REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA MAESTRA EN ORIENTACIN DE LA CONDUCTA

CONDUCTAS OPERATIVAS QUE MANIFIESTA EL NIO/NIA, EN FUNCIN DE LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LAS ARTES ESCNICAS POR EL DOCENTE DE EDUCACIN PREESCOLAR EN LOS CENTROS DE EDUCACIN INICIAL BOLIVARIANOS DEL MUNICIPIO MARIO BRICEO IRAGORRY Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al Ttulo de Magster en Ciencias Mencin Orientacin de la Conducta

Autora: Prof. Iruxa Roa Tutora: Msc. Carmen Castro

Maracay, Julio de 2008

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA MAESTRA EN ORIENTACIN DE LA CONDUCTA

CONDUCTAS OPERATIVAS QUE MANIFIESTA EL NIO/NIA, EN FUNCIN DE LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LAS ARTES ESCNICAS POR EL DOCENTE DE EDUCACIN PREESCOLAR EN LOS CENTROS DE EDUCACIN INICIAL BOLIVARIANOS DEL MUNICIPIO MARIO BRICEO IRAGORRY

Autora: Prof. Iruxa Roa Tutora: Msc. Carmen Castro

ii

Maracay, Julio de 2008

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA NCLEO ARAGUA

ACTA DE APROBACIN DEL TUTOR ACADMICO

Quien suscribe, Msc. Carmen Castro, titular de la cdula de identidad N C.I. 6.467.298, Tutora de Tesis de la Prof. Iruxa Roa ,titular de la cdula de identidad N C.I: 10.336.072 de la Maestra de Ciencias, Mencin Orientacin de la Conducta, da fe de haber revisado y aprobado la Tesis: Conductas operativas que manifiesta el nio/ nia en funcin de las estrategias empleadas en las Artes Escnicas por el docente de Educacin preescolar en los Centros de Educacin Inicial bolivarianos de la Parroquia Caa de Azcar, Municipio Mario Briceo Iragorry, por lo tanto, autoriza su presentacin escrita y su respectiva exposicin ante los jurados designados.

En Maracay a los ____ das del mes de _______ de 2008

_______________________ Msc. Carmen Castro iii

C.I. 6.467.298

AGRADECIMIENTO Gracias a Dios principalmente, por permitirme ver la luz del nuevo da, darme fortaleza y voluntad para poder alcanzar esta nueva meta. Gracias a mi madre, Conchita Rodrguez de Roa, quien con su buen ejemplo de docente me ha permitido aprender y concientizar, que nuestros muchachos siempre son los ms importante, y que por muy pequea que sea nuestra manifestacin de afecto hacia ellos, ese pequeo regalo permite que nos recuerden para siempre, porque como dice ellaquizs sea la nico bonito que reciban en su vida Gracias a mis hermanas, que tambin con sus gestos y comentarios me han impulsado a seguir adelante. Gracias a mi esposo, Ramn Jimnez, por manifestarme siempre su amor de manera incondicional, y acompaarme en todos los momentos importantes de nuestras vidas. Gracias a mis dos hijos, Jos Ramn y Julio Romn, porque son el motor que me impulsa a seguir adelante, a tener mayor constancia y esmero en lo que hago, porque como estudiante, tambin les doy mi ejemplo Gracias a mis compaeras de trabajo, que tambin me han manifestado su comprensin y apoyo para alcanzar mi objetivo

iv

Gracias a mis compaeros y compaeras de estudio, sin olvidar a ninguno y siempre pensando en todos, muy especialmente a Silvia, que ha demostrado que cree en m potencial, as como le demostrado que tambin creo en el suyo, a Betty, que con ese optimismo contagioso que irradia siempre, nos demuestra a todos con su valiosa actitud, que definitivamente, querer es poder. Gracias, a todo el cuerpo de profesores que conforma el Centro de Investigaciones Psiquitrica, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela, ncleo Aragua, porque me han brindado la oportunidad de emplear estrategias que me permiten mejorar mi calidad como ser humano y profesional,. A mi tutora Carmen, quien me ha incentivado con su tolerancia y sabios consejos. Finalmente, agradezco a todas aquellas personas annimas que de una u otra forma han contribuido a lograr la culminacin de este trabajo.

DEDICATORIA A Dios Todopoderoso, Por permitirme ver y disfrutar de cada nuevo da . A mi madre: Por su apoyo continuo para lograr cada meta en mis estudios, por darme la vida y brindarme sus enseanzas. A ti, m querido Ramn: te dedico este pensamiento. Por permitirme realizarme profesionalmente, por ser mi complemento, parte de mi energa y de mis das: Podemos creer que todo lo que la vida nos ofrecer maana es repetir lo que hicimos ayer y hoy. Pero, si prestamos atencin, percibiremos que ningn da es igual a otro. Cada maana trae una bendicin escondida; una bendicin que slo sirve para este da y que no puede guardarse o desaprovecharse. Si no usamos este milagro hoy, se perder. Este milagro esta en los detalles de lo cotidiano; es preciso vivir cada minuto, porque all encontramos la salida de nuestras confusiones, la alegra de nuestros buenos momentos, la pista correcta para la decisin que ha de ser tomada. No podemos dejar nunca que cada da parezca igual al anterior, porque todos los das son diferentes. Presta atencin a todos los momentos, porque la oportunidad, el instante mgico, esta a nuestro alcance. Y slo de nosotros depende el aprovecharlo o dejarlo pasar, en mi caso cada oportunidad es una posible meta para alcanzar. A mis hijos:..Cuando Dios quiere enloquecer a alguien, satisface todos sus deseos. Escoger un camino significa abandonar otros. Si pretendes recorrer todos los caminos posibles acabars no corriendo ninguno.... A mis compaeros(as): Cunto ms se aproxima uno al sueo, ms se va convirtiendo la leyenda personal en la verdadera razn de vivir. Nunca desistas de tus sueos. Sigue las seales A mi tutora, Carmen: Slo quien encuentra vida puede encontrar tesoros. La gran bendicin de la vida es el maana, y hacer realidad tus sueos. Gracias. vi

A los docentes: Un nio siempre puede ensear tres cosas a un adulto: a ponerse contento sin motivo, a estar siempre ocupado con algo y a saber exigir con todas sus fuerzas aquello que desea. Pensamientos de Paulo Coelho

NDICE GENERAL Pp iv vi vii viii ix 01

AGRADECIMIENTO. DEDICATORIA.. LISTA DE CUADROS........ LISTA DE GRFICOS........... RESUMEN... INTRODUCCIN.... CAPITULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema. Objetivos de la Investigacin... Objetivo General. Objetivo Especficos... Alcances de la Investigacin.. Delimitacin de la Investigacin.. Descripcin del Contexto .. .Justificacin.... MARCO REFERENCIAL Antecedentes de la Investigacin. ... Bases Tericas.. Bases Legales... MARCO METODOLGICO Tipo y Diseo de la Investigacin Poblacin y Muestra. Tcnicas e Instrumento de Recoleccin de Datos Validez y Confiabilidad... Tcnicas de Anlisis de los Resultados.... ANLISIS DE LOS RESULTADOS Anlisis e Interpretacin de los Resultados.

04 11 11 11 11 11 12 13 16 21 81 88 90 92 93 95 97

II

III

IV

vii

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Recomendaciones REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS... ANEXOS... A Instrumento de Medicin. B Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach.

127 130 132 135

LISTA DE CUADROS

CUADRO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Sistemas de Variables........ Escala de Valoracin del Coeficiente de Confiabilidad. Criterios de Decisin del Investigador para el Nivel de Informacin Criterio de Decisin para el Anlisis de los Resultados......... Distribucin Porcentual segn el Sexo...... Distribucin Porcentual segn la Edad.......... Distribucin Porcentual segn Estado Civil...... Distribucin Porcentual Nmero de Hijos..... Distribucin Porcentual del nivel de instruccin Distribucin Porcentual del Lugar de Residencia ... Distribucin Porcentual del cargo que desempea Distribucin Porcentual de la Condicin de Cargo.. Distribucin Porcentual de los Aos de Servicio. Distribucin Porcentual de la Dimensin Concepto Distribucin Porcentual de la Dimensin Clasificacin Distribucin Porcentual de la Dimensin Funciones. Distribucin Porcentual de la Dimensin Planificacin Distribucin Porcentual de la Dimensin Participacin. Distribucin Porcentual de la Dimensin Registros. Distribucin Porcentual de la Dimensin Control. Distribucin Porcentual de la Dimensin Evaluacin viii

pp. 85 95 96 96 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 110 112 114 115 117 118

22 23 24 25 26

Distribucin Porcentual de la Dimensin Cooperacin. Distribucin Porcentual de la Dimensin Autonoma Distribucin Porcentual de la Dimensin Autoestima. Distribucin Porcentual de la dimensin Respeto. Distribucin Porcentual de la Dimensin Creatividad.

120 121 122 124 125

LISTA DE GRAFICOS GRFICO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Representacin de la integralidad del perfil docente. Fuente: UPEL.

pp. 35 72 98 99 100 101 102 103 104 105 106 108 109 111 114 115 116 118 Modelo MOIDI .......... . Representacin grfica porcentual del sexo. Representacin Grfica de la Edad..... Representacin Grfica porcentual del Estado Civil. Representacin Grfica Porcentual del Nmero de Hijos. Representacin Grfica Porcentual del Nivel de instruccin Representacin Grfica Porcentual del Lugar de Residencia. Representacin Grfica Porcentual del Cargo que desempea. Representacin Grfica Porcentual de la Condicin del cargo Representacin Grfica Porcentual de los Aos de Servicio Representacin grfica Porcentual de la Dimensin Concepto
Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Clasificacin.

Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Funciones Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Planificacin Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Participacin Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Registros. Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Control

ix

19 20 21 22 23 24

Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Evaluacin Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Cooperacin Distribucin Porcentual de la Dimensin Autoestima Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Autoestima. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Respeto Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Creatividad.

119 121 122 124 125 126

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA MARACAY- EDO. ARAGUA

CONDUCTAS OPERATIVAS QUE MANIFIESTA EL NIO/NIA, EN FUNCIN DE LAS ESTRATEGIAS EMPLEADAS POR EL DOCENTE DE EDUCACIN PREESCOLAR DE LOS CENTROS DE EDUCACIN INICIAL BOLIVARIANOS DE LA PARROQUIA CAA DE AZCAR, MUNICIPIO MARIO BRICEO IRAGORRY. Autora: Prof. Iruxa Roa Tutora: Prof. Carmen Castro Ao: Julio 2008 RESUMEN El objetivo de la investigacin fue describir las conductas operativas que manifiesta el nio/nia, en funcin de las estrategias utilizadas en las artes escnicas por el docente de educacin preescolar en los Centros de Educacin Inicial Bolivarianos del Municipio Mario Briceo Iragorry. El estudio se fundament en un estudio de tipo descriptivo, con un diseo no experimental de campo de tipo transeccional. La poblacin estuvo conformada por 86 docentes y asistentes de preescolar, los cuales conforman un total de seis Centros de Educacin Inicial Bolivarianos. Como muestra se tom la totalidad de la poblacin. La tcnica utilizada para la recoleccin de datos fue la encuesta en la modalidad de x

cuestionario, de 42 tems, cuya validez se determin a travs de juicio de expertos, y la confiabilidad (0,902), por el Alfa De Cronbrach, considerada muy alta. Los resultados obtenidos demostraron que el personal encuestado posee en cuanto a las caractersticas socio demogrficas la mayora son del sexo hembra, en edades entre 31 y 35 aos, de estado civil casado, con un nmero de hijos entre 1 a 3, el nivel de instruccin que prevalece es de T.S.U en educacin preescolar, residen en el sector El Limn y Caa de Azcar, tienen cargo de docente titulares, con 1 a 5 aos de servicio. El nivel de informacin en sus dimensiones: concepto, clasificacin y funciones es muy deficiente, En cuanto a las estrategias y conductas reflej una tendencia favorable. Descriptores: Educacin Inicial, Artes Escnicas y Conductas Operativas

xi

INTRODUCCIN

La edad preescolar comprende un perodo de la vida, ubicado entre los tres y seis aos de edad aproximadamente, y es cuando estos ingresan a las actividades sistemticas de la escolaridad. Generalmente, se ve acompaada por la adquisicin de ciertas normas sociales, entre las cuales destaca por su valor individual y social, el control de esfnteres (anal, vesical), y desde el punto de vista afectivo, la superacin por parte del nio/nia, de la separacin de la madre, lo que le permite, desde el punto de vista prctico, que pueda desenvolverse ya frente a otros nios y adultos. As tambin comienza la formacin y prctica de los primeros hbitos de trabajo en el pequeo, y se da la posibilidad de actuar en grupo con predominio de conductas de cooperacin intelectuales especficas de su edad. Por tal razn la funcin que cumple el docente juega un papel primordial para lograr un ptimo funcionamiento y desempeo de los nios y nias en el nivel inicial. El modo de hacer en educacin es lo que determina la metodologa que se aplica a un grupo y en un Centro de Educacin Inicial (CEI), un eslabn de esa metodologa lo constituye la actuacin del educador. ste desempea un papel fundamental en la educacin del nio/nia, que realiza de modo compartido con la familia. Por lo tanto, el docente, debe tener el conocimiento de cules son las lneas de actuacin ms adecuadas en la educacin infantil. De all surge el hecho de que el docente es mediador de procesos, es modelo a seguir, y por lo tanto cumple un papel socializador desde la escuela, fundamentalmente, por dos vas de actuacin: como modelo (atractivo- afectuoso) y mediante las conductas emitidas en un contexto interpersonal donde se expresan sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, adems de que estos aspectos juegan un papel importante en la conformacin de la personalidad del nio. y el desarrollo de actividades

xii

En este orden de ideas, la Educacin Inicial como primera etapa de la Educacin Bolivariana, tiene como fin garantizar sus derechos a los nios(as) a un desarrollo pleno, conforme al ciudadano y ciudadana que se quiere formar en una sociedad participativa, protagnica, multitnica y pluricultural. Destacndose el derecho a una educacin integral de calidad, basada en la equidad y la justicia social, como lo establece la Constitucin de la Repblica. El paradigma educativo actual, tiene como centro al ser humano como ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformacin de la sociedad en que vive. Por lo antes descrito es importante sealar que la cultura refleja los patrones de crianza, las creencias y las prcticas cotidianas de conducta que los nios(as) observan en los adultos significativos y las instituciones con las cuales stos tienen contacto. Desde esta ptica, la educacin inicial contribuye con la socializacin de los pequeos, participando en su proceso de vida, para que tengan oportunidades de adquirir patrones sociales y culturales que les permitan integrarse, as como tambin, les permiten la adquisicin de patrones bsicos de relacin, entre los cuales se ubican la identidad, el apego, el autocontrol, la cooperacin, la solidaridad, la aceptacin, entre otros. En tal sentido el currculo de Educacin Inicial (2005), seala que mediante el proceso de socializacin el nio y la nia internalizan normas, pautas de conducta, hbitos, actitudes, valores que rigen la convivencia social(p.24) Por lo tanto es importante considerar que este aspecto es uno de los ms importantes resultados que la sociedad exige., durante el proceso educativo, y por lo tanto debe buscar las estrategias innovadoras ms adecuadas para que viabilice una amplia gama de posibilidades que estimulen, potencien el desarrollo integral de los nios y nias. Sin embargo, las investigaciones realizadas, refieren que en la actualidad los docentes escasamente emplean las Artes Escnicas, como parte cotidiana de la vida escolar de los pequeos que se encuentran a su cargo, generalmente es empleada para satisfacer solicitudes de las lneas gruesas del Ministerio, y se emplea de forma poco planificada, organizada, sin control, ni evaluacin por parte de los docentes, lo cual afecta considerablemente, entre otras cosas su proceso de socializacin y por ende la emisin de conductas operativas desde temprana edad.

xiii

Esto es debido a que cada da los pequeos ingresan a ms temprana edad a las instituciones escolares y como consecuencia los nios/nias manifiestan conductas como apata, desinters hacia las actividades, debilidad en la toma de decisiones, relaciones interpersonales violentas, afectando as su proceso integral de desarrollo. Por esta razn se realiz la presente investigacin, que centra su objetivo en la descripcin de las conductas operativas que manifiesta el nio/nia, en funcin de las estrategias utilizadas en las artes escnicas por el docente de preescolar en los Centros de Educacin Inicial bolivarianos del Municipio Mario Briceo Iragorry. En este sentido, vale la pena sealar que el estudio se encuentra estructurado en Captulo I: El problema. Se plantea el Problema, los objetivos y la justificacin, los alcances, limitaciones, delimitacin y la descripcin del contexto. El captulo II: Marco Referencial. Presenta los Antecedentes relacionados con el estudio, las bases tericas y legales, as como la operacionalizacin de las variables. El captulo III. Marco Metodolgico. Se describe la metodologa utilizada para el logro del estudio: el tipo de investigacin, poblacin y muestra, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, la validez y la confiabilidad y las tcnicas para el anlisis de los datos. En el Captulo IV: se presenta el Anlisis de los Resultados, contiene la tabulacin y anlisis de los datos obtenidos segn el instrumento aplicado. Captulo V Se especifican las conclusiones y recomendaciones derivadas del estudio. Finalmente se presentan las referencias Bibliogrficas que sirvieron como aporte terico del estudio y as tambin se ubican los anexos.

xiv

CAPTULO I Planteamiento del Problema En la historia mundial de la Educacin resulta relativamente reciente la educacin del nio en edad preescolar, porque esta surge como resultado de importantes cambios sociales derivados de la industrializacin, que en buen nmero, arranc a las madres del hogar para incorporarlas al mercado de trabajo, lo que las hizo permanecer separadas de sus hijos, acostumbrados a los cuidados, la enseanza y la ternura. La educacin infantil a nivel mundial presenta en este nuevo siglo, desafos que se convierten en reto para Latinoamrica. No slo implica continuar ampliando su cobertura dentro de las polticas educativas, en los pases como Venezuela, donde hay grandes metas que alcanzar en funcin al derecho de los pequeos a una educacin oportuna desde el nacimiento, sino que se deben buscar niveles importantes de calidad, que respondan al impacto que se desea de ellos. Por lo tanto instalar una educacin infantil acorde a los avances del presente siglo, conlleva a cambios sustanciales, tanto de fondo en los grandes contenidos de la educacin infantil, como en la forma, es decir en las aproximaciones tericas con que se abordan sus diferentes temticas. En el devenir histrico de la sociedad, se puede constatar la preocupacin por la formacin de los hombres para la vida, razn por la cual ha sido tema recurrente de todo grupo humano. En consideracin a esta premisa, la Ley Orgnica de Educacin (1980), en su artculo 3, seala, que el fin de la educacin es:el pleno desarrollo de un hombre sano, culto, crtico y apto para vivir en sociedad...(Pg.3).En ese orden

xv

de ideas le ha correspondido a la escuela socializar y culturizar al hombre, hasta convertirlo en ciudadano para que pueda desenvolverse, formndolo ms all de las destrezas fsicas y mentales, haciendo especial hincapi en la solidificacin de los valores, normas y conductas que ha de asumir a los largo de su vidaLas relaciones sociales son importantes en todas las etapas del desarrollo y en los primeros aos se tornan esenciales, convirtindose en el medio natural donde se realizan los aprendizajes. El nio(a), desde que nace, est inmerso en un medio social, que en primera instancia est conformado por la familia, y es suministrador de experiencias que constituyen su fuente principal de vida. La escuela es el contexto en que se produce la interaccin del nio con sus coetneos y otros adultos, fuera del contexto familiar. La educacin inicial ha sido concebida para dar a los estudiantes oportunidades de desarrollo y crecimiento, atendiendo a todas y cada una de sus potencialidades, asumiendo que el nio es un ser global y complejo, una persona en continuo crecimiento. El nio cuando llega a la institucin escolar, aun si lo hace en sus primeros meses de vida, no es un recipiente vaco, alberga una serie de experiencias, vivencias y caractersticas psicobiolgicas especficas que condicionan su adaptacin al contexto escolar. Cada uno ha tenido experiencias diferentes, son personas nicas que, aunque poseen atributos que los asemejan a sus iguales, tambin poseen otros que los diferencian.Se est consciente que el Pas necesita mejorar con urgencia, la educacin, para disponer de un contingente humano que haga frente a las necesidades sociales y culturales, que lo conduzcan a un desarrollo sano e independiente. En cuanto a la funcin de la escuela, se evidencia una creciente prdida de su legitimidad social, del sentido de pertenencia institucional de la mayora de sus miembros, el poco apoyo de padres y representantes, ya que no se involucran y compenetran con el proceso de aprendizaje que viven sus hijos(as) durante este perodo, ni en los aspectos administrativos, lo que genera limitaciones en los niveles de responsabilidad sobre sus propios procesos y resultados, todo esto repercute en la presencia de conductas no operativas en los nios y nias en la fase inicial. Es urgente y necesario emprender y mantener los cambios que reclama la

xvi

sociedad en materia educativa, para lo cual se deben proponer algunas alternativas que aporten soluciones, cuyos resultados se visualicen a corto, mediano y largo plazo. Si se hace mencin a lo planteado en el Proyecto Pedaggico: Escuela Activa para la Dignidad (1998), se especifica, en primer lugar que dicha transformacin considera una visin extensa de la fundamentacin terica, ya que permite a los docentes actualizar su posicin y actitudes frente al conocimiento, innovaciones o a cambios de paradigmas, centro en el desarrollo integral del individuo, como continuo humano, mediante una praxis pedaggica donde estn involucrados los diferentes actores del hecho educativo( nios-nias- docentes.Madres- padres, comunidad en general), como responsables en la formacin de un educando constructivo, participativo, tico-moral, que asuma el pleno ejercicio de sus derechos y deberes. Se evidencia pues que se desea alcanzar altos niveles de equidad y justicia social. En segundo lugar se seala que la relacin docente- estudiante, se convierte en una relacin ms estrecha, porque se establece una comunicacin plana horizontal, de tal modo que las prcticas pedaggicas se realicen con la accin directa y valoracin de las conductas manifestadas por los nios y nias. Cabe la pena sealar, que el nio(a), en un principio desconoce las pautas culturales que conforman las conductas operativas y son los adultos, los que incorporan a los nuevos miembros las normas de su entorno a travs del proceso de socializacin, consistente en la adquisicin de hbitos y los valores culturales donde debe insertarse el nio(a), con el objetivo de conseguir la adaptacin social. Es por ello que el nuevo diseo curricular del nivel de Educacin Inicial , permite indagar las necesidades e intereses de estos pequeos, proponiendo una serie de orientaciones, estrategias y actividades para utilizar con ellos, en un marco de flexibilidad que confiere al maestro un papel activo y creativo en la bsqueda de las mejores formas para trabajar en cada caso particular, siempre partiendo de unos principios filosficos, legales, educativos y psicolgicos, centrados en el desarrollo de potencialidades. Ante esta situacin al docente le ha correspondido asumir mayor responsabilidad, con mayores oportunidades para su actualizacin, en forma continua. Tambin se debe acotar que los programas de atencin, permiten

xvii

que los docentes busquen tcnicas que estimulen a los nios y nias en el nivel preescolar a emitir conductas operativas. Si se hace nfasis en lo relacionado a la expresin corporal, su utilidad y aspectos positivos dentro del manejo de la conducta de los nios y nias en edad preescolar, vale la pena mencionar que al respecto Ros y Alins (2001), exponen que la expresin significa deseo de manifestarse de alguna manera para decir lo que se piensa, lo que se siente o lo que se quiere (pg. 4) , y esto segn ellos puede hacerse a travs del uso adecuado del cuerpo, utilizando el mismo como canal que permite drenar emociones y sentimientos que el individuo desea exteriorizar en un momento y en una circunstancia determinada. Los autores antes sealados explican tambin la importancia que tiene para el nio de tres a seis aos el juego, y que es a travs de ste que los infantes de esa edad afirman sus actitudes, capacidades motrices y los diferentes estados de socializacin. Tambin puede observarse que los hechos, fenmenos, actitudes y vivencias que cobran forma y generan diversas relaciones estticas del hombre con la realidad, se consideran como arte. En el arte las relaciones estticas encuentran formas elevadas de expresin, es decir el hombre interacta con objetos y fenmenos de diversa ndole y es capaz de disfrutar de manera creciente esa relacin en la medida en que educa su sensibilidad.. Al respecto Terrn (1999) seala: La esttica es la ciencia que investiga el origen y las leyes del desenvolvimiento y especificacin de la sensibilidad humana objetivada en las obras de arte (pg. 65). En atencin a la importancia del arte para el desarrollo de la vida del individuo, la sociedad exige a la educacin incorporarla como elemento que contribuye a la formacin de un hombre crtico y creativo. Es importante destacar en este sentido, que el proceso de aprendizaje se ve influenciado no slo por las caractersticas socio-demogrficas de los docentes y estudiantes, sino que depende tambin de la capacitacin que posee el docente, como las experiencias educativas que pueda vivir y compartir con sus estudiantes. Para l cada da ha de constituir un aprendizaje que lo ayudar a superar las dificultades que se hayan presentado o presenten durante su labor docente.

xviii

De acuerdo a los lineamientos establecidos en el nuevo diseo curricular de educacin inicial y lo que se plantea en las lneas de polticas educativas de estado, el docente ya no es ms un dador de clase, que va a desarrollar un programa, ste se complementa con el estudiante, con los padres y representantes y la comunidad en general, en una relacin donde el docente es corresponsable de la tarea educativa y es un miembro ms del grupo. Debe vivir al ritmo grupal y lanzarse a la aventura de lo nuevo para crear con los nios y nias y descubrir lo intrnseco e importante del proceso creativo. Tambin es importante resaltar lo relacionado a los enfoques que sustentan esta investigacin, ya que se expresa con claridad la influencia que ejerce el medio donde se desenvuelve el individuo en su proceso de aprendizaje social, esto quiere decir, que para abordar el tema hay que referirse al Modelo Fisiolgico versus el Modelo Sociocultural, que fue construido para permitir la comprensin de la interrelacin entre fisiologa y cultura, al respecto Bianco (1998) expresa que modelo : es una representacin de una realidad, pero como esta es distinta para cada individuo, a veces se necesita mas de un modelo para explicarla. Por otro lado va a permitir la identificacin especfica de las variables que influyen o participan en l y ajustarse a la naturaleza del fenmeno a que se refiere. Se observa que lo antes descrito est relacionado con el tema a investigar El arte escnico explota el dominio del gesto y de la voz. Las posibilidades del gesto, exclusivamente, son tales, que constituyen por s solas un arte llamado corporal: una plstica animada, cuya tcnica produce el arte de la pantomima o del mimodrama. De igual manera debe sealarse que las artes escnicas involucran tambin el teatro de tteres, porque constituye una actividad profundamente formativa dentro del mundo infantil, as como un medio recreativo insustituible. Otros componentes de las Artes Escnicas son el teatro de tteres y la danza. De ah la difusin e importancia que ha adquirido, tanto en la educacin inicial, como fuera de ella. Carrillo (2000), plantea la posibilidad de involucrar a los nios desde temprana edad con el teatro, ya que considera que son evidentes las virtudes didcticas de ste en la escuela., porque al nio le gusta actuar y escenificar ser beneficioso, por otra parte, porque contribuir en forma muy eficaz a vencer sus

xix

inhibiciones, por lo tanto lo ayudar a adquirir seguridad en s mismo. Tambin considera que el teatro escolar contribuye a desarrollar el sentido de sociabilidad, a la vez que se presta para hacer prctica de buenos modales y mejorar aspectos poco deseables de la conducta humana. Ros y Alins (2001), exponen que la palabra expresin significa deseo de decir lo que se siente o lo que se quiere (p. 4), y esto, segn ellos, puede hacerse a travs del uso adecuado del cuerpo, utilizando el mismo como un canal que permite drenar emociones y sentimientos, que el individuo desea exteriorizar en un momento y ante una circunstancia determinada. Los autores antes sealados explican tambin la importancia que tiene para el nio de tres a seis aos el juego, y que a travs de este los infantes de esa edad afirman sus actitudes, capacidades motrices y los diferentes estados de socializacin. Hay autores que manifiestan que las condiciones estn dirigidas a la expresin de sentimientos y emociones, donde el nfasis est dado en respuestas a travs del gesto, la actitud, el ademn y el movimiento expresivo propiamente dicho. Esto refuerza que las conductas son aprendidas, condicionadas por lo perceptual y lo afectivo. Las pautas, valores y normas sociales son el producto de la interaccin humana y pueden cambiar cuando varan las condiciones de vida, porque no son condiciones innatas, no estn determinadas biolgicamente, solamente se desarrollan por contacto con estmulos externos. Por esta razn es de suma importancia la interaccin positiva entre el maestro y los nios y nias, porque implica la capacidad de compartirse a s mismo y de ver las cosas desde el punto de vista del otro, respetando, tomando En el caso de Venezuela, la cual se enfrenta en la actualidad a una crisis de orden econmico, sociocultural particularmente, de carcter tico, y antes las circunstancias que surgen del deterioro de la calidad de vida por el resquebrajamiento de los valores y de la falta de credibilidad en las instituciones, el estado venezolano se obliga a reformar dentro de un proceso de reconstruccin social y cultural. Esto conduce a la necesidad de transformar la educacin de las nuevas generaciones con la finalidad de construir una nueva sociedad. De acuerdo al informe de la UNESCO (1999), la educacin pasa a ser planteada como una decisiones, tolerando diferencias, favoreciendo la independencia.

xx

experiencia social, a travs de la cual el nio se conoce enriquece sus relaciones y adquiere conocimientos. La educacin para el nivel inicial, tiene como tarea contribuir en la adaptacin y convivencia de los seres humanos de la manera mas justa, dentro de cada grupo y nacin, para fomentar patrones culturales que destaquen conductas operativas, lo que descarta todo ndice de violencia, agresividad, falta de atencin, respeto y consideracin por el prjimo, en cambio mantienen presentes, el amor, la amistad, la expresin de sentimientos positivos, la convivencia, el respeto de normas y reglas, el intercambio y todos los deberes que imponen la condicin humana. Para lograr esto, la escuela como formadora de ciudadanos debe desarrollar patrones sociales y culturales que ayuden a los individuos. En especial los Centros de Educacin Inicial Bolivarianos deben hacer hincapi en el rescate de valores, de lo autctono, de la cultura, los bailes tradicionales, de hecho desde el ao 2001 se implement el programa de Danzas para escuelas bolivarianas, con el fin de lograr estos objetivos, pero sucede que a nivel de Educacin Inicial, el personal docente realiza actividades culturales slo cuando le es requerido por la direccin de la institucin o cuando por alguna circunstancia se da la necesidad de realizar, juegos de roles dirigidos, o pequeas obras de tteres, ms que todo para iniciar al nio/nia en algn tema que debe ser abordado. Esto implica que el uso del espacio de trabajo Imitar y Representar es visto como un lugar donde los nios se disfrazan para jugar a pap y mam, sin recibir mayores orientaciones por parte del docente y sin que ste se involucre directamente en la planificacin de las a actividades a realizar en dicho espacio y participar activamente en el desarrollo de las mismas. Partiendo de todos los sealamientos antes mencionados, surgen una serie de interrogantes para esta investigacin: 1.- Cules son las caractersticas socio-demogrficas de los docentes que laboran en la fase preescolar? 2.-Qu informacin poseen los docentes del nivel preescolar en relacin a las Artes escnicas?

xxi

3.- De qu manera el docente implementa en el aula estrategias relacionadas con las Artes Escnicas como manera de favorecer la emisin de conductas operativas? 4.- Cules son las conductas operativas que manifiesta el nio/nia en funcin de las estrategias implementadas por el docente en las Artes escnicas?

