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DERMEVAL SAVIANI

EDUCAO: DO SENSO COMUM CONSCINCIA FILOSFICA


COLEO EDUCAO CONTEMPORNEA

11 Edio
1!!"
EDITORA AUTORES ASSOCIADOS

Este trabalho rene estudos redigidos em diferentes oportunidades, obedecendo, porm, a um mesmo propsito: elevar a prtica educativa desenvolvida plos educadores brasileiros do nvel do senso comum ao nvel da conscincia filosfica. A introdu !o indica o ponto de convergncia do con"unto dos estudos #ue comp$em a obra. %s primeiros te&tos constituem estudos introdutrios ' (ilosofia da Educa !o. )m segundo con"unto de te&tos refere*se, no geral, a +aspectos organi,acionais do trabalho pedaggico na rea da educa !o+. -or ltimo, s!o apresentados, em ordem cronolgica, alguns estudos sobre a educa !o brasileira. % livro constitui um til instrumento ao ensino das diferentes disciplinas pedaggicas, em especial das cadeiras de .ntrodu !o ' Educa !o e Estrutura e (uncionamento do Ensino, podendo tambm ser includo na programa !o do primeiro perodo letivo da disciplina (ilosofia da Educa !o. /E01E2A3 4A2.A5. 67899:, natural de 4anto Antnio de -osse * 40 cursou o primrio no ;rupo Escolar de 2ila .nvernada, 4!o -aulo * 4- 678<7 a 78<9: e os cursos ginasial e colegial nos 4eminrios de =uiab * 1> e =ampo ;rande * 14 6 8<< a 78?7:. .niciou os estudos filosficos no 4eminrio =entral de Aparecida do 5orte *4- 6@8?A:. (ormou*se em (ilosofia pela -)=B4- 678??:. Em 78C7 doutorou*se em (ilosofia da Educa !o pela -)=B4- e em 78D? obteve o ttulo de livre*docente em Eistoriada Educa !o na )5.=A1- /e 78?C a 78CF lecionou (ilosofia, Eistria, Eistria da Arte e Eistria e (ilosofia da Educa !o nos cursos colegial e normal. /esde 8?C professor do ensino superior. Atualmente, professor titular do departamento de (ilosofia e Eistria da Educa !o da (aculdade de Educa !o da )5.=A1-.

SUM#RIO
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.5>0%/)HI%, 7 CAP$TULO 1 A (.3%4%(.A 5A (%01AHI% /% E/)=A/%0, 8 CAP$TULO % ()5HI% /% E54.5% /E (.3%4%(.A /A E/)=AHI% /E E.4>J0.A /A E/)=AHI%, A< CAP$TULO & 2A3%0E4 E %KLE>.2%4 5A E/)=AHI%, M< CAP$TULO ' 2A3%0E4 E1 4)-E02.4I% -E/A;J;.=A: AK%0/A;E1 (.3%4J(.=A, 97 CAP$TULO ( -A0A )1A -E/A;%;.A =%E0E5>E E E(.=AN, 9C CAP$TULO " =%5>0.K).HI% A )1A /E(.5.HI% /% =)04% /E -E/A;%;.A, <M CAPITULO ) 4)K4O/.%4 -A0A ()5/A1E5>AHI% /A E4>0)>)0A =)00.=)3A0 /A -)=*4-, ?M CAP$TULO * -A0>.=.-AHI% /A )5.2E04./A/E 5% /E4E52%32.1E5>% 5A=.%5A3: P )5.2E04./A/E E A -0%K3E1G>.=A /A E/)=AHI% E =)3>)0A, ?8 CAP$TULO ! % -0%K3E1A /A -E4Q).4A 5A -J4*;0A/)AHI% E1 E/)=AHI%, DC CAP$TULO 1+ )1A =%5=E-HI% /E 1E4>0A/% E1 E/)=AHI%, 8< CAP$TULO 11 /%)>%0A1E5>% E1 E/)=AHI%: A ER-E0.S5=.A /A -)=*4-, 7F7 CAP$TULO 1% 4)K4O/.%4 -A0A o EQ)A=.%5A1E5>% /% -0%K3E1A /% 3.20% /./G>.=% E1 (A=E /A 3E. 5T <?8ABC7, 7FC CAP$TULO 1&

E4>0)>)0A3.41% E E/)=AHI% K0A4.3E.0A, 77C CAP$TULO 1' E/)=AHI% K0A4.3E.0A: -0%K3E1A4, 7M7 CAP$TULO 1( A5G3.4E =0O>.=A /A %0;A5.NAHI% E4=%3A0 K0A4.3E.0A A>0A2U4 /A4 3E.4 5++<.<9FB?D E <.?8ABC7, 79< CAP$TULO 1" ()5HVE4 /E -0E4E02AHI% E /E /E(%01AHI% /% =%5;0E44% 5A=.%5A3 5A 3E;.43AHI% /% E54.5%: )1 E4>)/% /E -%3O>.=A E/)=A=.%5A3, 7C7 CAP$TULO 1) E/)=AHI% K0A4.3E.0A =%5>E1-%0W5EA: %K4>G=)3%4,.1-A44E4 E 4)-E0AHI%, 7C< CAP$TULO 1* -A-E3 /% /.0E>%0 /E E4=%3A 5)1A 4%=.E/A/E E1 =0.4E, AFC CAP$TULO 1! A %0.E5>AHI% E/)=A=.%5A3 5% A>)A3 =%5>ER>% K0A4.3E.0%, A77 ,I,LIO-RAFIA CITADA, A9M

PREF#CIO 11 EDIO
A primeira edi !o deste livro foi posta em circula !o em 78DF. 5a#uela ocasi!o redigi um esclarecimento sobre a ordena !o dos te&tos #ue comp$em esta obra nos seguintes termos: Em primeiro lugar foram reunidos os estudos #ue tratam da #uest!o educacional em geral, constituindo um con"unto #ue poderamos chamar de +ensaios introdutrios ' filosofia da educa !o+. )m segundo con"unto de te&tos rene documentos de trabalho elaborados pelo autor como e&igncia das fun $es #ue vem desempenhando em organismos educacionais. 0eferem*se, no geral, a +aspectos organi,acionais do trabalho pedaggico na rea de educa !o+. =onstitui, de certo modo, e&ce !o a esta regra o estudo denominado +-articipa !o da universidade no desenvolvimento nacional: a universidade e a problemtica da educa !o e cultura+, uma ve, #ue, mais do #ue a preocupa !o com aspectos organi,acionais, procurou*se, a, levantar uma discuss!o terica sobre o problema da universidade. (oi includo, entretanto, nesse segundo grupo, " #ue foi escrito como documento de trabalho apresentado e discutido na RR2.77 0euni!o -lenria do =onselho de 0eitores das )niversidades Krasileiras. -or ltimo, s!o apresentados, em ordem cronolgica, alguns estudos sobre a educa !o brasileira. % te&to denominado +(un $es de preserva !o e de deforma !o do =ongresso 5acional na legisla !o do ensino+ registra, de forma resumida, observa $es decorrentes de uma pes#uisa mais vasta empreendida pelo autor A decis!o de public*lo decorreu da considera !o de #ue nele se enunciam, es#uematicamente, algumas teses suscetveis de inspirar interessantes pes#uisas no campo da poltica educacional brasileira.

Esgotada a primeira edi !o, registrei as seguintes considera $es no prefcio ' segunda edi !o: /ei&ando de lado as aprecia $es positivas, #ue constituram a #uase totalidade dos comentrios #ue chegaram ao meu conhecimento, aproveito o pe#ueno espa o deste prefcio para me referir a duas interpreta $es, a meu ver e#uivocadas, de dois leitores: a primeira di, respeito a uma suposta leitura de ;ramsciX a segunda, ao problema do mtodo ou da lgica. Ambas chegaram ao meu conhecimento informalmente. 4e as tomo em considera !o, simplesmente por#ue elas me oferecem o prete&to para um esclarecimento #ue eventualmente possa ser de interesse de um nmero maior de leitores. 5o primeiro caso trata*se de uma interpreta !o #ue incide sobre o te&to introdutrio, #ue recebeu o mesmo ttulo do livro, tomando*o isoladamente e considerando*o como sendo uma leitura de ;ramsci. A esse respeito cumpre esclarecer #ue de forma alguma se pretendeu, na#uele te&to, apresentar uma leitura de ;ramsci. % ob"etivo do te&to era muito simples e despretensioso. -retendia t!o*somente "ustificar o ttulo dado ao con"unto de ensaios reunidos nesta obra. 4e foram feitas diversas cita $es de ;ramsci, isto ocorreu simplesmente por#ue a temtica concernente ' rela !o entre senso comum e filosofia constante e central no pensamento gramsciano. E, ainda #ue eu tenha me preocupado com essa problemtica, independentemente da influncia do vigoroso pensador italiano, n!o senti necessidade de o proclamar, preferindo, ao contrrio, real ar a relevYncia do tema, pondo em evidencia #ue tais preocupa $es " estavam fortemente presentes num autor ho"e considerado clssico. Ademais, os leitores familiari,ados com os meus trabalhos sabem #ue n!o a erudi !o, isto , a disseca !o dos discursos anteriormente produ,idos, a sua marca distintiva. 5!o #ue eu despre,e a erudi !oX ao contrrio, cultivo*a. 4ubordino*a, porm, ao ob"etivo de dar conta das #uest$es concretas postas pela prtica histrica. Entendo, pois, #ue a erudi !o n!o o ob"etivo do discurso filosfico, mas um instrumento #ue possibilita a esse discurso constituir*se como filosfico. /a a minha resistncia aos chamados estudos monogrficos centrados na obra de determinado pensador. 5o entanto, no caso especfico de ;ramsci, a partir dos estudos sistemticos e relativamente e&austivos #ue fi, sobre a obra do pensador italiano, penso estar em condi !o de efetuar uma leitura, talve, original, de sua obra, organi,ando*a em torno da #uest!o da supera !o do senso comum em dire !o ' elabora !o filosfica. 4eria, em suma, uma leitura #ue tomaria como fio condutor o visceral antielitismo #ue atravessa de ponta a ponta a produ !o intelectual do autor em referncia. Entretanto, n!o foi isso o #ue pretendi fa,er no te&to em pauta. 5!o se trata, pois, a, de uma leitura de ;ramsci. Quanto ' #uest!o do mtodo e da lgica, observo apenas #ue, ao afirmar: +n!o se elabora uma concep !o sem mtodoX e n!o se atinge a coerncia sem lgica+, eu estava, bvio, me referindo ' #uest!o da elabora !o de uma concep !o de mundo ade#uada aos interesses populares, como " havia dei&ado claro nas considera $es anteriores. 5!o se tratava, pois, de elaborar, a, a referida concep !o e, sim, de indicar a e&igncia lgico*metodolgica para essa elabora !o. Assim como 1ar&, no te&to denominado +1todo da economia poltica+, n!o elaborou o materialismo histrico 6a crtica da economia poltica:, mas se preocupou em indicar o caminho 6o mtodo: para essa elabora !o, assim tambm, guardadas as devidas propor $es, tal foi a minha preocupa !o no te&to #ue serviu de introdu !o ao livro. .gualmente uma leitura ingnua concluir #ue eu, ao mencionar o e&emplo do modo como trabalhei uma #uest!o especfica com os alunos em sala de aula, estivesse acreditando #ue a abordagem dialtica da educa !o pudesse se esgotar no interior da sala de aula e na rela !o interindividual. =om a#uela ilustra !o eu me propunha ao mesmo tempo a utili,ar um recurso didtico #ue facilitasse ao leitor a compreens!o da contradi !o como categoria lgica e, alm disso, evidenciar #ue, se pretendemos assumir a postura dialtica, devemos assumi*la permanentementeX logo, tambm no interior da sala de aula. A rapide, com #ue se esgotou a primeira edi !o manteve*se nas subse#Zentes : #ue se evidencia pelo fato de #ue a ltima edi !o 6a dcima: se encontra esgotada pB" h alguns meses. Essa regularidade evidencia #ue o interesse pela presente obra =ontinua vivo, mantendo*se, em conse#Zncia, a atualidade dos estudos nela includos neste livro, portanto, continua sendo um instrumento til ao ensino das diferentes disciplinas pedaggicas, em geral, e, em especial, das cadeiras de .ntrodu !o ' Educa !o e Estrutura e (uncionamento do Ensino podendo, tambm, ser includo na programa !o do primeiro perodo letivo da disciplina (ilosofia da Educa !o. Eo"e, ao ense"o desta 77[ edi !o, as duas leituras e#uivocadas 's #uais me referi no prefacio ' A[ edi !o " caram no es#uecimento. Em contrapartida, a acolhida dos leitores constitui um estmulo para #ue eu prossiga na tarefa de esclarecimento de nossa inteligncia a fim de tornar mais efica, a dura luta #ue travamos para garantir o direito a uma educa !o de #ualidade ' popula !o brasileira em seu con"unto. C./0i1.23 456575i7o d5 1!!'8 D57/56.9 S.6i.1i

INTRODUO

%s te&tos reunidos neste volume foram escritos em diferentes oportunidades, n!o tendo sido pensados como captulos de um mesmo livro. A maior parte deles foi escrita com finalidade didtica, isto , foram redigidos para servirem de instrumentos 's aulas por mim ministradas ou constituem transcri $es de palestras por mim proferidas. U ainda a finalidade didtica a principal ra,!o #ue me levou a ceder 's insistentes sugest$es para #ue esses trabalhos fossem reunidos num livro ficando, assim, ' disposi !o dos professores para sua utili,a !o. 0elutei durante mais de dois anos a acatar a idia de tal publica !o. .sto por#ue pensava #ue o seu uso estava estreitamente vinculado ao autor #ue os ampliava e lhes dava dimens$es muito precisas e concretas na atividade em sala de aulaX pensava tambm #ue, en#uanto instrumento de trabalho, o material produ,ido dependia diretamente de seu autor e n!o se tinha garantias de #ue o mesmo material, utili,ado por a#ueles #ue n!o o produ,iram, poderia gerar os resultados promissores ent!o obtidos. .sto * bom esclarecer * n!o por limita $es dos professores #ue viessem a utili,*lo, mas por limita $es do prprio material #ue eu "ulgava n!o suficientemente elaborado para ser dado a pblico. Entretanto, o fato concreto #ue tal material " escapou de meu controle, tendo sido amplamente utili,ado por e&*alunos e colegas como instrumento de trabalho em sala de aula. Assim, vem sendo reprodu,ido a cada ano de forma precria atravs de mimegrafos 6ou outros meios: para uso particular dos professores. Alguns dos te&tos foram publicados em revistas #ue, uma ve, esgotadas, provocaram tambm 7\ o recurso ao mimegrafo. A precariedade dessa reprodu !o tem levado os professores a me solicitar a publica !o desse material, o #ue fa o, finalmente, editando o presente livro. L #ue os diferentes ensaios a#ui includos n!o foram escritos como partes de um mesmo livro, eles guardam certa independncia entre si, apresentando, em conse#Zncia, algumas inevitveis e compreensveis reitera $es. >ais reitera $es, dada a finalidade didtica da obra, revestem*se de conota !o positiva, uma ve, #ue, como afirma ;ramsci, +a repeti !o o meio didtico mais efica, para agir sobre a mentalidade popular+.67: Apesar da independncia referida no pargrafo anterior, os te&tos n!o dei&am de formar um con"unto unitrio, uma ve, #ue foram elaborados com um propsito comum: elevar a prtica educativa desenvolvida plos educadores brasileiros do nvel do senso comum ao nvel da conscincia filosfica. Eis por#ue o presente volume recebe o ttulo de +Educa !o: do senso comum ' conscincia filosfica+. % ttulo supra e&ige algumas observa $es complementares. -assar do senso comum ' conscincia filosfica significa passar de uma concep !o fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada, mecYnica, passiva e simplista a uma concep !o unitria, coerente, articulada, e&plcita, original, intencional, ativa e cultivada.6A: %ra, as notas distintivas do senso comum acima enunciadas s!o intrnsecas ' mentalidade popularX entendido o povo como +o con"unto das classes subalternas e instrumentais de toda forma de sociedade at agora e&istente+.6M: Em contrapartida, as caractersticas da conscincia filosfica constituem e&press!o de hegemonia. =om efeito, a concep !o de mundo hegem]nica e&atamente a#uela #ue, merc de sua e&press!o universali,ada e seu alto grau de elabora !o, logrou obter o consenso das diferentes camadas #ue integram a sociedade, vale di,er, logrou converter*se em senso comum. U nesta forma, isto , de modo difuso, #ue a concep !o 7. ;0A14=., A. % 1aterialismo Eistrico, p. AF. A. % leitor ter percebido #ue senso comum e conscincia filosfica foram caracteri,ados por conceitos mutuamente contrapostos, de modo #ue se podem dispor os seguintes pares antin]micos: fragmentrioBunitrio, incoerente * coerente, desarticuladoBarticulado, implcitoB e&plcito, degradadoBoriginal, mecYnicoBintencional, passivoBativo, simplistaBcultivado. 62er, a respeito, A.1. =irese, +=onceptions du monde, philosophie spontane, fol^lore+, in /ialecti#ues, n. 9*<, pp. DM*7FF.: M. ;0A14=., A. * 3etteratura e 2Bto 5a,ionale, p. A?D. A\ dominante 6hegem]nica: atua sobre a mentalidade popular articulando*a em torno dos interesses dominantes e impedindo ao mesmo tempo a e&press!o elaborada dos interesses populares, o #ue concorre para inviabili,ar a organi,a !o das camadas subalternas en#uanto classe. % senso comum , pois, contraditrio, dado #ue se constitui, num amlgama integrado por elementos implcitos na prtica transformadora do homem de massa e por elementos superficialmente e&plcitos caracteri,ados por conceitos herdados da tradi !o ou veiculados pela concep !o hegem]nica e acolhidos sem crtica.69:

As considera $es supra " permitem perceber #ue as rela $es entre senso comum e filosofia assumem a forma de uma rela !o de hegemonia cu"a plena significa !o radica na estrutura da sociedade em #ue tal rela !o se trava. E numa forma !o social como a nossa, marcada pelo antagonismo de classes, as rela $es entre senso comum e filosofia se travam na forma de luta * a luta hegem]nica. 3uta hegem]nica significa precisamente: processo de desarticula !o* rearticula !o, isto , trata*se de desarticular dos interesses dominantes.a#ueles elementos #ue est!o articulados em torno deles, mas n!o s!o inerentes ' ideologia dominante e rearticul*los em torno dos interesses populares, dando*lhes a consistncia, a coes!o e a coerncia de uma concep !o de mundo elaborada, vale di,er, de uma filosofia. =onsiderando*se #ue +toda rela !o de hegemonia necessariamente uma rela !o pedaggica+,6<: cabe entender a educa !o como um instrumento de luta. 3uta para estabelecer uma nova rela !o hegem]nica #ue permita constituir um novo bloco histrico sob a dire !o da classe fundamental dominada da sociedade capitalista _ o proletariado. 1as o proletariado n!o pode se erigir em for a hegem]nica sem a eleva !o do nvel cultural das massas. /estaca*se a#ui a importYncia fundamental da educa !o. A forma de inser !o da educa !o na luta hegem]nica configura dois momentos simultYneos e organicamente articulados entre si: um momento negativo #ue consiste na crtica da concep !o dominante 6a ideologia burguesa:X e um momento positivo #ue significa: trabalhar o senso comum de modo a e&trair o seu ncleo vlido 6o bom senso: e dar*lhe e&press!o elaborada com vistas ' formula !o de uma concep !o de mundo ade#uada aos interesses populares. =omo reali,ar essa tarefa` %ra, n!o se elabora uma concep !o sem mtodoX e n!o se atinge a coerncia sem lgica. 1ais do #ue isso, se se trata de elaborar uma 9. =f. ;0A14=., A. * .. 1aterialismo 4torico, p. 7M, <. .bidem, p. M l. M\ concep !o #ue se"a suscetvel de se tornar hegem]nica, isto , #ue se"a capa, de superar a concep !o atualmente dominante, necessrio dispor de instrumentos lgico*metodolgicos cu"a for a se"a superior '#ueles #ue garantem a for a e coerncia da concep !o dominante. A#ui s!o fundamentais as indica $es contidas no te&to de 1ar& denominado +1todo da Economia -oltica+,6?: o #ual coloca de modo correto a distin !o entre o concreto, o abstrato e o emprico. =om efeito, a lgica dialtica n!o outra coisa sen!o o processo de constru !o do concreto de pensamento 6ela uma lgica concreta: ao passo #ue a lgica formal o processo de constru !o da forma de pensamento 6ela , assim, uma lgica abstrata:. -or a, pode*se compreender o #ue significa di,er #ue a lgica dialtica supera por inclus!oB incorpora !o a lgica formal 6incorpora !o, isto #uer di,er #ue a lgica formal " n!o tal e sim parte integrante da lgica dialtica:. =om efeito, o acesso ao concreto n!o se d sem a media !o do abstrato 6media !o da anlise como escrevi em outro lugar6C: ou o +dtour+ de #ue fala aosi^6D:. Assim, a#uilo #ue chamado de lgica formal ganha um significado novo e dei&a de ser a lgica para se converter num momento da lgica dialtica. A constru !o do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte*se do emprico, passa*se pelo abstrato e chega*se ao concreto. /iferentemente, pois, da cren a #ue caracteri,a o empirismo, o positivismo, etc. 6#ue confundem o concreto com o emprico: o concreto n!o o ponto de partida, mas o ponto de chegada do conhecimento. E no entanto, o concreto tambm o ponto de partida. =omo entender isso` -oder*se*ia di,er #ue o concreto*ponto de partida o concreto real e o concreto*ponto de chegada o concreto pensado, isto , a apropria !o pelo pensamento do real*concreto. 1ais precisamente: o pensamento parte do emprico, mas este tem como suporte o real concreto.68: Assim, o verdadeiro ponto de partida, bem como o verdadeiro ponto de chegada o concreto real. /esse modo, o emprico e o abstrato s!o momentos do processo de conhecimento, isto ?. =f. 1A0R, a. * =ontribui !o para a =rtica da Economia -oltica, pp. AAD*AMC. C. =f. 4A2.A5., /. * Educa !o Krasileira: Estrutura e 4istema, pp. AD*A8. D. =f. a%4.a. a. * /ialtica do =oncreto, pp. 8 e A7. 8. % emprico, ao mesmo tempo #ue revela, oculta o concreto. 5a linguagem de aosi^ poder*se*ia substituir a dupla emprico*concreto pela dupla fen]meno*essncia. /eve*se notar, porm, #ue esta ltima dupla guarda ressonYncias metafsicas e idealistas. 1ar& raramente a usa nas obras de maturidade. aosi^ a recupera e articula esses conceitos numa +dialtica da totalidade concreta+. >al recupera !o se deu, provavelmente, por influncia de Eusserl e Eeidegger cu"os cursos aosi^ teria assistido em -raga. >alve, se"a por esta recupera !o #ue certos crticos tendem a classificar aosi^ como idealista. 9\ , do processo de apropria !o do concreto no pensamento. -or outro lado, o processo de conhecimento em seu con"unto um momento do processo concreto 6o real*concreto:. -rocesso, por#ue o concreto n!o o dado 6o emprico: mas uma totalidade articulada, construda e em constru !o. % concreto , pois, histricoX ele se d e se revela na e pela pr&is.

-ortanto, a lgica dialtica n!o tem por ob"eto as leis #ue governam o pensamento en#uanto pensamento. 4eu ob"eto a e&press!o, no pensamento, das leis #ue governam o real. A lgica dialtica se caracteri,a, pois, pela constru !o de categorias saturadas de concreto. -ode, pois, ser denominada a lgica dos contedos, por oposi !o ' lgica formal #ue , como o nome indica, a lgica das formas. A orienta !o metodolgica acima indicada pode ser ilustrada atravs do e&emplo de uma #uest!o lan ada por mim aos alunos em sala de aula. A #uest!o foi a seguinte: +o educador agente 6causa: ou produto 6efeito: da educa !o`+. A partir das respostas dos alunos fui desenvolvendo com eles um raciocnio atravs do #ual e&plorei as possibilidades da lgica formal, mediante o princpio de n!o*contradi !o, condu,indo*a at seu limiar, #uando o estourar de seus #uadros obrigou a recorrer!o princpio da contradi !o. %ra, o #ue fi, n!o foi outra coisa sen!o partir do emprico, analisando diversas situa $es 6a hetero*educa !o, a auto*educa !o, a educa !o da infYncia e da "uventude, a educa !o de adultos, a educa !o permanente, a educa !o dos educandos, a educa !o dos educadores, a educa !o dos educandos*educadores e dos educa*dores*educandos, etc.: atravs de sucessivas abstra $es, isto , guiando*me pelo princpio de n!o*contradi !o. Assim, e&aminei, primeiro, a afirma !o:+o educador n!o pode ser agente e produto da educa !o+X depois: +o educador n!o pode ser agente e produto da educa !o ao mesmo tempo+, isto , ele pode ser agente e produto, n!o, porm, ao mesmo tempoX em seguida: +o educador n!o pode ser agente e produto da educa !o ao mesmo tempo e sob o mesmo aspecto+, isto , ele pode ser agente e produto da educa !o ao mesmo tempo, n!o, porm, sob o mesmo aspectoX por ltimo, e&aminei a afirma !o:+o educador agente e produto da educa !o ao mesmo tempo e sob o mesmo aspecto+. A aceita !o dessa afirma !o implica o rompimento do princpio de n!o*contradi !o, vale di,er, a ultrapassagem dos #uadros da lgica formal. 1as o #ue isto #uer di,er sen!o #ue, atravs das media $es do emprico e do abstrato, ns nos apropriamos, no plano do pensamento, do real*concreto, isto , o processo educativo en#uanto sntese de mltiplas determina $es, processo este #ue constitui o suporte de todo o raciocnio, raciocnio esse #ue, por sua ve,, se constituiu num dos momentos do prprio processo concreto da educa !o` <\ -ercebe*se com relativa facilidade #ue a passagem do emprico ao concreto corresponde, em termos de concep !o de mundo, ' passagem do senso comum ' conscincia filosfica. =om efeito, o e&ame da #uest!o +o educador agente ou produto da educa !o`+ foi feito a partir das respostas verbali,adas plos alunos o #ue tornou possvel efetuar simultaneamente a crtica da concep !o dominante e elaborar o ncleo vlido do senso comum. A crtica da concep !o dominante foi feita atravs da sua e&press!o em diferentes teorias pedaggicas 6diretivismo, n!o* diretivismo, educa !o permanente, etc.: cu"a presen a foi detectada nas respostas dos alunos, as #uais foram referidas ' sua matri, lgica fundamental: o princpio de n!o*contradi !o. A elabora !o do bom*senso foi feita fa,endo emergir das respostas dos alunos a educa !o como fenmeno concreto, vale di,er, a prtica educativa como totalidade orgYnica #ue sinteti,a as mltiplas determina $es caractersticas da sociedade #ue historicamente a produ,, e cu"a elabora !o no plano do pensamento se torna possvel por referncia a um princpio superior capa, de articular forma e contedo: o princpio dialtico da contradi !o. /e tudo o #ue foi dito conclui*se #ue a passagem do senso comum ' conscincia filosfica condi !o necessria para situar a educa !o numa perspectiva revolucionria. =om efeito, esta a nica maneira de convert*la em instrumento #ue possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condi !o de +classe em si+ para a condi !o de +classe para si+. %ra, sem a forma !o da conscincia de classe n!o e&iste organi,a !o e sem organi,a !o n!o possvel a transforma !o revolucionria da sociedade. =abe frisar, por fim, #ue o reconhecimento da importYncia da educa !o tradu, uma posi !o incompatvel com a postura elitista. =om efeito, preocupar*se com a educa !o significa preocupar*se com a eleva !o do nvel cultural das massasX significa, em conse#uncia, admitir #ue a defesa de privilgios 6essncia mesma da postura elitista: uma atitude insustentvel. .sto por#ue a educa !o uma atividade #ue sup$e a heterogeneidade 6diferen a: no ponto de partida e a homogeneidade 6igualdade: no ponto de chegada. /iante disso, a forma pela #ual a classe dominante, atravs de suas elites, impede a eleva !o do nvel de conscincia das massas manifestando uma despreocupa !o, um descaso e at mesmo um despre,o pela educa !o. -or isso, ;ramsci p]de escrever: +5s n!o podemos afirmarem s! conscincia #ue a burguesia fa a uso da escola no sentido de sua domina !o de classeX se ela assim o fi,esse isso significaria #ue a classe burguesa tem um programa escolar a ser cumprido com energia e perse* ?\ veran aX a escola seria uma escola viva. .sso n!o acontece: a burguesia, classe #ue domina o Estado, desinteressa*se da escola, dei&a #ue os burocratas fa am dela o #ue #uiserem, dei&a #ue os ministros da Educa !o se"am escolhidos ao acaso de interesses polticos, de intrigas, de +conchavos+ de partidos e arran"os de gabinetes...+67F: =ompreende*se ent!o #ue as elites #ue controlam, se"a o aparelho governamental, se"a o aparelho escolar, em especial as universidades, releguem a educa !o a uma #uest!o #ue di, respeito meramente ao senso comum

6eufemisticamente chamado de bom*senso:. =omportam*se como o "esuitismo cu"a preocupa !o, segundo a crtica gramsciana, era manter as massas ao nvel do sincretismo #ue caracteri,a o senso comum. Ao "esuitismo, ;ramsci contrap$e o mar&ismo, ao afirmar: +bA filosofia da pr&is n!o busca manter os +simplrios+ na sua filosofia primitiva do senso comum, mas busca, ao contrrio, condu,i*los a uma concep !o de vida superior. 4e ela afirma a e&igncia do contato entre os intelectuais e os simplrios n!o para limitar a atividade cientfica e para manter uma unidade ao nvel inferior das massas, mas "ustamente para for"ar um bloco intelectual*moral, #ue torne politicamente possvel um progresso intelectual de massa e n!o apenas de pe#uenos grupos intelectuais.bc U este o momento para se fa,er ao mesmo tempo um alerta e uma denncia. )m alerta '#ueles intelectuais #ue sinceramente buscam articular o melhor de seus esfor os com a defesa dos interesses populares, no sentido de #ue meditem sobre a seguinte #uest!o: at #ue ponto, o fato de n!o darem a devida importYncia para a educa !o n!o neutrali,a boa parte de seus esfor os, levando*os mesmo a assumirem posi $es #ue, incoerentemente com os ob"etivos #ue perseguem, redundam direta ou indiretamente em mecanismos de discrimina !o e defesa de privilgios` )ma denncia da#ueles intelectuais #ue, a despeito de assumirem posi $es progressistas nas ctedras universitrias, por devotarem manifesto ou velado despre,o ' educa !o e por lhe negarem o carter de ob"eto digno de ser tratado com a seriedade acometida 's cincias e ' filosofia, participam, refor am e legitimam a grande mistifica !o #ue vem caracteri,ando o trato das #uest$es educacionais neste pas. 5essa postura elitista, ignoram eles #ue sua prpria prtica, isto , a prtica #ue 7F. ;0A14=., A. * 3%rdine 5uovo: 7878*78AF. pp. A<<*A<?. l .. ;0A14=., A. * =oncep !o /ialtica da Eistria, p. AF. C\ desenvolvem na universidade n!o outra sen!o a prtica educativa, enredando*se, com isso, na contradi !o de desconhecerem sua prpria prtica ao mesmo tempo #ue se arvoram em intrpretes autori,ados da prtica das popula $es #ue eles prprios discriminam. A uns e a outros cabe lembrar a propsito da educa !o a#uilo #ue ;ramsci afirmou a respeito do folclore: A educa !o +n!o deve ser concebida como algo bi,arro, mas como algo muito srio e #ue deve ser levado a srio. 4omente assim o ensino ser mais eficiente e determinar realmente o nascimento de uma nova cultura entre as grandes massas populares, isto , desaparecer a separa !o entre cultura moderna e cultura popular ou folclore+.67A: 7A. ;0A14=., A. * 3iteratura e 2ida 5acional, pp. 7D?*7DC. 5.K.: 5o te&to de ;ramsci l*se: +% folclore n!o deve ser concebido...+ D\

=A-O>)3% )1
A FILOSOFIA NA FORMAO DO EDUCADOR

A (ilosofia da Educa !o entendida como refle&!o sobre os problemas #ue surgem nas atividades educacionais, seu significado e fun !o. % ob"etivo deste te&to67: e&plicitar o sentido e a tarefa da filosofia na educa !o. Em #ue a filosofia poder nos a"udar a entender o fenmeno da educa !o` %u, melhor di,endo: se pretendemos ser educadores, de #ue maneira e em #ue medida a filosofia poder contribuir para #ue alcancemos o nosso ob"etivo` 5a verdade, a e&press!o +filosofia da educa !o+ conhecida de todos. Qual , entretanto, o seu significado` Aceita*se correntemente como in#uestionvel a e&istncia de uma dimens!o filosfica na educa !o. /i,*se #ue toda educa !o deve ter uma orienta !o filosfica. Admite*se tambm #ue a filosofia desempenha papel imprescindvel na forma !o do educador. >anto assim #ue a (ilosofia da Educa !o figura como disciplina obrigatria do currculo mnimo dos cursos de -edagogia. 1as em #ue se

baseia essa importYncia concedida ' (ilosofia` >eria ela bases reais ou seria mero fruto da tradi !o` 4er #ue o educador precisa realmente da filosofia` Que #ue determina essa necessidade` Em outros termos: #ue #ue leva o educador a filosofar` Ao colocar essa #uest!o, ns estamos nos interrogando sobre o significado e a fun !o da (ilosofia em si mesma. -oderamos, pois, e&trapolar o Ymbito do educador e perguntar genericamente: #ue #ue leva o homem a filosofar` =om isto estamos em busca do ponto de partida da filosofia, ou se"a, procuramos determinar a#uilo #ue provoca o surgimento dessa atitu* 7. Escrito em 78CM como te&to didtico para os alunos da disciplina (ilosofia da Educa !o l, do curso de -edagogia * -)=B4- -ublicado na 0evista /Bdoto, nT l, "aneiro de 78C<. 8\ de n!o habitual, n!o espontYnea ' e&istncia humana. =om efeito, todos e cada um de ns nos descobrimos e&istindo no mundo 6e&istncia #ue agir, sentir, pensar:. >al e&istncia transcorre normalmente, espontaneamente, at #ue algo interrompe o seu curso, interfere no processo alterando a sua se#Zncia natural. A, ent!o, o homem levado, obrigado mesmo, a se deter e e&aminar, procurar descobrir o #ue esse algo. E a partir desse momento #ue ele come a a filosofar. % ponto de partida da filosofia , pois, esse algo a #ue damos o nome de problema. Eis, pois, o ob"eto da filosofia, a#uilo de #ue trata a filosofia, a#uilo #ue leva o homem a filosofar: s!o os problemas #ue o homem enfrenta no transcurso de sua e&istncia. 18 NOO DE PRO,LEMA 1as #ue #ue se entende por problema` >!o habituados estamos ao uso dessa palavra #ue receio " tenhamos perdido de vista o seu significado. 1818 O2 U2o2 Co7751:52 d. P.9.67. ;P7o<95/.;: )m dos usos mais fre#uentes da palavra problema , por e&emplo, a#uele #ue a considera como sinnimo de #uest!o. 5este sentido, #ual#uer pergunta, #ual#uer indaga !o considerada problema. Esta identifica !o resulta, porm, insuficiente para revelar o verdadeiro carter, isto , a especificidade do problema. =om efeito, se eu pergunto a um dos leitores: +#uantos anos voc tem`+, parece claro #ue eu estou lhe propondo uma #uest!oX e parece igualmente claro #ue isto n!o tra, #ual#uer conota !o problemtica. 5a verdade, a resposta ser simples e imediata. 5!o se conclua da, todavia, #ue a especificidade do problema consiste no elevado grau de comple&idade #ue uma #uest!o comporta. 5este caso estariam e&cludos da no !o de problema as #uest$es simples, reservando*se a#uele nome apenas para as #uest$es comple&as. 5!o se trata disso. -or mais #ue elevemos o grau de comple&idade, mesmo #ue alcemos a comple&idade de uma #uest!o a um grau infinito, n!o isto #ue ir caracteri,*la como problema. 4e eu complico a pergunta feita ao meu suposto leitor e lhe solicito determinar #uantos meses, ou mesmo, #uantos segundos perfa,em a sua e&istncia, ainda assim n!o estamos diante de algo problemtico. A resposta n!o ser simples e imediata mas nem por isso o referido leitor se perturbar. -rovavelmente, retrucar com seguran a:+ d*me tempo para fa,er os clculos e 7F \ lhe apresentarei a resposta+X ou ent!o: +uma #uest!o como essa totalmente destituda de interesseX n!o vale a pena perder tempo com ela+. 5ote*se #ue o uso da palavra problema para designar os e&erccios escolares 6de modo especial os de matemtica: se en#uadra nesta primeira acep !o. 4!o, com efeito, #uest$es. E mais, #uest$es cu"as respostas s!o de antem!o conhecidas. .sto evidente em rela !o ao professor, mas n!o dei&a de ocorrer tambm no #ue di, respeito ao aluno. 5a verdade, o aluno sabe #ue o professor sabe a respostaX e sabe tambm #ue, se ele aplicar os procedimentos transmitidos na se#Zncia das aulas, a resposta ser obtida com certe,a. 4e algum problema ele tem, n!o se trata a do desconhecimento das respostas 's #uest$es propostas mas, eventualmente, da necessidade de saber #uais as possveis conse#Zncias #ue poder acarretar o fato de n!o aplicar os procedimentos transmitidos nas aulas. .sto, porm, ser esclarecido mais adiante. % #ue gostaria de dei&ar claro no momento #ue uma #uest!o, em si, n!o suficiente para caracteri,ar o significado da palavra problema. .sto por#ue uma #uest!o pode comportar 6e o comporta com fre#Zncia, segundo se e&plicou acima: resposta " conhecida. E #uando a resposta desconhecida` Estaramos a diante de um problema` A#ui, porm, ns " estamos abordando uma segunda forma do uso comum e corrente da palavra. >rata*se do problema como n!o*saber. /e acordo com esta acep !o, problema significa tudo a#uilo #ue se desconhece. %u, como di,em os dicionrios, +coisa ine&plicvel, incompreensvel+ 6cf. =aldas Aulete, /icionrio =ontemporYneo da 3ngua -ortuguesa, vol. .2 verbete problema, Ed. /elta:. 3evada ao e&tremo, tal interpreta !o acaba por identificar o termo problema com mistrio, enigma 6o #ue tambm pode ser comprovado numa consulta aos dicionrios:. 5o entanto, ainda a#ui, o fato de desconhecermos algo, a circunstYncia de n!o sabermos a resposta a determinada #uest!o, n!o suficiente para

caracteri,ar o problema. =om efeito, se retomo o dilogo com o meu suposto leitor e lhe pergunto agora: +#uais os nomes de cada uma das ilhas #ue comp$em o ar#uiplago das (ilipinas`+ 6cerca de C.7FF ilhas:. %u: +Quais os nomes de cada uma das .lhas 2irgens 6cerca de <M:, territrio do 1ar das Antilhas incorporado aos EE.)).`+ =om certe,a, o referido leitor n!o saber responder a estas perguntas e, mesmo, possvel #ue se#uer soubesse da e&istncia das tais ilhas 2irgens. U evidente, =ontudo, #ue essa situa !o n!o se configura como problemtica. E #uando o n!o*saber levado a um grau e&tremo, implicando a impossibilidade absoluta do saber, configura*se, como " se disse, o mistrio. 1istrio, porm, n!o sin]nimo de problema. U, ao contrrio e fre#uentemente, a solu !o do problema, e, #ui , de 77 \ todos os problemas. / prova disso a e&perincia religiosa. A atitude de f implica a aceita !o do mistrio. % homem de f vive da confian a no desconhecido ou, melhor di,endo, no incognoscvel. Este a fonte da #ual brota a solu !o para todos os problemas. =om isto n!o #uero di,er #ue a atitude de f n!o possa revestir*se, em determinadas circunstYncias, de certo carter problemtico. Apenas #uero frisar #ue o problema n!o est na aceita !o do mistrio, na confian a no incognoscvel. Esta uma necessidade inerente ao ato de f. % problema da atitude de f estar no fato de #ue essa necessidade n!o possa ser satisfeita, ou se"a, na possibilidade de #ue a confian a no incognoscvel venha a ser abalada. Em suma, as coisas #ue ns ignoramos s!o muitas e ns sabemos disso. >odavia, este fato, como tambm a conscincia deste fato, ou mesmo, a aceita !o da e&istncia de fen]menos #ue ultrapassam irredutivelmente e de modo absoluto a nossa capacidade de conhecimento, nada disso suficiente para caracteri,ar o significado essencial #ue a palavra problema encerra. % uso comum do termo, cu"o constitutivo fundamental estamos buscando, registra outros vocbulos tais como obstculo, dificuldade, dvida, etc. 5!o preciso, porm, muita argcia para se perceber a insuficincia dos mesmos em face do ob"etivo de nossa busca. E&istem muitos obstculos #ue n!o constituem problema algum. Quanto ao vocbulo +dificuldade+, interessante notar as seguintes defini $es de +problema+, encontradas nos dicionrios: +coisa de difcil e&plica !o+ 6cf. =aldas Aulete, citado: e +coisa difcil de e&plicar+ 6cf. (rancisco (ernandes, /Bc. Krs. =ontemporYneo, p. D?C:. Lulgamos suprfluo comentar semelhantes defini $es, uma ve, #ue as considera $es anteriores " evidenciaram suficientemente #ue n!o o grau de dificuldade 6mesmo #ue se"a elevado ao infinito: #ue permite considerar algo como problemtico. -or fim, a dvida tem, a partir de sua etimologia, o significado de uma dupla possibilidade. .mplica, pois, a e&istncia de duas hipteses em princpio igualmente vlidas, embora mutuamente e&cludentes. %ra, em determinadas circunstYncias perfeitamente possvel manter as duas hipteses sem #ue isto represente problema algum. % ceticismo um e&emplo tpico. Gvida cotidiana assim como a histria da cincia e da filosofia nos oferecem inmeras ilustra $es da +dvida n!o problemtica+. >omemos apenas um e&emplo da e&perincia cotidiana: imaginemos dois garotos caminhando em dire !o ' escolaX a cem metros desta, um deles lan a ao outro o seguinte desafio:+ duvido #ue voc se"a capa, de chegar antes de mim+. 5esta frase, ambas as hipteses, ou se"a, +voc capa,+ e +voc n!o capa,+ s!o igualmente admissveis, embora mutuamente e&cludentes. Ao di,er +duvido+, o 7A \ desafiante estava indicando: +n!o nego, em princpio, a sua capacidadeX mas, at #ue voc me demonstre o contrrio, n!o posso tampouco admiti*la+. % desafiado poder aceitar o desafio e uma das hipteses ser comprovada, dissipando* se conse#Zentemente a dvida. -oder, contudo, n!o aceitar e a dvida persistir sem #ue isto impli#ue problema algum. 18%8 N5=522id.d5 d5 25 R5=>057.7 . P7o<95/.:i=id.d5 do ;P7o<95/.; 5otamos, pois, #ue o uso comum e corrente da palavra problema acaba por nos condu,ir seguinte conclus!o, aparentemente incongruente: +o problema n!o problemtico+. .sto permitiu a Lulin 1aras6A: afirmar: +%s ltimos sculos da histria europia abusaram levianamente da denomina !o +problema+X #ualificando assim toda pergunta, o homem moderno, e principalmente a partir do ltimo sculo, habituou*se a viver tran#uilamente entre problemas, distrado do dramatismo de uma situa !o #uando esta se torna problemtica, isto , #uando n!o se pode estar nela e por isso e&ige uma solu !o.+ 4e o problema dei&ou de ser problemtico, cumpre, ent!o, recuperar a problematicidade do problema. Estamos a#ui diante de uma situa !o #ue ilustra com propriedade o processo global no #ual se desenrola a e&istncia humana. E&aminamos alguns fen]menos, ou se"a, algumas formas de manifesta !o do problema. 5o entanto, o fen]meno, ao mesmo tempo #ue revela 6manifesta: a essncia, a esconde. >rata*se da#uilo a #ue aarel aosi^6M: denominou +o mundo da pseudo*concreticidade+. .mporta destruir esta +pseudo*concreticidade+ a fim de captar a verdadeira concreti*cidade. Esta a tarefe da cincia e da filosofia. %ra, captar a verdadeira concreticidade n!o outra coisa sen!o captar a essncia. 5!o se trata, porm, de algo subsistente em si e por si #ue este"a oculto por detrs da cortina dos fen]menos. A essncia um produto do modo pelo #ual o homem produ, sua prpria e&istncia. Quando o homem considera as manifesta $es de sua prpria e&istncia como algo desligado dela, ou se"a, como algo independente do processo #ue as produ,iu, ele

est vivendo no mundo da +pseudo*concreticidade+. Ele toma como essncia a#uilo #ue apenas fen]meno, isto , a#uilo #ue apenas manifesta !o da essncia. 5o caso #ue estamos A. 1A0OA4, L. * .ntrodu !o ' (ilosofia, p. AA. M. a%4.a, a. * /ialtica do =oncreto, especialmente pp. 8*AF. 7M \ e&aminando, ele toma por problema a#uilo #ue apenas manifesta !o do problema. Aps essas considera $es, cabe perguntar agora: #ual , ent!o, a essncia do problema` 5o processo de produ !o de sua prpria e&istncia o homem se defronta com situa $es ineludveis, isto : enfrenta necessidades de cu"a satisfa !o depende a continuidade mesma da e&istncia 6n!o confundir e&istncia, a#ui empregada, com subsistncia no estrito sentido econ]mico do termo:. %ra, este conceito de necessidade fundamental para se entender o significado essencial da palavra problema. >rata*se, pois, de algo muito simples, embora fre#uentemente ignorado. A essncia do problema a necessidade. =om isto possvel agora destruir a +pseudo*concreticidade+ e captar a verdadeira +concreticidade+. =om isto, o fen]meno pode revelar a essncia e n!o apenas ocult*la. =om isto ns podemos, enfim, recuperar os usos correntes do termo +problema+, superando as suas insuficincias ao referi*los ' nota essencial #ue lhes impregna de problematicidade: a necessidade. Assim, uma #uest!o, em si, n!o caracteri,a o problema, nem mesmo a#uela cu"a resposta desconhecidaX mas uma #uest!o cu"a resposta se desconhece e se necessita conhecerX eis a um problema. Algo #ue eu n!o sei n!o problemaX mas #uando eu ignoro alguma coisa #ue eu preciso saber, eis*me, ent!o, diante de um problema. /a mesma forma, um obstculo #ue necessrio transpor, uma dificuldade #ue precisa ser superada, uma dvida #ue n!o pode dei&ar de ser dissipada s!o situa $es #ue se configuram como verdadeiramente problemticas. A esta altura, importante evitar uma possvel confus!o. 4e consignamos como nota definitria fundamental do conceito de problema a necessidade, n!o se creia com isso #ue estamos sub"etivi,ando o significado do problema. >al confus!o possvel uma ve, #ue o term]metro imediato da no !o de necessidade a e&perincia individual, o #ue pode fa,er oscilar enormemente o conceito de problema em fun !o da diversidade de indivduos e da multiplicidade de circunstYncias pelas #uais transita diariamente cada indivduo. /eve*se notar, contudo, #ue o problema, assim como #ual#uer outro aspecto da e&istncia humana, apresenta um lado sub"etivo e um lado ob"etivo, intimamente cone&ionados numa unidade dialtica. =om efeito, o homem constri a sua e&istncia, mas o fa, a partir de circunstYncias dadas, ob"etivamente determinadas. Alm disso, , ele prprio, um ser ob"etivo sem o #ue n!o seria real. A verdadeira compreens!o do conceito de problema sup$e, como " foi dito, a necessidade. Esta s pode e&istir se ascender ao plano consciente, ou se"a, se for sentida pelo homem como tal 6aspecto sub"etivo:X h, porm, circunstYncias concretas #ue ob"etivi,am a necessidade sentida, tornando possvel, de um lado, avaliar o seu carter 79 \ real ou suposto 6fictcio: e, de outro, prover os meios de satisfa,*la. /iramos, pois, #ue o conceito de problema implica tanto a. conscienti,a !o de uma situa !o de necessidade 6aspecto sub"etivo: como uma situa !o conscienti,adora da necessidade 6aspecto ob"etivo:. Essas observa $es foram necessrias a fim de tornar compreensvel o uso de e&press$es como +pseudo* concreticidade+ e, no caso especfico, +pseudo*problema+. 5a verdade, se problema a#uela necessidade #ue cada indivduo sente, n!o teria sentido falar*se em +pseudo*problema+. % problema e&istiria toda ve, #ue cada indivduo o sentisse como tal, n!o importando as circunstYncias de manifesta !o do fen]meno. 4abemos, porm, #ue uma refle&!o sobre as condi $es ob"etivas em #ue os homens produ,em a prpria e&istncia nos permite detectara ocorrncia da#uilo #ue est sendo denominado +pseudo*problema+. A estrutura escolar 6em geral por refle&o da estrutura . social: frtil em e&emplos dessa nature,a. 1uitas das #uest$es #ue integram os currculos escolares s!o destitudas de contedo problemtico, podendo*se aplicar a elas a#uilo #ue dissemos a propsito dos e&erccios escolares: +se algum problema o aluno tem, n!o se trata a do desconhecimento das respostas 's #uest$es propostas mas, eventualmente, da necessidade de saber #uais as possveis conse#Zncias #ue lhe poder acarretar o fato de n!o aplicar os procedimentos transmitidos nas aulas+. >oda uma srie de mecanismos artificiais desencadeada como resposta ao carter artificioso das #uest$es propostas. % referido carter artificioso configura, evidentemente, o #ue denominamos +pseudo*problema+. )m raciocnio e&tremado tornar bvio o #ue acabamos de di,er: suponhamos #ue as C.7FF ilhas do ar#uiplago das (ilipinas tenham, cada uma, um nome determinado. 4uponhamos, ainda, #ue um professor de ;eografia e&i"a de seus alunos o conhecimento de todos esses nomes. %s alunos estar!o, ent!o, diante de um problema: como conseguir a aprova !o em face dessa e&igncia` )ma ve, #ue eles n!o necessitam saber os nomes das ilhas 6isso n!o problema:, mas precisam ser aprovados, partir!o em busca dos artifcios 6+pseudo*solu $es+: #ue lhes garantam a aprova !o. Est aberto o caminho para a fraude, para a impostura. =om este fenmeno est!o relacionados os ditos " generali,ados, como: +os alunos aprendem apesar dos professores+, ou +a nica ve, #ue a minha educa !o foi interrompida foi #uando estive na escola+ 6Kernard 4had:.69:

9. =f. -%4>1A5, 5. e fE.5;A0>5E0, =. * =ontesta !oX 5ora (rmula de Ensino, p. CC. 0ecomendamos a leitura de todo o cap. .2 * Em busca da relevYncia, pp. ?<*DC, onde s!o encontrados diversos e&emplos de +pseudo*problemas+. 7< \ % +pseudo*problema+, como " se disse, possvel em virtude de #ue os fenmenos n!o apenas revelam a essncia, mas tambm a ocultam. A conscincia dessa possibilidade torna imprescindvel um e&ame detido das condi $es ob"etivas em #ue se desenvolve a nossa atividade educativa. Em suma: problema, apesar do desgaste determinado pelo uso e&cessivo do termo, possui um sentido profundamente vital e altamente dramtico para a e&istncia humana, pois indica uma situa !o de impasse. >rata*se de uma necessidade #ue se imp$e ob"etivamente e assumida sub"etivamente. % afrontamento, pelo homem, dos problemas #ue a realidade apresenta, eis a, o #ue a filosofia. .sto significa, ent!o, #ue a filosofia n!o se caracteri,a por um contedo especfico, mas ela , fundamentalmente, uma atitudeX uma atitude #ue o homem toma perante a realidade. Ao desafio da realidade, representado pelo problema, o homem responde com a refle&!o. %8 NOO DE REFLE?O E #ue significa refle&!o` A palavra nos vem do verbo latino geflectere+ #ue significa +voltar atrs+. U, pois, um re*pensar, ou se"a, um pensamento em segundo grau. -oderamos, pois, di,er: se toda refle&!o pensamento, nem todo pensamento refle&!o. Esta um pensamento consciente de si mesmo, capa, de se avaliar, de verificar o grau de ade#ua !o #ue mantm com os dados ob"etivos, de medir*se com o real. -ode aplicar*se 's impress$es e opini$es, aos conhecimentos cientficos e tcnicos, interrogando*se sobre o seu significado. 0efletir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. U e&aminar detidamente, prestar aten !o, analisar com cuidado. E isto o filosofar. At a#ui a atitude filosfica parece bastante simples, pois uma ve, #ue ela uma refle&!o sobre os problemas e uma ve, #ue todos e cada homem tm problemas inevitavelmente, segue*se #ue cada homem naturalmente levado a refletir, portanto, a filosofar. A#ui, porm, a coisa come a a se complicar. &8 AS E?I-NCIAS DA REFLE?O FILOSFICA =om efeito, se a filosofia realmente uma refle&!o sobre os problemas #ue a realidade apresenta, entretanto ela n!o #ual#uer tipo de refle&!o. -ara #ue uma refle&!o possa ser ad"etivada de filosfica, preciso #ue se satisfa a uma srie de e&igncias #ue vou resumir em apenas trs re#uisitos: a radicalidade, o rigor e a 7?\ globalidade. Quero di,er, em suma, #ue a refle&!o filosfica, para ser tal, deve ser radical, rigorosa e de con"unto. R.di=.9: Em primeiro lugar, e&ige*se #ue o problema se"a colocado em termos radicais, entendida a palavra radical no seu sentido mais prprio e imediato. Quer di,er, preciso #ue se v at 's ra,es da #uest!o, at seus fundamentos. Em outras palavras, e&ige*se #ue se opere uma refle&!o em profundidade. Ri@o7o2.: Em segundo lugar e como #ue para garantir a primeira e&igncia, deve*se proceder com rigor, ou se"a, sistematicamente, segundo mtodos determinados, colocando*se em #uest!o as conclus$es da sabedoria popular e as generali,a $es apressadas #ue a cincia pode ense"ar. D5 =o1A>1:o: Em terceiro lugar, o problema n!o pode ser e&aminado de modo pardal, mas numa perspectiva de con"unto, relacionando*se o aspecto em #uest!o com os demais aspectos do conte&to em #ue est inserido. U neste ponto #ue a filosofia se distingue da dncia de um modo mais marcante. =om efeito, ao contrrio da cincia, a filosofia n!o tem ob"eto determinadoX ela dirige*se a #ual#uer aspecto da realidade, desde #ue se"a problemticoX seu campo de a !o o problema, este"a onde estiver. 1elhor di,endo, seu campo de a !o o problema en#uanto n!o se sabe ainda onde ele estX por isso se di, #ue a filosofia busca. E nesse sentido tambm #ue se pode di,er #ue a filosofia abre caminho para a cinciaX atravs da refle&!o, ela locali,a o problema tornando possvel a sua delimita !o na rea de tal ou #ual cincia #ue pode ent!o analis*lo e, #ui , solucion*lo. Alm disso, en#uanto a cincia isola o seu aspecto do conte&to e o analisa separadamente, a filosofia, embora dirigindo*se 's ve,es apenas a uma parcela da realidade, insere*a no conte&to e a e&amina em fun !o do con"unto. A e&posi !o sumria e isolada de cada um dos itens acima descritos n!o nos deve iludir. 5!o se trata de categorias auto*suficientes #ue se "ustap$em numa somatria suscetvel de caracteri,ar, pelo efeito mgico de sua "un !o, a refle&!o filosfica. A profundidade 6radicalidade: essencial ' atitude filosfica do mesmo modo #ue a vis!o de con"unto. Ambas se relacionam dialeticamente por virtude da ntima cone&!o #ue mantm com o mesmo movimento metodolgico, cu"o rigor 6criticidade: garante ao mesmo tempo a radicalidade, a universalidade e a unidade da

7C \ refle&!o filosfica.6<: /este modo, a concep !o amplamente difundida segundo a #ual o aprofundamento determina um afastamento da perspectiva de con"unto, e, vice*versa: a amplia !o do campo de abrangncia acarreta uma inevitvel superficiali,a !o, uma ilus!o de ptica decorrente do pensar formal, o nosso modo comum de pensar #ue herdamos da tradi !o ocidental. A inconsistncia dessa concep !o vem sendo fartamente ilustrada plos avan os da cincia contemporYnea, cu"a penetra !o no Ymago do processo ob"etivo fa, estourar os #uadros do pensamento tradicional. U a isto #ue se convencionou chamara crise das cincias 6em especial da (sica e da 1atemtica:.? 5!o se trata, porm, de uma crise das cincias 6em nenhuma poca da Eistria e&perimentaram progresso t!o intenso:, mas de uma crise da 3gica (ormal. =om efeito, o aprofundamento na compreens!o dos fen]menos se liga a uma concep !o geral da realidade, e&igindo uma reinterpreta !o global do modo de pensar essa realidade. Ent!o, a lgica formal, em #ue os termos contraditrios mutuamente se e&cluem 6princpio de n!o*contradi !o:, inevitavelmente entra em crise, postulando a sua substitui !o pela lgica dialtica, em #ue os termos contraditrios mutuamente se incluem 6princpio de contradi !o, ou lei da unidade dos contrrios:. -or isso, a lgica formal acaba por enredar a atitude filosfica numa gama de contradi $es fre#uentemente dissimuladas atravs de uma postura idealista, se"a ela crtica 6#ue se reconhece como tal: ou ingnua 6#ue se autodenomina realista:. A vis!o dialtica, ao contrrio, nos arma de um instrumento, ou se"a, de um mtodo rigoroso 6crtico: capa, de nos propiciar a compreens!o ade#uada da radicalidade e da globalidade na unidade da refle&!o filosfica. Afirmamos antes #ue o problema apresenta um lado ob"etivo e um lado sub"etivo, caracteri,ando*se este pela tomada de conscincia da necessidade. As considera $es supra dei&aram claro #ue a refle&!o provocada pelo problema e, ao mesmo tempo, dialeticamente, constitui*se numa resposta ao problema. %ra, assim sendo, a refle&!o se caracteri,a por um aprofundamento da conscincia da situa !o problemtica, acarretando 6em especial no caso da refle&!o filosfica, por virtude das e&igncias #ue lhe s!o inerentes: um salto #ualitativo #ue leva ' supera !o <. 1esmo pensadores n!o afei oados ao modo de pensar dialtico admitem implcita ou e&plicitamente o #ue acabamos de di,er. =f., por e&., =%>>.E0, in 0evista 5ova et 2eteras,: +deu& traits sont caractristi#ues du philosophe: lhuniversalit de son champ de vision et .a recherche de raisons profondes+. ?. =f. a respeito, -.5>%, A. 2 * =incia e E&istncia, especialmente o cap. .R. 7D \ do problema no seu nvel originrio. Esta dialtica refle&!o*problema necessrio ser compreendida para #ue se evite privilegiar, indevidamente, se"a a refle&!o 6o #ue levaria a um sub"etivismo, acreditando*se #ue o homem tenha um poder #uase absoluto sobre os problemas, podendo manipul*los a seu bel*pra,er:, se"a o problema 6o #ue implicaria reific*lo desligando*o de sua estrita vincula !o com a e&istncia humana, sem a #ual a essncia do problema n!o pode ser apreendida, como " foi e&plicado:. -or fim, necessria uma observa !o sobre a e&press!o bastante difundida, +problema filosfico+. =abe perguntar: +e&istem problemas #ue n!o s!o filosficos`+ 5a verdade, um problema, em si, n!o filosfico, nem cientfico, artstico ou religioso. A atitude #ue o homem toma perante os problemas #ue filosfica, cientfica, artstica ou religiosa ou de mero bom*senso. A e&press!o #ue estamos analisando resultante, pois, do uso corrente da palavra problema 6" abordado: #ue a d como sin]nimo de #uest!o, tema, assunto. A#ueles assuntos, #ue s!o ob"eto de estudo dos cientistas, por e&emplo, s!o denominados +problemas cientficos+. /a as deriva $es +problemas sociolgicos+, +problemas psicolgicos+, +problemas #umicos+, etc. 1as como aceitar essa interpreta !o no caso da filosofia #ue, como foi dito antes, n!o tem ob"eto determinado` =omo aceit*la, se #ual#uer assunto pode ser ob"eto de refle&!o filosfica` % uso comum e corrente tem se pautado, ent!o, pelo seguinte paralelismo: assim como +problemas cientficos+ s!o a#uelas #uest$es de #ue se ocupam os cientistas, +problemas filosficos+ n!o s!o outra coisa sen!o a#uelas #uest$es de #ue se tm ocupado os filsofos. 5!o se deve es#uecer, porm, #ue n!o por#ue os filsofos se ocuparam com tais assuntos #ue eles s!o problemasX mas, ao contrrio: por#ue eles s!o 6ou foram: problemas #ue os filsofos se ocuparam e se preocuparam com eles. 0esta, ent!o, a seguinte alternativa: a e&press!o +problemas filosficos+ uma manifesta !o corrente da i linguagem e, como fen]meno, ao mesmo tempo revela e oculta a essncia do , filosofar. %culta, na medida em #ue compartimentali,ando tambm a atitude filosfica 6bem a gosto do modo formalista de pensar: a redu, a uns tantos assuntos " de antem!o catalogveis, empobrecendo um trabalho #ue deveria ser essencialmente criador. 0evela, en#uanto pode chamar a aten !o para alguns problemas #ue se revestem de tamanha magnitude, em face das condi $es concretas em #ue o homem produ, a sua e&istncia, #ue e&igem, em carter prioritrio, uma refle&!o radical, rigorosa e de con"unto. >ratar*se*ia, por 78 \ conseguinte, de problemas #ue p$em em tela, de imediato e de modo inconteste, a necessidade da filosofia. Estaria