Objetivos Objetivo General Describir la implementacin de las Artes escnicas en la emisin de conductas operativas de nios y nias en la fase de preescolar de los Centros de Educacin Inicial bolivarianos de la parroquia Caa de Azcar, Municipio Mario Briceo Iragorry, Estado Aragua. Objetivos Especficos 1. Identificar los datos socio.-demogrficos de los docentes de la fase preescolar. 2. Precisar el nivel de informacin de los docentes en relacin a las Artes Escnicas. 3. Describir las estrategias que utiliza el docente funcin de las Artes Escnicas en el nivel preescolar. 4. Determinar las conductas operativas que manifiesta el nio/nia en funcin de las estrategias implementadas por el docente en las Artes Escnicas Alcances

xxii

Mediante la realizacin de este trabajo especial de grado se desea establecer una descripcin entre las variables dadas que son Artes escnicas y Conductas operativas, y adems poder considerar la posibilidad de trascender en el mbito investigativo, as tambin dejar asentada una base para estudios posteriores sobre las Artes Escnicas y sus implicaciones en el trabajo con nios de edad temprana y lo relativo a la motivacin del docente. Delimitacin Este trabajo de investigacin es de relevancia en el mbito educativo, por lo que se considera que la mayor limitacin est relacionada con la subjetividad de los encuestados al momento de responder al instrumento de recoleccin de datos, lo cual ocasiona sesgos en la informacin suministrada, en virtud del nivel de conocimiento sobre las Artes Escnicas por parte del personal docente, as como las estrategias que emplean en su labor diaria. Contexto El 04 de Julio de 1961 se aprueba en la Asamblea Legislativa del Estado Aragua una reforma que eleva a la categora de Municipio Autnomo forneo al Sector El Limn, dndole el nombre del ilustre venezolano Don Mario Briceo Iragorry y fue el 23 de Enero de 1962 cuando oficialmente se instaura el nuevo Municipio cuya capital es El Limn. El 23 de Enero del 2001, entrando en el nuevo milenio se conmemor el 39 aniversario de esa fecha. Ya no es solo El Limn, integra el Municipio la Candelaria, Caa de Azcar Jos Flix Ribas, El crecimiento de este Municipio ha sido particularmente exitoso, as se observa que una altsima densidad poblacional, convirtiendo a Mario Briceo Iragorry en uno de los municipios ms densos del Estado Aragua. Por el Norte: Limita con el Municipio Autnomo Costa de Oro, pasando por Rancho Grande. Por el Este: Limita con el Municipio Girardot Por el sur: Limita por el Municipio Girardot desde el Colegio La Trinidad de all sigue por la Avenida Universidad hasta llegar a la interseccin con la Avenida El Limn de all bordea los edificios del Sector 10 UD- 17 de la Urb. Caa de Azcar, de all se conecta con la Avenida del Sector 5 xxiii

de la Urbanizacin Jos Flix Ribas y desde este punto en lnea recta en sentido Suroeste, atraviesa el Ro Tapatapa hasta llegar a las estribaciones de los Cerros que bordea el Valle. Por el Oeste: Limita con el Estado Carabobo. El Municipio constituye la puerta de entrada al sector oeste del Parque Nacional Henry Pittier y el nico paso terrestre hacia el Municipio Costa de Oro. Consta de dos parroquias: Parroquia Mario Briceo Iragorry, integrada por su capital, El Limn, y los sectores: Arias Blanco, El Progreso, Mata Seca, Valle Verde, Las Mayas, La Cruz, Nio Jess, Tejeras, Agropecuaria, El Paseo, Alma Mater y Los Arcos. Parroquia Caa de Azcar: integrada por las urbanizaciones La Candelaria, Caa de Azcar y Jos Flix Ribas. En los diferentes sectores que conforman las dos parroquias se ubican 38 escuelas Nacionales, entre Centros de Educacin Inicial, Escuelas Primarias y Liceos. Especficamente, los que son competencia para esta investigacin, se ubican seis centro de Educacin Inicial Bolivarianos y un CEI Simoncito, en todo el sector, los cuales se encuentra distribuidos especficamente, de la siguiente manera: Centro de Educacin Inicial Bolivariano Bella Vista I, sector El Limn, Centro de Educacin Inicial Bolivariano Mata Seca, en el sector del mismo nombre, Centro de Educacin Inicial Bolivariano Ao Internacional, ubicado en el sector ocho de Caa de Azcar, en el mismo sector tambin se encuentra el Centro de Educacin Inicial Bolivariano Rmulo Gallegos, en el sector tres de Caa de Azcar se ubican dos espacio ms, que son Centro de Educacin inicial Bolivariano Teresa de la Parra y Centro de Educacin Inicial Simoncito Miriam Rosell. Cada uno de estos institutos educativos cuenta con directores diferentes, slo uno de ellos est en proceso de jubilacin, ya que el resto de este personal cuenta con pocos aos de servicio y son encargados de las direcciones, no titulares de esos cargos. Justificacin En Venezuela hoy se encuentra una educacin que se deterior con el pasar de los aos, debido a un sin fin de causas, entre estas se pueden mencionar, la violencia, la prdida de valores, la falta de atencin, hbitos, y otros aspectos xxiv

que involucran la manifestacin de sentimientos y emociones, que se ve explcita en las aulas desde que nuestros nios y nias comienzan sus aprendizajes significativos en la educacin inicial. Con los cambios propuestos en el currculo del nivel esta situacin debe cambiar para bien, ya que as se lograr alcanzar mejoras palpables en su calidad de vida. Por tal razn, el potencial del ser humano catalizado a travs del arte crea un hombre ms social y ms humano, ms profundo y ms cercano al desarrollo de sus actitudes y aptitudes. En tal sentido plantea Lenz (2001): El arte es el catalizador del hombre en su totalidad. El arte profundo no permite la fragmentacin, exige la entrega total, todos los potenciales son estimulados e integrados (p.15). Permanentemente cuestionados en la educacin. El mismo Aristteles, se cuestiona cuando escribe en el libro VIII de la poltica: No hay un consenso general sobre lo que los jvenes deben aprender, sea en relacin a la virtud o en relacin a una vida mejor, tampoco est claro si la educacin debe estar dirigida ms hacia el intelecto que hacia el carcter o el alma(Pg. 10). La educacin inicial es el primer tramo del sistema educativo, dirigido a nios(as) de cero a seis aos, su principal objetivo es estimular el desarrollo de todas sus capacidades: fsicas, afectivas, intelectuales y sociales. As mismo, se puede decir que la educacin debe perseguir una doble finalidad: aprovechar al mximo las posibilidades de desarrollo del nio, potencindolas y afianzndolas a travs de la accin educativa, y dotar a los nios(as) de competencias, destrezas, hbitos, actitudes, conductas que puedan facilitar su posterior adaptacin en el nivel inmediato superior de educacin.| En este sentido, en el nivel Inicial se proporciona la atencin pedaggica necesaria para desarrollar en los pequeos sus potencialidades, as como lograr la atencin, de sus necesidades e intereses, en las que las diferentes reas contribuyan al desarrollo integral, todo lo antes descrito se fundamenta en currculum del nivel y sus instrumentos (Fascculos, 2001) As tambin est concebido dentro de las polticas educativas del estado venezolano, que esta es continua para el ser humano, esto quiere decir que se educa a la madre embarazada, desde el mismo momento en que concibe.

xxv

La presente investigacin sobre las Artes escnicas y la emisin de conductas operativas de nios y nias en el nivel preescolar se justifica por las siguientes razones: a) Las nuevas tendencias de la educacin conducen a promover con efectividad la adaptacin de los nios(as) desde la ms temprana edad, la cual se inicia en el nivel de Educacin Inicial, a fin de lograr garantizar una relacin de ayuda que proporcione el crecimiento individual y colectivo del nio preescolar; b) Se justifica desde el punto de vista terico, para lograr la conformacin de una actitud integradora en articulacin con las exigencias legales contempladas en el nivel; c) Mejorar la calidad educativa mediante la integracin de nuevas herramientas relacionadas con las Artes Escnicas en el nivel preescolar que le permitan al docente obtener la emisin de conductas operativas por parte de los nios y nias atendidos en los Centros de Educacin Inicial, teniendo en consideracin la formacin de valores y la satisfaccin de necesidades dentro de un contexto individual y cultural. Adems deja un espacio para la reflexin, en cuanto a la gestin educativa para que se introduzcan cambios que faciliten al nio(a) la emisin de conductas operativas. Tambin representa un punto de referencia para propiciar un trabajo conjunto entre instituciones y docentes que contribuya con el quehacer educativo.

xxvi

CAPTULO II MARCO REFERENCIAL El marco terico o referencial consiste en sustentar tericamente el estudio, ello implica segn lo expuesto por Sabino (citado por Chacn, 2005), analizar y exponer aquellas teoras, enfoques, investigaciones y antecedentes en general que se consideran valiosos para el desarrollo de una investigacin. Balestrini (2001) expresa que el marco referencial es el resultado de la seleccin de aquellos aspectos ms relacionados con en cuerpo terico, epistemolgico que se asume, referidos al tema especifico elegido para su estudio (P. 91). El marco referencial consta de los siguientes aspectos: Antecedentes de la investigacin, Bases teoricas, teoras, enfoques y bases legales.

xxvii

Antecedentes de la Investigacin Segn Sabino (2003), los antecedentes de la investigacin se refieren a los estudios de investigaciones previas relacionadas con el problema planteado, es decir investigaciones realizadas anteriormente y que guardan alguna vinculacin con el objeto de estudio (p.25). En tal sentido, vale la pena sealar que se consiguen dos tipos de antecedentes, los de corte internacional y los de corte nacional. Seguidamente, se hace referencia a este aspecto. A Nivel Internacional Alea, A. (2005), quien es profesora de postgrado de la Universidad de Pinar del Ro, Cuba, y presenta el Diseo de un programa de corte cognitivo conductual en el que se utiliza el ttere como recurso auxiliar en un marco grupal, teniendo en cuenta las ventajas que posee ste y el hecho de que se ajusta perfectamente a los objetivos propuestos en la investigacin. El trabajo est dividido en tres partes, la primera contiene las bases tericas en las que se fundamenta dicho programa. La segunda parte contiene los aspectos metodolgicos en los que se basa el proyecto, abarca la formulacin y fundamentacin del problema, el planteamiento de los objetivos, la descripcin de la muestra seleccionada, las definiciones operacionales y las tcnicas y procedimientos empleados. La tercera parte abarca lo concerniente al anlisis de los resultados, las conclusiones derivadas de estos y las recomendaciones. Vale la pena sealar que de todas las investigaciones revisadas la que se relaciona ms directamente con el tema de estudio es esta investigacin. Se verifican investigaciones como las realizadas por Dvila (1999), a travs de un estudio en Chile, para optar a una especializacin en Artes Dramticas, dise un Programa utilizando juegos, para ser aplicado en una poblacin de escasos recursos, con nios de ambos sexos, tanto de jardn de infancia como en educacin bsica, y demostr que los alumnos prefieren materiales con los cuales puedan hacer construcciones a lo largo del proceso como

xxviii

parte de una pedagoga ldica, as como el desarrollo de la motivacin para lograr la expresin de sentimientos y emociones, empleando todo el cuerpo, desde las mas cortas edades. Por lo tanto se hace referencia a este trabajo, ya que durante la estada en preescolar, y en los primeros aos de vida los nios y nias al mantener contacto con otros compaeros, juegos y juguetes establecen contacto con el mundo que les rodea (medio social) y comienza a modelar parte de su conducta. As tambin se ubic una realizada por Gutirrez (1999), quien present un trabajo de postgrado, titulado el teatro de tteres en la escuela primaria, como herramienta auxiliar de las asignaturas escolares, que tuvo como objetivo verificar la importancia que tiene el ttere en las campaas higinicas y sanitarias en la materia de salud, fue realizada en el pueblo de Chamula (Mxico), en el pueblo indgena del mismo nombre, concluyendo que a travs de la demostracin y uso consecuente e inteligente del ttere, se lograron abordar las necesidades ms inmediatas del campesino indgena, obteniendo largos beneficios para este sector. Es necesaria tomar esta referencia debido a que dentro de esta investigacin y como parte de las artes escnicas, uno de los primeros renglones que se abordan es el de los tteres, adems que se observa que gracias al uso debido que se le da al ttere pueden obtenerse mejoras en la calidad de vida y por ende puede emplearse para ayudar a emitir conductas operativas en los individuos. A Nivel Nacional Gmez y Joya (1993) en el estado Tchira, se reporta la investigacin, que se planteaba como objetivo Describir las Expresiones Ldicas y artsticas de los nios de preescolar y primera etapa de educacin bsica, quienes mediante una metodologa descriptiva, con una poblacin de doscientos diecisiete (217) nios entre los 5 y los 12 aos de edad. Despus de llevar a cabo un una observacin de campo, llegan a la conclusin de que los nios se expresan normalmente en el aula a travs de actividades ldicas, y que estas son muy variadas y que de acuerdo al uso que haga de ellas el docente sirve como medio para alcanzar el desarrollo integral del educando. Son muy diversas las investigaciones en el campo de la Educacin Inicial, ya que abarcan lo relacionado

xxix

con metodologas, gestin educativa y muy pocas relacionadas con el campo de las Artes Escnicas en el nivel, en este ltimo aspecto, slo se observan relacionadas con el proceso de la socializacin del nio(a). De igual manera vale la pena sealar investigacin realizada por Hernndez, J. (2004), Importancia del juego en el desarrollo de las habilidades cognitivas del nio en edad inicial, de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Caracas (U.P.E.L-I,P,C), quien elabora este trabajo en la modalidad de trabajo de campo descriptivo, aplicado a una muestra de 150 docentes de preescolares de la urbanizacin El Paraso, y plantea como objetivo verificar la importancia del juego en el desarrollo infantil, por ser un factor dominante en la vida de los nios y arrojando cmo conclusin que a travs del intercambio con otros nios, el juego le permite expresar sentimientos que le son propios. As tambin que ste, para el nio resulta una actividad bsica y necesaria para poder alcanzar el mximo desarrollo; porque lo complace y le permite comprender y aprender lo que le rodea. En el juego los nios por su propia voluntad, al imitar a los mayores, toman para s el rol de estos, y a veces, a su forma desarrollan creativamente el argumento a su manera emplean el material ldico: los juguetes. Son importantes los aportes de Hernndez, debido a que el juego es el medio que ms emplea el nio y la nia de el nivel preescolar para desarrollar sus habilidades y destrezas, y las artes escnicas en este perodo se desarrolla en forma de juego, teniendo el docente una valiosa estrategia para mediar y lograr cambios significativos en las conductas no operativas. A Nivel Regional En tal sentido puede hacerse referencia al trabajo de maestra en el Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (C.I.P.P.S.V), realizado por Parada de Osorio (2006), titulado Enseanza de la danza y la formacin de la identidad nacional en los alumnos de la II etapa de Educacin Bsica, cuyo objetivo primordial fue determinar en los docentes la enseanza de la danza y la formacin de la identidad nacional en los alumnos de II

xxx

etapa de Educacin Bsica, de la escuela Luisa Cceres de Arismendi,. San Cristbal, Estado Tchira, a fin de elaborar lineamientos que promuevan el conocimiento de los educandos de la danza desde el punto de vista folklrico y los smbolos patrios que identifican al pas. Fue un estudio de campo de carcter descriptivo y enfocado en el paradigma cuantitativo. El resultado que se obtuvo en esta investigacin fue la deficiencia en el docente en lo que respecta a la enseanza de la danza, promoviendo la identidad nacional mediante la enseanza de los smbolos patrios, lo cual hace necesaria la elaboracin de lneas que orienten al docente en la manera de propiciar actividades de aprendizaje aspectos folklricos y los smbolos patrios es por ello que esta investigacin mantiene relacin con el uso de las artes escnicas en la educacin, y se observa la necesidad de que el docente reciba mayores orientaciones a nivel de Educacin Bsica. En tal sentido, puede tomarse como referencia debido a que la danza es una de las ramas que conforma las artes escnicas, y se puede verificar como puede emplearse a nivel educativo para aprender de la identidad nacional y los smbolos patrios. Otra investigacin de maestra que tambin llama la atencin fue realizada por Vivas (2005), en el C.I.P.P.S.V, en la modalidad de investigacin de campo con carcter descriptivo, titulada: El juego dirigido a la promocin de habilidades sociales en la Educacin Inicial de las escuelas del Municipio Linares Alcntara, Maracay, Estado Aragua, cuyo objetivo fue describir el uso del juego dirigido como medio para la promocin de habilidades sociales en la Educacin Inicial de las escuelas del Municipio Linares Alcntara, ya que favoreciendo la actividad ldica organizada se puede potenciar la evolucin de los nios(as), dotndolos de experiencias interpersonales en donde posean la libertad suficiente para exponer sus ideas, aprender del mundo fsico, afectivo y social que les rodea, adems de interiorizar, explotar y aprovechar circunstancias, espacios diferentes que le permitan ampliar conocimientos y al mismo tiempo, desarrollar habilidades sociales. Por esta razn esta investigacin sirve como antecedente, debido a que los nios cuentan con los juegos para lograr el desarrollo de potencialidades, aspecto que forma parte de las artes escnicas, ya que al dramatizar, imitar roles, los nios se encuentran jugando.

xxxi

Mendoza (2004), en el trabajo titulado: Papel del adulto frente al juego de los nios y nias, trabajo de especializacin presentado ante la Universidad Simn Rodrguez, ncleo Maracay del Estado Aragua, elaborado bajo la modalidad de investigacin de campo, con el objetivo de analizar la participacin del adulto (docente - representante), en el juego, lo cual no supone, necesariamente, un juego dirigido o programa a espaldas del nio. EL adulto frente al juego de los infantes puede brindar su contribucin facilitando la organizacin social, el pensamiento y la accin dentro del escenario generado para el juego. Este autor lleg a la conclusin, que una intervencin excesiva del adulto, torna al juego aburrido y le roba al nio la iniciativa. En el caso de las escuelas, el juego siempre supone un formato de interaccin, en donde el rol del maestro es el de mediador. Los modos de interaccin que proponga y las formas en que va a anticipar el pasaje del control de la situacin, definirn el andamiaje para alcanzar el desarrollo del aprendizaje, tales como el discurso narrativo, los diferentes usos del lenguaje, la adquisicin de ciertas normas y reglas para la vinculacin con otros, estrategias para resolver ciertos problemas, el incremento de la creatividad, la comprensin de los puntos de vista diferentes del propio; los componentes en papeles sociales entre otros. Es importante fundamentar la investigacin actual con este estudio porque presenta las diferentes formas en que pueden ser dirigidos los juegos de los nios en pro de potencializar sus habilidades individuales, encontrndose entre estas ltimas, las habilidades sociales, que surgen de la interaccin propia establecida por el juego. Bases Tericas Para Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) las bases tericas comprenden una indagacin terica producto de la autora de diversos autores acerca del tema en cuestin, con las cuales se ilustra y sustenta la importancia del estudio. Por otra parte, para Hernndez (2002) las bases tericas comprenden un conjunto de conceptos y proposiciones que constituyen un enfoque determinado dirigido a explicar el problema planteado. Entre estas se mencionan:

xxxii

La Educacin Inicial El nivel de Educacin Inicial se corresponde con la poltica de Ministerio del Poder popular para la Educacin, definida en el Proyecto Educativo Nacional(1999), con visin de sociedad y de pas en construccin, desde una perspectiva de transformacin social, humana y cooperativa, orientada a la formacin de una cultura ciudadana, dentro de las pautas de diversidad, participacin y solidaridad. De esta forma la interaccin entre los recursos y las experiencias del ambiente educativo, facilitan la contextualizacin del aprendizaje y el desarrollo social del nio(a).De all que la educacin en el nivel implica una concepcin educativa centrada en el nio, su familia, su comunidad, como elementos que actan desde su diversidad de manera permanente en la constitucin y construccin del proceso educativo y del disfrute de sus beneficios sociales, ecolgicos, culturales, espirituales. Partiendo del principio filosfico de que el fin fundamental de la educacin es el desarrollo pleno de la personalidad. Se concibe al nio como un ser unitario al que se procura atender de forma integral en las diferentes reas de su desarrollo, por lo tanto el proceso educativo ha de orientarse a la formacin de un individuo preparado para una convivencia democrtica. Por ello se trata de proporcionar al nio un ambiente en que se de equilibrio entre el reconocimiento y la valoracin de s mismo y el valor de la convivencia y la solidaridad social. En este sentido la Educacin Inicial, de acuerdo a lo establecido en el nuevo Diseo Curricular, debe ser vista como el pilar fundamental que sustenta y asegura el desarrollo del Pas. Segn LLovera (2007), estas experiencias son adquiridas en los primeros seis aos de vida, inclusive, desde el mismo momento de la concepcin y establecen las bases para el desarrollo de la personalidad y adaptacin, en el cual se debe ofrecer un ambiente rico en experiencias significativas que posibiliten la iniciativa del menor, la integracin a la sociedad y el pleno desarrollo de sus potencialidades. Vale la pena destacar que la educacin inicial en su fase preescolar, es un perodo para la formacin psicopedaggica del

xxxiii

nio(a) y tiene como punto de partida la socializacin, que es el proceso mediante el cual el individuo aprende reglas que regulan la conducta de los miembros de una sociedad. Se refiere a cmo los nios aprenden, por ejemplo que las agresiones fsicas, el robo y el engao son negativos y que la cooperacin, la honestidad y el compartir son positivos. Por lo tanto, la propuesta curricular actual concibe la educacin para el nivel con una visin humanista y holstica o integral de la persona, lo que implica retornar a una visin de hombre como totalidad, es decir a una reintegracin simultnea, por una parte de mente cuerpo, y por otra, de ser humano- naturaleza. De all que todo proceso educativo visto desde la funcin de la educacin, como instrumento que procura un desarrollo mas armonioso, debe estar orientado dentro de una visin humana natural y universal para lograr el pleno desarrollo de la personalidad. Entonces, de acuerdo a lo planteado en el nuevo diseo curricular del nivel, Llovera (2007)) expresa que la Educacin Inicial se refiere a la educacin que tiene lugar antes de la enseanza formal de la Educacin Bsica, con una gran diversidad de formas de organizarla, como representacin de las caractersticas de las diferentes comunidades. Las experiencias familiares y comunitarias representan una gran oportunidad como espacios concretos, reales y cercanos al nio que permiten atender a dos necesidades que se encuentran en el pequeo: la identificacin cultural y la pertenencia a un grupo. Desde esta perspectiva el currculo, va ms all de ser centrado en el nio, en sus necesidades, para interesarse en el desarrollo del individuo como persona, pero tambin como sujeto social que se ubica en una cultura determinada y participa desde su diversidad. Por otra parte en el Sistema Educativo, el nivel preescolar se constituye como un subsistema: el mismo aparece conformado por elementos formales que se corresponden con la escolarizacin y elementos no formales, los cuales facilitan los procesos educativos a travs de otros actores del sistema social: la familia, grupos comunitarios, medios de comunicacin. Tal y como se seala en la Fundamentacin de los Preescolares Integrales de Calidad (1997), menciona que la Educacin Preescolar es la accin educativa dirigida a

xxxiv

nios y sus adultos significantes con el fin de ofrecerle las mejores oportunidades de desarrollo. La infraestructura de preescolar no es slo un centro de atencin en el aula, sino tambin un centro de orientacin y referencia al servicio del nio pequeo, de su familia y de las instituciones formales e informales que lo cuidan. Por lo antes expuesto, es decir atencin integral al nio de cero a seis aos, participacin de la familia y la comunidad, uso de estrategias formales y no convencionales para brindar esta atencin se considera que el trmino Educacin Preescolar, no refleja de una manera adecuada la verdadera esencia de este nivel, pues es ms que un nivel preparatorio a la educacin bsica. Por ello, la Educacin preescolar se convierte en Educacin Inicial y est referida a dos fases: una de iniciacin que atiende nios de cero a tres aos y una preescolar, la cual abarca a la poblacin infantil entre los cuatro y seis aos de edad. La atencin pedaggica se ofrece bajo los contextos de estrategias no convencionales que se aplican en locales y espacios diversos que incluyen ambientes comunitarios, las familias y los arreglos espontneos e institucionalizados en establecimientos educativos, guarderas infantiles, maternales, servicios e instituciones formales de atencin al nio, incluyendo los servicios mantenidos por las empresas para el cuidado integral de los trabajadores. De esta forma, la educacin inicial involucra todas aquellas instituciones que atienden nios bajo el esquema convencional, con estrategias de aula e integracin de la familia y la comunidad en establecimientos educativos adecuados y dotados de recursos, y tambin las que se acogen a esquemas no convencionales y que incluyen estrategias de familia, de comunidad y de medios de comunicacin masivos y alternativos. Bajo esta perspectiva la educacin inicial se plantea como una estructura intermedia entre la familia y la integracin del nio en los dems grupos sociales, considerando que el principal elemento de socializacin del nio es la familia. Tambin se presenta como la posibilidad de una actuacin preventiva, porque posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y desarrollo de cada nio. Fines de la Educacin Incial

xxxv

Para destacar las finalidades del nivel de educacin inicial, debe especificarse que estas se acogen al mandato de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) y al ordenamiento legal expresado en la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento(1980) y otros instrumentos legales que rigen la materia educativa, as como el Proyecto Educativo Nacional que orienta la accin educativa. Las finalidades se plantean basadas en una concepcin de la educacin del nio pequeo como un proceso, que implica una interaccin profunda entre el nio, la familia y la comunidad, en concordancia con una concepcin integral y globalizadota del aprendizaje. En tal sentido se plantean entonces como finalidades: a) Contribuir a la formacin integral del nio de cero a seis aos; b) Contribuir a la formacin de un nio sano, participativo, creativo, autnomo, espontneo, capaz de pensar por s mismo, de resolver problemas y desenvolverse armoniosamente en diferentes contextos, c) Proveer a los nios con experiencias de naturaleza cognoscitiva, lingstica, social y emocional, que enriquezcan su vida y faciliten el desarrollo pleno de sus potencialidades en diversas reas de su personalidad, d) Prestar especial atencin a las caractersticas del desarrollo de aquellos nios que, por venir de ambientes depravados econmica y culturalmente, se encuentran en situacin de riesgo para su desarrollo futuro; e) Iniciar la formacin de valores de identidad personal cultural y nacional, de respeto y cuidado de su entorno, de amor por el trabajo, de libertad, de justicia, de honestidad, de comprensin, tolerancia y convivencia, entre otros. Cabe destacar que a travs de las finalidades de la Educacin Inicial, se busca proporcionar a los nios todas las herramientas para el logro del desarrollo integral y global de estos como individuos. As tambin vale la pena sealar que los aprendizajes generados en este nivel educativo, se promueven desde el punto de vista curricular, mediante la integracin de reas de desarrollo. Objetivos de la Educacin Inicial Debido a que la nueva propuesta pedaggica de Educacin Inicial ubica a la significacin y a la comprensin como factores fundamentales del aprendizaje,

xxxvi

as el trabajo educativo debe orientarse a superar el memorismo tradicional de los ambientes educativos y lograr un aprendizaje significativo, ms integrador, comprensivo y autnomo. Por lo tanto la mediacin en sus dos funciones, instrumental y social, permiten que el nio y la nia aprendan y sean operativos, gracias al apoyo de los dems y de la cultura. Para cumplir con sus objetivos, la Educacin Inicial, en sus dos niveles: maternal y Preescolar, utiliza estrategias de atencin convencional y no convencional, donde la accin pedaggica es ejecutada en el marco del aula, la familia, la comunidad a travs de distintos actores educativos o personas significativas que se relacionan con los nios y nias. Por esta razn en el Fascculo 3 de la propuesta curricular del nivel Inicial (2001) se plantea que: La Educacin Inicial promueve el desarrollo y el aprendizaje del nio y la nia de cero a seis aos considerndolos personas y sujetos de derecho, partcipes activos de su procesos de formacin integral, pertenecientes a una familia y a una comunidad, con caractersticas particulares de desarrollo social y cultural. (p. 6). Por tal razn, los objetivos de la educacin para el nivel, de acuerdo al Currculo Bsico de Educacin Inicial (2005) son los siguientes: Propiciar experiencias que permitan establecer las bases para el desarrollo de nios y nias autnomas, creativas, dignas y sujetos de derecho y garantas. Promover el desarrollo integral de los nios y nias de 0 a 6 aos en sus aspectos cognoscitivo, social, emocional, del lenguaje y psicomotor. Brindar atencin integral a una mayor cantidad de nios y nias, contribuyendo al mejoramiento de la calidad de vida de stos y sus familias. Propiciar la formacin permanente de los adultos responsables de la educacin de nios y nias de 0 a 6 aos. Promover, asesorar y canalizar la participacin de las madres, padres y otros adultos significativos en la accin educativa. Propiciar oportunidades y condiciones para la integracin a la educacin inicial a los nios y nias en situacin de riesgo y con necesidades especiales. xxxvii

 Promover la creacin, ampliacin y consolidacin de redes de atencin integral infantil entre los distintos servicios y organizaciones de las comunidades. Propiciar la adquisicin de competencias necesarias, que permitan la insercin tanto de nios y nias escolarizados, como los atendidos a travs de estrategias no convencionales, al primer grado de la Educacin Bsica. Los objetivos antes expuestos, buscan crear en los nios cuatro niveles de aprendizaje, que son aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. De acuerdo a los objetivos propuestos en esta investigacin, todas estas reas pueden potenciarse mediante el uso de las Artes Escnicas. No obstante, el aprender a convivir se encuentra ntimamente relacionado con las habilidades sociales y la emisin de conductas operativas. Por ello el uso del teatro y teatro de tteres constituyen una herramienta fundamental para el logro de los fines y objetivos de la Educacin Inicial Existen otros factores de inters que posteriormente se desglosan para nutrir esta investigacin. reas de Desarrollo del Nio Preescolar Para alcanzar destrezas en su desarrollo, el nio requiere de unas competencias orgnicas y de una estimulacin ambiental adecuada. Se hace necesaria la estimulacin familiar y tambin escolar, ambas ocurren en un medio cultural que facilita o inhibe la adquisicin de ciertas destrezas. En el medio escolar surge el rea acadmica que indica la efectividad y el grado de adquisicin de las conductas de desarrollo esperadas para su edad. En el mismo orden de ideas, vale la pena sealar que desafortunadamente, en la mayora de las instituciones educativas, slo se da importancia a la dimensin acadmica, cognoscitiva y social, en la medida que el nio no molesta en el aula y cumple con todo lo que esperan los adultos. Por esta razn es importante comprender la importancia de la interaccin entre las reas de desarrollo, porque estn presentes desde que el nio nace, todas coexisten, y en cada perodo del ciclo de vida se van incrementando sus potencialidades, habilidades, destrezas, forma actitudes, comportamientos, conductas, por su proceso de maduracin y

xxxviii

evolucin. Es importante resaltar lo que en relacin a las reas de desarrollo plantea la Gua Prctica de Actividades para Nios Preescolares (1986), menciona constituyen divisiones ms o menos artificiales de aspectos que son inseparables en la personalidad del nio: Se trata de un recurso metodolgico para estudiar el desarrollo del nio y para poner en relieve las semejanzas y diferencias de los diversos procesos .Sin embargo, ha de tenerse presente, que en la vida real del nio todas las seis reas se dan en forma integrada e influyndose mutuamente. A continuacin se hace referencia a cada una de las reas de desarrollo, tomadas de la Gua Prctica de Preescolares (1986): rea de Desarrollo Fsico: Comprende los aspectos relativos a las forma, configuracin, conducta corporal y estado de salud del nio. Las acciones de la educacin preescolar en esta rea son evaluar conjuntamente con los especialistas, el estado de desarrollo fsico del nio, peso, estado nutricional, salud bucal. Desarrollar actitudes y hbitos de cuidado y proteccin del propio cuerpo; formar hbitos de higiene y de alimentacin adecuados, proteccin de la salud mediante el desarrollo de hbitos apropiados para el uso de la vestimenta, para el descanso, la recreacin. rea de Desarrollo Cognoscitivo: Se refiere a los procesos a travs de los cuales el nio conoce, aprende y piensa. Para el nivel preescolar, de acuerdo a la teora propuesta por Piaget, existen etapas por las cuales pasa el nio desde su nacimiento hasta su adultez, que explican esta rea, haciendo nfasis en que los nios durante su desarrollo van presentando diversos tipos de estructuras mentales que tienen caractersticas propias. Estas estructuras cambian debido a los procesos de asimilacin y acomodacin, cuando ocurren cambios substanciales se produce una reorganizacin total de la forma en que el nio conoce, comprende y piensa, dando lugar al trmino de una etapa e inicio de otra; y se mencionan a continuacin: Etapa Sensorio-motriz (desde el nacimiento hasta los dos aos aproximadamente), Etapa Preoperacional (de los dos a los siete aos aproximadamente), Etapa de operaciones concretas (de los siete a los doce aos aproximadamente) y Etapa de Operaciones formales (de los doce aos a la edad adulta). En el nivel Inicial se abordan las dos primeras etapas, en la fase

xxxix

preescolar, especficamente corresponde a lo relacionado con la Etapa Preoperacional, y es importante mencionarlas, porque mucho de lo que se plantea en esta investigacin tiene relacin con este perodo de la vida y de desarrollo evolutivo de los nios y nias, ya que se observan el egocentrismo, el animismo, artificialismo, se dan procesos como la descentracin y centracin. El rea cognoscitiva se refiere a tres tipos de conocimientos: fsico, lgico y social. Dentro del conocimiento lgico se desglosan las relaciones entre los objetos y la representacin, sta ltima el nio la construye por fases o niveles. rea de Desarrollo Psicomotor: La psicomotricidad es la interaccin de las diversas funciones motrices y psquicas. Comprende los procesos asociados a la postura el equilibrio y movimientos del cuerpo. En la fase preescolar, est orientada a facilitar el desarrollo de los siguientes aspectos: esquema corporal, coordinacin motora gruesa, coordinacin motora fina y equilibrio. rea de Desarrollo Socio-emocional: Comprende las formas de interaccin social del nio con otros iguales y con adultos, as como la formacin y expresin de los sentimientos. Estos juegan un papel esencial en el desarrollo de la personalidad del nio e incluyen tanto los sentimientos con respecto a s mismos como aquellos suscitados por otras personas y situaciones. rea de Desarrollo Moral: Se refiere a la adquisicin progresiva, de la comprensin de las normas de conductas deseables, dentro de su grupo social, as como la disposicin de ajustar su conducta a esas normas. Es de hacer notar que en esta rea se de una estrecha vinculacin entre aspectos cognoscitivos (comprensin y razonamiento) y aspectos socio-emocionales (disposicin, deseo) de la personalidad. La conducta implica entonces, comprender las reglas y normas de grupo, por una parte y desarrollar los sentimientos de empata y solidaridad social para sentir deseos de cumplirlas, por otra parte se trata de un proceso de tomar decisiones en base a sus necesidades, intereses y habilidades, pero tomando en cuenta el punto de vista y necesidades de los dems. Segn lo planteado en la Gua Prctica, el ideal de la conducta moral consiste en el equilibrio entre la satisfaccin de las necesidades individuales y las colectivas.

xl

Es de suma importancia resaltar que el nio y la nia desarrollan todas sus potencialidades y capacidades, as como todo su proceso de aprendizaje de forma integral, esto quiere decir, que las reas de desarrollo estn entrelazadas unas con otras y estn directamente ligadas, porque cualquier alteracin que se produzca en alguna de ellas repercute en las dems, y por ende en las conductas manifestadas por los nios. Relaciones interpersonales e importancia en el desarrollo del individuo Es imprescindible en los primeros cinco aos de vida del nio (a), tener en cuenta que esta requiere de esfuerzos afectivos y sociales de reconocimiento y valoracin objetiva de sus propias capacidades, xitos y fracasos, para consolidar su personalidad.Las relaciones interpersonales son aquellas en las que se establece una relacin mutua entre individuos, que tienen propiedades de reversibilidad y simetra, y en las que existe la posibilidad real de reciprocidad. Las relaciones interpersonales y la comunicacin son inseparables, ya que es precisamente a travs de la comunicacin que la relacin social de realiza, que se revela como social y humana. En tal sentido se debe considerar que estas relaciones desempean un importante papel en el desarrollo psquico en la ontognesis, ya que es a travs del sistema de interacciones, de la sutil red de relaciones que se teje alrededor del nio desde su ms temprana infancia, que se trasmite al ser humano toda la cultura material y espiritual de la sociedad, que el nio asimila el medio e influye sobre l, interactuando activa y dinmicamente con el mismo, manifestndose este, como un factor de gran importancia para el desarrollo de la personalidad. En tal sentido Len (2003) expresa que el desarrollo individual del hombre se lleva a cabo en el proceso del establecimiento de las mltiples relaciones directas e indirectas, mediatas e inmediatas, concientes e inconscientes con el medio social circundante en el proceso de la comunicacin social que realiza y forma estas relaciones. El hombre se desarrolla como hombre, gracias a su naturaleza social, y este desarrollo depende de la calidad del sistema de relaciones sociales y prcticas

xli

socializadoras de los adultos, la familia y otros nios le ofrecen al nio; estas prcticas propician los cambios psquicos y sociales de cada una de las etapas que atraviesa en su desarrollo. El proceso de socializacin transcurre en diversos escenarios o contextos: la familia, el grupo escolar, la comunidad, el grupo informal, etc. Y va poco a poco desarrollando la capacidad, mediante el proceso de aprendizaje social (el nio se apropia del sistema de creencias y conductas culturales que se ensean mediante actitudes y lenguaje verbal) a desempearse adecuadamente en cada uno de estos escenarios o contextos, es decir, aprende a controlar su comportamiento, a adoptar diferentes roles, se adapta a un grupo social y a una comunidad ms amplia manteniendo una actitud crtica y asumiendo responsabilidades y obligaciones, convirtindose en un miembro til y aceptable en la sociedad, que sea parte y a la vez contribuya a su cultura. Los procesos psicolgicos se agrupan en torno a las relaciones que el nio establece con los dems, consigo mismo y con el mundo que le rodea. As, en las relaciones sociales se expresan y construyen la capacidad de interaccin, el manejo de normas, la autoconciencia, identidad, manejo corporal, autoestima, el reconocimiento de s mismo como sujeto diferente de los dems. Por todo ello el nio tiene absoluta necesidad de la presencia del otro y la personalidad y la conducta se construye progresivamente mediante el contacto social y la confrontacin con los dems. En tal sentido Len (2003), manifiesta que. El fomento del desarrollo social tiene enorme importancia para la formacin individual de la personalidad infantil, el propio yo y la autoconciencia se forman en la relacin recproca y dialctica con el medio social De la situacin social del desarrollo del nio forman parte dos subsistemas socio psicolgicos importantes; el subsistema adulto-nio al que en un momento determinado del desarrollo del individuo se le suma el subsistema nio-nio (p. 57) Los adultos, fundamentalmente en los primeros aos de la vida de un nio, tienen una alta responsabilidad en su salud mental, principalmente los padres en el desempeo de su funcin educativa son impulsores de la construccin de los

xlii

procesos psicolgicos propios de los seres humanos: la comunicacin, la interaccin, el manejo de normas, la identidad, la autoestima, el manejo corporal, la comprensin de las relaciones de causalidad, la representacin de la realidad social; del desempeo de las relaciones sociales y de la superacin del debate entre su egosmo (que se debe a su poca capacidad de defensa e inseguridad) y la necesidad de acercamiento a los dems. Los padres, en el proceso de las relaciones interpersonales que se establecen dentro de un grupo familiar, deben cumplir la tarea de potenciar el desarrollo biolgico, psicolgico y social de sus hijos. Estas relaciones, esta educacin y estimulacin que se lleva a cabo en el marco familiar son sumamente importantes en la especie humana, a diferencia de los animales, ya que mientras el desarrollo de estos est casi totalmente predeterminado de manera gentica, el hombre al nacer tiene solo unos pocos reflejos incondicionados, es una criatura muy indefensa, que necesita mucha proteccin y una ayuda educativa muy intensa para que logre apropiarse de todos los conocimientos necesarios para desenvolverse en la sociedad, y que hasta ahora ha acumulado la humanidad a lo largo de su devenir histrico. Los padres deben incitar a que los hijos se desenvuelvan con independencia en el medio sociocultural, deben acomodar las normas a la edad de estos ejerciendo estmulos para la superacin de las metas, brindando espacios para que tomen sus propias decisiones y asuman sus responsabilidades, y sobre todo, deben fomentar en ellos caractersticas positivas de personalidad. Con el ingreso del nio en la escuela se modifica la posicin del nio en la familia, este es un paso importante para el desarrollo social ya que las relaciones con el adulto comienzan a ser diferentes, el punto de cristalizacin de sus relaciones sociales va desplazndose, alejndose de los miembros de la familia, el nio poco a poco va independizndose de sus padres y comienza a relacionarse con otros adultos tales como los maestros, y con otros nios de su misma edad. Estas relaciones con coetneos son muy importantes en el desarrollo de la personalidad infantil, el formar parte de un grupo le permite a un nio su manifestacin como ser humano en un ambiente de respeto mutuo, de solidaridad, de cooperacin y participacin en la toma de decisiones; construir una vida grupal

xliii

es abrir la posibilidad en los nios de practicar progresivamente la determinacin de qu y el cmo de su accin, participando, diciendo y combinando sus intereses individuales con los del grupo. Perfil del Docente Preescolar La tarea educativa, hoy, exige un replanteo, a las luces de las nuevas alternativas de vida. Por lo tanto la atencin va dirigida a los actores protagnicos de este proceso: el docente, los nios y nias que se atienden y la comunidad. Para comprender una actividad tan compleja, como la de aprendizaje en los nios en edad preescolar, es preciso que se consideren aspectos relacionados con los enfoques y la realidad actual. La concepcin actual sobre el docente, reconoce la enorme responsabilidad que tiene el trabajo de los que ensean, para el futuro de la humanidad, y la sociedad cree que las condiciones de trabajo y el carcter profesional de los maestros dejan mucho que desear. Resolver esta contradiccin es sin lugar a duda, uno de los desafos ms grandes que enfrenta la docencia actualmente. Todo esto implica, en trminos de practicidad, una serie de caractersticas, que se desglosan seguidamente, de acuerdo a los lineamientos emanados por el Ministerio de Educacin y Deportes. De acuerdo al Currculo Bsico de Educacin Inicial (2005) menciona que el perfil del docente preescolar se caracteriza por ser orientador y no prescriptito, ya que las tendencias actuales apuntan hacia la concepcin de perfiles polivalentes abiertos y dinmicos. De all la necesidad de formar un docente reflexivo, crtico e investigador, lo cual constituye actualmente, una alternativa adecuada si se quiere contar con profesionales que incorporen en el mbito de la educacin inicial habilidades y conocimientos para disear, desarrollar, evaluar y formular estrategias y programas de intervencin educativa en contextos socio-educativos y culturales cambiantes. Por tal razn el perfil planteado se organiz en tres dimensiones que se definen con el propsito de facilitar su comprensin, y se presentan una serie de rasgos o caractersticas deseables, que se mencionan a continuacin:

xliv

Dimensin Personal Esta dimensin contempla, de acuerdo al diseo curricular del nivel inicial, el desarrollo global de la persona, cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad, adems del desarrollo de la creatividad e imaginacin y de la capacidad para actuar de acuerdo a un conjunto de valores ticos y morales. Salud fsica y mental, lo cual favorece el desempeo eficiente de la funcin docente. Un adulto que enfatice el amor y el respeto cotidiano, que posea capacidad de expresin verbal, corporal y escrita, aunada a ala capacidad de escuchar. Capacidad de dar y recibir afecto a fin de contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional de los nios y las dems personas con las que interacta en su quehacer profesional. Ser crtico, reflexivo, transformador permanente de su prctica pedaggica cotidiana. Consciencia y responsabilidad, tanto de s mismo, como de la realidad fsica, social y cultural que le rodea. As tambin debe observarse en el docente respeto, consideracin y ponderacin en su relacin con los adultos y nios con quienes comparte. Debe poseer capacidad para fijar posicin sobre el modelo de sociedad y sobre la persona que se desea educar, por lo que debe manejarse con principios democrticos. Por tal razn debe poseer conciencia que el trabajo con la familia es parte de su funcin, por ello debe asumir como hecho sustancial de su misin, con la accin sobre la comunidad, a la cual pertenecen la escuela y los nios. Todo esto conlleva a que el docente sea constante a la hora de establecer lmites a las actuaciones de los nios. Dimensin Profesional

xlv

Requiere de un conjunto de competencias especficas

asociadas al

comportamiento social, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos, adems implica el desarrollo de habilidades que faciliten el trabajo con los nios, pero fundamentalmente debe aprender a trabajar en equipo, por lo tanto, el docente debe entre otras cosas: Poseer un amplio conocimiento de los procesos de desarrollo del ser humano, particularmente, las etapas de desarrollo infantil. As mismo debe valorar los progresos de la educacin del nio y confiar en que es posible seguir mejorando. Evala y planifica los procesos de enseanza y aprendizaje, con base en la observacin, el diagnstico, la investigacin y la accin permanente. Tambin debe ser hbil en el manejo de estrategias pedaggicas activas y eficaces que fortalezcan el espritu creativo y crtico del nio a su cargo. Capaz de relacionar y transferir procesos de aprendizaje en el desarrollo de su prctica profesional, lo cual implica revisar, ordenar y desarrollar habilidades de pensamiento efectivas para la solucin creativa de problemas., esto implica a su vez que posea estrategias andraggicas para el manejo y negociacin con la familia y la comunidad. Comprometido con el hbito de estudio independiente para fortalecer la capacitacin permanente y adquirir los niveles de actualizacin adecuados a los nuevos tiempos. Dimensin socio-Cultural: En este aspecto es necesario priorizar la convivencia junto a otros respetando la diversidad cultural y personal, es lo que ahora se concibe como educacin comunitaria, basada en el trabajo, la participacin, la negociacin la crtica y el respeto, donde los derechos y deberes de los ciudadanos sean la gua permanente de las acciones colectivas, por esta razn el docente de educacin inicial debe mantener una actitud comunicativa, abierta, asertiva, que facilite las relaciones interpersonales con los adultos y nios involucrados en el proceso enseanza y aprendizaje, as mismo que asuma una actitud investigativa, humanista

xlvi

para promover la reflexin y las alternativas de solucin a problemas del entorno social, y por ello considera la s diferencias culturales y etnogrficas existentes en el pas. En tal sentido se presenta el grfico 1, donde se puede apreciar la integralidad del perfil del docente Grfico 1: Representacin de la integralidad del perfil docente. Fuente: UPEL

Desarrollo integral Persona l/ ser aprender Ser / hacer Conocer / convivir

Pedaggico Profesional Hacer- conocer

Aprender a

Personal / ser Ser Hacer

Social y cultural convivir

relaciones con la comunidad

Aceptacin de la diversidad.

Estos son a grosso modo algunos de los aspectos ms resaltantes del perfil que debe poseer el docente de la educacin Inicial, muy especialmente ahora, cuando la educacin, se concibe como un continuo proceso de desarrollo del ser social, uno de los principios fundamentales de la educacin bolivariana. Puede decirse entonces, que el docente debe estar en plena y constante evolucin, considerando que slo con una verdadera toma de conciencia de su labor en la realidad actual, el docente redefine su rol y su perfil, produciendo as una interaccin adecuada con estudiantes y comunidad en general, para que su labor sea placentera y estimulante a la vez. Es por ello que vale la pena sealar que en base a lo anteriormente descrito el docente cumple sus funciones, donde se pueden mencionar entre otras: Planificacin de distintos elementos del proceso enseanza- aprendizaje. xlvii

 Organiza el ambiente educativo, vigilando las condiciones higinicas, sanitarias y de seguridad. Desarrolla distintos programas de atencin a la infancia. Favorece y estimula el desarrollo integral, la comunicacin y el aprendizaje aplicando diversos mtodos y recursos didcticos Orientador Atiende las necesidades cotidianas en la vida de los nios(as) Organiza el tiempo libre infantil Detecta posibles dificultades de aprendizaje y las canaliza adecuadamente para su solucin. Colabora con el resto del equipo educativo, integrndose en un equipo de profesionales del campo educativo, sanitario social, coordinados por titulados superiores. Se actualiza en sus conocimientos tericos y prcticos realizando cursos de formacin permanente. Ambiente de Aprendizaje En el fascculo 3 de la propuesta del Currculo de Educacin Inicial (2001) se conceptualiza el Ambiente de Aprendizaje como un espacio constituido por la organizacin del tiempo, los materiales y las interacciones. Este espacio debe estar cuidadosamente planificado y organizado, con la intencin de que ocurran las interacciones de nios y nias con sus pares, con los adultos y con los materiales, en un sistema dinmico, democrtico, humano, de igualdad, a travs del cual cada elemento constituyente es un participante activo que se nutre de la relacin. En tal sentido es importante sealar que el ambiente de aprendizaje se adapta a la diversidad de contextos geogrficos, culturales, econmicos, e histricos donde se desarrolla la poblacin infantil. Asimismo, debe estar organizado en espacios definidos claramente y equipados de acuerdo a las caractersticas de los nios y nias y su entorno, de manera que propicie la independencia, estimule la toma de decisiones e invite a participar. En otras palabras, la organizacin del ambiente educativo en el nivel preescolar, implica

xlviii

lograr que los pequeos se sientan cmodos, para fortalecer actitudes positivas provenientes de su propia cultura, es por ello que se hace necesario que el docente verifique los intereses y necesidades del grupo con el que est trabajando. Este conocimiento permite establecer espacios adecuados, donde se desarrollan diversas actividades que propician experiencias significativas para el logro de los aprendizajes de los nios y nias. Por tal razn se hace necesario que cada espacio de trabajo cuente con diversidad de materiales, significativos, reales y suficientes para propiciar el desarrollo de los objetivos que se persiguen en l. El nuevo diseo curricular para el nivel inicial propone la creacin de estos espacios, tanto en escenarios educativos convencionales como en los no convencionales, porque considera que el ambiente fsico debe brindar posibilidades para satisfacer en el nio y nia necesidades fisiolgicas, de seguridad, juego, recreacin, pertenencia y conocimiento. En tal sentido este Diseo Curricular (2005) propone los siguientes espacios de aprendizaje, los cuales se describen brevemente: Espacio para Armar, Desarmar, Construir: En este espacio el nio y la nia tiene oportunidad de explorar, armar, separar, rodar, manipular, observar, plantear y probar hiptesis, experimentar, mantener el equilibrio, jugar con el tamao, peso y volumen y el espacio entre otros aspectos. Espacio para Expresar y Crear: Permite las experiencias con el lenguaje oral y escrito, expresin musical y plstica, entre otros aspectos resaltantes. Espacio para Satisfacer las Necesidades Vitales: se refiere a los lugares donde el nio y la nia pueden satisfacer sus necesidades primarias, como son, la alimentacin, el descanso, el sueo, el confort, y la higiene personal. Espacio para Jugar al Aire Libre: De acuerdo a lo establecido en el diseo curricular del nivel Inicial, el papel del docente o adulto significativo, es muy similar al que desempea en el trabajo en otros espacios educativos con la finalidad de apoyar y atender las necesidades e intereses del grupo a su cargo. Espacio para Experimentar y Descubrir: Diseado para satisfacer la necesidad de los nios de sentir, tocar, oler, probar, experimentar, mezclar, trasvasar, clasificar, seriar, medir, resolver, amontonar, verter, entre otras cosas. xlix

Espacio para realizar Representaciones e Imitaciones: Este espacio facilita la realizacin y eleccin de juegos simblicos, de imitacin, creativos, de construccin y fantasa. Este espacio permite la representacin de experiencias que los nios y nias poseen de su medio ambiente. Tambin brinda la oportunidad de identificar y reproducir diferentes roles de personajes o historias que han visto o vivido en situaciones familiares y comunitarias, que son significativas para ellos. En esta rea es donde se hace nfasis durante la investigacin, ya que es la que mayor relacin tiene con el tema de estudio, debido a que en este espacio se desarrolla generalmente el juego simblico y se aprecian ms fcilmente las relaciones interpersonales de los pequeos, adems de que permite la elaboracin y manipulacin de tteres de mano o de guante (guiol).

Conceptualizacin de las Artes Escnicas Para iniciar es necesario partir del hecho de que el arte como tal tiene varias definiciones, y de acuerdo a la Gran Biblioteca Ocano (2004), es el conjunto de normas y preceptos acumulados por la experiencia de varias generaciones respecto de cualquier actividad humana(Pg. 2034), tambin puede hacerse nfasis en otro relacionado con el tema de estudio que plantea el mismo autor, en relacin al arte ambientalista, sealando que es el ejercicio de las facultades humanas no improvisado, sino preparado por la asimilacin de experiencias anteriores. Son muchas las teoras acerca del arte, unas destacan el componente ldico, no utilitario, irracional, gratificador en s mismo, otras sin embargo, dan ms valor a la funcin social y la conciencia. En este sentido, vale la pena considerar lo que el famoso artista Mondrin consideraba al arte como sustituto de la vida, es decir, como medio de establecer un equilibrio entre el hombre y el medio circundante. Es evidente que la funcin del arte es difcil de resumir, por cuanto es expresin de una profunda relacin entre el mundo y el hombre. En este mismo orden de ideas es importante sealar que dentro de las Artes, la escnica est considerada como pilar fundamental para la formacin

esttica del hombre. De acuerdo a lo planteado por Mndez y Hernndez (2005) menciona que las Artes Escnicas son aquellas actividades de la expresin creativa del hombre representadas en un espacio determinado, en las cuales se combinan los elementos perceptivos con el propsito de producir una reaccin esperada en una relacin tmporo-espacial. En relacin a este sealamiento puede decirse entonces, que en las artes escnicas el individuo es el centro y finalidad de su propia expresin creativa, es sujeto y objeto de las mismas y como tal, la naturaleza, las relaciones humanas, la conducta, los conflictos humanos generan la temtica, que en el proceso histrico de la actividad, ha sido capaz de adecuarse y de representarlo en y con su ambiente en la interrelacin natural y social. Las Artes Escnicas abarcan diversos aspectos, como son el teatro, el teatro de tteres, el mimodrama y las danzas folklricas, y en esta investigacin slo se abordan el teatro y el teatro de tteres, debido a que en el nivel preescolar los nios y nias manejan parte del teatro, a travs de juegos dramatizados, tambin conocido como juego de roles, y el teatro de tteres con el que se manejan diversos temas de inters. As mismo vale la pena destacar lo que Small (2001) plantea en cuanto a algunos aspectos relacionados con las Artes Escnicas, que los nios son adultos en potencia; todas sus aspiraciones estn dirigidas hacia el universo inaccesible de los mayores. El nio juega al adulto a travs de lo que tenga ms representativo, lo dramatiza de algn modo para forjarse la ilusin de estar libre, de mandar o decidir. Los elementos de expresin de las Artes escnicas son: la voz, el gesto, el espacio y el tiempo. Por medio de la voz se transmiten sentimientos y situaciones, los gestos pueden realizarse con el cuerpo, las manos o el rostro. Por medio de ellos se puede demostrar los sentimientos o las emociones. El espacio en las artes escnicas, se refiere al lugar donde se desarrolla la obra o recital, y por ltimo, el tiempo es un elemento importante en el teatro. Cuando una obra comienza y termina se emplea el teln para marcar este momento. As tambin ocurre cuando se emplean pequeas obras de teatro, se toman en cuenta estos criterios. El arte teatral es uno de los ms antiguos y completos del planeta, ya que estos integran

li

muchas de las artes, haciendo de quien lo prctica un artista integral, capaz de orquestar desde diferentes perspectivas sus sentidos con el mundo que le rodea. As tambin se encuentra lo sealado por Dll Aqua (2001) en relacin a las Artes Escnicas quien, entre otras cosas, expresa que Son una forma de expresin teatral basada en el Arte dramtico, que permite a los seres humanos emitir conductas, en su comportamiento cotidiano haciendo uso del juego de roles en sus procesos de expresin y comunicacin (p.135) Actualmente, el arte del teatro ha trascendido, de los grandes teatros, a los pasillos de las grandes universidades, e incluso, a los consultorios de grandes clnicas psiquiatritas, como terapia de la personalidad, a travs de la no menos conocida psicodrama. Estos propsitos teraputicos, tambin tienen mucha incidencia en el campo educativo, ya que, la salud mental y emocional de los educando, radica en el balance de su tiempo libre. El teatro, como centro de interaccin social, es un interesante campo donde se desarrollan no solo talentos, tambin sensibilidades, virtudes, habilidades y valores como la disciplina, la responsabilidad y el trabajo en equipo. La Voz y el Cuerpo como instrumentos expresivos La voz y el cuerpo, son medios con los cuales se expresan sentimientos, emociones y se establece contacto con el mundo exterior, es decir, el medio que rodea al individuo. La voz y el cuerpo son los recursos que el docente maneja continuamente, y por lo tanto los emplea a diario para establecer conexin con los nios en el aula de clases, con padres y representantes y comunidad en general. Expresarse es una experiencia que ofrece medios para un mejor crecimiento, desarrollo y maduracin del ser humano; por esta razn justifica la inclusin en las actividades de aprendizaje de aula en el nivel de educacin inicial, en especial de preescolar; es adems un lenguaje, que segn Stokoe (2000), es comn en todos los hombres, y por esta razn constituye una de las formas universales de comunicacin y comprensin entre los seres humanos. Es por ello, que el uso adecuado de la voz y el cuerpo son determinantes en el desenvolvimientos de los nios y nias y en la formacin de la personalidad, ya que

lii

este es el medio por el cual el cuerpo se convierte en un instrumento de lenguaje, y se da informacin al mundo exterior o se recibe dicha informacin de el. La voz y el cuerpo como instrumentos expresivos son importantes, debido a que favorecen el desarrollo del nio en todas sus reas, en sus procesos de crecimiento y desarrollo. Segn Di Sante (2000), a travs del desarrollo de la expresin corporal se conforma su esquema e imagen corporal en un espacio y tiempo definidos, lo cual le permite adquirir control sobre su cuerpo, y por ende sobre las acciones que ejecuta. As tambin Demarchi (2001), expresa que la expresin corporal, es el lenguaje del cuerpo usado como instrumento capaz de expresarse por s solo. Lenguaje universal y comn que permite a los seres comunicarse con ellos mismos y con los dems, y manifestarse de acuerdo a sus sentir (p. 73). En tal sentido vale la pena sealar que ese trmino puede asociarse con danza, rtmica, pantomima, y que si bien no sustituye a ninguna de las artes antes mencionadas, toma elementos de ellas complementndolas y enriquecindolas. El cuerpo es el gran templo en el que habitamos, es nuestra presencia y principal puente de contacto con el mundo exterior; por lo tanto, tambin es un canal de emociones e ideas codificables. La va del trabajo con el cuerpo propone, aparte del trabajo de expresin, un medio pedaggico y andraggico de conocimiento de s mismo, y una herramienta eficaz para el desarrollo integral del individuo como ser social y como ser creativo. Para que el ser social y el creativo alcance la mayor satisfaccin en su ejercicio, es preciso revisar el proceso psicomotor de este, es donde entra el milenario arte de la pantomima, no-solo como el arte o el oficio, sino tambin como un canal-revisin del proceso psicomotor y creador del ser humano. Para el profesional de la docencia es fundamental conocer a travs de la expresin corporal el milenario arte y tcnica del mimo con este enfoque, en el cual se corrige desde la primera edad posturas, malos hbitos corporales, hasta problemas de integracin, aprendizaje y la canalizacin de la agresividad por medio del placer de experimentar y crear con el cuerpo y el mimo Teatro, Juegos, Dramatizaciones y/o Juegos de Roles en Preescolar

liii

De acuerdo a la Gran Enciclopedia Ocano (2004), la palabra Teatro proviene del griego Theatrn, "lugar para contemplar" a la rama del arte escnico, relacionada con la actuacin, que representa historias frente a una audiencia usando una combinacin de discurso, gestos, escenografa, msica, sonido y espectculo. Es tambin el gnero literario que comprende las obras concebidas en un escenario, ante un pblico. La palabra teatro es un trmino muy amplio con el que se designa al mismo tiempo el arte de componer y representar obras dramticas y los edificios o locales destinados a la representacin de tales obras(Pg. 121), as lo expresa entre lneas Casella (2002). Aqu interesa profundizar en la primera acepcin de la palabra, es decir, el teatro entendido como un arte, ya que as lo evidencian las expresiones arte dramtico y arte escnico, que son otra forma de referirse a esta manifestacin cultural. El teatro es la ms antigua de todas las expresiones artsticas y quiz tambin la ms universal, una forma creativa de comunicacin que ha estado presente en todas las civilizaciones. El teatro como una manifestacin artstica, es inherente a todas las culturas por su origen ritual y profundo sentido ldico. Es por eso que desde el principio de los tiempos el arte dramtico ha brindado a la humanidad la oportunidad oral y gestual de comunicarse. En el contexto escolar, la expresin dramtica conduce a los estudiantes a tomar conciencia de sus posibilidades En tal sentido, la misma autora manifiesta que entendido como arte el teatro puede enfocarse desde dos puntos de vista: como obra literaria, y en este aspecto su estudio corresponde al mbito de la literatura y como obra escnica. (p.9). Tambin es importante sealar, que el teatro se divide en una serie de formas bsicas que se denominan gneros, entre ellos se encuentran: el mimo, la pantomima, los tteres y las sombras, el teatro literario y el teatro musical. Por otra parte es interesante sealar, lo que la Gran Enciclopedia Ocano (2004) plantea en relacin al teatro, ya que se considera que la obra de teatro est concebida para contar una historia, transmitir un mensaje o hacer una crtica., as mismo el autor define el teatro como el arte de la expresin, el arte de dar vida a unos personajes por medio de la palabras movimientos y gestos (p. 96).