"ustificado, nessas circunstYncias, o uso da e&press!o +problema filosfico+. '8 NOO DE FILOSOFIA Esclarecendo o significado essencial de problemaX e&plicitados a no !o de refle&!o e os re#uisitos fundamentais para #ue ela se"a ad"etivada de filosfica, podemos, finalmente, conceituar a filosofia como uma 0E(3ERI% 60A/.=A3, 0.;%0%4A E /E =%5L)5>%: 4%K0E %4 -0%K3E1A4 Q)E A 0EA3./A/E A-0E4E5>A. A partir da, fcil concluir a respeito do significado da e&press!o +(ilosofia da Educa !o+. Esta n!o seria outra coisa sen!o uma 0E(3ERI% 60A/.=A3, 0.;%0%4A E /E =%5L)5>%: 4%K0E %4 -0%K3E1A4 Q)E A 0EA3./A/E E/)=A=.%5A3 A-0E4E5>A. (8 NOO DO ;FILOSOFIA DE VIDA; 1as ser #ue isso nos di, alguma coisa` Quando ouvimos falar em filosofia da educa !o n!o me parece #ue ocorra em nosso esprito a idia acima. =om efeito, ouvimos falar em (ilosofia da Educa !o da Escola 5ova, (ilosofia da Educa !o da Escola >radicional, (ilosofia da Educa !o do ;overno de 4!o -aulo, (ilosofia da Educa !o da .gre"a =atlica, etc.X e sabemos #ue n!o se trata a da refle&!o da .gre"a =atlica, dos educadores da Escola 5ova ou do ;overno de 4!o -aulo sobre os problemas educacionaisX a palavra filosofia refere*se a ' orienta !o, aos princpios e normas #ue regem a#uelas entidades. >al orienta !o pode ou n!o ser conse#Zncia da refle&!o. =om efeito, a nossa a !o segue sempre certa orienta !oX a todos momentos estamos fa,endo escolhas, mas isso n!o significa #ue estamos sempre refletindoX a a !o n!o pressup$e necessariamente a refle&!oX podemos agir sem refletir 6embora n!o nos se"a possvel agir sem pensar:. 5este caso, ns decidimos, fa,emos escolhas espontaneamente, seguindo os padr$es, a orienta !o #ue o prprio meio nos imp$e. U assim #ue ns escolhemos nossos clubes preferidos, nossas ami,adesX assim #ue os pais escolhem o tipo de escola para os seus filhos, colocando*os em colgio de padres 6ou freiras: ou em colgio do EstadoX assim tambm #ue certos professores elaboram o programa de suas cadeiras 6vendo o #ue os outros costumam transmitir, transcrevendo os itens do ndice de certos livros AF \ didticos, etc.:X e assim, ainda, #ue se fundam certas escolas ou #ue o ;overno toma certas medidas. 5essas situa $es ns n!o temos conscincia clara, e&plcita do por#u fa,emos assim e n!o de outro modo. >udo ocorre normalmente, naturalmente, espontaneamente, sem problemas. -roponho #ue se chame a esse tipo de orienta !o +filosofia de vida+.6C: >odos e cada um de ns temos a nossa +filosofia de vida+. Esta se constitui a partir da famlia, do ambiente em #ue somos criados. "8 NOO DE ;IDEOLO-IA; 1as, como " dissemos, #uando surge o problema, ou se"a, #uando n!o sei #ue rumo tomar e preciso saber, #uando n!o sei escolher e preciso saber, a surge a e&igncia do filosofar, a eu come o a refletir. Essa refle&!o abertaX pois se eu preciso saber e n!o sei, isto significa #ue eu n!o tenho a respostaX busco uma resposta e, em princpio, ela pode ser encontrada em #ual#uer ponto 6da, a necessidade de uma refle&!o de con"unto:. P medida, porm, #ue a refle&!o prossegue, as coisas come am a ficar mais claras e a resposta vai se delineando. Estrutura*se ent!o uma orienta !o, princpios s!o estabelecidos, ob"etivos s!o definidos e a a !o toma rumos novos tornando*se compreensvel, fundamentada, mais coerente. 5ote*se #ue tambm a#ui se trata de princpios e normas #ue orientam a nossa a !o. 1as a#ui ns temos conscincia clara, e&plcita do por#u fa,emos assim e n!o de outro modo. =ontrapondo*se ' +filosofia de vida+, proponho #ue se chame a esse segundo tipo de orienta !o, +ideologia+.6D: %bserve*se, ainda, #ue a op !o ideolgica pode tambm se opor ' +filosofia de vida+ 6pense*se no burgus #ue se decida por uma ideologia revolucionria:: neste caso, o C. Esta no !o de +filosofia de vida+ corresponde, na terminologia gramsciana, ao conceito de +senso comum+. =f. ;0A14=., A. * Quaderni del =rcere, especialmente o caderno 7F. 65a tradu !o brasileira, ver, =oncep !o /ialtica da Eistorio, em especial a -arte ..: D. -ara uma discuss!o dos diversos sentidos da palavra +ideologia+, ver, ()0>E0, 0 *Educa !o e 0efle&!o, =ap. 9X ;AKE3, L. * dologiesX /)1%5>, 0 3s .dologiesX e a coletYnea de 3en^, a. * E =oncepto de .deloga #ue tra,, inclusive, uma abordagem histrica do problema. 4obre o trabalho de 0 (urter, cit., observe*se #ue ele vale mais pelas indica $es bibliogrficas #ue contm do #ue pelas interpreta $es do autor. -ara uma discuss!o sobre as rela $es entre ideologia e falsa conscincia, ver, ;AKE3, ". * 3a (ausse =ons'ence e 4=EA((. A. * Eistria e 2erdade, pp. l <<*7C7. -or fim, cabe lembrar #ue a no !o adotada neste te&to, ainda #ue sem pretens$es de al ar*se ao plano de uma teoria da

ideologia, obtm forte apoio em ;(.A14=., A. * =oncep !o /ialtica da Eistria. 62er principalmente, pp. ?7*?M e 779*778.: A7 \ conflito pode acarretar certas incoerncias na a !o, determinadas pela superposi !o ora de uma, ora de outra. A#ui se fa, mais necessria ainda a vigilYncia da refle&!o. )8 ESBUEMATICAO DA DIALDEICA ;AO PRO,LEMA REFLE?O AO; -odemos, pois, para facilitar a compreens!o, formular o seguinte diagrama: 7. A !o 6fundada na filosofia de vida: suscita A. -roblema 6e&ige refle&!o: a filosofia: #ue leva ' M. .deologia 6conse#Zncia da refle&!o: #ue acarreta 9. A !o 6fundada na ideologia:. 5!o se trata, porm, de uma se#Zncia lgica ou cronolgicaX uma se#Zncia dialtica. -ortanto, n!o se age primeiro, depois se reflete, depois se organi,a a a !o e por fim age*se novamente. >rata*se de um processo em #ue esses momentos se interpenetram, desenrolando o fio da e&istncia humana na sua totalidade. E como n!o e&iste refle&!o total, a a !o trar sempre novos problemas #ue estar!o sempre e&igindo a refle&!oX por isso, a filosofia sempre necessria e a ideologia ser sempre parcial, fragmentria e supervel.68: Assim, poderamos continuar o diagrama anterior, da seguinte forma: 9. A !o 6fundada na ideologia: suscita <. 5ovos -roblemas 6e&igem refle&!o: a filosofia: #ue levam ' ?. 0eformula !o da ideologia 6organi,a !o da a !o: #ue acarreta C. 0eformula !o da a !o 6fundada na ideologia reformulada:. *8 NOO DE FILOSOFIA DA EDUCAO -ortanto, o #ue conhecemos normalmente pelo nome de filosofia da educa !o n!o o propriamente, mas identifica*se 6de acordo com a terminologia proposta: ora 8. Esta maneira de colocar as rela $es entre filosofia e ideologia nos permite ao mesmo tempo assinalar a oportunidade da distin !o entre saber e ideologia e evitar sua possvel limita !o. >al limita !o consiste em #ue o saber geralmente posto como o outro #ue e&clui 6por#ue, ao revelar suas origens, a dissipa: a ideologia. =om isto, acaba*se por defender o carter desinteressado do saber. =abe, pois, lembrar #ue o saber sempre interessado, vale di,er, o saber sup$e sempre a ideologia da mesma forma #ue esta sup$e sempre o saber. =om efeito, a ideologia s pode ser identificada como tal, ao nvel do saber. A ideologia #ue n!o sup$e o saber, sup$e*se saber. 2er, por e&emplo, A3>E)44E0, 3. * .deologia e Aparelhos .deolgicos de Estado e a apresenta !o de =EA)O, 1arilena * .deologia e 1obili,a !o -opular. AA \ com a +filosofia de vida+, ora com a +ideologia+. Acreditamos, porm, #ue a filosofia da educa !o s ser mesmo indispensvel ' forma !o do educadorX se ela for encarada, tal como estamos propondo, como uma 0E(3ERI% 60A/.=A3, 0.;%0%4A E /E =%5L)5>%: 4%K0E %4 -0%K3E1A4 Q)E A 0EA3./A/E E/)=A=.%5A3 A-0E4E5>A. -odemos, enfim, responder ' pergunta colocada no incio: #ue #ue leva o educador a filosofar` % #ue leva o educador a filosofar s!o os problemas 6entendido esse termo com o significado #ue lhe foi consignado: #ue ele encontra ao reali,ar a tarefa educativa. E como a educa !o visa o homem, conveniente come ar por uma refle&!o sobre a realidade humana, procurando descobrir #uais os aspectos #ue ele comporta, #uais as suas e&igncias referindo*as sempre ' situa !o e&istencial concreta do homem brasileiro, pois a 6ou pelo menos a partir da: #ue se desenvolver o nosso trabalho. Assim, a tarefa da (ilosofia da Educa !o ser oferecer aos educadores um mtodo de refle&!o #ue lhes permita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua comple&idade e encaminhando a solu !o de #uest$es tais

como: o conflito entre +filosofia de vida+ e +ideologia+ na atividade do educadorX a necessidade da op !o ideolgica e suas implica $esX o carter parcial, fragmentrio e supervel das ideologias e o conflito entre diferentes ideologiasX a possibilidade, legitimidade, valor e limites da educa !oX a rela !o entre meios e fins na educa !o 6como usar meios velhos em fun !o de ob"etivos novos`:X a rela !o entre teoria e prtica 6como a teoria pode dinami,ar ou cristali,ar a prtica educacional`:X possvel redefinir ob"etivos para a educa !o brasileira` Quais os condicionamentos da atividade educacional` Em #ue medida possvel super*los e em #ue medida preciso contar com eles` % elenco de #uest$es acima mencionado apenas um e&emplo do carter problemtico da atividade educacional, o #ue e&plica a importYncia e a necessidade da refle&!o filosfica para o educador. Alm desses, citados ao acaso, muitos outros problemas o educador ter #ue enfrentar. Alguns deles s!o previsveisX outros ser!o decorrncia do prprio desenvolvimento da a !o. E se o educador n!o tiver desenvolvido uma capacidade de refletir profundamente, rigorosamente e globalmente, suas possibilidades de &ito estar!o bastante diminudas. !8 CONCLUSO Assim encarada, a filosofia da educa !o n!o ter como fun !o fi&ar +a priori+ princpios e ob"etivos para a educa !oX tambm n!o se redu,ir a uma teoria geral da educa !o AM \ en#uanto sistemati,a !o dos seus resultados. 4ua fun !o ser acompanhar refle&iva e criticamente a atividade educacional de modo a e&plicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribui !o das diversas disciplinas pedaggicas e avaliar o significado das solu $es escolhidas. =om isso, a a !o pedaggica resultar mais coerente, mais lcida, mais "ustaX7F mais humana, enfim. l F. =f. ()0>E0, 0 * Educa !o e 0efle&!o, pp. ?*AC. A9 \

=A-O>)3% /%.4
FUNO DO ENSINO DE FILOSOFIA DA EDUCAO E DE FISTRIA DA EDUCAO

18 =omo se pode ver pela programa !o deste Encontro, o tema central gira em torno do magistrio de (ilosofia da Educa !o e de Eistria da Educa !o. =omo profissionais #ue atuam nessas reas, reunimo*nos, pois, para debater o prprio sentido da#uilo #ue estamos fa,endo. -or #ue importante analisarmos mais profundamente 6e em con"unto: o trabalho #ue estamos desenvolvendo no momento atual` 4e fi,ermos um levantamento rpido dessas disciplinas do ponto de vista do lugar #ue ocupam na organi,a !o dos cursos, veremos #ue, em rela !o ao curso de -edagogia 6onde s!o obrigatrias, " #ue figuram no currculo mnimo aprovado pelo =(E:, veremos #ue h trs situa $es bsicas com as #uais os professores podem se defrontar. =om efeito, temos alguns cursos em #ue Eistria e (ilosofia da Educa !o constituem uma nica disciplinaX h outros, porm, em #ue ambas s!o dadas em separado, permitindo*nos detectaras seguintes situa $es: 7. professores de Eistria e (ilosofia da Educa !oX A. professores de (ilosofia da Educa !oX e M. professores de Eistria da Educa !o. %ra, em cada uma dessas situa $es a organi,a !o programtica da 6ou das: disciplina6s: vai assumir mati,es diferentes. 4e sairmos do curso de -edagogia iremos verificar #ue a disciplina (ilosofia da 7. -alestra proferida no .R Encontro da Associa !o de -rofessores )niversitrios de (ilosofia e Eistria da Educa !o, reali,ado de AA a A9 de "ulho de 78C9, em 4!o -aulo. A< \

Educa !o aparece 6se bem #ue n!o em carter obrigatrio: com uma certa fre#Zncia nos cursos de gradua !o em (ilosofia, assumindo a uma conota !o diferente, pois n!o a mesma coisa lecionar essa disciplina para alunos de (ilosofia e de -edagogia. Alm disso, a disciplina (ilosofia da Educa !o tem sido colocada ultimamente 6e tambm a#ui n!o em carter obrigatrio: nos cursos de 3icenciatura, assumindo tambm a uma conota !o diferente. =om efeito, a referida* disciplina ser desenvolvida durante um semestre apenas, para alunos de diferentes cursos: 3etras, ;eografia, Eistria, 1atemtica, (sica, =incias 4ociais, -sicologia, etc. Quanto ' disciplina Eistria da Educa !o, esta n!o aparece em outros cursos #ue n!o o de -edagogia, pelo menos com uma fre#Zncia #ue mere a uma men !o especial. Em face dessas diferentes situa $es, vamos verificar #ue h um problema comum. E deste problema #ue ns partiremos. E uma tendncia a se colocar a nfase na primeira palavra da locu !o * uma nfase se"a na filosofia, se"a na histria * e a segunda palavra * a educa !o * aparece como um apndice, como uma mera conse#Zncia. =onstatamos, pois, #ue o professor de (ilosofia da Educa !o est preocupado com a +filosofia+X ele est preocupado em +dominar+ a#uilo #ue se chamaria o campo da (ilosofia, da mesma forma #ue o professor de Eistria da Educa !o est preocupado em dominar o campo da Eistria e a Educa !o acaba ficando na penumbra. Em conse#Zncia desta nfase na primeira palavra da locu !o, pode*se notar #ue mesmo esta primeira palavra n!o suficientemente caracteri,ada, #uer di,er, en#uanto se est preocupado com a filosofia 6como professor de (ilosofia da Educa !o:, en#uanto se est preocupado com a histria 6como professor de Eistria da Educa !o: n!o se chega a e&plicitar suficientemente o #ue significa (ilosofia e o #ue significa Eistria. 5esses casos, eu, como professor, entendo a (ilosofia como alguma coisa " constituda e #ue preciso dominar para poder dar conta da minha tarefaX trata*se, pois, de alguma coisa #ue est fora de mimX #ual o seu significado, isto algo #ue n!o surge a mim como problemtico. A (ilosofia entendida como tendo, +a priori+, um significado prprio e isto n!o passvel de #uestionamento. % #ue se #uestiona como posso eu dominar o campo #ue a (ilosofia abrange. % mesmo se diga em rela !o ' Eistria. Em face desta situa !o, tanto a (ilosofia como a Eistria acabam por ser encaradas segundo a perspectiva tradicional, sem #ue se"a e&plicitado suficientemente o significado de cada um desses termos. Em conse#Zncia, o professor acaba se detendo nas abordagens comumente feitas sob A? \ o nome de (ilosofia e sob o nome de Eistria, sem refletir mais profundamente para verificar se a#uilo #ue est recebendo o nome de (ilosofia merece precisamente este nome ou n!oX o mesmo se diga em rela !o ' Eistria * por e&emplo: no caso da Eistria da Educa !o, possvel #ue o professor desenvolva uma programa !o partindo dos acontecimentos e se detendo numa histria das doutrinas pedaggicas. 5esse caso, o seu problema como professor de Eistria da Educa !o ser como se pode dominar todo o contedo das doutrinas pedaggicas #ue foram desenvolvidas atravs da Eistria. =abe, porm, perguntar: o ob"etivo de um curso de Eistria da Educa !o se esgota na e&posi !o das doutrinas pedaggicas` %u, em outros termos: a e&posi !o das doutrinas pedaggicas, a mais ampla possvel, #ue permite #ue se atin"a o ob"etivo do ensino de Eistria da Educa !o` Estamos de tal modo absorvidos pela necessidade de conhecer #uais s!o essas correntes e de transmitir esses conhecimentos para os alunos #ue ns n!o nos indagamos se fa,er Eistria da Educa !o e se ensinar Eistria da Educa !o isto, ou se n!o seria outra coisa. %8 A partir da situa !o detectada no tpico anterior, podemos caracteri,ar as trs linhas bsicas #ue nos parecem assumir os programas destas duas disciplinas: (ilosofia da Educa !o e Eistria da Educa !o, se"am elas ministradas separada ou con"untamente. )ma primeira forma de se organi,ar a programa !o consiste em se filiar a uma determinada corrente " constituda, a um pensamento " elaborado * neste caso, a (ilosofia da Educa !o ser ministrada, por e&emplo, na perspectiva do e&istencialismo, ou do pragmatismo, ou dotomismo, etc. A segunda forma se caracteri,a pela postura ecltica. Em ve, de se filiar a uma corrente, levam*se em conta todas as correntesX isto pode ocorrer tanto em sentido diacr]nico como em sentido sincr]nico, ou se"a, tanto na sucess!o cronolgica das correntes atravs dos tempos, como na coe&istncia de diversas correntes no mesmo tempo * no caso da (ilosofia da Educa !o constata*se, ent!o, a preocupa !o de se mostrar o pensamento grego, o pensamento medieval, as correntes do pensamento moderno e do pensamento contemporYneo. A "ustaposi !o das diferentes correntes constitui o #ue estamos chamando de postura ecltica. -or ve,es, em face da dificuldade de se abranger todas as correntes, tenta*se, pelo menos, e&por as correntes mais pr&imas de ns, elaborando*se a programa !o na base da e&posi !o das correntes do pensamento contemporYneo. 5este caso, temos a predominYncia do plano sincr]nicoX a postura ecltica, todavia, continua prevalecendo. AC \

5o caso da Eistria da Educa !o, a nfase na primeira palavra da locu !o acaba por fa,er predominar 6talve, pelo fato mesmo de ser Eistria: a diacronia. Quando se concentra a aten !o nas institui $es educacionais, passa*se, ent!o, em revista essas institui $es desde a antiguidade grega at a poca contemporYnea. =abe registrar ainda uma terceira forma #ue decorre do dese"o de se escapar 's duas alternativas antes mencionadas. 5!o #uerendo se filiar previamente a determinada corrente, e buscando evitar tambm a postura ecltica, alguns professores procuram novas sadas, organi,ando programas, por e&emplo, a partir de temas, na forma de seminrios, estimulando os alunos a constiturem grupos de estudo por sua prpria iniciativa, etc. >ais tentativas, porm, via de regra, resultam inconsistentes e um tanto frustradoras. =omo superar o problema` /everamos optar por uma corrente` E como optar` A op !o vai implicar o conhecimento das diversas alternativas para #ue ela se"a conscienteX empreender*se*, ent!o, um e&ame srio, profundo, de todas as correntes para #ue se possa optar` Em face dos alunos: coloco*os diretamente dentro da minha op !o ou dei&o*os livres para fa,erem a sua op !o` 5este caso, a tra"etria #ue eu empreendi para chegar ' minha op !o deveria fa,er com #ue os alunos tambm a percorressem para fa,*los chegar ' sua op !o` =omo, nesse caso, abordar todas as correntes num tempo curto e como escapar ' postura ecltica` Estamos diante de uma situa !o problemtica e #ue "ustifica a coloca !o do tema deste encontro, bem como o tema desta palestra. A refle&!o desenvolvida at agora em termos de constata !o da situa !o concreta em #ue os professores de Eistria e (ilosofia da Educa !o est!o, evidenciou #ue em face das locu $es +histria da educa !o+ e +filosofia da educa !o+, a nfase era dada na primeira palavra em detrimento da segunda. (ar efeitos desta palestra, proponho #ue se colo#ue a nfase na segunda palavra e se ve"a at onde se poder caminhar com esta reviravolta no enfo#ue da6s: disciplina6s: #ue constitui6em: a nossa preocupa !o e a nossa rea de atua !o profissional. &8 =entremos, pois, a nossa aten !o na educa !o e a partir da procuremos abordar a (ilosofia e a Eistria. Ao se propor isto, pode ser lan ada uma #uest!o: ns n!o estamos passando de uma hipertrofia a outra` 4e se hipertrofiava a primeira palavra, vamos hipertrofiar a segunda e dei&ar na penumbra a primeira` 5!o estaramos, neste caso, sendo t!o unilaterais #uanto na situa !o antes analisada sendo, em conse#Zncia, alvo das mesmas crticas e enredando*nos nos mesmos problemas antes levantados` AD \ 5o entanto, se centrarmos nossa aten !o na Educa !o, ou se"a, na problemtica educacional, possivelmente teremos, a partir da, condi $es para esclarecer o significado da (ilosofia e da EistriaX em conse#Zncia, a primeira palavra da locu !o n!o ficar na penumbra, mas ao contrrio, se desvelar e irromper com toda a for a #ue lhe prpria. E por #ue isto` -or#ue a (ilosofia n!o se e&erce no va,io, da mesma forma #ue a Eistria n!o se d em abstraioX #uer di,er, a (ilosofia uma atitude #ue se dirige a algo e a Eistria uma histria concreta, portanto, histria de alguma coisa. 4e ns nos preocuparmos com a problemtica educacional, tentaremos e&aminar a partir da em #ue a (ilosofia pode a"udar a esclarecer os problemas da educa !o e em #ue a Eistria pode nos a"udar a entender esta problemtica educacional #ue nos preocupa. =om efeito, se tomamos, por e&emplo, a (ilosofia, verificamos #ue o seu ob"eto s!o os problemas #ue surgem na e&istncia humana. 4e estamos preocupados com a (ilosofia da Educa !o, a filosofia s ter sentido na medida em #ue nos permitir e&plicitar a problemtica educacional. 4e ela ocultar a problemtica educacional n!o estar contribuindo para preencher a sua prpria fun !o e como tal estar se traindo en#uanto filosofia. 4e voltarmos '#uela atitude inicial * nfase na primeira palavra * #ue acabava por tornar o seu sentido n!o suficientemente caracteri,ado, veremos #ue, partindo de um pensamento " elaborado, n!o estamos desenvolvendo uma refle&!o e, como tal, n!o estamos filosofando. %s resultados da refle&!o filosfica n!o s!o a refle&!o filosfica, apesar da tendncia fre#Zente de se tomar os resultados pelo prprio processo. A (ilosofia da Educa !o s poder prestar um servi o ' forma !o dos educadores na medida em #ue contribuir para #ue os educadores adotem esta postura refle&iva para com a problemtica educacional. 4e, ao contrrio, ns, en#uanto educadores, nos limitarmos a tomar conhecimento de determinados resultados a #ue se chegou a partir de determinadas refle&$es, ent!o n!o estaremos desenvolvendo a refle&!o filosfica propriamente dita, vale di,er, estaremos abdicando da tarefa prpria da filosofia. 3ogo veremos #ue considera $es semelhantes podem ser feitas em rela !o ' Eistria da Educa !o. -arece*me, pois, #ue a nossa preocupa !o, en#uanto profissionais ligados ' (ilosofia da Educa !o e ' Eistria da Educa !o, dever estar concentrada na problemtica educacional. 4em isso, estaremos traindo nossa prpria atitude

filosfica ou histrica. U neste sentido #ue poderemos superar a hipertrofia tanto do primeiro A8 \ como do segundo termo, por#ue a recuperaremos o sentido da locu !o como tal, >rata*se, com efeito, de (ilosofia da Educa !o e n!o simplesmente de (ilosofia 6por#ue neste caso a prpria (ilosofia se esva,iaria:X n!o tambm da Educa !o sem a postura refle&iva 6por#ue neste caso a Educa !o n!o seria um processo intencionalmente condu,ido:. 5o caso da Eistria da Educa !o, temos a mesma situa !o: trata*se de Eistria da Educa !o e n!o de Eistria 6por#ue neste caso tambm o nosso pro"eto se esva,ia: e nem apenas de Educa !o 6por#ue neste caso ela seria desenrai,ada:. % concreto histrico e para dar conta da problemtica concreta da educa !o necessrio assumir a postura histrica. 2*se, pois, #ue, a partir da abordagem indicada acima, teremos uma unidade dos dois termos da locu !oX uma unidade sem ambigZidade. -ortanto, n!o se trata de flutuar ou oscilar entre um pro"eto filosfico e um pro"eto pedaggicoX um pro"eto histrico e um pro"eto pedaggico. As ambigZidades, flutua $es e oscila $es podem ser superadas se e somente se a nossa aten !o se concentrar na problemtica educacional concreta. >al atitude o constitutivo essencial da (ilosofia, o #ue pode ser ilustrado atravs dos e&emplos mencionados na histria do pensamento humano. 4e tomarmos, por e&emplo, Aristteles, -lat!o, ou outros pensadores reconhecidos como filsofos, veremos #ue tais pensadores fi,eram filosofia e&atamente na medida em #ue pensaram os problemas de sua poca. Eo"e, #uando tomamos contato com os resultados do pensamento aristotlico, tais produtos aparecem como algo acabado, como algo " constitudo, parecendo possuir e&istncia aut]noma, independentemente do processo #ue o gerouX no entanto, a filosofia de Aristteles o processo de refle&!o #ue ele desenvolveu para chegar a esses resultados. 4e ns assumimos a atitude filosfica, cumpre*nos desenvolver um processo de refle&!o sobre os problemas #ue a nossa poca est colocandoX e se se trata de filosofia da educa !o, isso implica assumir a atitude de refle&!o sobre os problemas educacionais #ue a nossa situa !o concreta est nos colocando. >ransmiss!o pura e simples dos resultados da refle&!o de Aristteles, da refle&!o de aant, da refle&!o de 4artre, e assim por diante, n!o constitui propriamente a tarefa da (ilosofia. E&emplifi#uemos o #ue foi dito acima, com uma referncia ao pensamento de aant. % problema com #ue aant se preocupou era, efetivamente, um problema fundamental na sua poca. (ormado na tradi !o racionalista #ue vinha de /escartes, MF \ absorvendo os conhecimentos de 3eibni, atravs de seu mestre 6folff:, aant entrou em contato com o pensamento de Eume #ue, segundo suas prprias palavras, o despertou do sono dogmtico em #ue vivia, acreditando #ue a perspectiva racionalista era o perspectiva vlida. 5a medida em #ue entra em contato com a obra de Eume, #ue colocava os problemas numa perspectiva diversa da#uela em #ue aant havia sido formado, ent!o ele se defronta com um problema capital #ue pode ser e&presso nos seguintes termos: como se e&plica o conhecimento` 4egundo a perspectiva racionalista ou segundo a perspectiva empirista` Ao lado disto, 5edton acabara de sistemati,ar a cincia fsica e ao mesmo tempo em #ue ele * aant * travou conhecimento com os debates dos filsofos, vale di,er, com as conclus$es contraditrias a #ue eram condu,idos os filsofos, ele notava a ob"etividade da cincia fsico*matemtica na forma como havia sido e&posta por 5edton. Em face da situa !o acima descrita, aant se colocou a #uest!o fundamental: como possvel o conhecimento humano` %bserve*se #ue ele n!o perguntou se era possvel o conhecimento humanoX isto, com efeito, " n!o era problema em sua poca, uma ve, #ue os &itos da cincia fsico*matemtica estavam a para evidenciar #ue era possvel o conhecimento humano. =omo era possvel, a estava o problema * e toda a sua refle&!o se desenvolveu no sentido de e&plicar esse problema. Eo"e, ao e&pormos o pensamento de aant, via de regra, a#uilo aparece com um grande teor de aride, e na medida em #ue os alunos n!o tm se#uer esse referencial histrico, mais rido ainda se torna a#uele pensamento #ue, en#uanto vivo, estava revestido de todo um dinamismo e de todo um significadoX agora, porm, " constitudo e acabado e lan ado a alunos #ue n!o est!o preocupados dado #ue em sua e&istncia n!o irrompeu o problema ^antiano 6como possvel o conhecimento humano`:, ent!o a e&posi !o do pensamento de aant alm de difcil de ser acompanhada se torna estril e, ao fim e ao cabo, se torna anti*filosficaX em ve, de formar uma atitude filosfica, deforma o sentido da palavra, e por ve,es chega at mesmo a criar uma atitude negativa em face da (ilosofia. >rata*se, com efeito, de uma situa !o relativamente familiar a diversos professores, #ual se"a: ao iniciar um curso de (ilosofia da Educa !o, defrontam*se com alunos #ue se colocam, +a priori+, numa atitude negativa em face da (ilosofiaX nesses casos, necessita*se de um desgaste ra,oavelmente grande para #uebrar, primeiro, esses preconceitos em face da (ilosofia afim

de poder, posteriormente, desenvolver um trabalho positivo no sentido de desencadear a atitude filosfica nos alunos. % fundamental, portanto, #ue os alunos assumam essa atitude filosficaX #ue M7 \ eles se"am capa,es de refletir sobre os problemas com os #uais eles se defrontam e, no caso da Educa !o, #ue eles se"am capa,es de refletir sobre os problemas educacionais. 5o #ue di, respeito ' Eistria da Educa !o, verifica*se fen]meno semelhante: a Eistria, por obra da hipertrofia da primeira palavra da locu !o, acaba por n!o ser compreendida, o seu significado acaba por n!o ser e&plicitado claramenteX assim, a Eistria acaba sendo absorvida no sentido tradicional de se#Zncia de fatos ou se#Zncia de idias, resumindo*se a uma mera cronologia. Ao se redu,ir a Eistria a uma se#Zncia de fatos ou de idias, ocorre a um agravante maior: tais fatos 6ou idias: acabam por se resumir na#uilo #ue eu chamaria de +fatos de supra*estrutura+, isto , a#ueles fatos #ue se evidenciam mas #ue n!o e&plicam o processo histrico concreto, sendo, ao contrrio, e&plicados pelo processo histrico concreto. Em conse#Zncia, o ensino da Eistria, em lugar de e&plicitar o mencionado processo, apenas e&p$e os fatos de supra*estrutura, resultando, da, o carter inspido de #ue se reveste esse tipo de ensino. E a Eistria, ' semelhan a da (ilosofia, acaba por se tornar, tambm ela, uma disciplina +chata+, uma ve, #ue ser necessrio reter uma srie grande de fatos 6ou de idias: geralmente desprovidos de sentidoX assim, a memori,a !o acaba sendo o recurso de #ue o aluno 6e por ve,es o professor: lan a m!o para se situar em face do problema da Eistria. )sando de uma imagem, poderamos descrever o processo histrico por analogia com o teatro. 5o cenrio da Eistria temos os atores e os autores da Eistria, do mesmo modo #ue numa pe a teatral temos os atores e o autor da pe a. % autor n!o apareceX no entanto, a obra sua e os atores representam a#uele papel #ue lhes foi designado na trama da pe a, trama essa #ue obra do autor da pe a. 0ara os e&pectadores, os atores est!o em evidncia e s!o por ve,es cultuados, surgindo como dolos. Em contrapartida, os autores est!o ocultos nos bastidores, ficando, geralmente, na penumbra, #uando n!o s!o totalmente es#uecidos. 5a Eistoriografia temos, pois, o seguinte fen]meno: os fatos de bastidores #ue s!o os fundamentais, dado #ue nos permitiriam compreender o #ue est acontecendo, tais fatos n!o s!o e&plorados suficientemente, en#uanto #ue os fatos de supra*estrutura 6ligados ' imagem dos atores: s!o mencionados numa se#Zncia cronolgica sem #ue se entenda bem por#ue em determinado momento #uem esteve em evidncia foi este ator e n!o outro e #ue papel representava este atorX MA \ #uer di,er, #ue for as ele estava representando, for as essas #ue nos permitiriam compreender #ual a matri, bsica da#uele momento histrico. /essa forma, a Eistoriografia tende a se resumir na apresenta !o de uma srie de nomes, fatos e datas e o recurso para se reter esses dados ter #ue ser a memori,a !o mecYnica, uma ve, #ue a compreens!o da trama da Eistria se perde. %ra, a compreens!o da trama da Eistria s ser garantida se forem levados em conta os +dados de bastidores+, vale di,er, se se e&amina a base material da sociedade cu"a histria est sendo reconstituda. >al procedimento sup$e um processo de investiga !o #ue n!o se limita '#uilo #ue convencionalmente chamado de Eistria da Educa !o, mas implica investiga $es de ordem econ]mica, poltica e social do pas em cu"o seio se desenvolve o fen]meno educativo #ue se #uer compreender, uma ve, #ue esse processo de investiga !o #ue far emergir a problemtica educacional concreta. 5a medida em #ue ns, professores de Eistria da Educa !o, assumimos essa atitude de investiga !oX na medida em #ue ns, em face dos alunos, estimulamos esta mesma atitude, eis como estaremos contribuindo efetivamente para o avan o do campo de conhecimento #ue constitui a Eistria da Educa !o e, no nosso caso especfico, para o desenvolvimento da Eistria da Educa !o Krasileira. '8 Em conclus!o, cabe observar #ue um curso de (ilosofia da Educa !o ou de Eistria da Educa !o assumir caractersticas marcadamente diversas das tradicionais, se ns, en#uanto professores, nos colocarmos na perspectiva apresentada neste te&to. >al mudan a de perspectiva s ser possvel, obviamente, se estivermos empenhados em assumir at 's ltimas conse#Zncias o papel #ue nos cabe na rea de (ilosofia da Educa !o eBou Eistria da Educa !o. MM \

=A-O>)3% >0S4
VALORES E O,GETIVOS NA EDUCAO

A refle&!o67: sobre os problemas educacionais inevitavelmente nos levar ' #uest!o dos valores. =om efeito, se esses problemas tra,em a necessidade de uma reformula !o da a !o, torna*se necessrio saber o #ue se visa com essa a !o, ou se"a, #uais s!o os seus ob"etivos. E determinar ob"etivos implica definir prioridades, decidir sobre o #ue vlido e o #ue n!o vlido. Alm disso * todos concordam * a educa !o visa o homemX na verdade, #ue sentido ter a educa !o se ela n!o estiver voltada para a promo !o do homem` )ma vis!o histrica da educa !o mostra como esta esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. %s tipos variam de acordo com as diferentes e&igncias das diferentes pocas. 1as a preocupa !o com o homem, esta uma constante. E a palavra homem significa e&atamente a#uele #ue avalia.6A: 4e o problema dos valores considerado como uma das #uest$es mais comple&as da filosofia atual, no entanto, todos sabem #u!o trivial a e&perincia da valora !o: a todo momento ns somos su"eitos ou testemunhas dessa e&perincia. )ma ve, #ue a e&perincia a&iolgica uma e&perincia tipicamente humana, a partir do conhecimento da realidade hu* 7. Escrito em 78C7 para a cadeira de .ntrodu !o ' Educa !o do =iclo Ksico da -)=B 4- -ublicado na 0evista /idato, n. ?, 78CC. A. =f. 5iet,sche: +A palavra homem significa a#uele #ue avalia: ele #uis denominar*se pelo seu maior descobrimento+. 6% 2ia"ante e a 4ua 4ombra:, apud 4E00W%, Loel * .nicia !o ao (ilosofar, p. 7F7. M< \ mana #ue podemos entender o problema dos valores. E como a educa !o se destina 6sen!o de fato, pelo menos de direito: ' promo !o do homem, percebe*se " a condi !o bsica para algum ser educador: ser um profundo conhecedor do homem. 1as... #ue o homem` Evidentemente, a comple&idade da #uest!o n!o nos permite trat*la e&austivamente dentro dos limites desse te&to. A#ui tentaremos apenas uma apro&ima !o ao tema a fim de estabelecer um ponto de partida necessrio ' coloca !o do problema dos valores e ob"etivos na educa !o. %bservando o dado*homem, notamos desde logo #ue ele se nos apresenta como um corpo, e por isso, e&istindo num meio #ue se define pelas coordenadas de espa o e tempo. Este meio condiciona*o, determina*o em todas as suas manifesta $es. Este carter de dependncia do homem se verifica inicialmente em rela !o ' nature,a 6entendemos por nature,a tudo a#uilo #ue e&iste independentemente da a !o do homem:. 4abemos como o homem depende do espa o fsico, clima, vegeta !o, fauna, solo e subsolo. 1as n!o s o meio puramente natural #ue condiciona o homem. >ambm o meio cultural se imp$e a ele inevitavelmente. L ao nascer, alm de uma locali,a !o geogrfica mais ou menos favorvel, o homem se defronta com uma poca de contornos histricos precisos, marcada pelo peso de uma tradi !o mais ou menos longa, com uma lingua"a estruturada, costumes e cren as definidos, uma sociedade com institui $es prprias, uma vida econ]mica peculiar e uma forma de governo ciosa de seus poderes. Este o #uadro da e&istncia humana. E neste #uadro, o homem encai&ado * en#uadrado. % homem , pois, um ser situado. 4itua !o , com efeito, o termo #ue sinteti,a tudo #uanto foi dito. E esta uma condi !o necessria de possibilidade da e&istncia humana. A vida humana s pode se sustentar e desenvolver a partir de um conte&to determinadoX da #ue o homem tira os meios de sua sobrevivncia. -or isso ele levado a valori,ar os elementos do meio*ambiente: a gua, a terra, a fauna, a flora, etc. 6no domnio da nature,a: e as institui $es, as cincias, as tcnicas, etc. 6no domnio da cultura:. Antes mesmo de se dar conta disso, o homem est e&ercendo a atitude a&iolgica perante tudo #ue o cerca. 5a verdade, valori,ar n!o ser indiferente.6M: Assim, a situa !o comp$e*se de uma multiplicidade de elementos #ue em si mesmos n!o valem nem dei&am de valerX simplesmente s!oX est!o a. Ao se relacionarem com o homem, entretanto, eles passam a ter significado, passam a valer. .sto nos permite entender o valor como uma rela !o de n!o indiferen a entre o homem e os M. =f. 1%0E5>E, 1. ;arcia * (undamentos de (ilosofia, p. AF?. M? \ elementos com #ue se defronta. A situa !o abre, pois, ao homem um campo imenso de valoresX o domnio do prtico* utilitrio. % homem tem necessidades #ue precisam ser satisfeitas e este fato leva ' valori,a !o e aos valores. 1as se o homem n!o fica indiferente 's coisas, isso significa #ue ele n!o um ser passivo. Ele reage perante a situa !o, intervm pessoalmente para aceitar, re"eitar ou transformar. A cultura n!o outra coisa sen!o, por um lado, a

transforma !o #ue o homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa transforma !o. % homem ent!o capa, de superar os condicionamentos da situa !oX ele n!o totalmente determinadoX um ser aut]nomo, um ser livre. E a liberdade abre ao homem um novo campo amplo para a valori,a !o e os valores. 4endo a liberdade pessoal e intransfervel, imp$e*se a#ui o respeito ' pessoa humanaX como eu sou um su"eito capa, de tomar posi $es, de avaliar, fa,er op $es e enga"ar*me por elas, assim tambm a#uele #ue vive ao meu lado, perto ou longe, igualmente um su"eito e "amais um ob"eto. =omo a liberdade sempre uma liberdade situada, este segundo campo con"uga*se com o primeiro. >rata*se de su"eitos concretos #ue n!o s!o indiferentes diante de uma situa !o tambm concreta. /a e&ercer o homem um domnio sobre as coisas, subordinando*as aos seus desgnios. Esta rela !o vertical de domina !o "amais poder, contudo, ser estendida em sentido hori,ontal, ou se"a, nas rela $es de homem a homem. % domnio do prtico*utilitrio tem seus limites no domnio humano, do mesmo modo #ue este tem seus limites na#uele. E, dialeticamente, o domnio prtico*utilitrio se amplia com a amplia !o da liberdade humana, do mesmo modo #ue o domnio humano se amplia a partir da amplia !o das potencialidades da situa !o. % carter pessoal e intransfervel da liberdade n!o significa, entretanto, #ue n!o se"a possvel a rela !o hori,ontal de homem a homemX ao contrrio. % fato de n!o ser indiferente ' pessoa dos outros, o fato de reconhecer o valor do outro, a sua liberdade, indica #ue o homem capa, de transcender a sua situa !o e as op $es pessoais para se colocar no ponto de vista do outro, para se comunicar com o outro, para agir em comum com ele, para ver as coisas ob"etivamente. E a#ui se abre ao homem outro campo amplo para a valora !o e os valores. 2er as coisas ob"etivamente significa aceitar o valor da verdade. E esta transcende as pessoas como tais tornando*se fonte de comunica !o e entendimento entre os homens. Assim, se a rela !o vertical do homem para com as coisas uma rela !o de domina !o, a rela !o hori,ontal do homem para com os outros ser uma rela !o de colabora !o. E nessa colabora !o dos homens atuando sobre a situa !o e se comunicando entre si, descobre*se #ue o domnio do MC \ prtico*utilitrio n!o satisfa,: +o homem a#uele animal para o #ual o suprfluo necessrio+.69: E outro campo se abre ao homem para a valora !o e os valores: s!o as formas estticas, a aprecia !o das coisas e das pessoas pelo #ue elas s!o em si mesmas, sem outro ob"etivo sen!o o de relacionar*se com elas. /o ponto de vista da educa !o o #ue significa, ent!o, promover o homem` 4ignifica tornar o homem cada ve, mais capa, de conhecer os elementos de sua situa !o para intervir nela transformando*a no sentido de uma amplia !o da liberdade, da comunica !o e colabora !o entre os homens. >rata*se, pois, de uma tarefa #ue deve ser reali,ada. .sto nos permite perceber a fun !o da valora !o e dos valores na vida humana. %s valores indicam as e&pectativas, as aspira $es #ue caracteri,am o homem em seu esfor o de transcender*se a si mesmo e ' sua situa !o histricaX como tal, marcam a#uilo #ue deve serem contraposi !o '#uilo #ue . A valora !o o prprio esfor o do homem em transformarei #ue na#uilo #ue deve ser. Essa distYncia entre o #ue e o #ue deve ser constitui o prprio espa o vital da e&istncia humanaX com efeito, a coincidncia total entre o ser e o dever ser, bem como a impossibilidade total dessa coincidncia seriam igualmente fatais para o homem. 2alores e valora !o est!o intimamente relacionadosX sem os valores, a valora !o seria destituda de sentidoX mas, em contrapartida, sem a valora !o os valores n!o e&istiriam. /esvincular os valores da valora !o e#uivaler a transform*los em ar#utipos de carter esttico e abstrato, dispostos numa hierar#uia estabelecida +a priori+. % carter concreto da e&perincia a&iolgica nos permite substituir o concerto de hierar#uia, tradicionalmente ligado a uma concep !o rgida e esttica, pois, +a sociedade sempre teve interesse em reificar certas hierar#uias #ue correspondem mais aos interesses dos seus grupos privilegiados+,6<: pelo conceito de prioridade, mais dinYmico e fle&vel. =om efeito, a prioridade ditada pelas condi $es da situa !o e&istencial concreta em #ue vive o homem. E&emplifi#uemos. /e acordo com a no !o de hierar#uia, os valores intelectuais seriam, por si mesmos, superiores aos valores econ]micos 6ve"a*se a hierar#uia proposta por 1. 4cheler,6?: a mais generali,ada e aceita correntemente:. Assim, se vou educarX se"a num bairro de elite, se"a numa favela, sempre irei dar mais nfase aos valores intelectuais do #ue aos 9. =f. %0>E;A g =A44E. L. * 1edita !o da >cnica, pp. A7*AA. <. ()0>E0, 0 * Educa !o e 2ida, p. 77D. ?. 4cheler classificou os valores de acordo com a seguinte hierar#uia, em ordem ascendente: a: valores teis 6ou econ]micos:X b: valores vitais 6ou afetivos:X c: valores lgicos 6ou intelectuais:X d: valores estticosX e: valores ticos 6ou morais:X e f: valores religiosos. 6=f. 1%0j5>E, 1.;. * %bra cBt., p. MFF.: 9F \ econ]micos. 5o entanto, a nossa e&perincia da valora !o nos mostra #ue na favela os valores econ]micos tornam*se prioritrios, dadas as necessidades de sobrevivncia, ao passo #ue num bairro de elite assumem prioridade os valores morais, dada a necessidade de se enfati,ar a responsabilidade perante a sociedade como um todo, a importYncia da pessoa humana e o direito de todos de participar igualmente dos progressos da humanidade.

.ndicando*nos a#uilo #ue deve ser, os valores nos colocam diante do problema dos ob"etivos. =om efeito, um ob"etivo e&atamente a#uilo #ue ainda n!o foi alcan ado, mas #ue deve ser alcan ado. A partir da valora !o possvel definir ob"etivos para a educa !o. =onsiderando*se #ue a educa !o visa a promo !o do homem, s!o as necessidades humanas #ue ir!o determinar os ob"etivos educacionais. E essas necessidades devem ser consideradas em concreto, pois a a !o educativa ser sempre desenvolvida num conte&to e&istencial concreto. %s ob"etivos indicam os alvos da a !o. =onstituem, como lembra o nome, a ob"etiva !o da valora !o e dos valores. -oderamos, pois, di,er #ue se a valora !o o prprio esfor o do homem em transformar o #ue na#uilo #ue deve ser, os ob"etivos sinteti,am o esfor o do homem em transformar o #ue deve ser na#uilo #ue . % es#uema seguinte facilita a compreens!o do #ue foi dito:

=omo a defini !o de ob"etivos educacionais depende das prioridades ditadas pela situa !o em #ue se desenvolve o processo educativo, compreende*se #ue tal defini !o pressup$e uma anlise da situa !o em #uest!o. C. 5o es#uema, 0ealidade, representa a situa !o original e 0ealidadeA essa mesma situa !o, porm transformada. >emos, pois #ue: realidade7 k realidade, transformada. M8 \ U preciso, ent!o, encarar o problema do ponto de vista da realidade e&istencial concreta do homem brasileiro. Qual a situa !o do homem brasileiro` =omo ele valori,a os seus elementos` =omo ele se utili,a deles` )ma anlise mais detida revelar #ue o homem brasileiro, no geral, n!o sabe tirar proveito das possibilidades da situa !o e, por n!o sab*lo, fre#uentemente acaba por destru*las. .sto nos revela a necessidade de uma educa !o para a subsistncia: preciso #ue o homem brasileiro aprenda a tirar da situa !o adversa os meios de sobreviver 1as como pode o homem utili,ar os elementos da situa !o se ele n!o capa, de intervir nela, decidir, enga"ar*se e assumir pessoalmente a responsabilidade de suas escolhas` 4abemos #u!o precrias s!o as condi $es de liberdade do homem brasileiro, marcado por uma tradi !o de ine&perincia democrtica, marginali,a !o econ]mica, poltica, cultural. /a, a necessidade de uma educa !o para a liberta !o: preciso saber escolher e ampliar as possibilidades de op !o. =omo, porm, intervir na situa !o sem uma conscincia das suas possibilidades e dos seus limites` E esta conscincia s se ad#uire atravs da comunica !o. /a, o terceiro ob"etivo: educa !o para a comunica !o: preciso #ue se ad#uiram os instrumentos aptos para a comunica !o intersub"etiva. >ais ob"etivos, contudo, s ser!o atingidos com uma mudan a sensvel do panorama nacional atual, #uer geral, #uer educacional. /a, o #uarto ob"etivo: educa !o para a transforma !o. Em resumo: a considera !o do problema dos valores em face da realidade e&istencial concreta do homem brasileiro nos permite definir os seguintes ob"etivos gerais para a educa !o brasileira.6D: 7. Educa !o para a subsistnciaX A. Educa !o para a liberta !oX M. Educa !o para a comunica !oX 9. Educa !o para a transforma !o. =omo, porm, reali,ar esses ob"etivos` =om #ue instrumentos podemos contar` U preciso buscar nas cincias elementos #ue nos permitam estruturar tcnicas ade#uadas para se atingir os ob"etivos propostos. D. Esses ob"etivos s!o discutidos mais amplamente em um te&to indito denominado +Esbo o de formula !o de uma

ideologia educacional para o Krasil,+ 9F \

=A-.>)3% Q)A>0%
VALORES EM SUPERVISO PEDA--ICA: A,ORDA-EM FILOSFICA

.nicialmente, gostaramos de esclarecer #ue o te&to #ue enviei a este 4eminrioh n!o trata especificamente da rela !o entre os valores e a 4upervis!o -edaggica. % ttulo +2alores e %b"etivos em Educa !o+ indica a inten !o de estabelecer uma correla !o entre o problema dos valores e o problema dos ob"etivos, tomando*se os valores como base para se compreender e especificar os ob"etivos da educa !o em geral e da educa !o brasileira em particular. A finalidade desse te&to fornecer um referencial terico suscetvel de maior especifica !o, atravs de debates e de estudos complementares. -ara come ar, gostaria de di,er #ue a e&press!o l2alores (ilosficos+ decorre de uma distin !o meramente formal, uma ve, #ue, na verdade, todos os valores s!o scio*culturais. 5este caso, o ad"etivo +filosfico+ indica o enfo#ue, isto , indica a atitude segundo a #ual os valores s!o tomados e&plicitamente como ob"etos de refle&!o filosfica. E isto ocorre na medida em #ue eles se tornam problemas para o homem, para a cultura humana. 4e f]ssemos fa,er um retrospecto da histria da filosofia, veramos #ue desde as primeiras preocupa $es filosficas os valores estavam presentes. 5o entanto, a filosofia dos valores como uma disciplina especfica surgiu a partir do incio do sculo 97 \ passado, #uando houve a necessidade de uma refle&!o e&plcita sobre o problema dos valores, dando origem a diferentes correntes. Essas correntes poderiam ser sinteti,adas basicamente em #uatro: 7. %b"etivismo a&iolgico, #ue considera os valores como coisas, como ob"etos e&istentes independentemente do su"eito. A. -sicologismo a&iolgico, #ue considera os valores como algo sub"etivo, ligados, portanto, aos dese"os individuais. M. -oderamos identificar uma outra corrente, #ue chamaramos de logicismo a&iolgico por#ue considera os valores como idias, #uer di,er, o valor n!o algo e&istente, em si e por si, independentemente do su"eito e nem algo sub"etivo, isto , dependente do dese"o psicolgico de cada umX e&iste na mente do homem, mente esta #ue transcende os indivduos empricos. 9. A ltima corrente, a #ue chamaramos de ontologismo a&iolgico, #ue tem esse nome por#ue considera os valores como entidades ' parteX segundo essa corrente, os valores pertenceriam a um mundo ' parte 6o mundo do #ue deve ser:, semelhante ao mundo plat]nico, #ue seria distinto do mundo dos ob"etos, do mundo das coisas 6o mundo do ser:. 5essa esfera, nesse mundo ' parte, #ue estariam locali,ados os valores. Essas seriam basicamente as #uatro correntes em #ue poderemos encai&ar as concep $es sobre o problema dos valores, #ue um problema bastante intrincado na (ilosofia. % valor alguma coisa #ue est presente em nossa vida #uotidiana. =aracteri,ando os valores a partir da realidade humana, #uis di,er #ue os valores n!o e&istem independentemente do homem, s #ue o homem dever ser considerado como uma realidade concreta e, en#uanto realidade concreta, ele uma totalidade #ue n!o pode ser redu,ida ao seu aspecto sub"etivo, individual 6#ue deu origem ' corrente do psicologismo a&iolgico:, nem pode ser redu,ido ao aspecto intelectual, como o racionalismo o fe,, dando origem ' corrente do logicismo a&iolgico. >ambm n!o poderamos considerar, nessa nossa maneira de encarar o problema, os valores como algo #ue

forma uma entidade ' parte, por#ue os valores s!o detectados realmente a partir da e&perincia humana ou da e&istncia humana. .sso n!o implica considerar o problema dos valores de maneira sub"etiva, n!o implica descartar a ob"etividade dos valores e n!o implica, tambm, considerarmos os valores como coisas. U comum di,er*se #ue os valores tm e&istncia ob"etivaX de tal modo #ue a 9A \ descoberta do valor de uma coisa pelo homem n!o cria o valorX ele , independentemente de o homem o ter, ou n!o, descoberto. .lustremos a ob"e !o e sua auto*anula !o com o seguinte e&emplo: imaginemos #ue no interior da Ama,]nia, onde nenhum homem tenha ido, e&ista algo #ue, pelo fato de ningum conhecer, n!o foi ainda aproveitado pelo homemX no entanto, segundo o ob"etivismo a&iolgico, isso tem valor. % fato de #ue isso se"a descoberto, digamos no caso, no ano de AFF<, e ent!o passe a ser valori,ado, n!o retiraria o carter de valor #ue ele " possui ob"etivamente. Quando nos preocupamos com isso, conseguimos entender e aceitar #ue a#uilo #ue est l, desconhecido de todos, tem valor, embora n!o conhecido. 5otem, no entanto #ue, #uando damos este e&emplo, num certo sentido n!o se trata mais de algo desconhecido * ele " est se referindo ao homem. % #ue eu gostaria de caracteri,ar #ue o valor uma rela !o de n!o indiferen a #ue o homem estabelece com os elementos com #ue ele se defronta. 5a medida em #ue o homem n!o indiferente 's coisas, #ue essas coisas possuem valor. 5o caso do e&emplo citado, o valor est "ustamente nessa rela !o de n!o*indiferen a #ue ns estabelecemos com o elemento desconhecido en#uanto realidade ob"etiva, mas " formulado como e&pectativa. 4em essa rela !o, n!o e&iste valor. )ma outra ob"e !o #ue podemos levantar a essa idia a das chamadas +realidades absolutas+. 4e se admite a e&istncia de um 4er Absoluto, ele teria um valor independentemente do homem. -oderia di,er #ue n!o, por#ue o valor implica "ustamente alguma coisa #ue deve ser e n!o aindaX ha"a vista #ue ele est ligado a essa rela !o de n!o* diferen a estabelecida pelo homem. -ara desenvolver essas idias, teria #ue ampliar bastante o raio de refle&!o e conceituar o valor, em face do ser e das modalidades do ser. Assim, dada a importYncia #ue tem a liberdade para ns en#uanto homens, somos levados a di,er #ue o 4er Absoluto absolutamente livre. 5o entanto, ve"am #ue a liberdade absoluta seria uma contradi !o por#ue o ser livre a#uele #ue deve aderir, ou #ue deve optar entre diferentes alternativas. 4e ns imaginamos um ser #ue tudo, ele n!o tem #ue optar. % problema da op !o, para ele, n!o se coloca. =onse#Zentemente, admitida a e&istncia de um 4er Absoluto, cabe concluir #ue ele indiferente ' liberdade. 3ogo, n!o se coloca, a, o problema do valor. %s valores implicam fen]menos com os #uais ns estabelecemos rela !o de n!o* indiferen a, na medida em #ue ns somos, en#uanto homens, 9M \ relativos, e nos encontramos em um processo de reali,a !o da nossa prpria e&istncia. =om isso acabamos por estabelecer uma passagem indevida do relativo para o absoluto, atribuindo ao absoluto a#uilo #ue, no domnio da relatividade, se revela alvo de n!o*indiferen a. =abe, pois, di,er #ue o homem o lugar nico da valori,a !o. (eitos esses esclarecimentos, acredito #ue a postura apresentada no te&to deve se tornar um pouco mais clara, na medida em #ue procurei partir da realidade humanaX do homem como um ser situado no meio natural e cultural. 2e"am bem #ue o meio cultural tambm " um dado da realidade humana e o homem n!o e&iste sem cultura. 4e, por um lado, o homem o produtor da cultura, por outro, a cultura produ, o homem. 4egue*se da #ue o homem n!o e&iste sem cultura e nem a cultura sem o homem. U "ustamente no momento em #ue ele capa, de fa,er cultura #ue ele se define como homem. P medida #ue ele transforma a nature,a, antecipa idealmente os resultados reaisX esta antecipa !o condi !o para ele transformar a nature,a. Esse primeiro grande domnio, isto , o domnio dos valores prtico*utilitrios, indica #ue o homem para e&istir necessita transformar a nature,a. Ele necessita dos elementos da nature,a se"a para utili,*los diretamente, se"a para transform*los. -ortanto, n!o lhes indiferente. /a, o seu valor. % homem valori,a os elementos naturais, como ob"etos de transforma !o, de cria !o do mundo da cultura. -ara transformar a realidade, ele tem #ue intervir na situa !oX isto " indica a possibilidade do homem de, para transformar a realidade, destacar*se da prpria realidade. Ent!o, ele um ser natural #ue capa, de intervir na nature,a, modificando* a.