liv

Vale la pena sealar otros autores que han enfatizado el uso del teatro y del ttere para conseguir aprendizajes significativos en la educacin, al respecto DellAcqua (2001) seala: La escenotcnica es un arte que se aprende con el tiempo. El nio que colabora con el adulto recoge un conjunto de experiencias que afinan su imaginacin y su inteligencia. Imaginacin e inteligencia juegan en el acercamiento de luces y de colores, en la decoracin plstica, en la bsqueda de los efectos psicolgicos. (p.7). Se puede apreciar que en todo momento cuando se menciona el uso del teatro hay un enlace con el aspecto psicolgico debido a que este tipo de actividad repercute en el desenvolvimiento del individuo, por lo tanto puede considerarse de utilidad al momento de modificar conductas no operativas. El Diseo Curricular del Nivel de Educacin Inicial (2005) pone su acento en formar nios perceptivos, crticos y creativos. El desarrollo de la creatividad es tarea de todo educador. Y para lograrlo la nica manera es propiciar espacios y medios de expresin que posibiliten que los estudiantes manifiesten sus sentimientos e ideas habitualmente inhibidas e inexpresadas. La expresin es siempre accin, un hacer, un construir.. Y uno de los medios ms idneos para ejercer y desarrollar la creatividad es el juego. Aqu es donde se puede destacar la importancia del juego dramtico y del juego teatral. Como afirma Stokoe (2000), las posibilidades educativas del teatro, Responden directamente a la nueva tica de la educacin, que tiende a hacer del individuo protagonista de su propio aprendizaje y su desarrollo cultural, haciendo pasar el eje de la actividad por el estudiante; tal actitud democrtica da responsabilidad a los pequeos(as) en el proceso de crecimiento, propone soluciones como individuos y como grupo, y con la posibilidad de encontrarlas y tambin de equivocarse, valoriza el poder educador del grupo. (p.115) La funcin del docente que aplica juegos teatrales no es formar actores sino utilizar el teatro como un vehculo de crecimiento grupal y, segn el contexto,

lv

tambin como recurso didctico. Dentro de estos juegos teatrales es que

se

incluye la improvisacin, la dramatizacin, como suele llamarse a nivel de Preescolar Esta actividad teatral permite al nio hablar, mejorar su lenguaje y enriquecer su vocabulario, y si es planificado, organizado controlado y evaluado por el docente se convierte en una estrategia pedaggica que le permite modificar conductas disruptivas, inadecuadas o no operativas en los nios(as). A su vez, cada nio que participa en la improvisacin escucha atentamente a los otros personajes y aprende a reaccionar ante las propuestas del otro. Jugando con estas identidades prestadas aprenden a expresarse oralmente y, a su vez, a escuchar a sus compaeritos. Por otra parte vale la pena destacar lo que seala Apollonio (1999), quien refirindose al juego dramtico expresa que nace de un deseo instintivo del nio. As tambin, en relacin al juego de roles puede afirmarse de acuerdo a los planteamientos de Rosset (2002), es una forma particular de actividad de los nios que surge en el curso del desarrollo histrico de la sociedad y cuyo contenido esencial es la actividad del adulto, sus acciones y relaciones personales. Esto significa que no es la manifestacin de instintos hereditarios, sino un producto socialmente adquirido. En este tipo de juego los nios asumen papeles de adultos y reflejan de manera creadora las actividades de estos y las relaciones sociales que ellos establecen entre s. Se considera una actividad fundamental en la etapa infantil, porque los pequeos resuelven en este juego una contradiccin propia de su edad: quieren ser como los adultos y hacer todo lo que estos hacen, an cuando sus posibilidades reales no se lo permiten. Este tipo de juego influye de manera significativa en el desarrollo psquico del nio, pues constituye una va para la solucin de la contradiccin antes mencionada. Algunos especialistas lo identifican como juego simblico, otros como juegos con argumentos, y alguien lo ha llamado el juego del como si, porque durante l los participantes actan como si fueran otras personas y crean un mundo imaginario. En estos juegos los nios adoptan roles cuyas acciones y las relaciones que establecen entre ellos contienen las experiencias que han adquirido, sus vivencias, las impresiones que tienen de la

lvi

sociedad en que viven. La imitacin tiene una funcin importante, sin embargo, no son reproducciones exactas de la realidad, ni el recuerdo simple de lo que han vivido, sino un reflejo de esto, es decir, la transformacin creadora de las impresiones, su combinacin y organizacin para la formacin de una nueva realidad que responda a las exigencias e intereses del propio nio. Al hacerse referencia a cundo y por qu empieza el nio a jugar de esa manera, el mismo autor seala que debe explicarse que el juego de roles es el resultado de los logros que el pequeo ha ido alcanzado en diversas esferas (desarrollo motor, emocional, sensorial y del lenguaje) bajo la influencia de los adultos, quienes directa o indirectamente le trasmiten el contenido de la actividad ldica y la manera de actuar de esta. Durante la edad temprana, el nio aumenta el inters por las cosas que ve a su alcance, comienza a manifestarlas, y poco a poco, al observar lo que hacen las personas que le rodean, acta con los objetos, segn lo que estas le muestran, va conociendo para qu y cmo se utilizan, aprende a realizar por s solo muchas de esas acciones y, en consecuencia, comienza a ser menos dependiente de los adultos y quiere hacer lo que estos hacen; y es sobre la base de las acciones con los objetos, que aprendi en la edad temprana, que va apareciendo otro tipo de acciones en las que el pequeo comienza a incorporar sus vivencias a los modelos que imita del adulto, y los va transformando en otros con la ayuda de su imaginacin; se produce as el trnsito hacia la conducta ldica. En tal sentido vale la pena recalcar que el juego de roles, es una forma particular de actividad de los nios que surge en el curso del desarrollo histrico de la sociedad y cuyo contenido esencial es la actividad del adulto, sus acciones y relaciones personales. Esto significa que no es la manifestacin de instintos hereditarios, como algunos pretenden demostrar, sino un producto socialmente adquirido. En este tipo de juego los nios asumen papeles de adultos y reflejan de manera creadora las actividades de estos y las relaciones sociales que ellos establecen entre s. Se considera una actividad fundamental en la etapa infantil, porque los pequeos resuelven en este juego una contradiccin propia de su edad: quieren ser como los adultos y hacer todo lo que estos hacen, an cuando sus

lvii

posibilidades reales no se lo permiten, y por ello este tipo de juego influye de manera significativa en el desarrollo psquico del nio, pues constituye una va para la solucin de la contradiccin que se les presenta en su quehacer cotidiano. Algunos especialistas lo identifican como juego simblico, otros como juegos con argumentos, y alguien lo ha llamado el juego del como si, porque durante l los participantes actan como si fueran otras personas y crean un mundo imaginario, adems, utilizan unos objetos como si fueran otros. En estos juegos los nios adoptan roles cuyas acciones y las relaciones que establecen entre ellos contienen las experiencias que han adquirido, sus vivencias, las impresiones que tienen de la sociedad en que viven. La imitacin tiene una funcin importante, sin embargo, no son reproducciones exactas de la realidad, ni el recuerdo simple de lo que han vivido, sino un reflejo de esto, es decir, la transformacin creadora de las impresiones, su combinacin y organizacin para la formacin de una nueva realidad que responda a las exigencias e intereses del propio nio. Sobre la base de las acciones con objetos, que aprendi en la edad temprana, va apareciendo otro tipo de acciones en las que el pequeo comienza a incorporar sus vivencias a los modelos que imita del adulto, y los va transformando en otros con la ayuda de su imaginacin; se produce as el trnsito hacia la conducta ldica. Si se observa detenidamente un juego de roles, se podr distinguir con claridad que hay cuatro elementos presentes, en mayor o menor medida segn el desarrollo que los participantes hayan alcanzado en la actividad, que son los siguientes:

Los roles que asumen los nios Las acciones mediante las cuales desempean roles. Los objetos que utilizan en sus acciones Las acciones que tienen lugar entre los participantes del juego En este mismo orden de ideas, Rosset (2002), manifiesta que sin lugar a

dudas, el rol es el componente esencial, y tanto las acciones como las relaciones ldicas constituyen la forma en que este se manifiesta. Cuando el nio asume un rol acta como si fuera otra persona, generalmente un adulto, aunque a veces hace como si fuera otro nio. Adems, las acciones que realiza, lo que expresa

lviii

verbalmente y con sus gestos, o sea, su actividad en general, son las propias de la persona que l dice ser. Las acciones y las relaciones inherentes a la persona que l dice ser, las normas que la sociedad le establece, actan como reglas ocultas en el rol, pues para desempearlo bien el nio tiene que cumplirlas. Las acciones ldicas, que son caractersticas de este tipo de juego, se realizan en un plano imaginario y se pueden identificar porque no son una reproduccin exacta de las acciones verdaderas, sino como un esquema de estas; por ejemplo, la accin de baarse puede realizarse en el juego haciendo solamente un movimiento de las manos, como si se enjabonara, o al utilizar cualquier objeto al que se designe la funcin de jabn. Cuando las acciones ldicas se vinculan entre si en secuencias con una lgica determinada, van conformando lo que es el argumento lgico del juego. Los objetos que se utilizan para realizar las acciones ldicas pueden ser juguetes propiamente dichos u objetos de otro tipo con los que el nio juega. Los juguetes ms usuales en el juego de roles son los llamados representativos y constituyen una reproduccin ms o menos exacta, a escala reducida, de aquellos que se usan en la vida (utensilios de la cocina, piezas de vajilla, instrumentos de limpieza, medios de transporte, muecos, que emplean en algunas ocasiones como tteres). Tambin se utilizan otros objetos, generalmente de desecho, a los que el nio algunas veces da el uso para el cual fueron creados como: vasos para beber, cucharas para comer, peines para peinar..., pero que en ocasiones les atribuye otro significado, es decir, los emplea como sustituto de los necesarios para realizar una accin determinada, por ejemplo, usa palitos como su fueran cucharas, termmetros o destornilladores, envases vacos como su fueran ollas, o apetitosos pasteles. Puede suceder tambin que en una accin ldica el objeto no est realmente presente, pues el pequeo utiliza "algo" imaginario que puede identificarse por los gestos que l hace o los sonidos onomatopyicos que lo acompaan, as un movimiento circular de los brazos, unido al ruido de un "motor", revelan claramente la presencia de un timn invisible. En otras ocasiones, l no necesita un objeto adicional, porque con una parte de su cuerpo realiza la accin imaginaria: mueve los brazos como si fueron alas y se convierte en un avin.

lix

Este autor seala que en el juego de roles, los nios se comportan como si fueran otras personas y le atribuyen a los objetos un significado diferente, segn les convenga, por eso se dice que este tipo de juego responde a una doble convencionalidad. Cuando los pequeos se han dada cuenta de que para realizar una accin en el juego es posible sustituir un objeto por otro real o imaginario- y que adems pueden actuar como si fueran otras personas, han captado cul es el sentido de esa actividad. En este tipo de juego las relaciones que surgen entre los participantes pueden ser de carcter o no. Las ldicas son una parte importante en la realizacin del argumento y se manifiestan mediante el rol. Al hacer referencia a las acciones ldicas debe incluirse tambin las llamadas relaciones de subordinacin, que son aquellas que tienen lugar entre los roles principales y los secundarios, por ejemplo, entre el pap y su hija. As mismo debe sealarse que las relaciones no ldicas, que suelen llamarse relaciones reales, aunque estn directamente vinculadas con el argumento, no forman parte de la situacin imaginaria. Por lo general se producen antes de que los nios la inicien, cuando deciden qu van a jugar, se distribuyen los roles, se ponen de acuerdo para organizar su juego. Estas relaciones reales, en la mayora de los casos, contribuyen a que el juego contine realizndose, o a variarlo para que resulte ms interesante. En ocasiones, los pequeos no logran ponerse de acuerdo y las relaciones se manifiestan en forma de conflictos, como ocurre cuando varios quieren desempear el rol principal y ninguno el secundario, o si alguno trata de organizar el juego en un lugar diferente al que acordaron. As tambin se hace referencia al hecho de que si durante algunos minutos se observa el juego de roles, se notar cmo los cuatro elementos mencionados se integran en una sola situacin imaginaria, que los pequeos crean para reflejar de manera muy particular un hecho conocido por ellos: situaciones del hogar, de la escuela, de la policlnica, en la fiesta... Estos constituyen los temas del juego y sern tan amplios y variados como lo sean las vivencias que ellos tengan. En el mismo orden de ideas, aunque los roles, las acciones, los objetos y las relaciones entre los participantes estn presentes, de alguna manera, desde el momento en que este tipo de juego comienza a manifestarse, se observa que al

lx

inicio lo ms importante para el nio son los objetos que utiliza y luego las acciones que realiza con estos. Posteriormente le interesa ms el rol, primero porque le permite realizar las acciones con sus compaeros; por ejemplo la nia quiere ser "costurera" para coser con la maquinita, cortar telas,... pero luego desea serlo para que ellos le pidan que les haga la ropa... y ponerse de acuerdo con ellos sobre el modelo que va a confeccionar. En la medida que los pequeos van aprendiendo los modos ldicos de actuar, las relaciones van convirtindose en el contenido principal de su juego. Cada uno de los componentes que integran la estructura del juego de roles ha sido tratado por separado, porque de esta manera se pueden conocer mejor; no obstante, es necesario tener presente que constituyen una unidad, estn ntimamente vinculados entre si, y ningn anlisis terico o prctico podr ser vlido si no se tiene en cuenta esa interdependencia. Es importante tener en cuenta que si se profundiza en los componentes del juego de roles puede verse que, en alguna medida, estn presentes en todos los tipos de juego la posicin que ocupa el nio, las acciones y objetos que utiliza, as como las relaciones que establece con los dems participantes. Las potencialidades educativas del juego son muy amplias. Siendo esto as se debe dejar siempre a la libre espontaneidad de los nios? Seguramente la respuesta es no; sin embargo, en la pedagoga infantil contempornea no hay un criterio unnime al respecto y, de manera general, se pudiera decir que las opiniones se agrupan en dos grandes vertientes:

Los que son partidarios del juego de roles totalmente libre, porque lo consideran una actividad innata e instintiva. Los que, desde una ptica histrico-cultural, consideran la naturaleza social de este tipo de juego y plantean que surge y se desarrolla bajo la influencia de los adultos, por lo que el papel de estos es importante. De hecho, si se admite la primera posicin, es decir, la libertad absoluta de

los nios en el juego, se excluye la posibilidad de lograr, mediante este una influencia pedaggica sistemtica, encaminada hacia la formacin de procesos psquicos y cualidades de la personalidad, sin valorar su verdadero alcance como medio de educacin. Si por el contrario, se entiende que el juego de roles es el

lxi

resultado de la influencia de los adultos, se admite que la pedagoga infantil tiene en este un instrumento cuya efectividad se puede multiplicar en las manos del educador. Si la direccin pedaggica del juego es adecuada, al finalizar la etapa infantil los nios sern capaces de planificar, organizar y realizar por s mismos, y de comn acuerdo con otros compaeros, juegos variados en los que crean situaciones ldicas, las cuales, al mismo tiempo que los desarrolla psquica y socialmente, los llena de entusiasmo y alegra. Es importante sealar lo que Rosset (ob. cit) plantea en relacin a la direccin pedaggica del juego de roles, al igual que la de todo proceso educativo, explicando que esta comprende su planificacin, ejecucin y control o evaluacin; cada uno de estos momentos tiene peculiaridades que responden a la especificidad del tipo de juego de que se trate. Cuando se habla de planificar el juego, se hace referencia a la necesidad de que, partiendo del desarrollo alcanzado por los nios en este y de los objetos propuestos, sean previstos los procedimientos pedaggicos. Se trata de pensar si se propone un juego nuevo si los nios ya tienen las vivencias necesarias, los conocimientos suficientes sobre la actividad de los adultos que van a reflejar. No obstante, a veces surgen temas para los cuales es necesario planificar algunas actividades previstas al inicio del juego quizs para realizarlas el da anterior como pueden ser paseos, dramatizaciones, observacin de lminas, una conversacin donde ellos cuenten lo que conocen acerca del tema que ha despertado su inters o simplemente, recordar o aprender la letra y la msica de la nueva ronda que van a jugar, por ejemplo con estos se contribuir a enriquecer y organizar las ideas de todo el grupo al respecto. El mismo autor manifiesta que los nios pueden realizar juegos muy variados y como principio, slo se deben excluir aquellos cuya influencia sea negativa para el desarrollo fsico, psquico o moral. Un aspecto importante de la planificacin es el relacionado con los materiales que se van a utilizar en el juego, por eso se debe tener presente de cules se dispone y qu hace falta elaborar, sin olvidar en qu pueden ayudar los nios y sus padres. No se puede convertir en un acto rutinario; hay que pensar en cules deben ser los juguetes de que dispondrn

lxii

los nios cada da para satisfacer sus intereses y cumplir los objetivos educativos propuestos. De igual manera se refiere a los llamados juguetes representativos, que reproducen los objetos que se utilizan en las diferentes esferas de la actividad humana, constituyen sin duda alguna una fuente importante de motivacin, porque llevan implcita la sugerencia de un juego y la posibilidad de jugarlo, no obstante, como el nivel de imaginacin de los nios puede permitirles desarrollar juegos en los que los juguetes no sean elemento indispensable, a cualquier objeto el nio le puede atribuir el significado que le convenga, En la imaginacin infantil hay cabida para esa forma creativa de reflejar la realidad y no se debe perder la oportunidad de desarrollarla. Para ello es aconsejable organizar un lugar en el rea de juego o dentro del aula donde los nios encuentren objetos a los que pueden dar un uso diverso, que puedan servir como sustitutos de otros, es decir, en funcin del significado que cada nio quiera asignarles. Por todo lo antes descrito, puede observarse que la actividad ldica es una gran herramienta para el docente, que puede permitir arraigar o modificar ciertas conductas, valores, actitudes, en los nios y nias de edad preescolar. El Teatro de Tteres El teatro de tteres existe desde pocas remotas: se han encontrado restos de tteres en tumbas de la antigua India, Egipto y Grecia, generalmente se empleaban para representar leyendas y relatos religiosos. De acuerdo a la Enciclopedia Ocano (2004), existen diferentes tipos de tteres que se operan de diferente manera. Los de guante se mueven con la mano, mientras que los de varilla operan mediante palos desde abajo. La marioneta o ttere de hilo, se acciona moviendo una cruz de madera que sostiene los hilos del ttere. De igual manera se encuentran los de sombra de Wayang Kulit, citado por la Enciclopedia Ocano (2004), de Indonesia, estos se manejan detrs de una pantalla delgada y el pblico femenino slo mira las sombras, mientras que el pblico masculino detrs de la pantalla, observa los tteres. En la educacin y en las calles los ms populares son los de guante o manopla, los titiriteros quedan escondidos detrs de un escenario.

lxiii

Tambin se ubican las marionetas, que ameritan mayor elaboracin y trabajo para su uso en el aula. En tal sentido, el teatro de tteres ha adquirido notoria difusin en las instituciones preescolares y en la esuela bsica. El inmenso alcance pedaggico del ttere, como medio recreativo y educativo, es mayormente reconocido. En tal sentido seala Casella (2002), S. Ms de veinte aosComenzamos en un teatro independiente. Entre tantas cosas que all se hacan, hubo una que tuvo para nosotros un arraigo insospechado entonces. El ttere (p. 7). La misma autora seala que por ser un medio audiovisual ms, es siempre efectivo, y que cuando es bien utilizado, es un auxiliar muy valioso para la educacin. El teatro de tteres, tambin conocido como Guiol, sirve de regulador entre el intelecto y las emociones, y al respecto Gutirrez (1999) manifiesta que puede cumplir de dos formas con una misin niveladora, la primera usando el guiol dirigido, apropiado, de alta calidad artstica y servido por una interpretacin del adulto y la segunda permitiendo que el nio a travs del juego dramtico, realice manifestaciones, confeccione sus muecos, organice el teatro y practique el guiol como experiencia creadora y como factor de conocimiento, es decir, el ttere es una herramienta de gran utilidad con la que cuenta el docente para poder abordar diferentes temas de inters desde edades tempranas, y dependiendo de su buen uso se logra alcanzar el objetivo propuesto. El teatro de tteres, manifiesta Casella (2002), constituye, sin duda alguna, una actividad profundamente formativa dentro del mundo infantil, al mismo tiempo que un medio recreativo insustituible. De ah la importancia que el teatro de tteres ha adquirido, tanto dentro del sistema escolar, como fuera de l. De acuerdo a lo planteado por Mndez y Hernndez (2005) el teatro de tteres y de marionetas est basado sobre tres aspectos del juego creativo: la tcnica, la elocucin y la reflexin, y que de ellos depende en gran medida el desarrollo de la creacin, la imaginacin, la observacin, la facilidad de palabra y el anlisis crtico, convirtindose en valioso instrumento para la formacin integral del nio(a). En tal sentido, estos autores consideran que algunas de las ventajas del uso del teatro de tteres son:

lxiv

Accesibles a cualquier edad, sumamente econmicos, permite incorporar totalmente al alumnado a travs del trabajo tanto en pequeos grupos como en grandes grupos, un instrumento que llena todas las exigencias de la educacin esttica, al satisfacer en parte las necesidades de educacin plstica, musical, cintica, verbal y constructiva (p. 17). Asimismo stos autores manifiestan que deben considerarse otros aspectos como son la escogencia del tema y preparacin del guin o libreto, aspecto que es abordado al finalizar la elaboracin del mueco, pues es momento de darle animacin, y hacerlo participe de las actividades que vive da a da el nio y/o la nia en sus diferentes ambientes de desenvolvimiento, hogar, escuela, comunidad. Es decir que se debe considerar la sencillez, sin que esta represente pobreza o simpleza en la obra, los temas a abordar no necesariamente deben ser infantiles, que desarrollen la comprensin, el juicio, el razonamiento y la reflexin, que sirva para implementar los trabajos escolares, que encarnen virtudes o defectos, haciendo aquellos ms visibles que en los personajes reales que el nio trata en la vida cotidiana. Tambin que inculquen en los nios sentimientos de convivencia, fraternidad, justicia, sociabilidad, cooperacin, y desechar todo concepto fatalista y claudicante frente a la vida, dando margen para que los nios piensen que con voluntad, tesn y con espritu de cooperacin, pueden superar cualquier tipo de problemas que se le presente. Por su parte Dll Aqua (2001) expresa que el ttere naci el primer amanecer, cuando el primer hombre vio por primera vez su propia sombra y descubri que era l y al mismo tiempo no era l. Por eso el ttere, al igual que su sombra vivir con l y morir con l. Mucho y valioso se ha escrito sobre Educacin por el arte, y sin duda el trabajo con tteres busca un desarrollo integral del nio. Como se ver, la fabricacin de los muecos es uno de tantos puntos en una obra. Se han observado talleres de tteres que solo se dedican a la construccin de muecos. Esto es muy valido, pero el objetivo como docentetitiritera es que los talleres sean expresivos, no tcnicos: la tcnica en funcin de la expresin. Cuando un nio(a) quiere decir algo con su mueco y no puede nace el

lxv

conflicto expresivo Y a partir de este conflicto se busca la tcnica apropiada para que sea clara su expresin a los otros. Cuanto aprendizaje para la vida hay en este descubrir y descubrirse que encierra el manipuleo del nio con el ttere, en donde l pone voz, nombre y personalidad, con tantas caractersticas semiocultas de su propia historia. Crear, recrear la propia vida en este juego de tteres. Por otro lado, el personaje ttere imprime dilogo, y en este juego me comunico con los otros miembros de mi comunidad y as me muestro y me reconozco en este doble juego "interno y externo". Asimismo Mndez y Hernndez (2005) mencionan que: La educacin entendida como proceso global y permanente que implica alteraciones sociales, culturales, econmicas, polticas, etc., y que va de acuerdo a las finalidades que cada sociedad le otorga, es un componente de la cultura entendida sta a su vez como el hacer acumulable, transmisible y modificable por esa Educacin. Quien educa es la vivencia y la convivencia y la escuela es solamente un lugar donde esto puede suceder. Ahora bien, si aceptamos que una de las finalidades de la educacin es lograr que los individuos sean capaces de relacionarse de manera constructiva y sensible con ellos mismos y con el medio ambiente a travs de las diferentes formas del lenguaje, entonces aceptaremos tambin que el arte es un medio eficaz para lograrlo, porque coincidentemente sa es tambin, como hemos visto, una de sus finalidades: la relacin igualmente sensible y constructiva con la realidad interna y externa utilizando las distintas formas de expresin". (p.156) En este punto los tteres funcionan como puentes expresivos que permiten mirar el mundo interno y compartirlo; dejan as de ser simples muecos para transformarse en personajes del arte ms antiguo: el Teatro. En un mundo lleno de tcnicas, un taller de tteres es una ventana al infinito. Pedazos de pao que se comunican con la necesidad vital de mirarse a los ojos, de decir qu sienten, quines son y qu les pasa, algo tan vital como el pan. Por eso no podra dejar de decirse que existe una filosofa de lo que para el docente es su taller, un deseo profundo de comunicacin a travs del arte que va organizndose de distintos modos y siempre atento a los emergentes vitales del grupo. El objetivo de una obra

lxvi

de tteres es en primer lugar simplificar el mundo Reconocer el derecho de nios, nias, adolescentes y jvenes, en situacin de riesgo, a enriquecerse a travs de las artes y de sus propias tradiciones culturales, para que estos puedan expresarse haciendo del teatro y los tteres un instrumento pedaggico, mediante del cual se puedan comunicar con la sociedad, por eso Martnez y Hernndez manifiestan que los tteres son nuestros aliados para expresarnos y para lograr que los nios se expresen (P.156) El Ttere en la Educacin Para los que creen en la necesidad de que la imaginacin y el juego ocupen un lugar en la educacin, las universidades como la UPEL, Simn Rodrguez, entre otras a nivel Nacional, han diseado: cursos, talleres, seminarios y charlas de teatro, tteres y narracin de cuentos para estimular a maestros y educadores a transformar la accin pedaggica cotidiana en un acto interactivo y placentero. Considerando el papel que las artes puedan tener en la educacin de las generaciones ms jvenes. De hecho en algunos pases, como Mxico, Espaa, Chile, con el propsito de solidarizarse con poblaciones afectadas por fenmenos naturales, han transformado el arte en un instrumento artstico-pedaggico dirigido a grupos de nios, nias, adolescentes y jvenes damnificados. Presentando espectculos para que accedan al esparcimiento y la recreacin sana, en momentos, difciles, as como concientizar a las poblaciones de cmo actuar ante situaciones de riesgo, , y a travs del modelaje hacer que adquieran competencias en la prevencin. EducaRed, en entrevista a Mangani, (2007), resalta que por sus caractersticas creativas y ldicas, el uso de tteres ofrece muchas posibilidades como recurso pedaggico. Una de sus principales riquezas es que condensa, en s mismo, distintas artes, y permite aprender a desarrollar la expresin. Mangani (2007), seala en primer lugar, que convendra inscribir al arte de los tteres en los fundamentos de la educacin por el arte en general, una cosmovisin que sostiene que, a travs del arte, la personalidad del nio se desarrolla de manera armnica, y que por medio de la expresin dramtica el nio

lxvii

logra una ptima actividad intelectual (p.7). Muchas veces, se considera al arte como un agregado en la formacin de los nios, cuando en realidad debera considerrselo una actividad central, porque mediante la inteligencia la expresin logra su mayor posibilidad de desarrollo. En tal sentido es importante resaltar que el arte de los tteres no escapa a las generales de la ley. Su riqueza especfica y su aporte a la formacin del nio estn ligados, fundamentalmente, a que el ttere puede considerarse un objeto intermediario entre el sujeto y su realidad circundante. A travs de ese objeto, el nio puede establecer contactos ms fluidos con su entorno. Esto tiene que ver con que el ttere es un objeto inanimado que permite mucha identificacin por parte del sujeto con infinitas posibilidades de dotarlo de vivencias internas. Esto sucede, tanto en la produccin de la expresin del ttere, como en su recepcin. La experiencia de Mangani indica la capacidad del ttere como objeto intermediario, que permite ver adelantos notables en los nios con dificultades de comunicacin. Es el caso los nios tmidos, llenos de inhibiciones, fobias comunes o vergenza. A travs de los tteres, al igual que mediante la plstica, los nios consiguen superar estos conflictos ms que con otras actividades expresivas que implican mayor exposicin, como la msica, en las cuales se requiere mostrar el cuerpo. .A pesar de la innumerable cantidad de medios modernos de comunicacin al alcance de muchos nios, los tteres continan ocupando un puesto primordial en la transmisin de mensajes, la educacin y el entretenimiento. Son una efectivsima herramienta para los educadores y padres. Tienen cualidades especiales que les confieren esta efectividad, entre las que Dll Aqua (ob. Cit) menciona: Despiertan emociones: Tanto en sus creadores como en el pblico. Cobran vida en sus personajes. Pueden hacernos rer o llorar. Entretienen y educan: Primero, captan nuestra atencin por su entretenimiento. Despus, somos arrastrados por su historia. Su mensaje nos llega completo sin darnos cuenta. Las lecciones que aprendemos de ellos son ms susceptibles de ser recordadas y formar parte de nuestro bagaje de conocimientos.

lxviii

Son seguros: Dado que son personajes, los tteres son el medio ideal para tratar temas delicados. Crean un mundo con el que nos identificamos, pero por otra parte, permanecemos de alguna manera aislados del drama que se presenta. Los tteres son para nios: Los nios establecen una relacin con los tteres desde muy temprana edad. Ellos mismos son titiriteros cuando toman un cepillo o un zapato y lo mueven y lo hacen tomar vida. Por ello los reconocen como legtimos y naturales. Un ttere puede hacer que algunos nios se sientan amados, transmitir valores, y el beneficio de la cooperacin y el soporte. Desarrollan el trabajo en equipo y la cooperacin: Involucra no solo el desarrollo de las habilidades manuales sino tambin la sensacin de estar creando algo maravilloso y con vida. Son efectivos: Las presentaciones con tteres se encuentran entre los ms efectivos medios de comunicar mensajes. El ttere es un vehculo de crecimiento grupal y, segn el contexto, tambin un recurso didctico. En el plano pedaggico, en lo que hace a la enseanza del lenguaje, esta actividad teatral permite al nio hablar, mejorar su lenguaje y enriquecer su vocabulario. A su vez, su importancia radica en el proceso que protagoniza cada nio al realizar sus propios tteres, manipularlos ensayando diferentes movimientos, interactuar con los tteres de sus compaeros, improvisar dilogos, pensar en un guin asistido por la docente, dramatizar cuentos. Todas esas actividades se fundamentan en la nueva tica de la educacin, que tiende a hacer del nio y del individuo en general, protagonista de su propio aprendizaje y su desarrollo cultural, al pasar el eje de la actividad por el estudiante. En tal sentido, existen ciertas diferencias entre el juego y la improvisacin con tteres, de la representacin con tteres, que segn lo planteado por Small (ob.cit) radica en lo siguiente: El juego con tteres es un juego exploratorio y paralelo. Los nios juegan con los tteres, probando sus posibilidades individualmente o en grupo. No hay pblico espectador, mientras que las improvisaciones pueden ser producto de ese mismo juego con los muecos o ponerse al servicio de consignas especficas dadas por el docente. En estas improvisaciones ya existe un conjunto de acciones lxix

y un conflicto. Estas acciones han sido previamente pensadas para llevarlas a la prctica (p.27). El docente puede formar grupos de no ms de dos o tres nios, para que stos tengan la posibilidad de relacionarse y escucharse. Estas improvisaciones pueden contar con espectadores o no. El mismo autor, en cuanto a la representacin expresa que la obra de teatro que se lleva a cabo, respondiendo a un texto escrito o no y que ha sido ensayada y dirigida. Dentro de estas representaciones incluiremos las realizadas por los mismos chicos y las realizadas por los docentes para un pblico infantil. En el caso de las representaciones llevadas a cabo por los mismos nios, stas forman parte de un proceso durante el cual los chicos participan en el armado de los tteres y la decoracin del teatrino. Esta actividad ser muy enriquecedora pero el nio aqu no disfruta de la misma libertad, manipula su ttere y lo har actuar sin jugar, siguiendo las directivas del docente y acotando sus dilogos a un guin previamente establecido. Lo expresado anteriormente, no supone que el trabajar sobre un tema preestablecido limite obligatoriamente las posibilidades creativas y de expresin de los nios, siempre y cuando esta actividad que se realice en el mbito escolar se aborde utilizando al ttere como un medio a travs del cual los nios puedan expresarse y no intentando obtener de ellos manifestaciones artsticas. Su importancia radica en el proceso que protagonizar cada nio al realizar sus propios tteres, pensar en un guin, adornar con la ayuda de la docente el teatrino, seleccionar la msica adecuada. No se exigir un producto final de una calidad artstica destacada, sino que el acento estar puesto en el producto. Por lo tanto, de acuerdo a lo antes expuesto, en el caso de las representaciones llevadas a cabo por los docentes, el nio se transformar en un espectador y como tal, tambin movilizar una rica gama de experiencias de aprendizaje. El teatro permite a los nios espectadores...procesos de identificacin que llevan a compartir diferentes emociones y situaciones que viven los personajes; sugiere muchas realidades que favorecen el desarrollo de la imaginacin y la creatividad, estableciendo, a la vez, una distancia que impide que queden adheridos a ellos confundiendo sus deseos y temores. En este orden de ideas el Diseo lxx

curricular tambin plantea que El contacto con esta manifestacin artstica es, sin embargo, poco frecuente en la realidad de los nios que transitan estas secciones. Por eso reviste gran importancia que la escuela se avoque a permitir el acceso al teatro como bien cultural al que tienen derecho de conocer y disfrutar, inicindolos en el rol de espectadores teatrales, y actores. Manejo de las Artes escnicas en el Nivel Preescolar Por todo lo anteriormente expuesto, se aspira que a travs de la mediacin, el docente seleccione, enmarque, organice y planifique la aparicin del estmulo, todo en concordancia con la situacin. Esto permitir que el nio sea habilitado con los prerrequisitos cognoscitivos necesarios para aprender y beneficiarse de la experiencia y llegar a ser modificado. Por lo tanto, a fin de organizar, motivar y desarrollar las Artes Escnicas se requiere que el docente est presto a la transformacin, al cambio constante y sienta que su labor con los alumnos una tarea de compaerismo, en la cual se obtienen experiencias jugando. Es por ello que al respecto, Dermachi (2001) seala que La actitud del educador frente a sus estudiantes ha de ser afectiva, apoyando, impulsando, orientando al educando en su evolucin natural, y recordando que educar es sacar de, no poner en (P. 74). En este mismo orden de ideas, el docente en el nivel preescolar puede entre otras cosas, estimular la autoevaluacin, para que el nio(a) responda en forma constructiva ante la prctica de actividades propias de las Artes Escnicas. Desarrollar la capacidad expresiva, creativa e intuitiva, a travs de la promocin y difusin de las Artes Escnicas. Promover el desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de distintas tcnicas y propiciar el desarrollo del lenguaje y la motricidad. Promover acciones conducentes desarrollo de las capacidades perceptivas, kinestsicas, de concentracin, memorstico, intuitivo e imaginativas. Igualmente debe orientar al estudiante en el conocimiento y valorizacin de nuestra cultura y de otras culturas a travs de la evolucin histrica de las Artes Escnicas, con el fin de que aporte opciones de cambio en el actual contexto nacional. Es importante, mencionar, lo que plantea el fascculo 3 Ambiente de Aprendizaje, Evaluacin y Planificacin, de la propuesta curricular de Educacin Inicial (2001),

lxxi

prev que el docente en su participacin como adulto significativo, en el espacio para representar e imitar debe ser una ayuda para que los nios y nias al iniciarse en el juego simblico o de roles, ofrezca objetos de la realidad social y familiar de los pequeos para que los empleen como elemento de representacin. Adems trabajar a partir de las ideas o temas de los nios(as), invitndolos a que representen escenas vividas, as como identificar y analizar con su grupo escenas violentas que se observen en el aula, durante del desarrollo de la rutina diaria (perodo de tiempo establecido de forma organizada para desarrollar las actividades diariamente), con el propsito de buscar maneras adecuadas de abordarlas y corregirlas y/o modificarlas. Los docentes generalmente utilizan al ttere solo como un medio de comunicacin con sus alumnos. De este modo introducen la narracin de un cuento, lo intercalan entre actividades para informar qu actividad contina, informan sobre novedades en la sala o en el aula. Tambin puede darse la utilizacin de tteres para revisar conductas de los nios/nias: adems de representar una obra en la cual se aborde un tema que sea conflictivo para los nios y con el cual se los pueda sensibilizar para trabajar luego ese tema puntual (la violencia, la discriminacin), adems se puede emplear en la representacin de conflictos o miedos: el ttere representa a un pequeo que tiene miedo a la oscuridad o que no quiere quedarse sin su mam en la sala. A travs del ttere se demuestra a los estudiantes cmo se pueden vencer esos miedos y superar esos conflictos. Dll Aqua (ob.cit.) destaca que incluir tteres para jugar situaciones conflictivas es interesante, pero debe ser trabajado con cuidado teniendo en claro el lmite que separa las tareas del docente (p.57). Se propone que no se limiten las posibilidades del ttere slo a estas actividades anteriormente mencionadas sino que adquiera mayor protagonismo en las actividades escolares, permitiendo que el nio sea el protagonista , imaginando sus propios personajes, fabricando sus muecos, creando sus dilogos, manipulando sus tteres, improvisando sus argumentos. Por lo tanto, como docentes se tiene que actuar como observadores y asistentes de los pequeos, en cualquier propuesta de trabajo, procurando que antes de comenzar la actividad los nios/nias tengan organizados todos sus

lxxii

materiales de trabajo y se cree un espacio para que las ideas de stos se desarrollen. Se deben explicar entre otras cosas, las consignas de construccin de los tteres una sola vez y luego dejar que cada uno elija y cree su personaje como lo ha escogido, tomando ideas de lo que hacen los otros nios, recreando y potenciando su actividad. Para que todos los nios puedan dar lo mejor de s y se sientan cmodos es importante que el ambiente sea totalmente seguro. Esto depende en gran parte de la actitud de cada uno de los docentes. Esta atmsfera para el trabajo se crea, en primer lugar, haciendo que los pequeos se sientan libres para elegir sus papeles, sus tteres. Se debe as evitar dejar de lado a ningn preescolar, cada uno ensaya sus papeles de una manera espontnea. A pesar de ello, es necesario respetar las afinidades entre ellos para la formacin de subgrupos en los que interacten con los tteres pero cuidando de que stos no se constituyan en clanes, para que ninguno se sienta rechazado. El docente debe controlar el grupo, dominar las tcnicas, participar en la actuacin junto con su grupo.. Durante los momentos de improvisacin o de llevar a cabo la representacin de un guin, el docente ser el encargado de hablar, de narrar, de crear el ambiente, de aportar las sugerencias. Tambin el docente trata de mantener constantemente la atencin de los pequeos/as y fijarse que no se mantengan en una actitud pasiva, que todos participen. As tambin es pertinente mencionar que en el caso de una representacin de una obra de tteres, el adulto puede representar un papel a la par de los estudiantes: puede ser el ttere presentador, el personaje que acude en su apoyo, que salva los huecos que se produzcan, especialmente en la expresin oral, emocional y social.. En el Nivel Inicial cuando los nios/nias todava no se manejan con fluidez suficiente en su expresin oral, cuando poseen capacidad de improvisar espontneamente si no se acuerdan de los dilogos o se distraen, el docente, con su ttere presentador, podr intervenir e incorporarse a escena en cualquier momento, resolviendo estas situaciones, para que la obra siga su curso. De acuerdo a lo que seala Llovera (ob.cit.) seala que como docentes se acta como trasmisores y receptores de informaciones, narradores, evaluadores,

lxxiii

consejeros, compaeros de juegos, etc., pero el objetivo primordial es el de favorecer las prcticas de la oralidad para que los nios, como se afirma en el nuevo Diseo curricular, aprendan a desarrollar su lenguaje en distintos contextos de socializacin (p.95), lo cual implica que los docentes tienen que crear las condiciones necesarias para que los nios puedan hablar y escuchar en razn de los propsitos comunicativos ms diversos, afirmar el yo y vincularse con otros en crculos cada vez ms amplios de relaciones, intercambiar informaciones y conocimientos, ordenar y acatar rdenes, respetar y establecer consignas de trabajo; crear y recrear el mundo en sus propios trminos, tomar contacto con el mundo de la ficcin, jugar con el lenguaje, vivir las emociones de los personajes. Teoras que sustentan la Investigacin Toda investigacin tiene aportes de diferentes teoras, que permiten profundizar y recalcar el por qu y para qu de su mencin dentro de la misma. En el C.I.P.P.S.V, se abordan diferentes enfoques, los cuales sirven de marco de referencia a ser utilizados durante el proceso de anlisis y diagnstico de conductas.

Teoras Conductuales Los tericos conductistas brindan en su poca y su momento valiosos aportes a la Educacin. Muchos de sus estudios an en estos das cobran vigencia. Ellos se preocuparon por la conducta del hombre y como influye en el aprendizaje. Una nueva corriente aparece para completar a los conductistas, estos son los llamados Cognoscivistas, y entre ellos se ubica a Piaget, Bandura, Bruner y otros. stos, a travs de sus estudios, hacen correcciones a las teoras primeras y van a enriquecer el trabajo docente al brindarle al maestro informaciones sobre qu ocurre en la mente del nio y cmo las estructuras mentales lo van a ayudar a lograr el aprendizaje.

lxxiv

En tal sentido, el trabajo docente se va a enfocar y a dirigir hacia la orientacin del nio, por ende, ste, adquiere el rol de actor principal en el proceso de aprendizaje. Con respecto a la conducta, existen diferentes enfoques que plantean explicaciones sobre el comportamiento, las formas como se pueden modificar y mantener estas conductas. A continuacin se consideran dos enfoques que influyeron determinantemente en el mbito educativo, rea que es de inters. Desde el punto de vista psicolgico, las teoras conductistas son las que ms repercusin han tenido al explicar las caractersticas del escolar difcil y sus consecuencias en la educacin. En este sentido, se plantea que los trastornos de la conducta revelan dificultades en el aprendizaje de conductas adaptativas, resultado de exposicin a condiciones ambientales poco favorables, generadoras de tensin. Se habla de un aprendizaje de conductas mal adaptadas o no operativas. Estas teoras han permitido comprender que la dificultad que genera este tipo de trastorno, no es una enfermedad o incapacidad, sino que se produce de forma eventual ante situaciones inadecuadas de interaccin entre el sujeto y el medio que le rodea. Las conductas desajustadas pueden ser corregidas a partir del trabajo conciente con las consecuencias de las acciones y esto posibilita su atencin desde el mbito educativo escolar, donde los maestros, pueden realizar una labor correctiva con el nio y a la vez, de orientacin a los padres. De acuerdo a lo que plantean Monserrat y Conde (2000),como parte de la evolucin del enfoque conductual, se desarrollan las teoras cognitivo conductuales, que asumen la conducta humana como resultado del proceso de maduracin del sujeto, la experiencia como interaccin con el mundo fsico, la transmisin social producto de la crianza y la educacin y el equilibrio, como principio supremo del desarrollo mental. Desde esta teora, la escuela constituye un motor impulsor de estmulos para provocar el desarrollo del sujeto, tomando como base el desarrollo natural de sus estructuras cognitivas, tal como lo plantea Piaget. Precisamente, este ha sido un aspecto de la teora muy criticado, sobre todo por Vigotsky, pues considera una perspectiva limitada del desarrollo del sujeto restringindolo a su condicionamiento natural, sin darle la importancia debida a las relaciones sociales, en el proceso de

lxxv

formacin y desarrollo de las funciones psicolgicas de la personalidad. Por otra parte es preciso sealar los aportes relacionados con la conducta operativa realizados por Moles( 2007),quien expresa que se denomina a una conducta operante porque va dirigida hacia el medio y se diferencia de una conducta refleja en cuanto que la respuesta (R) emitida puede aparecer sin que se observe necesariamente la presencia de un estmulo antecedente(E) que invariablemente se encuentre presente (p.22), as pues no se habla en este caso de de conducta provocada y por ende se refiere entonces a conducta voluntaria. En tal sentido, Arias (2001), manifiesta que el tipo de conductas que se expresan generalmente como trastornos son aquellas denominadas conductas disruptivas, y reciben tal nombre debido a que su presencia implica la interrupcin o desajuste en el desarrollo evolutivo del nio imposibilitndolo para crear y mantener relaciones sociales saludables (p.115). El mundo social del nio, o bien se ve muy reducido debido al quiebre de los contactos sociales y por lo tanto deja de ser un ambiente nutritivo para la personalidad del nio, o bien recibe de l seales negativas acerca de su persona que minan su autoestima distorsionando la imagen de s mismo y afirmando contenidos de identidad exgenos. En el mismo orden de ideas, otro tipo de conductas, que el mismo autor desglosa entre lneas, habitualmente presentes en los nios y jvenes que sufren este tipo de trastornos son las denominadas conductas de carcter negativo o negativistas y que se relacionan a un tipo especial de comportamiento que desafa los mandatos de los padres o bien de otras personas mayores a quienes tendra que deberle respeto. El nio(a) se comporta de manera insumisa y obstinada efectuando acciones que buscan molestar a las figuras de autoridad. Este tipo de conductas generan muchas preocupaciones por parte de los padres debido a que por un lado el comportamiento del nio produce un desgaste significativo en la dinmica familiar, principalmente en la relacin de pareja, y por otro que los actos rebeldes del nio movilizan una serie de seales sociales negativas por parte de las dems personas con respecto a la creencia en que su conducta se debe al fracaso en la crianza por parte de los padres. Este efecto psicosocial de la conducta del nio se

lxxvi

convierte en un estresor psicosocial para la familia a quien, adems del problema del nio, se le suma el aislamiento social. As tambin Arias (2001), explica con claridad otro tipo de comportamientos que aparecen con frecuencia en los trastornos conductuales y los define as: son aquellos que encarnan una trasgresin a las normas sociales y que ponen al nio en un abierto conflicto con los estatutos normativos institucionales por un lado, y con los cdigos residuales (implcitos) que fundan los vnculos sociales ms ntimos, principalmente familiares ( Pg. 157). Este tipo de comportamientos son los que generalmente desencadenan las peores consecuencias, debido a que un nio en conflicto con las normas sociales puede llegar a ser vctima de la accin institucional de los mecanismos de control social desencadenndose un proceso que terminara afianzando las conductas perturbadoras del nio como formas cristalizadas en la personalidad. Vale la pena sealar, que todos estos tipos de conductas disruptivas se aprecian en muchos espacios escolares, unos ms que otros, lo cual genera inconformidad en el docente, debido a que en muchos casos, desconoce cmo debe manejar la situacin. Condicionamiento Clsico El condicionamiento clsico, tambin llamado condicionamiento pavloviano y condicionamiento respondiente, es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Ivn Pavlov. La forma ms simple de condicionamiento clsico recuerda lo que Aristteles llamara la ley de contigidad. En esencia, el filsofo dijo "Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparicin de una traer la otra a la mente". A pesar de que la ley de la contigidad es uno de los axiomas primordiales de la teora del condicionamiento clsico, la explicacin al fenmeno dada por estos tericos difiere radicalmente de la expuesta por Aristteles, ya que ponen especial nfasis en no hacer alusin alguna a conceptos como "mente". Esto es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. El inters inicial de Pavlov era estudiar la fisiologa digestiva, lo cual hizo en perros y le vali un premio Nobel. En el proceso, dise

lxxvii

el esquema del condicionamiento clsico a partir de sus observaciones: EI -------> RI EC -------> RC. La primera lnea del esquema muestra una relacin natural, no condicionada o incondicionada entre un estmulo (EI = Estmulo incondicionado o natural) y una respuesta (RI = Respuesta incondicionada). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida (EI). Sin embargo, en virtud de la contigidad temporal, es posible que otro estmulo pase a evocar tambin la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de un diapasn unos segundos antes de la presentacin de la comida: despus de algunos pocos ensayos, el ruido del diapasn evocara confiablemente y por s solo la respuesta de salivacin. Se completa as la segunda lnea, y la campana se convierte en un estmulo condicionado que produce una respuesta condicionada. Por su parte Moles (2007), expresa que Pavlov, fundament sus estudios en el funcionamiento neurofisiolgico de las respuestas que son originadas en los organismos debido a cambios ambientales y la posible adquisicin de formas de respuestas ante situaciones que inicialmente son incapaces de provocarlas( Pg.62). As mismo resalta que consta de cuatro elementos que son, el Estmulo Incondicionado (EI); que se representa mediante una situacin ambiental que es incapaz de provocar una reaccin (respuesta) en el organismo, por cambios ambientales y la posible adquisicin de formas de respuesta ante situaciones originariamente incapaces de provocarlas. Tambin se desglosa la Respuesta Incondicionada (RI), que se representa mediante la accin glandular o muscular que ejecuta un organismo frente a la primera presentacin y las que siguen en una situacin estmulo (SE) determinada. De igual manera tambin se encuentra el Estmulo Condicionado (EC), que se describe por el autor antes mencionado como una condicin ambiental que originalmente es neutral ante determinada Respuesta Incondicionada , ante la presencia del Estmulo Incondicionado adquiere la capacidad de provocar una Respuesta similar a la que provoc el estmulo con el que se apare. Finalmente se encuentra la Respuesta Condicionada (RC), que es el conjunto de reacciones musculares y/o glandulares que se producen en el organismo frente a cambios ambientales, porque han adquirido esta propiedad, aunque originalmente no las provocaban.

lxxviii

En tal sentido, vale la pena sealar al respecto que el Condicionamiento clsico fundamenta el aprendizaje por contigidad temporal entre situaciones estmulos, ya sean exteroceptivos o propioceptivos. Es as que Moles (2007) manifiesta que en el campo conductual, especialmente en lo emocional, es donde radica su importancia, y en tal sentido seala lo siguiente: Dado que el condicionamiento clsico interviene en las conductas reflejas y dado que las conductas emocionales presentan significativas manifestaciones de este orden, en el aprendizaje de las conductas emocionales interviene el paradigma del condicionamiento clsico, en consecuencia la modificacin de conductas emocionales no operativas, debemos utilizar entre otros, procedimientos fundamentados este tipo de condicionamiento (p.41). De igual manera cabe la pena sealar que si lo que se desea entonces es lograr modificar conductas no operativas, deben emplearse estrategias que se relacionen a este tipo de condicionamiento, de manera tal que se logre el objetivo propuesto.

Condicionamiento Operante La formulacin actual de este enfoque se encuentra en Skinner(1979); quien plantea que la conducta es funcional y contextuada, es decir, que para describir un episodio de conducta, no se puede restringir al organismo sino que sta se define por sus relaciones funcionales y no por su morfologa. Una relacin funcional es entendida como aquella que ocurre cuando un cambio en la variable independiente resulta en un cambio en una variable dependiente; pero no como una relacin de causa-efecto; ms bien sugiere que diferentes eventos tienden a ocurrir en cierto orden y de cierta manera. Una vez conocida las relaciones funcionales; afirma que se puede predecir la conducta si se conocen variables controladoras y se puede controlar una conducta si se manipulan esas variables controladoras; en consecuencia a ello

lxxix

plantea que los estados hipotticos internos (motivacin, sed, sentimientos) no son variables causales. En este sentido pone nfasis en el aspecto pragmtico, en ves de considerar como objetivo principal la contrastacin de hiptesis y teoras; as afirma: El conocimiento cientfico es un conjunto de reglas para la accin eficaz, es ms "verdadero" cuanto ms posibilita la accin eficaz. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje -conocido como condicionamiento operante o instrumental- que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo). En este sentido la conducta operante es aquella que "opera en el ambiente para generar consecuencia"); es la conducta llamada voluntaria, y su modo causal es la seleccin de consecuencias. Y se define por las relaciones funcionales entre clases de respuestas y consecuencias ambientales; definiendo a la primera como un conjunto de actos definidos por un impacto medible en el ambiente que trasciende instancias y formas particulares de la respuesta.

Teoras del Aprendizaje Desde pocas remotas han existido ideas sobre la naturaleza del aprendizaje. En tal sentido la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2001), manifiesta que la teora del aprendizaje es un campo perfectamente diferenciado dentro de la psicologa terica (p. 196), esto quiere decir que se han basado en el desarrollo sistmico de las teoras apoyado en la experimentacin. El mismo autor refiere que no hay ninguna teora que sea absolutamente superior a las dems. Es por ello que se hace necesario abordar las teoras del aprendizaje que sustentan la investigacin de manera tal que el investigador pueda desglosar los aportes de quienes de una u otra forma han contribuido con el proceso del aprendizaje.

lxxx

Teora del Aprendizaje Social de Bandura Bandura(1998) acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando as que nuestros aprendizajes se realicen, segn el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando solamente el aprendizaje instrumental(Pg. 132). La observacin e imitacin en los nios pequeos toman como modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de televisin. La expresin factores cognitivos se refiere a la capacidad de reflexin y simbolizacin as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. En definitiva el comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales (motivacin, atencin, retencin y produccin motora). El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. Ms tarde, especialmente si el modelo recibi una recompensa visible por su ejecucin, el que lo observ puede manifestar tambin la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo. De la teora cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la educacin: Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar normas. Tambin aportan informacin al nio, las actuaciones de sus compaeros. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y auto refuerzo. Bandura propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, dadas por las acciones de aprendizaje dentro de contextos sociales a travs de modelos en situaciones reales y simblicas. Centra su nfasis en el papel que juegan los procesos cognitivos, vicarios, autorreguladores y auto reflexivos, como funcionamiento determinantes

lxxxi

en el funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento humano constituye un poderoso instrumento para la comprensin del entorno. En este sentido, concibe sus postulados con una concepcin del proceso de aprendizaje observacional, el cual es explicado con la incorporacin de procesos psicolgicos internos como mediadores cognitivos, factores que influyen en forma determinante sobre las conductas modeladas por el sujeto en cualquier momento de su desarrollo. Su teora surge como aplicacin de teoras anteriores, por ejemplo la del condicionamiento operante, y argumenta que las personas, adems de ser conocedoras y ejecutoras, tienen la capacidad de auto dirigirse y auto reactivas, es por ello que en su teora emplea trminos como autorregulacin de las capacidades cognitivas, dando respuesta a inquietudes relacionadas con los procesos de pensamiento, la motivacin y la afectividad. Segn Bandura (1998), el modelo no slo es un importante vehculo para la difusin de ideas, valores y estilos de conducta dentro de una sociedad sino que tambin posee una influencia generalizada en los cambios transculturales(Pg.133). De este y otros postulados es que se infiere que el ser humano aprende a travs de la observacin e imitacin de las conductas ms resaltantes, que a su vez son la suma de factores que los modelos reflejan en una situacin determinada, y por mltiples razones resultan importantes o relevantes para quien las observa. Tambin vale la pena destacar que esta teora realiz varios aportes al hecho educativo Desde tiempos anteriores al de Bandura, se comenzaron a hacer estudios relacionados con el aprendizaje social, entre estos podran mencionarse los realizados por Rotter (1954), quien en sus explicacin de los procesos de aprendizaje presupone una jerarqua de respuestas que tienden a darse en las diferentes situaciones con diversos grados de probabilidad, por lo que resulta inadecuada para explicar la aparicin de una respuesta que an no se ha aprendido. Esta teora tuvo poco impacto en las relacionadas con la conducta social, porque las variables dependientes de los experimentos nacidos de este enfoque no se referiran en general a respuestas sociales. Tambin puede hacerse referencia a los estudios realizados por Bijou y Baer (1961), Jundin (1961), Skinner (1953), que explicaban la adquisicin de

lxxxii

nuevas respuestas, de forma limitada describiendo que la modificacin de la conducta se basaba en principios del aprendizaje operante o instrumental. En aprendizaje social e imitacin (Millar y Dollard, 1941), conceban este ltimo trmino como un tipo especial de condicionamiento operante, en el que las seales sociales sirven como estmulos discriminativos y se refuerzan o no las respuestas del aprendiz segn reproduzcan o no el modelo El conductismo, hace nfasis en los mtodos experimentales focalizados en variables que pueden observarse, medirse, manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible. En el mtodo experimental, el procedimiento estndar era manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra, esto en consecuencia conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno causa el comportamiento. Bandura(Ob.Cit) consideraba que esta frmula era simple y por lo tanto incorpora algo, sugiriendo que el ambiente causa el comportamiento, y que ste causa el ambiente tambin, defini este concepto como determinismo recproco. Inicialmente su teora fue llamada Teora de Aprendizaje Social y a partir de los aos 80 pas a ser Teora Cognitivo Social, y es mediante ella que Bandura trata de superar el modelo conductista, al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizaje. Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando as que los aprendizajes se realicen, segn el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos de ayuda al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando solamente el aprendizaje instrumental. Posteriormente, avanz ya que consider la personalidad como interaccin entre tres cosas, el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos, llamndolo Reciprocidad Tridica. En tal sentido vale la pena destacar que de los estudios realizados por Bandura (Ob.cit.), hubo uno que permiti considerar a los nios, porque a los que se les aplic cambiaron de comportamiento, sin que hubiese un refuerzo. Dirigido a explotar dicho comportamiento, y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba con las

lxxxiii

teoras conductuales estndares. Bandura llam a este fenmeno Aprendizaje por Observacin o Modelado. El autor, realiz una serie de variantes en el estudio, otorgando recompensas o castigos, segn fuera el caso. Todas estas variantes permitieron establecer que existen algunos pasos que deben darse para que se cumpla el proceso de modelado(Pg.124), los cuales se mencionan a continuacin: Atencin: Si se va a aprender algo, se necesita estar prestando atencin. De la misma manera todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en detrimento del aprendizaje, incluyendo el que se da por observacin. Por otra parte se encuentra la Retencin: Es importante poder recordar todo aquello a lo que ha prestado atencin. Es por ello que el lenguaje y la imaginacin juegan un papel importante: se guarda o archiva lo que se ha visto en forma de imgenes mentales o descripciones verbales, as entonces el sujeto puede hacer resurgir la imagen o descripcin reproducindola con su propio comportamiento. Seguidamente la Reproduccin: es cuando el individuo traduce las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Al practicar la reproduccin de los comportamientos se mejora la capacidad de imitar que posee el individuo. Por ltimo la Motivacin: Es un elemento de importancia ya que para que ocurran los pasos anteriores el individuo debe estar motivado es decir tener razones para imitar el comportamiento, o disposicin de aprender ciertas cosas y otras no, porque las expectativas que ofrece el modelo tienden a constituir un reforzamiento externo. Bandura en tal sentido, seala un nmero de motivos:. Refuerzo pasado: como el conductismo tradicional clsico, Refuerzo prometido: son los incentivos que podamos imaginar, Refuerzo vicario: Posibilidad de percibir y recuperar el modelo reforzador. Igualmente hace referencia a las motivaciones negativas, que son las que dan motivos para no imitar: Castigo pasado, Castigo prometido, Castigo Vicario. Por supuesto, Bandura considera que resultan ms beneficiosos los En este orden de ideas es importante recalcar que la funcin fundamental del modelado consiste en trasmitir informacin a los observadores sobre como sintetizar respuestas y formar pautas de respuestas nuevas, informacin que puede trasmitirse mediante demostracin fsica, representacin grfica o de forma verbal. refuerzos que los castigos.

lxxxiv

Tambin se presenta un mbito de Influencia del modelado: es decir que las conductas que se adquieren, responden a ciertas normas sociales o son muy funcionales. Esto a su vez podra crear conductas creativas o innovadoras. Por ltimo se puede apreciar el Modelado Abstracto: basado en actuaciones especficas, y esto genera conductas que van ms all de lo visto u odo. Bandura en sus estudios sugiere varias funciones del modelado, entre ellas se mencionan: la posibilidad de facilitar respuestas, los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan acciones, y tambin permite que haya inhibicin o desinhibicin. Ahora se sealan los elementos que conforman el desarrollo del modelado: Modelado: basado en el ejemplo de otra persona, ya que se imitan ciertos aspectos de la conducta de la persona (ciertos ambientes y personas). Tambin se evidencia el Proceso motivacional cognitivo que en gran medida depende de la edad de la persona, de su capacidad de observar, almacenar la informacin y recuperarla en el momento oportuno .Finalmente el Proceso Perceptivo de auto-eficacia: sensacin de uno mismo sobre su competencia, capacidad y efectividad. Tambin se involucran otros aspectos dentro de la teora de Bandura como la autorregulacin es la capacidad que posee el individuo par controlar su propio comportamiento. Es la piedra angular de la personalidad humana, y sucede en tres pasos (Auto-observacin): el individuo se ve a s mismo, su comportamiento y toma las ideas y/o pistas de ello. Juicio: Se hacen comparaciones con un modelo estndar, en determinada situacin para presentar ciertas y determinados comportamientos Auto-respuesta tiene que ver con recompensas y /o castigos por las respuestas ante las comparaciones con el modelo estndar. As mismo, al observar las reacciones emocionales de otras personas ante un estmulo, se aprende a responder a ste emocionalmente. El aprendizaje Vicario se distingue por hacer nfasis en la reciprocidad que existe entre el individuo y su ambiente. Hay una correspondencia bidireccional en la que el medio influye en el comportamiento del individuo y ese mismo individuo al expresar su conducta, realimenta y modifica su ambiente afectando el comportamiento en una

lxxxv

red de reciprocidad, este aprendizaje observacin del desempeo del modelo.

ocurre de un modo vicario por la

Para finalizar puede decirse que de esta teora cognitiva social, se derivan ciertos principios que los docentes deben tomar en consideracin, desde el punto de vista pedaggico, como es el hecho que se puede ofrecer a los nios pequeos modelos adecuados que permitan obtener consecuencias positivas, por las conductas deseables y reforzar las mismas. Debe tenerse siempre presente el hecho de que el docente es un modelo que sirve para la observacin e imitacin, por parte del educando, es decir es un marco de referencia para asimilar normas. Tambin vale la pena mencionar que los dems compaeros(as) con su actitud y comportamiento aportan informacin a cada nio. Se pueden emplear para reforzar y/o mejorar comportamientos, como objetivos, la autoevaluacin y auto refuerzo. De igual manera se enfatiza que para Bandura, el comportamiento no se desarrolla slo a travs de lo que aprende el individuo directamente, por medio del condicionamiento operante y clsico, sino que involucra otras personas y situaciones. Aprendizaje Socio Cultural de Vigotsky EL aprendizaje se da por reestructuracin, el sujeto de aprendizaje no slo recibe los datos y los organiza de acuerdo a una correspondencia, sino que los transforma, les imprime un significado y una interpretacin que genera cambios en la misma realidad. Bajo este principio la transformacin cultural, que se va dando a travs del tiempo, loe elementos mediadores son bsicos para que se logre el aprendizaje. La mediacin se da a travs de instrumentos denominados signos (palabras). Igualmente el sujeto aprendiz, cambia sus estados cognitivos, mediante los estmulos recibidos por el medio (hogar- comunidad). Este revierte cambios hacia el exterior, se habla del proceso de aprendizaje como un proceso de En relacin al tema Vigotsky(2004)) expresa que el hombre influye en la naturaleza y al modificar ste, origina cambios que se producen en la naturaleza y internalizacin del exterior del sujeto hacia el interior. lo que se aprende indirectamente, es decir de forma vicaria, mediante la representacin simblica de

lxxxvi

por tal motivo surgen nuevas condiciones naturales para su desarrollo. De esta manera, sostiene que los procesos mentales o funciones psicolgicas tienen su origen y desarrollo en los procesos culturales y los procesos mentales se pueden entender mejor, si se comprenden las herramientas y signos que actan como mediadores en el aprendizaje. (p.11). El tipo de razonamiento es el deductivo, ya que de l se puede comprender el conocimiento como un sistema. Vigotsky(2004) considera que el medio es crucial para el aprendizaje, pensaba que o que produce la integracin son los factores sociales y personales, el fenmeno de la actividad social, ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente, por esta razn el entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos, es decir sus objetos culturales y su lenguaje e instituciones sociales. A tal fin el Currculo de Educacin Inicial (2005) seala: Una de las afirmaciones bsicas es que la actitud mental es privativa de los seres humanos por ser el resultado del aprendizaje social, de la interiorizacin de signos sociales de la cultura y las relaciones sociales; constituye un proceso socio gentico. La cultura est internalizada en forma de sistema Neuropsquico que forman parte de la actividad neurolgica del cerebro humano. (p 178) Por lo tanto, el cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y transformarlas mentalmente. Esta postura es un ejemplo de constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. De manera que la afirmacin ms polmica de Vigotsky, fue que todas las funciones mentales del nio(a), se originan en el medio social, tal vez el proceso mas importante sea el lenguaje, l pensaba que un componente fundamental del desarrollo psicolgico es dominar el proceso externo, de transmitir el pensamiento y las elaboraciones culturales, mediante smbolos como el lenguaje, la numeracin y la escritura, una vez que se dominan estos smbolos, el siguiente paso es usarlo para influir y regular los pensamientos y los actos propios.

lxxxvii

En tal sentido Vigotsky (2004), define la Zona de Desarrollo Proximal como La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas, y el nivel de desarrollo posible, mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o la colaboracin de otros pequeos compaeros significativos (p.7). A tal fin la Zona Proximal del Aprendizaje (ZDP), es el monto de aprendizaje que es posible en un nio o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho se puede ver como una alternativa o la concepcin de la inteligencia o el coeficiente intelectual obtenido en una prueba. En la Zona de Desarrollo Proximal( adulto, nio, tutor y pupilo), trabajan juntos en las tareas que el nio(a), no podra realizar solo dada la dificultad del nivel, incorporando la idea de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son mas diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para complementa una empresa. De tal manera el cambio cognoscitivo ocurre cuando adulto y nio(a) comparten experiencias culturales, cuando el nio(a) lo internaliza en esta relacin mediada por la cultura, el trabajo, el hogar en la ZDP, requiere de mucha participacin guiada, no obstante, los nios(as) no adquieren pasivamente el aprendizaje cultural, ni lo que aprenden es por fuerza, un reflejo automtico o exacto de los acontecimientos, puesto que aportan sus luces a estas relaciones y constituyen los significados integrndolos a sus experiencias en el contexto, con frecuencia el aprendizaje es repetitivo y no un aumento paulatino del conocimiento, esta situacin se atribuye a los patrones de crianza, y a cmo lo exteriorizan los hijos(as). No obstante, los cambios que ocurren estn bien fomentados ya que el adulto significativo, como facilitador guan al nio(a) a su comprensin, es por ello que los modelos de comportamiento deben ser equilibrados y armnicos. Vigotsky (ob. cit), plantea que indudablemente son mltiples los factores que inciden y desarrollo de los problemas de conducta que presentan los nios(as), por lo cual es necesario asumir una perspectiva que tome en cuenta no slo el problema que exhibe el nio(a), sino el entorno social del cual ste es parte. Modelo Octogonal Integrador Integrador del Desarrollo Infantil (MOIDI)

lxxxviii

En suma a estas teoras que fundamentan el objeto de estudio, es importante recalcar el aporte significativo de Len (2003), con su modelo octogonal donde destaca que las etapas de desarrollo del nio(a) venezolano, no abarca slo lo fsico, cognitivo y motor, sino que por el contrario, se deben tener en cuenta el vnculo social, lo afectivo, sexual, moral y el lenguaje del nio(a) desde sus primeros aos de vida con mayor importancia para poder desarrollar las funciones neurolgicas bsicas que le permitan desenvolverse satisfactoriamente en su entorno. Se hace hincapi en la importancia que tiene la familia como pilar en la actuacin de los nios(as), en su entorno escolar. En dicho modelo se ubica al nio(a), como un organismo en interaccin con el ambiente social, familiar y escolar, enfatizando en la calidad de instruccin que reciben de sus promotores. La integracin de estos tres medios, con su dotacin natural positiva o negativa determina la expresin del repertorio de conductas o patrones de desarrollo, que pueden describirse en las ocho reas del modelo, Len (2003), seala las caractersticas de cada rea y a continuacin se describen diferentes reas de desarrollo: Fsico: proceso secuenciado de crecimiento y maduracin. Motor: proceso de adquisicin de destrezas en la actividad del cuerpo y sus movimientos. Sexual biopsicosocial que determina la construccin de un modelo representativo y explicativo de la sexualidad humana, cuya expresin cognitiva, emocional y conductual cristaliza en un patrn de conducta. Cognoscitivo: son los cambios en los mecanismos que posibilitan el conocimiento y la adaptacin al medio, percibir, atender, discriminar, memorizar, conceptualizar, razonar, resolver problemas y tomar decisiones. Afectivo: Procesos de cambio que permiten definir el sistema del Yo, esto es la interaccin entre el autocontrol, autoconcepto y la autoestima. Social: Proceso de adquisicin de destrezas que permiten al nio(a) comportarse de conformidad con las expectativas de sus grupos de referencia.

lxxxix

Moral: proceso de internalizacin de normas en un sistema de valores.

familiares, escolares,

socioculturales, que despus de una elaboracin personal, el nio(a) los transforma Lenguaje: Proceso de adquisicin de un sistema lingstico que permite al nio comunicarse consigo mismo y con los dems. De modo que para alcanzar las destrezas de desarrollo descritas en las ocho reas, el nio requiere de unas competencias orgnicas y de una estimulacin ambiental adecuada. Es por esto que algunas reas de desarrollo, la estimulacin es principalmente familiar y para otras netamente escolar, ambas ocurren en un medio cultural que facilita o inhibe la adquisicin de determinadas destrezas y comportamientos, tal como se representa en el siguiente grfico: Grfico 2: Modelo MOIDI.