Esse aspecto vai colocar o problema da liberdade, isto , a capacidade do homem de enga"ar*se, de aderir, de optar entre alternativas. Essa capacidade vai se e&ercer, tanto sobre a nature,a em estado bruto, #uanto sobre a prpria cultura, ou se"a, a nature,a transformada, e pode tambm e&erc*la sobre os homens. 4urge a#ui um problema, #ue o da rela !o entre os homens. A capacidade do homem intervir em sua situa !o para transform*la, na medida em #ue o homem e&iste socialmente, indica #ue os diferentes indivduos tm essa capacidade e, conse#Zentemente, a rela !o vertical de domina !o do homem sobre a nature,a pode se estabelecer tambm no plano hori,ontal. A rela !o hori,ontal, de homem para homem, n!o seria do mesmo tipo da rela !o vertical do homem para com as coisas. 99 \ Esta rela !o, na medida em #ue implica o reconhecimento da liberdade dos outros, seria de colabora !o e n!o de domina !o. 4abemos #ue a rela !o de n!o*indiferen a #ue o homem estabelece para com as coisas cria e&pectativasX #uer di,er, as coisas s!o vistas como possibilidades para algo alm do #ue elas s!o. /o ponto de vista concreto, esta mesma atitude pode ser e&ercida com rela !o aos outros homens. U necessrio, ent!o, e&aminar as condi $es histricas #ue deram origem a uma estrutura social em #ue vigora a domina !o de classe. .sto nos levaria a compreendera constitui !o do modo de produ !o capitalista e, a partir da, impregnar de historicidade a considera !o da problemtica dos valores. 5essa rela !o entre os homens podemos detectar um outro domnio #ue ultrapassa esses dois primeiros: um domnio #ue transcende os outros. .sso vem colocar em tela o problema da verdade, #ue seria o terceiro domnio de valor. %s homens acreditam #ue ao fa,er afirma $es estas valem, n!o somente para si prprios, como tambm para os outros, transcendem o domnio da concep !o sub"etiva. Estas afirma $es s!o verdadeiras no sentido em #ue e&pressam uma realidade ob"etiva, #ue comum aos elementos participantes. Acontece, porm, #ue a comunica !o dos homens entre si e com as coisas estabelece rela $es #ue se bastam a si mesmas. 5!o se trata, pois, de se utili,ar um elemento para se chegar a determinado ob"etivo, nem do reconhecimento da liberdade, ou da apreens!o da realidade ob"etiva do ponto de vista da veracidade. >rata*se de um significado intrnseco ' prpria rela !o 6domnio esttico:. Quanto aos ob"etivos indicados, cabe observar #ue, #uando falo em educa !o para a subsistncia #uero me referir ao problema do domnio do prtico*utilitrio. E&istem necessidades prticas nas #uais a educa !o est envolvida e espera*se #ue ela a"ude a satisfa,*las. 5o caso brasileiro, chamo isto de Educa !o para a subsistncia. -oderamos substituir subsistncia por /esenvolvimento. Entretanto, #uando falamos em Educa !o para o /esenvolvimento, aparece a pergunta: de #ue desenvolvimento se trata` /i,ia um grande pedagogo, /edem, #ue a finalidade da Educa !o o desenvolvimento e a finalidade do desenvolvimento maior desenvolvimento. /a ent!o, considerar #ue a Educa !o n!o tem propriamente fim em si mesma, mas ob"etivos #ue s!o transformados em meiosX o fio condutor a ideia do desenvolvimento. Agora, de #ue desenvolvimento se trata` 1uitos representantes da Escola 5ova falam em desenvolvimento, mas em desenvolvimento das potencialidades da crian a. Ent!o, 9< \ #uando se fala em -sicologia do /esenvolvimento, pensa*se nas etapas de evolu !o do ser humano, da infYncia para a adolescncia, e da para a idade adulta. )ma outra forma de se encarar esse desenvolvimento seria no sentido econ]mico. Educa !o para o desenvolvimento significaria, nesse caso, colocar a Educa !o a servi o do desenvolvimento econ]mico. Quando #uestiono a idia de hierar#uia isto ocorre pelo fato dela se colocar acima, fora, alm das situa $es concretas. A minha proposta de substitu*la por prioridade decorre da considera !o segundo a #ual as prioridades s!o ditadas pelas situa $es concretas e as situa $es concretas v!o determinar sistemas de valores diferentesX o #ue n!o ocorre com a no !o de hierar#uia, em #ue a escala de valores " est predeterminada. % segundo ob"etivo, Educa !o para a 3iberta !o, se liga '#uele segundo domnio, o domnio da liberdadeX o terceiro, Educa !o para a =omunica !o, decorre do terceiro domnio da verdade e da comunica !o. .sso implica uma srie de problemas #ue, conse#Zentemente, como educadores, temos #ue dar conta deles. As ve,es, partimos com toda a boa vontade para educar num determinado local e " estamos marcados por um es#uema de e&pectativas e valores #ue se chocam com as e&pectativas e com os valores da#uelas pessoas com as #uais iremos lidar. E a comunica !o se torna a

praticamente invivel. 5ota*se, ent!o, #ue a comunica !o implica esse esfor o de transcendncia, capacidade de sair da minha situa !o e de me colocar na situa !o do outro, na perspectiva do outro. .mplica, ent!o, uma espcie de inser !o cultural em rela !o ao meio no #ual estou trabalhando. .sso coloca uma srie de problemas bastante comple&os no Ymbito scio*cultural, #ue est!o ligados, por e&emplo, 's divis$es de classes. 5a medida em #ue pertencemos a uma classe, " estamos marcados pelas perspectivas, pela vis!o, pela maneira de encarar a realidade #ue essa classe tem, o #ue interfere no modo como lidamos com outras classes. >endo em vista essas dificuldades, todas ligadas ao Ymbito scio*cultural, e considerando a necessidade de se efetuar mudan as no conte&to especfico do Krasil, #ue se enfati,ou um #uarto ob"etivo: Educa !o para a transforma !o. A partir desses ob"etivos definidos em nvel amplo, acreditamos ser mais fcil analisar ob"etivos especficos e tentar indagar o #ue significa educar para a subsistncia, para a liberta !o, para a comunica !o, e para a transforma !o no conte&to especfico em #ue se desenrola a a !o do supervisor pedaggico. 9?\

=A-O>)3% =.5=%
PARA UMA PEDA-O-IA COERENTE E EFICAC

% ob"etivo deste te&to67: proporcionar uma vis!o de con"unto da problemtica educacional. A educa !o, en#uanto fenmeno, se apresenta como uma comunica !o entre pessoas livres em graus diferentes de matura !o humana, numa situa !o histrica determinada. -or isso se define como papel das institui $es educacionais: +%rdenar e sistemati,ar as rela $es homem*meio para criar as condi $es timas de desenvolvimento das novas gera $es, cu"a a !o e participa !o permita a continuidade e a sobrevivncia da cultura e, em ltima instYncia, do prprio homem+.6A: -ortanto, o sentido da educa !o, a sua finalidade, o prprio homem, #uer di,er, a sua promo !o. % estudo das ra,es histricas da educa !o contemporYnea6M: mostra a estreita rela !o entre educa !o e a conscincia #ue o homem tem de si mesmo, conscincia essa #ue vem evoluindo progressivamente de poca para poca. /efrontamo*nos, ent!o, ns tambm com o problema da compreens!o do homemX #ue tipo de homem pretendemos ns atingir atravs da educa !o` 7. Escrito em 78C7 para uma aula*sntese da cadeira de .ntrodu !o ' Educa !o do =iclo Ksico da -)=B40 A. ;%5HA32E4, =arlos 3us, 1.4. * >ransmiss!o da =ultura 6mimeografado, -)=B40 78C7:. M. =f. 0E.4 (.3E%, =. * 0a,es Eistricas da Educa !o =ontemporYnea mimeografado, -)=B40 78C7:. 9C \ 5a tentativa de se responder a essa #uest!o, preciso solicitar a interven !o da (ilosofia.69: Esta definida como uma refle&!o #ue pensa de modo radical e rigoroso os problemas surgidos na educa !o, a partir de uma perspectiva de con"unto. =om efeito, a educa !o tal como foi considerada encontra*se em todas as sociedades: de maneira simples e homognea, nas comunidades primitivasX de modo comple&o e diversificado, nas sociedades atuais. Aparece de forma difusa e indiferenciada em todos os setores da sociedade: as pessoas se comunicam tendo em vista ob"etivos #ue n!o o de educar e, no entanto, educam e se educam. >rata*se, a, da educa !o assistemtica 6fundada na +filosofia de vida+:X ocorre uma atividade educacional, mas ao nvel da conscincia irrefletida, portanto, n!o*intencional, ou se"a, concomitantemente a uma outra atividade, esta sim, desenvolvida de modo intencional. Quando educar passa a ser ob"eto e&plicito da aten !o, desenvolvendo*se uma a !o educativa intencional, ent!o tem*se a educa !o sistemati,ada. % #ue determina a passagem da primeira para a segunda forma o fato da educa !o aparecer ao homem como problemticaX ou se"a: #uando educar se apresenta ao homem como algo #ue ele precisa fa,er e n!o sabe como fa,*lo. U isto o #ue fa, com #ue a educa !o ocupe o primeiro plano na sua conscincia, #ue ele, se preocupe com ela e reflita sobre ela. Quanto a ns, se pretendemos ser educadores 6especialistas em educa !o: por#ue n!o nos contentamos com a educa !o assistemtica. 5s #ueremos educar de modo intencional e por isso nos preocupamos com a educa !o. %ra, agir de modo intencional significa agir em fun !o de ob"etivos previamente definidos. -or isso, a refle&!o sobre os problemas educacionais nos leva ' #uest!o dos valores e ob"etivos na educa !o.6<: -artindo de uma

compreens!o do homem no conte&to situa !o*liberdade*conscincia, referindo*o ' realidade e&istencial concreta no homem brasileiro, p]de*se enunciar es#uematicamente ob"etivos gerais para a educa !o brasileira: educa !o para a subsistncia, para a liberta !o, para a comunica !o e para a transforma !o. Esta a forma atravs da #ual tradu,imos, em termos de Krasil, b significado da educa !o como promo !o do homem. =omo, porm, reali,ar a#ueles ob"etivos` A#ui ns nos defrontamos com o problema dos meios. 1as ns n!o estamos interessados em #uais#uer meios e 9. =f. 4A2.A5., /. * /imens!o (ilosfica da Educa !o. Este estudo foi posteriormente reformulado dando origem ao te&to +A (ilosofia na (orma !o do Educador+, publicado neste volume, ' pp. 8*A9. <. =f. 4A2.A5., /. * +2alores e %b"etivos em Educa !o+, neste volume, ' pp. M<*9F. 9D \ sim nos meios ade#uados ' reali,a !o dos ob"etivos propostos. A posse de tais meios est na ra,!o direta do conhecimento #ue temos da realidade. %u se"a: #uanto mais ade#uado for o nosso conhecimento da realidade, tanto mais ade#uados ser!o os meios de #ue dispomos para agir sobre ela. =om efeito, " dissemos #ue promover o homem significa torn*lo cada ve, mais capa, de conhecer os elementos de sua situa !o a fim de poder intervir nela transformando*a no sentido da amplia !o da liberdade, comunica !o e colabora !o entre os homens. E para o conhecimento da situa !o, ns contamos ho"e com um instrumento valioso: a =incia. % educador n!o pode dispensar* se desse instrumento, sob risco de se tornar impotente diante da situa !o com #ue se defronta. -or isso, a partir do problema dos ob"etivos preciso passar ao estudo das bases cientficas da educa !o.6?: -ode*se abordar apenas as manifesta $es cientficas mais diretamente ligadas ' atividade educacional e #ue constituem o ob"eto de tratamento especfico no curso de -edagogia. E, porm, outros setores da cincia #ue tambm se relacionam com a educa !o. 5a verdade, as diversas cincias tais como a (sica, a Qumica, a ;eografia, a ;eologia, a Agronomia, a Kiologia, a -sicologia, a Antropologia, a Eistoriografia, a 4ociologia, a Economia, a -oltica, etc, s!o maneiras de abordar facetas determinadas #ue a =incia recorta na situa !o em #ue se insere o homem. Assim, pelo fato de ser um corpo, o homem est situado nurn meio fsico #ue o condiciona e o influencia sem cessar. %ra a ;eografia, a ;eologia, a Agronomia fornecem informa $es #ue interferem na eficcia da educa !o em rela !o ao meio fsico. % mesmo se diga da Kiologia em rela !o ao organismo humano e das demais cincias em rela !o 's respectivas facetas. .sto nos permite concluir #ue de trs maneiras as cincias interessam ao educador. Em primeiro lugar, na medida em #ue lhe proporcione um conhecimento mais preciso da realidade em #ue atua. Em segundo lugar, na medida em #ue o prprio contedo das cincias pode se constituir num instrumento direto da promo !o do homem 6educa !o:. U nesse sentido #ue as cincias, como tais, passam a figurar no currculo pedaggico. Assim, a ;eografia fa, parte do currculo da escola primria, onde n!o figura a -sicologia. 1as o professor primrio se interessa pela -sicologia, en#uanto esta lhe permite compreender de forma mais ade#uada a etapa de desenvolvimento por #ue passa a crian a. A ;eografia, porm, lhe interessa n!o apenas en#uanto lhe permite compreender mais ade#uadamente o meio fsico em #ue ele e a crian a est!o inseridos. ?. =f. ;A0=.A, f.E. * Kases =ientficas da Educa !o. 98 \ mas tambm en#uanto contedo de aprendi,agem. A#ui fa,*se necessrio distinguir a cincia #uando encarada do ponto de vista do educador e #uando encarada do ponto de vista do cientista. /o ponto de vista do cientista a cincia assume carter de fim, ao passo #ue o educador a encara como meio. E&emplificando: um gegrafo, uma ve, #ue tem por ob"etivo o esclarecimento do fen]meno geogrfico, encara a ;eografia como fim. (ar um professor de ;eografia, entretanto, o ob"etivo outro: a promo !o do homem, no caso, o aluno. A ;eografia apenas um meio para chegar '#uele ob"etivo. /essa forma, o contedo ser selecionado e organi,ado de modo a se atingir o resultado pretendido. .sto e&plica por#ue nem sempre o melhor professor de ;eografia o gegrafo, o #ue pode ser generali,ado nos termos seguintes: nem sempre o melhor professor de determinada cincia o cientista respectivo. A terceira maneira pela #ual a cincia interessa ao educador no #ue di, respeito ' prpria forma !o de cientistas. =om efeito, o cientista formado atravs da organi,a !o educacional. Este papel, na organi,a !o atual, desempenhado principalmente pelas )niversidades. A partir do conhecimento ade#uado da realidade possvel agir sobre ela ade#uadamente. A#ui #ue entra o aspecto tcnico.6C: =om efeito, a tcnica pode ser definida, de modo simples, como a maneira "ulgada correta de se e&ecutar uma tarefa. E #uando a tcnica derivada do conhecimento cientfico, ou se"a, #uando ela se fundamenta em princpios cientificamente estabelecidos, ela se denomina tecnologia. Assim, a Engenharia uma tecnologia derivada das cincias fsico*matemticas, do mesmo modo #ue a 1edicina uma tecnologia derivada das cincias biolgicas. -ortanto, #uando a a !o educativa se fundamenta em princpios cientficos, pode*se falar tambm em tecnologia.

>cnicas educativas tais como a dinYmica de grupo 6fundada na -sicologia 4ocial:, recursos audio*visuais 6fundados na 4emitica:, etc, pertencem ao comple&o da >ecnologia Educacional. -or fim, como o conhecimento da realidade revela #ue h casos especiais para os #uais as tcnicas comuns s!o inefica,es, surge a necessidade de se organi,ar tcnicas especficas para esses casos. /a, a importYncia da rea de Educa !o Especial, destacando*se nesse caso os estudos dos distrbios de comunica !o oral.6D: 5o #ue di, respeito 's rela $es entre fins e meios no processo educacional, preciso observar ainda, o seguinte: se geralmente est a nosso alcance definir novos C. =f. ;A0=.A, f.E. * Kases >ecnoBgBcos da Educa !o. D. =f. 4-.5E33., 1. * Educa !o e /istrbios de =omunica !o Eumana 2erbal. <F \ ob"etivos para a nossa a !o no campo da educa !o, fre#uentemente n!o est a nosso alcance a escolha dos meios ade#uados aos novos ob"etivos. /efrontamo*nos, pois, com o problema de usar meios velhos em fun !o de ob"etivos novos. =om efeito, educar tendo em vista os ob"etivos propostos 6subsistncia, liberta !o, comunica !o e transforma !o: e&igiria institui $es educacionais diferentes da#uelas #ue possumos, com uma organi,a !o curricular tambm diferente. 5o entanto, n!o nos dado criar as novas institui $es, independentemente das atuais. 5s temos #ue atuar nas institui $es e&istentes, impulsionando*as dialeticamente na dire !o dos novos ob"etivos. /o contrrio, ficaremos inutilmente sonhando com institui $es ideais. -roblemas desse tipo fa,em com #ue, a par de uma slida fundamenta !o cientfica, o educador necessite tambm aprofundar*se na linha da refle&!o filosfica. U isto #ue "ustifica a e&istncia de cursos de educa !o em nvel superior. =om efeito, a passagem de uma educa !o assistemtica 6guiada pelo senso comum: para uma educa !o sistemati,ada 6al ada ao nvel da conscincia filosfica: condi !o indispensvel para se desenvolver uma a !o pedaggica coerente e efica,. <7 \

=A-O>)3% 4E.4
CONTRI,UIO A UMA DEFINIO DO CURSO DE PEDA-O-IA

A e&pans!o pela #ual passou o ensino superior brasileiro67: nos ltimos anos, atingiu marcantemente o setor da -edagogia. >al curso multiplicou*se desordenadamente. =omo costuma acontecer toda ve, #ue as altera $es #uantitativas atingem nveis e&pressivos, tambm neste caso, o aspecto #ualitativo foi grandemente afetado. E atai ponto #ue o curso de -edagogia chegou ' iminncia de ver suas fun $es totalmente redefinidas. /o ponto de vista legal, as redefini $es se iniciaram com a .ndica !o Ksica ?CB C< do =.(E., imediatamente seguida das .ndica $es Especficas ?DBC<, CFBC? e C7 B C?. A anlise dessas .ndica $es revela #ue, embora possibilitem algumas aberturas, elas permitem tambm #ue a situa !o atual se mantenha e, mesmo, se agrave. =om efeito, ao legali,ar o +status+ de especiali,a !o conferidos aos cursos de forma !o de educadores, acabou*se por redu,ir a dura !o desses cursos para dois anos, em mdia. =om isto, a forma !o do educador se toma ainda mais precria, consagrando*se um estado de deteriora !o #ue " vinha se processando em marcha acelerada. E n!o se diga #ue a e&perincia prvia obrigatria de dois anos de magistrio compensa a redu !o proposta. 5os ltimos anos, temos assistido a grande nmero de professores habilitados nas chamadas +licenciaturas de contedo+, acorrendo aos 7. Este te&to se originou de um documento elaborado como subsdio a uma reuni!o de plane"amento do =entro de Educa !o da -)=B4- em 78CA. -ublicado na 0evista /Bdoto, n.<, 78C?. <M \ cursos de -edagogia para obter um ttulo adicional. E, apesar de possurem e&perincia de magistrio, nem por isso se revelam educadores mais competentes. % #ue poderia contornar parcialmente o problema a amplia !o, tambm prevista, da forma !o pedaggica nas licenciaturas. /ado, porm, o peso da tradi !o na forma em #ue est!o organi,adas as licenciaturas, n!o cremos #ue tal medida venha a produ,ir frutos a curto ou mdio pra,os. Assim, esta possvel abertura resulta bastante frgil. 0estam, no entanto, duas aberturas representadas, a primeira, pela possibilidade de

organi,a !o de habilita $es polivalentes, e a segunda, pela +forma !o do pedagogo em geral+. Esta foi apenas mencionada e em seguida es#uecida, #uando se tratou de organi,ar a estrutura e funcionamento dos cursos. >odavia, por mais estranho #ue isto possa parecer, esta , a nosso ver, a abertura mais significativa. As linhas abai&o buscam oferecer uma contribui !o no sentido de se precisar melhor o significado da forma !o do pedagogo en#uanto educador dotado de fundamenta !o terica consistente. A partir dessa base, e s a partir da, acreditamos #ue se possa cogitar das habilita $es polivalentes. 18 4empre #ue o assunto educa !o, uma palavra parece inevitvel: comple&idade. Educa !o um tema comple&o, todos reconhecem. =ontudo, a comple&idade n!o deve ser considerada como um obstculo intransponvel, mas como um desafio #ue nos cumpre enfrentar. =omo educadores * se o #uisermos ser, em sentido autntico * n!o nos cabe capitular perante o carter comple&o da educa !o, "ustificando, a partir da, todas as dificuldades. Ao decidirmos nos dedicar ' educa !o, assumimos * por este ato e com ele * a comple&idade #ue lhe inerente. % fato de estarmos conscientes disso condi !o necessria para desenvolvimento das atividades decorrentes de nossa escolha. 1as n!o , em si, suficiente para nos permitir enfrentar ade#uadamente o problema. =om efeito, se a n!o percep !o da comple&idade pode levar a solu $es simplistas, o seu reconhecimento poder se converter numa e&plica !o para a ausncia ou insuficincia de solu $es. =umpre, pois, efetuar uma refle&!o sobre o problema para se verificar at onde vai o simplismo, o prete&to e a comple&idade real. %8 )ma slida fundamenta !o terica talve, tornasse possvel responder ao desafio da comple&idade. 5o entanto, ela prpria 6a comple&idade: parece tornar invivel essa fundamenta !o. =om efeito, uma ve, #ue interferem na educa !o diversos fatores, compreend*la implica levar em conta diversas perspectivas, empreender abordagens vrias. .sto acarreta, contudo, uma dis* <9 \ pers!o #ue se tradu, ou num enciclopedismo vacilante, ou nas chamadas +flutua $es da conscincia pedaggica+.6A: -assa*se do -sicologismo pedaggico para o 4ociologismo, e deste para o Economidsmo, etc. &8 /ir*se*ia #ue uma forma de se superar o carter flutuante eBou enciclopdico seria atravs do chamado enfo#ue pedaggico. A -edagogia seria, pois, o recurso #ue nos permitiria unificar as perspectivas e eliminar a diversidade de abordagensX haveria, para l e acima da diversidade, uma e mesma abordagem: a abordagem pedaggica. >al esperan a, no entanto, parece se frustrar #uando procuramos compreender em #ue consiste a abordagem pedaggica. E, ao invs de avan armos, temos ent!o a sensa !o de #ue estamos retrocedendo. =om efeito, aos problemas anteriores se acrescenta mais este: o #ue devemos entender por -edagogia` '8 4e, para responder ' #uest!o supra, recorremos aos livros #ue tratam do assunto, possvel #ue nossa perple&idade aumente ainda mais. As conceitua $es se multiplicam, o pedaggico se desdobra em mltiplos enfo#ues e a esperada unifica !o das perspectivas se desfa,. E os #ue definem a -edagogia como sendo a cincia da educa !o. %utros, porm, lhe negam carter cientfico, considerando*a predominantemente como arte de educar. -ara alguns ela antes tcnica do #ue arte, en#uanto outros a assimilam ' (ilosofia da Educa !o. E, mesmo, #uem a considere tambm teologia da educa !o.6M: (8 -odemos sumariar as principais caracteri,a $es do termo, encontradas nos livros e no entendimento comum, da seguinte forma: * cincia da educa !oX * arte de educarX * tcnica de educar: * filosofia da educa !oX * histria da educa !oX * teologia da educa !oX * teoria da educa !o. A. =f. %03A5/., 3.K.3. * +% -roblema da -es#uisa em Educa !o e Algumas de suas .mplica $es+, Educa !o, Eo"e, mar.Babr., 78?8. M. =f. 4A5=EEN K)=EJ5, =onsuelo * -edagogia e EE5N, Eubert * 1anual de -edagogia 4istemtica.

<< \ "8 4obre as conceitua $es supra h muita controvrsia n!o apenas em rela !o ao problema de se decidir sobre #ual delas melhor se aplica ao termo -edagogia, mas tambm no #ue di, respeito ao significado de cada uma delas. % #ue se entende por cincia da educa !o` Qual o significado de e&press$es como +(ilosofia da Educa !o+, +Eistoriada Educa !o+, +Arte de Educar+, etc` /iante dessas dificuldades, a tendncia dominante parece ser a de agrupar sincreticamente todas a#uelas conceitua $es sob o nome de -edagogia. 2oltamos, assim, ao enciclopedismo. =omo decidir em fun !o dessa variedade` =omo proceder para tentar ultrapassar esse nvel` )m e&ame superficial das caracteri,a $es do termo -edagogia enunciadas no item < nos permite perceber #ue para l das diversidades h um ponto comum: todas elas tra,em uma referncia e&plcita ' educa !o. )8 >omando*se a educa !o como ponto de partida, talve, nos se"a possvel pro"etar alguma lu, sobre o significado da -edagogia. A#ui, porm, ns corremos o risco de regredirmos novamente ' estaca ,ero. 5a verdade, se nos dermos ao trabalho de esclarecer a no !o de educa !o, bem possvel #ue esbarremos com tantas dificuldades #uanto a#uelas suscitadas pela no !o de -edagogia. ;uardemo*nos, pois 6ao menos por en#uanto: de enveredar por este caminho. =onsideremos a educa !o como um dado de realidade: algo #ue acontece 6fen]meno:. Quanto a isso, parece n!o haver discordYncia. 5ingum ousaria negar * o #ue se presume * o carter real da educa !o. 5!o nos preocupemos, por en#uanto, com a #uest!o: +em #ue consiste essa realidade+` Aceitemos o dado. -ois bem: a respeito deste dado, dessa realidade, diversas atitudes podem ser tomadas: a atitude cientfica, artstica, filosfica, etc. Encontramos a#ui o fundamento das caracteri,a $es comumente dadas ao termo pedagogia. %s limites desse artigo n!o nos permitem e&aminar cada uma dessas atitudes. /aremos, pois, apenas uma indica !o de seus significados, mantendo a mesma se#uncia apresentada no item <. *8 =incia da Educa !o: conhecimento metdico e sistemati,ado da realidade educacional, obtido atravs da investiga !o e confirmado pela observa !o, raciocnio e e&perimenta !o intensiva. >al conceitua !o, contudo, tradu, um pro"eto ainda n!o reali,ado. /a por#ue ao invs de se falar em cincia da educa !o ser mais correto di,er cincias da educa !o 6sociologia da educa !o, psicologia da educa !o, etc.: !8 Arte de educar: reali,a !o original e criativa do ato educativo. 1+8 >cnica de educar, reali,a !o do ato educativo atravs da aplica !o correta e eficiente de regras predeterminadas. 2*se, pois, #ue en#uanto a nota distintiva da <? \ arte a originalidade, a tcnica se caracteri,a predominantemente pela repetitividade. /eve*se notar ainda #ue tanto a arte como a tcnica di,em respeito ao fa,er, ao passo #ue a cincia di, respeito ao conhecer. 118 (ilosofia da educa !o: refle&!o 6radical, rigorosa e de con"unto: sobre os problemas #ue a realidade educacional apresenta. =omo tal n!o lhe cabe como tarefa especfica definir +a priori+ a educa !o nem sistemati,*la +a posteriori+ numa teoria geral, como fa,em crer as abordagens convencionais, mas acompanhar refle&iva e criticamente a a !o pedaggica. 1%8 Eistria da educa !o: estudo da realidade educacional na sua evolu !o atravs do tempo. 1&8 >eologia da educa !o: estudo da realidade educacional a partir do conhecimento revelado. A indica !o sumria apresentada acima suficiente para evidenciar a impossibilidade de se identificar uma ou mais dessas conceitua $es com a -edagogia. 0esta*nos, contudo, e&aminar o ltimo dos tpicos enunciados no item <. >rata*se da e&press!o +teoria da educa !o+. 1'8 % termo teoria 6do grego: teoria k ato de ver, de olhar, de contemplar: liga*se a um sentido desvinculado dos interesses da a !o. >al fato levou /ur^heim69: a definir a -edagogia como +teoria prtica da educa !o+. =om isso pretendia ele indicar #ue a -edagogia uma teoria #ue se estrutura em fun !o da a !o, ou se"a, elaborada em fun !o de e&igncias prticas, interessada na e&ecu !o da a !o e nos seus resultados. >al e&press!o, contudo, resulta estranha, uma ve, #ue pressup$e a oposi !o entre teoria e prtica, o #ue a torna visivelmente parado&al: alm disso, para evitar confus$es, acaba por nos obrigar a introdu,ir a e&press!o +teoria terica+, visivelmente redundante. -ara manter a idia evitando os conflitos terminolgicos mencionados, poderamos lan ar m!o da no !o de +ideologia educacional+, entendida a palavra ideologia como +uma leitura #ue fa,emos de uma situa !o histrica num con"unto de eventos, leitura orientada pelas e&igncias da a !o a ser reali,ada+.6<: 1(8 As considera $es supra nos permitem compreender #ue a realidade educacional n!o nos interessa apenas como produto, ou se"a, como algo acabado #ue nos cumpre descrever, e&plicar, interpretar, mas tambm como processo, ou se"a, como algo #ue nos cumpre produ,ir, fa,er, reali,ar. /a a tenta !o de identifi* 9. =f. /)0aEE.1, E. * Educa !o e 4ociologia.

<. =f. ()0>E0, 0 * Educa !o e 0efle&!o, p.<F. <C \ carmos -edagogia com .deologia Educacional, dado #ue a palavra ideologia tradu, uma interpreta !o #ue se vincula diretamente aos interesses da a !o. =ontudo, ideologia uma palavra carregada de conota $es variadas e bastante discutveis, alm de tra,er consigo um mati, depreciativo. Em conse#Zncia disso, melhor ser manter o termo teoria desde #ue n!o se perca de vista o seu significado abrangente #ue inclui tanto o aspecto cognoscitivo como o aspecto teleolgico. Assim sendo, a teoria, embora distinta da prtica, condi !o necessria 6ainda #ue n!o suficiente: para #ue a prtica atin"a sua finalidade. 1ar#uemos esse carter abrangente da teoria atravs do ad"etivo +geral+. Esclarecemos, desde logo, #ue n!o se deve confundir geral com genrico. % oposto de genrico 6vago: especfico 6preciso:X o oposto de geral 6abrangente: particular 6regional:. -odemos, pois, considerar a -edagogia como teoria geral da educa !o, isto , como sistemati,a !o +a posteriori+ da educa !o. .sto significa #ue n!o se trata de uma teoria derivada da -sicologia, da 4ociologia, da +(ilosofia+, da Economia, etc. En#uanto sistemati,a !o +a posteriori+ da educa !o, a -edagogia uma teoria construda a partir e em fun !o das e&igncias da realidade educacional 6realidade*processo e realidade*produto:. 1"8 5esse conte&to pode*se perceber a fun !o do curso de -edagogia. /estina*se ele ' forma !o do educador. %ra, educador precisamente a#uele #ue educa, portanto, a#uele #ue reali,a, #ue desenvolve a a !o educativa. -ara uma a !o coerente e efica,, ele necessita de fundamenta !o terica. -ara lhe permitir essa fundamenta !o #ue se criou o curso de -edagogia 6>eoria ;eral da Educa !o:. 1)8 >al curso forma educadores para uma situa !o precisa 6a realidade brasileira atual * sc. RR:. Essa situa !o n!o se e&plica por si mesma. U resultado do processo histrico. /a, a necessidade de uma fundamenta !o histrica para a -edagogia. A realidade educacional, porm, nos coloca continuamente problemas #ue e&igem a nossa refle&!o 6filosofia:. A partir da conscincia histrica e da refle&!o filosfica, podemos perceber as necessidades da realidade, o #ue nos possibilita estabelecer ob"etivos para a nossa a !o educativa. 1as como reali,ar os ob"etivos` +A#ui ns nos defrontamos com o problema dos meios. 1as ns n!o estamos interessados em #uais#uer meios e sim nos meios ade#uados ' reali,a !o dos ob"etivos propostos. A posse de tais meios est na ra,!o direta do conhecimento #ue temos da realidade, ou se"a: #uanto mais ade#uado foro nosso conhecimento da realidade, tanto mais ade#uados ser!o os meios de #ue dispomos para agir sobre ela... E, para o conhecimento da situa !o, ns contamos ho"e com um instrumento valioso: a =incia. % educador n!o pode <D \ dispensar*se desse instrumento, sob risco de se tornar impotente diante da situa !o com #ue se defronta... A partir do conhecimento ade#uado da realidade possvel agir sobre ela ade#uadamente. A#ui #ue entra o aspecto tcnico. =om efeito, a tcnica pode ser definida, de modo simples, como a maneira "ulgada correta de se e&ecutar uma tarefa. E #uando a tcnica derivada do conhecimento cientfico, ou se"a, #uando ela se fundamenta em princpios cientificamente estabelecidos, ela se denomina tecnologia. -ortanto, #uando a a !o educativa se fundamenta em princpios cientficos, pode*se falar tambm em tecnologia+.6?: /a se conclui #ue a sistemati,a !o da educa !o implica bases histrica, filosfica, cientfica e tecnolgica. U importante relembrar #ue esses fundamentos se articulam dialeticamente a partir das e&igncias da realidade educacional. 5!o se trata * dissemos antes * de uma teoria derivada da -sicologia, 4ociologia, etc. >ais elementos entram apenas e t!o somente na medida em #ue nos permitem compreender de modo sistemati,ado, portanto, coerente, a educa !o. 1*8 A referida sistemati,a !o ocorre em diferentes nveis: a: ao nvel do professor: evidentemente #ue o professor, uma ve, #ue trabalha no curso de -edagogia, dever ter uma compreens!o sistemati,ada do fen]meno educacionalX b: ao nvel do curso: do dilogo instaurado a partir da sistemati,a !o ao nvel dos professores poder*se* chegar ' organi,a !o do cursoX c: ao nvel do aluno: a sistemati,a !o ao nvel do curso condi !o necessria para #ue o aluno chegue ' dese"ada fundamenta !o terica, ultrapassando, assim, as flutua $es e o enciclopedismo. 1!8 >endo em vista a fun !o do curso 6forma !o do educador: e considerando*se o #ue significa ser educador podem ser estabelecidos os seguintes fins para o curso: a: desenvolver nos alunos uma aguda conscincia da realidade em #ue v!o atuarX

b: proporcionar*lhes uma ade#uada fundamenta !o terica #ue lhes permita uma a !o coerenteX c: propiciar*lhes uma satisfatria instrumentali,a !o tcnica #ue lhes possibilite uma a !o efica,.6C: ?. =f. nosso te&to +-ara uma -edagogia =oerente e Efica,+, pp. A e 9 6mimeografado:, 78C7. 5este volume, pp. 9C*<A. C. >ais ob"etivos coincidem com os ob"etivos bsicos da )niversidade 6trata*se, afinal, de uma institui !o educativa:. =f. a respeito, o nosso te&to +4ubsdios para (undamenta !o do =urrculo da -)=+ 6mimeografado:, 4. -aulo, 78CA. 5este volume, pp. ?M*?D. <8 \ %+8 U necessrio #ue cada disciplina tradu,a os ob"etivos supra, em termos de ob"etivos especficos para a sua rea. %u se"a: necessrio #ue se pergunte #uais as metas #ue preciso estabelecer para si mesma em rela !o aos alunos, de modo a colaborar para #ue eles cheguem ' teoria geral da educa !o. >ais ob"etivos especficos poderiam ser definidos 6' guisa de sugest!o: nos seguintes nveis: a: no nvel atitudinal 6+% #ue o educador precisa viver+:X b: no nvel crtico*conte&tual 6+o #ue o educador precisa compreender+:X c: no nvel cognitivo 6+o #ue o educador precisa saber+:X d: no nvel instrumental 6+o #ue o educador precisa fa,er+:. A defini !o dos ob"etivos especficos orientar a sele !o dos contedos e a escolha das formas de trabalho #ue garantam a sua reali,a !o. %18 )ma ve, determinados: a: ob"etivos geraisX b: ob"etivos especficosX c: contedosX d: formas de trabalho 6metodologia:, possvel estabelecer a carga horria necessria, dentro e fora da classe 6sala de aula:. =om isso poder*se* fugir aos dois e&tremos: a tentativa de alguns alunos de redu,ir o curso a menos do #ue o tempo reservado para as aulas e as reclama $es de outros #ue di,em e&igir o curso, tempo integral de estudos. CONCLUSO )ma das manifesta $es decorrentes da e&pans!o do curso de -edagogia a chamada +falta de mercado+. 5!o h mercado de trabalho para os formados em -edagogiaX eis a reclama !o constante. Entretanto, se o curso de -edagogia tem como ob"etivo a forma !o do educador, como foi enfati,ado nas considera $es anteriores, cabe perguntar: o Krasil n!o precisa de educadores` A resposta bvia e elo#uentemente confirmada plos dados, #ual#uer #ue se"a a fonte utili,ada. Estamos, pois, diante desse fen]meno parado&al: ao mesmo tempo #ue se admite a carncia de educadores, admite*se tambm a falta de mercado para os educadores. =omo se e&plica isso` E preciso distinguir: h mercado de fatoX n!o h mercado de direito. .sto significa #ue embora a necessidade se"a real, os canais legais para suprir essas necessidades est!o, via de regra, obstrudos. E&emplifi#uemos tal problema com a cria !o das habilita $es profissionais para o curso de -edagogia. Eabilita $es como ?F \ %rienta !o Educacional, Administra !o Escolar, 4upervis!o, etc. tm +despe"ado+ no mercado grande nmero de +diretores+, +orientadores+, +supervisores+, etc. >ais profissionais, entretanto, tm sido preteridos pela %rgani,a !o Escolar Krasileira em favor de licenciados " no e&erccio do magistrio, como reconhece a .ndica !o ?CBC<. 5!o se deve pensar, porm, #ue a e&plica !o desse fen]meno estaria numa presumvel maior competncia dos referidos professores para o e&erccio das tarefas inerentes 's habilita $es mencionadas. A e&plica !o deve ser buscada, antes, na maior familiaridade dos professores " em e&erccio com a rotina escolar e na falta de especificidade das referidas habilita $es. .sto p$e em evidncia #ue, ao invs de +especialistas+ em determinada habilita !o restrita, a#uilo de #ue realmente estamos necessitando de educadores com uma slida fundamenta !o terica desenvolvida a partir e em fun !o das e&igncias da a !o educativa nas condi $es brasileiras. Este ser o profissional com habilita !o polivalente capa, de enfrentar os desafios da nossa realidade educacional. A forma !o desse tipo de profissional a tarefa urgente acometida aos cursos superiores de Educa !o, se"am eles denominados de -edagogia ou n!o. ?7 \

=A-O>3% 4E>E
SU,S$DIOS PARA FUNDAMENTAO DA ESTRUTURA CURRICULAR DA PUC SP

18INTRODUO 5o atual momento67: por #ue passa o processo de 0eestrutura !o da )niversidade =atlica, a =omiss!o ;eral de =urrculos reveste*se da maior importYncia. =om efeito, consolidado o =iclo Ksico, cu"a composi !o curricular em virtude mesmo de suas fun $es, relativamente simples, defrontamo*nos agora com o problema da implanta !o do =iclo -rofissional. Este, tendo em vista a variedade e comple&idade das habilita $es de nvel superior e&igida s pela situa !o brasileira atual, apresenta dificuldades de montagem curricular considerveis. /iante desse #uadro, n!o possvel procedermos +empiricamente+. (a,*se necessrio refletir seriamente e buscar uma fundamenta !o terica, de modo #ue possamos chegar tambm a solu $es ade#uadas. =abe, pois, ' =omiss!o ;eral de =urrculos proceder a estudos no nvel da magnitude dos problemas para os #uais lhe compete encontrar respostas. % presente te&to pretende fornecer alguns subsdios na linha da referida fundamenta !o. %8 R-LAO DIALDTICA O,GETIVOS MEIOS A educa !o se destina ' promo !o do homem. A )niversidade, como institui !o educativa, tambm dever estar voltada para essa promo !o. -ortanto, cabe* 7. /ocumento elaborado plos professores /ermeval 4aviani e =asemiro dos 0eis a pedido da =omiss!o ;eral de =oordena !o de =urrculo e por ela discutido e aprovado em reuni!o de FM.F<.78CA. ?M \ lhe, para cumprir ade#uadamente suas fun $es, aprofundar*se na compreens!o da realidade humana.6A: % homem um ser situado. -ossui, no entanto, a capacidade de intervir na situa !o para aceitar, re"eitar ou transformar 6liberdade:. =ontudo, sua capacidade de intervir na situa !o est na dependncia do grau de conscincia #ue possui da situa !o. % trin]mio situa !o*liberdade*conscincia caracteri,a, pois, a e&istncia humana. =ompreender sua e&istncia , ent!o, compreender o homem atuando dialeticamente no mundo num processo de transforma !o. =om efeito, na medida em #ue tomamos conscincia das necessidades #ue precisam ser atendidas, vem*nos a e&igncia da a !o. 6note*se #ue a nossa )niversidade e&iste para atender 's necessidades da nossa realidade.: A a !o busca, pois, um resultado. .sto #uer di,er #ue para agir e ao fa,*lo, ns precisamos saber poro #ue agimos. /o contrrio, corremos o risco de atuar num sentido #ue n!o a#uele e&igido pela situa !o #ue nos solicita. /efrontamo*nos, pois, com o problema dos ob"etivos da a !o. A defini !o dos ob"etivos acarreta, por sua ve,, a necessidade do levantamento dos meBos necessrios ' sua consecu !o. 5!o se deve, porm, opor ob"etivos e meios em termos lgicos, como se fa, comumente. >rata*se de uma rela !o dialtica.6M: =om efeito, se a defini !o de ob"etivos resulta da tomada de conscincia das necessidades #ue precisam ser satisfeitas numa determinada situa !o, tambm os meios derivar!o dessa mesma tomada de conscincia da situa !o. 4e os ob"etivos tradu,em o +poro #ue+ da a !o, os meios tradu,em o +com #ue+. Ambos, porm, est!o referidos ' mesma condi !o e&istencial do homem. 5a verdade, da prpria realidade carente #ue iremos retirar os meios de supera !o dessas carncias. A situa !o, ao mesmo tempo #ue indica o #ue nos falta 6portanto, os ob"etivos, ou se"a, a#uilo #ue ainda n!o foi alcan ado mas #ue deve ser alcan ado:, indica o #ue temos 6portanto, os meios #ue nos permitem reali,ar os ob"etivos propostos:X ao mesmo tempo #ue nos indica as carncias, fornece*nos os critrios para a defini !o das prioridades no plane"amento. Em outros termos: a anlise da situa !o, ao mesmo tempo #ue nos revela orneio sobre o #ual devemos A. A reestrutura !o da )niversidade deveria come ar por tornar e&plcita a sua concep !o do fen]meno*homem. 5!o nos possvel, contudo, incluir a anlise da problemtica humana nestes +subsdios+. Em vista disso e, para melhor compreens!o de nosso posicionamento, ve"a nosso te&to Educa !o Krasileira: Estrutura e 4istema, pp. MF*?<.

M. -ara melhor compreens!o da distin !o entre rela !o lgica e rela !o dialtica, remetemos o leitor ao nosso te&to +Esbo o de (ormula !o de uma .deologia Educacional para o Krasil+. 78?8 6mimeografado:. ?9 \ agir, fornece*nos os meBos atravs dos #uais iremos agir. 2emos, pois, #ue as implica $es ob"etivos*meios s!o recprocas. 4e verdade #ue a escolha dos meios depende da defini !o dos ob"etivos, tambm verdade #ue a consecu !o dos ob"etivos depende da escolha e, mais do #ue isso, do uso dos meios. Em outras palavras: se eu defino este ob"etivo, eu devo usar este ou estes meiosX em contrapartida, se eu uso a#uele ou a#ueles meios, eu vou chegar '#uele ob"etivo. -ortanto, de nada adianta definir corretamente os ob"etivos se usarmos meios #ue n!o levam a eles. -or outro lado, sem a defini !o de ob"etivos ser impossvel a escolha dos meios ade#uados. &8 O,GEEIVOS ,#SICOS DA UNIVERSIDADE Encarado o homem no conte&to situa !o*liberdade*conscinciaX encarada a )niversidade como uma institui !o educativaX encarada essa institui !o com as fun $es especficas de conserva !o, cria !o, transforma !o e transmiss!o da cultura, v*se #ue ela dever ser, por e&celncia, um rg!o de pes#uisa e ensino. -ara #ue, entretanto, desenvolver a )niversidade, a pes#uisa e o ensino` 4e educa !o promo !o do homemX se o homem reali,a as suas potencialidades na e a partir da situa !oX se a sua capacidade de intervir na situa !o depende do grau de conscincia #ue possui em rela !o ' situa !o, a )niversidade estar em condi $es de desempenhar suas fun $es se e somente se for capa, de formar profissionais: a: com uma aguda conscincia da realidade em #ue v!o atuarX b: com uma ade#uada fundamenta !o terica #ue lhes permita uma a !o coerenteX c: com uma satisfatria instrumentali,a !o tcnica #ue lhes possibilite uma a !o efica,. >ais ob"etivos69: dever!o orientar a escolha dos meios. '8 O PRO,LEMA DOS MEIOS % currculo se situa, evidentemente, na esfera dos meios. 5!o a esgota, porm. % seguinte diagrama poder dar uma ideia da posi !o do currculo na esfera dos meios: 9. -ara uma rela !o entre os ob"etivos fundamentais da )niversidade e os ob"etivos gerais da educa !o brasileira, ho"e, sugerimos o nosso te&to +Esbo o de (ormula !o de uma .deologia Educacional para o Krasil+, citado, -arte .. ?< \

(8 NOO DE CURR$CULO =urrculo um conceito bastante discutido ho"e em dia. >radicionalmente ele pode ser entendido como a rela !o das disciplinas #ue comp$em um curso ou a rela !o dos assuntos #ue constituem uma disciplina, no #ue ele coincide com o termo programa. Entretanto, e&iste atualmente uma tendncia a se considerar o currculo como sendo o con"unto das atividades 6incluindo o material fsico e humano a elas destinado: #ue se cumprem com vistas a um determinado fim. Este um conceito muito mais amplo, pois abrange todos os elementos relacionados com a escola. -oderamos di,er #ue, assim como o mtodo procura responder ' pergunta: como se deve fa,er para atingir determinado ob"etivo, o currculo procura responder ' pergunta: o #ue se deve fa,er para se atingir determinado ob"etivo. >rata*se, portanto, do contedo da educa !o e de sua distribui !o no tempo #ue lhe destinado 6entenda*se o termo contedo num sentido bem amplo:.

"8 CRITDRIOS PARA OR-ANICAO CURRICULAR "818 O<A5:i6o2 A organi,a !o do currculo estar condicionada em primeiro lugar aos ob"etivos bsicos da )niversidade 6conscincia da realidade, fundamenta !o terica e instrumentali,a !o tcnica:. Assim, a estrutura curricular deve estar de tal modo vinculada a esses trs ob"etivos #ue se possa discriminar entre seus elementos #uais e em #ue medida desenvolvem especificamente cada um dos trs aspectos da forma !o universitria. Alm desses ob"etivos gerais, cumpre definir os ob"etivos especficos. 5este sentido, os ob"etivos s!o parte integrante do currculo. =onstituem a primeira fase ?? \ do +o #ue fa,er+X trata*se de definir em termos operacionais para #u se pretende a forma !o de tal ou #ual profissional 6por e&emplo, mdico, educador, etc:. "8%8 Co/0o2io 0ara preencher a#uelas fun $es, o currculo ser composto de um ncleo disciplinar e de servi os au&iliares. -or ncleo disciplinar entende*se o con"unto das disciplinas consideradas indispensveis para a consecu !o dos ob"etivos gerais 6da )niversidade: e especficos 6de cada habilita !o profissional:. -or servi os au&iliares, entende*se o con"unto de recursos materiais e humanos, bem como as atividades necessrias ao desenvolvimento do ncleo curricular. "8&8 NH=95o Di2=i09i1.7 5a organi,a !o do ncleo disciplinar de cada habilita !o profissional imp$e*se: a: daro conhecimento do contedo de cada disciplina, em cada um dos perodos escolaresX b: pr*re#uisitos necessrios para #ue a#uele contedo se"a estmulo eficiente para transformar*se em comportamento operacional do profissional #ue visa formarX c: co*re#uisitos #ue reforcem, completem ou suplementem a a !o da#uele contedoX d: importYncia e intensidade da disciplina em rela !o 's outras disciplinas no mesmo perodo. "8'8 MI:odo2 /efinida a organi,a !o curricular, imp$e*se cuidadosa escolha dos mtodos. =om efeito, en#uanto o currculo constitui*se, por assim di,er, no aspecto esttico do captulo dos meios, os mtodos representam o seu aspecto dinYmico. U o uso de mtodos ade#uados #ue ir impulsionar os contedos curriculares na dire !o dos ob"etivos propostos. A rela !o dialtica ob"etivos*meios pode, pois, ser desdobrada, a#ui, na rela !o dialtica ob"etivos*cumculo*mtodos. =ada um desses elementos a um tempo condi !o e conse#Zncia do outro, o #ue #uer di,er #ue eles se contrap$em e se comp$em num todo nico #ue constitui 6no nosso caso: o processo educativo. ?C \ )8 O PROCESSO CURRICULAR -odemos considerar um currculo em pleno processo de funcionamento , #uando: a: temos controle sobre todas as atividades programadas para atingir os ob"etivos propostos 6gerais e especficos:X b: adotamos uma metodologia #ue nos permita esperar a concreti,a !o dos ob"etivos propostosX c: avaliamos continuamente, atravs do aluno, a nossa programa !o, se"a para modific*la, se"a para selecionar os alunos #ue necessitem de recursos au&iliares para seu pleno desenvolvimento. *8 CONCLUSO /e tudo #ue foi dito, conclui*se #ue a organi,a !o curricular, para se constituir num instrumento de promo !o

humana, precisa ser continuamente confrontada com os ob"etivos da nossa a !o educativa, de acordo com as caractersticas prprias da atividade sistemati,adora.6<: /o contrrio, pelo seu carter esttico, tender a cristali,ar*se no formalismo #ue consiste e&atamente no fato de #ue a um novo processo se aplicam mecanicamente formas e&tradas dehum processo anterior 6burocratismo:. 5as nossas tentativas de 0eforma, este risco nos amea a a cada instante. =abe ' =omiss!o ;eral de =urrculos velar para #ue isto n!o ocorra. -ara isso, a primeira medida deve ser definir com precis!o as fun $es do =iclo -rofissional em rela !o ao =iclo Ksico, comunicando*as amplamente ao pessoal enga"ado no =iclo -rofissional, de modo a garantir a necessria continuidade de um para outro. <. A respeito da atividade sistemati,adora, ver nosso trabalho Educa !o Krasileira: Estrutura e 4istema, pp. CA*D<. ?D \

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PARTICIPAO DA UNIVERSIDADE NO DESENVOLVIMENTO NACIONAL: A UNIVERSIDADE E A PRO,LEM#TICA DA EDUCAO E CULTURA

I8 UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO NACIONAL

18INTRODUO A solicita !o do =onselho de 0eitores di, respeito a um documento BB em duas partes. Quanto ' segunda parte, o documento elaborado pela -ontifcia )niversidade =atlica de 4!o -aulo dever versar sobre o tema enunciado no subttulo deste te&to: A )niversidade e a -roblemtica da Educa !o e =ultura. Quanto ' primeira parte, a programa !o do =onselho de 0eitores propunha o seguinte contedo: +uma e&plicita !o do papel da )niversidade no /esenvolvimento 5acional, a partir de argumentos filosficos, histricos, sociolgicos, polticos e econ]micos, tendo por base uma concep !o do Eomem, da .nstitui !o, da 4ociedade 5acional e do prprio tipo de desenvolvimento pretendido+. A leitura da proposta acima transcrita n!o pode dei&ar de suscitar a indaga !o: trata*se de uma proposta e&e#Zvel` U vivel contemplar de modo satisfatrio em apenas um documento todos a#ueles aspectos` 5!o se corre o risco de uma abordagem superficial e, conse#Zentemente, irrelevante` -or outro lado, tambm n!o se pode dei&ar de admitir #ue abordar o tema proposto sob um aspecto isolado dos demais seria incorrer no risco de uma abordagem parcial eBou unilateral e, conse#Zentemente, n!o s irrelevante como incorreta. Estaramos, ent!o, diante de um dilema` Quer*nos parecer #ue o dilema resulta da prpria concep !o #ue orienta a coloca !o do problema. 5a concep !o comum e corrente, a#uela #ue predomina na tradi !o do pensamento ocidental, os fen]menos s!o vistos de modo abstraio, isto , como entidades aut]nomas, ?8 \ e&istentes em si e por si. =oncebida assim a +realidade+,67: cabe 's cincias descrever e e&plicar de modo fiel 6ob"etivo`: os fen]menos #ue caem sob sua "urisdi !o.6A: E a filosofia` Kem... ' filosofia cabe ocupar*se da#uelas entidades #ue ou n!o s!o ob"eto de cincia alguma, como, por e&emplo, os valores 6liberdade, verdade, religiosidade, bele,a etc.:, ou di,em respeito a todas as cincias, como, por e&emplo, conhecimento, lgica, ra,!o etc. Em outras palavras, essa concep !o revela*se incapa, de captar o concreto. Este confundido com o emprico. Entende*se agora por#ue, nesse #uadro, as cincias s!o consideradas concretas por oposi !o ' filosofia #ue recebe o epteto de abstrata. Entretanto, se as cincias se ocupam do emprico, nem por isso elas dei&am de ser abstratas, uma ve, #ue o emprico , efetivamente, uma abstra !o. 4egue*se, pois, #ue a concep !o comum e corrente s pode produ,ir anlises abstraas.6M: Em conse#Zncia, o dilema aparecer e&atamente no momento em #ue, movendo*se ainda no Ymbito da referida concep !o, pretende*se efetuar uma anlise concreta de determinado fen]meno. 5esse caso haver apenas duas maneiras de se evitar o dilema. A primeira consiste em renunciar ' anlise concreta e, mantendo a mesma concep !o,

resignar*se a produ,ir apenas anlises abstratas. A segunda consiste em #uestionar a 7. =olocamos a palavra +realidade+ entre aspas por#ue a concep !o de #ue estamos falando "amais se coloca a #uest!o fundamental: +#ue a realidade`+ -ressup$e sempre a +realidade+ como algo " conhecido, como algo evidente. >al concep !o bem merece o epteto de metafsica, " #ue encara a realidade como algo estabelecido +a priori+. Em ltima instYncia, incorre na +invers!o idealista+, vale di,er, postula como +real+ algo #ue, ' lu, de uma anlise concreta ir revelar*se +irreal+. Est a o fundamento #ue torna significativo o conceito de +reifica !o+. =om efeito, o processo de reifica !o pode ser redu,ido, basicamente a duas formas: a: atribuir realidade e algo #ue n!o a possuiX b: atribuir certo tipo de realidade a algo #ue se caracteri,a por outro tipo.A. 4egundo essa concep !o, a cada regi!o do +real+ corresponderia, biunivocamente, uma regi!o do saber 6" desenvolvida, em desenvolvimento ou por se desenvolver:. 4eria uma transposi !o do +direito de propriedade+ do domnio da economia ao domnio da epistemologia` M. .sso n!o significa #ue se trata de anlises inteis. As anlises abstratas correspondem a um determinado nvel de compreens!o da realidade e nesse sentido s!o condi !o necessria de conhecimento, ainda #ue, a partir de certo nvel de radicalidade, n!o se"am suficientes. As insuficincias, bem como o Ymbito de validade das anlises abstratas s podem ser detectadas ' lu, da anlise concreta, vale di,er: a partir do concreto pode*se compreender o abstratoX o inverso n!o possvel. =remos n!o ser outro o sentido da afirma !o segundo a #ual o conhecimento pode ser definido como +ascens!o do abstrato ao concreto+. CF \ concep !o comum e corrente e super*la 6no duplo sentido de negar e conservar, isto , superar por incorpora !o: na dire !o de uma nova concep !o #ue viabili,e a anlise concreta. Em resumo, a proposta de se efetuar +uma e&plicita !o do papel da )niversidade no /esenvolvimento 5acional, a partir de argumentos filosficos, histricos, sociolgicos, polticos e econ]micos, tendo por base uma concep !o do Eomem, da .nstitui !o, da 4ociedade 5acional e do prprio tipo de desenvolvimento pretendido+, plos termos em #ue formulada ainda #ue contenha, sub"acente ao te&to, a concep !o tradicional, oferece o prete&to para se tentar uma anlise concreta, " #ue d ense"o ' considera !o do carter comple&o inerente ' problemtica da )niversidade. =om efeito, o concreto, por mais particulari,ado #ue se"a, sempre comple&o. %8 UNIVERSIDADE E REALIDADE 5as discuss$es sobre o tema da )niversidade s!o fre#Zentes afirma $es como estas: +a universidade n!o leva em conta a realidade+X +a universidade est dissociada da realidade+X +h um divrcio entre a universidade e a realidade dos seus alunos+X +a universidade ignora a realidade brasileiraX n!o leva em conta a realidade das escolas de 7T e AT graus, a realidade econ]mica, o mercado de trabalho etc.+. >ravam*se longos debates #ue se interrompem e recome am a cada instante sobre a postura de professores e pes#uisadores diante da realidade, #ual a forma de conhecimento considerada mais ade#uada para captar de modo correio a realidadeX e sempre se pressup$e tacitamente #ue a#uilo #ue h de mais cristalino e #ue menos e&ige investiga $es e&atamente a realidade. %ra, #ue a realidade` >rata*se a#ui da pergunta fundamental da filosofia. 5a verdade, todo o esfor o filosfico pode ser tradu,ido, em ltima instYncia, na tentativa de passar da ilus!o ' realidade, de cavar sob a superfcie dos fen]menos a via de acesso ' verdadeira realidade, de destruir a pseudoconcreticidade 6os es#uemas abstratos da realidade: para captar a concreticidade.69: Esta problemtica, posta de diferentes maneiras, 9. =f. a%4.a, a. * /ialtica do =oncreto, p. 7?. C7 \ ocupa lugar central nas diferentes correntes da filosofia contemporYnea.6<: =ada #uest!o por mais especfica, remete, em ltima instYncia, ' #uest!o fundamental: #ue a realidade`6?: Assim ocorre com a pergunta diretamente relacionada com o assunto de #ue estamos nos ocupando: #ue a universidade` As respostas comuns poderiam ser ilustradas da seguinte maneira: + o lugar da alta cultura+X +reuni!o de escolas da ordem mais elevada, cu"o ensino abrange todos os ramos da instru !o superior+X +organi,a !o destinada ao ensino superior, composta de nmero varivel de escolas ou faculdades+X +institui !o destinada ' conserva !o, cria !o, transforma !o e transmiss!o da cultura+. 0espostas desse teor poderiam ser multiplicadas ao infinito. % #ue importa notarX porm, #ue elas guardam uma caracterstica comum: captam a universidade de modo abstraio, isto , tomam*na como algo " constitudo, e&istente em si e por siX em outras palavras, detm*se na sua manifesta !o emprica, na imediate, do observvel e constatvel, escapando*lhes, em conse#Zncia, o carter concreto da universidadeX ou, por outra: acreditam atingir o concreto #uando d!o conta das caractersticas empricas, vale di,er permanecem no nvel da pseudoconcreticidade.6C: -ara se ultrapassar esse nvel fe,* se necessrio converter <. 5o vitalismo 6Kergson:, passagem da conceitua !o ' intui !oX no historicismo 6/ithem:, passagem da e&plica !o '

compreens!oX na fenomenologia 6Eusserl:, passagem da aparncia ' essnciaX em Eeidegger, passagem do ]ntico ao ontolgicoX no e&istencialismo em geral, passagem da essncia ' e&istnciaX no personalismo crist!o, passagem da imanncia ' transcendnciaX no mar&ismo, passagem +da pseudo*imediaticidade do mundo econ]mico reificado 's rela $es inter*humanas #ue o edificaram e se dissimularam por trs de sua obra+ 6na e&press!o de A. de falhens:. +.odas essas frmulas convergem no esfor o comum de ascender do abstraio ao concreto. =abe observar #ue o neo*positivismo fica fora do +esfor o comum+ 's diferentes correntes da filosofia contemporYnea " #ue parece renunciar ' capta !o do concreto, como testemunha -opper: +>odo conhecimento, se"a intuitivo, se"a discursivo, necessariamente conhecimento de aspecto abstraias e n!o poderemos "amais compreender a estrutura concreta da realidade social em si mesma+. ?. +5o #ue toca ' realidade social, possvel responder a tal pergunta se ela redu,ida a uma outra pergunta: como se cria a realidade social` 5essa problemtica #ue indaga o #ue a realidade social mediante a verifica !o de como criada esta mesma realidade social est contida uma concep !o revolucionria da sociedade e do homem+. 6a%4.a, a. * /ialtica do =oncreto, p. 99 *grifos do autor.: C. Kergson diria: tais respostas conceituam a universidade mas n!o intuem o seu movimento realX /ilthem diria: e&plicam mas n!o compreendemX para a fenomenologia: detm*se nas aparncias sem captar a essnciaX Eeidegger, por sua ve,, diria: limitam*se ao plano ]ntico sem desvelar o ser da universidade 6plano ontolgico:. >ais correntes, apesar de colocarem o problema da necessidade de se superar o abstraio em dire !o ao concreto, n!o lograram e&ilo por n!o terem rompido com a concep !o metafsica. =om efeito, o #ue +ian vital+ de Kergson sen!o uma hiptese metafsica` % mesmo se diga das demais tendncias. CA \ a pergunta +o #ue a universidade`+ nesta outra: como produ,ida a universidade` >al mudan a fundamental para se detectar o carter +naturali,ado+, +reificado+ das respostas anteriormente dadas, e, com isso, compreender por#ue s!o elas abstratas. =om efeito, nelas o produto aparece separado do produtor, o resultado visto abstra !o feita do processo #ue o gerou. Em outros termos, a convers!o da pergunta o +dtour+ necessrio para se historici,ar o fen]meno, para se recuperar o carter humano do produto #ue se apresentava, na sua e&istncia emprica, com aparncia natural, vale di,er, +des*humani,ada+. =omo produ,ida a universidade` A resposta radical a essa pergunta coincide com a resposta ' #uest!o fundamental: como produ,ida a realidade humana em seu con"unto`6D: .sto nos coloca de chofre no Ymbito da radical historicidade da e&istncia humana onde ocupa lugar central o conceito de +modo de produ !o da e&istncia+. =om efeito, o homem a#uele ser #ue para e&istir necessita estar continuamente produ,indo sua prpria e&istncia. -ortanto, a forma concreta da e&istncia humana, isto , a maneira como se configura a realidade humana definida pelo modo como produ,ida a e&istncia humana numa etapa histrica determinada. 5o processo de produ !o de sua e&istncia os homens produ,em, simultaneamente e em a !o recproca, as condi $es materiais 6agricultura, indstria, trabalho produtivo em geral: e as formas espirituais 6ideias e institui $es: #ue se estruturam organicamente de modo a constituir a sociedade concreta. =onsiderando*se os seus aspectos isoladamente, portanto, de modo abstraio, a sociedade aparece configurada em #uatro planos estruturais: +o econ]mico 6gera !o e distribui !o de utilidades:, o cultural 6gera !o e distribui !o de smbolos:, o social +stricto sensu+ 6gera !o e distribui !o de atores e papis: e o poltico 6gera !o e distribui !o de poder:+.68: Quando se considera cada um desses elementos ou o con"unto deles sob o ponto de vista de seu desenvolvimento, configura*se o aspecto histrico. >odavia, se analisamos de modo concreto um desses elementos, #ual#uer #ue se"a, tomado globalmente ou numa forma particulari,ada, D. -ercebe*se #ue o #ueslionamenlo e conse#uente supera !o 6por incorpora !o: da concep !o tradicional 6metafsica: se d atravs da concep !o dialtica #ue viabili,a, finalmente, a anlise concrela dos fenmenos. 5essa concep !o, a categoria de totalidade ocupa lugar central. =om efeito, o pensamento dialtico +parte de ideia da tolalidade e afirma #ue as partes n!o podem ser compreendidas nelas prprias, fora de sua rela !o com o todo, do mesmo modo #ue o todo fora das partes #ue o constituem+.6;%3/1A55, 3. * /ialtica e =ultura, -* 99.: 8. LA;)A0.KE, E. * +Krasil: Estabilidade 4ocial pelo =olonial (ascismo`+, em Krasil: >empos 1odernos, p. A?. CM \ veremos #ue ele se apresentar como +sntese de mltiplas determina $es+. .sto significa di,er: cada aspecto mantm ntima rela !o com os demais, melhor di,endo, contm em si os demais, sinteti,a*os, sinteti,ando a sociedade em seu con"unto. 2oltemos, ent!o, ' pergunta: como produ,ida a universidade` A )niversidade, en#uanto institui !o, produ,ida simultaneamente e em a !o recproca com a produ !o das condi $es materiais e das demais formas espirituais. U, pois, produ,ida como e&press!o do grau de desenvolvimento da sociedade em seu con"unto. 4egue*se, pois, #ue a universidade concreta 6a universidade en#uanto +sntese de mltiplas determina $es+:, sinteti,a o histrico, o

sociolgico, o poltico, o econ]mico, o cultural, numa palavra, a realidade humana em seu con"unto. 5os itens seguintes tentaremos, a partir da concep !o acima e&posta, aplicar a metodologia #ue lhe inerente ' anlise da universidade brasileira nas suas rela $es com o desenvolvimento nacional, a cultura e a educa !o. &8 UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO Que o desenvolvimento` 5este caso, talve, mais do #ue em #ual#uer outro, salta aos olhos o carter abstraio e reificado das respostas correntes, uma ve, #ue a prpria coloca !o da pergunta sup$e, necessariamente, uma concep !o abstraa. =om efeito, vimos antes #ue o aspecto histrico se configura #uando os fen]menos s!o considerados sob o ponto de vista de seu desenvolvimento. 4egue*se, pois, #ue em rela !o ao desenvolvimento, mesmo #uando se procede a uma abstra !o "ustificada, isto , mesmo #uando por alguma ra,!o metodolgica se opera uma distin !o formal e se toma o desenvolvimento em si mesmo como ob"eto de anlise, impossvel dei&ar de considerar o aspecto histrico. Em outros termos: a pergunta +#ue o desenvolvimento`+ s pode ser respondida, mesmo numa anlise abstraa, se se reporta ao modo como produ,ido, de ve, #ue desenvolvimento a prpria designa !o desse processo. 2e"amos, no entanto, como o assunto abordado correntemente. >omemos o caso brasileiro e consideremos a +teoria dos #uatro brasis+. 4egundo essa +teoria+, haveria no Krasil: a: o Krasil desenvolvido 6=entro*4ul:X b: o Krasil em vias de desenvolvimento 64ul:X c: o Krasil sub desenvolvido 65ordeste:X d: o Krasil n!o desenvolvido 6Ama,]nia:. Quais os critrios para uma classifica !o como essa e outras semelhantes` 2ia de regra, os critrios provm dos chamados +indicadores de desenvolvimento+ manipulados com fre#uncia plos economistas. Esses C9 \ indicadores, entretanto, s!o n!o s relativos como contraditrios. Assim, se se toma, por e&emplo, o item +#ualifica !o de m!o*de*obra+ a Argentina ser classificada como pas desenvolvido e o Krasil como subdesenvolvidoX67F: tomando* se, porm, o +produto interno bruto+, a situa !o se inverte. % #ue fa,em, ent!o, os economistas` >iram a mdia dos diferentes indicadoresX o resultado acaba geralmente por confirmar uma caracterstica comum: o maior grau de desenvolvimento associado ao maior grau de urbani,a !o*industriali,a !o atingido por um pas ou regi!o.677: Assim, o Krasil desenvolvido a#uele " industriali,ado, com recursos plenamente e&ploradosX % Krasil em*vias*de* desenvolvimento caracteri,a*se pela industriali,a !o e urbani,a !o crescentesX o Krasil subdesenvolvido a#uele ainda n!o industriali,ado e com recursos sub*e&ploradosX e o n!o*desenvolvido, a#uele cu"os recursos permanecem em estado natural, vale di,er, n!o e&plorados. A e&pectativa #ue essa classifica !o alimenta a da chamada +homogenei,a !o por cima+. Acredita*se #ue as regi$es passar!o sucessivamente de uma etapa ' outra at atingirem o estgio do +Krasil desenvolvido+ #ue caracteri,a a regi!o mais avan ada. Esse es#uema, apesar de amplamente difundido 6ve"a*se a vers!o +esperar o bolo crescer para depois distribuir+:, n!o resiste ao mais superficial raciocnio lgico. Em verdade, n!o passa de um es#uema abstraio, incapa, de dar conta do processo ob"etivo. =om efeito, do ponto de vista lgico s poderamos falar a em duas categorias: n!o desenvolvido e em desenvolvimento. 5o primeiro caso, situa*se o estado puramente natural, isto , a nature,a considerada independentemente do homem, sem a sua presen aX ao segundo caso, pertence toda e #ual#uer sociedade. 4e o homem a#uele ser #ue para e&istir necessita estar continuamente produ,indo sua prpria e&istncia, ent!o n!o se pode falar em realidade humana n!o*desenvolvida ou " desenvolvidaX ela est sempre em desenvolvimento. Alm disso, o es#uema em referncia pressup$e #ue o nvel superior 6a regi!o mais avan ada: se"a esttico ou, pelo menos, se desenvolva em ritmo mais lento #ue as demais regi$es. 4 assim as demais poderiam se nivelar a ela, ocorrendo a +homogenei,a !o por cima+. %ra, percebe*se facilmente #ue as regi$es desenvolvidas s!o e&atamente as mais dinYmicas. .sso nos autori,a a pensar #ue, mesmo considerando*se as regi$es 6ou pases: independentes entre si, 7F. =f. =.0.;3.A5%, ;.(L. * Educacin m -oltica, p.DM. 77. 0eedita*se a#ui a conceitua !o tradicional encontrada nos manuais de geografia: pas desenvolvido a#uele #ue importa matrias*primas e e&porta manufaturadosX subdesenvolvido o #ue e&porta matrias*primas e importa manufaturados. C< \ a distYncia entre as menos desenvolvidas e as mais desenvolvidas s tende a aumentar, frustrando assim as esperan as de +homogenei,a !o por cima+ e adiando*as, em conse#Zncia, ao infinito. A #uest!o se complica ainda mais se considerarmos #ue as regi$es 6ou pases: mantm rela $es entre si e #ue dessas rela $es as regi$es mais desenvolvidas e&traem para si um dinamismo ainda maior, redu,indo como contrapartida o dinamismo das regi$es menos desenvolvidas. .sto nos leva a #uestionar a prpria terminologia utili,ada. =om efeito, o es#uema contido na +teoria dos #uatro brasis+ apresenta cada nvel como uma etapa a ser superada em dire !o ' imediatamente superior. 5este sentido, o subdesenvolvimento compreendido como uma fase preliminar ao desenvolvimento. 5este caso, entretanto, teramos #ue falar em pr*desenvolvimento e n!o em subdesenvolvimento. %ra, o prefi&o +sub+ significa e&atamente