AMBIENTE FAMILIAR

NIO NIA

MOTORA
COGNITIVA

AMBIENTE ESCOLAR

LENGUAJE FSICA

AFECTIVA

SOCIAL

MORAL

ACADMICA AMBIENTE COMUNICATIVO

Fuente: Len (2003) Otro factor que tambin interviene en la adquisicin de nuevas conductas, de acuerdo a lo planteado por Prez (2003), es la capacidad del observador de procesar la informacin obtenida para ejecutar las nuevas conductas es necesario que el individuo tenga ms o menos desarrollados los factores que se requieren xc

para llevar a cabo la conducta, esto por lo tanto dar como resultado una realizacin adecuada o defectuosa, en este ltimo caso se hace necesario desarrollar habilidades necesarias para una buena ejecucin de la conducta de acuerdo a la edad, sexo y ambiente el individuo, todo esto se logra mediante el modelado. Por esto se dice que bsicamente los nios/nias adquieren conductas nuevas observando a los modelos, practicando ellos mismos las consecuencias (o vindolas) y obteniendo informacin. El medio provee informacin a travs de seales de qu cosas pueden ocurrir si se realizan determinadas acciones, entonces las personas relacionan unas experiencias con otras, las cuales adquieren un carcter predictivo que permite al individuo regular la conducta, evitar errores y potenciar todos estos factores para producir experiencias gratas. Desde esta perspectiva, los modelos familiares y el entorno constituyen una situacin por dems favorable o no para el desarrollo del aprendizaje, donde los nios(as) aprenden no slo de sus propias experiencias, sino tambin de las experiencias de los dems; cuando ellos observan algo, y esto llama su atencin va a imitar su comportamiento, y esta copia no ser pasiva, ms bien ser impulsiva y participativa, ya que sin duda el contexto facilita a su vez la identificacin de sus consecuencias personales y sociales. Enfoques de la Investigacin Enfoque A: Modelo Fisiolgico vs. Modelo Socio Cultural Estos Modelos propuesto por el Doctor Fernando Bianco (1973), con la finalidad de analizar la conducta humana de forma cientfica y objetiva, inicialmente como aproximacin para la comprensin de la psiquiatra y la sexologa. Para emplearlo debe identificarse una conducta para poder clasificarla de acuerdo a los criterios propuestos en el modelo y establecer interrelaciones. Especialmente este enfoque ofrece al orientador, una metodologa que le permite analizar y diagnosticar la conducta dentro del marco fisiolgico y socio-cultural, y estudiar las contingencias, adems de asistir el proceso de la toma de decisiones.

xci

En cuanto al Modelo Fisiolgico, puede decirse que tiene como unidad bsica la Variante Fisiolgica, conceptualizada, segn el mismo autor como La condicin necesaria del organismo que le permite funcionar. La escuela de Bianco utiliza la Teora de la Variante Fisiolgica para abordar fenmenos y hechos, y seala que existe una condicin propia del ser biolgico que le permite varias posibilidades de respuesta, ante estmulos umbrales, tomando en cuenta que esta condicin es innata. Es importante sealar que este abordaje permite conocer si el funcionamiento del organismo est preservado o no, ya que la fisiologa permite verificar cmo se est construido para funcionar, cmo lo hace el organismo, es decir cmo se es. Basados en el hecho de que todo ser vivo posee la caracterstica de responder ante una situacin estmulo, ello representa el momento cuando empieza a funcionar. Partiendo de lo antes descrito la escuela de Bianco denomina Conducta Fisiolgica aquella respuesta determinada directamente por los procesos fisiolgicos del organismo y caracterizada por la condicin de la variante fisiolgica. Mdicamente hablando es una conducta sana, el funcionamiento est preservado, pudiendo ser operativa o no, en ciertas situaciones. De igual manera en este enfoque debe mencionarse lo que es una conducta patolgica, siguiendo las lneas de la escuela de Bianco, ste la define como aquella respuesta donde los procesos fisiolgicos presentan un desorden, es decir estn alterados (trastornados o interrumpidos). Ello indica que est suspendida o mediatizada la condicin variante de la fisiologa, donde no se observan respuestas o slo se presentan respuestas especficas ante situaciones/ estmulos determinadas, o bien puede ser que la especificidad sea hacia una situacin/estmulo (p.25). Cuando se habla de conductas patolgicas se hace referencia a funcionamiento alterado y se consideran enfermas, pudiendo ser operativas o no. Por esta razn lo deseable es que los individuos emitan conductas fisiolgicas y no patolgicas, por ello este enfoque enfatiza primero la fisiologa y luego el entorno. Al hacer mencin al Modelo Socio-Cultural, se consideran las conductas dadas en un ambiente social y cultural especfico. La unidad bsica de este modelo es la Norma Sociocultural, explicada a travs de las creencias, tradiciones, reglas,

xcii

leyes y sealamientos que han sido elaborados por el sujeto social teniendo por finalidad preservar la identidad de una sociedad determinada y regir las relaciones interpersonales, es decir que este modelo tiene como objetivo primordial establecer el deber ser de la conducta, es decir determinar los lmites dentro de los cuales las personas pueden comportarse Vale la pena sealar al respecto que todas las formas en que se organizan las personas socialmente, aseguran la transmisin de sus ideas, pensamientos, conocimientos, posiciones, por quienes conforman grupos. es socialmente aceptada o socialmente rechazada. De acuerdo a Bianco (1992), la Conducta Socialmente Aceptada o operativa es aquella que se ajusta a las exigencias del entorno sociocultural vigente. Se caracteriza, porque se basa en la norma sociocultural, es decir que este es el tipo de conducta permitida o normal, pudiendo ser operativa o no. Mientras que la Conducta Socialmente Rechazada, segn el mismo autor, es aquella que viola las exigencias del entorno sociocultural vigente,...Se caracteriza porque desconoce la norma sociocultural, por tal motivo estas conductas se consideran anormales, prohibidas, pudiendo ser o no operativas. Puede establecerse una interrelacin entre el modelo fisiolgico y el sociocultural, porque desde que el individuo nace vive en un continuo proceso de intercambio, lo cual le permite desarrollarse personal y socialmente, ya que todos los aspectos biolgicos que posee le permiten moldear su propia configuracin, porque todo lo que sucede en el entorno del individuo, y de ste en el entorno, conforman el proceso de socializacin. Por esta razn se reflexiona sobre la importancia que tiene para el nio(a) adquirir e interiorizar las normas sociales y valores culturales en que l es un activo y participante agente. En este caso, la escuela, es una pieza fundamental de transmisin cultural en las sociedades contemporneas. Pues entonces la socializacin debe ser vista como un proceso multidireccional e interactivo., que condiciona sujetos altamente discriminados que limitan su variabilidad fisiolgica, en tal sentido se puede decir que, resulta as la conducta civilizada, moral, normal En consecuencia, la norma sociocultural prev parmetros que permiten determinar si

xciii

o permitida, de la cultura donde est inmerso; toda otra conducta social es incivilizada, inmoral, anormal o prohibida, por tanto rechazada socialmente. Tambin puede decirse de esta interrelacin entre ambos modelos surgen Contingencias, entendidas, segn Bianco (1992) como la Interrelacin entre dos o ms variables o grado en el cual una de ellas est asociada a la otra. Skinner lo us para referirse a la dependencia que existe entre la produccin y propiedades de una conducta operante, aquella que se dirige hacia la consecucin de un reforzador y la aparicin de ste. Incluye el conjunto de circunstancias presentes en la conducta que hacen posible la aparicin de un reforzador. Esto a su vez puede o no generar Conflictos, que de acuerdo a lo planteado en el Diccionario de Psicologa Ocano(2004) es choque u oposicin entre dos tendencias, el conflicto es sin duda, una dificultad interna o externa que el sujeto encuentra, pero tambin es la condicin de un cambio en la bsqueda de un nuevo equilibrio (p.132). De todo lo antes descrito puede decirse que manejar las situaciones operativamente, permite al individuo beneficiar y proteger su fisiologa controlando los efectos de la sociocultura para obtener mayores beneficios para s, as mismo puede contribuir a que se determine la conveniencia o no de realizar una conducta y por supuesto asumir las responsabilidades de sus actos. Bases Legales Los sustentos legales de esta investigacin se encuentran implcitos en lo establecido en las diferentes leyes que actualmente rigen al Pas, inicialmente lo que plantea la Constitucin de la repblica Bolivariana de Venezuela, que en tal sentido, desde su prembulo establece que la sociedad es democrtica, participativa, protagnica, pluricultural, que busca entre otras cosas asegurar el derecho a la vida, a la cultura, la educacin, sin discriminacin, ni exclusin ya partiendo de estas premisas surgen las bases legales de esta investigacin En tal sentido el artculo 3(Pg 5), plantea que uno de los fines esenciales del estado es la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, considerando que los procesos fundamentales para lograr dicho fin es la educacin y el trabajo ; por

xciv

ende es de importancia para el estudio que se presenta; ya que las instituciones educativas pblicas, en especial las Bolivarianas, deben ocuparse de aportar beneficios al desarrollo integral de la persona. Por otra parte, en el captulo VI, De los derechos Culturales y Educativos, el artculo 99 expresa que los valores de la cultura constituyen un bien irrenunciable del pueblo venezolano y un derecho fundamental que el Estado fomentar y garantizar, procurando las condiciones, instrumentos legales, medios y presupuestos necesarios(Pg.30). Este artculo hace referencia a uno de los aspectos que es de inters en el desarrollo de la investigacin, debido a que el teatro de tteres, forma parte de la cultura y desde el punto de vista curricular est incluida desde la Educacin Inicial. De igual forma los artculos 100 y 101(Pg. 30) de la carta magna venezolana, hacen mencin a que el estado incentiva y estimula a las personas, instituciones y comunidades que promueven, apoyan actividades culturales, as mismo se hace referencia a la importancia de que los medios de comunicacin coadyuven a difusin de los valores de la tradicin popular y artstica en sus diversas modalidades. Estas bases tambin soportan el estudio, ya que existen obligaciones del Estado hacia las diversas manifestaciones que presenta la cultura. En el artculo 102, se prev: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asume como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal.(p.31) En concordancia al tema de estudio, este artculo se refiere a la importancia que tiene desarrollar el potencial creativo para

xcv

poder ejercer la personalidad de forma acorde a las normas de convivencia social que se establecen en cada hogar, comunidad. En relacin a lo establecido en el artculo 103 se describe a la educacin como un derecho, y por lo tanto toda persona debe acceder a ella sin ms limitaciones que las derivadas por sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. As mismo es obligatorio desde maternal; por ello es concerniente al estudio; ya que al hablar de la Educacin Inicial, sta comprende dos niveles el maternal y el preescolar, que es en base al cual se realiza la investigacin el artculo 103 de nuestra carta magna. Tambin se aprecia en el Artculo 110: El Estado reconoce el inters pblico de la ciencia, la tecnologa, el conocimiento, la innovacin y sus aplicaciones y los servicios de informacin necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo econmico, social y poltico del pas, as como para la seguridad y soberana nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinar recursos suficientes y crear el sistema nacional de ciencia y tecnologa de acuerdo con la ley. El sector privado deber aportar recursos para los mismos. El Estado garantiza el cumplimiento de los principios ticos y legales que deben regir las actividades de investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica. La ley determinar los modos y medios para dar cumplimiento a esta garanta...(Pg.33). Otra Ley que tambin brinda soporte a esta investigacin es la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E), (1980), an vigente, donde se especifica, en su artculo 1, que dicha ley establece las directrices y base de la educacin como proceso integral; determina la orientacin, planificacin y organizacin del sistema educativo y norma el funcionamiento de los servicios que tengan relacin con ste, en tal sentido debe considerarse, entonces, que todo cuanto se haga en materia educativa, debe regirse en este punto principal. Seguidamente, el artculo 3, permite observar cul es la finalidad de la educacin, haciendo hincapi en que sta es el desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, basndose en la familia, trabajo, transformacin social, entre otros aspectos, y es por ello importante mantener siempre presente este norte, para lograr conformacin de personalidades

xcvi

sanas, acordes a las normas preestablecidas en la sociedad, y as facilitar en los individuos, desde su ms temprana edad la emisin de conductas operativas. En cuanto a la materia que nos ocupa especficamente, la Educacin Preescolar, se observa en esta misma Ley, el artculo 17, donde se prev que sta tiene por finalidad asistir y proteger al nio en su crecimiento y desarrollo en las experiencias socioeducativas (Pg.7). Adems en el artculo 39 puede observarse, que est prevista la implementacin, a travs del conocimiento y prctica de las artes y las actividades estticas en el medio escolar, lo cual beneficia el desarrollo de habilidades y destrezas en los nios y nias, a parte de ser de gran ayuda en otros aspectos del proceso educativo (Pg.12). En la Ley Orgnica de Proteccin al Nio, la Nia y el Adolescente (L.O.P.N.N.A), hay varios artculos que hacen referencia a la importancia del proceso educativo como son el artculo 53, que entre lneas plasma la importancia del derecho educativo (Pg. 100), as tambin se ubica el nmero 55, que hace referencia al derecho a participar en el derecho a la educacin, es decir todo lo que ocurre en torno a materia educativa es de competencia de los propios estudiantes, y por ende todo lo que el docente haga para beneficiar la formacin de su personalidad es de su incumbencia (Pg.101). De igual manera, el artculo 57 Pg.101), hace referencia a la disciplina escolar, recalcando que sta debe estar acorde con los derechos, garantas de los nios y adolescentes; es decir, si los pequeos emiten conductas disruptivas o no operativas, el adulto significativo busca las estrategias ms adecuadas, a su edad y caractersticas propias, para establecer las correcciones necesarias para mejorarlas o modificarlas. El artculo 63, prev el Derecho al Descanso, Recreacin, Esparcimiento, Deporte y Juego, en tal sentido el pargrafo Primero seala: El ejercicio de los Derechos consagrados en esta disposicin debe estar dirigido a garantizar el desarrollo integral de los nios y adolescentes y a fortalecer los valores de solidaridad, tolerancia, identidad cultural y conservacin del ambiente (Pg.103). El Estado debe garantizar campaas permanentes dirigidas a disuadir la utilizacin de juguetes y juegos blicos o violentos. As tambin se observa el segundo pargrafo donde se hace referencia a la necesidad de que haya participacin activa

xcvii

de las comunidades y la sociedad, de manera tal que existan programas de recreacin y esparcimiento dirigidos a todos los nios sin distinciones de ninguna clase. De igual manera el artculo 64, enfatiza en la necesidad que representa para el Estado garantizar tambin la creacin y conservacin de espacios e instalaciones pblicas dirigidas a la recreacin, el juego y el deporte (Pg. 103). Se sealan estos artculos debido a que ellos tambin sustentan la investigacin, por el hecho de propiciar la valoracin de la cultura, en general y es all donde entra en juego esta investigacin, porque las Artes Escnicas forman parte de la recreacin, del juego y la cultura general que debe poseer todo individuo, as como por el hecho de que se propicia la elaboracin de tteres y obras de teatro con elementos que forman parte de la vida cotidiana del nio(a).

xcviii

CUADRO 1: MAPA OPERATIVO DE VARIABLES OBJETIVO GENERAL: Describir las conductas operativas que manifiesta el nio/nia en funcin de las estrategias utilizadas en las Artes Escnicas por el Docente de Educacin Inicial en los preescolares Bolivarianos del Municipio Mario Briceo Iragorry. Datos Socio-demogrficos: sexo, edad, estado civil, nmero de hijos, nivel de instruccin lugar de residencia, cargo que desempea, condicin del cargo, aos de servicio. Objetivos Especficos Variable Nominal Variable real/ Dimensiones Indicadores Items Precisar el nivel de informacin del Artes Escnicas: Dll Aqua Conceptos M a n i f e s t a c i n 10 docente en relacin a las artes (2001) expresa que Son una sociocultural Escnicas M a n i f e s t a c i n 11 forma de expresin teatral humana basada en el Arte dramtico, Conducta 12 que permite a los seres humanos emitir conductas, en Clasificacin Teatro 13 su comportamiento cotidiano Teatro de tteres 14 haciendo uso del juego de Mimodrama 15 roles en sus procesos de Danzas 16 expresin y comunicacin Funciones Empleada en 17 E d u c a c i n Preescolar Corregir conductas 18 no operativas 19 Desarrollo de Compet encias sociales, expresivas, creativas Interaccin con el 20 medio

xcix

Describir las Estrategias que aplica el Estrategias: es un proceso de docente en funcin de las Artes toma de decisiones, Escnicas consciente e intencional, que consiste en seleccionar los conocimientos, conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarios para cumplir un determinado objetivo, siempre en funcin de las condiciones de la situaciones educativas en que se produce la accin.

Planificacin

Formacin Integral Actividades de Juego Presentaciones de Teatro Uso del Ttere Actividades Dramatizacin imitar roles Ambientacin espacio Sucesos que desencadenan

21 22 30 31

Participacin

de 23 e 32 del 24 se 29

Registros

Control Evaluacin

Individuales de los nios(as) 26 28 Uso de espacios Seguimiento situaciones Corregir modelamiento de 25 27 por

Actitud correctiva

Determinar las conductas operativas que manifiesta el nio/nia en funcin de las estrategias implementadas por el docente en las Artes Escnicas

Conductas Operativas: Bianco (1992), la Conducta Socialmente Aceptada o operativa es aquella que se ajusta a las exigencias del entorno sociocultural vigente. Se caracteriza, porque se basa en la norma sociocultural, es decir que este es el tipo de conducta permitida o normal, pudiendo ser operativa o no

Cooperacin Autonoma

Comparte objetos Juega Elige espacios Resolucin problemas Se viste y desviste Descripcin de mismo Confianza Expresin sentimientos emociones Espacios de juego Inventa juegos

33 34 35 de 36

Autoestima

41 s 37

Respeto Creatividad

38 de 40 y 39 42

ci

cii

CAPTULO III MARCO METODOLGICO: La investigacin comprende un conjunto de actividades y procedimientos que el investigador lleva a acabo para dar respuesta a sus preguntas de investigacin, partiendo de la seleccin y delimitacin del tema, pasando por las conclusiones hasta la identificacin de limitaciones y formulacin de recomendaciones que pueda propiciar el estudio. Por tal motivo, al realizar una investigacin se debe tomar en consideracin la metodologa empleada para el desarrollo de la misma, en tal sentido Tamayo (2001) expresa que la metodologa constituye la mdula del plan; se refiere a la descripcin de las unidades de anlisis, o de investigacin, las tcnicas de observacin y recoleccin de datos, los instrumentos, los procedimientos y las tcnicas de anlisis de datos (p. 114). Tipo y Diseo de la Investigacin De acuerdo a lo que plantea Arias (2006), se entiende por Diseo de Investigacin a la estrategia general que adopta el investigador para responder al problema planteado. De igual forma Sampieri (2006) establece que el trmino diseo se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la informacin que se desea (p. 58) , haciendo hincapi en el hecho de que si ste se concibe de forma cuidadosa, el producto final que se obtiene posee mayor posibilidad de xito para generar nuevos conocimientos; y es justamente lo que se pretende mediante este estudio. En tal sentido, esta investigacin present las siguientes caractersticas, al respecto:

103

La investigacin estuvo enmarcada en la modalidad de investigacin de campo, de tipo descriptiva, con apoyo en bases documentales. La investigacin de campo es conceptualizada por la UPEL (2003) como el anlisis sistemtico de problemas de la realidad con el propsito bien sea de describirlos (p. 14). De igual manera, se observa lo que en relacin a la investigacin de campo seala Arias (2006), cuando expresa que es consiste en la caracterizacin de un hecho, fenmeno, individuo o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento (p.24), es decir que el investigador obtiene informacin sin alterar las condiciones existentes. El trabajo de investigacin se encuentra vinculado a este concepto, debido a que el mismo se desarroll sobre la base del anlisis de los factores integrantes de las Artes Escnicas en la Educacin Inicial, de los Centros de Educacin Inicial Bolivarianos (C.E.I.B.) en estudio. Dentro de este marco, se consider a esta investigacin descriptiva, porque se realizaron las acciones necesarias para explicar las caractersticas de un grupo o fenmeno y de esta manera, determinar el comportamiento de stos. Segn Sabino, C. (2003), la investigacin descriptivaradica en descubrir algunas caractersticas fundamentales de conjuntos homogneos de fenmenos, utilizando criterios sistemticos que permiten poner de manifiesto su estructura o comportamiento (p.89). Igualmente, Sierra, G y Orta,M(1998), definen a la investigacin descriptiva como aquella que tiene lugar cuando se estudia descriptivamente un grupo social en un momento dado y al evaluarse emite un juicio o valoracin, fundamentndose en algn criterio absoluto o relativo que permita la comparacin(p.143). De esta forma ocurri con esta investigacin, ya que se recolect informacin desde el lugar donde ocurren los hechos y se compar con los contenidos de las bases tericas. Tambin se utiliz una base documentada; ya que se obtuvieron los datos de fuentes impresas y/o escritas. En tal sentido, la U.PE.L. (2003), define la investigacin documental como el estudio de problemas con el propsito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza con apoyo principalmente de trabajos previos, informaciones y datos 104

divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrnicos (p.15). Por esta razn, la investigacin presenta un sondeo bibliogrfico para ampliar conocimientos en relacin al teatro y teatro de tteres, ambos componentes de las artes escnicas. En cuanto al diseo se ubica en el no experimental, debido a que en ella el investigador no realiza control, ni manipulacin alguna sobre las variables de estudio, as mismo puede aportarse lo que expresa Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) al respecto quien entre otras cosas manifiesta que lo que se hace empleando este diseo es observar los fenmenos tal como suceden en su contexto natural, para posteriormente analizarlos. Al hacer referencia al Diseo no experimental, es de hacer notar que se puede clasificar dependiendo del periodo de tiempo que se toma para realizar la investigacin, separndose as en transeccionales (seccionales) o longitudinales. En tal sentido Hurtado (2001), refiere que a pesar de que algunos autores denominan transversales a todo los diseos seccionales o transeccionales. Sierra Bravo los refiere como aquello que se realizan cuando se quiere estudiar la evolucin de una o ms variables a lo largo del tiempo, pero se hace en una sola medicin, distinguiendo en la poblacin distintos grupos de edades, con el fin de inferir la evolucin con el paso del tiempo de la variable o variables observadas ( p. 88). Por su parte Sampieri(2006) enfatiza en el hecho de que la investigacin no experimental de corte transversal recolecta datos en un tiempo nico, un solo momento, y por lo tanto, tiene como objetivo describir variables y actualizar su incidencia e interrelacin en un momento dado.(p.210). Especficamente, en esta investigacin tiene diseo transeccional descriptivo, porque busca indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o mas variables en una poblacin. Vale la pena sealar que se encuentra enmarcada en la modalidad de investigacin cuantitativa, que segn Hurtado (2001) no es otra cosa ms que la forma como se lleva a la prctica el mtodo hipottico-deductivo(p.40). Esto implica que su objetivo sea el explicar el establecimiento de sus relaciones casuales y as lograr la verificacin o comprobacin de la teora preestablecida. 105

Poblacin y Muestra Siempre que se realiza una investigacin debe verificarse la poblacin que fue seleccionada y la muestra. En tal sentido vale la pena sealar que tradicionalmente, la poblacin se defini como: el conjunto de todos lo individuos (objetos, personas, eventos, etctera.)En lo que se desea estudiar el fenmeno. Estos deben reunir las caractersticas de lo que es objeto de estudio. Los individuos pueden ser personas, objetos o acontecimientos. Tambin puede sealarse lo que refieren Buenda, Colas y Hernndez (1998) que la poblacin es un conjunto definido, limitado y accesible que forma el referente para la eleccin de la muestra. Es el grupo al que se intenta generalizar los resultados.(p28). En tal sentido Arias(2006), manifiesta que la poblacin es un conjunto de finito o infinito de elementos con caractersticas comunes para los cuales sern extensivas las conclusiones de la investigacin. Esta queda delimitada por el problema y por los objetos de estudio(p.81). En relacin a la muestra puede decirse que el Diccionario de la Gran Enciclopedia Ocano (2004), define la muestra en su segunda acepcin como parte o posicin extrada por un conjunto por mtodos que permiten considerarla como representativa de l. As tambin debe considerarse lo que Arias (Ob. cit.) seala en relacin a este aspecto tan importante de la investigacin que es un subconjunto representativo y finito que se extrae de la poblacin accesible (p.83), refiriendo adems que una muestra representativa, por el tamao y las caractersticas similares que poseen permite generalizar los resultados al resto de la poblacin con un margen mnimo de error. En tal sentido, se enfatiza en que esta investigacin aborda la poblacin de docentes pertenecientes a los Centros de Educacin Inicial Bolivarianos 106

del Municipio Mario Briceo Iragorry, del estado Aragua, que en total son seis y se mencionan a continuacin: CEIB Ao Internacional del Nio, con una cantidad de 49 docentes de en total, CEIB Mata Seca, con un total de 12 docentes, CEIB Rmulo Gallegos, 12 docentes, CEIB Teresa de la Parra 10 , CEIS Miriam Rosell, 6 docentes y el CEIB Bella Vista I, con 12 docentes ,estableciendo as una muestra de 86 personas. Muestreo El muestreo empleado para el desarrollo de esta investigacin, es el no probabilstico intencional, partiendo de que en s el muestreo segn Tamayo (2001), representa un instrumento de gran validez en la investigacin, con el cual el investigador selecciona las unidades representativas a partir de las cuales obtendr, los datos que le permitirn extraer influencias acerca de una poblacin sobre la cual se investiga (p.218). Es de hacer notar que el mtodo de muestreo se basa en ciertas leyes que le otorgan fundamento cientfico y de stas, se infieren aquellas que sirven para de base ms directamente al mtodo de muestreo. As mismo el autor antes mencionado caracteriza el mtodo no probabilstico intencional por un esfuerzo deliberado por obtener muestras representativas, mediante la inclusin en la muestra de grupos supuestamente tpicos, adems exige en el investigador un conocimiento previo de la poblacin que se investiga para poder determinar cuales son las categoras o elementos que se pueden considerar. Por ello, y basndose en lo anteriormente descrito este es el tipo de muestreo que se empleo en el desarrollo de la investigacin. Tcnica e Instrumentos de Recoleccin Datos En las investigaciones resultan muy variadas las tcnicas e instrumentos que se emplean para la recoleccin de los datos; haciendo nfasis en aquellos que son de 107

utilidad y se adecuan a la investigacin. Particularmente, en sta la seleccionada para la recoleccin de datos fue la encuesta, que de acuerdo a Hurtado (2001), a diferencia de la entrevista, no establece dilogo con el entrevistado y el grado de interaccin es menor. As tambin vale la pena sealar que como instrumento se emple el cuestionario, el cual segn Castaeda(1998) sostiene que es un conjunto mas o menos amplio de preguntas o cuestiones que se consideran relevantes para el rango, caractersticas o variables que son objeto del estudio(p.88). Por su parte Tamayo (2001), el cuestionario constituye una forma concreta de la tcnica de observacin, logrando que el investigador fije su atencin en ciertos aspectos que se sujeten a determinadas condiciones(p.181). Esto significa que es un instrumento que agrupa una serie de preguntas relativas a un evento, situacin a temtica particular, sobre el cual el investigador desea obtener informacin. El cuestionario se dise en funcin de los objetivos planteados en el estudio, con cuatro alternativas de respuesta, utilizando una escala formato tipo Lickert: siempre, casi siempre, casi nunca y nunca. Es de hacer notar que en el mismo los tems e indicadores se ubicaron salteados para constatar la veracidad de respuesta de las personas que respondieron los instrumentos, en vez de hacerlos consecutivos, como generalmente se hace. Validez y Confiabilidad La validez de un instrumento la define Hernndez y Col (Ob. cit.) como la apreciacin, por parte de expertos, sobre la construccin de cuestionarios y otros instrumentos de recoleccin de informacin, sobre la base de la forma y el contenido en la redaccin de los tems y su congruente relacin con los objetivos.(p. 236). As tambin Tamayo (Ob. cit.) la define como acuerdo entre resultado de una prueba o medida y la cosa que se supone medida (p.224).Balestrini (Ob. cit.) complementa la afirmacin anterior cuando afirma que la validez de un instrumento se obtiene a travs 108

de revisin del mismo por Jueces o testigo, es decir, por personas de gran experiencia en investigacin a lo largo del tiempo de servicio y conocedores del rea inherente al problema estudiado ( p.147). Como consecuencia de lo antes citado, el instrumento empleado tuvo una validacin en cuanto a su construccin, contenido y pertinencia a los objetivos de la investigacin, a travs del juicio de tres expertos. Quienes poseen una amplia experiencia en el campo educativo y una amplia trayectoria en el rea de la investigacin. Una vez realizadas las observaciones pertinentes por los expertos, se procedi a la elaboracin definitiva del instrumento con carcter definitivo para ser aplicado. En este orden de ideas, debe mencionarse que la confiabilidad segn Tamayo (2001), es la representacin objetiva de la realidad (p.207). aparte de este concepto, el autor refiere que sta se obtiene cuando despus de aplicada una prueba repetidamente a un mismo grupo o individuo, o al mismo tiempo por investigadores diferentes, los resultados son iguales o parecidos; y se refiere a una representacin fiel de una poblacin a investigar; y para ello deben considerarse factores como la naturaleza de la poblacin, el tipo de diseo de la muestra y el grado de precisin a obtener. Esto quiere decir que, la confiabilidad se refiere a la consistencia interior del instrumento, a la capacidad de aportar resultados, al respecto Palella y Martons (2003), sealan que La confiabilidad es definida como la ausencia del error aleatorio en un instrumento de recoleccin de datos(p.150). Un instrumento es confiable cuando, aplicado al mismo sujeto en diferentes circunstancias, los resultados o puntajes obtenidos son aproximadamente los mismos. En esta investigacin se estableci el nivel de confiabilidad a travs del coeficiente Alfa de Cronbrach. En este orden de ideas, Ruiz (2002), plantea que el procedimiento de clculo de confiabilidad a travs del Alfa de Cronbrach se aplica en la medicin de constructos a travs de escalas, en la que no existen respuestas correctas ni incorrectas, sino que cada sujeto marca el valor de la escala que mejor representa su respuesta (p. 109

59). Su frmula es: Alfa de Cronbrach

En donde: = Coeficiente de confiabilidad K= Nmero de tems. SSi2 = Sumatoria de la varianza de los tems. St2 = Varianza de los puntajes totales que acumulan cada sujeto.