+subordinado a+ e n!o +anterior a+. 4ubdesenvolvimento significa, pois, um desenvolvimento subordinado a outro, n!o importa em #ue fase este"a. % fen]meno do sub*desenvolvimento surgiu ' partir da 0evolu !o .ndustrial. %s pases onde se deu a revolu !o industrial moderni,aram concomitantemente a produ !o e o consumo. A#ueles pases #ue moderni,aram o consumo sem concomitantemente moderni,ar a produ !o passaram a depender do fornecimento e&terno para o suprimento de suas necessidades de bens de consumo moderno. Em contrapartida, tornaram*se fornecedores de matrias*primas.67A: Que , entretanto, o desenvolvimento` /esenvolvimento uma palavra composta 6des*envolvimento:. 4ignifica, pois, literalmente, nega !o do envolvimento.67M: /esigna originalmente a rela !o do homem com a nature,a em #ue ele nega o seu envolvimento natural, transformando a nature,a, e&traindo o potencial nela envolvido, reali,ando as possibilidades #ue ela contm. >rata*se, pois, de uma nega !o dialtica, isto , a nature,a ao mesmo tempo negada e conservada, superada e incorporada. /ado #ue o homem , ele prprio, um ser natural, o desenvolvimento se apresenta como um processo contraditrio atravs do #ual o homem transforma*se a si mesmo transformando a nature,a. Etimologicamente, o desenvolvimento coincide com o processo de humani,a !o da nature,a e do prprio homem. 5!o este, entretanto, o sentido sugerido pela interpreta !o corrente, como pudemos 7A. 2er, a respeito. ()0>A/%, =. * Anlise do +modelo+ brasileiro, pp. D, 8 e 7F. 7M. Este sentido pode ser detectado nas diferentes lnguas modernas: espanhol k +des*arrollo+X francs k dveloppment 6enveloppement k envolvimento:X italiano k +s*viluppo+ 6viluppo k envolvimento, emaranhado:X ingls k development 6envelopment k envolvimento:. C? \ ilustrar atravs da +teoria dos #uatro brasis+. =omo foi ent!o, #ue o desenvolvimento, de humani,a !o da nature,a e do homem, acabou por se metamorfosear na +desnatura !o+ da nature,a e na +des*humani,a !o+ do homem` A resposta a essa pergunta e&ige #ue se fa a, tambm a#ui, a convers!o da #uest!o +#ue o desenvolvimento`+, nesta outra: como produ,ido o desenvolvimento` /enunciamos anteriormente a falcia lgica em #ue incorrem as anlises correntes do fen]meno do desenvolvimento, falcia essa #ue tornava ilusria a +homogenei,a !o por cima+. =omo e&plicar, ent!o, a generali,ada credibilidade de #ue go,am essas anlises` 5!o resta dvida de #ue cumprem uma fun !o ideolgica.679: 4eria, porm, ingenuidade supor #ue as ideologias se imp$em ao arrepio de toda ob"etividade.67<: Qual seria, ent!o, o fundamento ob"etivo em #ue se assenta a credibilidade das referidas anlises` Em verdade, se ilusria a +homogenei,a !o por cima+ entendida como um processo de desenvolvimento contnuo e cada ve, mais intenso dos nveis 6pases ou regi$es: inferiores, n!o cabe considerar da mesma forma ilusria a +homogenei,a !o por cima+ decorrente do intenso crescimento das regi$es mais desenvolvidas. =omo compreender isso` 0etomemos a#ui a #uest!o fundamental: como produ,ido o desenvolvimento` % modo como produ,ido o desenvolvimento coincide com o prprio processo de produ !o de sua e&istncia pelo homem. Em conse#Zncia, compreender o modo como se d o desenvolvimento numa etapa histrica determinada significa captar a forma especfica assumida pelo modo de produ !o da e&istncia humana na etapa histrica considerada. %ra, no momento histrico em #ue vivemos, o modo de produ !o da e&istncia humana assume a forma capitalista. E a lgica do capital segue um duplo e contraditrio movimento: de um lado, concentradorX de outro, por e&igncia mesma da acumula !o, tende ' e&pans!o. 4egue*se #ue a nica forma de +homogenei,a !o por cima+ #ue o capitalismo viabili,a a#uela em #ue o processo de acumula !o do capital acaba por determinar a incorpora !o incessante de novas reas subordinando*as ao processo de e&plora !o da m!o*de*obra atravs da #ual, 79. Entendida a ideologia como uma e&plica !o falseada da realidade destinada a garantir determinados interesses. 7<. A falsidade da ideologia reside em apresentar a parte pelo todoX a for a da ideologia dominante consiste em #ue a classe dominante controla, de fato, o con"unto da sociedade, subordinando aos seus interesses os interesses das demais classes. 5essa medida, seus interesses s!o, de fato, gerais, de ve, #ue abarcam os demais, ainda #ue de modo contraditrio e conflituoso. CC \ por sua ve,, se efetua a e&plora !o dos recursos de #ue s!o dotadas essas novas reas incorporadas. Assim, o capitalismo ao mesmo tempo homogenei,ador e diferenciador. Eomogene,a o processo e diversifica o produtoX unifica as fontes e a propriedade do capital e diversifica as reas de atua !o e os funcionrios do capital. 67?: =remos ser possvel agora compreender a insuficincia das anlises abstraas do desenvolvimento. 5elas, o desenvolvimento aparece como um produto separado do produtor. 5elas, os homens se apresentam como marionetes ligadas por um cord!o invisvel ao capital #ue, dos bastidores dirige*os habilmente com suas m!os geis e igualmente invisveis, para uma e outra dire !o. P maneira da guerra 6>roA uos: de Eerclito, de uns fa, deuses, de outros, herisX

de uns, homens livres, de outros, escravos.67C: As anlises abstraas s!o tais, por#ue tomam os homens " organi,ados em fun !o do capital e acabam por supor #ue as leis de desenvolvimento do capital s!o as leis de desenvolvimento dos prprios homens. =ontudo, numa anlise concreta, for oso indagar: donde provm o capital`h6como produ,ido o capital`:. %bviamente, do trabalho. 4!o os homens #ue, atravs do trabalho, produ,em o capital. /esvenda*se, enfim, o segredo das anlises absraas do desenvolvimento. 5elas, os termos do processo aparecem invertidos: o produtor visto como produto e o produto, como produtor.67D: 4ob o signo do capital a humanidade aparece cindida: de um lado os proprietrios do capialX de ouro, os seus produtores e reprodutores. %s primeiros tm os seus interesses identificados com a acumula !o do capitalX os segundos s!o forcados plos primeiros a servi*los, como condi !o de sobrevivncia. Assim, a sociedade em seu con"unto submetida ao imprio do capital. =umpre +des*inverter+ esse processo, submetendo o capital ao imprio dos homens. 5esse #uadro, como se colocam as rela $es entre universidade e desenvolvimento` 4e a universidade, en#uanto institui !o, produ,ida como e&press!o do 7?. As fus$es de empresas, os conglomerados bem como o fen]meno das multinacionais ilustram elo#uentemente esse processo. 7C. 6a guerra o pai, bem como o rei de todas as coisas: de uns fa, deuses, de outros, herisX de uns fa, homens livres, de outros, escravos. 6(ragmento de Eerclito de Ufeso.: 7D. Assistimos diariamente a diferentes manifesta $es dessa invers!o. -odemos, mesmo, acompanh*las atravs dos "ornais. Assim, #uando lemos as notcias referentes a investimentos #ue criam empregos, curvamo*nos ao fato emprico do capital gerando trabalho. 5!o outro tambm o sentido da denomina !o +classes produtoras+ atribuda aos empresrios, isto , aos proprietrios do capital. CD \ grau de desenvolvimento da sociedade em seu con"unto, ent!o, nas condi $es em #ue vigora o modo capitalista de produ !o da e&istncia humana, a universidade concreta sinteti,a as mltiplas determina $es caractersticas do desenvolvimento #ue a se processa. E dado #ue a realidade humana, nessas condi $es, aparece cindida, a universidade e&prime tambm, ' sua maneira, a referida cis!o. '8 UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO NACIONAL As considera $es anteriores nos permitem compreender o carter +reificado+, vale di,er, +des*humani,ado+ tanto da universidade como do desenvolvimento. %ra, no conte&to brasileiro dos ltimos de, anos, a forma especfica da +reifica !o+ da universidade e do desenvolvimento pode ser e&pressa nos seguintes termos: universidade tecnocrtica e moderni,a !o acelerada. A moderni,a !o acelerada tradu, o processo de desenvolvimento nacional sob o imprio do capital. -ara a"ustar o ensino superior a esse tipo de desenvolvimento foi concebido e implantado a#uilo #ue se convencionou chamar de +modelo tecnocrtico de universidade+. 5!o vamos, neste te&to, deter*nos na caracteri,a !o desse modelo. >al tarefa " foi reali,ada de diversas maneiras, por diversos estudiosos, em diversas ocasi$es. % prprio =onselho de 0eitores, no 4eminrio sobre +% 4istema )niversitrio e a 4ociedade Krasileira+ reali,ado em Lo!o -essoa em outubroBCD, teve oportunidade de debaler esse tema.678: % #ue importa assinalar a#ui #ue a universidade tem participado estreitamente do processo de desenvolvimento nacional. E, ao encarnar o modelo tecnocrtico, enga"ou*se no processo de moderni,a !o acelerada. =om isso ressentiu*se e contribuiu para agravara +des*natura !o da nature,a+ e a +des* humani,a !o do homem+ em #ue se converteu o desenvolvimento brasileiro. 5esse #uadro, a #uest!o crucial #ue n!o pode dei&ar de ser formulada a seguinte: #uais as chances #ue temos de caminhar rumo a uma universidade e desenvolvimento humani,ados` E, na hiptese afirmativa, #ual seria a participa !o da universidade na humani,a !o do desenvolvimento nacional` Afirmamos anteriormente #ue o desenvolvimento capitalista um processo contraditrio. Afirmamos #ue nesse processo a sociedade aparece cindida. E 78. 2er, especialmente, o te&to +A )niversidade e a 4ociedade Krasileira Atual: -articipa !o e Aliena !o+, de Los Eenri#ue 4antos, apresentado na#uele 4eminrio. C8 \ afirmamos, tambm #ue a universidade e&prime, ' sua maneira, essa cis!o. %ra, no atual momento brasileiro, detectamos diversos sinais de contradi $es e cis]es. -arece, mesmo, #ue a sociedade brasileira n!o se contm mais na +camisa de for a+ representada pela moderni,a !o acelerada. E a universidade, por sua ve,, d mostras de #ue necessrio ultrapassar os limites do modelo tecnocrtico. U no prprio bo"o desse processo contraditrio #ue preciso

identificar as pistas e tendncias #ue apontam na dire !o da +des*invers!o+ atravs da #ual se viabili,a a humani,a !o da universidade e do desenvolvimento nacional. >entaremos encaminhar a discuss!o das #uest$es acima apresentadas na abordagem do tema especfico atribudo ' -ontifcia )niversidade =atlica de 4!o -aulo.

II8 UNIVERSIDADE3 CULTURA E EDUCAO

18 A CULTURA ,RASILEIRA Que a cultura brasileira` 5este caso, se nosso ponto de partida s!o as interpreta $es correntes, seremos obrigados a colocar uma #uest!o anterior: e&iste cultura brasileira`6AF: >al #uest!o tem recebido resposta negativa. As "ustificativas para a resposta negativa podem ser redu,idas, fundamentalmente, a duas ordens de ra,!o: 7: nfase na falta de autonomia de nossa culturaX A: a fragmenta !o cultural. 5o primeiro caso encontramos a distin !o tpica entre cultura no Krasil e cultura do Krasil 6cultura brasileira:, segundo a #ual a cultura e&istente no Krasil n!o seria uma cultura brasileira. U evidente a o fen]meno da +reifica !o+. A cultura encarada como uma coisa, e&istente em si e por si, #ue pode estar a#ui ou ali, #ue pode estar num pas sem ser dele e #ue pode ser dum pas sem estar nele. %ra, tal argumenta !o destituda de sentido, tanto mais #ue n!o possvel abordar o problema cultural a partir da divis!o poltica caracteri,ada plos Estados 5acionais atuais. =om efeito, o mesmo raciocnio poderia ser aplicado a #ual#uer outro pas. >omando como referncia o critrio da autonomia cultural e levando em conta o sentido antropolgico do termo cultura, em #ue a cultura francesa, por e&emplo, se distingue da italiana, da AF. As considera $es desenvolvidas deste ponto em diante baseiam*se em 4A2.A5., /. * +Educa !o Krasileira: -roblemas+, in Educa !o e 4ociedade, n. l. set.BCD, pp. <7*<9. 5este volume, pp. 7M 7*799. DF \ alem! etc` Admitamos, entretanto, #ue se trate realmente de culturas diferentes. 5este caso, cabe perguntar: o #ue se deve entender, ent!o, por cultura ocidental` 5o segundo caso, estamos diante de uma situa !o semelhante '#uela da +teoria dos #uatro brasis+. 5ega*se a e&istncia de uma cultura brasileira n!o propriamente por#ue ela ainda n!o e&ista, mas por#ue " e&istem vrias. Essa idia tradu,ida na no !o de +ar#uiplago cultural+. 4ua conse#Zncia a fragmenta !o cultural: cultura gacha, cai ara, nordestina, caipira, mesti a etc. 5ovamente percebe*se tratar*se de uma vis!o abstraa #ue se detm nas aparncias, sem captar o fundamental. Em verdade, a cultura se identifica com o prprio modo como produ,ida a e&istncia humana. /a ser impossvel a cultura sem o homem da mesma forma #ue impossvel o homem sem a cultura. 5o processo de autoprodu,ir*se o homem produ, cultura, isto , se ob"etivi,a em instrumentos e idias, mediati,ados pela tcnica. 5a medida em #ue esses elementos fundamentais se multiplicam e assumem as mais variadas formas, acabam por ofuscar a vis!o do estudioso #ue tende a se fi&ar na comple&idade das manifesta $es culturais, perdendo de vista a essncia dessas manifesta $es.6A7: A essncia da cultura consiste no processo de produ !o, conserva !o e reprodu !o de instrumentos, idias e tcnicas. A ocorrncia desses elementos essenciais #ue permite #ue um mesmo termo se"a aplicado a diferentes manifesta $es. /a, as e&press$es +cultura chinesa+, +cultura asteca+, +cultura ocidental+. Em #uais#uer casos trata*se de instrumentos, idias e tcnicas. Em contrapartida, a diferencia !o de uma a outra cultura se d pela dire !o do processo, pelo tipo, pelas caractersticas de #ue se revestem a#ueles elementos fundamentais. Assim, entre os ndios, por e&emplo, encontraremos tambm instrumentos, idias e tcnicas, entretanto, com caractersticas distintas da#uelas #u detectamos entre ns. 5o caso do Krasil, o #ue se constata #ue, ' e&ce !o dos indgenas, os diferentes grupos respiram a mesma atmosfera ideolgica, isto , regem*se plos mesmos valores. 5o entanto, e&istem grandes diferen as de participa !o nos produtos culturais, embora as con#uistas culturais resultem do esfor o con"unto de toda a sociedade. .sso significa

#ue grande parte da popula !o participa da produ !o da cultura mas n!o participa de sua frui !o. .sto, porm, s pode ser compreendido a partir da unidade cultural e n!o de uma suposta fragmenta !o sugerida pela no !o corrente de +ar#uiplago cultural+. 4em essa unidade n!o se poderia entendera ra,!o A7. =f. -.5>%, A.2 * =incia e E&istncia, p. l A<. D7 \ pela #ual a grande maioria aspira 's mesmas con#uistas #ue est!o asseguradas a grupos minoritrios. A diferen a real consiste no seguinte: en#uanto pe#uenos grupos tm as suas aspira $es reali,adas, a grande maioria as tem frustradas. /a decorre o fato bastante difundido #uanto falacioso, segundo o #ual denominado +culto+ apenas o grupo minoritrio, ao passo #ue as massas s!o consideradas +incultas+.6AA: -elas rpidas considera $es feitas acima " podemos verificar como, predominando a concep !o comum e corrente, a abordagem da cultura brasileira, do mesmo modo #ue nos casos anteriores, resulta em anlises abstraas. -ara passarmos ' anlise concreta teramos #ue formular, tambm a#ui, a #uest!o: como produ,ida a cultura brasileira` Entretanto, " vimos #ue o processo de produ !o da cultura coincide com o prprio modo de produ !o da e&istncia humanaX E nesse caso, " vimos, ao analisarmos o processo de desenvolvimento na etapa histrica em #ue vigora o modo capitalista de produ !o da e&istncia humana #ue, nessas condi $es, ' sociedade se apresenta cindida. A e&press!o dessa cis!o no plano cultural propriamente dito, ns a podemos encontrar na diferencia !o entre +cultura erudita+ e +cultura popular+. 5uma caracteri,a !o a largos tra os, teremos: a primeira letrada, escolari,ada, intelectuali,ada, integrada pela elite #ue comporta dentistas, artistas, literatos, tecnlogos, dirigentes em geralX a segunda se caracteri,a, na e&press!o de Alfredo Kosi, por um +materialismo animista+. 1aterialismo, por#ue dotada de um senso de realismo, de praticidade, retirado do trato dirio com os instrumentos de trabalho, da necessidade de vencer as for as da matria para garantir, a cada instante e atravs de um trabalho fre#uentemente penoso, a sobrevivncia. Animista por#ue o "ugo da for a bruta impregnado de um sistema simblico composto de entidades 6santos, espritos etc:, de ob"etos sagrados 6imagens, figas, amuletos etc.:, rituais, festas, encantamentos, atravs dos #uais se e&prime no desespero de cada dia a esperan a, nas derrotas do dia a dia a confian a na vitriaX se a +cultura erudita+ , basicamente, individual, a +cultura popular+ sobretudo grupai. Entre elas se interp$e a +cultura de massa+. Esta caracteri,ada por todo o comple&o da +indstria cultural+ #ue retira a sua matria*prima principalmente da +cultura erudita+, cu"os elementos ela simplifica e difunde. Kusca, tambm, na +cultura popular+ elementos #ue ela desfigura e transforma em +ob"eto de turismo+ conferindo*lhes um mati, de curiosidade e e&travagYncia. 5uma rela !o +reificada+ da universidade com a cultura, a universidade ir aparecer como o lugar por e&celnda da +cultura erudita+. 5esse sentido, sua tendncia ser voltar as costas para a +cultura popular+ e manter uma distYncia AA. =f. -.5>%, A.2 * %p. cBt., p. 7M7. DA \ assptica da +cultura de massa+. >anto assim #ue seus envolvimentos com a +cultura de massa+ tm ocorrido por iniciativa desta. U esta #ue vai ' universidade em busca de assuntos e #ue prop$e tarefas aos professores e pes#uisadores 6redigir verbetes numa enciclopdia de ampla divulga !o, em fascculosX conceder entrevistasX e&por seu ltimo trabalhoX escrever para uma revista consumida pelas camadas A e K etc.:. 5uma rela !o humani,ada, a universidade ir atentar para as comple&as rela $es #ue essas +culturas+ mantm entre siX ir e&aminar como, num processo contraditrio, elas se entrela am constituindo o todo social e apontando para um fundo comum onde se pode captar a essncia do processo cultural en#uanto modo historicamente determinado de produ !o da e&istncia concreta dos homens. .r, sobretudo, perceber #ue a prpria oposi !o entre +cultura erudita+ e +cultura popular+ " e&press!o da +reifica !o+ da cultura, +reifica !o+ esta #ue impede ver por detrs da +cultura+ as rela $es inter*humanas #ue a construram e a est!o construindo a cada instanteX em conse#Zncia, impede distinguir entre a forma e o contedo da cultura 6em princpio, um contedo erudito pode ser e&presso de forma popular, e vice* versa:. Em suma, a universidade ir se colocar no Ymago da cis!o #ue caracteri,a a sociedade capitalista, obrigando*se a optar entre conservar e refor ar a situa !o dominante ou se enga"ar no esfor o tendente a impedir #ue as aspira $es populares continuem sendo sistematicamente frustradas. E nesse enga"amento descobrir #ue, para ser um instrumento de reali,a !o das aspira $es populares, a +cultura popular+ ter #ue ser e&pressa em termos eruditos. 5essa descoberta descobrir tambm a importYncia da educa !o e da escola. %8 A EDUCAO ,RASILEIRA B>5 I . 5d>=.o <7.2i95i7.J 4e abordarmos a educa !o de maneira simtrica ao modo como foi analisada a cultura, distinguiremos tambm trs tipos de educa !o: +educa !o escolar+, +educa !o difusa+ e +educa !o popular+. A educa !o escolar corresponde ' cultura erudita. 0ege*se plos padr$es eruditos, sua finalidade formar o homem +culto+ no sentido erudito da palavra, seu contedo e sua forma s!o eruditosX , enfim, o principal meio de difus!o da +cultura erudita+. A#uilo #ue estamos

chamando, na falta de uma e&press!o mais ade#uada, de +educa !o difusa+, corresponde ' +cultura de massa+. -articipa praticamente de todas as caractersticas da referida +cultura+ de tal modo #ue se pode mesmo di,er #ue se identifica com ela. 4eu principal instrumento de difus!o s!o os meios de DM \ comunica !o de massa. Enfim, a educa !o popular corresponde ' +cultura popular+. Advirta*se, porm, #ue n!o cabe levar muito longe o paralelismo. =om efeito, ele s seria plenamente vlido ao nvel da educa !o assistemticaX mas a educa !o e cultura se identificam. 5o plano da educa !o sistemati,ada 6a educa !o propriamente dita, " #ue a #ue a educa !o ad#uire especificidade:, a situa !o mais comple&a, as media $es se multiplicam, as diferentes +culturas+ se cru,am. =om efeito, a educa !o sistemati,ada, via de regra, uma atividade #ue se dirige ao outro: ' outra gera !o, ' outra classe social, ' outra cultura. 4up$e, portanto, uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possvelX uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada. U a#ui, entretanto, #ue, permanecendo numa anlise abstraa da educa !o, a sua real fun !o poder nos escapar definitivamente. (a,*se necessrio, ent!o, operar o +dtour+ e perguntar: como produ,ida a educa !o brasileira` Ao perguntar pelo modo como produ,ida a educa !o, obrigamo*nos a historici,*la e, nesse sentido, capt*la nas mltiplas determina $es #ue ela sinteti,a. 4em isso ela incorrer na invers!o idealista. Em ve, de instrumento de supera !o da desigualdade, a educa !o, por desconhecer os determinantes inerentes ' sociedade #ue a engendra, acabar por cumprir a fun !o de legitimadora da desigualdade. =om efeito, ao supor desigualdade no ponto de partida e a igualdade no ponto de chegada, estava se pressupondo uma sociedade igualitria na essncia e s acidentalmente desigual. Este n!o , porm, o tipo de sociedade vigente nas condi $es brasileiras, como " foi evidendado anteriormente. 5a forma +reificada+ da rela !o entre universidade e educa !o a universidade manter*se* alheia ' educa !o popularX permanecer pretenciosamente indiferente ' +educa !o difusa+X e, #uanto ' educa !o escolar, tender a se fechar em si mesma, abandonando ' prpria sorte os graus inferiores, ' e&ce !o da tarefa rotineira de preparar o #uadro de pessoal das escolas, tarefa essa desempenhada de modo displicente e com ar de superior concess!o. L na forma humani,ada, a educa !o ocupar lugar central no Ymbito da universidade. A formula !o da pergunta: como produ,ida a educa !o` se constituiria num vasto programa de tarefas #ue a universidade passaria a cumprir com toda a seriedade, come ando por desvendar o modo concreto pelo #ual a educa !o se vincula ' sociedade. /escobrindo #ue a +cultura popular+ s poder se constituir num instrumento de reali,a !o das aspira $es populares se for formulada em termos eruditos e constatando #ue a escola o veculo principal de acesso 's formas eruditas de cultura, a universidade se voltar para a educa !o escolarX cuidando com esmero da competncia D9 \ em todos os nveis, ramos e disciplinas e lutando para #ue a democrati,a !o da escola passe do plano proclamado para o plano da reali,a !o efetiva. Atendo*nos ' pergunta +como produ,ida a educa !o escolar no Krasil`+, apresentaremos em seguida um elenco de #uest$es #ue podem se constituir num roteiro para estudos e tarefas a serem empreendidos pelas universidades. Qual a universidade #ue estaria em condi $es: * de efetuar uma avalia !o crtica da poltica educacional no Estado em #ue se situa` * de efetuar um diagnstico ra,oavelmente preciso das condi $es de funcionamento da rede escolar do Estado` * de caracteri,ar a capacidade de atendimento ' popula !o em idade escolar do Estado` * de avaliar criticamente os contedos, mtodos e materiais didticos predominantes nas escolas do Estado` * de tomar medidas capa,es de aumentar o ndice de alfabeti,a !o na primeira srie do l T grau e redu,ir os ndices de evas!o e repetncia na mesma srie` Qual a universidade: * #ue mantm programas sistemticos de #ualifica !o de pessoal para o magistrio das #uatro primeiras sries do 7T grau` * #ue mantm e#uipes permanentes de pes#uisa sobre as rela $es entre contedos da +cultura popular+ e formas eruditas veiculadas pela escola` * #ue est preocupada em pes#uisar os efeitos da moderni,a !o acelerada sobre a educa !o escolar de

7T grau` &8 CONCLUSO 5ossa inten !o com o arrolamento das #uest$es acima formuladas foi apenas enfati,ar o muito #ue e&iste por fa,er nos limites mesmos da educa !o escolar ' #ual pertence a universidade. =om isso #ueremos frisar #ue, se n!o h mais ra,!o para trabalharmos em educa !o, animados de um entusiasmo ingnuo, tambm n!o h ra,!o para nos paralisarmos num pessimismo igualmente ingnuo. E muita coisa D< \ #ue n!o apenas pode como deve ser feita. U hora, pois, de nos lan armos ao trabalho com entusiasmoX entusiasmo crtico, porm. =om as pistas sugeridas atravs da abordagem da forma humani,ada das rela $es entre universidade e cultura e entre universidade e educa !o, acreditamos ter indicado o caminho da participa !o da universidade rumo ' humani,a !o do desenvolvimento nacional. D? \

=A-O>)3% 5%2E
O PRO,LEMA EDUCAO DA PESBUISA NA PS -RADUAO EM

/overo67: distinguem trs nveis de investiga !o pedaggica: 7T A investiga !o fundamental, investiga !o de ponta #ue lembra a inves*tiga !o pura dos cientistas. /edica*se a novos campos de investiga !o. AT A investiga !o aplicada, #ue tem como finalidade a utilidade e ambiciona fa,er progredir a tecnologia pedaggica... A este nvel, o trabalho do investigador, solidamente inserido no real, fa, lembrar mais o trabalho do engenheiro do #ue o do sbio 6=f. 3ouchet:. MT A investiga !o de desenvolvimento tcnico, #ue tem como fim a produ !o e a utili,a !o de novos materiais, aparelhos e processos pedaggicos. U evidente #ue pertence ' investiga !o operacional. 4obre a classifica !o supra, preciso notar: a: % segundo e o terceiro nveis de investiga !o n!o se distinguem de modo suficientemente claroX dir*se* ia #ue ambos podem ser includos na rubrica +investiga !o aplicada+. 7. L).(, 0 e /%2E0%, f. * ;uia do Estudante de =incias -edaggicas, 78C9, pp. 7MD*7M8. Este te&to surgiu de dois documentos redigidos pelo autor. % primeiro integrou o -lano =urricular do -rograma de -s*;radua !o em Educa !o da )niversidade (ederal de 4!o =arlos. % segundo documento fe, parte do artigo denominado +)(4=ar: 1ais um programa de -s*;radua !o em Educa !o`+, publicado em co* autoria com 1.A.A. ;oldberg nos =adernos de -es#uisa, n. 7?, mar.BC?, da (unda !o =arlos =hagas. DC \ b: % segundo nvel sugere uma aplica !o direta dos resultados da pes#uisa fundamental na prtica pedaggicaX trata*se, pois, de uma prtica cientificamente controlada 6a analogia com o engenheiro , a propsito, bem e&pressiva:. % terceiro nvel, em contrapartida, sugere uma aplica !o indireta dos resultados da pes#uisa fundamentalX trata*se de uma atividade paralela, uma espcie de fbrica destinada a produ,ir os aparelhos e e#uipamentos em geral, necessrios ao incremento da prtica pedaggica. % grfico abai&o ilustra o #ue foi dito.

% grfico evidencia tambm #ue a classifica !o dos autores atados n!o e&prime satisfatoriamente as rela $es entre os trs nveis de investiga !o. 5!o se pode es#uecer #ue a autonomia da .nvestiga !o (undamental apenas relativa. Ela n!o determina unidirecionalmente os demais tipos de investiga !o como sugerem as setas. %s problemas ob"etos da .nvestiga !o (undamental s!o postos pela prtica educacional 6l .A.:X e s!o esses mesmos problemas #ue e&igem a produ !o de novos meios 6../.>:. -ropomos, pois, a seguinte reformula !o:

DD \ Atravs do grfico acima, procuramos e&pressar as rela $es recprocas entre os diversos nveis de investiga !o #ue se inscrevem no seio da prtica educacional. -or outro lado, assinalamos tambm as rela $es recprocas entre prtica educacional e prtica social global, impulsionando*se reciprocamente num processo em #ue as partes n!o podem ser compreendidas isoladamente e sem referncia ao todo, da mesma forma #ue o todo n!o pode ser compreendido sen!o nas suas rela $es com as partes #ue o constituem. .nsistimos na importYncia de se compreender a pes#uisa bsica em rela !o recproca com a prtica educacional, pois do contrrio corremos o risco de desvirtu*la retirando*lhe o carter de fundamental e transformando*a em refle&a. =om efeito, acreditando*se #ue a .nvestiga !o (undamental determina unidirecionalmente a .nvestiga !o Aplicada, acaba*se por voltar as costas ' -rtica Educacional, versando os pro"etos de pes#uisa bsica sobre os mesmos temas 6com pe#uenas varia $es: #ue constituem o ob"eto da pes#uisa bsica nos pases mais desenvolvidos. Esse mesmo carter refle&o atinge, por e&tens!o, a chamada +investiga !o de desenvolvimento tcnico+. A importa !o de aparelhos sofisticados ou a sua produ !o mediante a aplica !o de +^nod*hod+ importado, confrontada com a constata !o da inviabilidade de sua absor !o pela prtica educacional brasileira um feto #ue "ustifica as apreens$es #uanto ao risco apontado. .sto posto, sem perder de vista a autonomia relativa da .nvestiga !o (undamental, cumpre e&aminar em #ue medida a -s*;radua !o em Educa !o pode se constituir num instrumento ade#uado ' implementa !o da pes#uisa educacional bsica. /ir*se*ia ser esta uma #uest!o ociosa. =om efeito, admitida a ntima vincula !o ensino*pes#uisa nos estudos universitrios, n!o deve a pes#uisa ser a preocupa !o central da educa !o de MT grau e, +a fortiori+, da -s* ;radua !o` Em outros termos: se a pes#uisa inerente a toda e #ual#uer forma de -s*;radua !o, ent!o a -s*;radua !o em Educa !o necessariamente estar desenvolvendo pes#uisa educacional. Eis a a ob"e !o. Qual a sua consistncia` Em #ue ela se funda` P primeira vista parece irrespondvel. )m e&ame mais profundo revela, porm, #ue tal ob"e !o decorre de uma generali,a !o determinada por uma vis!o padroni,ada do conhecimento cientfico. Esta padroni,a !o se d * e isto compreensvel * a partir do nvel atingido pelas cincias mais avan adas. )tili,ando*se a#ui a e&press!o de auhn, s no #uadro da +cincia normal+ 6#ue se define pela e&istncia de um +paradigma+ compartilhado por todos os membros da comunidade cientfica:, #ue a pes#uisa pode ser considerada como inerente, sem necessidade de uma preocupa !o

D8 \ e&plcita com o seu significado e com os procedimentos necessrios para lev*la a cabo com &ito. =ontudo, os padr$es de uma determinada rea de conhecimento n!o podem ser estendidos a todo o domnio cientfico, uma ve, #ue os diversos setores evoluem irregularmente atravs da Eistria. auhn, aps mencionar diversos e&emplos dessa irregularidade, afirma: +Em certas partes da Kiologia * por e&emplo, o estudo da hereditariedade * os primeiros paradigmas universalmente aceitos s!o ainda mais recentesX e fica ainda de p a pergunta sobre #ue partes das cincias sociais ad#uiriram " tais paradigmas. A histria mostra #ue o caminho para um consenso firme de investiga !o muito rduo+.6A: 5o campo das cincias sociais, se h um setor #ue n!o disp$e de paradigmas 6no sentido empregado por aohn: esse , sem dvida, o da Educa !o. .sto repercute na organi,a !o dos cursos de -s*;radua !o, vale di,er, na defini !o de suas reas de concentra !o, o #ue pode ser facilmente detectado na e&perincia brasileira. =om efeito, os cursos e&istentes prop$em como reas de concentra !o: Ensino, (orma !o de 0ecursos Eumanos, =incias 4ociais aplicadas ' Educa !o, Aconselhamento -sicopedaggico, =urrculo e Avalia !o =urricular, Educa !o Krasileira, 1eios .nstrucionais e =omunica !o, etc. 61E=B=A-E4, 78C<6M:. =omo se v, encarada rigorosamente a defini !o de rea de concentra !o 6+campo especfico de conhecimento #ue constitui o ob"eto de estudo escolhido pelo candidato+: dada pelo =onselho (ederal de Educa !o 61E=B=(E, 78?8,69: art. 7M, 2..: dificilmente alguma delas escaparia a ob"e $es. >ome* se, por e&emplo, +Educa !o Krasileira+. Qual a sua especificidade` Alm disso, retomando a ob"e !o inicial, toda ps* gradua !o em Educa !o no Krasil n!o trata 6ou pelo menos deveria tratar: da Educa !o Krasileira` U, no entanto, o confronto com +Ensino+ #ue tornar mais fcil a elucida !o do problema. Admitindo*se #ue pes#uisa e ensino s!o indissociveis, isto significa #ue t!o inerente aos cursos de -s* ;radua !o o ensino #uanto a pes#uisa. .sto poderia levar ' conclus!o de #ue n!o se "ustificaria uma rea de concentra !o em +Ensino+. >al conclus!o seria, no entanto, refutada a partir da constata !o de #ue e&istem vrias formas, nveis e graus de ensino. /eve*se notar, porm, #ue a coerncia com a A. a)E5, >h. 4. * 3a Estructura de .as 0evoluciones =ientficas, p. 9F. M. =f. 1E=B=A-E4 * -lano %peracional para -rogramas de -s*;radua !o em Educa !o. 9. 1E=B=(E * -arecer CCB?8, art. 7M, 2... 8F \ defini !o de rea de concentra !o e&igiria neste caso ahespecifica !o de ensino. -oder*se*ia ent!o propor como reas de concentra !o: ensino de .o grau, ensino programado, avalia !o de ensino, ensino de cincias, etc. A convenincia dessas especifica $es , contudo, duvidosa. /ada a imprecis!o de algumas dessas denomina $es e o carter incipiente de outras, talve, se"a mesmo mais conveniente manter a denomina !o abrangente de +Ensino+ a partir da #ual se possa atingir maior nvel de precis!o e de desenvolvimento dos aspectos a abrangidos. A evolu !o dos estudos no interior dessa rea ampla condu,ir ulteriormente 's especifica $es, "ustificando*se o seu desdobramento em vrias reas de concentra !o. Apli#uemos, agora, raciocnio semelhante ao caso da pes#uisa. 4e verdade #ue a pes#uisa inerente a toda e #ual#uer forma de -s*;radua !o, o mesmo n!o ocorre com a pes#uisa educacional. 5em mesmo verdade #ue pes#uisa educacional se"a inerente a toda e #ual#uer forma de -s* ;radua !o em Educa !o. A#ui se patenteia com nitide, a diferen a entre a Educa !o e as reas cientficas, cu"o campo de conhecimento encontra*se bem delimitado. Assim, em se tratando de um curso de -s*;radua !o em Kiologia, n!o fa, sentido propor*se uma rea de concentra !o em pes#uisa biolgica. =om efeito, #ual#uer #ue se"a a modalidade de estudos ps*graduados em Kiologia, tratar*se* sempre, de modo e&plcito, de pes#uisa biolgica. % mesmo ocorre com a 1edicina * para citar um e&emplo retirado do domnio das cincias aplicadas 6tecnologia:. Em Educa !o, porm, a situa !o bem outra. )m curso de -s*;radua !o em -sicologia Educacional, por e&emplo, envolver certamente pes#uisa. L n!o t!o certo, porm, #ue envolver pes#uisa educacional. U bem provvel, como ocorre mais fre#uentemente, #ue se trate a de pes#uisa psicolgica. Esse problema pode ser tradu,ido com propriedade atravs da seguinte cita !o, referente aos estudos de sociologia da educa !o: +U certo #ue eles iluminam uma sria e fecunda perspectiva aberta aos especialistas de uma dada disciplina sociolgica, a sociologia da educa !o. >odavia, esses te&tos s!o apresentados n!o raramente como guias e modelos de pes#uisa em educa !o. 5!o discuto * torno ' precau !o tomada anteriormente em rela !o ' colabora !o dos psiclogos * a validade desses trabalhos e nem relego a segundo plano as elabora $es #ue, filiadas a eles, passaram a e#uacionar novas pes#uisas ligadas ' educa !o. 4aliento, isto sim, #ue a

interiori,a !o de certos te&tos sociolgicos * transformados em guias e modelos de pes#uisa em educa !o * denota uma flutua !o sociolgica da conscincia pedaggica, isto , essa conscincia n!o se 87 \ d conta de um circuito muito simples, #ual se"a: o ponto de partida e o ponto de chegada desses te&tos s!o a sociologia da educa !o e n!o a educa !o. % #ue neles se destaca s!o os admirveis cortes #ue circunscrevem o ob"eto de pes#uisa de uma dada disciplina sociolgica. %ra, essa situa !o n!o traria maiores problemas se a estrutura desse ob"eto coincidisse plenamente com a estrutura do ob"eto de pes#uisa educacional. E basta lembrar as possveis cone&$es da educa !o com a con"untura econ]mica, por e&emplo, para se ter uma idia da n!o identidade dessas estruturas+ 6%rlandi, .8?8:.6<: -assando*se para as reas tcnico*profissionais, nota*se #ue a pes#uisa vai se diluindo at #uase ao desaparecimento ou descaracteri,a !o. Em se tratando, por e&emplo, de +Administra !o Escolar+, +%rienta !o Educacional+, +1eios .nstrucionais+, etc., #ue tipo de pes#uisa pode ser a detectado` /iante desse #uadro, nossa convic !o #ue a pes#uisa educacional s poder ter lugar e se desenvolver, operando*se a invers!o do circuito ao #ual se referiu %rlandi. Quer di,er, transformando*se a Educa !o em ponto de partida e ponto de chegada das nossas investiga $es. % grfico abai&o ilustra as duas situa $es: 5esse grfico, +A+ representa a situa !o original do circuito. Aia educa !o ponto de passagem: ela est descentrada. % ponto de partida e o ponto de chegada est!o alhures. .sto significa #ue as pes#uisas no Ymbito da sociologia da educa !o 6e isto vale tambm para as demais reas: circunscrevem a educa !o como seu ob"eto, encarando*a como fato sociolgico #ue visto, conse#Zentemente, ' lu, das teori,a $es sociolgicas a partir <. %03A5/., 3.K.3. * +% -roblema da -es#uisa em Educa !o e Algumas de suas .mplica $es+. 8A \ de cu"a estrutura conceptual s!o mobili,adas as hipteses e&plicativas do aludido fato. % processo educativo encarado, pois, como campo de teste das hipteses #ue, uma ve, verificadas, redundar!o no enri#uecimento do acervo terico da disciplina sociolgica referida. A situa !o +K+ representa a invers!o do circuito. A educa !o, en#uanto ponto de partida e ponto de chegada, toma*se o centro das preocupa $es. 5ote*se #ue ocorre agora uma profunda mudan a de pro"eto. Ao invs de se considerar a educa !o a partir de critrios psicolgicos, sociolgicos, econ]micos, etc., s!o as contribui $es das diferentes reas #ue ser!o avaliadas a partir da problemtica educacional. % processo educativo erige*se, assim, em critrio, o #ue significa di,er #ue a incorpora !o desse ou da#uele aspecto do acervo terico #ue comp$e o conhecimento cientfico em geral depender da nature,a dos problemas enfrentados plos educadores. Evidentemente, tal atitude sup$e um agu amento do esprito crtico dos educadores. U bvio #ue essa profunda mudan a de pro"eto n!o se efetivar caso se continue a considerar a pes#uisa educacional como algo inerente a toda e #ual#uer forma de -s*;radua !o em Educa !o. E preciso perseguir esse ob"etivo e&plcita e intencionalmente. >al a tarefa da rea de concentra !o em pes#uisa educacional #ue, pois, "ustifica*se plenamente. 4ua meta formar o educador*pes#uisador e n!o simplesmente o educador*orientador, educador*professor etc. En#uanto forma !o do educador ela se identifica com as demais formas de -s*;radua !o em Educa !o. Ela se especifica en#uanto visa e&plcita e intencionalmente ' forma !o do educador*pes#uisador. 65!o, note*se, do pes#uisador pura e simplesmente, pois nisto ele se confunde com toda e #ual#uer forma de -s*;radua !o.: 4em isto, a educa !o, e obviamente o #ue for denominado de pes#uisa educacional, continuar assumindo uma fei !o refle&a. Ao nos referirmos 's rela $es entre pes#uisa fundamental e aplicada foi mencionado o carter refle&o #ue tende a assumir a pes#uisa bsica nos pases subdesenvolvidos, o #ue p$e em tela o tema do +colonialismo cultural+. Aproveitando a e&press!o, diramos #ue as considera $es desenvolvidas acima sobre a fei !o refle&a da pes#uisa educacional p$em em foco o problema do +colonialismo epistemolgico+. %s programas de ps*gradua !o em educa !o poder!o contribuir decisivamente para superar esse tipo de +colonialismo+, desde #ue colo#uem de modo correto a #uest!o da pes#uisa educacional, mantendo permanentemente a problemtica educacional como ponto de partida e ponto de chegada de suas preocupa $es. /essa forma ser possvel condu,ir a educa !o rumo ' maturidade epistemolgica compatvel com sua inegvel importYncia social. 8M \

=A-O>)3% 7F
UMA CONCEPO DE MESTRADO EM EDUCAO

18 INTRODUO A (orma !o de +especialistas em educa !o+67: tem esbarrado em uma srie de dificuldades #ue v!o desde a comple&idade e amplitude da problemtica educacional at a imprecis!o e inconsistncia das habilita $es #ue buscam tradu,ir diferentes modalidades de especiali,a $es profissionais no campo educacional. 2isto #ue a educa !o uma atividade mediadora no seio da prtica social global, consideramos #ue a categoria de media !o o conceito chave a partir do #ual cabe e&plicitar a nature,a se"a da educa !o, se"a, por conse#Zncia, do +especialista em educa !o+. A n!o considera !o dessa categoria acaba por situar os chamados +especialistas em educa !o+, grosso modo, em dois e&tremos. 5um e&tremo est!o a#ueles #ue dominam com relativa seguran a determinada rea do conhecimento 6sociologia, psicologia, filosofia, histria, economia...: e a partir dela, ' lu, de sua estrutura conceptual, abordam a educa !o. 5o outro e&tremo, est!o a#ueles #ue, situando*se no interior de determinadas prticas pedaggicas, intentam apropriar*se de tcnicas especficas com vistas a garantir procedimentos sistemticos e reiterativos #ue teriam o cond!o de assegurar a eficcia e eficincia da atividade educativa desenvolvida por agentes #ue n!o disp$em da densidade terica reclamada pela nature,a 7. >rabalho apresentado na l 0euni!o =ientfica da A5-Ed 6Associa !o 5acional de -s*;radua !o em Educa !o:, reali,ada em (ortale,a, de A7 a AM de agosto de 78CD. 8< \ comple&a do fen]meno educativo. /ir*se*ia #ue os primeiros situam*se no plo terico. >endem a ver a educa !o de modo reducionista, acreditando #ue a educa !o no seu todo consiste na#uela faceta #ue pode ser apreendida e e&plicada pelo referencial terico por eles assumido. %s segundos situam*se no plo prtico*tcnico. >endem a ver a educa !o como algo " constitudo e em pleno funcionamento, distribuindo*se os seus agentes de acordo com tarefas especficas #ue e&igem uma forma !o tambm especfica como condi !o de eficincia. >rata*se, a#ui, das habilita $es tcnicas. 5o primeiro caso, o +especialista em educa !o+ ser definido como sendo a#uele #ue domina determinada rea do conhecimento 6sociologia, psicologia, filosofia, economia, histria...: e a aplica ' educa !o. 5o segundo caso, o +especialista em educa !o+ ser a#uele #ue domina determinada habilita !o tcnica 6orienta !o, supervis!o, inspe !o, dire !o...: 4e os primeiros possuem certa consistncia terica ao pre o de dissolver a especificidade das #uest$es pedaggicas, os segundos guardam maior sensibilidade para com o especificamente pedaggicoX a falta de consistncia terica, entretanto, n!o lhes permite ir muito alm do nvel do senso comum no trato das referidas #uest$es pedaggicas. Entre ambos abre*se um fosso. Em nosso entendimento, a educa !o, en#uanto atividade mediadora, situa*se e&atamente nesse fosso. % espa o prprio da educa !o encontra*se na intersec !o do individual e do social, do particular e do geral, do terico e do prtico, da refle&!o e da a !o. %s dois e&tremos mencionados relacionam*se tambm com duas concep $es opostas de educa !o amplamente difundidas. 5o primeiro plo encontramos a tendncia a se acentuar o carter dependente da educa !o em rela !o ao conte&to em termos unidirecionais, se"a no plano sociolgico 6dependncia do conte&to scio*econ]mico*poltico: se"a no plano epistemolgico 6dependncia das diferentes reas do conhecimento:, o #ue acaba por anular toda e #ual#uer margem de autonomia da educa !o. 5o segundo plo encontramos a tendncia a se ignorar os condicionantes conte&tuais, acreditando*se #ue a educa !o go,a de plena autonomia, se"a no plano sociolgico 6"ulgando*se ingenuamente #ue a educa !o possui poderes prprios sendo mesmo capa, de operar transforma $es sociais profundas: se"a no plano epistemolgico 6admitindo*se implicitamente o pressuposto de #ue a educa !o possui estatuto terico prprio:. 5um caso, predomina a posi !o do determinismo mecanicista. 5o outro, est sub"acente a posi !o do idealismo romYntico. 8? \ %s -rogramas de -s*;radua !o em Educa !o, na proposi !o de suas reas de concentra !o, tm refletido com maior ou menor fidelidade a situa !o acima descrita. >emos, assim, reas de concentra !o do primeiro tipo, isto , centradas em determinadas reas do conhecimentoX e reas de concentra !o do segundo tipo, isto , centradas em determinadas habilita $es profissionais. -ara corrigir essas distor $es, estamos propondo uma nova concep !o de 1estrado em Educa !o #ue implica tambm uma nova concep !o de +especialista em educa !o+. -ara ns, o verdadeiro especialista em educa !o ser a#uele #ue, tomando como centro e ponto de referncia bsico a educa !o en#uanto fenmeno concreto 6isto , a

educa !o considerada no modo prprio como ela se estabelece mediati,ando as rela $es caractersticas de uma sociedade historicamente determinada:, se"a capa, de transitar com desenvoltura do plano terico 6avaliando, reelaborando e assimilando criticamente as contribui $es das diferentes reas do conhecimento: ao plano prtico 6elaborando, reformulando e criticando as tcnicas de interven !o pedaggica: e vice*versa. %8 PRINC$PIOS )m -rograma de -s*;radua !o em Educa !o #ue tenha por ob"etivo a forma !o do especialista acima mencionado dever, a nosso ver, ser construdo com base nos seguintes princpios. 18 Co1=75:i=id.d5: 4endo o concreto +sntese de mltiplas determina $es+, considerar a educa !o de modo concreto significa apreend*la no Ymago do movimento histrico onde ela aparece como sntese das rela $es sociais caractersticas de uma sociedade determinadaX no nosso caso, a sociedade brasileira. %8 C7i:K=id.d5: -artindo da educa !o en#uanto fenmeno concreto, imp$e*se empreender a crtica sistemtica do senso comum 6forma sincrtica e cristali,ada de conceber a realidade: de modo a e&trair o seu ncleo vlido 6o bom senso: e elev*lo, pela 8C \ media !o da anlise, a uma concep !o sinttica elaborada. Em outros termos, trata*se de passar do nvel do senso comum ao plano terico, onde o problema educacional formulado de modo sistemati,ado, coerente e orgYnico. &8 O<A5:i6id.d5: A postura crtica e&igir a e&plicita !o dos fundamentos do modo cientfico de encarar os fenmenos como condi !o para a assimila !oBelabora !o dos procedimentos ade#uados ' abordagem ob"etiva da problemtica educacional. '8 E205=i4i=id.d5: ;arantidos os princpios acima enunciados, o especialista em forma !o dever dominar em profundidade uma rea significativa do campo educacional, de modo a estar em condi $es de contribuir especificamente para o desenvolvimento da educa !o em seu con"unto. (8 F95Li<i9id.d5: % domnio aprofundado de uma rea especfica poder e&igir estudos complementares, se"a para penetrar mais decididamente na rea em #uest!o, se"a para, atravs de estudos em reas cone&as, delimitar com maior precis!o o Ymbito de especificidade da rea escolhida. .mp$e*se, pois, uma margem de fle&ibilidade na estrutura !o do -rograma. &8 ESTRUTURA CURRICULAR %s princpios acima enunciados enformam globalmente a estrutura curricularX entretanto, como se ver adiante, as diferentes partes bem como as diferentes disciplinas #ue comp$em o currculo derivam diretamente de determinados princpios. -ropomos uma estrutura curricular em trs blocos. 5o primeiro bloco devem figurar a#uelas disciplinas #ue desenvolvem os elementos considerados imprescindveis a todo e #ual#uer especialista em educa !o. Este bloco constitui, pois, o ncleo bsico e abrange trs disciplinas derivadas diretamente dos princpios 7, A e M, como segue: * % princpio de concretddade imp$e a programa !o de uma disciplina #ue tome 8D \

como ob"eto de estudo a educa !o brasileira no movimento histrico de suas mltiplas determina $es. >al disciplina poder ter a seguinte denomina !o: Eistria da Educa !o Krasileira. * % princpio de criti'dade e&ige a presen a da refle&!o filosfica entendida, porm, n!o em termos da (ilosofia da Educa !o en#uanto rea especfica, mas como uma refle&!o #ue permita elevares problemas educacionais do nvel do senso comum ao plano da elabora !o terica. Essa tarefa poder ser desempenhada pela disciplina denominada -roblemas da Educa !o. * % princpio de ob"etvidade nos leva a propor a disciplina (undamentos de 1etodologia da -es#uisa Educacional. >rata*se de uma disciplina #ue, tomando como ponto de referncia concreto a educa !o, estrutura*se como media !o entre os problemas colocados pela (ilosofia da =incia e os procedimentos #ue caracteri,am a 1etodologia da -es#uisa. % segundo bloco se funda no princpio de especificidade e constituir a rea de concentra !o, desdobrada em duas ou trs disciplinas de acordo com as e&igncias prprias de cada rea #ue o -rograma venha a oferecer. % terceiro bloco, fundado no princpio de fle&ibilidade ser constitudo pelas disciplinas optativas. '8 DURAO E CRDDITOS % currculo pleno ser constitudo por oito disciplinas de trs crditos cada uma, 's #uais se acrescenta Estudo de -roblemas Krasileiros conferindo um crdito. Atribuindo*se ' disserta !o de mestrado o valor de seis crditos, a integrali,a !o dos estudos abranger um total de trinta e um crditos. % tempo ideal para se completar esse con"unto de estudos #ue culminam com o grau de mestre em educa !o ser de trs anos, nos #uais ser!o cursadas duas disciplinas por semestre, reservando*se o ltimo ano e&dusivamente aos trabalhos relativos ' elabora !o da disserta !o. % aluno bolsista em tempo integral #ue necessitar concluir em dois anos dever imprimir um ritmo intensivo aos estudos, cursando trs disciplinas por semestre e reservando o ltimo semestre para ultimar os trabalhos relativos ' elabora !o da disserta !o. (8 CONCLUSO =om essa proposta de um curso centrado num ncleo bsico comum sobre 88 \ o #ual se constri uma forma !o especfica diversificada por reas de concentra !o, abrindo*se num le#ue de possibilidades ao nvel das disciplinas optativas, acreditamos se"a possvel criar as condi $es estruturais necessrias ' forma !o do especialista capa, de, sem perder de vista o terreno concreto da educa !o, transitar com desenvoltura do plano terico ao plano prtico e vice*versa. Assim sendo, o referido especialista n!o estar apenas conceituando a educa !o como media !o, mas estar, ele prprio, reali,ando a media !o #ue caracteri,a a educa !o. % conceito aparece, pois, saturado de realidade. U bvio, contudo, #ue as condi $es estruturais, embora necessrias, n!o s!o suficientes para se atingir o ob"etivo pretendido. U necessrio pessoal docente sen!o " devidamente #ualificado, pelo menos desperto para as e&igncias implicadas pelo novo tipo de especialista em educa !o #ue se pretende formar. 4 assim ser possvel a ade#uada sele !o dos contedos formativos e a vigilYncia indispensvel para se evitar os riscos decorrentes do vis de nossa forma !o pregressa e a rotina, porventura desfavorvel, instalada no Ymbito institucional. 7FF \

=A-O>)3% %5NE
DOUTORAMENTO EM EDUCAO: A E?PERINCIA DA PUC SP

-rocurar ser breve para #ue a discuss!o,67: propriamente, se"a feita a partir dos problemas #ue forem levantadosX por#ue, efetivamente, para se e&por com mais detalhes a estrutura e o esprito do programa de doutoramento da -)= de 4!o -aulo seria necessrio um tempo maior do #ue a#uele determinado pela mesaX mas talve, n!o se"a o caso de

fa,ermos isso +a priori+ e sim em fun !o dos problemas #ue forem surgindo no prprio Ymbito dos debates. 4endo sinttico, cabe di,er, em termos de estrutura, #ue o programa e&ige como pr*re#uisito o mestrado. )ma ve, matriculado, o aluno tem #ue cumprir um total de trinta e trs crditos, sendo #ue desses trinta e trs, nove s!o em disciplinas de trs crditos cada uma. Quin,e crditos correspondem a atividades programadas e nove crditos correspondem ' prpria tese de doutoramento. =omo se pode notarX h a a presen a do esprito #ue se procurou imprimir ao doutorado. Assim, diferentemente do mestrado, onde a carga maior em disciplinas, no doutorado procurou*se redu,ir o nmero de crditos em disciplinas e ampli*los no #ue ns chamamos de atividades programadasX isto por#ue essas atividades programadas s!o organi,adas " em fun !o da pes#uisa #ue est sendo desenvolvida pelo candidato, portanto, da tese #ue ele pretende elaborar. 7. Apresentada na .. 0euni!o =ientfica da A5-Ed 6Associa !o 5acional de -s*;radua !o em Educa !o:, reali,ada de 7Aa 79 de mar o de 78C8, em 4!o -aulo. 7F7 \ A vantagem tambm dessas atividades programadas #ue permitem um grau bem maior de fle&ibilidade na montagem tanto da forma de organi,a !o como do tipo de contedo #ue trabalhado no interior das mesmas. A esse respeito, no entanto, cabe salientar #ue essas atividades programadas s!o, efetivamente, atividades programadas, isto , trata*se de um programa de atividades cuidadosamente elaborado e intencionalmente proposto, cu"a e&ecu !o posta em prtica com a m&ima seriedade. .sso me parece importante de ser salientado, para "ustamente se evitar a idia de um espontanesmo em #ue a tese feita pelo candidato de uma forma solta e sem uma estrutura !o mais slida #ue permita desenvolv*la com a necessria densidade de fundamenta !o. =onse#Zentemente, o sentido das atividades programadas "ustamente o de garantir #ue a elabora !o da tese se desenvolva num ambiente de intenso e e&igente estmulo intelectual. Ainda #uanto ao esprito do programa, cabe lembrar #ue se trata de um programa de doutorado em educa !o. 5esse sentido, pretende*se fugir ao es#uema um tanto rgido do mestrado, onde os programas s!o organi,ados por reas de concentra !o restritas. Assim, no doutorado em educa !o, se procurou atender ' e&igncia reconhecida academicamente e consagrada no plano legal 6cf. -arecer CCB?8 do =(E: segundo a #ual o doutoramento implica estudos amplos e aprofundados. Em conse#Zncia, uma vis!o ampla da realidade educacional se torna fundamental para o desenvolvimento do doutoradoX da por#ue se imprimiu ao programa uma orienta !o #ue busca "untamente atender a essa nfase na problemtica educacional. 5o entanto, o modo como as disciplinas foram estruturadas pode sugerir uma concentra !o mais restrita, tendo em vista #ue esse programa surgiu a partir de uma inspira !o mais direta da filosofia da educa !o. =om efeito, ns temos duas disciplinas #ue s!o consideradas obrigatrias, #uais se"am: (ilosofia da Educa !o l e (ilosofia da Educa !o ... /epois e&iste a disciplina optativa, atravs da #ual se completam os crditos em disciplinas, e as atividades programadas, #ue, como " disse, constituem o nmero maior de crditos a serem cumpridos. =aberia, pois, uma observa !o sobre o sentido desta filosofia da educa !o, includa no plano programtico das disciplinas do curso. A#ui, ns " entraramos mais diretamente na e&perincia concreta do programa. Quando o programa se iniciou no segundo semestre de 78CC, a disciplina de (ilosofia da Educa !o l foi montada ' base das disserta $es de mestrado dos prprios alunos. /essa forma, o papel dessa disciplina era fa,er uma crtica dos trabalhos " reali,ados plos doutorandos, tendo 7FA \ em vista o encaminhamento do pro"eto da tese de cada aluno. % problema*chave era "ustamente o seguinte: o pro"eto da tese de doutorado dar continuidade '#uilo #ue " se fe, no mestrado, ou o estgio de desenvolvimento do candidato implica uma ruptura` Quer di,er, ele pretende romper com o #ue ele fe, at o momento em nvel de mestrado e partir para um tipo de pro"eto totalmente novo` Assim entendida, a disciplina foi toda ela centrada nos pro"etos, partindo da disserta !o de mestrado em dire !o ' tese de doutorado. " a cadeira denominada (ilosofia da Educa !o .. foi montada ' base de temas. (oi selecionado um con"unto de temas considerados significativos para a educa !o brasileira e organi,ados seminrios em torno desses temas. /epois, a disciplina optativa surgiu da prpria proposta do grupo de alunos #ue tinha interesse especfico de aprofundar a teoria da educa !o e a disciplina foi montada nesse conte&to. 5uma segunda e&perincia, ns consideramos #ue essas duas disciplinas, (ilosofia da Educa !o l e (ilosofia da Educa !o .., deveriam garantir uma discuss!o terica sistemati,ada da rea educacional. =omo atingir esse ob"etivo`

=onsiderando*se #ue, aps estudos #ue venho desenvolvendo " h alguns anos, ad#uiri condi $es de estabelecer uma classifica !o ra,oavelmente sistemati,ada das concep $es bsicas de filosofia da educa !o, tomamos essa classifica !o como ponto de referncia. >ais concep $es6A: s!o trabalhadas, parte delas no curso de (ilosofia da Educa !o l e parte no curso de (ilosofia da Educa !o ... A idia central #ue est presente a "ustamente a seguinte: todas as teorias formuladas numa tentativa de e&plicar e de dar conta da problemtica educacional seguem, se orientam, por determinada concep !o filosfica. =onse#Zentemente, a classifica !o das concep $es bsicas de filosofia da educa !o nos permite situar as diferentes teorias. =om isto, ns pretendemos superar um nvel #ue no mestrado tem #ue ser admitido como satisfatrio, pelo menos na atual con"untura, isto , o fato de #ue o A. A referida classifica !o englobou #uatro grandes tendncias de filosofia da educa !o: .. =oncep !o +humanista+ tradicionalX A. =oncep !o +humanista+ modernaX M. =oncep !o analticaX e 9. =oncep !o dialtica. >ais concep $es, por sua ve,, subsumem diferentes correntes, a partir das #uais se torna possvel a abordagem sistemati,ada das teorias educacionais. A disciplina (ilosofia da Educa !o l desenvolveu as concep $es +humanista+ tradicional e +humanista+ moderna, reservando*se a disciplina (ilosofia da Educa !o .. para o estudo das concep $es analtica e dialtica de filosofia da educa !o. 6-ara um melhor entendimento da referida classifica !o, ver, /. 4aviani, +A (ilosofia da Educa !o e o -roblema da .nova !o em Educa !o+, in ;A0=.A, f.E. 6%rg.: * .nova !o Educacional: -roblemas e -erspectivas.: 7FM \ aluno parte de um referencial terico e o aplica na anlise de um problema. Quanto ' #uest!o de se e&aminar de onde surgiu esse referencial terico e como esse referencial terico pode ser criticado 6por#ue a crtica dele sup$e "ustamente o colocar*se numa outra perspectiva: em nvel de mestrado, esse tipo de abordagem n!o tem sido possvel de se fa,er. Alis, eu acabo de fa,er uma pes#uisa sobre o tema +correntes e tendncias da Educa !o Krasileira+,6M: pes#uisa essa #ue me permitiu testar " em outro nvel o es#uema de classifica !o das concep $es bsicas de filosofia da educa !o #ue eu havia elaborado anteriormente e #ue havia testado, primeiro, num curso de mestrado, e depois, na anlise de um problema especfico, #ual se"a, o da inova !o em educa !o. (inalmente, testei esse mesmo es#uema no pro"eto de pes#uisa acima referido. -ara levantar as tendncias e correntes da Educa !o Krasileira, naturalmente eu tive #ue fa,er o levantamento da literatura a respeito do assuntoX e uma literatura " ra,oavelmente vasta s!o as teses de mestrado, doutorado e livre* docncia #ue surgiram na rea de educa !o nos ltimos anos. =om a a"uda de uma au&iliar de pes#uisa69: foram levantadas seiscentas e #uarenta e seis teses. %bviamente, n!o me era possvel 6e nem era necessrio para os ob"etivos #ue me propus: analis*las todas em detalhesX por essa ra,!o, tive #ue estabelecer critrios de sele !o e de anlise. 1as o #ue importa salientar, para efeitos dessa e&posi !o, #ue um e&ame dessas teses do ponto de vista do referencial terico nelas presente revelar #ue a grande maioria pobre teoricamente. E me parece #ue esta uma situa !o #ue ns n!o podemos reeditar no doutorado: desenvolver programas de doutoramento, com teses de doutorado com uma marcante pobre,a terica. =abe lembrar #ue a capacidade crtica de utili,ar determinada teoria sup$e "ustamente a capacidade de se detectar os pressupostos dessa teoria e tambm de se verificar #uais as ob"e $es mais srias de #ue passvel a teoria em #uest!o. -or isso, no es#uema #ue estamos desenvolvendo no doutorado da -)= de 4!o -aulo, estamos muito atentos para esse tipo de problema, vale di,er, estamos procurando e&trair dos cursos o m&imo #ue eles possam dar em termos de uma solide, de abordagem da problemtica educacional. U com esse esprito #ue procuramos evitar M. =f. 4A2.A5., /. * +>endncias e =orrentes da Educa !o Krasileira+, in >0.;)E.0% 1E5/E4, /. 6coordenador: * (ilosofia da Educa !o Krasileira. 9. >rata*se da professora =lia -e,,olo de =arvalho a #uem consigno, a#ui, os meus sinceros agradecimentos. 7F9 \ a sobrecarga de disciplinas, redu,indo*as a apenas trsX essas trs, porm, s!o fundamentais, e tm #ue ser desenvolvidas com o m&imo de aproveitamento possvel. As atividades programadas, por sua ve,, s!o organi,adas "ustamente para #ue os problemas #ue as disciplinas levantam possam ser aprofundados " diretamente voltados para a pes#uisa de tese #ue o aluno est desenvolvendo. 5essa linha de considera $es, vale a pena ressaltar #ue temos e&perincias prticas e concretas muito interessantes sobre a organi,a !o das atividades programadas como, por e&emplo, a do segundo semestre de 78CD, #uando os prprios candidatos e&igiram atividades programadas montadas em termos constantes e semanais, ' semelhan a dos cursos, isto , do modo de funcionamento das disciplinasX s #ue, claro, com uma temtica #ue foi levantada previamente e considerada como relevante por todos os membros do grupo, envolvidos nesse processo de

pes#uisa. )m outro detalhe estrutural #ue a atividade programada est articulada mais diretamente com o orientador, por#ue ela se liga ' complementa !o da orienta !o dos trabalhos do candidato. Eu disse +mais diretamente+ por#ue e&istem casos em #ue essa atividade programada pode ser coordenada por outro professor #ue n!o o orientador. Eu, por e&emplo, #ue tenho um grande nmero de orientandos, venho organi,ando regularmente atividades programadas. 5esse conte&to, candidatos #ue s!o orientados por outros professores vm participando tambm dessas atividades por mim organi,adasX isto ocorre #uando o candidato manifesta interesse em fun !o da sua tese e, naturalmente, discutindo preliminarmente com o seu orientador, se considera #ue a participa !o recomendvel. E&iste, pois, essa possibilidade de se montaras atividades programadas de diferentes formas permitindo, inclusive, um intercYmbio entre alunos de diferentes orientadores. /entro dos limites de tempo estabelecidos pela mesa #ue preside a esta reuni!o, creio ter dei&ado claro, ainda #ue resumidamente, #ual o esprito #ue enforma a e&perincia, por sinal bastante promissora, de doutoramento em educa !o #ue estamos desenvolvendo na -ontifcia )niversidade =atlica de 4!o -aulo. 7F< \

=A-.>)3% /%NE
SU,S$DIOS PARA O EBUACIONAMENTO DO PRO,LEMA DO LIVRO DID#TICO EM FACE DA LEI NM ("!%N)1

A educa !o se destina ' promo !o do homem,67: caracteri,ando*se como uma comunica !o entre pessoas livres em graus diferentes de matura !o humana, numa situa !o histrica determinada. /entro desse conte&to, o processo ensino*aprendi,agem organi,ado intencionalmente de modo a se atingir ade#uada, efica, e eficientemente o ob"etivo fundamental da educa !o: a promo !o do homem. 18 O LIVRO NO CONGUNTO DOS RECURSOS PARA o DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO ENSINO APRENDICA-EM =onsiderando*se #ue a comunica !o se desenvolve atravs de meios mltiplos e cada ve, mais diversificados, a educa !o, sendo fundamentalmente comunica !o n!o pode ficar alheia a estes meios. 5uma ordem crescente de abstra !o, os instrumentos de comunica !o variam desde as e&perincias diretas 6espontYneas e imediatas:, passando por e&perincias simuladas, dramati,a $es, e&curs$es, e&posi $es, televis!o, grava $es, fotografia, cinema, rdio, chegando at aos smbolos visuais e verbais. %s meios, o nome o di,, s!o a#uilo #ue medeia, #ue se interp$e 7. /ocumento de trabalho elaborado em 78CA, #uando o autor integrava a E#uipe >cnica do 3ivro e 1aterial /idtico da 4ecretaria da Educa !o do Estado de 4!o -aulo. 7FC \ entre os plos da comunica !o: o transmissor e o receptorX s!o, pois, os instrumentos #ue tornam possvel a rela !o comunicativa. Esses trs elementos 6transmissor*meio*receptor: n!o s!o, porm, suficientes. -ara #ue uma comunica !o se reali,e necessrio #ue ha"a algo a ser comunicadoX preciso, em suma, #ue ha"a uma mensagem. 4!o #uatro, portanto, os elementos fundamentais do processo comunicativo: algum 6transmissor: #ue tenha algo 6mensagem: a transmitir a algum 6receptor: #ue capta a mensagem atravs de um veculo 6o meio:. +As crian as n!o procuram, por e&emplo, a televis!o pela televis!o: s a procuram #uando a hmensagemh lhes interessa 6no #ue 1c3uhan talve, este"a redondamente e#uivocado se tomarmos ho meio a mensagemh ao p da letra:.+6A: -or outro lado, constata*se tambm, #ue a mensagem, para ser captada, necessita estar ao alcance do receptor. .sto ocorre na medida em #ue ela elaborada, arran"ada, assimilada ao prprio meio, ao veculo da comunica !oX ou se"a, na medida em #ue ela veiculada 6transformada em veculo:. E a#ui poder*se*ia, ent!o, dar ra,!o a 1c3uhan: ho meio a mensagemh. U a mensagem pronta para consumo. 65!o resta dvida de #ue as idias de 1c3uhan est!o impregnadas das motiva $es prprias da chamada +sociedade de consumo+.: 5!o se pode, contudo, dei&ar de reconhecer #ue o meio n!o tem sentido se n!o

estiver impregnado de mensagem, do mesmo modo #ue esta n!o tem sentido se n!o se corporificar no meio. % diagrama a seguir, ilustra o #ue foi dito:

% grfico acima indica tambm #ue a mensagem se liga imediatamente ao transmissor e mediatamente ao receptor, ao passo #ue o meio se liga imediatamente ao receptor e mediatamente ao transmissor. -ortanto, se a mensagem determinada primordialmente pelas condi $es do transmissor, o meio o pelas condi $es do A. 3.1A, 3auro de %. 1uta $es em Educa !o 4egundo 1c3uhan, p. M?. 7FD \ receptor. -ode*se ainda inferir da #ue, #uanto mais concretos os instrumentos de comunica !o, tanto maior o predomnio do meio sobre a mensagem 6portanto, maior simplifica !o e particulari,a !o da mensagem:X e, reciprocamente, #uanto mais abstratos os instrumentos, maior o predomnio da mensagem sobre o meio 6portanto, maior e&tens!o e generali,a !o da mensagem:. >ais conhecimentos s!o necessrios ao educador, pois este ter #ue descobrir os instrumentos capa,es de tornar a mensagem educativa assimilvel pelo educando. )ma ve, #ue o meio determinado basicamente pelas condi $es do receptor, conclui*se #ue a escolha dos veculos da mensagem educativa ser determinada pelo conhecimento #ue o educador tem do educando. %s dados da -sicologia, por seu turno, revelam #ue do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, o ser humano evolui das opera $es mais concretas para as mais abstraasX por isso, os tericos da educa !o tm insistido ultimamente na necessidade de #ue o ensino se organi,e a partir das e&perincias diretas, na dire !o progressiva dos smbolos visuais e verbais. A 3ei <.?8A incorporou essa e&igncia, determinando #ue o ensino, nas primeiras sries do primeiro grau, se"a ministrado predominantemente sob a forma de atividades. 5!o obstante, constata*se #ue tm predominado nas escolas, indiscriminadamente, o uso dos smbolos visuais 6linguagem escrita: livros: e smbolos verbais 6linguagem falada:. =umpre, pois, ampliar a esfera dos meios e tirar proveito, tambm no processo educativo, da variedade de recursos #ue a situa !o histrica atual oferece. .sto significaria #ue o livro didtico, en#uanto recurso educativo, est em vias de ser ultrapassado e fadado a desaparecer` Ao contrrio, significa #ue sua fai&a de referncia se amplia 6" #ue como instrumento mais abstraio ele propicia maior campo de abrangncia: para se articular e, em certos casos, abarcar outros recursos pedaggicos. Em outros termos, caber ao livro didtico servir como elemento estimulador a professores e alunos no sentido de agu ar*lhes a capacidade criadora levando*os ' descoberta e uso de novos recursos, atravs de sugest$es mltiplas e ricas. %8 O LIVRO DID#TICO /o #ue foi dito acima, conclui*se #ue o livro didtico um instrumento no #ual a mensagem educativa est convenientemente arran"ada de modo a ser ade#uadamente captada pelo receptor 6educando:. Essa situa !o acabou por dotar o livro didtico de um carter estticoX constitua*se ele num con"unto de enunciados fechados, conclusivos, com os #uais o educando deveria se identificar. 4upunha, portan* 7F8 \ to, a e&istncia de um saber " elaborado 6mensagem: e #ue por isso poderia 6e deveria: ser transmitido. Essa dicotomia 6elabora !o do saber*transmiss!o do saber: e&prime*se de modo claro na oposi !o constatada e contestada nos meios universitrios entre pes#uisa 6cincia: e ensino 6didtica:. =om efeito, o discurso cientfico distingue*se do discurso didtico en#uanto +o enunciado cientfico n!o procura, como o enunciado didtico, #ue o interlocutor se identifi#ue ' matria #ue enuncia e da #ual est assim destruda a originalidade. Ao contrrio, o discurso cientfico assegura a personalidade do pes#uisador, pois #ue se situa no ponto em #ue se op$e a outras anlises, ou #ue se confirma uma anlise anterior, o #ue d no mesmo, visto #ue um corpo de propostas definidas por uma contesta !o+.6M: /e #ual#uer forma, a transmiss!o do saber est condicionada ' elabora !o do saber. -or isso, as cincias n!o podem dei&ar de interessar ao educador. Esse interesse se manifesta basicamente de trs diferentes maneiras. Em primeiro lugar, no #ue di, respeito ' prpria forma !o de cientistas. =om efeito, o cientista formado atravs da organi,a !o educacional. Este papel, na organi,a !o atual, desempenhado principalmente pelas )niversidades. Em segundo lugar, na medida em #ue as cincias lhe proporcionam um conhecimento mais preciso da realidade em #ue atua. Em terceiro lugar, +na medida em #ue o prprio contedo das cincias pode se constituir num instrumento direto da promo !o do homem 6educa !o:. U nesse sentido #ue as cincias, como tais, passam a figurar no currculo pedaggico. Assim, a ;eografia 6Estudos 4ociais:, fa, parte do ensino de primeiro grau, onde n!o figura a -sicologia.

1as o professor de l T grau se interessa pela -sicologia, en#uanto esta lhe permite compreender de forma mais ade#uada a etapa de desenvolvimento por #ue passa a crian a. A ;eografia, porm, lhe interessa n!o apenas en#uanto lhe permite compreender mais ade#uadamente o meio em #ue ele e a crian a est!o inseridos, mas tambm en#uanto contedo de aprendi,agem. A#ui fa,*se necessrio distinguir a cincia #uando encarada do ponto de vista do educador e #uando encarada do ponto de vista do cientista. /o ponto de vista do cientista a cincia assume carter de fim, ao passo #ue o educador a encara como meio. E&emplificando: um gegrafo, uma ve, #ue tem por ob"etivo o esclarecimento do fen]meno geogrfico, encara a ;eografia como fim. 0ara um professor de ;eografia, entretanto, M. /)K%.4, ". e 4)1-( ". * +3ingZstica e 0evolu !o+, in 4emiologia e 3ingZstico, p. 7<?. 77F \ o ob"etivo outro: a promo !o do homem, no caso, o aluno. A ;eografia apenas um meio para chegar '#uele ob"etivo. /essa forma, o contedo ser selecionado e organi,ado de modo a se atingir o resultado pretendido. .sto e&plica por#ue nem sempre o melhor professor de ;eografia o gegrafo, o #ue pode ser generali,ado nos termos seguintes: nem sempre o melhor professor de determinada cincia o cientista respectivo.+69: -ercebe*se facilmente #ue, em rela !o ao ensino de 7T e AT graus, essa terceira forma #ue ir representar o interesse fundamental das cincias na tarefa educativa. E os livros didticos ser!o o instrumento ade#uado para a transforma !o da mensagem cientfica em mensagem educativa. 5ota*se, ainda, #ue nesse caso, o livro didtico n!o somente o instrumento ade#uado mas insubstituvel, uma ve, #ue os demais recursos n!o se prestam para a transmiss!o de um corpo de conhecimentos sistemati,ados como o a#uele #ue constitui a =incia*produto. 5o entanto, a partir da #ue o livro didtico pode dei&ar de ser didtico, ou se"a, de preencher a fun !o educativa #ue lhe prpria. 5a verdade, um autor de livro didtico deve ter em mente #ue o seu ob"etivo n!o a cincia como tal. -ortanto, n!o lhe cabe, propriamente, e&por as conclus$es cientficas 6essa a fun !o dos livros especiali,ados: mas selecion*las e orden*las de modo a atingir o ob"etivo educacional: a promo !o do homem, isto , do educando. -or outro lado, se o livro didtico, ho"e, deve ser um elemento estimulador da capacidade criadora de professores e alunos, segue*se #ue ele n!o dever se caracteri,ar como um con"unto de enunciados fechados, conclusivos, como ocorre tradicionalmente. .sto significa, em suma, #ue o discurso didtico dever incorporar dialeticamente, numa certa medida, o discurso cientfico. &8 O LIVRO DID#TICO E A LEI NM (8"!% 4em a compreens!o dialtica referida acima, ser impossvel tradu,ir para a pr&is educacional, atravs do livro didtico, as medidas preconi,adas na 3ei <.?8A #ue fi&a diretri,es e bases para o ensino de l T e AT graus. )ma confronta !o das caractersticas, ou se"a, dos princpios fundamentais da 3ei com a problemtica do livro didtico, permitir avaliar o alcance da proposi !o acima enunciada. 9. 4A2.A5., /ermeval * +-ara uma -edagogia =oerente e Efica,+, neste volume, ' pp. CF*C7. 777 \ 18 I1:5@7.o V57:i=.9: -or este princpio, as sries e graus bem como as atividades, reas de estudo e disciplinas se articulam diacronicamente sem solu !o de continuidade. Evidentemente #ue n!o se pode perder de vista esse princpio ao se elaborar o livro didtico. Qual a melhor forma de propiciara se#Zncia harmoniosa das sries e graus de ensino` =omo incrementar a evolu !o progressiva das atividades passando pelas reas de estudo de modo a se chegar 's abordagens sistemati,adas e especficas dos enfo#ues disciplinares` %8 I1:5@7.o Fo7iOo1:.9: 4egundo essa caracterstica, desaparece a divis!o do ensino em ramos 6secundrio, tcnico, normal: unificando* se o contedo da aprendi,agem 6matrias: em termos de atividades, reas de estudo e disciplinas em sentido sincr]nico. /e acordo com a estrutura anterior ' 3ei 6#ue na prtica ainda perdura: alm da divis!o em ramos, dentro destes as diversas sries se organi,avam em disciplinas mais ou menos autnomas. -or isso, os livros didticos eram elaborados, tambm, seguindo o critrio da divis!o disciplinar. =omo se dever proceder agora para incorporar ao livro didtico a integra !o dos contedos de cada srie ao nvel de atividades e reas de estudo` %u dever o livro didtico se limitar ao nvel das disciplinas, #uando muito, das reas de estudo` -arece claro 6a e&perincia mostra:, #ue tal procedimento poderia p]r a perder o aspecto positivo #ue, independentemente da inten !o do legislador, se pode e&trair do princpio da integra !o hori,ontal. %s livros iriam estimular o desenvolvimento de reas mais ao menos estan#ues.

&8 Co1:i1>id.d5 P512i1o @57.9Q R T57/i1.9id.d5 P512i1o 5205=i.9Q: A combina !o do bin]mio continuidade*terminalidade visa a propiciar um duplo estmulo #ue pode coe&istir num mesmo aluno ou se bifurcar de um aluno para outro: o prosseguimento nos estudos e a habilita !o profissional. Que tipo de livro didtico estaria apto a provocar mais e mais nos alunos e gosto pela pes#uisa, por estudos continuados 6na linha de uma educa !o permanente: aliado ' busca de uma #ualifica !o profissional` 77A \ '8 R.=io1.9iO.o Co1=51:7.o: >al princpio implica a economia de recursos 6materiais e humanos:, concentra !o de esfor os e n!o*duplica !o de meios para fins idnticos. U possvel pensar*se na elabora !o de livros didticos #ue incentivem nos alunos e professores atitudes mais racionais #ue levem a uma a !o organi,ada inteligentemente` (8 F95Li<i9id.d5: 1anifesta*se nos seguintes aspectos, de modo especial: a: variedade de currculosX b: utili,a !o de mtodos apropriados a cada tipo e nvel de ensinoX c: aproveitamento dos estudos reali,adosX d: combina !o do bin]mio continuidade*terminalidade, de acordo com: * idade dos alunosX * interesse dos alunosX * aptid$es dos alunosX * =apacidade do estabelecimento de ensinoX * condi $es de cada sistema de ensinoX * nvel scio*econ]mico da regi!o. As formas de combina !o acima referidas 6item d: p$em em foco a no !o de terminalidade real. =omo se p]de notar, a fle&ibilidade a caracterstica mais importante da 3ei e a mais comple&a, incidindo, inclusive, sobre as demais, o #ue pode gerar incoerncias e, mesmo, contradi $es. =om efeito, a nfase na racionali,a !o pode acabar por anular a fle&ibilidade e vice*versa. Acresce*se ainda #ue a fle&ibilidade, em termos concretos, pode se transformar numa faca de dois gumesX ou se"a: pode*se, em nome da fle&ibilidade, negar a prpria fle&ibilidade, caindo*se na rigide, ou no espontanesmo. =omo elaborar o livro didtico #ue possibilite a vigilYncia necessria para se evitar os riscos apontados acima, atendendo, alm disso, ' variedade de currculos e de mtodos` =omo encarar atravs do livro didtico o problema da terminalidade real` "8 V.9o7iO.o .o P7o4522o7.do: Esse princpio se corporifica nas seguintes medidas: 77M \ a: estudos para a forma !o, aperfei oamento, treinamento e retreinamento de professores e especialistasX b: profissionali,a !o do professor pelo Estatuto do 1agistrioX c: critrios para fi&a !o dos padr$es de vencimentos ' base de capacita !o do professor, e n!o pelo nvel de ensino #ue este"a ministrandoX d: tratamento especial para os professores n!o tituladosX e: aproveitamento de graduados do ensino superior como professores das disciplinas de forma !o profissionalX f: capacita !o do magistrio para as suas responsabilidades polivalentes na escolaX g: co*responsabilidade dos professores na ministra !o do ensino e verifica !o da eficincia de aprendi,agem dos alunos.

5a elabora !o do livro didtico preciso n!o es#uecer as condi $es ob"etivas #ue determinam o professor #ue o vai utili,ar. 4abe*se #ue o livro depende do professor, uma ve, #ue n!o o pode substituir. -or outro lado, sabe*se tambm #ue o professor depende do livro, pois este se lhe apresenta como um recurso indispensvel. -ortanto, a #uest!o toda est em se produ,ir o livro didtico #ue se"a um estmulo constante para a atividade criadora do professor e lhe mantenha vivo o gosto pelo ensino. >radicionalmente, o livro didtico tem sido, fre#uentemente, um fator de cristali,a !o da rotina. -ara se transformar o livro num instrumento de valori,a !o do professorado, essa situa !o ter de ser alterada. )8 S51:ido P7S07io 0.7. o E12i1o S>095:i6o: % ensino supletivo mereceu um tratamento especial na 3ei <.?8A, cabendo*lhe um =aptulo inteiro 6o .2:. A foram definidas as suas fun $es de suprimento e de suplncia, ao mesmo tempo #ue se consagrou a possibilidade de sua articula !o com o ensino regular. 4urge, ent!o, o problema de se pensar na elabora !o de livros didticos para o ensino supletivo. Quanto ' articula !o com o ensino regular, seria possvel a produ !o de livros #ue atendessem a essa integra !o` '8 CONCLUSO A 3ei <.?8A passvel de crticas sob muitos aspectos. 5s prprios, " tive* 779 \ mos oportunidade de critic*la mais de uma ve,.6<: % fato concreto, porm, #ue a lei est em vigor. /essa forma, inevitavelmente, os professores e educadores em geral, estar!o 's voltas com os dispositivos por ela preconi,ados. 3evando em conta esse dado, as notas apresentadas acima foram redigidas segundo uma diretri, #ue pode ser tradu,ida na seguinte #uest!o: como usar meios velhos em fun !o de ob"etivos novos` Em outros termos, trata*se de e&plorar as possveis aberturas da lei no sentido de dotar as atividades de maior consistncia, enri#uecendo, atravs do livro didtico, os contedos da aprendi,agem. =om isto se estaria, dialeticamente, contrariando a partir da prpria lei a tendncia geral nela contida, isto , a tendncia a uma rarefa !o da educa !o e a um empobrecimento dos contedos de aprendi,agem. U esse o esprito #ue presidiu a decis!o de divulgarX neste momento, as anota $es deste documento de trabalho. Esperamos, com isso, ao levantar a #uest!o do livro didtico no #uadro da organi,a !o escolar brasileira atual, provocar a refle&!o de professores, autores e editores sobre a necessidade e urgncia da produ !o de bons livros didticos. =om efeito, o bom livro didtico ser, em suma, a#uele #ue, reconhecendo*se um dentre os diversos recursos #ue concorrem para o &ito do ensino, for capa, de reunir o maior nmero de estmulos #ue permitam a professores e alunos dinami,ar o dia a dia do processo ensino*aprendi,agem na dire !o do ob"etivo fundamental da educa !o: a promo !o do homem. Esse tipo de livro n!o surgir, porm, espontaneamente. Estas notas s!o, pois, apenas um convite para se e&aminar de modo mais profundo o problema concernente ao livro didtico. <. 2er, por e&emplo, nosso te&to, +Anlise =rtica da %rgani,a !o Escolar Krasileira Atravs das 3eis <<9FB?D e <?8ABC7+, neste volume, 's pginas 79<*7CF. 77< \

=A-O>)3% >0ENE
ESTRUTURALISMO E EDUCAO ,RASILEIRA

18 INTRODUO:67: A difus!o do estruturalismo atingiu tais propor $es #ue dificilmente algum representante da cultura contemporYnea n!o seria classificado como estruturalista. =om efeito, 2iet6A: ao tratar das +diferentes tendncias do mtodo estruturalista+ se refere a diversos tipos de estruturalismo, tais como : estruturalismo dos modelos, estruturalismo da realidade concreta, estruturalismo fenomenolgico e estruturalismo dialtico. U comum tambm a

e&press!o +estruturalismo gentico+6M: para denominar a teoria de -iaget.69: A teoria de -arsons, por sua ve,, denominada +estruturalismo funcionalista+.6<: U evidente #ue em cada um desses conte&tos a palavra +estrutura+ recebe conota $es bastante diferenciadas, o #ue pro"eta grande confus!o ao significado do termo. /ir*se*ia #ue o uso da palavra n!o passa de uma concess!o ' moda como " acontecera com o e&istencialismo, segundo palavras de 4artre6?:, nas pginas iniciais de +% E&istencialismo um Eumanismo+. >ambm no caso presente, n!o faltam cita $es #ue apiem a conclus!o supra. % prprio 3vi* 7. -ublicado na 0evista Krasileira de Estudos -edaggicos, 1E=B.5E- 0io de Laneiro, abr.B"un., 78C9, n. 7M9, vol.?F, pp. AFD*A7C. A. =f. 2.E> L. * 1todos Estruturalistas nos =incias 4ociais. M. =f. =A-A3K%, =. * +Estruturalismo e Educa !o+, in 0evisto de =uftura 2o,es, ?D6A:, 78C9. 9. =f. -.A;E>, ". * % Estruturalismo. <. =f. 3E-A0;5E)0, E. * .ntrodu !o aos Estruturalismos. ?. =f. 4A0>0E, ".- * % E&istencialismo um Eumanismo, p. AMD. 77C \ 4trauss6C: refere*se ' afirma !o de aroeber, segundo a #ual +a no !o de hestruturah n!o provavelmente sen!o uma concess!o ' moda... Assim, parece #ue o termo hestruturah n!o acrescenta absolutamente nada ao #ue temos no esprito #uando o empregamos, sen!o #ue nos dei&a agradavelmente intrigados+. /eve*se frisar, ainda, #ue as confus$es referentes ao sentido do termo +estrutura+ n!o se devem apenas aos diferentes significados #ue lhe atribuem os diferentes autores #ue o utili,am. (re#uentemente, um mesmo autor emprega a palavra com um sentido vago, impreciso, at mesmo e#uvoco e como correlato de termos ou e&press$es cu"a significa !o tambm permanece obscura, tais como +sistema+, +totalidade+, +con"unto+, +elementos em rela !o+, +disposi !o das partes no todo+, etc. .sto foi posto em evidncia por Koudon6D: ao se referir ' +polissemia do termo estrutura+, e pode ser fartamente ilustrado atravs dos debates #ue marcaram o col#uio sobre o tema: +)sos e sentidos do termo estrutura+, reali,ado em -aris em 78<8. Escapa, evidentemente aos propsitos deste artigo fa,er um inventrio dos diversos autores ligados 's vrias formas de estruturalismo e dos diferentes significados atribudos ao termo +estrutura+. >ais estudos " vm sendo feitos h mais de #uin,e anos 6o primeiro col#uio internacional data de 78<C: e o leitor brasileiro, certamente em decorrncia da " referida difus!o do estruturalismo, conta com um bom nmero de obras relacionadas com o assunto. >rata*se, a#ui, de responder 's seguintes #uest$es: Qual o significado da no !o de estrutura` Esta no !o pode ser empregada em educa !o da mesma forma #ue empregada em outros conte&tos` -ode*se falar em influncia do estruturalismo na educa !o brasileira` %8 A NOO DO ESTRUTURA %818 O2 Doi2 S51:ido2 ,T2i=o2 .o T57/o A multiplicidade de significados atribudos ao termo +estrutura+ pode, em ltima instYncia, ser redu,ida a dois sentidos bsicos, como assinala Kastide68:: +-odemos distinguir, grosso modo, dois sentidos gerais...s!o eles: l: o #ue fa, da estrutura uma defini !o do ob"etoX e A: o #ue fa, dela uma constru !o conformadora do ob* C. =f. 3U2.*4>0A)44, =. * Antropologia Estrutural, p. MFF. D. K%)/%5, 0. * -ara #ue 4erve a 5o !o de Estrutura` , p. 9. 8. KA4>./E, 0. * )sos e 4entidos do >ermo +Estrutura+, p. D. 77D \ "eto+. >rata*se da oposi !o entre estrutura como modelo e estrutura como realidade ob"etiva. -ara elucidar as duas no $es Kastide67F: confronta, de um lado, 3vi*4trauss e os estruturalistas, e, de outro, ;urvitch acrescentando #ue +em muitos campos, psicologia, direito, poltica, economia poltica, as estruturas s!o consideradas de modo concreto+. E conclui: +4obra, contudo, uma oposi !o irredutvel: a de modelo e concreto, de rela $es latentes e rela $es reais, e esta oposi !o encontra*se em todas as disciplinas...+ =onhecidos os dois significados bsicos do termo +estrutura+ necessrio esclarecer o fundamento dessa duplicidade e verificar se possvel super*la em dire !o a uma compreens!o mais precisa da no !o em pauta.

%8%8 R56i2o do Si@1i4i=.do E:i/o9S@i=o d. P.9.67. ;E2:7>:>7.; % termo +estrutura+ originou*se do verbo latino +struere+. A este verbo atribudo correntemente o significado de construir. Este sentido aceito sem ob"e $es tanto entre os leigos como nos crculos especiali,ados. >al fato dispensa os estudiosos de um e&ame mais detido do significado etimolgico do termo. -ode*se ilustrar o #ue foi dito atravs da seguinte frase com a #ual Kastide677: introdu, o e&ame dos diferentes itinerrios percorridos pela palavra +estrutura+ no vocabulrio cientfico: +4abemos #ue a palavra estrutura vem do latim hstructurah, derivada do verbo hstruereh, construir+. 2*se por a #ue +estrutura+ significaria +constru !o+, o #ue " abre margem para a duplicidade de sentido referida no item anterior. =om efeito, +constru !o+ pode indicar tanto o modo como algo construdo 6o #ue sugere a idia de paradigma ou modelo: como a prpria coisa construda 6e a estrutura se confunde, ent!o, com a realidade mesma:. )m e&ame mais detido da origem etimolgica revela, contudo, #ue a interpreta !o supra suscetvel de certos reparos. =om efeito, alm de +struo+ encontra*se em latim os verbos +construo+, +destruo+, +instruo+. .sto indica #ue +struo+ a rai, a partir da #ual se pode compor outros vocbulos de significados diferentes e at antin]micos, na medida em #ue se acrescenta este ou a#uele prefi&o. .ndica, ainda, #ue a constru !o deriva diretamente de +construo+ e n!o de +struo+, o #ue 7F. KA4>./E, 0. %p. cBt., p. 77. 77. KA4>./E, 0. %p. cBt., p. A. 778 \ lan a dvidas em rela !o ' identifica !o entre estrutura e constru !o sugerindo a ideia de #ue essa interpreta !o um tanto apressada e superficial, hiptese #ue talve, permita e&plicar boa parte das confus$es relativas ao termo em #uest!o. 4endo um termo*rai,, +struo+ 6assim como +structura+: n!o possui um sentido preciso e suscetvel de ser caracteri,ado de imediato e +a priori+. 4eu uso na lngua latina, como se pode inferir do manuseio de /icionrios e Enciclopdias, sugere um significado cu"a precis!o se instaura em fun !o dos conte&tos em #ue utili,ado. 2ariando os conte&tos, variar, conse#Zentemente, o sentido do termo. =om efeito, se possvel di,er de imediato e +a priori+ #ue +construo+ se op$e a +destruo+, o mesmo n!o ocorre com +struo+X67A: este n!o se op$e nem se identifica aos termos anteriores a n!o ser #uando considerado em fun !o de determinado conte&to. .sto permite compreender ao mesmo tempo a polissemia e respectiva difus!o do termo +estrutura+ bem como suas imprecis$es e confus$es. Entretanto, se a compreens!o das imprecis$es e confus$es suficiente em termos de vocabulrio comum, o mesmo n!o ocorre ao nvel do vocabulrio tcnico, ou se"a, no #ue di, respeito ao uso cientfico da palavra. A#ui, preciso n!o apenas compreender, mas tambm superar as referidas confus$es e imprecis$es. %8&8 EL09i=i:.o d. Noo d5 ;E2:7>:>7.; As distin $es anteriores permitem concluir #ue +estrutura+ a matri, fundamental a partir da #ual ou em fun !o da #ual s!o construdos os modelos. Em outros termos: possvel construir modelos cu"a fun !o permitir conhecer da maneira mais precisa possvel as estruturas, pondo em evidncia os respectivos elementos e o modo como estes se relacionam entre siX e possvel, tambm, a partir do conhecimento das estruturas, construir modelos #ue permitam tanto a modifica !o das estruturas e&istentes como a forma !o de novas estruturas. A no !o de estrutura n!o coincide, pois, com a de modelo 6n!o importando, no caso, se se trata de modelos de conhecimento ou de modelos de a !o:. A afirma !o supra pode parecer estranha, dado o significado amplo atribudo ao termo +estrutura+. =om efeito, considerando*se #ue +estrutura+ origina*se de 7A. (%0=E33.5., A. * 3e&icon >otfus 3atinitatis, -atavii, >mpis 4eminarii, 1=1R3. =onfira especialmente verbetes +structura+ e +struo+, vol. .2 p. <F8. %bs.: 4!o indicados, dentre outros, os seguintes sinnimos de +4truo+: e&struo, construo, instruo, obstruo e moveo. 7AF \ +struo+, o substantivo correspondente derivado de +construo+ seria +construtura+. =omo tal palavra n!o utili,ada, o contedo #ue lhe corresponde acaba, por e&tens!o, sendo designado tambm pelo termo +estrutura+. U interessante notar, porm, #ue a cincia atual acabou por cunhar o termo +constructo+ este, sim, diretamente derivado do supino do verbo +construo+. %ra, os +constructos+ s!o modelos cu"a fun !o permitir conhecer as estruturas e ou agir sobre elas. A distin !o entre +constructo+ ou modelo e +estrutura+ confere a esta uma concretude #ue normalmente n!o lhe reconhecida plos representantes da corrente denominada +estruturalismo+. >ais pensadores assumem uma postura terica #ue tende a identificar estrutura com modeloX na atividade prtica de pes#uisadores, porm, eles acabam por

evidenciar o carter irredutivelmente concreto das estruturas. =om efeito, 3vi*4trauss,67M: ao estudar os elementos bsicos do parentesco, pretende revelar rela $es concretasX (oucault,679: ao fa,er a +ar#ueologia das cincias humanas+ acredita estar pondo anua situa !o concreta da cultura ocidental nos ltimos cinco sculos 6tanto assim #ue pretende desfa,er ilus$es:. %utros e&emplos poderiam ser mencionados, passando por 3acan,67<: 4aussure67?: e outros. -or #ue esta confus!o` Ao #ue parece os estruturalistas n!o se aperceberam, ou melhor, n!o se preocuparam em caracteri,ar a +anlise estrutural+ como uma atitude #ue utili,a constructos com a finalidade de e&plicitar as estruturas 6entenda*se concretas:. .sto decorre, provavelmente, da influncia da 3ingZstica, o #ue acabou por privilegiar no seio do estruturalismo o signo em detrimento do ob"eto.67C: As afirma $es do pargrafo anterior podem ser confirmadas atravs do seguinte trecho de 3vi*4trauss:67D: +%s modelos podem ser conscientes ou inconscientes, segundo o nvel onde funcionam. Koas, a #uem cabe o mrito desta distin !o, mostrou #ue um grupo de fenmenos se presta tanto mais ' anlise estrutural #uanto a sociedade n!o disp$e de um modelo consciente para interpret*lo ou "ustific*lo+. % te&to sugere um privilgio concedido aos modelos inconscientes na anlise 7M. =f. 3U2.*4>0A)44, =. * 3s 4tructures Slmemaires de h -arente. 79. =f. (%)=A)3> 1. * 3s 1ots et 3s =hoses. 7<. =f. 3A=A5, L. * Ucrits. l ?. =f. 4A)44)0E, f. * =urso de 3ingustica ;eral. 7C. =f. -E.0=E, =. 4. * 4emitica e (ilosofia, pp. 89 e 7MM. 7D. 3U2.*4>0A)44, =. * Antropologia Estrutural, p. MFM. 7A7 \ estrutural. Estes modelos inconscientes referem*se, contudo, ao grupo de fen]menos cu"a estrutura concreta se #uer captar e e&plicitar. 4ua e&plicita !o, no entanto, feita atravs da anlise estrutural #ue utili,a +constructos+, isto , modelos conscientes. 2isto deste Yngulo, invertem*se os termos do problema: o privilgio conferido ' anlise estrutural redunda em privilgio dos modelos conscientes em detrimento dos modelos inconscientes, contrariamente ao #ue pretendia o te&to sugerir. A confus!o entre +estrutura+ e +constructo+ 6modelo: corre, pois, o risco da +invers!o idealista+, isto : de indicadores do real, os signos passam a constituintes da prpria realidade, redu,indo*se o real* concreto a manifesta $es acidentais dos signos. =onclui*se, ent!o, #ue a palavra +estrutura+ designa primria e originariamente totalidades concretas em intera !o com seus elementos #ue se contrap$em e se comp$em entre si dinamicamente. 5este sentido, +estrutura+ op$e*se a +constructo+ ou modelo. Este decorre do modo de e&istir do homem, ser concreto, #ue, por necessidade de compreender a realidade da #ual fa, parte, constri es#uemas e&plicativos dessa mesma realidade. 2*se, pois, #ue a oposi !o entre +estrutura+ e +constructo+ n!o uma oposi !o ' moda da 3gica (ormal 6cu"os termos contraditrios mutuamente se e&cluem:X trata*se de uma oposi !o dialtica 6cu"os termos contraditrios mutuamente se incluem:. &8 NOO DE ESTRUTURA NA EDUCAO &818 Co1:>2o E1:75 ;E2:7>:>7.; 5 ;Si2:5/.;U o U2o Co7751:5 d522.2 P.9.67.2 1. Ed>=.o 5o incio deste artigo " se fe, men !o ' confus!o de significados atribudos ao termo estrutura e foi apresentada como uma das ra,$es dessa confus!o o uso de determinadas palavras ou e&press$es como correlato de estrutura. /entre elas, destaca*se +sistema+. =om efeito, +estrutura educacional+ e +sistema educacional+, assim como outras e&press$es congneres s!o empregadas no vocabulrio comum com significados mais ou menos e#uivalentes. 0epete*se a#ui o mesmo fen]meno #ue se constata em outros setores do conhecimento onde, por e&emplo, +estrutura social+ e +sistema social+, +estrutura econ]mica+ e +sistema econ]mico+, etc. assumem sentidos intercambiveis. .sto se evidencia atravs do prprio 3vi*4trauss #ue denomina +estruturas de paren* 7AA \ tesco+ ao mesmo fen]meno #ue recebera de 1organ a denomina !o +sistemas de parentesco+.678: %s vocbulos +estrutura+ e sistema s!o pois, empregados mais ou menos como sin]nimos. =ontudo, en#uanto nos demais conte&tos predomina a palavra +estrutura+, no conte&to educacional a preferncia conferida ao termo +sistema+. (ar dar*se conta disso, basta constatar o emprego indiscriminado de e&press$es tais como: +sistema educacional+, +sistema de ensino+, +sistema de ensino profissional+, +sistema de ensino pblico+, +sistema pedaggico+, etc. % sentido dessas e&press$es permanece, contudo, obscuro, vago, impreciso, e#uvoco, em suma, indefinido.6AF: U

preciso, ainda, n!o es#uecer de mencionar o uso do termo +estrutura+ na denomina !o da disciplina +Estrutura e (uncionamento do Ensino+, #ue integra o currculo mnimo dos cursos de -edagogia. 5este caso tambm n!o se e&plicita de modo claro o significado de +estrutura+. >odavia, a contraposi !o com +funcionamento+ permite inferir com relativa facilidade a analogia com a Kiologia. +Estrutura+ indicaria a anatomia do ensino 6os rg!os #ue o constituem, suas caractersticas bsicas:X +funcionamento+, a fisiologia do ensino 6o modo como funcionam os diversos rg!os #ue constituem o ensino:. -assa*se, ent!o, a falar tambm em +estrutura do sistema educacional+ 6ou de ensino:, o #ue acaba por aumentar as confus$es. =om efeito, as e&press$es +estrutura do ensino superior+ e +sistema de ensino superior+ se e#uivalem` )ma ve, #ue se fala em +estrutura do ensino superior+ e em +estrutura do sistema de ensino superior+, o #ue #ue a palavra +sistema+ acrescenta #ue n!o est contido no significado da e&press!o anterior` -oder*se*ia multiplicar as #uest$es propostas pondo em evidncia e&austivamente a confus!o e&istente entre +estrutura+ e +sistema+ no emprego corrente dessas palavras no conte&to educacional. &8%8 S>057.o d. Co14>2o: C.7T:57 1o O7:odoLo d. So9>o P7o0o2:.: 2>.2 6.1:.@512 % assunto ob"eto deste item foi desenvolvido pelo autor do presente te&to no livro +Educa !o Krasileira* Estrutura e 4istema+.6A7: A esta obra dever remeter*se o leitor interessado em e&aminar os fundamentos da distin !o #ue ser proposta a seguir, uma ve, #ue os limites deste artigo n!o permitem um estudo e&austivo do 78. KA4>./E, 0. %p. cBt., p. 9. AF. =f. 4A2.A5., /. Educa !o Krasileira: Estrutura e 4istema, pp. AM*A9. A7. =f. 4A2.A5., /. %p. cBt. 7AM \ assunto. A#ui, a tarefa ficar circunscrita a um confronto sucinto entre as no $es de +estrutura+ e +sistema+ no conte&to educacional, e&aminando*se em seguida algumas de suas conse#Zncias. % termo +estrutura+ tal como foi caracteri,ado anteriormente implica +a prpria te&tura da realidade... % sistema implica uma ordem #ue o homem imp$e ' realidade. Entenda*se, porm: n!o se trata de criara realidade. % homem sofre a a !o das estruturas, mas, na medida em #ue toma conscincia dessa a !o, ele capa, de manipular a sua for a, agindo sobre a estrutura de modo a lhe atribuir um sentido+.6AA: -arafraseando um dito de 4artre6AM: numa de suas famosas polemica com o +Estruturalismo+, dir*se*ia: +% #ue foi feito do homem s!o as estruturasX o #ue ele fa, 6da#uilo #ue fi,eram dele: o sistema+.6A9: /e acordo com o #ue foi dito acima, pode*se distinguir na estrutura dois nveisX de um lado, o #ue se poderia chamar de +infra*estrutura+X de outro lado, a +supra*estrutura+6A<:. A +infra*estrutura+ tradu, a realidade concreta no seu sentido mais prprio e imediatoX a +supra*estrutura+ refere*se aos es#uemas construdos plos homens por e&igncia do processo de produ !o de sua e&istncia. U preciso frisar, contudo, #ue tais es#uemas s!o produtos ob"etivos, caracteri,ando*se como componentes da =ultura. =orresponde, pois, '#uilo #ue 3vi*4trauss6A?: chama +modelos inconscientes+. 2*se pois, #ue en#uanto a +estrutura+ implica inintencionalidade 6ao nvel da pr&is comum:, o +sistema+ implica intencionalidade . 5!o se deve, porm, inferir, da, #ue +sistema+ se identifica com modelo 6ou +constructo+: situando*o num plano e&clusivamente terico. +4istema+ uma organi,a !o ob"etiva resultante da atividade sistemati,adora #ue se dirige ' reali,a !o de ob"etivos comuns. U, pois, um produto da pr&is intencional comum. -r&is6AC: entendida a#ui como uma atividade humana prtica fundamentada teoricamente. >al conceito implica, ent!o, uma unidade dialtica entre teoria e prtica, o #ue significa #ue se trata de uma atividade cu"os ob"etivos n!o se reali,am apenas sub"etivamenteX ao contrrio, trata*se de resultados #ue se manifestam concretamente. Este produto intencional e concreto de uma AA. =f. 4A2.A5., /. * %p. cBt., p. C? AM. =f. 4A0>0E, L. 0 * 4artre Eo"e, p. 77C. A9. =f. 4A2.A5., /. * %p. cBt., p. CC. A<. =f. 1A0R, a. * =ontribui !o poro a =rtica da Economia -oltico, pp. AD*A8. A?. 3U2.*4>0A)44, =. * Antropologia Estrutural, p. MFM AC. =f. 4G5=EEN 2GNQ)EN, A. * (ilosofia da -r&is, especialmente caps, l, .. e ... 7 parte. 7A9 \ pr&is intencional comum, eis o #ue est sendo denominado, a#ui, +sistema+. 2*se, pois #ue +a teoria n!o fa, o sistemaX ela apenas uma condi !o necessria para #ue ele se"a feito. Quem fa, o sistema s!o os homens #uando assumem a

teoria na sua pr&is. E #uem fa, o sistema educacional s!o os educadores #uando assumem a teoria na sua pr&is educativa,6AD: isto , #uando a sua prtica educativa orientada teoricamente de modo e&plcito. A partir dos esclarecimentos acima apresentados possvel, agora, compreender o significado da e&press!o +estrutura do sistema educacional+. )ma ve, #ue este uma organi,a !o ob"etiva, concreta, ele possui uma estrutura. 3an ando m!o de um "ogo de palavras, dir*se*ia, pois, #ue, en#uanto a estrutura se apresenta como um +sistema+ #ue o homem n!o fe, 6ou fe, sem o saber:, o sistema pode ser comparado a uma +estrutura+ #ue o homem fa, e sabe #ue o fa,. 5ote*se #ue no segundo caso o verbo foi utili,ado no presente e n!o foi por acasoX preciso atuar de modo sistemati,ado no sistema educacionalX caso contrrio, ele tender a se distanciar dos ob"etivos humanos, caracteri,ando* se, agora sim, especificamente como estrutura 6resultado comum inintencional de pr&is intencionais individuais:. Este risco particularmente evidente atravs do fen]meno #ue vem sendo chamado de +burocratismo+.6A8: U notrio #ue as distin $es feitas no presente artigo fogem ao significado corrente dos vocbulos +estrutura+ e +sistema+, tanto em termos de vocabulrio comum como ao nvel do vocabulrio cientfico, embora tambm se possa perceber com relativa facilidade n!o e&istir antagonismo entre o uso corrente das referidas palavras e a interpreta !o a#ui proposta. =ontudo, a solu !o apresentada para superar as confus$es entre +estrutura+ e +sistema+ no conte&to educacional, pode ser caracteri,ada como +n!o*ortodo&a+, uma ve, #ue procura deslindar o significado desses termos numa dire !o ainda insuspeitada. =om efeito, +sistema educacional+ tem sido usado 6e tudo indica #ue continuar sendo empregado assim: para designar a organi,a !o da educa !o 6ou do ensino: ao nvel do #ue se poderia chamar de +macro*educa !o+. Empregada assim a palavra +sistema+ sugere uma oposi !o entre educa !o sistemtica 6ou institucionali,ada: e educa !o assistemtica. .dentifica*se, por conseguinte, educa !o sistemati,ada 6cu"o significado n!o se procura distinguir claramente AD. =f. 4A2.A5.. /. * %p. cit., p. .... A8. =f. 4A2.A5., /. * %p. cit., pp. D9*D<. 7A< \ de +educa !o sistemtica+: com educa !o institucionali,adaX da, o +sistema educacional+ acaba por indicar o con"unto das institui $es educativas. (icam, porm, as seguintes #uest$es: educa !o sistemati,ada se identifica com educa !o institucionali,ada` 5!o poder haver educa !o assistemtica nas institui $es 6nas escolas, por e&emplo:` %u, inversamente, n!o poder haver educa !o sistemati,ada fora das institui $es` 1ais recentemente os crculos educacionais tm sido atingidos por uma interpreta !o da no !o em pauta, derivada do chamado +enfo#ue sistmico+,6MF: #ue se inspira na =iberntica.6M7: Esse enfo#ue tende a considerar o +sistema+ como algo mecYnico, automticoX instaura*se, ent!o, um processo em #ue os homens, ao invs de su"eitos passam ' condi !o de meros ob"etos do +sistema+, cu"os pontos de referncia bsicos s!o os +input+ e +output+. )m e&emplo, referido por =hurchman particularmente ilustrativo. 0efere*se ele a um +sistema de sade+ #ue pretende eliminar o sarampo. % sucesso do sistema +resultar na redu !o da mortalidade infantil, e conse#Zentemente produ,ir um hintolervelh aumento da popula !o nas reas subdesenvolvidas. A#ui ainda uma ve, o carter do pensador de hsistemas totaish torna*se evidente: talve, se"a hmelhorh dei&ar o sarampo fa,er sua feia obra do #ue permitir a fome resultante da e&plos!o populacional+.6MA: U muito difcil de se aceitar a afirma !o contida na cita !o supra, #uando se constata #ue a mesma ocorre num +mundo capa, de produ,ir alimentos para cinco e meio bilh$es de homens, segundo os clculos de East, oito bilh$es segundo os de -en^, e on,e bilh$es, segundo os de aucs,ins^iX portanto, pelo menos para o dobro da popula !o atual+.6MM: -or #ue, ent!o, o hipottico +pensador de sistemas totais+ permite o aumento da mortalidade infantil` Que +sistemas totais+ s!o esses` -or #ue as referidas popula $es se tornam ob"etos do processo #ue se inscreve no Ymbito do +enfo#ue sistmico+` >ais problemas se tornam particularmente agudos #uando se trata do conte&to educacional, uma ve, #ue a ideia segundo a #ual atarefa primordial da educa !o a promo !o do homem aceita de modo geral n!o estando su"eita a algum #uestionamento #ue mere a aten !o especial. %ra, a solu !o proposta neste artigo, tendo caracteri* MF. =f. =E)0=E1A5, =.f. * .ntrodu !o n >eoria dos 4istemas. M7. =f. f.E5E0, 5. * =iberntica e 4ociedade. MA. =f. =E)0=E1A5, =.f. * %p. cBt., p. <?. MM. =f. =A4>0%, ". * ;eografia da (ome, p. 7M. 7A? \ ,ado o +sistema educacional+ como produto da pr&is intencional comum #ue tem o homem como su"eito do processo de sistemati,a !o, vincula a no !o de sistema educacional ' promo !o do homem. (ora da, a ausncia de

intencionalidade, coerncia, etc,6M9: acaba por situar o problema ao nvel das estruturas. '8 O ESTRUEURALISMO E A EDUCAO ,RASILEIRA '818 E2=.22. Po> N>9.Q I149>V1=i. do E2:7>:>7.9i2/o 1. Ed>=.o ,7.2i95i7. % Estruturalismo, encarado em sentido restrito, em #ue pese sua ampla difus!o no pensamento contemporYneo, n!o tem e&ercido influncia sobre a educa !o brasileira, entendida esta como organi,a !o geral. -ode*se mesmo di,er #ue os chamados especialistas em educa !o n!o s n!o tm absorvido em sua prtica as idias estruturalistas, como tm se mantido ' margem do movimento desencadeado plos representantes da referida corrente. )ma possvel e&plica !o para esse fen]meno estaria, talve,, na#uilo #ue se poderia chamar o +va,io terico+ da educa !o brasileira. As #uest$es educacionais continuam a ser tratadas ainda, na maioria dos casos, ao nvel do +senso comum+X esta carncia de fundamenta !o terica mais consistente aliada ' relativa comple&idade da temtica estruturalista ter, possivelmente, mantido a educa !o brasileira impenetrvel ' influncia do estruturalismo. '8%8 P515:7.o do E2:7>:>7.9i2/o 5/ C57:o2 S5:o752 do E12i1o ,7.2i95i7o Entretanto, se em termos da organi,a !o geral da educa !o n!o possvel falar*se em influncia do estruturalismo na educa !o brasileira, o mesmo n!o ocorre com determinados setores do ensino. 5as =omunica $es, especialmente em 3ingZstica e, ainda, no ensino da (ilosofia, verifica*se marcante penetra !o do estruturalismo. >al penetra !o * o #ue parece * apresenta aspectos positivos e negativos. Esses aspectos ser!o e&aminados, a seguir, nas conclus$es. M9. =f. 4A2.A5., /. * %p. cBt., especialmente pp. CA*CC. 7AC \ (8 CONCLUSWES (818 F5=>1did.d5 do E2:7>:>7.9i2/o =o71o MI:odo Ci51:K4i=o: 2>. Po22K659 Co1:7i<>io X Ed>=.o ,7.2i95i7. 5!o h como negar o mrito cientfico do estruturalismo atravs dos admirveis cortes sincr]nicos #ue a anlise estrutural permite. .sto foi posto em evidncia plos diversos pes#uisadores, desde a 3ingZstica aos mais variados domnios da Antropologia. A educa !o muito ganharia com a aplica !o da anlise estrutural #ue tornaria possvel p]r em evidncia os seus elementos bsicos, concorrendo, assim, de modo efica, para atarefa da constru !o do sistema educacional. Este, por sua ve,, como organi,a !o ob"etiva 6de acordo com o #ue se e&plicitou acima: tem tambm uma estrutura #ue precisa ser compreendida da maneira a mais precisa possvel, a fim de #ue possa ser garantido ininterruptamente o carter sistemati,ador do processo. Assim entendido, parece evidente #ue os educadores brasileiros deveriam encarar seriamente as contribui $es provenientes da abordagem estruturalista, o #ue iria, inegavelmente, concorrer para preencher o antes mencionado 2a,io terico+ com #ue se debate a educa !o brasileira. (8%8 I12>4i=iV1=i. do E2:7>:>7.9i2/o =o/o Co1=50o Fi9o2S4i=.: 2>.2 Co125YZV1=i.2 N5@.:i6.2 1o E12i1o ,7.2i95i7o Quando, porm, o estruturalismo se erige em concep !o filosfica, ent!o e&ige maiores reparos, uma ve, #ue acaba por amortecer o mpeto do movimento filosfico. A cria !o ou elabora !o de idias assim como a refle&!o sobre problemas concretos s!o substitudas pela e&egese de te&tos. A partir da defini !o da filosofia como discurso, aplica*se a anlise estrutural ao e&ame das obras dos filsofos, dei&ando*se ' margem ou colocando*se em segundo plano a dimens!o crtica e critici,adora da atividade filosfica. (ran ois fahl6M<: p$e em evidncia esse fen]meno ao mesmo tempo #ue chama aten !o para a necessidade de sua supera !o: +-a* M<. =f. fAE3, f. * Estruturalismo e (ilosofia, p. 7F. 7AD \ rece #ue durante alguns anos a filosofia, medusada, n!o fe, mais #ue repetir e assimilar o #ue ela lia em 3vi*4trauss e em 4aussure, e p]r*se a servi o da reviravolta epistemolgica em curso em um terreno #ue havia pouco ainda ela reputava seu. 1as ho"e 6e ns o sentimos em primeiro lugar:, h nos filsofos uma lassitude ante a satura !o dos

conhecimentos positivos e at mesmo em face de sua metodologia, e uma vontade de recome ar o trabalho em torno dos conceitos fundantes+. 5o #ue di, respeito ' educa !o brasileira, a generali,a !o do estruturalismo como concep !o filosfica acabaria * o #ue se presume * por agu ar a crise de criatividade #ue se abate sobre ela. Quanto ao ensino da (ilosofia, pode*se constatar #ue a influncia do estruturalismo tem provocado um duplo risco: de um lado, a redu !o da atividade filosfica ' aplica !o da anlise estrutural 6#ue por ve,es atinge nveis bastante re#uintados: a obras " acabadasX de outro lado, incidindo a referida anlise sobre obras de autores estrangeiros, acaba*se por desviar ainda mais a (ilosofia da tarefa de refletir sobre os problemas #ue a realidade brasileira est colocando a cada instante. 7A8 \