Sustituyendo:

Kuder Richardson (KR20)

Donde: K: Nmero de tems del instrumento. p: Porcentaje de personas que responde correctamente cada tem. q: Porcentaje de personas que responde incorrectamente cada tem. St2: Varianza del instrumento.

Sustituyendo:

110

Los resultados se interpretaron segn el cuadro 2, de interpretacin presentada por Ruiz (2002), la cual se describe a continuacin:

Cuadro 2. Interpretacin de la Confiabilidad Rango 0.81 a 100 0.61 a 0.80 0.41 a 0.60 0.21 a 0.40 0.01 a 0.20 Fuente: Ruiz (2002) Magnitud Muy alta Alta Moderado bajo Muy bajo

En el anexo se observa que la confiabilidad es de 0.902, por lo que el instrumento posee una confiabilidad muy alta. Tcnicas de Anlisis e Interpretacin de Datos. Los datos de acuerdo a lo que expresa Tamayo (2001), tiene un significado que depende nicamente de las interpretaciones que les da el investigador. Para lograrlo se emplean tcnicas lgicas y estadsticas, en tal sentido define el anlisis de datos como el procedimiento que permite confirmar las relaciones establecidas en las hiptesis, as como sus propias caractersticas (p.205).

111

Para analizar los datos se utiliz la estadstica descriptiva, por medio del uso de tablas de frecuencia y porcentajes, analizando tem por tem, de acuerdo a las dimensiones de cada variable, agrupndolos en las categoras de respuestas posteriormente se representaron los resultados en grficos y cuadros para destacar el nfasis de respuestas emitidas por los sujetos. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), El grfico circular o de pastel se emplea generalmente para representar distribuciones de razones. Cada posicin indica una razn en la serie (p.285)., los cuales permitieron asentar una base para elaborar las conclusiones y recomendaciones derivadas del estudio. Adems se interpretaron los resultados segn:

Cuadro 3. Criterios de Decisin del Investigador para el Nivel de Informacin

Porcentaje 94%- 100% 84%-93% 74%- 83% Menos de 73%

Interpretacin Excelente Bueno Regular Muy deficiente

Y para las otras alternativas atendiendo al siguiente cuadro: Cuadro 4. Interpretacin de Decisin del Investigador para resultados Alternativa Siempre Casi siempre Casi nunca nunca Interpretacin Favorable Favorable Desfavorable Desfavorable

112

CAPTULO IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS Este captulo rene la informacin obtenida en los instrumentos aplicados a la muestra seleccionada, la cual estuvo constituida por 86 educadores que laboran en los C.E.I.B de la Parroquia Caa de Azcar, Municipio Mario Briceo Iragorry. De acuerdo a lo que plantea la Universidad Santa Mara (2001), este captulo se indica nicamente para las investigaciones de campo; el investigador debe proponer un esquema que ms convenga para la presentacin de los resultados teniendo en cuenta las caractersticas de las variables estudiadas y las de los instrumentos aplicados (p.52). Posteriormente se clasificaron y registraron los datos obtenidos utilizando la estadstica descriptiva, expresado en frecuencias y porcentajes simples, llevndose los resultados a diferentes cuadros dispuestos atendiendo al Cuadro de Operacionalizacin de variables. Aqu se observa con mayor claridad lo que se describi en lneas anteriores, en relacin a la ubicacin de los indicadores y los tems. 113

Luego se graficaron los resultados, haciendo uso de los grficos circulares y de barras. Por ltimo, se realiz la interpretacin de los mismos, en funcin de la variable estudiada.

PARTE I: ANLISIS DESCRIPTIVO TEM POR TEM DATOS SOCIODEMOGRAFICOS Cuadro 5. Distribucin Porcentual del Sexo.

tem 1: SEXO Varn Hembra FRECUENCIA 0 86 114 % 0 100

Total observ ausencia del sexo varn.

86

100

En relacin al tem 1, que hace referencia al sexo, un 100%(n=86) son hembras. Se

Grfico 3. Representacin grfica porcentual del sexo.

Cuadro 6. Distribucin porcentual de la edad. EDAD 21 a 25 aos 26 a 30 aos 31 a 35 aos Mayor de 41 aos Total tem 2: FRECUENCIA 24 18 26 18 86 % 27.91 20.93 30.23 20.93 100

115

En relacin al tem 2 se hace referencia a la edad del personal docente, observndose que segn los resultados reflejados en el cuadro, el mayor nmero de porcentaje lo ocupa el 30,23% (n=26), correspondiente a las edades que oscilan entre 31 a 35 aos, mientras que el 27,91% (n=24) lo representan las edades entre 21 a 25 aos, luego se ubica el 20,93% (n=18), donde se encuentran aquellas docentes entre los 26 y 30 aos, y por ltimo, se repite con un 20,93% (n=18), que representa el personal docente con ms de 41 aos de edad.

Grfico 4. Representacin grfica de la edad.

Cuadro 7. Distribucin porcentual del Estado Civil tem 3: ESTADO CIVIL Soltero Casado Divorciado Concubino Viudo Total FRECUENCIA 32 35 8 9 2 86 116 % 37.21 40.70 9.30 10.47 2.33 100

Seguidamente, se observa el tem 3, correspondiente al estado civil del personal docente, donde se ubican los siguientes resultados: el 40,70% (n=35), representa docentes casadas, luego con un 37,21% (n=32), se encuentran docentes solteras, un 10,47%(n=9) corresponde a las que mantienen una relacin de concubinato con sus parejas, as tambin se observa con un 9,30% (n=8) a las divorciadas y por ltimo con un 2,33% (n=2), se ubican a las docentes viudas.

Grfico 5. Representacin Grfica porcentual del Estado Civil.

Cuadro 8. Distribucin Porcentual del nmero de hijos N DE HIJOS Ninguno 1a3 4a6 7 o ms FRECUENCIA 34 43 9 0 117 % 39.53 50 10.47 0

Total tem 4:

86

100

En relacin al tem 4 relacionado con el nmero de hijos(as) de los docentes, el 50% (n=43), representa a aquellos que tienen entre 1 y 3 hijos, en segundo lugar se ubica con un 39,53% (n=34) correspondiente a quienes an no tienen hijos(as), luego con un porcentaje de 10,47% (n=9), se ubica a aquellas docentes que tienen entre 4 y 6 hijos(as), y en ltimo lugar con un 0% (n=0) se ubica a quienes tiene mas de siete hijos, que en el caso de esta investigacin es ninguna.

Grfico 6. Representacin Grfica Porcentual del Nmero de Hijos.

Cuadro 9. Distribucin Porcentual del nivel de instruccin. tem 5: NIVEL DE INSTRUCCIN Bachiller Docente Maestro Normalista FRECUENCIA 21 5 118 % 24.42 5.81

T.S.U. Educ. Preescolar Prof. Educ. Preescolar Lic. Educ. Preescolar Total

26 20 14 86

30.23 23.26 16.28 100

El tem 5, corresponde a las representacin del nivel de instruccin del personal docente que labora en los preescolares Bolivarianos del Municipio Mario Briceo Iragorry, en tal sentido el 30,23% (n=26) representa a las T.S.U. en Educacin preescolar, un 24,42%(n=21) se ubica a las bachilleres docentes, el 23,26% (n=20) representa a la egresadas como profesoras en la especialidad, as tambin se ubica con un 16,28% (n=14) a las licenciadas en Educacin Preescolar y en ltimo lugar con un porcentaje de 5,81%(n=5)se ubican a los docentes normalistas, esto en resumidas cuentas indica que al mayora del personal encuestado son profesionales en

el rea.

119

Grfico 7. Representacin Grfica Porcentual del Nivel de instruccin Cuadro 10 .Distribucin Porcentual del Lugar de Residencia LUGAR DE RESIDENCIA El Limn Caa de Azcar Jos Flix Rivas El Paseo Otro Sector del Municipio Otro Municipio Total tem 6: FRECUENCIA 24 23 6 9 11 13 86 % 27.91 26.74 6.98 10.47 12.79 15.12 100

En la representacin correspondiente al lugar de residencia se encuentra que las encuestadas en un 27,91% (n=24), estn residenciadas en el sector El Limn, mientras que otro grupo, con una representacin del 26,74%(n=23) corresponde a quienes viven en el sector Caa de Azcar. As tambin se verifica que un 15, 12% (n=13) reside en otro municipio, un 12,79% (n=11) tiene lugar de residencia en otro sector dentro del mismo Municipio Mario Briceo Iragorry, un 10,47%(n= 9) vive en el sector El Paseo, y por ltimo con una representacin del 6,98% (n=6) viven en el sector llamado Jos Flix Rivas.

120

Grfico 8. Representacin Grfica Porcentual del Lugar de Residencia.

Cuadro 11. Distribucin Porcentual del cargo que desempea tem 7: CARGO Docente Asistente Total FRECUENCIA 53 33 86 % 61.63 38.37 100

En el tem 7 se indaga en relacin al tipo de cargo que posee el docente, donde se puede apreciar que el 61,63% (n=53), indica que son docentes, mientras que el 38,37% (n=33), permite observar que son asistentes de preescolar.

121

Grfico 9. Representacin Grfica Porcentual del Cargo que desempea.

Cuadro 12. Distribucin Porcentual de la Condicin de Cargo. tem 8: CONDICIN DEL CARGO Interina Titular Suplente Total FRECUENCIA 33 46 7 86 % 38.37 53.49 8.14 100

En el tem 8 los resultados obtenidos fueron los siguientes: El 53,49%(n=46) del personal encuestado es titular de su cargo, es decir ms de la mitad de la muestra, as tambin se ubican con un 38,37%(n=33), los que se encuentran en condicin de

122

interinos en los cargos, mientras que el 8,14%(n=7) son personas ubicadas en los cargos de forma temporal debido a que se encuentran en calidad de suplentes.

Grfico 10. Representacin Grfica Porcentual de la Condicin del cargo.

Cuadro 13. Distribucin Porcentual de los Aos de Servicio. AOS DE SERVICIO 1 a 5 aos 6 a 10 aos 11 a 15 aos 16 a 20 aos Ms de 20 aos Total tem 9: FRECUENCIA 44 18 9 2 13 86 % 51.16 20.93 10.47 2.33 15.12 100

123

En el tem 9, relacionado a la cantidad de aos de experiencia laboral, de acuerdo a los datos arrojados por la encuesta aplicada, un 51,16% (n= 44) el personal que se encuentra ubicado en los preescolares bolivarianos de la parroquia posee entre 1 a 5 aos de experiencia laboral, un 29,93% (n=18), tienen entre 6 a 10 aos de servicio, en tercer lugar se observa que con un 15,12% (n=13), se ubican los docentes que ya tienen ms de veinte aos de servicio, luego se ubican con un 10,47% (n= 9),a quienes poseen entre 11 a 15 aos de servicio, y por ltimo, con una representacin del 2,33%(n=2), a los docentes que tienen entre 16 y 20 aos de servicio, esto indica que la mayora de las encuestadas son personas que todava les falta tiempo para poder

jubilarse, por lo tanto deben avocarse al trabajo en aula con los nios y nias que se encuentran a su cargo.

124

Grfico 11. Representacin Grfica Porcentual de los Aos de Servicio.

Parte II Nivel de Informacin del Docente preescolar en relacin a las Artes Escnicas. Cuadro 14. Distribucin Porcentual de la Dimensin Concepto

TEM 10 11 12 TOTAL tem 10:

SI F 26 50 57 133 % 30.23 58.14 66.28 51.55 F 44 20 27 91

NO % 51.16 23.26 31.40 35.27

NO CONTEST F % 18.60 16 18.60 16 2.33 2 34 13.18

En lo que respecta al tem 10, como parte de la dimensin Concepto un 30,23% (n= 26) acert, un 51, 16% (n= 44) lo neg y un 18, 60% (n=16), no contest, an cuando todas las respuestas debieron haberse contestado de forma afirmativa, ya que las Artes Escnicas segn los diferentes autores consultados, forma parte de una expresin social y cultural, que permite establecer comunicacin , que tiene su propio lenguaje y s permite la emisin de conductas en el individuo, mediante el uso de juego de roles, adems de que permite el desarrollo del potencial creativo. tem 11: En cuanto al tem 11 se observa que el 58,14% (n= 50) respondi afirmativamente, un 23,26%(n= 20) neg la posibilidad de que la opcin planteadas conforma las Artes Escnicas y un 18,60% (n= 16) no contest. tem 12:

125

En el tem 12 relacionado con otro concepto de las Artes Escnicas se observa que un 66,28% (n= 57) acert la respuesta, mientras que un 31,40%(n=27), contest negativamente a la misma, y en un grupo de 2,33% (n=2) no contest. Esto representa un 51,55% lo cual de acuerdo al criterio del investigador, los resultados que se ubiquen por debajo del 73% equivale a muy deficiente. Ya que de acuerdo a lo que plantea Dll Aqua (2001) en relacin a las Artes Escnicas que Son una forma de expresin teatral basada en el Arte dramtico, que permite a los seres humanos emitir conductas, en su comportamiento cotidiano haciendo uso del juego de roles en sus procesos de expresin y comunicacin para lograrlo debe establecer contacto y comunicacin con el medio que le rodea.

Grfico 12. Representacin grfica Porcentual de la Dimensin Concepto

126

Cuadro 15. Distribucin Porcentual de la Dimensin Clasificacin TEM 13 14 15 16 TOTAL tem 13: En este grupo de tems, relacionado con la dimensin clasificacin de las artes escnicas, se observ que en el nmero 13 el 95,35% (n=82), las encuestadas respondieron positivamente, un 3,49% (n=3), respondi negativamente y un 1,16% (n=1) no contest este aspecto. tem 14: En el tem 14, el 68,60% (n= 59 la respuesta de las encuestadas fue afirmativa, mientras que 17,44% (n=15) respondi negativamente, y una minora representada por el 13,95% (n= 12) no contest el planteamiento. tem 15. Al analizar este tem se encuentra que el 45,35% (n=39) contest que s, mientras que el 43, 02% (n= 37) respondi de forma negativa, para finalizar con un 11,63% (n= 10), que no respondi en ninguno de los planteamientos propuestos. tem 16. En lo que respecta a este tem se observ lo siguiente: el 41,85% (n= 36) acert en su respuesta, mientras que el mismo porcentaje neg esta posibilidad, as mismo se evidencio un 16,28% (n= 14) no respondi ninguna de las opciones presentadas. Es de hacer notar que de acuerdo a lo planteado por Mndez y Hernndez (2005), las Artes Escnicas se clasifican o subdividen en teatro, que es su principal expresin, el teatro de tteres, los mimos o Mimodrama, y la danza, esto quiere decir que todas las respuestas de las docentes encuestadas debi ser afirmativa. Adems al 127 SI F 82 59 39 36 216 % 95.35 68.60 45.35 41.86 62.79 F 3 15 37 36 91 NO % 3.49 17.44 43.02 41.86 26.45 NO CONTEST F % 1.16 1 13.95 12 11.63 10 16.28 14 37 10.76

observar el total, ste representa un 62,79% que de acuerdo al criterio establecido indica un nivel de conocimiento regular en relacin a este aspecto.

Grfico 13. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Clasificacin. Cuadro 16. Distribucin Porcentual de la Dimensin Funciones. TEM 17 18 19 20 21 TOTAL tem 17: SI F 30 26 65 50 69 240 % 34.88 30.23 75.58 58.14 80.23 55.81 F 43 45 18 22 7 135 NO % 50 52.33 20.93 25.58 8.14 31.40 NO CONTEST F % 15.12 13 17.44 15 3.49 3 16.28 14 11.63 10 55 12.79

En el grupo de tems correspondiente a esta dimensin cuyo enunciado es algunas de las funciones de las Artes escnicas son, las encuestadas en el tem 17

128

con un 50% (n= 43), respondieron de manera acertada, el 343,88% (n= 30) lo hicieron de forma negativa, mientras que en ltima instancia con un 15,12% (n= 13) se ubican quienes no contestaron. tem 18: El tem 18 que plantea la posibilidad de correccin de conductas no operativas en los nios en edad Preescolar, mediante la implementacin de estrategias de las artes escnicas se evidenci lo siguiente: el 30,23% (n=26), acert en la respuesta, 52,33% (n=45), consider que no es valedera esta opcin en el nivel y por ltimo con un 17,44% (n= 15) se ubica a aquel personal que no respondi ninguna de las opciones presentadas. tem 19: Se observa en el tem 19 que el 75,58% (n= 65) acert en la respuesta, ya que consideraron que las artes escnicas facilita competencias comunicativas, sociales, expresivas, creativas o relacionadas con la resolucin de problemas y autonoma personal, mientras que el 20,93% (n=18) neg esta opcin, as tambin se ubica un 3,49% (n=3) el grupo que no contest ninguna. tem 20: En relacin al tem 20, donde se propona cmo funcin de las Artes escnicas la estimulacin de la interaccin con el medio garantizando el logro de fines formativos-educativos se obtuvo lo siguiente: el 58,14% (n= 50), respondi afirmativamente la opcin, mientras que el 25,58% (n=22), respondi negativamente a la misma, finalmente el 16,28% no respondi ninguna de las opciones presentadas. tem 21 Para finalizar esta dimensin se ubica el tem 21 relacionado con la contribucin de las artes escnicas a la formacin integral del nio(a), donde el 80,23%(n= 69), respondi acertadamente, el 8,14% (n= 7) neg esta opcin y quienes no respondieron se ubica un grupo con un 11,63% (n= 10). Es importante recalcar que todas las funciones presentadas se corresponden con las funciones que persigue el uso de las Artes Escnicas, de acuerdo a lo propuesto por los diferentes 129

autores, indiscutiblemente, es aplicable al nivel Preescolar, si se emplea correctamente permite corregir conductas no operativas, facilita el desarrollo de competencias comunicativas, sociales, expresivas, creativas o relacionadas con la resolucin de problemas y autonoma personal, as tambin se estimula la interaccin con el medio garantizando el logro de fines formativos-educativos y contribuye con la formacin integral del nio(a). En tal sentido el total obtenido en esta opcin de respuesta fue de 55,81% lo cual implica que al ser menor de 73%, nuevamente, las encuestadas se ubiquen en el rengln Muy Deficiente.

Grfico 14. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Funciones Parte III Estrategias que implementa el docente en relacin a las Artes Escnicas. Dimensin Planificacin

130

Cuadro 17. Distribucin Porcentual de la Dimensin Planificacin

Siempre TEM 22 30 31 23 F 29 18 11 25 % 33.7 2 20.9 3 12.7 9 29.0 7 24.1 3

TOTAL

83

Casi Siempre F % 31 36.0 28 5 47 32.5 35 6 54.6 5 40.7 0 141 40.9 9

Casi Nunca F % 21 24.4 23 2 21 26.7 22 4 24.4 2 25.5 8 87 25.2 9

Nunca F 4 16 4 3 % 4.65 18.6 0 4.65 3.49

No Contesto F % 1 1.16 1 1.16 3 3.49 1 1.16

27

7.85

1.74

Este grupo de tems se presenta de forma alterna, de manera tal que permita verificar si los datos aportados por las encuestadas son honestos. Es por ello que si se observa la presentacin en la tabla operativa de variables y en la encuesta stos se ubican en diferentes preguntas, aunque mantengan relacin unos con otros. tem 22: El tem 22 permite observar que el 33,72% (n= 29) respondi que siempre planifica actividades de juego con los nios en el espacio Representar e Imitar, un 36,05% ( n= 31), que lo hace casi siempre, as tambin se ubica un grupo que representa el 24,42% (n= 21), que hacen referencia a que casi nunca lo hace, un 4,65% (n= 4) seleccion la opcin nunca y con el 1,16% (n=1) a quienes no contestaron. tem 30: En relacin al tem 30 donde se plantea si el docente planifica con los nios y nias presentaciones de teatro que le permitan apreciar cambios de conductas operativas (toma de decisiones, improvisa, comparte)con un 20,93% (n= 18) manifest que siempre lo hace, en cambio el 32,56%(n= 28), eligi que casi siempre, luego se ubican con un26,74% (n=23) a un grupo de docentes que seleccion casi 131

nunca, con un18,60% (n= 16) se ubican a quienes eligieron la opcin nunca y en ltimo lugar con un1,16%(n= 1) se encuentran a quienes no eligieron ninguna opcin, es decir quienes no contestaron. tem 31 As tambin se encuentra el tem 31 que plantea el uso del ttere como herramienta de trabajo en el aula, donde se observ lo siguiente: el 12,79% (n= 11) respondi que siempre lo emplea, el 54,65% (n= 47) que casi siempre, mientras que un 24,42% (n= 21) seleccion la opcin de casi nunca, as se encuentra tambin con un 4,65% (n= 4), que a aquellas encuestadas que nunca emplean el ttere, y con un 3,49% (n= 3) se ubican a quienes no contestaron. tem 23: As tambin se ubica el tem 23, que se refiere a la participacin del docente en actividades que los nios realizan al imitar roles y dramatizar, donde el 29,07% (n= 25), respondi que siempre, mientras que un 40,70% (n= 35) seleccion que casi siempre lo hace, en cambio hubo un 25,58% (n=22) que respondi casi nunca , un 3,49% (n= 3) se ubica en el rengln nunca y con un 1,16% (n= 1) que no contest ninguno de renglones de este tem. Finalmente, puede decirse que el 40,99% del total de las encuestadas se ubic, de acuerdo a los criterios del investigador en un nivel favorable, debido a que casi siempre emplean estrategias relacionadas con las Artes Escnicas, an cuando desconocen que lo hacen. As mismo, debe sealarse que todas las actividades, absolutamente todas, de acuerdo a las lneas de polticas del Estado, especficamente en el Nivel de Educacin Inicial, deben estar organizadas y planificadas por el docente, inclusive si ste desea que los nios/nias improvisen, creen, debe estar planificado, ya que se debe dejar a un lado la improvisacin en el trabajo que realizan con los estudiantes. El improvisar genera espacios vacos de tiempo que le permiten al nio realizar cualquier actividad que puede inclusive perjudicarlos.

132

Grfico 15. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Planificacin. Dimensin Participacin Cuadro 18. Distribucin Porcentual de la Dimensin Participacin. Siempre TEM F 32 TOTAL Item 32 El tem 32 hace referencia a la ambientacin que debe realizar el docente de Preescolar al espacio de imitar y representar, para que as el nio y la nia puedan trabajar en de una mejor manera. En tal sentido, el 26,74%(n= 23) seleccion la opcin siempre, el 50% (n= 43) la de casi siempre, mientras que el 18,60% (n= 16), 133 23 23 % 26.74 26.74 Casi Siempre F 43 43 % 50.00 50.00 Casi Nunca F 16 16 % 18.60 18.60 Nunca F 1 1 % 1.16 1.16 No Contesto F 3 3 % 3.49 3.49

con la opcin nunca se ubican 1,16% (n=1), y quienes no contestaron con el 3,49%( n= 3). En tal sentido vale la pena sealar que el mayor porcentaje obtenido en esta dimensin es de 50%, ubicando as a la muestra en el rengln Favorable, ya que respondieron en la opcin Casi Siempre a los planteamientos propuestos., haciendo hincapi en que siempre el docente debe participar en las actividades que realizan los nios/nias, ya que l no es un espectador, pblico de los que lo pequeos hacen en el aula, y por ende en los espacios de trabajo.

Grfico 16. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Participacin.

Dimensin Registros Cuadro 19. Distribucin Porcentual de la Dimensin Registros.

134

Siempre TEM F 24 29 30 29 % 34.8 8 33.7 2 TOTAL 59 34.3 0 Item 24 F

Casi Siempre % 55.8 1 53.4 9 93 54.6 5 F 7 9

Casi Nunca % 8.14 10.4 7

Nunca F 1 1 % 1.16 1.16 F 0 1

No Contesto % 0 1.16

48 46

16

9.30

1.16

0.58

En esta dimensin se ubican los tems 24 y 29 donde se apreci lo siguiente: En el tem 24 el 34,88% (n= 30) respondi siempre al enunciado relativo a si el docente lleva registros de los sucesos que se desencadenan en el espacio para imitar y representar, mientras que un 55,81% (n= 48), reconoci que casi siempre lo hace, as mismo con un 8,14% (n=7), el 1,16% (n= 1), respondi nunca y no hubo personas que dejaron de responder a este planteamiento. Item 29 . En relacin al tem 29 se observa que el 33,72% (n=29), respondieron en la opcin siempre, adems el 53,49% (n= 46) emple la opcin casi siempre. Seguidamente, con un 10,47% (n=9), se ubica la opcin casi nunca, finalizando con un 1,16% (n= 1) quienes seleccionaron consideran la opcin nunca, as como tambin se encuentra con un 1,16% (n= 1) a quienes no respondieron. 54,65%, En tal sentido, es de importante sealar que el resultado total con mayor porcentaje obtenido es

ubicando as la muestra con un resultado Favorable acotando que los

docentes en el aula constantemente deben llevar registros diarios de lo que acontece en el aula, en los diferentes espacios, ya que ello forma parte del proceso de planificacin y evaluacin que se lleva de los nios/nias.

135

Grfico 17. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Registros.

Dimensin Control Cuadro 20. Distribucin Porcentual de la Dimensin Control. Siempre TEM F 26 28 48 28 % 55.8 1 32.5 6 TOTAL 76 44.1 62 F 27 35 Casi Siempre % 31.4 0 40.7 0 36.0 28 F 9 19 Casi Nunca % 10.4 7 22.0 9 16.2 3 1.74 3 1.74 F 1 2 % 1.16 2.33 Nunca F 1 2 No Contesto % 1.16 2.33

136

Esta Dimensin esta comprendida por los tems 26 y 28 donde se presentan los siguientes resultados: tem 26 En el tem 26 el 55,81% (n= 48) respondi que siempre controla el uso del espacio donde los nios dramatizan para mejorar el comportamiento inadecuado que presentan, mientras que el 31,40 % (n= 27), respondi que casi siempre lo hace, as tambin se ubica con un 10,47% (n= 9) a quienes respondieron en la opcin casi nunca, con un 1,16% (n=1), y finalmente con un 1,16% (n=1) se ubica a quienes no eligieron ninguna de las opciones propuestas. tem 28 Por su parte el tem 28 permite observa con un 32,56% (n= 28) la opcin siempre, luego con un 40,70% (n= 62) la opcin casi siempre, seguidamente, con un 22,09% (n= 19) casi nunca, as tambin se encuentra con un 2,33% (n= 2), a quienes seleccionaron la opcin nunca y para finalizar con un 2,33% (n= 2) se ubican los que no contestaron. En relacin al porcentaje total, con un 44,15% se ubica la opcin siempre, lo cual indica de acuerdo al cuadro de interpretacin de resultados que la muestra presenta en relacin a esta dimensin es Favorable, es de hacer notar que registrar debe ser parte de la rutina diaria de trabajo del docente preescolar debido a que es una de las labores fundamentales del docente dentro de la rutina diaria de trabajo en el aula, ya que de ella se desprenden las planificaciones y/o proyectos de aprendizajes que se hacen con los nios/nias., tal como lo establece el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Inicial.

137

Grfico 18. Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Control. . Dimensin Evaluacin Cuadro 21. Distribucin Porcentual de la Dimensin Evaluacin. Siempre TEM F 25 27 TOTAL tem 25 El tem 25 hace nfasis al uso del modelado por parte del docente de educacin inicial nivel preescolar, en cuanto al modelado como estrategia para corregir a sus estudiantes, en tal sentido se obtuvo lo siguiente: un 36,05% (n= 31), 138 31 26 57 % 36.05 30.23 33.14 F 32 33 65 Casi Siempre % 37.21 38.37 37.79 F 19 21 40 % 22.09 24.42 23.26 F 4 4 8 % 4.65 4.65 4.65 Casi Nunca Nunca F 0 2 2 No Contesto % 0 2.33 1.16

respondi siempre, adems de un 37,21% (n= 32) que seleccion la opcin siempre, otro grupo con un 22,09%(n= 19), emple la opcin casi nunca, un porcentaje del 4,65% (n= 4) se ubica en la opcin nunca, retomando que de acuerdo a los aportes realizados por Bandura, el modelado permite al adulto modificar, corregir situaciones no deseables que se encuentran en la vida cotidiana de los pequeos, haciendo referencia adems a lo propuesto por Vigotsky que plantea la importancia e influencia del medio social y la cultura sobre el aprendizaje de los nios/nias.. tem 27 En relacin al tem 27, es de hacer notar que se busca indagar en relacin a la autoevaluacin que forma parte de la vida de todo docente en servicio, especficamente, la manera en que ste corrige a sus estudiantes, con la finalidad de darse cuenta si las tcnicas de modificacin de conducta que emplea son las ms adecuadas para su grupo de nios y para cada nio, es decir, de forma grupal e individual., sto le permite al docente darse cuenta de cmo est haciendo su trabajo, en tal sentido se observa que 30,23% (n=26),ubic su seleccin en siempre, luego se ubican con un 38,37% (n= 33), quienes seleccionaron la opcin casi siempre, as tambin se ubica con un 24,42% (n=21), a quienes seleccionaron casi nunca, para continuar con un 4,65% (n= 4) a aquellas encuestadas que respondieron en la opcin nunca, para finalizar con aquellas personas que con un 2,33% (n= 2) no respondieron en ningn rengln. En tal sentido, es importante sealar que el porcentaje total obtenido en relacin a esta dimensin es de 37,79% lo cual ubica a la muestra, de acuerdo a la interpretacin de los resultados en un rengln favorable.

139

Grfico 19.

Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Evaluacin. Dimensin: Cooperacin

Cuadro 22. Distribucin Porcentual de la Dimensin Cooperacin.

Siempre TEM F 33 34 48 46 % 55.8 1 53.4 9 TOTAL 94 54.6 F

Casi Siempre % 40.7 0 45.3 5 74 43.0 1 F 1 0

Casi Nunca % 1.16 0

Nunca F 0 0 % 0 0 F 2 1

No Contesto % 2.33 1.16

35 39

0.58

1.74

140

En relacin a este aspecto se encuentran los tems 33 y 34. tem 33 Es importante sealar que en el primero mencionado el 55,81% (n= 48) una de las conductas ms frecuentes presentadas por los nios es el de compartir siempre con otros nios/nias, mientras que un 40,70% (n= 35) respondi en la opcin de casi siempre, adems se ubica con un 1,16% (n= 1) a quienes eligieron la opcin casi nunca , para luego encontrar con un 0% (n=0) a quienes seleccionaron la opcin nunca, para finalizar con un 2,33% (n=2) donde se ubican a quienes no respondieron ninguna opcin de las anteriores. tem 34 En cuanto al tem 34 el 53, 49% (n= 46), se observa que esta parte de la muestra seleccion siempre, en cambio un 45,35% (n=39), se ubica en la seleccin casi siempre, as tambin con un 0% (N=0) se ubican los renglones casi nunca y nunca y para finalizar con un 1,16% (n=1) se encuentran a quienes no respondieron ninguna alternativa. En tal sentido es de hacer notar que esta dimensin, de acuerdo a lo que plasma la Gran Enciclopedia Ocano: consiste en el trabajo en comn llevado a cabo por parte de un grupo de personas o entidades mayores hacia un objetivo compartido, generalmente usando mtodos tambin comunes, en lugar de trabajar de forma separada en competicin.. Esto quiere decir, de acuerdo a lo expresado en el porcentaje mayor obtenido, representado con un 54,65%, que es favorable.

141

Grfico 20. Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Cooperacin.

Dimensin: Autonoma Cuadro 23. Distribucin Porcentual de la Dimensin Autonoma

Siempre TEM 35 36 41 F 33 22 38 % 38.3 7 25.5 8 44.1

Casi Siempre F % 50 58.1 53 4 42 61.6 3 48.8 142

Casi Nunca F % 2 2.33 8 9.30 4 4.65

Nunca F 0 0 0 % 0 0 0

No Contesto F % 1 1.16 3 3.49 2 2.33

TOTAL

93

9 36.0 5

145

4 56.2 0

14

5.43

2.33

Esta dimensin se refiere al desarrollo de la autonoma en el aula de clases por parte de los nios y nias en edad preescolar, basado, en los resultados obtenidos en los tems 35,36 y 41. tem 35. En tal sentido vale la pena sealar, que en el tem 35, relacionado con las demostraciones de autonoma del nio, el 38,37% (n=. 33), seleccion la opcin siempre, mientras que otra parte de la muestra, con un 58,14% (n= 50) emple la alternativa casi siempre, adems con un 2,33% (n=2) se ubica a quienes respondieron en la seleccin casi nunca, haciendo hincapi en que nadie seleccion la opcin nunca y un 1,16% (n=1) se ubican quienes no seleccionaron ninguna de las opciones propuestas. tem 36 En relacin al tem 36, relacionado con la solucin de problemas con otros nios/nias, los porcentajes se ubican de la siguiente manera: el 25,58% (n= 22) se ubica en la opcin siempre, mientras que con un 61,63% (n= 53), se ubican quienes eligieron casi siempre, seguidamente, luego con un 9,30% (n= 8) la alternativa casi nunca, con 0%(n=0), la opcin nunca y para finalizar con un porcentaje del 3, 48% (n= 3) se ubican a quienes no respondieron este tem. tem 41 Seguidamente, al pasar al tem 41, se viste y desviste solo, el 44,19% (n=38) selecciono la opcin siempre, mientras que otro porcentaje representado por el 48,84% (n= 42), se inclin ms a casi siempre mientras que con un 4,65% (n= 4), emple la alternativa casi nunca, luego con un porcentaje de 0% quedo desierta la opcin nunca, para finalizar este tem con un 2,33% (n= 2) se ubica aquella parte de la muestra que no seleccion ninguna opcin.

143

Grfico 21. Distribucin Grfico Porcentual de la Dimensin Autonoma Dimensin Autoestima Cuadro 24. Distribucin Porcentual de la Dimensin Autoestima. Casi Casi Siempre Nunca TEM F % F % F % 24 27.9 45 52.3 15 17.4 37 28 1 38 47 3 9 4 27 32.5 55 54.6 40 3 10.4 6 5 7 31.4 63.9 3.49 0 5 TOTAL 79 30.6 147 56.9 27 10.4 2 8 7 Esta Dimensin comprende los tems 37, 38 y 40. tem 37 En relacin al primero mencionado vale la pena sealar que la autoestima segn Corts y Aragn (2001) es la organizacin relativamente estable y duradera de Siempre Nunca F 0 0 0 % 0 0 0 No Contesto F % 2 2.33 2 2.33 1 1.16

1.94

144

creencias, opiniones, percepciones y conocimientos y de valoraciones que cada cual tiene sobre s mismo, cargada de afectos, sentimientos y emociones, tambin sobre uno mismo, que orienta o dirige nuestra conducta de manera consistente y coherente (p19), es importante recalcar en este aspecto que los nios y nias en edad preescolar, es decir de los tres a los cinco aos se encuentran en proceso de formacin de su personalidad, por lo tanto, esta determina la forma de ser de estar de hacer de cada individuo, por ello es importante la funcin del docente en la formacin y consolidacin de esta dimensin. tem 37 En tal sentido se seala que en el tem 37 que tuvo como enunciado se describe positivamente, el 27, 91% (n= 24) respondi siempre, luego con un 52,33% (n= 45) seleccion casi siempre, posteriormente con un 17,44% (n= 15) se ubica la alternativa de respuesta casi nunca, sigue luego con 0% la opcin nunca para cerrar con un 2,33% (n=2), un grupo minoritario de la muestra que no seleccion ninguna de las opciones planteadas. tem 38 En relacin al tem 38, el 32,56% (n= 28) seleccion siempre, luego con un porcentaje de 54,65% (n=47) se eligi la opcin casi siempre, seguidamente se ubica con el 10,47% (n=9), la alternativa casi nunca, para continuar con un 0% la opcin nunca y finalmente se ubica con el 2,33% (n=2), el grupo que no contest. Para el cierre de esta dimensin se ubica el tem 40, donde se indag en relacin a la expresin de sentimientos y emociones y se obtuvo lo siguiente: el 31,40% (n= 27), se encuentra en el rengln siempre, mientras que un 63,95% (n= 55) se ubic en el sector casi siempre, luego con el 3,49% (n= 3) se encuentra casi nunca, as con un 0% se encuentra la opcin nunca y finalmente con el 1,16% (n=1) la alternativa no contest. Para concluir se encuentra que el porcentaje mayor obtenido en esta dimensin es de 56,98% lo cual ubica a la muestra, de acuerdo al criterio de decisin de interpretacin de los resultados propuesto por el investigador, como favorable.

145

Grfico 22. Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Autoestima. Dimensin Respeto Cuadro 25. Distribucin Porcentual de la dimensin Respeto.

Siempre TEM 39 TOTAL tem 39: F 13 13 % 15.1 2 15.1 2

Casi Siempre F % 54 62.7 9 54 62.7 9

Casi Nunca F % 18 20.9 3 18 20.9 3

Nunca F 0 0 % 0 0

No Contesto F % 1 1.16 1 1.16

Esta dimensin esta representadas por tem 39, que hace referencia especficamente al respeto hacia el espacio de trabajo y las reglas de juego., donde se observa lo siguiente: el 15,12% (n= 13), emple la alternativa siempre, luego se ubican con un 62,79%(n= 54), la opcin casi siempre, seguidamente, con un 20,93% (n= 18), se ubica a casi siempre con 0% nunca y finalmente con 1,16% (n= 1), se observa la 146

cantidad de la muestra que no respondi. Favorable.

En cuanto a la interpretacin de los

resultados de acuerdo al criterio de decisin, con un 62,79%, se ubica como

Grfico 23. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Respeto. DIMENSION: CREATIVIDAD Cuadro 26. Distribucin Porcentual de la Dimensin Creatividad.

Siempre TEM 42 TOTAL F 29 29 % 33.7 2 33.7 2

Casi Siempre F % 41 47.6 7 41 47.6 7 147

Casi Nunca F % 14 16.2 8 14 16.2 8

Nunca F 1 1 % 1.16 1.16

No Contesto F % 1 1.16 1 1.16

tem 42: Esta Dimensin est representada por tem 42 donde se observa lo siguiente: el 33,72% (n= 29) se ubica la opcin siempre, con 47,67%( n= 41) se ubica la opcin casi siempre, seguidamente con 16,28%(n= 14) casi nunca, para luego ubicar con un 1,16%(n= 1) la opcin nunca finalmente con un 1,16%(n= 1) se encuentra una parte de la muestra que no respondi en ninguna de las alternativas anteriores. En cuanto al criterio empleado para la interpretacin se ubica la muestra con un 47,67% indicando que es favorable.

Grfico 24. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Creatividad.

148

CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones: Una vez realizado el anlisis de los datos y procedimientos necesarios para describir las Conductas operativas que manifiesta el nio/ nia en funcin de las estrategias empleadas en las Artes Escnicas por el docente de Educacin Preescolar de los Centros de Educacin Inicial Bolivarianos de la Parroquia Caa de Azcar, Municipio Mario Briceo Iragorry, permiti concluir lo siguiente: En relacin a las caractersticas socio demogrficas, objetivo especfico 1, los docentes que laboran en los Centros de Educacin Inicial Bolivarianos del Municipio en cuestin, se tiene que el 100% es de sexo hembra, sus edades oscilan entre 31 y 35 aos representadas por un 30,23%, el 40,70% es de estado civil casada, as tambin se encuentra el hecho de que el 50% tiene entre 1 y 3 hijos/hijas, el 30,23% son T.S.U en educacin Preescolar. que su lugar de residencia es El Limn, y Caa de Azcar con 149

el 27,91% respondi26,74 % respectivamente lo cual indica muy poca diferenciacin. En cuanto al cargo se evidenci que el 61,63% son docentes ya que el 38,37% restantes son asistentes de preescolar., y en cuanto a la condicin del cargo el 53,49% es titular del cargo as tambin se determin que el 51,15% tiene entre 1 y 5 aos de experiencia laboral. Es de hacer notar que existe una contradiccin entre las funciones que debe realizar el docente y la seleccin que se realiza el personal ya que deben ser personas dinmicas, giles, y se encuentra que quienes estn ejerciendo estos cargos actualmente en el Municipio son personas que se ubican como adultos medio, que poseen caractersticas fisiolgicas y biolgicas que podra propiciar poca adecuacin y disponibilidad para realizar ciertas actividades con los nios/nias de Educacin Inicial.. En cuanto al nivel de informacin, objetivo especifico 2 de la investigacin , en relacin a la dimensin concepto con un 51,55% se evidencia que los resultados obtenidos se caracterizaron por ser muy deficiente, igualmente sucedi con los resultados obtenidos en la dimensin clasificacin y funciones de las Artes Escnicas, ubicndose con un 62,79% y 55,81% respectivamente, lo cual indica que el personal amerita mejorar sus conocimientos, debido a que todos los enunciados presentados, de acuerdo a lo planteado por los diversos autores que durante el desarrollo de la investigacin se mencionaron, son de gran trayectoria en relacin a la informacin que se plantea, ya que Las Artes Escnicas son una manifestacin social y cultural, que posee y establece procesos de comunicacin, y desde tiempos muy antiguos existe como parte de las culturas, en todos los tiempos. As tambin debe considerarse que es una forma de expresin teatral basada en el arte dramtico, que permite a los seres humanos emitir conductas, en su comportamiento cotidiano haciendo uso del juego de roles en la expresin y comunicacin. Adems el docente debe estar consiente que las Artes escnicas se clasifican en teatro, teatro de tteres, mimodrama y danzas, todas en una gran variedad de presentaciones, y depende del adulto significativo que sean incluidas como parte de la vida escolar desde las mas tempranas edades en los Centro de Educacin Inicial. 150

En relacin a las funciones el docente no est claro, debido a que todas las que se emplearon como parte de los tems son valederas, pues as lo expresan quienes tienen un amplio trayecto recorrido en relacin al tema; esto quiere decir, en primer lugar, que las Artes Escnicas, mediante el uso de juegos de roles, dramatizaciones, pequeas obras de teatro y tteres se emplean desde la Educacin Inicial, en el nivel preescolar. As mismo, se prev que permiten corregir conductas no operativas en los nios/nias, siempre y cuando el docente planifique, organice, controle, haga seguimiento y evale las actividades a desarrollar con su grupo. Indiscutiblemente facilita el desarrollo de competencias comunicativas, sociales, expresivas, creativas o relacionadas con la resolucin de problemas y autonoma personal; ya que el docente puede mediante el modelado establecer pautas para que los pequeos emitan conductas operativas y arraiguen valores y patrones que permitan su posterior As tambin puede verificarse que todo lo antes desenvolvimiento en sociedad. formacin integral del individuo. En cuanto al objetivo 3 de la investigacin, que se relaciona con las estrategias que implementa el docente, en relacin a las Artes Escnicas los resultados fueron los siguientes: en las dimensiones: planificacin, participacin, registros, control y evaluacin con los siguientes porcentajes, 40,99%, 50%, 54,65%, 44,19%,37,79% y 54,65%, indican una tendencia favorable, de acuerdo a lo establecido por el investigador en sus criterios, ya que las selecciones elegidas en su mayora fueron siempre y casi siempre. Cabe sealar que aunque el resultado final fue favorable, existen indicativos donde se evidencia que el docente no planifica, organiza, ejecuta, controla y evala en relacin a estrategias relacionadas con Artes Escnicas, partiendo del hecho que el juego de roles, dramatizaciones, escenificaciones, vistas como juego, es la base fundamental en la vida infantil para que se produzca un aprendizaje significativo, esto puede observarse en los tems 27,28,29,30 y 32, muy especficamente, expresan la actitud correctiva del docente frente a los nios(as) durante el uso del espacio de 151

descrito permite el logro de fines formativos y educativos, contribuyendo con la

imitar y representar, as como el seguimiento de las situaciones que los pequeos manifiestan durante su estada en ese espacio. De igual manera al realizar registros individuales de stos y planificacin de representaciones de teatro que le permitan al docente apreciar cambios en la conducta; as como la ambientacin del espacio para poder imitar y representar de forma planificada y organizada; lo cual indica que hay evidencia que en sus aulas de trabajo, los docentes no realizan y cumplen sus funciones para poder propiciar el desarrollo integral del educando como fin primordial de la educacin, tal como lo plantea la Carta Magna, en sus artculos 102 y 103. En relacin al cuarto objetivo de la investigacin, relacionado con las conductas operativas mas frecuentes manifestadas por los nios/nias en el nivel preescolar, en sus dimensiones: Cooperacin, Autonoma, Autoestima, Respeto y Creatividad, con unos porcentajes de 54,65% 56,20%, 56,98%, 62,79% y 47,67% respectivamente indican que es favorable de acuerdo a los criterios establecidos por el investigador, ubicando la mayor probabilidad de respuesta en casi siempre. Igualmente debe sealarse que en los diferentes planteamientos, en los tems 36,37,38,39 y 42, hubo quienes ubicaron de forma bastante honesta sus respuestas en el rengln casi nuca, stos hacen referencia a la iniciativa del nio/nia a resolver sin ayuda sus problemas con otros coetneos tambin en relacin a la descripcin positiva de si mismo, o las demostraciones de confianza para hacer bien lo que es de su inters as como el respeto del espacio de trabajo de los compaeros y reglas de juego. Para finalizar con la invencin y/o creacin de juegos dramticos. Resulta inquietante el hecho de que los docentes expresen estas alternativas, porque entonces surge la interrogante en relacin a si se posee poco o prcticamente ningn conocimiento en relacin al tema de las Artes Escnicas, cmo es entonces posible, que la mayora, que en las encuestas respondi en todos los tems siempre y casi siempre no tengan inconvenientes con el uso y manejo de stas para apropiarse como estrategia para modificar conductas no operativas que presente su grupo. Esto se sustenta en lo que plantea Dll Aqua en relacin a las funciones y uso de las Artes Escnicas por parte del docente de preescolar. 152

Recomendaciones: Luego de finalizar la elaboracin de las conclusiones, se enuncian las siguientes recomendaciones con la finalidad de contribuir con las mejoras de la calidad de la educacin en las instituciones escolares del Estado Aragua, muy especialmente los Centros de Educacin Inicial Bolivarianos del Municipio Mario Briceo Iragorry. En este sentido se sugiere: - Entregar los resultados de la investigacin a la direccin de las instituciones donde se aplic el instrumento, as como a la Coordinacin de Educacin Inicial, con la finalidad de hacer de su conocimiento los resultados arrojados en las encuestas de manera tal, que se busquen estrategias adecuadas para optimizar el desempeo del docente en su funcin mediadora del aprendizaje. - Invitar a los docentes a que a la hora de responder encuestas para apoyar a otros colegas lo hagan de la manera ms honesta posible, para disminuir los mrgenes de errores, as como las limitaciones en las investigaciones. - Sugerir a las Alcaldas, Asociaciones Civiles y Consejos comunales incluir jornadas que se relacionen con las Artes Escnicas, de manera tal que adquieran formacin y se promueva la participacin activa de la comunidad en las actividades que puedan beneficiarlas. -Solicitar apoyo en la Zona Educativa de Aragua para que se de cabida a la labor del orientador de la conducta dentro de las instituciones escolares - Propiciar encuentros de saberes entre los Centros de Educacin Inicial Bolivarianos, con la finalidad de que las docentes puedan adquirir un mayor nivel de informacin en relacin a las Artes Escnicas. - Tomar en cuenta que el proceso de socializacin del nio(a) propicia el desarrollo de aptitudes sociales, que le permiten posteriormente, desenvolverse en forma adecuada, ya que adems de imitar conductas, es capaz de innovar y crear nuevas formas de interaccin.

153

-Proponer talleres de formacin permanente para el personal docente que le permita adquirir un mayor nivel de informacin y uso de las Artes Escnicas como estrategia que se utiliza para modificar conductas. -Generar lineamientos formales y actualizados que contengan informacin detallada de las tcnicas que puede emplear el docente para modificar las conductas no operativas. - Incorporar modelos, estrategias y mtodos novedosos que permitan estimular el desarrollo integral de los nios/nias que son atendidos por los docentes de los Centro de Educacin Inicial bolivarianos. -Orientar a los docentes en relacin a la trasmisin de ciertas normas y valores que conforman parte de la conducta operativa que se espera que el nio/nia manifieste en el aula de clase, para que propicie a travs del modelado su presencia. - Invitar al personal Directivo de las instituciones a velar por que el personal a su cargo atienda los procesos bsicos que se realizan en los Centros de Educacin Inicial, durante el desarrollo de la rutina diaria de trabajo, como son: la planificacin, organizacin, seguimiento, control y evaluacin. - Las aulas constituyen unas de las reas fsicas ms importantes del C.E.I (preescolar) donde se desarrolla la mayora de las actividades pedaggicas y donde los nios/nias pasan el mayor tiempo de la rutina diaria, por lo tanto su organizacin, ambientacin, dotacin y salubridad debe ser siempre la mejor, para que as el docente propicie un verdadero aprendizaje significativo.

154

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Alea, A ( 2005) Trabajo especial de grado de Doctorado:Programa : Uso del Ttere como Estrategia Grupal. Universidad de Pinar del Ro, Cuba, Apollonio (1999), Luz, Imagen y Sonido. Editorial Kapelusz S.A. Buenos Aires, Argentina. Arias, B (2001). "Concepto de los trastornos de conducta" Departamento de Psicologa, Universidad de Valladolid.. Aristteles. Libro V de la educacin en la ciudad perfecta. www.filosofia.org/cla/ari/azc03.htm Balestrini, M. (2001) Cmo elaborar el Proyecto de Investigacin. Caracas. Consultores Asociados BL: Bandura, A. (1998). Aprendizaje Social. Mxico. Editorial Trillas. 155

BIANCO, F.(!973) Sexologa Clnica. Bases Fisiolgicas y Fisiopatologa. Editorial C.I.P.P.S.V Casella (2002). Divertir Educando. XV edicin. Del carril Impresiones. Librera del Colegio Argentina. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela.(1999) Corts, L y Aragn J. (2001). Autoestima Comprensin y Prctica. 2da Reimpresin. Ediciones San Pablo. Carcaas- Venezuela. Dvila (1999), Programa de juegos infantiles para el Jardn de Infancia y para Educacin Bsica. Presentado como trabajo especial de grado., Universidad de Santiago. Diccionario de Psicologa Ocano (2004). Editorial Ocano Di Santi E. (2000), La Psicomotricidad y Desarrollo Psicomotor del nio en edad Preescolar Fondo Editorial Tropykos. Diseo Curricular para la Educacin Inicial (2001). Nios de 4 y 5 aos. Literatura (p. 350). Ministerio de Educacin (autor) Demarchi (2001). Expresin Dramtica . Universidad Nacional Abierta, Publicacin. Dll Aqua (2001). El teatro de tteres. Ediciones tres S.A Buenos Aires EducaRed, Mangani, (2007), Entrevista. Gmez, y Joya (1993), Expresiones Ldicas y Artsticas como medio para alcanzar el Desarrollo Integral del Educando Gua Prctica de Actividades para Nios Preescolares (1986): Ministerio de Educacin: editorial Sauapi. Gran Enciclopedia Ocano (2004), Las Artes Escnicas. Grupo Ocano Gutirrez (1999) La Educacin Esttica del Nio y el Teatro deGuiol. Mxico. Editorial Mc Graw Hill.. Gutirrez (1999). Trabajo especial de grado (Post- grado): el teatro de tteres en la escuela primaria, como herramienta auxiliar de las asignaturas escolares. Chamula Mxico 156

Hernndez y Col(2001). Metodologa de la Investigacin. Mxico: Editorial Mc Graw Hill Hernndez, J (2004), Importancia del juego en el desarrollo de las habilidades cognitivas del nio en edad inicial, T.E.G Post-grado de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Caracas (U.P.E.L-I,P,C), Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) Metodologa de la Investigacin. Mc Graw Hill , Mxico. Ley Orgnica de Educacin (1980) Ley Orgnica para la Proteccin Integral del Nio, Nia y Adolescente (1999) Gaceta Oficial N 5662. Caracas. Publicaciones del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes Len, Ch.(2003). Secuencias de Desarrollo Infantil y modelo Octogonal. Edicin. Editorial Texto C.A. 4ta.

Llovera, H (2007). La Gerencia Educativa en los Centros de Educacin Inicial. Material impreso para el taller de formacin de directivos. Equipo Tcnico de Capacitacin Distrito Capital. Caracas- Venezuela: Autor. Mndez y Hernndez (2005) Msica y Artes Escnicas. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Docencia. Publicaciones. Mendoza (2004), Papel del adulto frente al juego de los nios y nias. Trabajo Especial de Grado Universidad Simn Rodrguez. Ministerio de Educacin y Deportes (2000) Proyecto Educativo Nacional. Caracas: autor. Ministerio de Educacin y Deportes (2002) Propuesta Curricular del Nivel de Educacin Preescolar: Caracas: Autor. Ministerio de Educacin y Deportes (2005) Bases Conceptuales de la Educacin Inicial. Caracas: autor. MOLES, J. (2000). Teora del Conductismo. 2da. Edicin. Garfi Aragua S.R.L. Monserrat,G y Conde L (2000). Los Padres y la Conducta de sus hijos.. Tcnicas para la Modificacin. Barcelona. Editorial Paidos.

157

Parada de Osorio (2006), Enseanza de la danza y la formacin de la identidad nacional en los alumnos de la II etapa de Educacin Bsica C.I.P.P.S.V. Trabajo Especial de Grado. San Cristbal, Estado Tchira. Prez, K. (2003) Psicologa. Mxico. Editorial Mc Graw Hill. Proyecto Pedaggico: Escuela Activa para la Dignidad(1998) Ministerio de Educacin Autor. Rodrguez y Hernndez (2003) Ros y Alins (2001), La Expresin Dramtica y el Juego de Roles en la edad temprana. Rosset, C. (2002) Dpto. de Psicologa de la Personalidad, Evaluacin y Trat. Psicolgicos. Facultad de Psicologa. UNED. Entrevista: Fecha de publicacin: Febrero 2002 Stokoe P.(2000) La Expresin Corporal, el Arte Dramtico y el Nio . Editorial Ricordi. Buenos Aires, Argentina. Skinner. www.monografias.com/trabajos11/condoper/condoper.shtml Tamayo y Tamayo (2001). Procesos de la Investigacin Cientfica. Editorial Limusa. Terrn (1999) La Posibilidad de la Esttica como Ciencia. Madrid. Editorial Ayuso. U.P.E.L (2004).Manual para la elaboracin de los trabajos de grado. Caracas: Autor. U.S.M (2001). Normas para la Elaboracin Presentacin y Evaluacin de los Trabajos Especiales de Grado. Caracas: Autor. Vigotsky , L (2004). Psicologa y Pedagoga. Ediciones AKAL S.A 1era, edic. Madrid-Espaa Vivas (2005), en el C.I.P.P.S.V: El juego dirigido a la promocin de habilidades sociales en la Educacin Inicial de las escuelas del Municipio Linares Alcntara, Maracay, Estado Aragua

158

ANEXOS

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA NCLEO MARACAY MAESTRIA EN CIENCIAS MENCIN: ORIENTACIN DE LA CONDUCTA

Apreciados Docentes :

159

A continuacin se presentan varias interrogantes y/o planteamientos que se relacionan con la descripcin de las a Conductas Operativas que manifiesta el nio/ nia, en funcin de las estrategias utilizadas en las Artes Escnicas por el docente de Educacin Inicial en los preescolares Bolivarianos del municipio Mario Briceo Iragorry, Estado Aragua. Este es el instrumento de recoleccin de datos, el cual contiene varias alternativas y constituye la base para el anlisis de los resultados. Los datos por usted suministrados slo sern conocidos y procesados para los fines de esta investigacin, por lo que se le agradece la mayor objetividad y sinceridad en sus respuestas. Por favor no lo firme, es annimo. Si desea hacer alguna observacin, consultar dudas o realizar sugerencias, acuda al investigador, por favor. Agradeciendo de antemano su colaboracin,

Autora: Esp. Iruxa Roa Tutora: Msc. Carmen Castro

Junio, 2008 PARTE I: DATOS SOCIODEMOGRFICOS Instrucciones: Marque con una equis(x) los datos que considere adecuados para usted.

1. Sexo: Varn ____

2. Edad: Entre 21 a 25 aos____ Entre 26 a 30 aos ____

160

Hembra ____

Entre 31 a 35 aos ____ Mayor de 41 aos ____

3. Estado Civil: Soltero (a) ____ Casado (a) ____ Divorciado(a) o separado ____ Concubino (a) ____ Viudo (a) ____

4. Nmero de Hijos: Ninguno___ 1a3 ___ 4 a 6 ___ 7 ms ___

5. Nivel de Instruccin: Bachiller Docente____ Maestro Normalista_____ T.S.U Educ. Preescolar_____ Prof. Educ. Preescolar______ Lic. Educ. Preescolar_______

6. Lugar de Residencia: El Limn:___ Caa de Azcar_____ Jos Flix Ribas_____ El Paseo_____ Otro sector del Municipio____ Otro Municipio_____

7. Cargo que desempea: Docente _____ Asistente de preescolar_____

8. Condicin del cargo: Interina_____ Titular _____ Suplente_____

9. Aos de servicio: 1 a 5 aos ____ 6 a 10 aos____ 11 a 15 aos ____ 16 a 20 aos _____

Mas de 20 aos __ PARTE II: NIVEL DE INFORMACIN DEL DOCENTE PREESCOLAR EN RELACIN A LAS ARTES ESCNICAS Instrucciones: A continuacin se le presenta una serie de planteamientos relacionados con el estudio. Marque con una equis (x) la alternativa que considere. Seleccione una sola opcin ( si o no) DIMENSION: CONCEPTO 161

ITEM 10 11

12

ENUNCIADO Las Artes Escnicas son: Una manifestacin socio cultural que se caracteriza por poseer procesos comunicativos que le son propios. Una manifestacin humana de carcter cultural, en la que se produce un acto comunicativo. Es una forma de expresin teatral basada en el arte dramtico, que permite a los seres humanos emitir conductas, en su comportamiento cotidiano haciendo uso del juego de roles en sus procesos de expresin y comunicacin. DIMENSION: CLASIFICACIN ENUNCIADO Las artes escnicas se clasifican: Teatro. Teatro de Tteres. Mimodrama. Danzas DIMENSION: FUNCIONES

SI

NO

ITEM 13 14 15 16

SI

NO

ITEM 17 18 19 20 21

ENUNCIADO Algunas de las Funciones de las Artes Escnicas son: Se emplea en el nivel Preescolar. Permite corregir conductas no operativas en los nios/nias en edad Preescolar. Facilita el desarrollo de competencias comunicativas, sociales, expresivas, creativas o relacionadas con la resolucin de problemas y autonoma personal. Estimula la interaccin con el medio garantizando el logro de fines formativos- educativos.. Contribuye con la formacin integral del nio(a).

SI

NO

III PARTE: ESTRATEGIAS QUE IMPLEMENTA EL DOCENTE EN RELACIN A LAS ARTES ESCENICAS Instrucciones: Lea cuidadosamente las preguntas, marque con una equis (x) la alternativa que se corresponde a su caso, tome en consideracin que las alternativas son siempre( S), casi siempre(C.S), casi nunca ( C.N),nunca(N) 162

TEM 22 23 24 25 26 27 28

ENUNCIADO Planifica actividades de juego con los nios en el espacio de Representar e Imitar. Participa en actividades que los nios(as) realizan al imitar roles y dramatizar. Lleva registros de los sucesos que se desencadenan en el espacio para Imitar y Representar. Corrige a travs del modelamiento, las conductas socialmente rechazadas que presentan los nios. Controla el uso del espacio donde los nios(as) dramatizan para mejorar el comportamiento inadecuado que presentan. Evala la actitud correctiva frente a los nios(as) durante el uso de el espacio Imitar y Representar. Realiza seguimiento a las situaciones que los nios y nias manifiestan durante su estada en ese espacio cuando representan roles y dramatizan. Realiza registros individuales de los nios y nias durante su desenvolvimiento al imitar, representar o dramatizar. Planifica con lo nios y nias presentaciones de teatro que le permitan apreciar cambios de conductas operativas ( toma decisiones, improvisa, comparte, decide) Emplea el ttere como herramienta de trabajo en el aula. Ambienta usted el espacio de imitar y representar de forma planificada y organizada.

C.S.

C.N

29

30

31 32

PARTE IV: CONDUCTAS OPERATIVAS MAS SFECUENTES MANIFESTADAS POR LOS NIOS(AS) EN EL NIVEL PREESCOLAR 163

TEM 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

ENUNCIADO Comparte con nios y nias. Juega con nios y nias Demuestra autonoma (elige espacios y materiales para trabajar). Intenta resolver sin ayuda sus problemas con otros nios(as) Se describe a s mismo positivamente. Demuestra confianza en que puede hacer bien las cosas que le interesan. Respeta el espacio de trabajo de los compaeros y reglas de juego Expresa sus sentimientos y emociones al participar en los juegos de roles y dramatizaciones Se viste y desviste solo Inventa juegos dramticos sin supervisin..

C.S.

C.N

164

JUICIO DE EXPERTO PARA LA VALIDACIN DEL INSTRUMENTO Instrucciones: Marque con una (X) la regin cualitativa que usted considere rene este instrumento.
Total

ITEM Excel 3

Redaccin Buen 2 Defic 1

Pertinencia Excel 3 Buen 2 Defic 1

Metodologa Excel. 3 Buen 2 Defic 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 165

29 30 31
ITEM Excel 3 Redaccin Buen 2 Defic 1 Pertinencia Excel 3 Buen 2 Defic 1 Metodologa Excel. 3 Buen 2 Defic 1
Total

32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
Observaciones y Sugerencias: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ______

Elaborado por: Nombres: __________________Apellidos: _________________ Cdula de Identidad: ______________________Firma: ____________________

166

167

Confiabilidad Kr20
Item 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 2 1 2 1 2 1 1 2 1 2 0,25 Item 11 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 0,16 Item 12 2 1 1 1 2 1 1 2 1 2 0,24 Item 13 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 0,16 Item 14 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 0,24 Item 15 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 0,21 Item 16 2 1 2 2 2 1 1 2 1 2 0,24 Item 17 2 1 2 1 2 1 1 2 1 2 0,25 Item 18 2 1 1 1 2 1 1 2 1 2 0,24 Item 19 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 0,21 Item 20 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 0,21 Item 21 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 0,09 2 0 1 4 2 1 1 5 2 1 1 2 1 2 1 8 1 2 2 1

168

spxq st2 K/K-1 Kr20

2,5 14,44 1,091 0,902

Coeficiente de Confiabilidad Alpha de Cronbach Item 22 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3 1 4 1 3 2 2 2 1 4 1,21 Item 37 1 2 3 4 3 4 2 1 Item 23 4 1 2 1 3 2 2 2 1 4 1,16 Item 38 2 4 2 2 Item 24 3 4 2 1 2 2 2 2 1 2 0,69 Item 39 3 4 3 3 Item 25 4 1 1 1 2 2 2 2 1 3 0,89 Item 40 2 4 2 1 Item 26 1 1 3 1 1 2 2 3 1 1 0,64 Item 41 1 4 4 2 Item 27 2 1 2 2 3 2 2 3 1 4 0,76 Item 42 3 4 2 1 56 60 54 29 Item 28 3 4 4 2 3 2 2 3 1 3 0,81 Item 29 3 1 4 2 2 2 2 2 1 2 0,69 Item 30 4 1 3 1 3 2 2 3 1 4 1,24 Item 31 3 4 4 1 3 2 2 3 1 3 1,04 Item 32 3 1 4 2 2 2 2 3 1 3 0,81 Item 33 2 4 1 1 2 2 2 2 2 2 0,6 Item 34 2 4 1 1 2 2 2 2 2 2 0,6 Item 35 3 4 2 1 2 2 2 2 2 2 0,56 Item 36 2 4 2 1 2 2 2 2 2 2 0,49

169

5 6 7 8 9 10

2 2 2 2 2 2 0,56

2 2 2 2 2 2 0,36

2 2 2 2 2 2 0,45

2 2 2 2 2 2 0,49

2 2 2 2 2 2 0,81

2 2 2 2 2 2 0,56

47 42 42 48 31 53

SSt2 St2 K/K-1 a

15,42 95,960 1,050 0,889

170

171