=A-O>)3% Q)A>%0NE
EDUCAO ,RASILEIRA: PRO,LEMAS

18 INTRODUO:67: U preciso dei&ar claro, desde logo, #ue os problemas educacionais n!o podem ser compreendidos a n!o ser na medida em #ue s!o referidos ao conte&to em #ue se situam. Educa !o ser entendida, a#ui, como um processo #ue se caracteri,a por uma atividade mediadora no seio da prtica social global. >m*se, pois, como premissa bsica #ue a educa !o est sempre referida a uma sociedade concreta, historicamente situada. .sto n!o significa adotar a posi !o do determinismo mecanicista +para o #ual as formas e os destinos da educa !o s!o comandados de maneira direta, e mais ou menos sincr]nica, pelo "ogo dos fatores ambientais+.6A: =omo atividade mediadora, a educa !o se situa em face das demais manifesta $es sociais em termos de a !o recproca. A fim de determinar o tipo de a !o e&ercida pela educa !o sobre diferentes setores da sociedade, bem como o tipo de a !o #ue sofre das demais for as sociais preciso, para cada sociedade, e&aminar as manifesta $es fundamentais e derivadas, as contradi $es principais e secundrias. 5!o possvel, neste artigo, desenvolver todas as implica $es do #ue foi enunciado no pargrafo anterior Abordar os problemas educacionais tarefa bastante comple&a, pois pode envolver tanto o #uestionamento global da =ultura,6M: podendo 7. -ublicado na 0evista Educa !o e 4ociedade, n. l, set., 78CD. A. (A)0E, Edgar et alii * Apprendre ' Utre, p, ?<. M. =f. 3U2.*4>0A)44, =. * >ristes >ropi#ues. 2er, especialmente, =ap. 2. da Aa -arte 6=ahier de 2omage:, pp. 9A e <<. 7M7 \ a educa !o aparecer a como a inculca !o de um modo de pensar #ue dispensa o pensar,69: como a poltica de forma !o de pessoal docente6<: e mesmo, o +comple&o problema das constru $es escolares+.6?: Evidentemente #ue a forma !o de pessoal docente assim como as constru $es escolares s!o manifesta $es derivadas. L o #uestionamento global da =ultura incide no fator fundamental. =om efeito, o modo como ser!o encaminhadas as solu $es para os dois problemas antes mencionados, assim como o prprio fato deles aparecerem como problemas depende da organi,a !o social #ue, por sua ve,, se e&plica em fun !o do processo cultural. U bvio #ue num tipo de sociedade em #ue a escola n!o se"a considerada necessria, n!o surgir o problema das constru $es escolares. Establet, por e&emplo, considera #ue a escola um fen]meno tpico da sociedade capitalista: +o aparelho escolar, en#uanto produto histrico, inseparvel do modo de produ !o capitalista. 5!o se deve pois procurar houtros aparelhos escolaresh, transpostos em sociedades dominadas por outros modos de produ !o, mesmo para fa,er funcionar por analogia com o mecanismo #ue estudamos hde outrash contradi $es de classe. A contradi !o entre feudalidade e campesinato, por e&emplo, se manifesta no interior de um processo de reprodu !o das rela $es sociais e, principalmente, de aparelhos ideolgicos de Estado de um tipo totalmente diferente. A igre"a medieval em essncia n!o uma institui !o de ensino. /e seu lado, a contradi !o histrica entre a burguesia e a feudalidade, #ue desempenha inegavelmente um grande papel poltico na histria do aparelho escolar, no decorrer do perodo de transi !o para o capitalismo, n!o , no entanto, nunca a contradi !o de nenhum modo de

produ !o e permanece uma contradi !o secundria entre classes dominantes+.6C: Aceita esta hiptese, deve*se admitir necessariamente 9. +A cultura n!o apenas um cdigo comum nem mesmo um repertrio comum de respostas a problemas recorrentes. Ela constitui um con"unto comum de es#uemas fundamentais, previamente assimilados, e a partir dos #uais se articula, segundo uma harte da inven !oh anloga ' da escrita musical, uma infinidade de es#uemas particulares diretamente aplicados a situa $es particulares. 6...: >ais es#uemas de inven !o tambm podem ter a fun !o de remediar a falta de inven !o, no sentido comum do termo. 6...: %s automatismos verbais e os hbitos de pensamento tm por *fun !o sustentar o pensamento, mas tambm podem, nos momentos de hbai&a tens!oh intelectual, dispensar de pensar. Embora devam au&iliar a dominar o real com poucos gastos, podem tambm encora"ar aos #ue a eles recorrem para fa,er economia da referncia ao real+. K%)0/.E), - *A Economia das >rocas 4imblicas, 4!o -aulo, Ed. -erspectiva, 78C9, pp. AFD*AF8, <. =A44A5., L.E. * (undamentos m Alcances de .a -oltica Educacional, pp. ADF*A8M. ?. /.>>E3, E.> * Educacin m /esarrollo en Amrica 3atina, pp. 7??*7C7. C. E4>AK3E> 0. * +A Escola+, in As .nstitui $es e os /iscursos, >empo Krasileiro, n. M<, p. l A< 6grifo do autor:. 7MA \ #ue, fora da sociedade capitalista, n!o aparece o problema das constru $es escolares. 5!o se trata, pois, de e&aminar a#ui, a infinidade de problemas derivados com #ue se debate a educa !o em geral e a educa !o brasileira em especial, uma ve, #ue tal e&ame resulta estril, acentuando ainda mais o mal*estar, a decep !o e as frustra $es #ue vm tomando conta de professores, estudantes e de todos #uantos, de uma forma ou de outra, voltam as suas preocupa $es para a situa !o e perspectivas da educa !o brasileira. Este estudo buscar situara educa !o no #uadro da desintegra !o cultural brasileira visando a identificar o papel #ue lhe cabe desempenhar na nossa sociedade. %8 PAPEL DA EDUCAO NA SOCIEDADE ,RASILEIRA (alamos, acima, em +desintegra !o cultural brasileira+. U preciso, agora, esclarecer o significado dessa e&press!o. 5!o estamos, com essa afirma !o, aderindo ' no !o de +ar#uiplago cultural+, " se discutiu muito 6embora sempre superficialmente: sobre a e&istncia ou n!o de uma cultura brasileira. >al #uest!o tem recebido, de modo geral, resposta negativa. A multiplicidade de ra,$es invocadas para "ustificar a resposta negativa pode ser redu,ida, em ltima instYncia, a dois grupos: .: a#uele #ue p$e a nfase na falta de autonomia de nossa cultura e A: a#uele #ue salienta a fragmenta !o cultural. >pica do primeiro grupo a distin !o entre cultura no Krasil e cultura brasileira 6ou do Krasil:. >al distin !o completamente irrelevante, uma ve, #ue toda a argumenta !o #ue a sustenta e envolve est viciada pela base. =om efeito, n!o possvel abordar o problema cultural tendo como ponto de partida a divis!o poltica do ;lobo tal como se manifesta nos Estados 5acionais atuais. .sto salta aos olhos na medida em #ue transportamos o mesmo argumento para #ual#uer outro pas. -oderamos, por e&emplo, raciocinando em termos de autonomia cultural, falar numa cultura francesa, cultura alem!, italiana, etc` Em #ue a cultura francesa 6no sentido antropolgico do termo: se distingue da italiana, da alem!, etc` E mesmo admitindo*se #ue se trata de diferentes culturas, restaria a seguinte #uest!o: o #ue se entende, ent!o, por cultura ocidental` % segundo grupo nega a cultura brasileira n!o por#ue ela ainda n!o e&iste, mas por#ue " e&istem vrias. /a, o +ar#uiplago cultural+. (ala*se, ent!o, em cultura gacha, nordestina, cai ara, mesti a, caipira, etc. Essa fragmenta !o, detendo*se nas aparncias, desvia do fundamental. =ultura , com efeito, o processo pelo #ual o homem transforma a nature,a, bem como os resultados dessa transforma !o. 5o processo de autoprodu,ir*se, o homem produ,, simultaneamente e em a !o recproca, a cultura. .sto significa #ue n!o e&iste 7MM \ cultura sem homem, da mesma forma #ue n!o e&iste homem sem cultura. A cultura se ob"etivi,a em instrumentos e idias, mediati,ados pela tcnica.6D: Esses elementos fundamentais multiplicam*se indefinidamente, assumindo as mais variadas formas, o #ue geralmente acaba por ofuscar a vis!o do estudioso #ue tende a fi&ar*se na comple&idade das manifesta $es culturais, perdendo de vista a essncia dessas manifesta $es. A.2 -into68: captou com propriedade o fen]meno em pauta, ao afirmar: A dupla realidade da cultura, de ser por uma de suas faces materiali,ada em instrumentos, ob"etos manufaturados e produtos de uso corrente, e por outra, de estar constituda por idias abstratas, concep $es da realidade, conhecimentos dos fen]menos e cria $es da imagina !o artstica, correlacionadas uma e outra face pelas respectivas tcnicas, leva o pensador ingnuo a desorientar*se ao conceitu*la, pois tem dificuldade em

utili,ar o mtodo necessrio para chegar ' formula !o racional do plano cultural em totalidade. 6...: A cultura aparece* lhe, no estado atual, como um infinito comple&o de conhecimentos cientficos, de cria $es artsticas, de opera $es tcnicas, de fabrica !o de ob"etos, m#uinas, artefatos e mil outros produtos da inteligncia humana, e n!o sabe como unificar todo esse mundo de entidades, sub"etivas umas e ob"etivas outras, de modo a dar a e&plica !o coerente #ue una num ponto de vista esdarecedortoda esta e&trema e diversificada multiplicidade+.67F: D. +/esde os primrdios a cultura tem esses dois componentes: os instrumentos artificiais, fabricados para prolongar e refor ar a a !o dos instrumentos orgYnicos de #ue o corpo dotado a fim de opor*se ' hostilidade do meioX e as ideias, #ue correspondem ' prepara !o intencional, sempre social, e ' antevis!o dos resultados de tal a !o. Aparece igualmente, como e&press!o da liga !o entre os dois componentes, a tcnica, en#uanto correta prepara !o intencional do instrumento e a codifica !o do seu uso eficiente+. -.5>%, A.2 * =incia e E&istnciah. -roblemas (ilosficos da -es#uisa =ientfica 6=ap. 2., >eoria da =ultura:, p. 7AM 6grifos do autor:. 8. -.5>%, A.2 * %p. cBt., p. 7A< 6grifos do autor:. 7F. )m e&emplo #ue ilustra de modo contundente a cita !o supra pode ser tirado do livro de 1arvin Earris, A nature,a das =oisas =ulturais, =ap. 7F, A nature,a da cultura, pp. 7C7 *7CA: +En#uanto a defini !o de cultura for concebida em termos de essncia, ar#utipos, causas finais e outros miasmas #ue emergem dos pYntanos intelectuais legados por Aristteles e -lat!o, persistir a vetusta vague,a conceptual. 1as, se adotarmos para a cultura um modelo acticular operacional, muitas das mais venerveis #uest$es receber!o, sem demora, seu bem merecido repouso. Q)E U =)3>)0A` =ultura : actculos, episdios, nodos, cadeias nodais, cenas, senados, nomoclones, permaclones, para*grupos, tipos nomocl]nicos, tipos permacl]nicos, sistemas permacl]nicos e supersistemas permacl]nicos. =ultura tambm: fonemas, morfemas, palavras, falas semanticamente e#uivalentes, planos de comportamento e muitas outras coisas +micas+. =ultura : toda e #ual#uer unidade nomottica da linguagem de dados verbal e n!o*verbal, previamente definida+. 2er tambm: a5E33E0, ;.( * .ntroduccin a .a Antropologia Educacional, especialmente pp. MA*?F 6=ap. A, >eorias sobre .a cultura:. 7M9 \ A essncia da cultura consiste, pois, no processo de produ !o, conserva !o e reprodu !o de instrumentos, idias e tcnicas. U isto #ue permite #ue o mesmo termo se"a aplicado a diferentes manifesta $es como ocorre, por e&emplo, nas e&press$es: +cultura chinesa+, +cultura indgena+, +cultura ocidental+. Em #uais#uer dos casos pode*se detectar a e&istncia de instrumentos, idias e tcnicas. Em contrapartida, o #ue diferencia uma cultura de outra a dire !o seguida pelo processo culturalX , em suma, o tipo, as caractersticas de #ue se revestem os instrumentos, idias e tcnicas. =omo produtos do e&istir do homem, esses elementos fundamentais se entrela am constituindo uma rede de rela $es, de significa $es, de valores #ue determinam ao mesmo tempo #ue s!o determinados plos modos de agir e pensar dos homens. 2*se, pois, #ue entre os ndios, para citar apenas um e&emplo, ns encontraremos instrumentos, idias e tcnicas. >odavia, as caractersticas de #ue se revestem esses elementos entre eles n!o s!o as mesmas #ue detectamos entre ns. Em outros termos: eles n!o valori,am as mesmas coisas #ue ns valori,amosX e #uando as valori,am, n!o o fa,em da mesma maneira. Qual a situa !o do Krasil` U fcil de se perceber 6e ns o pudemos constatar pessoalmente atravs de contatos com cai aras, nordestinos, gachos, mesti os do 5orte e =entro*%este, ndios boror e chavante: #ue, e&cludos os indgenas, todos os demais grupos se regem plos mesmos valores, respiram a mesma atmosfera ideolgica. A diferen a consiste no grau de participa !o, no uso fruto dos bens culturais. As con#uistas culturais resultam de toda a sociedade, mas grande parte n!o participa dessas con#uistas, o #ue significa di,er: grande parte participa da produ !o da cultura, mas n!o participa de sua frui !o. U este o verdadeiro sentido da +desintegra !o cultural brasileira+, #ue a idia de +ar#uiplago cultural+ s fa, mascarar. =om efeito, a desintegra !o n!o se e&plica por uma suposta multiplicidade, mas, ao contrrio, pela unidade cultural. U por#ue se regem plos mesmos valores #ue a grande maioria aspira 's mesmas con#uistas #ue est!o asseguradas a grupos minoritrios. 4 #ue, en#uanto para estes as aspira $es se reali,am, para a#uela, elas permanecem, no geral, esperan as frustradas. +Essa tendncia a #ue podemos mesmo chamar de marginali,a !o cultural s pode dever*se, portanto, ' e&trema tenuidade da comunica !o entre os grupos marginali,ados e os demais grupos #ue formam o conte&to cultural mais amplo, "ustamente a#ueles #ue, embora minoritrios, detm as formas mais elaboradas de cultura+.677: 0adica*se aio fato bastante difundido #uanto falacioso de se denominar +culto+ apenas ao grupo minoritrio en#uanto as massas s!o consi* 77. A3K)Q)E0Q)E, L.A.;. * =ultura, Educa !o e /esenvolvimento, p. AA. 7M< \ deradas a parte +inculta+ da sociedade: +A classe superior, em sua conscincia essencialmente ingnua, n!o se "ulga ociosaX muito ao contrrio, acredita #ue se entrega ' mais elevada e valiosa de todas as formas de produ !o, a mental, a

das idias. Este seria seu papel distintivo e por isso a produ !o ideolgica assume, de seu ponto de vista, o valor de #ualidade mais nobre do homem, ficando os trabalhadores manuais na condi !o de absorventes dos artefatos ideais #ue lhe s!o distribudos pela parte alta. Esta n!o lhes reconhece o direito de criar por si mesmos as idias #ue consideram ade#uadas para e&primir sua percep !o de si, da nature,a e de sua situa !o social. =om isso, as classes efetivamente trabalhadoras ficam privadas, n!o do direito de pensar, #ue esse, o e&ercem constantemente e em natural sentido reivindicatrio, mas do direito de ver reconhecidas como e&press!o da cultura as idias #ue elaboram. 4eus produtos artsticos s!o classificados apenas como pitorescos, artesanato, folclore, e somente despertam transitria e divertida curiosidade, en#uanto os grupos dirigentes revestem suas obras da #ualidade de srias e eruditas+.67A: A situa !o acima descrita nos permite compreender os dese#uilbrios da sociedade brasileira, a fra#ue,a dos vnculos #ue unem os diversos grupos e os conflitos e tens$es latentes da decorrentes. U nesse #uadro #ue chamamos de +desintegra !o cultural brasileira+ #ue #ueremos situar a educa !o como instrumento de fortalecimento dos la os da sociedade. >endo em vista #ue a organi,a !o social tende predominantemente ' conserva !o da situa !o dominante, os dese#uilbrios e tens$es referidos tender!o tambm a permanecer e agravar*se. 5esta circunstYncia, o processo educativo s poder desempenhar o papel de fortalecimento dos la os da sociedade na medida em #ue se revelar capa, de sistemati,ar a tendncia ' inova !o solicitando deliberadamente o poder criador do homem. U a#ui #ue a educa !o no Krasil surge como um verdadeiro e crucial problema. E isto por#ue, en#uanto atividade inscrita no seio da organi,a !o social, ela estar marcada tambm pela tendncia ' conserva !o. Esse problema se agrava ainda mais, uma ve, #ue os educadores, de um modo geral, n!o est!o instrumentali,ados para abordar o fen]meno educativo em termos do conte&to #ue o configura, transitando com desenvoltura do processo cultural em totalidade para as atividades especficas, e vice* versa. =abe, pois, enfrentar agora esse problema analisando mais de perto o processo escolar. Afastemos desde logo a polemica +escolari,a !o versus desescolari,a !o+, 7A. -.5>%, A. 2 * %p. cBt., p. 7M7. 7M? \ dado #ue ela se limita aos " escolari,ados e estes " est!o, de certo modo, desescolari,ados. A verdade #ue esse debate n!o atinge os ainda n!o escolari,ados e parece #ue os debatedores n!o est!o se#uer interessados em ouvi*los. -or outro lado, constatada a precariedade dos instrumentos de participa !o cultural, ser sensato nos darmos ao lu&o de dispensar a escola #ue, bem ou mal, um desses instrumentos` &8 IMPORTNCIA DO ENSINO PRIM#RIO /esde #ue estamos preocupados com a nossa desintegra !o cultural a #ual foi caracteri,ada pela constata !o de #ue grande parte da popula !o est marginali,ada das con#uistas culturais, compreende*se #ue se d maior desta#ue ao ensino primrio de ve, #ue esse nvel de ensino definido como obrigatrio para todos. Estranhamente, porm, o ensino primrio n!o tem recebido dos analistas da educa !o maior aten !o. Establet,67M: a partir da anlise da escola francesa, afirmou: +(omos levados a constatar #ue o #ue ocorre na escola primria absolutamente essencial para o aparelho escolar inteiro. % #ue ocorre, alis, no aparelho escolar n!o pode ser corretamente descrito e e&plicado se os efeitos das contradi $es de classe no interior da escola primria n!o forem corretamente descritos e e&plicados. 5otar*se*, de passagem, o silncio #uase total da#ueles #ue, mesmo crticos e progressistas, tm por miss!o relacionar a estrutura social e o sistema escolar, sobre a escola primria+. 5o Krasil, a situa !o n!o diferente. A "ulgar pelo silncio reinante em torno dela, a escola primria parece uma ilha de pa, e tran#uilidade. 4obram professores. Em 78CA tnhamos 79.FDA.F8D alunos matriculados e <A<.?AD professores.679: 4e todos esses elementos fossem aproveitados, ns teramos uma mdia de AC alunos por professor. 5o entanto, grande parte das professoras habilitadas n!o encontram oportunidade de e&ercer a profiss!o ao mesmo tempo #ue muitas classes s!o confiadas a leigos. Em rela !o ao aparelho escolar como um todo, para o perodo 78?F*78CM, +nota*se #ue o crescimento das matrculas foi tanto maior #uanto mais 7M. E4>AK3E>, 0. * +A Escola+, in As .nstitui $es e os /iscursos, >empo Krasileiro, n. M<, p. 7F? 6grifo do autor:. 79. 1.5.4>U0.% do -lane"amento e =oordena !o ;eral, .K;E * Anurio Estatstico do Krasil, 78CM, v. M9, pp. C?F e C<D. 7MC \ elevado o grau de ensino: o primrio cresceu 7FC,Mo, o ginasial M87,Co, o colegial 9<<,Mo e o superior C8C,<o. Esses dados evidenciam a menor preocupa !o com o ensino primrio num pas onde a escolaridade mediana da popula !o

economicamente ativa de 7,C anos e, em contrapartida, uma preocupa !o maior com os graus mais elevados+.67<: U verdade #ue esses nmeros mostram tambm #ue, +ao lado da preocupa !o global do aumento da oferta de ensino, destacou*se a da melhoria do formato da pirYmide educacional+.67?: % #uadro #uantitativo se completa ao se constatar #ue, de acordo com o ltimo senso demogrfico, era de ?Do a ta&a de escolari,a !o da popula !o de C a 77 anos em 78CF. A compara !o deste dado com a melhoria do formato da pirYmide " nos fornece uma pista para uma possvel e&plica !o do es#uecimento a #ue geralmente relegada a escola primria. U #ue a anlise da escola primria essencial para se entender o papel do aparelho escolar no seu todo em rela !o ' sociedade global. Encarando*se, porm, o con"unto do aparelho escolar como um fragmento aut]nomo em rela !o ' sociedade como um todo, ent!o o ensino primrio relegado a ltimo plano. =om efeito, os graus escolares s!o escalonados numa dire !o ascencional 6no sentido social da palavra, isto , seletivo e, at certo ponto, discriminatrio:. E como os analistas educacionais se limitam, geralmente, ao processo escolar, fa,endo abstra !o de suas vincula $es com o todo social, talve, este"a a a ra,!o do silncio em torno do ensino primrio. Acrescente*se ainda #ue essa abordagem isolada do processo escolar tende a enfati,ar o papel conservador da educa !o em detrimento de seu papel inovador. E as anlises #uantitativas dificilmente escapam a essa dificuldade. .sto pode ser evidenciado atravs da +%pera !o*Escola+. Kaseada num e&ame #uantitativo da produtividade da escola primria nas capitais dos Estados, a +%pera !o+ se propunha a seguinte meto geroB, tambm #uantitativa: +Eleva !o do nvel de atendimento do ensino primrio brasileiro, com a e&pans!o #uantitativa dos sistemas escolares e o aumento de produtividade do ensino primrio+.67C: 7<. =)5EA, 3.A.0. * +A e&pans!o do ensino superior: =ausas e conse#uncias+, in /ebate e crtica, n. <, p. AD. 7?. 4.1%54E5. 1.E. * +% esfor o educacional+, in 4.1%54E5, 1.E. e =A1-%4, 0.%. * A 5ovo Economia Krasileira, p. 7?F. 7C. .5E- * +%pera !o*Escola: subsdios para reformula !o do ensino primrio brasileiro+. 0KE-, v. <F, n. 77A, p. ACF. 7MD \ 5o item denominado +%b"etivos ;erais e Lustificativas+, podemos ler: +E, ainda, a considerar o impacto psicossocial #ue esta medida trar, pois a idia " firmada de incapacidade para solucionar esse angustiante problema ser substituda pela e&pectativa de #ue, dentro de pouco tempo, o problema poder ser resolvido em todo o territrio nacional, a e&emplo do #ue " ter sido conseguido nas =apitais e outros grandes centros urbanos+.67D: A referncia 's =apitais e grandes centros urbanos se e&plica peio fato de #ue +as =apitais e as =idades de maior desenvolvimento s!o as reas consideradas viveis para o desenvolvimento da h%pera !o Escolah, no perodo de 78?D a 78CF+.+ Qual o resultado #uantitativo desse esfor o` -artindo dos dados fornecidos pelo 4ervi o de Estatstica da Educa !o e =ultura do 1E=,6AF: comparemos o perodo abrangido pela %pera !o com perodos cronologicamente e#uivalentes, seguindo a evolu !o #uantitativa do ensino primrio de 78?F a 78CA. >emos o seguinte resultado: no perodo 78?F*?A, o ensino primrio cresceu 79,<oX em ?A*?9, AA,<oX em ?9*??, ?,9oX em ??*?D, 7?,CoX em ?D*CF, 7?,Co e em CF*CA, 7C,8o. =omo se v, mesmo limitando*se ao aspecto #uantitativo, a +%pera !o Escola+ n!o conseguiu resultado significativo. .sso parece confirmar +a idia " firmada de incapacidade para solucionar esse angustiante problema+. E a esperan a de #ue tal idia +ser substituda pela e&pectativa de #ue, dentro de pouco tempo, o problema poder ser resolvido+, resulta frustrada. 2oltamos, assim, ao problema #ue constitui a preocupa !o central deste estudo: em face de nossa desintegra !o cultural, como poderemos, atravs da educa !o, sistemati,ar a tendncia ' inova !o solicitando deliberadamente o poder criador do homem` /adas as dificuldades encontradas ao nvel da anlise #uantitativa, passemos agora a algumas considera $es de ordem #ualitativa. % fracasso da abordagem #uantitativa, resulta, como se mostrou, de uma perspectiva conservadora, isto , da atitude segundo a #ual a sociedade no seu todo considerada satisfatria, n!o carecendo sen!o de reto#ues superficiaisX nesse conte&to, o papel da escola ser preservar o tipo de sociedade prevalecente 6os padr$es dominantes: e garantir*lhe cada ve, maior eficincia e produtividade. A#ueles #ue se situam nessa perspectiva acreditam ingenuamente 6no sentido epistemolgico da palavra: #ue se"a possvel operar mudan as #uantitativas sem mudan as #ualitativas. 7D. .5E- * +%pera !o ..., p. AC8. 78. .5E- * +%pera !o ..., p. AC8. AF. =f. =)5EA, 3.A.0. * %p. cBt., p. AD. 7M8 \ Essa cren a leva, pois, n!o apenas ' hipertrofia da #uantidade em detrimento da #ualidade 6como se pensa correntemente: mas ' prpria frustra !o das metas #uantitativas. =om efeito, as mudan as #uantitativas, na medida em #ue se tornam significativas, acarretam, inevitavelmente, mudan as #ualitativas.

A partir das considera $es supra, podemos perceber claramente como a polemica +#uantidade versus #ualidade+ se detm nas aparncias sem atingir o fundo do problema. 5a verdade, se nos referimos ao carter conservador da abordagem #uantitativa, n!o se deve inferir da #ue este"amos considerando #ue a abordagem #ualitativa enfati,a o papel inovador da educa !o. Ao contrrio. (oi preciso frisar o carter conservador no primeiro caso, uma ve, #ue tal carter geralmente mascarado plos argumentos em defesa da #uantidade, os #uais costumam aparecer envolvidos por idias tais como o +mito do progresso+, +moderni,a !o+, a +educa !o de massas+, as +tecnologias avan adas+, o +desenvolvimento+, a +democrati,a !o+, +educa !o para todos+, etc. 5o #ue di, respeito aosh+defensores da #ualidade+, sua terminologia " evidencia, de per si, o carter conservador. A#ui, as e&press$es mais fre#Zentes s!o: +manter o nvel+, +assegurar os padr$es+, +preservar a #ualidade+, +aprimorar+, +garantir a e&celncia do ensino+, +atingir nveis de e&celncia+,6A7: etc. =onse#Zentemente, se n!o possvel modificar significativamente a #uantidade sem modifica $es #ualitativas, a recproca tambm verdadeira. 5!o se deve pensar, porm, #ue o problema ser resolvido pela concilia !o de ambos os aspectos, pela sua soma ou "ustaposi !o. Esta maneira de encarar a contradi !o #uantidade*#ualidade reflete uma atitude formalista. U preciso n!o apenas +pensar a contradi !o+, mas +pensar por contradi !o+,6AA: isto , ser capa, de pensar num s ato tanto a #ualidade como a #uantidade #ue nada mais s!o do #ue dois plos contraditrios mutuamente inclusivos de um mesmo processo 6o processo educativo: #ue deve ser revisto no seu todo. A atitude formalista, encarando #uantidade e #ualidade como dois plos mutuamente e&clusivos acarreta as flutua $es #ue caracteri,am o ensino brasileiroX busca*se, a partir da idia da "ustaposi !o dos plos A7. +%s princpios inconscientes da defini !o social da e&celncia escolar * defini !o #ue n!o menos arbitrria 6embora scio*logicamente necessria: #uando recebe os nomes de +inteligncia+, +brilhantismo+ ou +talento+ * tm muito mais possibilidades de se e&pressarem ou de se revelarem atravs das opera $es de coopta !o pelas #uais o corpo de professores seleciona a#ueles #ue considera dignos de perpetu*lo ...+. K%)0/.E), 0 * +A e&celncia e os valores do sistema de ensino francs, in A Economia das >rocas 4imblicas, cit., p. AMA. AA. -.5>%, A. 2 * %p. cBt., p. A7 .. 79F \ mutuamente e&cludentes, contrabalan ar ora os e&cessos da #ualidade, ora os e&cessos da #uantidade num eterno ir e vir, sem #ue o ncleo do problema 6a desintegra !o cultural brasileira: se"a atingido 6a n!o ser aleatoriamente e, at mesmo, apesar do aparelho escolar:. >ambm em rela !o ao #ue acabamos de di,er, a anlise do ensino primrio particularmente elo#Zente. )ma ve, #ue a nossa desintegra !o cultural foi caracteri,ada a partir da no !o de unidade cultural, ou se"a, a partir da constata !o de #ue a grande maioria n!o participa das con#uistas culturais, poder*se*ia crer #ue o problema estaria resolvido simplesmente com a e&tens!o da escola primria 6tal como a temos atualmente: a todos ampliando em seguida a sua dura !o 6em termos de anos de escolaridade:. 4urge, a, o #ue poderamos chamar +a ilus!o da escola nica obrigatria+. >al ilus!o consiste na pretens!o de se superar o dualismo elite versus massa 6a um tempo, agente e produto da desintegra !o cultural: atravs de +reformas institucionais 6principalmente o prolongamento correlativo da escolaridade obrigatria e do perodo de htronco comumh:... 5ada disso ocorre por#ue a orienta !o apenas registra um fato acabado desde o come o. 6...: A maior parte das crian as e dos pais das classes populares est!o alis, em graus diferentes, totalmente conscientes disto+.6AM: Essa conscincia, ainda #ue n!o temati,ada, se manifesta no Krasil atravs dos altos ndices de evas!o e repetncia registrados pelo nosso ensino primrio. % .nforme sobre a +%pera !o*Escola+ descreveu a +produtividade do ensino primrio brasileiro+, da seguinte maneira: +% nosso ensino primrio apresenta condi $es bai&ssimas de produtividade. Assim: cerca de 7BM das crian as em idade escolar n!o fre#uenta a escolaX o ndice de evas!o de, no mnimo M9oX cerca de <Fo dos alunos de nvel primrio est!o na primeira srie escolarX o custo do aluno aprovado corresponde a duas ve,es e meia, em mdia, ao custo do aluno*ano+.6A9: Em novembro de 78C9, aps minuciosa anlise dos dados publicados pela (unda !o .K;E nos volumes de 78CA e 78CM do +Anurio Estatstico do Krasil+, o professor =asemiro dos 0eis (ilho resumiu em do,e pontos suas conclus$es, das #uais destacamos: +Entre 78?8 e 78CA, a repetncia e a evas!o escolar acarretaram a perda de ?Co da matrcula inicial. 0espectivamente: <.C78.<7D alunos no l T semestre de 78?8 e l .8F9.MFM alunos na 9a srie, em 78CA. AM. E4>AK3E>, 0. * %p. cBt., pp. 8<*8?. A9. .5E- * +%pera !o*Escola, cit, p. ACF. 797 \

4omando*se os n!o matriculados, os repetentes e a evas!o escolar, temos dois ter os da popula !o em idade escolar obrigatria, e&cludos da escola elementar. A alta evas!o escolar indica #ue a escola primria n!o consegue fa,er*se necessria ' popula !o brasileira. 4eus padr$es seletivos n!o correspondem 's necessidades e aspira $es dos brasileiros+.6A<: >udo isso mostra #ue a escola, tal como est constituda, um refle&o da organi,a !o social, ficando intacta esta, n!o ser possvel, atravs da educa !o escolar, sistemati,ar a tendncia ' inova !o. /a #ue, reformas institucionais #ue pretendam ampliar #uantitativamente ou preservar as con#uistas #ualitativas do aparelho escolar resultam inefica,es em face do problema da nossa desintegra !o cultural. Essa constata !o permite e&plicar * parece * boa parte das dificuldades encontradas na implanta !o da 0eforma do Ensino de 7T e AT ;raus 63ei <?8ABC7:. U preciso, pois, encarar a educa !o para alm de suas fronteiras, situando*a no seio da prtica social global e procurando compreend*la ali onde aparece como categoria mediadora. '8 ESCOLA E CONTROLE SOCIAL Apontamos para o fato de #ue a sociedade brasileira se caracteri,a por la os fracos e nos referimos ' educa !o cu"o papel seria, nesse caso, o fortalecimento dos la os da sociedade. -ois bem. % Estado brasileiro parece estar pretendendo operar esse fortalecimento atravs do controle social escolar. 3ui, -ereira,6A?: aps referir*se ' tendncia generali,ada para +conceber*se #uase e&clusivamente o controle social como o con"unto de for as sustentadoras ou mantenedoras de #ual#uer estrutura social+, distingue duas formas de controle social: controle social conservador e controle social inovador. -ortanto, a tendncia ' inova !o n!o incompatvel com o controle social. E poderamos mesmo afirmar #ue a sistemati,a !o da tendncia ' inova !o n!o poder ser feita sem controle social. =umpre, no entanto, aprofundar a anlise, desfa,endo, a#ui, um possvel e#uvoco. 5o Krasil, talve, e&atamente por causa da fra#ue,a dos la os sociais e em A<. 0E.4 (.3E%, =. * A 0evolu !o Krasileira e o Ensino, pp. 7F*77 6mimeografado:. A?. -E0E.0A, 3, * +Eistria e -lanifica !o+, in Ensaios de 4ociologia do /esenvolvimento, 78CF, p. 7M. 79A \ virtude " de uma heran a histrica, o Estado tende a assumir o papel de representante 6n!o apenas formal, mas concreto: de toda a sociedade. 4urge, ent!o, uma #uest!o da #ual n!o se pode es#uivar: no #uadro da nossa desintegra !o cultural, o grupo #ue empolga o poder estatal n!o pertence ele ' elite` 3ogo, o Estado n!o poder representar todos os grupos sociais, em especial a maioria marginali,ada das con#uistas culturais, por mais boa*vontade, esfor o e perspiccia de #ue se"a dotado. Assim, acabar por pro"etar em toda a comunidade a maneira como v o pas, bem como os problemas #ue o afetam mais de pertoX #uando muito * e isso tambm n!o far sen!o agravar o problema * desenvolver atitudes assistencialistas. >al circunstYncia levar o Estado a utili,ar a escola como forma de controle social conservador. 5o caso brasileiro, para #ue o Estado possa desempenhar em rela !o ao aparelho escolar um papel decisivo em face do problema central deste estudo, ele dever se constituir numa agncia de controle social inovador. 5o item anterior, verificamos #ue os padr$es seletivos da escola primria n!o correspondem 's necessidades e aspira $es dos brasileiros. %ra, n!o se fa, um pas marginali,ando a maioria dos seus cidad!os. Alm disso, n!o podem os membros da elite arvorar*se em representantes e intrpretes das aspira $es de todo o povo. =omo podemos, ent!o, saber #uais s!o as necessidades e aspira $es dos brasileiros` -arece*me #ue s h uma resposta: ouvindo*os, aprendendo com eles, confiando na sua capacidade de decidir a respeito do #ue ou n!o melhor para eles, debatendo, discutindo criticamente as diversas alternativas. 5ota*se, porm, relutYncia e uma certa desconfian a das elites a respeito da capacidade do povo de autodirigr*se. A e&perincia mostra, porm, #ue n!o h ra,$es srias para essa desconfian a, de modo especial no tocante ' educa !o. /urmeval >rigueiro6AC: em estimulante artigo refor a o #ue acabamos de di,er: +/essa lentid!o das elites confrontada com a rapide, do prprio fenmeno, resulta curioso parado&o: a conscincia educacional se desenvolve mais e&peditamente no povo #ue nas suas camadas dirigentes. -or#ue estas representam o elitismo conservador, ao #ual certo estilo de educa !o assegura a perpetua !o de antigos privilgios, en#uanto a#uele retira a conscincia do valor da educa !o de sua prpria pr&is. Ele tem a conscincia natural, desestudada, eu diria vegetativa, da importYncia da educa !o+. L fi,emos notar #ue essa atitude das elites AC. >0.;)E.0% 1E5/E4, /. * +-ara um balan o da educa !o brasileira+, 0evisto de =ultura 2o,es, n. A, 78C<, p. ?. 79M \ resulta do fato de se considerarem a parte culta, redu,indo as massas ' parte inculta da sociedade. E " apontamos tambm o e#uvoco dessa concep !o. A verdade #ue esse fen]meno nos tem privado at agora de compreender seriamente as autnticas

manifesta $es culturais do nosso povo, sua capacidade de organi,a !o, cria !o e reprodu !o da cultura. Em conclus!o: em face do #uadro da desintegra !o cultural brasileira, a educa !o desempenhar o papel de refor amento dos la os sociais na medida em #ue for capa, de sistemati,ar a tendncia ' inova !o, solicitando deliberadamente o poder criador do homem. E ela s poder fa,er isso voltando*se para as formas de convivncia #ue se desenvolvem no seio dos diversos grupos sociais estimulando*os na sua originalidade e promovendo o intercYmbio entre eles a partir dos elos #ue, embora tnues, os unem entre si num mesmo todo social. Evidentemente #ue esse ob"etivo ultrapassa o Ymbito do processo educativo como tal e, +a fortiori+, o da educa !o escolari,ada. =ontudo, se o estudo de problemas da educa !o brasileira n!o levar em conta o #uadro cultural mais amplo, ele ter sido estril. E os recursos empregados ser!o desperdi ados. 5este caso, os defensores da desescolari,a !o ter!o ra,!o pelo menos num ponto: o argumento referente ao desperdcio de recursos. E bastar esse argumento para fa,er desabar em runas todo o arcabou o do aparelho escolar. 799 \

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AN#LISE CR$TICA DA OR-ANICAO ESCOLAR ,RASILEIRA ATRAVDS DAS LEIS NM8 (8('+N"* E (8"!%N)1

18INTRODUO:67: Assim como ocorreu com outros setores, tambm a educa !o a partir de 78?9 tem sido alvo de uma infla !o legiferante sem precedentes. Em meio ' multiplicidade de leis, decretos, pareceres, indica $es, resolu $es, portarias, etc, merecem, todavia, desta#ue as 3eis <.<9FB?D e <.?8ABC7 #ue, "untas, se complementam na ambi !o de haver reformado toda a organi,a !o escolar brasileira. A 3ei <.<9F cuida do ensino de MT grau, sendo por isso chamada de lei da reforma universitria, en#uanto #ue a <.?8A estatui a reforma do ensino de .o e AT graus. 4uas virtudes s!o, via de regra, ostentadas por contraposi !o ' 3ei 9.FA9B?7 #ue fi&ou as diretri,es e bases da educa !o nacional, e #ue passa, ent!o, a ser a lei reformada. 5ota*se #ue, embora isso se"a fre#uentemente es#uecido, in#uestionvel #ue as 3eis <.<9F e <.?8A tenham reformado a 3ei 9.FA9. Em contrapartida, a#uilo #ue insistentemente lembrado e dado como in#uestionvel, deve ser posto em #uest!o: teriam as 3eis <.<9F e <.?8A reformado a organi,a !o escolar brasileira` U curioso notar #ue, en#uanto em torno da 3ei* <.<9F reina um silncio #uase geral, a 3ei <.?8A vinha sendo ob"eto de grande alarido. >alve, a e&plica !o este"a no fato de #ue a lei de reforma universitria tenha surgido num momento de crise nacional 7. -ublicado in ;A0=.A, f. E. 6organi,ador: * Educa !o Krasileira =ontemporYnea: %rgani,a !o e (uncionamento, 4!o -aulo, Ed. 1c;rad*Eill do Krasil, 78C?. Agradecemos ' Editora 1c;rad*Eill a autori,a !o para incluir este te&to no presente volume. 79< \ e aps manifesta $es veementes de protestos dos estudantes em geral, e de grande parte do corpo docente, en#uanto #ue a reforma do 7T e AT graus ocorreu em meio ' euforia do governo 1ediei e do +milagre brasileiro+. Atualmente, as manifesta $es, se n!o desapareceram, s!o bem mais moderadas. Afinal, o momento n!o de euforias. Entretanto, o contraste n!o dei&a de chamar aten !o. =om efeito, boa parte dos professores #ue em 78CA foram mobili,ados para a cru,ada da reforma, acorrendo entusiasticamente, #uatro anos antes haviam participado dos protestos, atendendo com igual preste,a ' mobili,a !o contra a reforma universitria. .sto fa, pensar nos mveis de sua a !o e na consistncia das ra,$es invocadas numa e noutra situa !o. Esses comentrios nos a"udam a situar a posi !o da 3egisla !o no #uadro geral do ensino. 5a organi,a !o escolar brasileira atual, o estudo da legisla !o do ensino feito, via de regra, nas cadeiras de Estrutura e (uncionamento do Ensino. >endo em vista a atitude formalista e acrlica #ue predomina no desenvolvimento das programa $es dessa disciplina, a legisla !o acaba por se transformar numa matria rida, inspida, aversiva. .sto por#ue, limitando*se ' apresenta !o e anlise dos te&tos legais, tais programa $es acabam por enfati,ar o ideal em detrimento do real, tomando

o dever*ser pelo serX a norma pelo fato. =ontrariamente ' tendncia dominante, pretendemos mostrar, neste estudo, #ue a legisla !o do ensino constitui um referencial privilegiado para a anlise crtica da organi,a !o escolar. (ar isso defendemos a tese segundo a #ual para se compreender o real significado da legisla !o n!o basta ater* se ' letra da leiX preciso captar o seu esprito. 5!o suficiente analisar o te&toX preciso e&aminar o conte&to. 5!o basta ler nas linhasX necessrio ler nas entrelinhas. 5a e&plica !o dessa tese tomaremos as 3eis <.<9F e <.?8A em contraposi !o ' 3ei 9.FA9, e&aminando sucessivamente cada um dos trs pontos acima mencionados. Evidentemente #ue esses aspectos se relacionam intimamente de tal modo #ue a anlise de um repercute diretamente no outro. =ontudo, por ra,$es didticas, eles ser!o e&aminados separadamente. %s limites 6de espa o: desse trabalho n!o nos permitem e&plorar profundamente o tema proposto. >rataremos, contudo, de esbo ar um roteiro da#uilo #ue, a nosso ver, poder se constituir num modelo suscetvel de ser desenvolvido mais amplamente em situa $es ulteriores. %8 A LETRA E O ESP$RITO Quando se indaga a respeito do esprito de uma lei, o #ue se pretende saber #ual a sua fonte inspiradora, #ual a sua doutrina, #uais os princpios #ue a enformamX 79? \ enfim, como se di, correntemente, #ual a sua +filosofia+. A maneira imediata de se responder a essa pergunta verificar o #ue #ue a prpria lei indica, literalmente, a respeito. Acredita*se #ue principalmente atravs da e&plicita !o dos seus ob"etivos #ue se revela o esprito de uma lei. >estemos essa cren a, no caso da 3ei <.?8ABC7, comparando os seus ob"etivos com a#ueles definidos pela 3ei 9.FA9B?7. %bservemos o Quadro l, na pgina seguinte. % Quadro l mostra #ue, no tocante ' letra, as duas leis coincidem em termos de ob"etivos. Assim, #uanto aos ob"etivos gerais da educa !o a 3ei <?8A incorpora o artigo l T da 9FA9, sinteti,ando*o em termos do ensino de 7T e AT graus. 5o item K, a referncia ao +pr*adolescente+ se deve ao fato de #ue a 3ei <.?8A estendeu o ensino de 7T grau para oito anos, abrangendo, por conseguinte, tambm a fai&a dos l l aos 79 anos. /o ponto de vista da formula !o, na 3ei <.?8A, optou*se por uma frmula condensada ao invs da reda !o descritiva da 3ei 9.FA9, dei&ando*se as especifica $es para o =onselho (ederal de Educa !o atravs do disposto no art. 9T p 7T, item l 6+% =onselho (ederal de Educa !o fi&ar para cada grau as matrias relativas ao ncleo comum, definindo*lhes os ob"etivos e a amplitude+:. /e fato, " a 7T de de,embro de 78C7, o =.(E. fi&ou, atravs da 0esolu !o nT D, as matrias do 5cleo =omum: =omunica !o e E&press!o, Estudos 4ociais e =incias 6inclusive 1atemtica:. E determinou, como ob"etivo da rea de =incias, o desenvolvimento do pensamento lgico e #ue essas matrias deveriam ser ministradas nas primeiras #uatro sries, predominantemente sob a forma de atividade. 2*se, assim, #ue a formula !o analtica da 3ei 9FA9 6+desenvolvimento do raciocnio e das atividades de e&press!o da crian a e a sua integra !o no meio fsico e social+: reconstituda integralmente. (inalmente, no item = ambas as formula $es coincidem. % ad"etivo +integral+ n!o constava do antepro"etoX seu acrsdmo deveu*se ' emenda do senador Lo!o =almon #ue a "ustificou da seguinte forma: +a inclus!o da palavra +integral+ se imp$e para #ue se d perfeito entrosamento com o #ue disp$e a 3ei nT 9.FA9, em seu art. l T, afirmando #ue a educa !o nacional deve visar!o desenvolvimento integral da personalidade humana+.6A: -ode*se perceber, por esse simples e&emplo, #ue a anlise da letra das duas leis no tocante aos ob"etivos nos condu, ' conclus!o de #ue ambas est!o impregnadas do mesmo esprito. 0essalta da uma contradi !o das abordagens convencionais da legisla !o do ensino. =om efeito, tais abordagens, de um lado, admitem uma dupla A. =f. /irio do =ongresso 5acional 64e !o ..:, 7M de "ulho de 78C7, p. M.F?7 6emenda nT 7A9:. 79C \ BUADRO 9 Co/0.7.o 51:75 o2 o<A5:i6o2 d.2 L5i2 '8+%' 5 (8"!%

79D \ cren a: a: os ob"etivos e&primem o esprito das leisX b: a lei mais recente 6no caso a <?8A:, inova substancialmente em rela !o ' anterior 6no caso, a 9FA9:X e de outro lado, limitam*se ' letra da lei. %ra, o caso e&aminado revela #ue, se nos limitamos ' letra, devemos re"eitar corno falsa pelo menos uma da#uelas cren as, isto : ou os ob"etivos n!o e&primem o esprito das leis, ou a 3ei <?8A n!o representa uma efetiva inova !o em rela !o ' 3ei 9FA9. =omo resolver esse dilema` &8 O TE?TO E o CONTE?TO % aprofundamento da #uest!o supra nos permitiria estabelecer uma distin !o, embora sutil, entre a letra e o te&to. 5a verdade, o e&ame do problema dos ob"etivos no te&to da lei n!o se esgota na anlise da letra, isto , a defini !o e&plcita de ob"etivos. Estes, ao contrrio, se insinuam em diferentes partes do te&to, emergindo, com fre#Zncia, da estrutura didtico*pedaggica ou administrativa. E&emplificando: A 3ei <?8A define como ob"etivo do ensino de AT grau a +forma !o integral do adolescente+ 6art. AF:. Entretanto, prop$e uma estrutura didtico*pedaggica segundo a #ual +o currculo pleno ter uma parte de educa !o geral e outra de forma !o especial, sendo organi,ada de modo #ue no ensino de AT grau predomine a parte de forma !o especial+ 6art. <T, p 7T, alnea b:. E determina em seguida #ue +a parte de forma !o especial do currculo ter o ob"etivo de habilita !o profissional no ensino de AT grau+ 6art. <T, p AT, alnea a:. -ortanto, no ensino de AT grau deve predominar a forma !o especial #ue tem como ob"etivo a habilita !o profissional. /iante disso, lcito indagar se essa nfase na habilita !o profissional compatvel com a forma !o integral do

adolescente. =onclui*se, pois, #ue a anlise do prprio te&to da lei nos p$e de sobreaviso #uanto aos riscos de se tomar as defini $es de ob"etivos ao p da letra. Entretanto, a solu !o do dilema resultante das considera $es efetuadas no item anterior e&trapola o Ymbito do te&to, obrigando*nos a e&aminar o conte&to em #ue surgiu cada uma das leis mencionadas. E&aminar o conte&to significa, neste caso, analisar a sociedade brasileira nos perodos pr e ps 78?9. A 0evolu !o de 78?9 aparece como um divisor de guas. 0evolu !o tra, a idia de ruptura. E possivelmente est a uma das fontes da cren a relativa ' inova !o substancial das leis <<9F e <?8A em face da 3ei 9FA9. =abe, no entanto, perguntar: houve, de fato, ruptura` E se houve, em #ue consistiu e em #ue nveis ela ocorreu` Evidentemente #ue tais #uest$es s podem ser respondidas ' lu, do conte&to. -or mais #ue dissecssemos o te&to, "amais poderamos e&trair dele as respostas #ue buscamos. 798 \ A 3ei 9.FA9B?7 resultou de uma longa gesta !o #ue teve incio em 789? em decorrncia da promulga !o da =onstitui !o de 7D de setembro da#uele ano. A esta poca estvamos em plena vigncia do modelo #ue os economistas convencionaram chamar de +substitui !o de importa $es+. Esse modelo se configurou aps a 0evolu !o de 78MF e seu &ito deveu*se ' con"uga !o de uma srie de fatores favorveis. A crise do caf, como conse#Zncia da crise mundial da economia capitalista nos colocou diante da necessidade de produ,iras manufaturas at ent!o importadas. E essa mesma crise do caf torna obsoleta a ideologia do +agriculturalismo+ #ue se baseava na cren a na +natural voca !o agrcola do Krasil+. A industriali,a !o surge, ent!o, como uma bandeira em torno da #ual se unem as diferentes for as sociais. .ndustriali,a !o e afirma !o nacional se confundem. .ndustrialismo se torna, praticamente, sin]nimo de nacionalismo. At 789<, por for a do clima internacional favorvel, o nacionalismo assume colora $es fascistas. A partir dessa data, renascem as idias liberais, #ue passam a constituir o pano de fundo do nacionalismo #ue evolui num crescendo. E, apesar do aumento dos interesses e&ternos no processo de industriali,a !o do pas, tais interesses n!o chegam ainda a se contrapor de modo antag]nico aos interesses nacionais. 5essas condi $es, o liberalismo se revela uma ideologia suficientemente elstica para aglutinar as diferentes forcas empenhadas na industriali,a !o atravs do modelo de substitui !o de importa $es. % antagonismo, porm, vai se acentuando, de modo a fa,er emergir " na fase final do processo de substitui !o de importa $es 6governo de "uscelino: uma contradi !o #ue ir se constituir no centro da crise dos incios dos anos ?F. >rata*se da contradi !o entre o modelo econ]mico e a ideologia poltica vigentes. U necessrio, pois, e&plicitar essa contradi !o, dado #ue a est a chave para se compreender o conte&to #ue, por sua ve,, nos permitir compreender o problema das leis de reforma da organi,a !o escolar. -ara facilitar a e&plica !o da contradi !o acima indicada, vamos referir as principais for as envolvidas no processo a um es#uema de representa !o partidria. >endo em vista a descaracteri,a !o ideolgica dos partidos polticos no Krasil, o es#uema em #uest!o resultar, inevitavelmente, numa simplifica !o.6M: 4implifica !o til, M. Apesar de aceita tran#uilamente, n!o se deve, entretanto, e&agerar a referida descaracteri,a !o ideolgica. %s estudos de carter cientfico tendem a dissipar essa cren a. 2er, a respeito, 3A1%)5.E0, K. et alii * %s -artidos e as Elei $es no Krasil, especialmente, pp. 7C*99, passimX 4%)NA, 1. =. =ampello * Estado e 4istema -artidrio no Krasil 6tese de doutoramento:X 4%A0E4, ;.A./. * 4ociedade e -oltica no Krasil, =ap. 2. 6A (orma !o dos -artidos -olticos 5acionais:. 7<F \ porm, como recurso didtico de e&plica !o, tanto mais #ue, no caso, n!o est em "ogo afiei caracteri,a !o dos partidos polticos, mas a capta !o da contradi !o antes referida. (eitas essas ressalvas, podemos identificar a )/5 6)ni!o /emocrtica 5acional: com os interesses e&ternos, vale di,er, americanos, no processo de industriali,a !o. A )/5 surgira do -artido /emocrtico #ue fora fundado em 78A? por um grupo dissidente do -0- 6-artido 0epublicano -aulista:, #ue, ent!o, dominava soberano a poltica brasileira, apoiado plos -artidos*0epublicanos Estaduais. % referido grupo dissidente ligava*se, principalmente, aos interesses das firmas e&portadoras de caf. Quando, em fins de 7899 e incios de 789<, ficara evidente a iminente derrocada da ditadura do Estado 5ovo, os diferentes grupos come am a se movimentar com o ob"etivo de se organi,ar em partidos polticos. Ent!o os remanescentes do -artido /emocrtico -aulista fundaram a )/5. 4uas bases estavam agora ampliadas em virtude do avan o da industriali,a !o #ue trou&e no seu bo"o o processo de urbani,a !o e a progressiva penetra !o de investimentos e&ternos. =onfigurou*se, assim, como um partido predominantemente urbano acolhendo em seu seio os crculos ligados 's altas finan as, ban#ueiros, diretores, advogados e +public relations+ das Empresas .nternacionais, com ressonYncias tambm nas chamadas classes mdias urbanas. Em seguida foram articulados os outros dois grandes partidos nacionais, o -4/ e o ->K, estes sob direta inspira !o de ;etlio. Esses trs partidos dominaram o cenrio poltico brasileiro at sua e&tin !o atravs do Ato .nstitucional nT A de AC de outubro de 78?<. % -4/ 6-artido 4ocial /emocrtico: herdou diretamente a m#uina poltica montada e cultivada por ;etlio 2argas durante os #uin,e anos contnuos de poder. (oi organi,ado a partir dos interventores estaduais, o #ue lhe

permitiu contar com ampla base em todo o pas, aglutinando os proprietrios de terras 6e com eles, em face da persistncia do +coronelismo+ no campo, praticamente todo o eleitorado rural:, os empresrios industriais menos comprometidos com os interesses e&ternos e, principalmente, os integrantes e beneficirios da burocracia governamental #ue se ampliara consideravelmente no perodo 78MF*9<. 4e nos arriscssemos a classificar )/5 e -4/ como partidos burgueses, poderamos afirmar, +grosso modo+ #ue o primeiro representaria os interesses da burguesia internacional, en#uanto #ue o segundo seria o partido da burguesia nacional. % ->K 6-artido >rabalhista Krasileiro: foi criado por ;etlio 2argas com o ob"etivo de captar o apoio e os votos do operariado #ue " se constitua numa for a poltica respeitvel, dada a acelera !o do processo de industriali,a !o. % ponto 7<7 \ de partida para a sua organi,a !o estava na infra*estrutura sindical, de carter corporativista, #ue 2argas soubera montar e cultivar atravs de uma lideran a dcil. % prprio ;etlio, posteriormente, assim e&plicou a cria !o do ->K: +como a mentalidade dos trabalhadores n!o se adaptasse bem ' dos antigos polticos, criou*se uma nova organi,a !o partidria, #ue se denominaria -artido >rabalhista Krasileiro+.69: %s demais partidos, ou eram ine&pressivos, ou sua e&press!o tinha carter apenas regional. % -=K 6-artido =omunista Krasileiro: vinha crescendo rapidamente com a retomada do processo democrtico tendo sido, porm, declarado ilegal em 789C. % -4- 6-artido 4ocial -rogressista: de Ademar de Karros, dado o seu forte apelo populista e gra as a uma m#uina eleitoral dotada de enorme capacidade de arrebanhar votos, tornou*se bastante forte no Estado de 4!o -aulo. 5!o logrou, entretanto, e&travasar os limites paulistas e pro"etar* se como partido nacional. /os trs grandes partidos, a situa !o se consubstanciou na alian a ->K*-4/, representando a )/5 a oposi !o. Eis por#ue " se disse #ue a histria poltica do Krasil a partir de 789< se confunde com a histria da luta da )/5 pelo poder.6<: /ada a origem tanto do -4/ como do ->K, compreende*se #ue a figura central da poltica brasileira de 78MF a 78?9 se"a ;etlio 2argas. /a #ue a motiva !o bsica da )/5, antes de #ual#uer formula !o ideolgica mais clara, era o antigetulismo. /e posse desse es#uema de representa !o partidria, tentemos agora e&plicitar a contradi !o em #ue desembocou o processo de industriali,a !o. /issemos antes #ue o &ito da industriali,a !o atravs do modelo de substitui !o de importa $es deveu*se ' con"uga !o de uma srie de fatores favorveis. /e fato, a crise do caf combinada com a crise geral da economia capitalista permitiu #ue as diferentes forcas se unissem em tomo da bandeira da industriali,a !o. %s empresrios nacionais 6burguesia nacional:, com e&ce !o das oligar#uias rurais mais aferradas ao tradicionalismo mas #ue haviam perdido a hegemonia com a 0evolu !o de 78MF, evidentemente estavam interessados na industriali,a !o, uma ve, #ue seriam os seus beneficirios diretos e imediatos dado #ue lhes caberia a condu !o do processo. %s empresrios internacionais 6burguesia internacional: tambm estavam interessados pelas seguintes ra,$es: 1Q tendo em vista as medidas protecionistas do governo em rela !o ' indstria nacional, a competi !o tomava*se difcil. Em face do risco de perder o promissor mercado brasileiro, era prefervel negociar com o governo brasileiro a 9. 4a./1%0E, >h. * Krasil: de ;etlio a =astelo, p. DA. <. =f. KA4KA)5, 3. * Eistria 4incera da 0epblica, vol. M, p. AMF e vol. 9, p. C<. 7<A \ instala !o de indstrias no pas. >ais negocia $es revelavam*se altamente vanta"osas dados os incentivos fiscais e a doa !o das reas necessrias ' instala !o das referidas indstriasX %Q a produ !o de bens "unto 's fontes de matrias* primas e aos locais de consumo propiciava grande economia de fretes, evitando*se o transporte das matrias*primas para a matri,, bem como o transporte dos bens manufaturados para o mercado consumidorX &Q a possibilidade de se contar com uma m!o*de*obra barata, por#ue abundante, redu,ia enormemente os custos de produ !o nas filiais em rela !o ' matri,, onde a m!o*de*obra, sendo escassa, era bem mais cara. Esses fatores fa,iam da inser !o no processo de industriali,a !o do Krasil uma atividade bastante lucrativa para os empresrios internacionais. As classes mdias se interessavam pela industriali,a !o, pois viam nela a amplia !o das possibilidades de concreti,a !o de suas aspira $es de ascens!o social. % operariado, as lideran as operrias e as incipientes for as de es#uerda apoiavam a industriali,a !o, pois a consideravam uma condi !o necessria ' liberta !o nacional. Em 789<, #uando se reabre o processo democrtico, essas diferentes for as v!o lutar n!o pr ou contra a industriali,a !o, mas pelo controle do processo de industriali,a !o. A coliga !o ->K*-4/ representa, embora palidamente, a alian a do operariado 6das for as de es#uerda`: com a burguesia nacional. 5as suas origens o ->K, como se viu, n!o podia ser considerado um partido de es#uerda, embora capitali,asse o potencial poltico do operariado. A )/5 representa a burguesia internacional, capitali,ando as simpatias de considerveis setores das classes mdias. Ela tenta assumi r o controle poltico com Eduardo ;omes, em 789<, mas perde para /utra, do -4/, apoiado pelo ->K e ;etlio. >enta novamente em 78<F perdendo, desta ve,, para ;etlio do ->K, aliado ao -4- e com o apoio tcito do -4/ 6o candidato do -4/, =ristiano 1achado, indicado por e&igncia do -residente /utra acabou sendo preterido em favor de ;etlio plos polticos pessedistas #ue controlavam a m#uina governamental:. Em 78<<, com Luare, >vora, fa, nova tentativa perdendo, ent!o, para Luscelino aubitsche^ do -4/,

novamente com o apoio do ->K. 4ua ltima tentativa eleitoral se deu em 78?F, com LYnio Quadros, #uando saiu vitoriosa. 4ua con#uista, entretanto, revelar*se*ia, logo a seguir, ilusria. A cada tentativa fracassada, a )/5 conspirava. =onspirou em 78<F, levantando a #uest!o da maioria absoluta e tentando impedir a posse de ;etlio. =onspirou em 78<9, provocando o suicdio de ;etlio. =onspirou em 78<<, levantando novamente a #uest!o fictcia da maioria absoluta e tentando, de vrias formas, impedir a posse de aubitsche^. =onspirou em 78?7, levando ' renncia de LYnio e tentando impedir a posse de Lo!o ;oulart. (inalmente, conspirou em 7<M \ 78?M e 78?9, provocando a deposi !o de Lango. Em todo esse perodo o pano de fundo ideolgico foi o liberalismo. >odos fa,iam profiss!o de f liberal*democrtica, assumindo o liberalismo os mais variados mati,es. E o denominador comum da industriali,a !o permitiu #ue os conflitos fossem absorvidos pelo "ogo democrtico. Quando, porm, ao ser transposto o limiar dos anos ?F, esgotou*se o modelo de substitui !o de importa $es e a bandeira da industriali,a !o perdeu sentido, as contradi $es vieram ' tona, rompendo anteriores alian as e for ando redefini $es. Ent!o, a verdadeira, ou melhor, as verdadeiras faces do liberalismo ficaram e&postas. A histria brasileira ps*9< documenta bem a condi !o histrica do liberalismo como ideloga tpica de classes dominantesX en#uanto estas n!o est!o amea adas, ele tem vigncia. Quando, porm, paira sobre elas alguma amea a mais sria, o liberalismo se esboroa. 0etenhamos essa observa !o, pois ela ser de capital importYncia para entendermos o problema da legisla !o escolar. Antes, porm, devemos esclarecer como se deu o esgotamento do modelo de substitui !o de importa $es e #ual a contradi !o #ue da emergiu. % governo de Luscelino aubitsche^ logrou relativa calmaria poltica dando livre curso 's fran#uias democrticas, gra as a um e#uilbrio #ue repousava na seguinte contradi !o: ao mesmo tempo #ue estimulava uma ideologia poltica nacionalista dando sinal verde para a formula !o e e&press!o do nacionalismo desenvolvimentista, no plano econ]mico levava a cabo a industriali,a !o do pas atravs de uma progressiva desnacionali,a !o da economia. 0ecorde*se #ue, por ocasi!o do l T e AT governos de transi !o entre a morte de ;etlio e a posse de aubitsche^, a )/5 estava no poder. =af (ilho, embora pertencesse ao -4-, tendo em vista #ue a )/5 havia liderado a conspira !o, constitura um ministrio predominantemente udenista. (oi ent!o #ue Eugnio ;udin, 1inistro da (a,enda, fe, bai&ar a -ortaria l 7M da 4)1%= #ue concedia grandes vantagens ao capital estrangeiro. Luscelino, tendo assumido o governo, n!o revogou essa portaria. Ao contrrio, utili,ou*a como instrumento para completar o processo de substitui !o de importa $es, atraindo as empresas estrangeiras para implantarX desta ve,, as indstrias de consumo durvel, principalmente as automobilsticas. Essas indstrias, sendo do tipo capital*intensivo, e&igiam grandes somas de investimentos. =onse#Zentemente, sua implanta !o imediata s foi possvel a parti r das poderosas empresas internacionais. Estas tenderiam, em seguida, a dominar o panorama econ]mico, absorvendo ou colocando em sua rbita boa parte das empresas nacionais. >al tendncia, entretanto, era incompatvel com a ideologia poltica do nacionalismo desenvolvimentista. % pas se viu, ent!o, diante da 7<9 \ seguinte op !o: ou compatibili,ar o modelo econ]mico com a ideologia poltica nacionali,ando a economia, ou renunciar ao nacionalismo desenvolvimentalista a"ustando a ideologia poltica ' tendncia #ue se manifestava no plano econ]mico. =omo se comportaram as principais for as sco*polticas em face dessa alternativa` P medida #ue se consolidava o processo de industriali,a !o, assistia*se a uma progressiva recomposi !o dos grupos envolvidos. A burguesia nacional fora sendo levada a enfati,ares seus caracteres burgueses em detrimento de suas caractersticas nacionais, fa,endo causa comum com os interesses internacionais.6?: =om isto, rompia*se a alian a ->K*-4/, uma ve, #ue o -4/ se apro&imava cada ve, mais da )/5, identificados os interesses de ambos. -or seu lado, o ->K era progressivamente empurrado para a es#uerda, " anotamos antes #ue o ->K, originariamente, n!o podia ser caracteri,ado como um partido de es#uerda. A alternativa concreta, entretanto, o for ava nessa dire !o, o #ue n!o constitua surpresa alguma, dada a sua base operria. Esse fen]meno pode ser detectado com relativa clare,a na campanha pela sucess!o presidencial de 78?F. Embora o -4/ fosse o governo e tivesse um candidato prprio, tacitamente apoiou o candidato da )/5, LYnio Quadros, contra 3ott, o militar de tendncia nacionalista, descompromissado com a burguesia, #ue frustrara os anseios golpistas da )/5 em 78<< e #ue, agora, significativamente encabe ava uma chapa #ue tinha como candidato ' vice*presidncia precisamente Lo!o ;oulart, a figura nT l do ->K. A )/5, finalmente, venceu atravs das urnas. 1as, como " foi lembrado, sua vitria resultou numa con#uista ilusria. E isto por#ue LYnio, sem compromissos com partidos, n!o se disp]s a efetuar o a"ustamento da ideologia poltica 's tendncias do modelo econ]mico, op !o #ue a )/5 " havia feito por antecipa !o. Ao contrrio, dava certas demonstra $es de #ue pretendia prosseguir e at acentuar a orienta !o nacionalista6C: o #ue se evidenciava de modo especial em rela !o ' poltica e&terna. A )/5 sentiu*se enganada e passou a fa,er coro com os demais partidos fustigando severamente o -residente, principalmente atravs de seu irre#uieto lder =arlos 3acerda. 5!o tendo cultivado o apoio dos militares e n!o contando tambm com o apoio dos partidos, LYnio, isolado, viu* ?. =f. LA;)A0.KE, E. * +Krasil: Estabilidade 4ocial pelo =olonial*(ascismo`+, in Krasil *>empos 1odernos, pp. MF*

M7. C. /eve*se observar #ue nesse momento e no conte&to dos interesses em "ogo, nacionalismo se tornara sin]nimo de es#uerdismo sendo, mesmo, em certos setores mais intransigentes da direita, identificado com comunismo. 7<< \ se diante de uma nica sada: renunciar. % povo talve, o apoiasse, mas n!o estava organi,ado para se manifestar e se#uer cogitou*se de seu apoio. A conturbada posse de Lango estava diretamente ligada ' contradi !o referida entre modelo econ]mico e ideologia poltica. E o novo presidente, en#uanto membro das classes dominantes cu"a ascens!o, no entanto, se devia aos compromissos assumidos com as massas operrias e com a ideologia nacionalista, se convertera na prpria personifica !o da contradi !o #ue agitava o pas. 4uas hesita $es entre a press!o dos grupos econ]micos dominantes e a fidelidade aos compromissos decorrentes de sua carreira poltica lhe permitiram e#uilibrar*se no poder durante algum tempo, ao mesmo tempo #ue prepararam a sua #ueda. Quando, em mar o de 78?9, por insistncia de seus conselheiros imediatos, ele procurava dar mostras #ue havia superado as hesita $es, seu destino " estava tra ado. As chamadas for as de es#uerda em #ue presumivelmente se apoiaria estavam irremediavelmente desorgani,adas e divididas. Aos primeiros sinais do movimento militar, desapareceram como cortinas de fuma a. Estamos agora em condi $es de esclarecer o significado da contradi !o entre modelo econ]mico e ideologia poltica. >al contradi !o se encontrava latente em todo o processo. Ela vai se tipificando ' medida #ue a industriali,a !o avan a, at emergir como contradi !o principal, #uando se esgota o modelo de substitui !o de importa $es. =om efeito, em 78?F " n!o dependamos da importa !o de manufaturas. A meta da industriali,a !o havia sido atingida. /esse modo n!o fa,ia mais sentido lutar por ela. =om isso, a#uilo #ue estava oculto sob o ob"etivo comum da industriali,a !o, desempenhando no decorrer do processo papel secundrio, assume carter principal emergindo na crista dos acontecimentos #uando o ob"etivo atingido. /e fato, se os empresariados nacional e internacional, as classes mdias, o operariado e as for as de es#uerda se uniram em tomo da bandeira da industriali,a !o, as ra,$es #ue os levaram a isso eram divergentes. Assim, en#uanto para a burguesia e para as classes mdias a industriali,a !o era um fim em si mesma, para o operariado e as for as de es#uerda ela era apenas uma etapa. -or isso, atingida a meta, en#uanto a burguesia busca consolidar seu poder, as forcas de es#uerda levantam nova bandeira: trata*se da nacionali,a !o das empresas estrangeiras, controle de remessas de lucros, de dividendos e as reformas de base 6reformas tributria, financeira, agrria, educacional, etc:. >ais ob"etivos eram uma decorrncia da ideologia poltica do nacionalismo desenvolvimentista #ue, entretanto, entram em conflito com o modelo econ]mico vigente. /a a alternativa: a"ustara ideologia poltica ao modelo econ]mico ou vice*versa. A revolu !o de 78?9 resolveu o conflito em termos da primeira 7<? \ op !o.6D: Em conse#Zncia, a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista foi substituda pela doutrina da interdependncia, elaborada no seio da Escola 4uperior de ;uerra. (inalmente, podemos responder 's perguntas formuladas no incio deste item. A 0evolu !o de 78?9 representou algum tipo de ruptura` Em #ue nveis teria ocorrido a ruptura` A ruptura ocorreu no nvel polticoX n!o, porm, no nvel scio*econ]mico. Ao contrrioX a ruptura poltica foi necessria para preservar a ordem scio*econ]mica, uma ve, #ue a persistncia dos grupos #ue ent!o controlavam o poder poltico formal tendia a uma ruptura no plano scio*econ]mico. >al fen]meno tem sido constantemente proclamado atravs dos discursos polticos proferidos por ocasi!o das comemora $es cvico*militares de 78?9 para c. 5esses discursos uma constante a seguinte temtica: as forcas armadas se levantaram para salvaguardar as tradi $es, restaurar a autoridade, manter a ordem, preservar as institui $es... 5o plano poltico, porm, inegvel #ue houve +mudan a radical+, #uando mais n!o fosse, pelo simples fato da permanncia dos militares no poder, caso indito na histria da poltica brasileira.68: %ra, se no plano scio*econ]mico houve continuidade, compreende*se #ue se constate uma continuidade tambm no plano educacional. E essa continuidade est refletida na legisla !o, como se pode facilmente visuali,ar no Quadro da pgina seguinte. % Quadro .. mostra #ue os cinco primeiros ttulos da 3ei 9FA9B?7 63ei de /iretri,es e Kases da Educa !o 5acional: permanecem em vigor. E s!o "ustamente esses ttulos #ue consubstanciam as diretri,es, isto , a orienta !o fundamental da organi,a !o escolar brasileira. 0ecorde*se #ue a 3ei 9FA9B?7 embora pretendesse, como registra em sua ementa, tratar da +Educa !o 5acional+, limitou*se ' organi,a !o escolarX e, #uanto a esta, cingiu*se a regular o funcionamento e controle do #ue " estava implantado. 5!o admira, pois, #ue as discuss$es no decorrer de sua tramita !o tenham se concentrado inicialmente no conflito centrali,a !o*descentra*ii,a !o67F: #ue di,ia respeito ' maior ou menor e&tens!o das atribui $es da )ni!o e D. =f. -E0E.0A, 3. * Ensaios de 4ociologia do /esenvolvimento, =ap. 9 6Krasil: Etapa =ontemporYnea:. 8. =om essa conclus!o 6ausncia de +revolu !o social+ de um lado, e +mudan a radical+ de outro:, concordam os analistas das mais variadas tendncias. 2er, por e&emplo, 4>E-A5, Alfred * %s 1ilitares na -oltica, especialmente, pp.

7F e 7MD*7<9. 7F. 2er, a respeito, 4A2.A5.. /. * Educa !o Krasileira: Estrutura e 4istema, =ap. ... 7<C \ BUADRO II A7:i@o2 /.1:ido2 5 756o@.do2 d. L5i '3+%'N"1

P[Q O d5=75:o L5i '"' d5 9 1N%N"! 52:.<595=5> .2 1o7/.2 =o/095/51:.752 X L5i (8('+ d5 %*N1 1N"*8 dos Estados na organi,a !o e controle das escolas, deslocando*se, depois, para o conflito escola particular*escola pblica #ue envolveu os grupos interessados no controle das verbas pblicas destinadas ' instru !o. Apesar da intensa repercuss!o resultante de ampla divulga !o atravs da imprensa e de campanhas encetadas, a verdade #ue esse segundo conflito tambm n!o passou de uma disputa secundria entre setores do grupo dominante.677: %s verdadeiros problemas educacionais permaneceram intocados e a educa !o popular se#uer foi considerada. A organi,a !o escolar manteve, assim, a sua caracterstica de aparelho reprodutor das rela $es 77. 2er a respeito, K)((A, E. * .deologias em =onflito: Escola -blica e Escola -rivada. 7<D \ sociais vigentes.67A: (oi depois de 78?7, #uando aflora a contradi !o antes referida entre modelo econ]mico e ideologia poltica #ue a educa !o nacional come ou a se abrir na dire !o das aspira $es populares atravs de medidas como o 1ovimento de Educa !o de Kase 61EK:, as campanhas de alfabeti,a !o de adultos, os centros de cultura popular, etc. >ais aberturas, entretanto, foram sendo feitas ' margem da organi,a !o escolar regular, constituindo uma espcie de +sistema paralelo+ para onde os estudantes universitrios canali,avam seus anseios de reforma, compensando, assim, o n!o atendimento de suas reivindica $es pela reforma da prpria )niversidade. Aps 78?9, cortadas a#uelas alternativas e agravados os problemas em decorrncia da adapta !o do modelo econ]mico #ue, com o esgotamento do processo de substitui !o de importa $es, assume progressivamente as caractersticas de capitalismo de mercado associado* dependente,67M: toma*se a prpria )niversidade o palco e o alvo das reivindica $es reformistas. =om efeito, a tendncia " esbo ada pela economia nos anos <F, principalmente a partir do ltimo #Zin#Znio, ao mesmo tempo #ue e&igia relativa amplia !o e fortalecimento dos setores mdios para compatibili,ar a demanda com a e&pans!o da produ !o de bens durveis de consumo, por um mecanismo interno estreitava cada ve, mais os canais de ascens!o social #ue s!o o meio atravs do #ual se ampliam os setores mdios. Em outras palavras, a moderni,a !o da economia fa,ia da escolari,a !o, sen!o a nica, pelo menos a principal via de ascens!o social. /a a forte press!o das classes mdias no sentido da +democrati,a !o+ do ensino superior. % impasse da )niversidade vem, pois, numa linha de continuidade com o processo scio*econ]mico. 1as as manifesta $es dos estudantes tinham por base uma continuidade tambm no plano poltico, ra,!o pela #ual se orientavam, ainda, pela ideologia nacional*desenvolvimentista. Entretanto, do mesmo modo #ue em termos gerais, tambm no plano educacional era necessria uma ruptura poltica para manter continuidade social. 5esse sentido, foram tomadas vrias medidas, tais como a 3ei 99?9B?< #ue regulamentava a organi,a !o e 7A. 4obre a no !o de educa !o como aparelho reprodutor das rela $es sociais, ver K%)0/.E) e -A44E0%5 * A 0eprodu !o. 7M. A literatura sobre o +modelo econ]mico brasileiro+ ps*?9 abundante e, apesar das diferentes tendncias, os diversos autores concordam, implcita ou e&plicitamente em caracteri,*lo como +capitalismo de mercado associado* dependente+. 2er, por e&emplo, ()0>A/%, =. * Anlise do 1odelo Krasileiro: 4.1%54E5 e =A1-%4 * A 5ova Economia KrasileiraX >A2A0E4, 1.=. * /o 4ubstitui !o de .mporta $es ao =apitalismo (inanceiroX (E05A5/E4, ( * =apitalismo /ependente e =lasses 4ociais na Amrica 3atinaX entre outros.

7<8 \ funcionamento dos rg!os de representa !o estudantil e as gest$es em torno dos chamados +acordos 1E=*)4A./+. 1edidas como essas, contudo, entravam em conflito com a orienta !o seguida pelas reivindica $es estudantis, transformando as )niversidades no nico foco de resistncia manifesta679: ao regime, desembocando na crise de 78?D. 5esse momento, os estudantes levando ao e&tremo as suas pretens$es, decidiram fa,er a 0eforma pelas prprias m!os. %cuparam as )niversidades e instalaram cursos pilotos. Em conse#Zncia disso, o governo, como #ue raciocinando em termos de +fa amos a reforma antes #ue outros a fa am+, apressou*se a desencadear o processo #ue culminou na 3ei <.<9FB?D de AD de novembro de 78?D. Estava consumada a ruptura poltica. % Ato .nstitucional nT < de 7M de de,embro de ?D seguido dos /ecretos*3eis 9?9 e 9CC de fevereiro de 78?8 deu o golpe de misericrdia na ideologia do nacionalismo desenvolvimentista #ue dei&ou o cenrio poltico brasileiro passando a fa,er parte da sua histria. >endo compreendido o conte&to, podemos desentranhar agora o esprito #ue presidiu ' formula !o das 3eis <<9FB?D e <?8ABC7. Estamos, finalmente, em condi $es de superar as contradi $es em #ue se enredam as abordagens convencionais da legisla !o do ensino. 5o final do item .., detectamos a e&istncia dessas contradi $es ao constatar #ue as abordagens convencionais admitem implicitamente duas proposi $es incompatveis entre si, caracteri,adas no seguinte dilema: -roposi !o l: As abordagens convencionais admitem uma dupla cren a: a: os ob"etivos e&primem o esprito das leisX b: a lei mais recente inova substancialmente em rela !o ' lei anterior. -roposi !o A: As abordagens convencionais limitam*se ' letra da lei. % dilema consiste "ustamente no fato 6o e&emplo da 3ei <?8A o p]s em evidncia: de #ue a aceita !o da segunda proposi !o nos obriga a re"eitar como falsa uma das duas cren as contidas na proposi !o l. Em contrapartida, a aceita !o da proposi !o l acarreta a re"ei !o da proposi !o A. Atra"etria seguida por ns consistiu em abandonar a proposi !o A, e&trapolando a letra da lei. =abe agora fa,er um balan o dos resultados, e&aminando a possibilidade 79. /issemos +resistncia manifesta+ por#ue n!o se ignora a e&istncia de outros grupos descontentes. (oi, porm, entre os universitrios #ue o descontentamento se manifestou abertamente assumindo a forma de verdadeira agita !o #ue ocupou as ruas das principais cidades do pas. 7?F \ de aceita !o da proposi !o l e, em caso afirmativo, as condi $es de aceitabilidade. As considera $es de conte&to admitem a aceitabilidade da proposi !o l, mas, ao mesmo tempo, estabelecem rigorosamente as condi $es, isto , os limites de sua aceita !o. Assim, podemos admitir #ue as 3eis <.<9F e <.?8A representam, efetivamente, uma inova !o em rela !o ' 3ei 9FA9, E sabemos agora #ue se trata de uma inova !o de ordem poltica. -odemos admitir tambm #ue os ob"etivos de uma lei tradu,am o seu esprito. -recisamos distinguir, porm, entre ob"etivos proclamados e ob"etivos reais. %s ob"etivos proclamados indicam as finalidades gerais e amplas, as inten $es ltimas. Estabelecem, pois, um hori,onte de possibilidades, situando*se num plano ideal onde o consenso, a identidade de aspira $es e interesses sempre possvel. %s ob"etivos reais, em contrapartida, indicam os alvos concretos da a !o, a#ueles aspectos dos ob"etivos proclamados em #ue efetivamente est empenhada a sociedade, enfim, a defini !o da#uilo #ue se est buscando preservar eBou mudar. /iferentemente dos ob"etivos proclamados, os ob"etivos reais situam*se num plano onde se defrontam interesses divergentes e, por ve,es, antag]nicos, determinando o curso da a !o as for as #ue controlam o processo. 5esse #uadro, os ob"etivos reais podem se configurar como concreti,a $es parciais dos ob"etivos proclamados mas podem tambm se opor a eles, o #ue ocorre com bastante fre#Zncia. 5este caso, os ob"etivos proclamados tendem a mascarar os reais. =ompreende*se ent!o #ue, en#uanto os ob"etivos proclamados coincidem e&ata*mente com a#uilo #ue se e&plicita em termos de ob"etivos na letra da lei, os ob"etivos reais se revelam antes na forma de funcionamento da organi,a !o escolar prevista em lei e, dialeticamente, nos meios preconi,ados. Entendemos agora por#ue os ob"etivos proclamados na 3ei 9FA9 n!o foram revogados pelas 3eis <<9F e <?8A. 5!o se deve, porm, inferir da #ue essas leis este"am impregnadas do mesmo esprito. )ma ve, #ue a continuidade scio*econ]mico s p]de ser garantida atravs da ruptura poltica, inevitavelmente o esprito acabou sendo alterado. A inspira !o liberalista #ue caracteri,ava a 3ei 9FA9 cede lugar a uma tendncia tecnicista nas 3eis <<9F e <?8A. En#uanto o liberalismo p$e a nfase na #ualidade ao invs da #uantidadeX nos fins 6ideais: em detrimento dos mtodos 6tcnicas:X na autonomia versus adapta !oX nas aspira $es individuais ao invs das necessidades sociaisX e na cultura geral em detrimento da forma !o profissional, com o tecnicismo ocorre o inverso. %ra, en#uanto os princpios da 3ei 9FA9

acentuavam o primeiro elemento dos pares de conceitos acima enunciados, os princpios das 3eis <<9F e <?8A inegavelmente fa,em a balan a pender para o segundo. 7?7 \ Assim, o princpio da n!o duplica !o de meios para fins idnticos com seus corolrios tais como a integra !o 6vertical e hori,ontal:, a racionali,a !o*concentra !o, a intercomplementariedadeX o princpio da fle&ibilidadeX da continuidade*terminalidadeX do aproveitamento de estudos, etc, bem como medidas como a departamentali,a !o, a matrcula por disciplina, o +sistema de crditos+, a profissionali,a !o do AT grau, o detalhamento curricular, e tantas outras indicam uma preocupa !o com o aprimora*mento tcnico, com a eficincia e produtividade. 5ote*se #ue isto est em consonYncia com as caractersticas do grupo #ue ascendeu ao poder a partir de 78?9, dado #ue este composto de militares e tecnocratas. /a orienta !o acima descrita resultaram te&tos relativamente sbrios, como se pode visuali,ar atravs do Quadro .., na pgina seguinte. % Quadro .. evidncia duas lacunas #ue, no con"unto, se revelam perfeitamente e&plicveis, dada a orienta !o seguida. A 3ei <?8A n!o foi contemplada com um =aptulo dedicado ao corpo discente o #ue, com certe,a, deve ser tributado ao fato de #ue ela regulamenta o ensino destinado 's crian as e adolescentes. -or outro lado, a 3ei <<9F n!o disp$e de um captulo dedicado e&clusivamente ao (inanciamento. >al fen]meno provavelmente se e&plica pela n!o obrigatoriedade legal da gratuidade no ensino superior e pela tendncia de se incentivar as )niversidades a se organi,arem com base no regime de (unda $es. >al n!o foi o caso do ensino de l T e AT graus #ue, por ser gratuito e obrigatrio, constitui*se num dever ine#uvoco do Estado. >alve, por isso a 3ei <?8A tenha dedicado ao (inanciamento o mais e&tenso de seus captulos 6nada menos do #ue AM artigos:, o #ue n!o dei&a de ser tambm um indicador da tendncia dominante.

7?A \ Apesar de todo o esfor o empreendido na busca de funcionalidade, uma leitura atenta dos te&tos de ambas as leis nos condu, ' conclus!o de #ue o ob"etivo em boa parte acabou por se frustrar. =om efeito, at ho"e a maioria das )niversidades n!o logrou implantar a 0eforma. /a mesma forma, as medidas preconi,adas pela 3ei <?8A encontram grandes dificuldades para penetrar nas redes escolares dos Estados. E mais uma ve, a for a do conte&to se imp$e. A grande mudan a operada pelas leis de reforma foi de ordem poltica, isto , sua fun !o foi criar um clima favorvel, removendo os bices com o fim de garantir a continuidade do processo scio*econ]mico. E a organi,a !o escolar brasileira vem refletindo com relativa fidelidade as tendncias dominantes no plano scio*econ]mico. .sto vlido inclusive para a elabora !o da prpria legisla !o de ensino, o #ue nos leva ao ltimo item do nosso roteiro. '8 AS LINFAS E AS ENTRELINFAS Quando passamos os olhos nas linhas de um te&to legal, sabemos #ue nem tudo o #ue est dito ali nos revelado pelas proposi $es #ue se encadeiam sobre a folha de papel ' nossa frente. =om efeito, estamos nesse momento diante de um produto acabado. -ara entendermos todo o seu significado, precisamos passar ao processo, isto , ao modo como se produ,iu o produto. Em outros termos, necessrio e&aminar a gnese da lei em #uest!o. Esta modalidade de anlise importante por#ue, ao reconstituir a sistemtica de elabora !o das leis, nos fornece dados importantes 6os chamados +dados de bastidor+: para a compreens!o das frmulas #ue, ao cabo, se transformaram em dispositivos legais. 5o caso das 3eis <<9F e <?8A a sistemtica adotada incluiu as seguintes etapas: 7. /ecreto presidencial instituindo "unto ao 1inistrio da Educa !o e =ultura ;rupo de >rabalho encarregado de elaborar o antepro"etoX 6com pra,o de ?F dias:X A. /esigna !o dos membros e instala !o do ;rupo de >rabalho pelo 1inistrio da Educa !o e =ulturaX M. /esenvolvimento das atividades do ;rupo de >rabalho #ue culminam na apresenta !o do antepro"eto

precedido de 0elatrio ;eralX 9. E&posi !o de 1otivos do 1inistro da Educa !o e =ultura encaminhando ao -residente da 0epblica o antepro"eto e respectivo 0elatrio ;eralX <. 1ensagem do -residente da 0epblica encaminhando ao =ongresso 5acional o antepro"eto e documentos complementares para discuss$es con"untas 7?M \ 64enado e =Ymara dos /eputados: em regime de urgncia 6pra,o de 9F dias:X ?. 3eitura da 1ensagem em -lenrio e designa !o de comiss!o mista 6com representantes do 4enado e da =Ymara: para estudar o contedo da 1ensagem, bem como as emendas apresentadas plos parlamentaresX C. /iscuss!o e vota !o em -lenrio do resultado dos trabalhos da comiss!o mistaX D. % documento resultante dos trabalhos do =ongresso 5acional encaminhado ao -residente da 0epblica para aprecia !o e eventual aposi !o de vetosX 8. % documento retorna ao =ongresso para e&ame e vota !o dos vetos presidenciaisX 7F. A lei editada e publicada no /irio %ficial da )ni!o. A interpreta !o do te&to legal, isto , a tarefa de ultrapassar o #ue est e&plcito e manifesto 6as linhas: para p]r em evidncia o #ue est implcito e oculto 6as entrelinhas: n!o poder * se pretende ser correta * prescindir do e&ame da sistemtica sumariada acima. =om efeito, o processo em referncia, ao mesmo tempo #ue se e&plica em fun !o do conte&to, constitui o prprio conte&to especfico da lei e, como tal, e&plica o te&to e nos permite compreender a forma concreta atravs da #ual a orienta !o 6o esprito: #ue se tradu, na letra da lei prevaleceu sobre outras tendncias possveis. 5o caso, por e&emplo, da 3ei 9FA9, #ue seguiu uma sistemtica diversa e bem mais comple&a do #ue a adotada nas 3eis <<9F e <?8A, embora tenha prevalecido o esprito liberal, as marchas e contramarchas das discuss$es, emendas e substitutivos, bem como os conflitos #ue marcaram a longa tramita !o acabaram por distanciar bastante o te&to de AF.7A.?7 do antepro"eto original elaborado por uma comiss!o de educadores em 789C*9D. 5!o possvel num simples roteiro como esse reconstituir todas as etapas antes referidas. >entaremos, pois, documentar a validade das idias #ue estamos defendendo atravs da participa !o do =ongresso 5acional, de ve, #ue o material disponvel a respeito pouco acessvel aos educadores, subestimando*se, em conse#Zncia, a sua relativa importYncia. 5ote*se #ue, en#uanto em rela !o ' 3ei 9FA9 a a !o do =ongresso acabou por desfigurar o antepro"eto original, no caso das 3eis <<9F e <?8A o papel do =ongresso foi o de preservar, refor ar e, em certo sentido, aperfei oar a orienta !o impressa ao antepro"eto do ;rupo de >rabalho. >omaremos, para ilustra !o, a forma como o =ongresso recebeu e reagiu ' apresenta !o da 1ensagem #ue deu origem ' 3ei <<9F e as emendas apostas plos congressistas ao antepro"eto #ue resultou na 3ei nT <?8A. 7?9 \ % antepro"eto da reforma universitria foi enviado ao =ongresso pelo -residente da 0epblica, "untamente com outras ? mensagens. % senador Losaphat 1arinho reagiu da seguinte forma: +4!o sete as mensagens constantes da %rdem do /ia desta sess!o... 3idas #ue se"a, como constam da %rdem do /ia, as C mensagens a #ue acabo de fa,er men !o, todas remetidas para delibera !o no pra,o do p MT do Art. <9 da =onstitui !o, o =ongresso dever decidir a respeito no pra,o de 9F dias... % ;overno levou ano e meio a estudar a matria, a criar grupos de trabalhos, a fa,er investiga $es e pes#uisas de toda a espcie e, depois de ano e meio de estudo, de pes#uisa, de levantamento de dados e de constru !o de pro"etos, remete*os todos de uma ve, e para #ue o =ongresso delibere em regime de urgncia... .sto n!o legislar. .sto ser apenas, dolorosamente para o =ongresso, homologar o arbtrio do -oder E&ecutivo+.67<: =ontrariando a #uest!o de ordem de Losaphat 1arinho, o deputado ;eraldo (reire, lder da maioria, defende a leitura das sete mensagens numa nica sess!o afirmando #ue seis delas se referem ao mesmo assunto e argumentando a favor do regime de urgncia: +>rata*se de matria educacional, da reforma universitria, t!o reclamada pela "uventude e plos homens maduros deste pas. /e h muito se fala neste assunto, #ue, assim, assumiu o m&imo relevo. =umpria ao ;overno, depois dos estudos necessrios, envi*lo ao =ongresso, ainda em tempo til, para #ue fosse solucionado no final deste ano de 78?D.67?: % deputado 1rio =ovas volta ' carga, travando um debate bi,antino com o -residente do =ongresso, -edro Alei&o, a propsito de calendrio, para insistir, ainda, no inconveniente da discuss!o con"unta das sete mensagens: +-ois o ;overno nos manda sete pro"etos sobre problemas como a reforma universitriaX sete pro"etos interligados em seis mensagens. E os envia ao =ongresso, e n!o 's duas =asas em separado, criando esse problema de uma =omiss!o 1ista #ue, em geral, se organi,a poltica e n!o tecnicamente, desvalori,ando o trabalho parlamentar das =omiss$es >cnicas...67C: E conclui ta&ativo: +A ningum de bom senso passa despercebido #ue essas mensagens est!o sendo encaminhadas, neste instante, desta forma, com um nico ob"etivo: ver esses pro"etos aprovados por decurso de pra,o+. 67D: 7<. /irio do =ongresso 5acional, 8.7F.?D, p. 8<F.

7?. dem, p. 8<F. 7C. dem, p. 8<7. 7D. dem, p. 8<A. 7?< \ ;eraldo (reire responde, insistindo novamente na premncia do tempo: +Afinal de contas, as mensagens deveriam ser enviadas agora mesmo, por#ue, se n!o o fossem, n!o o seriam mais no ano em curso, e seriam atrasadas cada ve, mais. E, com isto #uem perderia seria a 5a !o mesmo, por#ue de h muito se fala em reforma universitria+.678: As mensagens foram lidas, as comiss$es foram designadas, e os trabalhos se processaram dentro dos pra,os previstos, transformando*se o antepro"eto do ;rupo de >rabalho na 3ei <<9F de AD de novembro de 78?D. =onse#Zentemente, +ainda em tempo til, para #ue 6o assunto: fosse solucionado no final deste ano de 78?D+ como #ueria o governo atravs de seu lder no =ongresso. Essa simples amostra permite detectar como repercutiu no =ongresso a crise de 78?D #ue obrigou o ;overno a apressar as medidas de reforma universitria. A preferncia pelas comiss$es polticas e o conse#Zente +desprestgio das comiss$es tcnicas+ referido por 1rio =ovas indica, por outro lado, como a e&igncia de continuidade scio* econ]mica se refletiu na elabora !o da legisla !o, conferindo*lhe um carter predominantemente poltico. 2emos assim #ue, a orienta !o tecnicista, apresentando*se com roupagens de neutralidade poltica, tradu,, entretanto, a ruptura poltica e&igida pela continuidade scio*econ]mica. /issemos antes #ue o papel do =ongresso em rela !o 's duas leis mais recentes de reforma geral da organi,a !o escolar brasileira foi o de preservar e, mesmo, aperfei oar a orienta !o adoiada pelo ;rupo de >rabalho. .sto ser ilustrado a partir das emendas ao antepro"eto #ue resultou na 3ei <?8A. 5este caso, ?D parlamentares, isoladamente ou em grupos, apresentaram um total de M<C emendas 's #uais devem ser acrescentadas mais <, de autoria do relator da =omiss!o 1ista, perfa,endo, pois, M ?A emendas. % e&ame das emendas revela #ue, com poucas e&ce $es, elas refor am a perspectiva do ;rupo de >rabalho. Acresce ainda #ue, na sistemtica centrada na =omiss!o 1ista, assume papel relevante o 0elator no caso, o deputado Aderbal Lurema, #ue havia sido membro do ;rupo de >rabalho. A ele coube emitir parecer sobre as emendas, aceitando umas e re"eitando outras. /e todo esse trabalho, resultou o substitutivo do relator #ue se transformou, com altera $es acidentais, na 3ei <?8ABC7, #ue fi&ou as +diretri,es e bases do ensino de l T e AT graus+.6AF: 78. .dem, p. 8<M. AF. 4obre os te&tos das emendas e respectivas "ustifica $es, ver /irio do =ongresso 5acional 64e !o ..:, 7M.FC.C7, pp. MFMC*M7 %4. 4obre o -arecer do 0elator e seu substitutivo e respectivas discuss!o e vota !o na =omiss!o 1ista, ver /irio do =ongresso 5acional 64e !o l:, l 7.FD.C7, pp. 7*?9 64uplemento ao nT DD:. 7?? \ % papel de preserva !o e aperfei oamento desempenhado pelo =ongresso 5acional pode ser evidenciado atravs de um nico e&emplo. >rata*se do artigo <T da 3ei. 4abemos #ue o esprito do antepro"eto se orientava na dire !o da profissionali,a !o do AT grau. 4abemos tambm #ue isto estava em consonYncia com o esprito da reforma universitria. P poca " se havia mencionado e&plicitamente #ue, sem a profissionali,a !o do AT grau, o problema da )niversidade n!o poderia ser resolvido. %ra, atravs do art. <T #ue a orienta !o profissionali,ante se e&plicita ine#uivocamente. Este artigo recebeu nada menos #ue tre,e emendas. 5o antepro"eto se prescrevia, atravs do artigo <T, p AT, alnea a: +A parte de forma !o especial do currculo ter o ob"etivo de sondagem de aptid$es e inicia !o para o trabalho, no ensino de l T grau, e de habilita !o profissional ou aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais, no ensino de AT grau+. %s parlamentares advertiram #ue a frmula +ou aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais+, no plural e como forma alternativa ' profissionali,a !o, poderia frustrar o ob"etivo bsico. Em conse#Zncia das emendas e discuss$es, o art. <T, p AT, alnea a:, ficou assim redigido: +A parte de forma !o especial do currculo ter o ob"etivo de sondagem de aptid$es e inicia !o para o trabalho, no ensino de l T grau, e de habilita !o profissional, no ensino de AT grau+X e acrescentou*se um p MT, nos seguintes termos: +E&cepcionalmente, a parte especial do currculo poder assumir, no ensino de AT grau, o carter de aprofundamento em determinada ordem de estudos gerais, para atender a aptid!o especfica do estudante, por indica !o de professores e orientadores+. 5ote*se #ue, agora, +aprofundamento em determinada ordem...+ aparece no singular e nitidamente como e&ce !o. U de se frisar #ue essa atitude do =ongresso 5acional teve o evidente sentido de preservar o esprito do antepro"eto #ue estava amea ado com a reda !o original. =om efeito, podemos ler no 0elatrio ;eral do ;rupo de >rabalho: +A verdadeira terminalidade, ao longo de toda a escolari,a !o dos C aos 7D anos, encontra*se de fato no ensino de AT grau, ministrado como no perodo etrio em #ue as aptid$es efetivamente e&istem e tendem a estiolar*se #uando n!o s!o cultivadas com oportunidade+. E, mais adiante, aps referir*se ' situa !o ent!o e&istente na #ual a profissionali,a !o constitui e&ce !o, afirma*se: +% caminho a trilhar

n!o outro sen!o o de converter a e&ce !o em regra, fa,endo #ue o AT grau sempre se conclua por uma forma !o especfica+. U notvel a fidelidade com #ue o =ongresso buscou atender a essa orienta !o. Em outras palavras, aperfei oando o te&to 6a letra:, os congressistas preservaram o esprito. 7?C \ (8 CONCLUSO % esfor o empreendido neste estudo visava a mostrar #ue a legisla !o do ensino constitui um referencial privilegiado para a anlise crtica da organi,a !o escolar. Em fun !o disso, desenvolvemos um roteiro cu"a tese central, enfati,ando o esprito, o conte&to e as entrelinhas, se contrapunha 's anlises convencionais #ue, correlativamente, enfati,am a letra, o te&to, as linhas. Em verdade, estudar criticamente determinado fen]meno significa buscar os seus condicionantes, os seus fatores determinantes. =om efeito, a conscincia crtica precisamente a#uela #ue se sabe condicionada e, mais do #ue isso, sabe o #ue e por#ue a condiciona. /iferentemente, a conscincia ingnua n!o se sabe condicionada. Em conse#Zncia, procede como se pairasse acima das condi $es concretas e como se pudesse manipular a seu bel*pra,er os fatores ob"etivos. %ra, as abordagens convencionais, atendo*se ao te&to da lei, tomam*na como fator condicionante. /a ' cren a segundo a #ual a legisla !o dotada da virtude intrnseca de operar positiva ou negativamente sobre a organi,a !o escolar um passo. /issemos positiva ou negativamente por#ue, dependendo das condi $es imediatas ou dos pressupostos a partir dos #uais se aborda a legisla !o, ela pode ser considerada se"a como uma panacia, alimentando uma vis!o ufanista, se"a como o +bode e&piatrio+ sobre o #ual recaem todas as culpas pelas deficincias da organi,a !o escolar. =ompreende*se, ent!o, por#ue o estudo crtico, sendo a#uele #ue busca detectar os determinantes da legisla !o, necessita ultrapassar o te&to e e&aminar o conte&to, pois a #ue se encontram os condicionantes. 5essa perspectiva resulta perfeitamente compreensvel #ue determinadas proclama $es devam integrar os te&tos legais, e ao mesmo tempo, n!o se"am incorporadas na estrutura escolar. A organi,a !o escolar n!o obra da legisla !o. Ambas interagem no seio da sociedade #ue produ, uma e outra. % e&ame do conte&to nos permite inferir, por e&emplo, #ue a e&pans!o #uantitativa do ensino brasileiro, aps 78?9, com todas as conse#Zncias da advindas, teria ocorrido com ou sem a reforma da legisla !oX seu fator determinante est na forma como vinha evoluindo a sociedade brasileira. A legisla !o constitui o instrumento atravs do #ual o Estado regula, acentuando ou ameni,ando as tendncias em marcha. Assim, ' lu, do conte&to, revelam*se ao mesmo tempo a falcia e a eficcia da legisla !o. A falcia di, respeito 's esperan as nela depositadas e #ue ela n!o pode reali,ar. A eficcia consiste nas conse#Zncias esperadas ou n!o, 7?D \ #ue ela acarreta. 5o caso do Krasil, a esperan a de #ue as reformas operariam mudan as profundas resultou fala,. =omo poderia ser de outra maneira se n!o houve mudan as sociais profundas` Em contrapartida, elas se revelaram efica,es para a"ustar a estrutura escolar ' ruptura poltica levada a cabo pela 0evolu !o de 78?9. A tendncia tecnicista ' lu, da #ual se buscou efetuar o a"ustamento acima mencionado teve #ue proclamaras virtudes da eficincia e produtividade mas, ao mesmo tempo, n!o p]de se furtar 's proclama $es ainda #ue amplas do +humanismo tradicional+ de orienta !o liberal. Essa contradi !o e&prime a contradi !o ob"etiva vivida no seio da organi,a !o escolar. E, en#uanto e&press!o, ao mesmo tempo #ue refle&o dela, age sobre ela, acentuando*a. Em suma: o estudo da legisla !o se revela um instrumento privilegiado para a anlise crtica da organi,a !o escolar por#ue, en#uanto media !o entre a situa !o real e a#uela #ue proclamada como dese"vel, reflete as contradi $es ob"etivas #ue, uma ve, captadas, nos permitem detectar os fatores condicionantes da nossa a !o educativa. A partir da torna*se possvel romper com a vis!o ingnua do processo educativo. >endo em vista #ue no incio desse te&to nos referimos ' atitude formalista e a crtica predominante nos cursos de Estrutura e (uncionamento do Ensino a respeito da legisla !o, gostaramos de concluir com algumas sugest$es #ue possibilitem o desenvolvimento de uma programa !o #ue encare a legisla !o numa linha crtica: 7. A primeira etapa ser, inevitavelmente, o contato com a prpria lei. >rata*se de fa,er uma anlise te&tual, de captar a estrutura do te&to, ordenando os assuntos de #ue ela trata e as medidas #ue preconi,a. A. Em seguida necessrio e&aminar as ra,$es manifestas. A#ui ser indispensvel a leitura do 0elatrio ;eral, da E&posi !o de 1otivos, etc. M. (inalmente, imp$e*se a buscadas ra,$es reais. .sto implica: M. 7. % e&ame do conte&to. >rata*se, a#ui, de reconstituir o processo histrico no seio do #ual engendrou* se a lei ob"eto de estudo, identificando os seus condicionantes em termos das for as sociais bsicas #ue a tornaram possvelX M.A. % e&ame da gnese da lei. 5essa etapa reconstitui*se o processo de elabora !o da lei pondo em evidncia a forma como os diferentes atores desempenharam os respectivos papis.

-ercebe*se claramente #ue, neste te&to, a nfase foi posta na terceira etapa, dei&ando*se na penumbra as duas primeiras. >al op !o baseou*se na pr* 7?8 \ missa de #ue as abordagens convencionais detm*se nas duas primeiras, dei&ando implcita a terceira etapa. =onse#Zentemente, a compreens!o ade#uada das ideias #ue acabamos de e&por, pressup$e o manuseio dos te&tos das 3eis 9FA9B? 7 , <<9FB?D e <?8ABC 7 acrescidos dos documentos correlates. 7CF \

=A-O>)3% /ENE4E.4
FUNWES DE PRESERVAO E DE DEFORMAO DO CON-RESSO NACIONAL NA LE-ISLAO DO ENSINO: UM ESTUDO DE POL$TICA EDUCACIONAL

% problema*ob"eto deste ttulo67: originou*se das pes#uisas feitas pelo autor a respeito das 3eis 9FA9B?7 63ei de /iretri,es q Kases da Educa !o 5acional:, <<9FB?D 63ei da 0eforma )niversitria: e <?8ABC7 60eforma do Ensino de 7T e AT ;raus:. A anlise da gnese dessas leis, efetuada atravs de e&austivas investiga $es,6A: chamou a aten !o do autor para um aspecto sistematicamente ignorado plos estudiosos da legisla !o do ensino. >rata*se das emendas apostas plos parlamentares aos pro"etos de lei de ensinoX ou, formulado em outros termos, trata*se da fun !o do =ongresso 5acional na 3egisla !o do Ensino. /escobriu*se #ue, representando as emendas a contribui !o especfica do -oder 3egislativo aos pro"etos de lei oriundos do -oder E&ecutivo, constituam a chave para a compreens!o da fun !o do =ongresso 5acional na legisla !o do ensino. Estudos preliminares indicaram #ue a referida fun !o era, fundamentalmente de duas ordens: de preserva !o e de deforma !o. Kuscou*se, ent!o, precisar o significado dessas fun $es, utili,ando*se para isso o critrio da coerncia. Em outros termos: o =ongresso 5acional, atravs das emendas, pode deformar 6enfra#uecendo: ou preservar 6refor ando: a coerncia dos pro"etos oriundos do -oder E&e* 7. =omunica !o apresentada ' RR.R 0euni!o Anual da 4K-=, 4. -aulo, 78CC. A. =f. 4A2.A5., /. * Educa !o Krasileira: Estrutura e 4istema e 4A2.A5., /. * Anlise =rtica da %rgani,a !o Escolar Krasileira atravs das 3eis <<9FB?D e <?8ABCB, in ;A0=.A, f. 6org.: * Educa !o Krasileira =ontemporYnea: %rgani,a !o e (uncionamento. 7C7 \ cutivo. A partir desse referencial passou*se a um estudo cuidadoso das emendas apresentadas #uando da discuss!o dos pro"etos #ue resultaram nas trs leis referidas. A conclus!o a #ue se chegou indica claramente #ue, em rela !o ' 3ei 9FA9B?7 a fun !o desempenhada pelo =ongresso 5acional foi de deforma !o da coerncia do pro"eto original elaborado por uma comiss!o de educadores designada pelo ent!o 1inistro da Educa !o, =lemente 1ariani. L em rela !o 's 3eis <<9FB?D e <?8AB C7, a fun !o desempenhada foi a de preserva !o da coerncia dos pro"etos originais. Este caso elo#uentemente ilustrado atravs das M?A emendas apresentadas #uando da discuss!o do pro"eto #ue resultou na 3ei <?8ABC7. -or#ue essa diferencia !o de fun $es` Quais as suas causas` A resposta a essas perguntas deve ser buscada numa anlise do modo de funcionamento do regime poltico brasileiro. )ma ve, #ue tal regime oficialmente denominado democrtico, buscou*se compreender o significado dessa e&press!o, momento esse em #ue ganhou importYncia central as no $es de +democracia restrita+ e +democracia e&cludente+. A atitude metodolgica assumida6M: no decorrer de toda a pes#uisa garantiu #ue, a partir de um fen]meno restrito como o das emendas se pudesse fa,er e&trapola $es de amplo alcance terico, ' lu, das #uais se pode compreender com maior precis!o o modo de funcionamento do regime poltico e da estrutura educacional brasileira.

As principais conclus$es podem ser resumidas como segue: 7. As emendas, apesar de n!o merecerem a aten !o dos estudiosos da educa !o brasileira, constituem pe a importante para a compreens!o da legisla !o do ensino e, conse#Zentemente, da poltica educacional. .sto por#ue, +a nica maneira efica, de se esclarecer o significado do produto+69: e&aminar o modo como foi produ,ido. A. As emendas, por representarem a contribui !o especfica do =ongresso 5acional aos pro"etos oriundos do -oder E&ecutivo, constituem a chave para se compreender a fun !o do =ongresso na legisla !o do ensino. M. A compreens!o da fun !o do =ongresso 5acional na legisla !o do ensino abre uma perspectiva indita para os estudos da -oltica Educacional. 9. 5a -oltica Educacional Krasileira do aps*guerra 6ltimos MF anos: podem M. =f. 4A2.A5., /. * Educa !o Krasileira: Estrutura e 4istema, pp. A<*MF. 9. 4A2.A5., /. * Educa !o Krasileira: Estrutura e 4istema, p. AD. 7CA \ se distinguir duas fases nitidamente diferenciadas no #ue di, respeito ' fun !o do =ongresso 5acional na legisla !o do ensino: a: A primeira fase corresponde ' gnese da 3ei 9FA9B?7 63. /. K.:, #uando a fun !o desempenhada foi de +deforma !o+, desfigurando o pro"eto originalX b: A segunda fase marcada pela gnese das 3eis <<9FB?D e <?8ABC7 com a fun !o de +preserva !o+ garantindo e aperfei oando a orienta !o impressa ao pro"eto original. <. As duas fases mencionadas correspondem respectivamente aos perodos pr e ps 78?9, ilustrando elo#uentemente a ruptura poltica levada a efeito pela revolu !o de 78?9. ?. A primeira fase se desenrolou no #uadro da +democracia restrita+. Embora circunscrito 's elites, o "ogo democrtico se deu de modo aberto, possibilitando uma crescente participa !o da sociedade civil no processo poltico. C. A segunda fase se desenrolou no #uadro da +democracia e&cludente+, #uando amplos setores da sociedade civil s!o deliberada, e sistematicamente e&cludos do processo poltico. D. % papel desempenhado pelo =ongresso 5acional refletiu com fidelidade, nos dois casos, o processo poltico. =om efeito: a: A fun !o de +deforma !o+ decorreu da representa !o no =ongresso 5acional de diferentes grupos da sociedade civil com interesses conflitantesX b: A fun !o de +preserva !o+ decorreu da coopta !o e&ercida pelo E&ecutivo em rela !o aos membros do -oder 3egislativo. 8. Encarando*se o Estado como um con"unto constitudo pela sociedade poltica e pela sociedade civil,6<: conclui*se #ue: a: 5a primeira fase, a sociedade civil ganhava crescente representatividade perante a sociedade polticaX b: 5a segunda fase ocorreu uma hipertrofia da sociedade poltica em detrimento da sociedade civil. A primeira sufocou a segunda, no Ymbito da organi,a !o e funcionamento do Estado. 7F. % aparelho escolar foi reorgani,ado 63eis <<9FB?D e <?8ABC7 e legisla !o complementar: no sentido de garantir, prolongar e perpetuar a hegemonia da sociedade poltica. Entretanto, a sociedade poltica, numa manifesta !o determinada, <. =f. ;0A14=., A. * 1a#uiavel, a -oltica e o Estado 1oderno, p. 798. 7CM \ n!o pode subsistir por muito tempo sen!o na medida em #ue retira a sua for a da representatividade #ue e&erce em rela !o ' sociedade civil. 77. A atual crise poltica e, por conse#Zncia, educacional, deriva da falta de representatividade da sociedade poltica. A sociedade civil, atravs de diferentes grupos #ue a comp$em, reivindica uma mudan a poltica necessria para garantir o lugar #ue lhe pertence no seio do Estado. 7C9 \

=A-O>)3% /ENE4E>E
EDUCAO ,RASILEIRA CONTEMPORNEA: O,ST#CULOS3 IMPASSES E SUPERAO

=onfesso #ue abrir este =iclo de /ebates67: n!o tarefa fcil para mimX por#ue se trata de um tema #ue tra, e&pectativas bastante altas: +Educa !o Krasileira =ontemporYnea: %bstculos, .mpasses, 4upera !o+. -odemos observar #ue as e&pectativas #ue este tema suscita, apesar de altas, s!o bastante vagas. /e #ual#uer forma, a platia tem e&pectativas em rela !o ' minha e&posi !o. /e minha parte, tambm tenho e&pectativas em poder atender 's e&pectativas da platia. E #uais s!o as minhas e&pectativas` 5!o posso afirmar nada sobre isso, por#ue n!o conhe o as preocupa $es e os problemas bsicos da#ueles #ue est!o me ouvindo. Eu poderia levar em conta algumas informa $es #ue tenho a respeito da )niversidade (ederal da -araba. 1as essas informa $es s!o bastante superficiais. 4ei, por e&emplo, #ue e&iste um curso de 1estrado em Educa !o -ermanente e #ue deve e&istir, por outro lado, um curso de -edagogia. -orm, n!o sei se a maioria dos presentes desses dois plos de atividades da )niversidade. U bem possvel #ue ha"a um grande con"unto de elementos vindos de outras reas, o #ue torna difcil fa,er uma e&posi !o #ue v ao encontro das e&pectativas dos presentes em seu 7. -alestra proferida no =iclo de /ebates sobre Educa !o Krasileira =ontemporYnea na )niversidade (ederal da -araba em "aneiro de 78C8. 7C< \ todo. Quais as perspectivas #ue eu teria de obter &ito nesta minha e&posi !o` .ndagando a este respeito, resolvi come ar a falar, ho"e, sobre as perspectivas da educa !o brasileira contemporYnea. -odemos entendera palavra perspectivo em dois sentidos, a partir das duas ra,es latinas: perspido e perspecto.6A: /e um lado, o termo significa e&pectativa. Quando a gente indaga: +#uais as perspectivas de trabalho de um determinado curso`+, +#uais as perspectivas profissionais #ue voc tem ao fa,er esse curso`+ o mesmo #ue perguntar #ue e&pectativas se tem ao fa,er determinado curso em rela !o ao #ue ele pode oferecer para o futuro. 1as perspectiva tambm tem outro sentido: pode significar enfo#ue, ponto de vista. /a ns falarmos em perspectiva sociolgica, perspectiva econ]mica, perspectiva filosfica... e assim por diante. Ao colocar a #uest!o: +#uais as perspectivas da educa !o brasileira`+ *estamos, de um lado, indagando: +a educa !o brasileira tem perspectivas`+X +e&istem sadas para os obstculos e impasses enunciados no tema da palestra de ho"e`+X +os obstculos e impasses s!o superveis, est!o em vias de supera !o`+ 1as podemos, de outro lado, estar indagando: +#uais as vias atravs das #uais se est pretendendo superar os impasses, superaras dificuldades, superares problemas`+ e poderamos dar a esta #uest!o uma resposta basicamente pessimista: +a educa !o brasileira contemporYnea n!o tem perspectiva, n!o tem sada, n!o se v nenhuma lu, no fim do tnel+. %u poderamos di,er o oposto, numa resposta otimista: +as perspectivas da educa !o brasileira contemporYnea s!o e&celentes, timas, tudo claro+. Entretanto, ambas as abordagens seriam apressadas e ingnuas. =omo, ent!o, abordar a educa !o brasileira contemporYnea de modo a superar esses dois e&tremos e captar alternativas #ue se"am viveis, e&e#Zveis e #ue condu,am ' supera !o dos problemas com os #uais se defronta` =onvm salientar #ue o sentido de perspectiva en#uanto enfo#ue, en#uanto abordagem, aponta para a necessidade de uma fundamenta !o terica. Quando falamos em enfo#ue, em perspectiva, nesse sentido de ponto de visto, #ueremos di,er #ue a nossa a !o tende a superar determinados obstculos, orienta*se por uma determinada teoria. 5o entanto, sabemos #ue e&istem teorias e teorias. =omo entender, ent!o, a#ui, o problema da teoria para colocarmos a #uest!o das perspectivas de se e#uacionar os problemas e&istentes` A. -erspicio k ver atravs deX perspecto k esperar por. 7C? \ /iramos, em rela !o ' teoria, #ue ser necessrio distinguir as teorias n!o*crticas de uma teoria crtica. E ser necessrio, ent!o, superar teorias n!o*crticas e ingnuas e assumir uma perspectiva crtica da educa !o brasileira.

-ortanto, ser necessrio fundar uma teoria da educa !o brasileira. 4abemos #ue o problema da crtica uma #uest!o bastante difundida, ho"e em dia, nos meios educacionais. 4alienta*se #ue a atividade crtica fundamental nos ob"etivos bsicos da educa !o e na forma !o da conscincia crtica. 1as, o #ue significa conscincia crtica` % #ue significa abordar de modo crtico a realidade educacional` 4er #ue ns, muito fre#uentemente, n!o abordamos o problema crtico de modo acrtico` %u de modo pr*crtico` %u, para utili,ar uma outra e&press!o, ser #ue n!o abordamos o problema da crtica de modo ingnuo, e, neste sentido, a palavra crtica n!o passa de uma palavra va,ia, sem contedo` Ao falar em teoria, estou entendendo*a em dois sentidos bsicos: a teoria abarcando a e&plica !o e tambm a e&press!o. Abarcando a e&plica !o da realidade, seria a#uilo #ue os positivistas e neo*positivistas chamam de cincia. Quer di,er, o ob"etivo da cincia e&plicar e, tanto #uanto possvel, no ponto de vista dos positivistas, a cincia evitaria formular "u,os de valorX ela se limitaria apenas a formular "u,os de realidade. 4ua pergunta fundamental : % #ue e como ` E n!o: % #ue deve ser e como deve ser` 1as a teoria, tal como a estou enunciando a#ui, abrange n!o apenas esse aspecto e&plicativo, mas tambm o e&pressivo. -ortanto, a teoria e&prime interesses, e&prime ob"etivos, e&prime finalidadesX ela se posiciona a respeito de como deve ser * no caso a educa !o * #ue rumo a educa !o deve tomar e, neste sentido, a teoria , n!o apenas retratadora da realidade, n!o apenas e&plicitadora, n!o apenas constatadora do e&istente, mas tambm orientadora de uma a !o #ue permita mudar o e&istente. Esses dois sentidos de teoria est!o intimamente ligados. 5!o e&iste e&plica !o neutra e a se situa a crtica bsica da perspectiva positivista e neo*positivista da cincia. 5a verdade, n!o e&iste vis!o neutra. A cincia se desenvolve a partir de condi $es sociais concretas e neste sentido ela est vinculada a determinados interesses. E ela e&pressa, mesmo #ue se"a por oculta !o, determinados interesses. (eitas essas coloca $es preliminares, voltaramos, ent!o, ' pergunta: +#uais as perspectivas da educa !o brasileira`+, +#ue alternativas e&istiriam para se tratar dos problemas da educa !o brasileira`+ E&istem algumas alternativas #ue est!o a no ar, est!o sendo difundidas amplamente e influenciando os educadores das diferentes regi$es e das diferentes espe* 7CC \ cialidades. Eu vou enunciar algumas dessas alternativas, tendo em vista uma preocupa !o de alcan ar algumas e&pectativas dos leitores. Eo"e em dia e&istem alguns temas #ue s!o fre#uentemente debatidos nas reas de educa !o. )m deles o problema da desescolari,a !o, o #ual, por estranho #ue isso possa parecer, posto como uma via, uma possvel sada para o e#uacionamento da problemtica educacional. Essa desescolari,a !o est associada a uma outra forma de se colocar a #uest!o, #ue a dos chamados meios de comunica !o de massa. %s meios de comunica !o de massa seriam uma outra alternativa para se resolver os problemas educacionais, na medida em #ue a escola se revela incapa, de dar conta dos mesmos. Ent!o, os mais radicais advogam a desescolari,a !o, en#uanto outros admitem ainda #ue a escola tem alguma fun !o, mas n!o mais a principal em termos educacionais. =onsideram seu papel apenas subalterno e transferem o papel principal na atividade educacional para os meios de comunica !o de massa. A eles associadas, aparecem, ainda, as tecnologias do ensino #ue tanto podem ser e&ploradas atravs do meio principal 6o de comunica !o de massa: * e a vm alternativas como, por e&emplo, educa !o via*satlite * como podem ser introdu,idas no interior da prpria escola, com o ob"etivo de ma&imi,ar a capacidade #ualitativa do trabalho efetuado nas escolas. )ma outra alternativa #ue, num certo sentido, abarca todas as outras, a da chamada Educa !o -ermanente, a #ual sugere #ue o homem, sendo um ser inacabado, sempre ob"eto da educa !o. A educa !o n!o acaba com a idade adulta, como acredita a concep !o tradicional de educa !o. % homem sempre educvel e essa educabilidade inacabada do homem se cumpre das mais diferentes formas. E nesse sentido #ue eu afirmei #ue a Educa !o -ermanente abarca todas a#uelas outras alternativas. %s meios de comunica !o de massa estariam educando ininterruptamente e pela vida afora. A prpria escola n!o seria mais uma institui !o destinada apenas ' infYncia e ' adolescncia. A a !o da escola tambm se estenderia aos adultos e a vem, ent!o, a sociabili,a !o permanente. A idia de educa !o de adultos, no entanto, a#ui assume uma conota !o diferente da no !o de educa !o de adultos tal como parece na histria da educa !o brasileira. Em perodos anteriores, a educa !o de adultos era tratada na educa !o brasileira fundamentalmente com um ob"etivo bastante preciso, #ue era a alfabeti,a !o dos adultos. Ent!o, n!o se tratava de se admitir propriamente a educa !o de adultos ao nvel da essncia, ao nvel estrutural, mas apenas a um nvel con"untural. Educar os 7CD \

adultos significava o seguinte: e&istem adultos #ue perderam a oportunidade no tempo prprio, #uer di,erX #uando crian as, en#uanto "ovens, n!o tiveram a chance de ir ' escola e chegaram ' idade adulta analfabetos. =abe ' educa !o de adultos o papel de suprir essa deficincia e com isso conceder!o homem adulto a#uilo #ue ele deveria ter tido na infYncia ou na "uventude, e n!o teve. Eo"e em dia, associada ' Educa !o -ermanente, a educa !o de adultos " n!o tem essa caracterstica. Ela significa #ue o adulto deve continuar sendo ob"eto da educa !o. 5!o se trata somente do adulto analfabeto, mas do adulto, #ual#uer #ue se"a o seu nvel cultural. Qual#uer #ue se"a o seu +posto+ na sociedade, o homem susceptvel de ser submetido a um processo educativo. % #ue significam, ent!o, essas alternativas` 2oltando '#uela idia de teoria, em #ue medida essas alternativas tradu,em ou se embasam numa teoria crtica, numa teoria consciente` %u ser #ue elas s!o sugeridas por abordagens apressadas, por abordagens ingnuas da realidade educacional e s!o abra adas plos educadores, talve,, por efeito do modismo` Esse tambm um fen]meno interessante #ue merece ser abordado 6embora eu n!o possa aprofund*lo a#ui:, #ue a #uest!o dos modismos em educa !o, ou se"a: a conscincia pedaggica bastante vulnervel 's influncias e flutua de uma influncia a outra, sem criar ra,es, sem situar*se de modo profundo no centro de preocupa !o dos educadores. E o centro de preocupa !o dos educadores deveria ser a prpria realidade educacional. -arece*me #ue o fen]meno das flutua $es da conscincia pedaggica se caracteri,a e&atamente por isto: as influncias vm de fora, de outras reas #ue n!o propriamente a educa !o, e os educadores aderem como leigos a essas influncias. Assim, a educa !o fica descentrada, abordada apenas perifericamente e n!o se vai ' rai, da problemtica educacional. % #ue significa di,er: ir ' rai, da problemtica educacional` -ara se compreender o significado dessas alternativas #ue eu mencionei e saber #uais as chances #ue elas teriam de contribuir para o e#uacionamento dos problemas enfrentados pela educa !o brasileira atual, seria preciso verificar em #ue se assentam essas propostas e #ue tendncias elas tradu,em do ponto de vista histrico, do ponto de vista da sociedade #ue engendra essas diferentes modalidades. -ara abordar esse problema, vou apresentar a largos tra os, muito resumidamente, as etapas #ue a escola e, por conse#Zncia, a educa !o no seu todo, atravessou na sociedade em #ue ns vivemos, ou se"a, na sociedade capitalista. 5a medida em #ue no sculo passado se consolidou o poder burgus, ou se"a, a burguesia assumiu as caractersticas de classe dominante, ela foi tendendo a se 7C8 \ tomar classe n!o s dominante, mas tambm hegem]nica, isto , a#uela #ue dirige a sociedade em seu con"unto e pretende e&primir os interesses da sociedade global, n!o apenas os interesses dela prpria. U nesse #uadro #ue o problema da escola colocado com uma nfase bastante grande. %s liberais do sculo passado situavam a escola como sendo um instrumento de efetiva !o da democracia, um instrumento de participa !o poltica, atravs do #ual se consolidaria a hegemonia da classe burguesa na medida em #ue, por meio da escolari,a !o, as massas teriam condi $es de escolher os seus dirigentes, de participar politicamente. 5esse sentido, a democracia aparecia como um regime #ue atendia aos interesses do povo, #uer di,er, todos s!o iguais perante a lei. E, conse#Zentemente, a escola seria um instrumento atravs do #ual todos teriam essa participa !o e a dire !o da sociedade seria legitimada pelo con"unto da sociedade. )m autor argentino, Nanotti,6M: num livro seu chamado +Etapas Eistricas da -oltica Educativa+, chama essa fase de +a fase da escola redentora da humanidade+. 4egundo palavras dele, a escola concebida com essa caracterstica de redimir a humanidade do seu duplo pecado histrico * a ignorYncia 6misria moral: e a opress!o 6misria poltica:. Ent!o a escola seria esse grande instrumento. U a partir da #ue v!o se constituir os sistemas educacionais e #ue se vai deflagrar uma campanha pela escola universal, obrigatria e gratuita. Acreditava*se #ue atravs da educa !o o povo iria se instruir e, instruindo*se, escolheria bem os seus governantes e com isso a democracia se consolidaria. %corre #ue essa fase, na medida em #ue foi evoluindo em termos concretos, acabou por n!o corresponder 's e&pectativas dos dirigentes #ue haviam desencadeado esse processo de escolari,a !o para todos. =onstatava*se #ue, embora se instruindo, o povo n!o votava bem 6segundo os critrios da classe dominante:. 5o te&to de Nanotti isso aparece de modo claro. 0eferindo* se ' situa !o da Argentina, ele menciona uma srie de e&emplos. 2ou ilustrar apenas com um, #ue di, respeito ao peronismo: ele afirma #ue as popula $es instrudas n!o obstante votaram em -ern e, segundo ele, isso era uma indica !o de #ue o caudilhismo, a demagogia, n!o era e&tirpada com a alfabeti,a !o e, mais do #ue isso, a )ni!o /emocrtica teve maior vota !o e&atamente na -rovncia de =omentes, #ue era a provncia de menor ndice de alfabeti,a !o, ou com o maior ndice de analfabetismo. 3ogo, di, o autor, n!o ficou confirmada a correla !o entre a ignorYncia e o peronismo. M. NA5%>>., 3. L. * Etapas Eistricas de .a -oltica Educativa.

7DF \ % #ue #ue isso tradu,` >radu, #ue a proposta de escola para todos era uma proposta #ue tinha um potencial de servir ' hegemonia da classe dominante 6no caso a burguesia, por#ue ela tradu,ia os interesses comuns de toda a sociedade:. %ra, se por um lado, a classe dominante estava interessada na participa !o poltica das massas, por outro lado as massas tambm estavam interessadas em participar do processo poltico, em participar das decis$es. 5esse sentido, ambos os interesses coincidiamX da o carter de hegemonia #ue isso representava para a classe dominante. -orm, na medida em #ue o processo concreto ia se desenvolvendo e as massas come avam, atravs da alfabeti,a !o, a participar do processo poltico, vinham ' tona interesses especficos antag]nicos 6por#ue, no modo de produ !o capitalista, as classes se fundam numa estrutura antag]nica, #ue separa os proprietrios do capital e os funcionrios do capital de um lado e, de outro lado, os produtores e reprodutores do capital:. Ent!o, na medida em #ue essa participa !o se efetivava e #ue os interesses antag]nicos vinham ' tona, naturalmente o povo n!o votava, n!o decidia segundo as e&pectativas das camadas dominantes. 5esta medida, a escola redentora da humanidade perde for a, concluindo*se #ue n!o bastava a escola para todos 6#uantidade:. Era preciso cuidar da #ualidade, a #uantidade s n!o era suficiente. Era preciso dar um determinado tipo de escola, a#uele tipo de escola #ue leva as pessoas a decidirem conforme os interesses da classe dominante. U nesse #uadro #ue vai surgir a Escola 5ova, #ue a segunda etapa, a segunda fase da poltica educacional. Qual o significado da Escola 5ova` 4eu papel vai ser o de enfati,ar agora " n!o mais aspectos polticos como apareceram de modo bem claro na fase da Escola 0edentora da Eumanidade 6#uer di,er, a escola como um instrumento de participa !o poltica:, mas enfati,ar o aspecto psicopedaggico, o aspecto tcnico*pedaggico. A Escola 5ova se volta para o interior da escola. >rata*se da melhoria dos procedimentos desenvolvidos no seio da escola. A tendncia dominante, a tendncia mais difundida a respeito da Escola 5ova no sentido de #ue ela representou um avan o em rela !o ' escola tradicional. A escola tradicional n!o era ade#uada 's necessidades da popula !o, era uma escola #ue n!o estava de acordo com os interesses dos educandos e assim por diante. E a Escola 5ova vai ser concebida como uma escola centrada nos interesses do aluno, como uma escola #ue privilegia o psicolgico sobre o lgico, en#uanto a tradicional fa,ia o inverso: privilegiava o lgico sobre o psicolgico. U preciso e&aminarX no entanto, at #ue ponto essas ra,$es amplamente difundidas tm um fundamento ob"etivo #ue permita #ue elas se sustentem. .sso eu vou 7D7 \ abordar mais diante. -or ora, gostaria de salientar essa mudan a de nfase nessa segunda fase, em #ue atravs da Escola 5ova as preocupa $es se centram no interior da prpria escola. 5o entanto, a prpria Escola 5ova acabou por se revelar inade#uada aos ob"etivos da educa !o, aos ob"etivos #ue se pretendia alcan ar atravs da educa !o. A partir da segunda guerra, surge, ent!o, uma terceira fase: a dos meios de comunica !o de massa. U "ustamente a #ue vai se enfati,ar toda uma srie de recursos #ue n!o di,em respeito propriamente ' escola, mas #ue ultrapassam a sua esfera. A#ui caberia observar o seguinte: por #ue a Escola 5ova se revelou tambm insuficiente para se conseguir os ob"etivos pretendidos em termos educacionais` 2e"am #ue, voltando*se para o interior da escola, o movimento da Escola 5ova revelou*se, no entanto, restrito a determinados tipos de escola, revelou*se um movimento incapa, de ser generali,ado e implantado nas amplas redes oficiais de ensino #ue continuavam, predominantemente, a seguir o es#uema tradicional. %s meios de comunica !o de massa aparecem como uma forma de se atingir a popula !o em seu con"unto, de atingir amplas camadas da popula !o, e, nesse sentido, superar tanto o anacronismo da escola tradicional, como as limita $es da Escola 5ova. A educa !o permanente, no meu modo de ver, vai se situar como uma pro"e !o dos postulados da Escola 5ova para essa terceira fase. -ierre (urter69: refere*se a duas ideologias orientadoras do processo escolar: a .deologia da .maturidade e a .deologia da -r*1aturidade. A primeira orientaria a educa !o tradicional, a educa !o convencional. =oncebe*se, ent!o, #ue o homem nasce imaturo, mas atinge a maturidade na idade adulta. A educa !o seria o processo atravs do #ual a crian a se tornaria adulto, o imaturo se tornaria maturo. A .deologia da -r*1aturidade " indicaria o seguinte: o homem nasce pr*maturo e n!o imaturo, #uer di,erX nasce pr*maturo e inacabado, mas completo. Ent!o, n!o se trata de completar o homem, como no caso da ideologia da imaturidade segundo a #ual o homem nasceria incompleto e a educa !o viria complet*lo. -ara a ideologia da prematuridade o homem nasce completo, mas inacabado e a matura !o um processo #ue demanda a vida toda. Essa concep !o tem pontos em comum com a concep !o #ue orientou a Escola 5ova. >ambm na Escola 5ova se concebia #ue o homem sempre susceptvel de mais educa !o, e, fundamentalmente, essa educa* 9. (()0>E0, 0 * Educa !o e 0efle&!o. 7DA \ c!o se d a partir dele prprio. /a por#ue a Escola 5ova tende a centrar a educa !o no educando e n!o no educador 6como ocorria na escola tradicional, em #ue o centro do processo educacional era o educador, o professor:. 5o entanto, a idia de educa !o permanente e&trapola a Escola 5ova, "ustamente por#ue permite #ue se"a subsumida sob uma gama

bastante ampla de modalidades da atividade educacional #ue n!o est!o adstritas ' atividade escolar. Qual o papel, ent!o, #ue desempenha a educa !o permanente em termos de evolu !o histrica, a partir dessas fases esbo adas` 2e"am: essas fases incorrem, no meu modo de ver, numa falcia, por#ue elas alimentam o suposto de #ue a uma fase sucede*se uma segunda, a esta uma terceira... sendo #ue as fases anteriores s!o sepultadas na histria, histria a entendida como um passado #ue morreu. 5este sentido, a Escola 0edentora da Eumanidade teria sido substituda pela Escola 5ova e ve"am #ue esta a idia #ue, num certo sentido, se difunde. Acredita*se, ent!o, #ue a escola tradicional, a escola convencional, est superada. /e outro lado, #uando come am a ser discutidas essas outras modalidades * a educa !o via satlite, tecnologias sofisticadas, educa !o permanente, comunica !o de massa * ent!o a isso 6e n!o por acaso #ue a desescolari,a !o ganha for a nesse momento: se associa a idia de #ue a escola est superada, se"a ela velha ou nova: a Escola 5ova est superada e precisa*se partir para novas modalidades de desenvolver a atividade educacional. % #ue ocorre, na prtica, n!o isso. % #ue a gente pode constatar #ue o papel principal na atividade educacional continua a ser desempenhado ainda pela escola, e pela escola estruturada nos termos convencionais, nos termos tradicionaisX #uer di,er, o mtodo dos cinco passos formais de Eerbart continua ainda predominando no modo como se desenvolve o ensino nas escolas. E as reformula $es da Escola 5ova apenas se configuram em e&ce $es, isto , algumas escolas e&perimentais em #ue o mtodo da Escola 5ova foi adotado com maior abrangnciaX mas se trata, inclusive, de escolas de alto custo, da a dificuldade de absor !o pela rede comum de ensino. E, no plano das idias, ela influenciou apenas superficialmente. A caberia 6eu vou, depois, associar isto ' fun !o concreta #ue a Escola 5ova desempenhou na evolu !o da sociedade: inverter a tendncia dominante nas interpreta $es #ue aparecem dessas diferentes modalidades de escolas. En#uanto, nessas interpreta $es, a Escola 5ova aparece como uma forma de aprimoramento #ualitativo, eu ousaria di,er o inverso: #ue a Escola 5ova desempenhou um papel de degrada !o da #ualidade do ensino escolar, influenciando apenas superficialmente as atividades dos professores. 7DM \ Entre parnteses, isso foi algo sentido profundamente nos Estados )nidos, onde, a partir do lan amento do +4putni^+ em 78<C, brotou toda a#uela rea !o contra o movimento da Escola 5ova: os educadores passaram a critic*la como responsvel pelo afrou&amento do ensino, e, conse#Zentemente, sua bai&a #ualidade, oh#ue teria permitido ' )ni!o 4ovitica ultrapassar ou superar os Estados )nidos na carreira tecnolgica, na carreira cientfica, #ue sup$e forma !o educacional de base. 5esses parnteses eu gostaria, tambm, de fa,er uma observa !o: estou falando em linhas gerais e visando mais a situa !o brasileiraX mas ao pensar nos diferentes pases a gente deve lembrar #ue e&istem caractersticas prprias, especficas, #ue caberiam ser e&aminadas. -or e&emplo, o sistema de ensino dos Estados )nidos diferente do da (ran a, do da Alemanha, e algumas coloca $es #ue estou fa,endo se aplicam diretamente aos modelos francs e alem!o, e n!o se aplicam, talve,, de forma t!o caracterstica ao modelo americano, por#ue este absorveu, de modo mais amplo, as contribui $es da Escola 5ova, mesmo na rede convencional, conseguindo unificar, numa certa medida, o processo de escolari,a !o * o #ue n!o ocorreu na Europa, onde a dualidade do sistema de ensino ainda permanece. % Krasil est a meio caminho entre esses dois e&tremos. A esse respeito, aproveito para citar, a#ui, o depoimento de um professor alem!o #ue esteve l na -)= para acertar um es#uema de doutoramento integrado: ele disse #ue, e&aminando*se o sistema educacional brasileiro, possvel prever o #ue iria ocorrer na Alemanha. A ele acrescentou: +5!o, certamente, por#ue a Alemanha este"a imitando o Krasil, mas por#ue ambos est!o imitando os Estados )nidos. E neste processo de imita !o, o Krasil est alm da Alemanha+. % chamado sistema educacional brasileiro est mais pr&imo do modelo americano do #ue o est o sistema alem!o. Evidentemente, isso s se e&plica por todo um processo histrico em #ue, claro, eu n!o vou me deter a#ui. 3us Antnio =unha,6<: no te&to +% modelo alem!o e o ensino brasileiro+, publicado na cole !o Educa !o Krasileira =ontemporYnea, tambm fa, algumas considera $es nessa dire !o. 2oltando ao problema #ue eu estava abordando * a Escola 5ova, contrariamente ' idia difundida de aprimoramento #ualitativo, ela teria desempenhado um papel de deteriora !o da #ualidade do ensino convencional. U claro #ue isso n!o se <. =)5EA, 3.A. * +% h1odelo Alem!oh e o Ensino Krasileiro+, in ;A0=.A, f.E. 6org.: * Educa !o Krasileira =ontemporYnea. 7D9 \ deu por acaso. 0etornando '#uela linha do processo de escolari,a !o na sociedade capitalista, caberia colocar o seguinte problema: por #ue a chamada Escola 0edentora da Eumanidade n!o foi suficiente e em #ue medida a Escola 5ova contribuiu, realmente, para e#uacionar algumas dificuldades encontradas a partir da primeira fase` A#ui, caberia uma observa !o: ao introdu,ir esta minha e&posi !o, fi, referncia ' teoria, a teoria abrangendo

a#ueles dois aspectos: e&plica !o e e&press!o, referindo*me, ent!o, ' teorBa crtico. )ma ve, #ue a teoria est sempre e&pressando determinados interesses, a criticidade de uma teoria sup$e a conscincia dos condicionantes da prpria teoriaX sup$e, portanto, a vincula !o da teoria com suas ra,es sociaisX sup$e, portanto, a e&plicita !o dos interesses #ue a teoria e&pressa. 5essa evolu !o, apresentada a#ui a largos tra os, d para se constatar #ue, na sociedade capitalista, tanto a fase da Escola 0edentora da Eumanidade, como a Escola 5ova, como os meios de comunica !o de massa, tradu,em a vers!o dominante, e&pressam os interesses dominantes, e as mudan as s!o feitas em rela !o ' sua menor ou maior capacidade de atender aos interesses dominantes. 5a medida em #ue a evolu !o concreta tra, ' tona o conflito de interesses antag]nicos, ent!o a tendncia da classe dominante , "ustamente, recompor os mecanismos de hegemonia. Quer di,er, no caso da Escola 0edentora da Eumanidade, na medida em #ue se abria a oportunidade de participa !o poltica para as massas e essa participa !o levava as massas a buscar e&primir seus interesses atravs de op $es #ue se a"ustassem melhor, embora precariamente, a esses interesses, entravam em rota de colis!o com os interesses dominantes pondo em risco a hegemonia da classe dominante. Em conse#Zncia, a classe dominante se impunha a tarefa de recompor os mecanismos de hegemonia e utili,ar es#uemas #ue evitassem uma crise de hegemonia e prolongassem, ao contrrio, esse processo hegem]nico. A Escola 5ova, no meu modo de ver aparece cumprindo essa fun !o: recomposi !o dos mecanismos de hegemonia da classe dominante e, nesse sentido #ue, voltando as aten $es para o interior da escola e para o aspecto #ualitativo, ela, ao mesmo tempo, redu,iu a e&pans!o #uantitativa a nveis compatveis com os interesses dominantesX e, de outro lado, cuidando da #ualidade, ela se preocupou "ustamente em a"ustar o tipo de escolari,a !o aos interesses dominantes. 2e"am #ue essas coloca $es tra,em pistas para a gente entender um pouco a polemica #uantidade versus #ualidade, e, tambm, como 6alis em outro artigo6?: tive oportu* ?. 4A2.A5., /. * +Educa !o Krasileira: -roblemas+, neste volume, pp. 7M7*799. 7D< \ nidade de abordar isso: a posi !o de defesa da #ualidade, via de regra, tem caractersticas mais reacionrias, mais conservadoras do #ue a posi !o em defesa da #uantidade. A posi !o #ue defende a #ualidade parte de critrios #ualitativos dominantes e a prpria terminologia #ue ela usa conservadora. 4ua insistncia manter o nvel, preservar a #ualidade, atingir nveis de e&celncia... Ent!o, s!o pontos #ue denotam uma preserva !o, uma conserva !o, uma conten !o em rela !o ' abordagem #uantitativa #ue busca uma e&pans!o e, nesse sentido, uma amplia !o das oportunidades escolares para uma gama maior dos elementos #ue comp$em a sociedade. -assando ' terceira fase, a dos meios de comunica !o de massa, veremos #ue se trata, novamente, de recomposi !o dos mecanismos de hegemonia. E nesse sentido #ue aparece, por e&emplo, o fen]meno da desescolari,a !o. /esescolari,a !o algo #ue n!o tem muito a ver com as aspira $es da popula !o. Kasicamente, a defesa da desescolari,a !o feita plos " escolari,ados, portanto, desescolari,ados. 4!o a#ueles #ue " passaram pela escola e dela " saram #ue defendem a desescolari,a !o, a #ual n!o defendida plos n!o escolari,ados. %s ainda n!o escolari,ados aspiram ' escolari,a !o e suas aspira $es n!o s!o levadas em conta nos debates #ue se travam sobre a desescolari,a !o. Ao contrrio, acredito #ue a maioria dessa polemica ignora essas e&pectativas e se#uer se preocupa em saber se a popula !o est interessada na escolari,a !o ou n!o. E a#ui outros detalhes nos #uais n!o vou ter tempo de entrarX #ue o problema da desescolari,a !o colocado de formas diferentes, em situa $es diferentes, em pases diferentes. A desescolari,a !o uma moda #ue vem dos Estados )nidos, onde possvel #ue ela tenha um certo sentido, sentido esse #ue desaparece totalmente no #uadro brasileiro. Entrando nesse tipo de discuss!o, a gente poderia, talve,, aclarar um pouco o prprio problema anterior #ue eu mencionei a respeito de diferen as de redes de ensino em diferentes pases. U possvel, por e&emplo, #ue a incorpora !o da Escola 5ova de uma forma mais ampla na rede escolar americana, se deva ao fato de #ue a escolari,a !o nos Estados )nidos passe a cumprir, talve,, mais uma fun !o ideolgica do #ue uma fun !o tcnica. A fun !o tcnica, de prepara !o, acaba sendo cumprida ' parte da escola e da por#ue uma fun !o tcnica #ue a escola desempenha no Krasil, #ue a alfabeti,a !o, talve, n!o se"a fun !o t!o fundamental nos Estados )nidos, assim como a#ui a alfabeti,a !o n!o a fun !o fundamental desempenhada pela escola das camadas mais privilegiadas: em geral, as crian as dessas camadas tendem a ser alfabeti,adas na prpria famlia e #uando v!o para a escola, v!o "ustamente burilar, aperfei oar a#ueles mecanismos de participa !o numa cultu* 7D? \ ra diferenciadaX v!o "ustamente receber a#ueles refinamentos necessrios para integrar a elite, as camadas dominantes da sociedade, camadas dominantes a #ue " est!o destinadas previamente, pelo fato de scio*economicamente pertencerem ' elite. A #ue me parece haver uma pista para a gente entender por#ue a Escola 5ova, se n!o teve grande penetra !o

nas escolas convencionais oficiais de 7r grau, em nvel de Ar grau ela " influenciou um pouco mais, e em nvel superior influenciou mais ainda. /e outro lado, essa modalidade de escola, no entanto, predominante nas escolas de elite, desde a pr*escola. A#ui, ent!o, entra a#uela #uest!o #ue eu havia colocado: da Escola 5ova e dos meios de comunica !o de massa cumprirem uma fun !o ideolgica de recomposi !o dos mecanismos de hegemoniaX e, ao cumprirem essa fun !o, essas modalidades de ensino * segundo eu havia afirmado *ter!o contribudo para a #ueda da #ualidade no ensino convencional. 2e"am, por e&emplo, no caso das escolas " desde o incio destinadas ' elite: a eficcia da escola est mais nos atributos necessrios ' participa !o numa cultura erudita do #ue em dotar os alunos da#ueles instrumentos bsicos de participa !o na sociedade. 5a medida em #ue esses instrumentos bsicos " s!o ad#uiridos a partir da prpria famlia, ent!o a escola pode se encarregar da outra fun !o. 5o caso, no entanto, da escola convencional de 7r grau #ue recebe as camadas desfavorecidas, sua fun !o bsica "ustamente dot*las dos instrumentos fundamentais de participa !o numa sociedade urbano*industrial. 5o meu modo de ver, a escola tende a cumprir essa fun !o apenas nos limites necessrios da forma !o da for a de trabalho imprescindvel ao desenvolvimento do processo produtivo. U a partir da #ue a gente vai entender o carter seletivo e discriminatrio da escola de l r grauX a partir da #ue a gente vai entender por#ue uma grande percentagem das crian as em idade escolar n!o tm acesso ' escola e, da#uelas #ue o tm, uma grande percentagem reprovada ou se evade " no primeiro ano, portanto, sem ad#uirir a#ueles instrumentos bsicos. 6Essa grande percentagem, em termos arredondados, est em torno de ?F por cento.: Kem, ent!o como ficam a#uelas alternativas #ue eu havia enunciado no incio` U a educa !o permanente a sada para a educa !o brasileira` U a educa !o de adultos, entendida nesse sentido amplo de submeter todo mundo continuamente ao processo educativo` 4!o as tecnologias sofisticadas de ensino` U a educa !o via satlite` U a comunica !o de massa` P lu, da anlise #ue tentei desenvolver, parece, ent!o, ficar evidenciado #ue essas alternativas se revelam como pseudo*alternativas, do ponto de vista de uma 7DC \ teoria crtica, do ponto de vista de uma teoria #ue pretende levar em conta os interesses da popula !o, portanto, os interesses das camadas desfavorecidas da sociedade. /o ponto de vista dos interesses dominantes, essas alternativas cumprem uma fun !o, mas se ns #uisermos situar o problema da educa !o em termos da#uilo #ue, realmente, prioritrio, ns teramos #ue concentrar nossos esfor os na#ueles pontos fundamentais #ue s!o apregoados, inclusive, pela prpria ideologia liberal desde a fase da Escola 0edentora da Eumanidade * a escola para todos. Ent!o, a luta, por e&emplo, pela difus!o de oportunidades, pela e&tens!o da escolaridade a toda a popula !o, uma luta #ue vlida ainda ho"e e #ue cabe ser defendida. /o ponto de vista #ualitativo, tratar*se*ia, ent!o, de #ue as escolas assumissem a fun !o #ue lhes cabe de dotar a popula !o da#ueles instrumentos bsicos de participa !o na sociedade. Ent!o, a #uest!o da eficincia no trabalho escolar alguma coisa #ue tem de ser encarada seriamente por todos a#ueles #ue est!o preocupados com a educa !o * e em termos de uma responsabilidade dos educadores, dos professores. -arece*me #ue essas alternativas enunciadas tm gerado uma srie de conse#Zncias, entre as #uais destaco a seguinte: a de possibilitar aos educadores se omitirem em rela !o ' tarefa #ue lhes cumpre desempenhar na atividade educacional. >emos, pois, ho"e, " bastante difundida a seguinte situa !o: professores #ue n!o ensinam, educadores #ue n!o educam. Essa situa !o muitas ve,es "ustificada a partir da idia de #ue educa !o auto*educa !oX o educando #ue se educa, o professor um facilitador da educa !o * ele est a, e o #ue o educando pedir ele fa,. %ra, essa uma posi !o #ue considero omissa e #ue s serve aos interesses dominantes. -or#ue, se se trata de tomar uma posi !o clara em rela !o a utili,ar a escola como um instrumento de participa !o efetiva das massas, ent!o o professor n!o pode se omitir da tarefa de ensinar, de instruir. Kem, eram esses os pontos #ue eu #uis colocar na abertura deste =iclo de /ebates sobre Educa !o Krasileira =ontemporYnea. =abe, no entanto, complementar ainda essas coloca $es com o seguinte: diante das afirma $es #ue fi,, possvel #ue muitos dos presentes este"am se colocando a seguinte #uest!o: =omo desenvolver uma atividade #ue permita proporcionarX impulsionar, implementar a#uelas alternativas #ue possam encaminhar solu $es efetivas e n!o pseudo*solu $es` =omo efetivar isso, se o dominante enfati,a as pseudo*solu $es` =omo, por e&emplo, posso desenvolver uma modalidade de educa !o #ue atente para o fundamen* 7DD \ tal, se eu trabalho, digamos, com >ecnologia do Ensino, se eu trabalho com Educa !o via 4atlite, ou se eu trabalho com Educa !o -ermanente` Eu teria #ue riscar essa modalidade de educa !o e desenvolver outro tipo, outra modalidade de ensino` Em #ue medida isso seria possvel, isso seria vivel`

A#ui, ent!o, acho importante complementar na seguinte dre !o: E&iste uma srie de modalidades de educa !o #ue, ' lu, de uma anlise crtica, cumpre uma fun !o #ue, na linguagem do professor 1aurcio >ragtenberg seria a tcnica da desconversa. U uma forma de desviar do fundamental e de ocupar, 's ve,es, at mentes capa,es em #uest$es secundrias, e #ue passam a cuidar e dedicar o melhor de seus esfor os a problemas #ue, no fundo, s!o pseudo* problemas. E&istem outras reas #ue talve, desempenhassem alguma fun !o, mas #ue, de fato, por alguma inconsistncia terica, por falta de correspondncia dessas reas com a realidade, elas acabam tambm cumprindo essa fun !o de pseudo*solu $es. 5este #uadro, por e&emplo, eu colocaria as chamadas Eabilita $es de -edagogia: %rienta !o Educacional, 4upervis!o, >reinamento de -essoal, Administra !oX #uer di,er, s!o reas #ue se caracteri,am por uma inconsistncia terica e da a dificuldade em constiturem um campo de conhecimentoX e se caracteri,am tambm por uma inconsistncia +emprica+, #uer di,er, por uma n!o correspondncia com as necessidades ob"etivas. =omo resolver esse problema` 2ia de regra, tambm a#ui ns encontramos pseudo*solu $es. >enho constatado, por e&emplo, nos programas de mestrado, #ue, #uando, nessas reas chamadas mais tcnicas, desponta um aluno #ue tem uma maior consistncia, uma perspectiva crtica mais slida e #ue est interessado em desenvolver um trabalho mais rigoroso, h uma tendncia desse aluno a n!o se identificar mais com essas reas 6%rienta !o, 4upervis!o, etc:. Ent!o, ele tender a se situar numa das reas chamadas bsicas. %ra, na medida em #ue isso ocorre, as reas chamadas tcnicas tendem a perpetuar a inconsistncia e a reprodu,i*la. % #ue vamos constatar #ue come am a surgir 1estrado em %rienta !o, 1estrado em 4upervis!o, com pessoas #ue trabalham nessas reas, de cu"a inconsistncia terica se ressentem, e #ue passar!o, a nvel de mestrado, a formar mestres nessas reas, em seguida doutores nessas reas, caracteri,ando, com isso, a#uilo #ue a gente poderia chamar de +reprodu !o da mediocridade+. 4 seria possvel alterar essa situa !o se os elementos #ue trabalham nessas reas, na medida em #ue assumam uma perspectiva mais crtica, se imponham a tarefa de trabalhar de modo crtico, sem passar para outras reas. U s nessa medida 7D8 \ #ue eles poderiam dar um refor o terico para essas reas e, mesmo cumprindo a#uela fun !o especfica #ue definida pela habilita !o, eles fossem ao essencial. 4e, por e&emplo, o essencial o professor e n!o propriamente o orientadorX #ue sem um educador consistente impossvel um orientador ent!o, o orientador deveria definir*se, primordialmente, como um educador, buscando a fundamenta !o necessria para ad#uirir consistncia em educa !o, vale di,erX buscando compreender a problemtica educacional a partir de seus determinantes sociais, econ]micos e polticosX numa palavra, a partir de seus determinantes histricos. E a atividade de orienta !o viria por acrscimo, por conse#Zncia. Eu estou falando isso para vocs com bastante lealdade, pois acho #ue todos sabem #ue h elementos #ue, embora n!o tendo habilita !o numa dessas reas, mas tendo uma forma !o consistente em educa !o, revelam*se com melhores condi $es e mais seguran a para cumprir as fun $es especficas dessas reas, do #ue a#uele #ue tem habilita !o * est apostilado no seu diploma * mas #ue, por falta de uma percep !o mais ampla da realidade, de uma compreens!o das cone&$es #ue a problemtica educacional mantm com o con"unto da sociedade, ele acaba n!o tendo condi $es de desenvolver essa atividade de modo coerente e consistente. Agora, n!o solu !o, no meu modo de ver, abolir*se, com um decreto 6as coisas a#ui se costumam fa,er muito na base do decreto...:. Ent!o, pelo decreto nr ?A mil n!o sei #uanto, artigo l r: ficam abolidas, a partir desta data, as Eabilita $es de %rienta !o, 4upervis!o, etcX artigo Ar: as fun $es #ue antes eram desenvolvidas por profissionais dessas habilita $es passar!o a s*lo por socilogos da educa !o, historiadores da educa !o, filsofos da educa !o, etc. 5!o isso #ue vai resolver o problema. % problema est "ustamente em desenvolver essas reas, a partir do #ue fundamental. -arece*me #ue s nessa medida #ue poderemos ultrapassar a perspectiva ingnua e idealista de se acreditar #ue, uma ve, arrumadas as coisas na cabe a, essas idias ter!o for a para mudar o real. 5!o ter!o. -or mais #ue se tenham as coisas arrumadas na cabe a, preciso levar*se em conta #ue s se transforma alguma coisa a partir das condi $es e&istentes. E as condi $es e&istentes s!o essas, ou se"a, e&istem habilita $es no =urso de -edagogia, e&istem reas #ue s!o valori,adas como alternativas para a educa !o brasileira atual. E "ustamente penetrando nessas reas, desenvolvendo essas reas de modo a volt*las para o #ue relevante e depur*las da#uilo #ue irrelevante #ue ser possvel desenvolver um trabalho consistente e caminhar na dire !o de uma teoria crtica da educa !o brasileira. 78F \ 5esse sentido eu colocaria tambm a Educa !o -ermanente, e a#ui eu talve, #uisesse visar mais diretamente a situa !o da )niversidade (ederal da -araba, #ue tem um mestrado em Educa !o -ermanente. Agora, do modo como descrevi, se a gente fica nesse #uadro superficial, a educa !o permanente tender a refor ar os mecanismos dominantes e afastar a )niversidade das necessidades bsicas de educa !o #ue a regi!o, a#ui, enfrenta, o 5ordeste enfrenta e, em ltima instYncia, o prprio Krasil enfrenta. 5o entanto, Educa !o -ermanente um termo amplo. 4eria preciso, ent!o, #ue, no Ymbito da educa !o permanente, fossem desenvolvidos esses pontos crticos e fossem detectados pontos relevantes #ue preciso desenvolver e, a partir dos #uais, se poderiam formar mestres em educa !o #ue possam,

efetivamente, atender 's necessidades reais e concretas #ue s!o detectadas na regi!o e no pas. Kem, o meu tempo " se esgotou. 2ou parar por a#ui, sabendo #ue minhas coloca $es ficaram um tanto soltas, mas meu ob"etivo foi enunciar alguns problemas de modo bem amplo, na e&pectativa de #ue ser!o aprofundados depois por vocs, durante os debates, e plos demais apresentadores, na medida em #ue eles abordar!o problemas mais especficos da educa !o brasileira. DE,ATE PR520o2:. do P7o48 S.6i.1i . >/. 057@>1:. i1.>dK659 1. @7.6.o8Q 4AfA5. * Kem, eu teria de esclarecer, primeiramente, #ue n!o defendi a#ui a bai&a da #ualidade. Ao contrrio, simplesmente colo#uei em #uest!o os critrios de #ualidade vigentes, dominantes, e mostrei como a defesa da #ualidade no caso da Escola 5ova acabou, contraditoriamente, por contribuir para a bai&a da #ualidade da prpria escola convencional. Qualidade essa #ue eu #ueria ver levantada e foi nesse sentido #ue, no final, frisei, insisti na#uele aspecto da competncia do professor e do educador de n!o se omitir de suas fun $es. Ent!o, se compete ao professor ensinar, ele tem de ensinar 6nada dessa histria de +to a, o #ue vocs #uiserem, pe am, #ue estou ' disposi !o+...:. Ele tem de ensinar, tem de plane"ar o ensino e desenvolver, de tal modo #ue a#ueles ob"etivos de instrumenta !o do aluno, a respeito dos elementos bsicos de participa !o na sociedade, se"am obtidos. E ve"am #ue n!o outra coisa #ue os pais esperam da escola. Eles mandam o filho para a escola para aprender. Acham #ue o professor est l para ensinar. Acho #ue esta 787 \ uma verdade muito simples, #ue a gente estava es#uecendo, #uer di,erX passa*se a acreditar #ue o professor est na escola n!o para ensinarX #ue o aluno est para aprender, mas o professor n!o est para ensinar. 5o entanto, o aluno n!o aprende se o professor n!o ensina. (oi isso #ue procurei enfati,ar. Agora, #uanto ' sociedade capitalista com tecnologia e +^nod*hod+ avan ados, parece*me #ue ao tomar uma posi !o como essa, estou "ustamente denunciando o papel #ue essa tecnologia sofisticada desempenha no ensino, e, se vocs tomarem os e&emplos concretos, v!o ver #ue basicamente nenhuma tentativa de sofistica !o tecnolgica melhorou a #ualidade do ensino, em lugar nenhum. Est a o -ro"eto +4aci+ do .5-E para demonstrarX inclusive, fracassou e agora est sendo incorporado pela )niversidade do 0io ;rande do 5orte, com um 1estrado em >ecnologia do Ensino 6mas n!o sei em #ue medida isto vai resolver o problema do ensino no 0io ;rande do 5orte:. Em 4!o -aulo, temos o =anal A, a >2 =ultura, com toda sua sofistica !o, com os e#uipamentos mais modernos, e #ue n!o consegue sen!o ser uma >2 de elite, produ,indo programas relativamente chatos, #ue acabam sendo assistidos apenas por um nmero de pessoas #ue se identificam com esse elitismo. % #ue de melhor tem a >2 =ultura esporte. .sso d para enfati,ar o problema, de acordo com a minha abordagem, a #ual tende a identificar essa tecnologia como #uin#uilharia, inclusive material superado #ue as empresas multinacionais tm interesse em vender aos pases subdesenvolvidos. E a difus!o da tecnologia do ensino cumpre, em boa parte, essa fun !o. Alis, isto est denunciado, tambm, no livro de A. 1attelart sobre as multinacionais da cultura. PER-UNTA * -rof. 4aviani, se o -arecer A<A o vigente, como as (aculdades de Educa !o e os /epartamentos de Educa !o poder!o partir para a forma !o do educador: #uestionar o =onselho (ederal de Educa !o` >ransgredir o #ue ele determina de cima para bai&o 6sempre sem ouvir as bases:` Elaborar novos currculos, com o risco de n!o apostilamento dos respectivos diplomas` =omo professores, assumir empiricamente e consistentemente as necessidades empricas das nossas comunidades, levando em considera !o os conhecimentos bsicos e o conte&to scio*econ]mico poltico em #ue nossas universidades est!o inseridas` SAVIANI * 4obre essa #uest!o da -edagogia, recentemente eu fui convidado para uma reuni!o com os professores da )niversidade (ederal de =uritiba. Eles est!o preocupados em reformular o curso de -edagogia. =hegando l, a primeira coisa 78A \ #ue perguntei foi a seguinte: +vocs est!o #uerendo reformular o curso de -edagogia, mas por #u` 5!o est bom assim`+ -or #ue eu comecei com esta pergunta` -or#ue, via de regra, h uma cren a de #ue a estrutura curricular resolve o problema, #uando n!o a #ue est o problema fundamental. 3eis vm e v!o, pareceres vm e v!o, modificam* se estruturas, e&cluem*se disciplinas, incluem*se outras, criam*se habilita $es, aumenta*se a carga horria de uma,

diminui*se de outra... e o problema fundamental continua intocvel. En#uantohas mudan as forem feitas apenas atravs de leis, n!o se far!o mudan as realmente efetivas e ns estaremos laborando em e#uvoco, segundo eu penso. % problema do -arecer A<A n!o me parece ser o principal. % principal, a meu ver, : o #ue as pessoas #ue trabalham com educa !o numa universidade pretendem, o #ue preciso desenvolver` 2e"a, por e&emplo, no caso das habilita $es, a cadeira >eoria e -rtica de 4upervis!o. Essa cadeira pode ser dada de diferentes modos. 4e se tem a conscincia de #ue necessria uma fundamenta !o terica maior, pode*se organi,ar o curso de -edagogia de tal modo #ue cadeiras como essa complementem uma forma !o sria, uma forma !o consistente, ao invs de se ficar num inventrio de tcnicas, num inventrio de receitas #ue s!o um tanto impalpveis ou inaplicveis. Agora, n!o a mudan a de um parecer #ue vai provocar esse tipo de altera !o. -arece*me #ue o fundamental, a, a universidade se voltar para as e&igncias concretas do processo de escolari,a !o, buscar compreender isso em termos amplos, em termos, por e&emplo, de uma fundamenta !o terica sriaX s a partir da #ue ser possvel fa,er alguma coisa #ue tenha alguma conse#uncia. /o contrrio, estaremos protelando a solu !o do problema, atravs de a"ustes curriculares #ue n!o me&em com o fundamental. 4obre isso, gostaria de aproveitar a oportunidade para fa,er um comentrio sobre a =omunica !o feita por 3ui, /ias 0odrigues. 5!o se trata propriamente de um comentrio, gostaria apenas de di,er o seguinte: " #ue a comunica !o abordou o problema do vestibular e as conse#Zncias geradas pela reprova !o dos alunos #ue se candidatam ' universidade, eu #ueria enfati,ar #ue a universidade n!o prioritria do ponto de vista da escolari,a !o. 5a medida em #ue a universidade posta como prioritria, isso ocorre " por um vis, " por#ue a perspectiva de tratamento das #uest$es educacionais a perspectiva dominante, a perspectiva de classe dominante. Ent!o, o aparelho escolar entendido como uma pirYmide, em #ue a base est a servi o da cpula. >udo feito em fun !o do ensino superior e da a preocupa !o #ue o cerca. E o ensino superior, por sua ve,, se descuida do ensino 78M \ dos outros graus. 5o estudo #ue estou reali,ando agora 6e #ue devo apresentar amanh! em Kelo Eori,onte:, enfati,o esse tipo de problema, o da escola como um instrumento da cultura erudita. 1as a cultura popular s vai ser instrumento de liberta !o do povo, se for formulada em termos eruditos. A valori,a !o da escola, ent!o, teria de estar associada ' a#uisi !o dos instrumentos capa,es de elaborar e dar uma forma erudita ' cultura popular, forma esta #ue lhe permitiria disputar a hegemonia com a cultura dominante. Agora, o #ue ocorre com a universidade, #ue ela volta as costas para a cultura popular, para a educa !o de 7r e Ar graus, limitando*se apenas a preparar, displicentemente, as pessoas #ue operam e garantem a rotina dessas escolas, e o fa,, inclusive, como ato de superior concess!o. Em certo sentido, #uase #ue e&iste uma mentalidade de #ue a universidade, #uando prepara professores de 7r e Ar graus, est fa,endo uma concess!o, do alto de sua sapincia. Quer di,er, a universidade uma institui !o de alta cultura, e para essa alta cultura #ue ela se volta. As perguntas #ue levanto s!o as seguintes: Qual a )niversidade #ue estaria em condi $es de efetuar uma avalia !o crtica da poltica educacional do Estado em #ue se situa` 4e a gente analisar as universidades, ho"e, no Krasil, dificilmente se encontrar uma em condi $es de fa,er uma avalia !o crtica da poltica educacional de sua regi!o: n!o disp$e de dados, n!o disp$e de elementos, por#ue, na verdade, ela se volta para si mesma. Qual a )niversidade #ue estaria em condi $es de efetuar um diagnstico ra,oavelmente preciso das condi $es de funcionamento da rede escolar de seu Estado` Est a outra coisa #ue, via de regra, n!o constitui preocupa !o da universidade. Qual a )niversidade #ue estaria em condi $es de avaliar criticamente os contedos, mtodos e materiais didticos predominantes nas escolas do Estado` Que estaria em condi $es de propor medidas capa,es de aumentar o ndice de alfabeti,a !o na primeira srie do 7r grau e redu,ir os ndices de evas!o e repetncia nessa mesma srie` 4!o problemas #ue, em geral, ficam alheios ' universidade, ao prprio curso de -edagogia #ue estaria, inclusive, formando elementos para trabalharem na rede escolar Qual a )niversidade #ue mantm programa sistemtico para #ualifica !o de pessoal para o magistrio das #uatro primeiras sries do 7r grau` Que mantm e#uipes permanentes de pes#uisa sobre as rela $es entre contedos da cultura popular e formas eruditas veiculadas pela escola` Que est preocupada em estudar os efeitos da moderni,a !o acelerada sobre a educa !o escolar de 7r grau` 1oderni,a !o acelerada #uer di,er esse processo de desenvolvimento predatrio #ue tem caracteri,ado o Kra* 789 \ sil nos ltimos anos. %s efeitos dessa moderni,a !o na escola de l r grau tambm tm permanecido alheios ' universidade. =omo essas, eu poderia ainda arrolar uma srie de outras #uest$es, isso limitando*me apenas ao aparelho escolar. -arece*me #ue o =entro de Educa !o de uma )niversidade, #uando constitui um =urso de -edagogia a fim de formar especialistas para trabalharem nas escolas de 7r e Ar graus 6e mesmo fora das escolas *nas empresas:, #uando constitui um curso de mestrado para formar especialistas em educa !o para trabalharem nas prprias universidades e em outros setores, teria #ue tomar a educa !o como ob"eto primordial de suas refle&$es, de seus estudos, e aprofundara anlise das

condi $es concretas em #ue produ,ida a educa !o brasileira. 4em isso, estaremos perdendo nosso tempo com discuss$es burocrticas, com montagem de currculo * #uantas horas eu gasto com isto, #uantas horas com a#uilo`... * e o essencial fica ' margem. U importante n!o invertermos a situa !o, n!o entrarmos na "ogada tecnocrata de colocar os meios como fins e os fins como meios. U importante #ue a gente d, "ustamente, ao secundrio a importYncia secundria e, ao fundamental, a importYncia fundamental. -ara isto, possvel ganhar espa o no interior da universidade, na medida em #ue a gente assume essa atitude, por#ue os entraves #ue a universidade cria, acabam sendo, em boa parte, referendados por ns. Quer di,er, a for a #ue ns teramos de remover esses entraves, ns dei&amos de utili,ar. Ao contrrio, tendemos a usar os entraves como "ustificativas para uma certa incapacidade ou uma certa falta de disposi !o de assumir efetivamente a tarefa #ue nos cabe de enfrentar os problemas fundamentais. Kem, n!o sei se respondi a pergunta, se fui muito agressivo nessas coloca $es, mas tive de ser incisivo para chamar a aten !o para os aspectos de interesse fundamental. PER-UNTA * =omo reestruturar de forma geral o currculo dos cursos de -edagogia #ue formam tcnicos para oferecer ao pessoal da rea de educa !o melhores condi $es de fundamenta !o, para se formar mentes crticas e capa,es em educa !o` SAVIANI * Kom, em parte, essa pergunta eu acho #ue " respondi. >alve, s coubesse acrescentar #ue, com o -arecer A<A, o =urso de -edagogia ficou dividido em dois e&tremos, entre os #uais se abre um fosso enorme. % primeiro, a parte bsica e comum #ue ficou, inclusive, atrofiada e precria. E o segundo, a parte das 78< \ habilita $es tcnicas. % #ue me parece necessrio , "ustamente, romper com essa cis!o ou preencher esse fosso, e estabelecer uma cone&!o entre a parte bsica e a parte das habilita $es de tal modo #ue estas se voltem para a problemtica concreta da educa !o brasileira. .sso n!o ser feito com reformula $es de currculo. 4er feito apenas na medida em #ue os professores #ue trabalham nessas reas percebam a necessidade de uma fundamenta !o terica maior e bus#uem as formas de desenvolver isso. A parece fundamental #ue o curso se"a desenvolvido sem perder de vista a situa !o concreta da educa !o e da prpria rede escolar, de tal modo #ue as e&igncias de compreens!o dessa realidade, as e&igncias de ordem terica, possam ser evidenciadas de modo a se buscar os meios de suprir essas necessidades. PER-UNTA *A educa !o de adultos, ho"e, n!o significaria no nosso conte&to, uma falcia, uma forma de esconder a grande #uantidade de analfabetos e n!o*alfabeti,ados` Acredito #ue a (ilosofia da Educa !o de ontem ri!o diferente da de ho"e, uma ve, #ue os pontos de vista dos dominadores s!o os mesmos. SAVIANI * Kom, eu n!o sei e&atamente a #ue... 4e a pessoa #ue fe, a pergunta #uiser e&plicitar, eu gostaria, por#ue n!o sei se est se referindo a uma men !o #ue fi, de educa !o de adultos antes sendo entendida mais como um processo de alfabeti,a !o e, ho"e, sendo dissolvida na educa !o permanente, en#uanto #ual#uer modalidade de educa !o #ue se desenvolva para adultos. 5esse sentido, os cursos de ps*gradua !o seriam educa !o de adultos, assim como o seriam os cursos de especiali,a !o, de treinamento de pessoal nas empresas, etc. 4e foi a isso #ue a pergunta se referiu, eu n!o sei o #ue lhe responda. -oder*se*ia di,er #ue n!o diferente da de ontem. E, #uanto ' e&plica !o +uma ve, #ue os pontos de vista dos dominadores s!o os mesmos+: a gente poderia di,er #ue a manuten !o da educa !o a partir das perspectivas dos dominadores, isto , se a educa !o de adultos proposta antes era feita a partir das perspectivas dos dominadores e agora tambm, ent!o nesse sentido elas n!o se distinguemX mas, parece*me necessrio evidenciar a #ue o fato de os pontos de vista permanecerem n!o significa #ue as medidas tambm se mantenham, #ue o teor delas n!o se altere. 1esmo por#ue * eu n!o pude detalhar isso na minha e&posi !o * #uando a gente fala de ponto de vista dos dominadores uma maneira de captar as diferencia $es estruturais da sociedade, mas os dominadores tambm n!o s!o monolticos: a#uilo a #ue chamamos classe 78? \ dominante comp$e*se de fra $es #ue disputam, entre si, a hegemonia, e, no processo ob"etivo em #ue se trava a luta no seio da sociedade, importante distinguir #ual a fra !o principal da classe dominante #ue, portanto, e&erce o domnio e #ue se revela hegem]nica, e #uais s!o as fra $es #ue n!o integram diretamente os mecanismos de domina !o, mas disputam essa hegemonia. -or#ue vai ocorrer, a partir disso, todo um processo de alian as: alian as, por e&emplo, da classe dominada com fra $es n!o dominantes da classe dominante, no sentido de abalara hegemonia da fra !o dominante e abrir brechas ou fissuras no bloco do poder. U nesse sentido #ue fa o os comentrios, sem ter entendido bem o #ue o perguntador #uis di,er com a n!o diferen a entre a educa !o de adultos antes e a de agora.

PER-UNTA * E&iste possibilidade de usar +moss mdia+ contra os mecanismos hegem]nicos` Eaveria uma fatalidade apocalptica de ver ou ler em tudo uma recomposi !o desses mecanismos` =omo furar esse blo#ueio` SAVIANI * Essa pergunta eu acho muito interessante, por#ue, inclusive, me permite complementar minha e&posi !o #ue, para n!o me alongar, tive de interromper. Em verdade, comecei minha e&posi !o com uma pergunta: Quais as perspectivas da educa !o brasileira atual` Ela n!o teria perspectivas` -olari,ei duas respostas: a puramente pessimista 6tudo negro, n!o h perspectivas:X e, de outro lado, a resposta otimista 6tudo claro, s!o timas as perspectivas, estamos na crista da onda, nunca as coisas estiveram t!o boas: * e frisei #ue estas duas posi $es eram igualmente ingnuas. A partir da, as considera $es feitas tenderam a vincular as propostas educacionais a interesses no Ymbito da sociedade. Ent!o, o #ue tentei enfati,ar foi #ue a#uelas frases geralmente s!o analisadas, vistas da perspectiva dominante e, nesse sentido, sugerem uma certa fatalidade: na medida em #ue a classe dominante, no interesse de preservar a domina !o e a hegemonia, vai recompondo os mecanismos, efetivamente, a recomposi !o dos mecanismos serve ' perpetua !o, dessa maneira, da classe dominante. %corre #ue isso se d #uando a histria lida na perspectiva da classe dominante. % problema #ue se coloca , "ustamente, o de se ler a histria a partir da perspectiva da classe dominada. Essa releitura #ue vai constituir a#uilo #ue chamei de teoria crtica. -or #u` -or#ue s nessa releitura #ue essas manifesta $es s!o desvendadas como mecanismos de recomposi !o de hegemonia. 5a primeira leitura, n!o. 5a primeira leitura, essas mudan as s!o apresentadas como alternativas de solu !o dos problemas 78C \ de toda a sociedade, como alternativas de se aperfei oar o processo de escolari,a !o, no sentido de #ue ele venha a atender os interesses de toda a sociedade. Essa chave .5>E0E44E4 /E >%/A A 4%=.E/A/E #ue tradu,, "ustamente, a pretens!o e a busca de hegemonia pela classe dominante, ou se"a, a obten !o do consenso: #uer di,er, proposi !o de metas #ue se"am vistas n!o apenas por ela como dese"veis, mas pela sociedade em seu con"untoX portanto, proposi !o de metas #ue se"am consideradas dese"veis tambm pelas outras classes e fra $es de classes. Agora, numa releitura crtica, assim como indi#uei a vocs #ue as fases n!o se sucedem de tal modo #ue a seguinte anula a anterior, mas #ue elas se superp$em 6e da eu poder utili,ar essa idia de mecanismos de recomposi !o de hegemonia:, assim tambm os interesses dos dominados est!o presentes desde o incio e buscam formas de se articular, de se manifestar em termos de uma teoria #ue e&presse, #ue tradu,a esses interesses. .sso, ns podemos ver em termos universais, em termos internacionais, na evolu !o da sociedade capitalista, nas diferentes teorias #ue vieram no sentido de tradu,ir esses interesses, teorias essas #ue buscavam orientar uma a !o orgYnica da classe dominada no sentido de fa,er vigorar, prevalecer e efetivar os seus interessesX teorias essas #ue, naturalmente, provocavam uma rea !o da classe dominante no sentido de reformular sua prpria concep !o atravs da#uilo #ue chamei de recomposi !o dos mecanismos. 5o caso do Krasil, #ue eu gostaria de ter abordado mais detidamente mas n!o tive tempo, na dcada de AF, no incio deste sculo, " se desenvolvem movimentos #ue tendem a articular o processo escolar em fun !o dos interesses das camadas desfavorecidas, da classe dominada. Lorge 5agle, #uando analisa a Educa !o na -rimeira 0epblica, fa, referncia ao anar#uismo, ao socialismo e '#uilo #ue ele chama de +ma&imalismo+, #ue eram movimentos #ue visavam tradu,ir os interesses da dasse dominada e #ue tambm tinham propostas em rela !o ' fun !o da escola. A dcada de AF se caracteri,a por lutas bastante fortes, por lutas sociais, greves, uma srie de movimentos e organi,a $es 6o prprio -artido =omunista fundado em 78AA...:. E uma srie de levantes. A 0evolu !o de MF vem ocorrer em fun !o de toda uma crise #ue se desencadeava desde o incio do sculo e, no #uadro da escolari,a !o, vamos assistir, no incio da dcada de MF, o conflito entre a ideologia catlica e a ideologia dos -ioneiros da Escola 5ova. Esse conflito arbitrado pelo Estado, #ue utili,a uma e outra para garantir um predomnio sobre a sociedade. Kasta lembrar #ue na =onstitui !o de M9, por e&emplo, as teses da 3E= 63iga Eleitoral =atlica: s!o todas incorporadas ' =onstitui !oX a maioria, #uase totalidade, das teses dos 78D \ -ioneiros, tambm o s!o. Agora, os -ioneiros " estavam na burocracia estatal, " dirigiam o aparelho escolar do EstadoX e os catlicos se opunham ' ideologia dos -ioneiros. 1as (rancisco =ampos endossava a concep !o dos catlicos * e o governo desempenha um papel de concilia !o. U "ustamente atravs da concilia !o dos interesses das fac $es dominantes #ue a hegemonia mantida. Agora, na medida em #ue os -ioneiros da Escola 5ova desenvolvem sua concep !o, num certo sentido o poder contestatrio da classe dominada atenuado, por#ue a teoria dos -ioneiros se apresenta como avan ada e como a tradutora dos interesses dos dominados. -orm, na verdade, ela representa nada mais #ue a tradu !o dos interesses de uma das fac $es da prpria classe dominante. E, com isso, num certo sentido, foram submergidos os movimentos de rea !o e tentativas de organi,a !o da classe dominada. Esses movimentos voltam, mas

com outra modalidade, a partir da dcada de <F, agora " enfra#uecidos em rela !o ao mpeto #ue tinham na dcada de AF. 5o entanto, v!o crescendo e assumem na periferia do sistema oficial de ensino uma for a bastante grande no fim da dcada de <F e incio da de ?F, atravs da#ueles movimentos de cultura popular e do 1EK * 1ovimento de Educa !o de Kase * #ue v!o surgindo. Enfim, s!o todos depois sufocados a partir de ?9, #uando, ao #ue parece, a classe dominante chegou ' conclus!o de #ue muito difcil obter a hegemonia, obter esse consensoX concluiu #ue a nica forma de garantir o domnio seria atravs da domina !o mesmo, ou se"a, da for a: recuando os mecanismos de persuas!o, em benefcio dos mecanismos de repress!o. Este o processo #ue a gente assiste aps ?9, em #ue a repress!o se tornou dominante, sendo, em seguida, associada a toda uma srie de mecanismos de persuas!o #ue s!o acionados atravs dos meios de comunica !o de massa, com, inclusive, es#uemas bastante bem elaborados, com assessorias bastante eficientes 6de psiclogos, socilogos, economistas e outros:, atravs da chamada Assessoria de 0ela $es -blicas, #ue organi,a programas e mecanismos de propaganda destinados a criar a persuas!o em rela !o ' necessidade da 0evolu !o, e a 0evolu !o como sendo tradutora dos interesses de toda a sociedade. Esse processo est associado ao movimento de moderni,a !o acelerada #ue, por outro lado, vai comple&ificar a sociedade, criando grupos cada ve, mais compactos, e #ue permite entender, agora, toda essa situa !o difcil #ue estamos vivenciando, com o aparecimento de rea $es, inclusive nos meios operrios. >ais rea $es, 's ve,es, perante os analistas menos avisados, soam estranhasX eles come am a pensar: como, num pas #ue viveu sob censura e sob repress!o durante 788 \ tantos anos, de repente, come am a espocar, a#ui e ali, movimentos de reivindica !o, greves, etc` Essa popula !o toda, bombardeada por mecanismos de propaganda #ue visavam a persuas!o no sentido de vetar todo tipo de contesta !o, como, de repente, passa a contestar` Entretanto, esse tipo de anlise es#uece #ue atravs da moderni,a !o acelerada a sociedade se comple&ificou e, com isso, o proletariado, #uer di,er, a classe dos trabalhadores urbanos se tornou mais densa, mais forte e, conse#Zentemente, em condi $es de passar a e&igir #ue ela se"a considerada, #ue se"a levada em conta * e da esses movimentos todos. A est associado outro problema * no #ual n!o poderei entrar * #ue di, respeito ' prpria dire !o #ue o Estado tomou, fortalecendo*se, e, nesse sentido, o papel #ue passou a desempenhar no come o do perodo revolucionrio, logo a partir de ?9: "ustamente o de, atravs de uma burocracia tcnico*militar, cuidar do controle poltico de tal modo #ue os empresrios ficassem livres para cuidar da prosperidade de seus negcios. 5a medida em #ue isso levou a uma participa !o cada ve, mais crescente do Estado na economia, no processo produtivo, atravs das empresas estatais, isto acabou se chocando com os interesses dos prprios empresrios, #ue passaram ater um papel secundrio em rela !o ao aparelho estatal. Eo"e eles reivindicam para si o papel principal e pretendem #ue o Estado fi#ue num papel secundrio, sempre servindo aos interesses empresariais, tanto os nacionais #uanto os internacionais. Ent!o, a crise #ue se vive ho"e est, em boa parte, marcada plos grupos empresariais #ue vm se formando. Quando a gente v empresrios defendendo as negocia $es diretas, defendendo o direito de greve, isso est associado, "ustamente, ao ob"etivo de fa,er recuar o poder do Estado, ' defesa da privati,a !o da economia #ue est toda nessa dire !o. Ent!o, h, a, toda uma comple&idade de aspectos: o processo social contraditrio e essas contradi $es #ue precisam ser consideradas, para fa,ermos, realmente, uma anlise crtica, uma anlise ob"etiva #ue d conta do processo efetivo. A escolari,a !o vai entrar nesse #uadro: 4e a escola um instrumento para elaborar de modo erudito uma concep !o do mundo, ent!o, se a concep !o de mundo das classes dominadas 6a#uela concep !o #ue tradu, os interesses dos dominados: #uer ter pretens$es a uma hegemonia essa concep !o #ue est difusa a no senso comum, ou melhor, no bom senso, e misturada com o senso comum #ue est impregnado de elementos constitutivos da ideologia dominante, essa concep !o tem #ue ser elaborada, sistemati,ada, trabalhada. E a escola um dos instrumentos de se trabalhar isso. /a por#ue a gente v #ue todos esses instrumentos AFF \ reivindicatrios, todos os movimentos #ue procuram se situar a servi o dos interesses dominados, valori,am a escola, a escolari,a !o *"ustamente a #ue trabalha contedos culturais * de modo a atingir um nvel de erudi !o #ue permita a disputa pela hegemonia. .sso, podemos constatar na dcada de AF, no Krasil, e talve, possa, inclusive, constituir*se numa pista para se fa,er a +crtica da crtica+ da educa !o brasileira ho"e, #uer di,er, a#uela crtica #ue tende a considerara escola como sendo um instrumento #ue s pode servir aos interesses dominantes. Quanto ' pergunta +como furar esse blo#ueio`+, se seria uma fatalidade apocalptica, onde em tudo se v a recomposi !o dos mecanismos da classe dominante * eu responderia #ue n!o se trata dessa fatalidade. U preciso ver #ue a classe dominante vai, claro, estar presente em tudo, buscando garanti r a hegemonia. Ao se ler isso 6portanto, ao se fa,er essa constata !o:, necessrio, tambm, levar*se em conta #ue a#ueles mesmos instrumentos #ue servem ' hegemonia da classe dominante s!o instrumentos #ue devem ser utili,ados para estabelecer a hegemonia oposta. Ent!o, noutros termos, se a escola um instrumento de hegemonia, ns n!o podemos descurarX se #ueremos estabelecer um

novo bloco de poder, n!o podemos descurar desse instrumento. -or#ue descurar dele seria dei&*lo ao uso e&clusivo da classe dominante. =uidar dele, ve"am bem, n!o significa simplesmente anular a influncia da classe dominante. >emos a tendncia a ver as coisas sempre por um lado s. 1as ocorre #ue, se o processo contraditrio, isto significa #ue os dois lados est!o contidos no mesmo fen]meno. Ent!o, cuidar dele, significa, ao mesmo tempo, retir*lo do domnio e&clusivo da classe dominante e utili,*lo como instrumento de hegemonia da classe dominada. U no mesmo ato #ue esses dois aspectos se cumprem. U na medida em #ue eu retiro, #ue cuidando dele busco retir*lo da influncia e&clusiva da classe dominante, #ue eu o utili,o como instrumento de hegemonia da classe dominadaX e na medida em #ue o utili,o como instrumento da classe dominada #ue estou retirando*o do controle e&clusivo da classe dominante. PER-UNTA * ;ostaria #ue voc discutisse um pouco mais o termo #ualidade de ensino, #ue me pareceu ter ficado situado independente das ideologias contidas nas correntes educacionais, como se a #ualidade fosse um dado neutro, cientfico, n!o variando segundo pocas e grupos. E, na mesma linha, #ual seria a conceitua !o de bom ensino, por parte do professor, ao assumir fun $es de instruir e dirigir` AF7 \ SAVNANI * U normal #ue apare am perguntas #ue, num certo sentido, revelam e&pectativas de #ue, numa e&posi !o, a gente resolva * para usar uma e&press!o do 1anifesto dos -ioneiros * os +magnos problemas nacionais+, entre os #uais o principal seria o da educa !o. 5a verdade, eu n!o utili,ei o termo #ualidade de ensino com uma caracterstica neutra. Ao contrrio, a crtica ' #ualidade como uma atitude conservadora se funda, "ustamente, na n!o*neutralidade da #ualidade do ensino e na n!o e&istncia de critrios permanentes de #ualidade. -or#ue a#ueles #ue defendem a #ualidade do ensino tendem a raciocinar assim, #uer di,er, com critrios permanentes, como se a #ualidade do ensino n!o variasse. Ent!o a #uebra da #ualidade significa a #uebra da#ueles padr$es #ue deveriam ter persistido. 1as, se a sociedade se alterou, como manter a#ueles padr$es` 5a verdade, ela varia de poca para poca, de lugar para lugar. =ostumo di,er, por e&emplo, #ue na ;rcia o ensino #ualitativamente bom n!o era o mesmo #ue o de ho"e. E na prpria ;rcia antiga, o ensino #ualitativamente bom em Esparta era uma coisa e em Atenas era outra. A #uest!o da #ualidade de ensino, do modo como procurei abordar, n!o neutra. E #uando se defende a #ualidade a partir de padr$es prefi&ados, a neutralidade n!o est e&istindo: trata*se, no caso, "ustamente da vincula !o da #ualidade a determinados interesses nos #uais se encai&am a#ueles padr$es e plos #uais deveriam ser mantidos. Quando criti#uei a Escola 5ova, era "ustamente a isso #ue estava me referindo. Ao enfati,ar a #ualidade, a Escola 5ova estava defendendo um determinado tipo de #ualidade * e a anlise histrica nos fornece elementos para esta afirma !o. 5a medida em #ue a difus!o da escola se deu de tal modo #ue os resultados n!o correspondiam ao esperado, concluiu*se #ue n!o bastava difundir a escola, era preciso difundir determinado tipo de escola. Ent!o, a #ualidade teria de ser cuidada: se n!o se cuida da escola, os interesses dominados podem acabar se manifestando, chegando at a abalar a hegemonia. -or #ualidade de ensino, n!o entendo algo neutro, mas algo #ue se vincula aos interesses de determinadas camadas da sociedade. -or isso #ue me parece fundamental, #uando trabalho na educa !o, o posicionamento: preciso saber de #ue lado eu estou, por#ue os critrios de #ualidade v!o ser definidos a partir da. % ensino #ualitativamente bom vai ser #ual` U claro #ue do ponto de vista d.e uma participa !o maior do povo no poder vai ser, "ustamente, a#uele ensino #ue d instrumentos #ue efetivem essa participa !o. % ensino #ue n!o d esses instrumentos, por mais sofisticado #ue se"a, #ualitativamente ruim, tem uma #ualidade inade#uada. AFA \ Kom, a partir da seria possvel lidar com outra parte da pergunta: +o #ue seria um bom ensino, e como o professor, nas fun $es de instruir e dirigir, poderia caracteri,ar o #ue seria um bom ensino`+ Eu acho #ue o bom ensino vai depender, "ustamente, dessa posi !o, desse posicionamento. U claro #ue a#ui haveria uma srie de outras coisas a se especificar * e #ue, infeli,mente, o tempo n!o me permite entrar em detalhes * sobre a nature,a do #ue seria um bom ensino, por#ue isso implicaria anlise n!o s de estrutura, mas de con"untura. Quando a gente defende, por e&emplo, a escolari,a !o * e eu afirmei #ue, num certo sentido, a Escola 5ova e&erceu uma fun !o de freio e de bai&a da #ualidade * claro #ue estou a entendendo a bai&a da #ualidade do ponto de vista dos interesses dos dominados. A #ualidade do ensino #ue abrange as camadas desfavorecidas tendeu a bai&ar, ou se"a, a#ueles instrumentos fundamentais a #ue me referi n!o s!o absorvidos por essas camadas. Eu teria e&emplos especficos para ilustrar isso, como o caso de uma professora ensinando numa escola e&perimental, em #ue a orienta !o nova n!o se revelava efica, em alguns aspectos da aprendi,agem dos alunos em aritmtica. Assim, por e&emplo, o papel da tabuada. =omo #ue se e&plica isto: ningum aprendia, por#ue se desaconselhava #ue a tabuada fosse decorada. Ent!o, o #ue ela fe,` E&p]s os mecanismos e, na medida em #ue os alunos entenderam os mecanismos, ela disse: +bem, vocs entenderam como #ue se fa, para descobrir os resultados. Agora, para n!o predsarem ficar consultando toda hora a tabela, vocs v!o estud*la e decor*la. Ent!o, #uando forem fa,er as contas, " estar!o sabendo+ * e aplicou a tabuada. A classe dela come ou a subir de posi !o, #uer di,er, seus alunos aprendiam e os das outras classes, n!o. A todas as outras professoras #ueriam saber #ual era seu segredo, e ela, depois de algumas discuss$es, +abriu o "ogo+. 5aturalmente, a orientadora ficou frustrada,

achando #ue a#uilo n!o se deveria fa,er, #ue a matemtica moderna incompatvel com esses mtodos #ue obrigam o aluno a decorar. Ela disse: +5!o, eu e&pli#uei os mecanismos e reforcei bem #uais as formas de se resolver os fatos fundamentais das opera $es. 4 depois #ue recomendei aos alunos #ue decorassem a tabela * feita por eles mesmos * e passei a cobrar isso deles. 1as e&pli#uei as ra,$es pelas #uais era necessrio decorar, e, com isso, evitei a#uele problema anterior da decora !o mecYnica, do decorar por decorar+. Esse um e&emplo * e eu poderia dar uma srie de outros * #ue mostra como o problema do ensino n!o resolvido abstratamente, n!o resolvido ' lu, de uma concep !o #ue pinta a, #ue di, +n!o, agora o bom ensino, o ensino moderno, a#uele #ue evita #ue os alunos decorem, decorar n!o necessrio, decorar n!o aprender...+ AFM \ Esse um problema #ue eu e&aminei, tambm, na -edagogia, sobre o conceito de ;eografia, #uando discutimos uma defini !o #ue di,ia o seguinte: +;eografia a descri !o e interpreta !o de paisagens e n!o memori,a !o de nomes+ 6por sinal, at, de um autor da#ui do 5ordeste:. Ent!o, apresentei essa afirma !o para os alunos discutirem. P medida #ue a discuss!o se aprofundava, foi*se evidenciando #ue essa frase representava uma polari,a !o sem maiores conse#uncias, sem maior significado. 2e"am bem, como #ue se pode interpretar e descrever paisagens, sem memori,ar nomes` 4e eu n!o retenho os nomes das coisas, como #ue posso descrever o #ue vi` Ent!o, na verdade, a oposi !o n!o estava a. PER-UNTA * =om a constata !o da reprodu !o das classes dominantes pela escola, em todos os nveis, falar, at certo ponto, sobre o bvio, sobre o #ue as classes dominantes procuram lapidar, atuali,ar. -orm, com sada ou sadas frente ao eterno dilema do povo brasileiro * condi $es de vegeta !o, apenas *: l: (a,er da escola mola propulsora dos instrumentos bsicos da participa !o na sociedade, na comunidade e, se assim acontecendo 6estou entendendo:, fa,er concretamente o #u` A: (a,er da educa !o algo para o fundamental` 4e isso acontecer, #ual o fundamental` Quem o diria ser` 4A2.A5. * 5!o se trata de fa,er da educa !o mola propulsora da sociedade. Eu gostaria #ue a insistncia #ue fi, na valori,a !o da escola n!o fosse entendida nesse sentido, por#ue isso corresponde a uma concep !o ingnua e idealista #ue sup$e #ue a partir da educa !o se possa mudar a sociedade. 5!o, n!o se trata disso. -arece*me #ue o fundamental articular a escola com as for as efetivas da sociedade. -arece*me #ue est a o grande estrangulamento: como articular a escola com os movimentos sociais #ue caminham na dire !o da transforma !o da sociedade. Quando insisto, a#ui, na valori,a !o da escola, partindo da#uilo #ue eu " mencionei antes: se a escola um instrumento de hegemonia, preciso utili,*lo, e, nesse sentido #ue ela cumpriria uma parte do papel educacional * na estrutura atual acredito #ue essa a parte principal * #ue a de fa,er com #ue se passe da classe em si para a classe por si, ou se"a, desenvolvimento da conscincia de classe. A escola s poder desenvolver um papel #ue contribua * ve"am bem, n!o #ue transforme, mas #ue contribua * para a transforma !o da sociedade, na medida em #ue ela discuta as condi $es essenciais em #ue os indivduos vivem. Ent!o, nesse sentido, ela permitiria*a par de uma fun !o tcnica, #ue a fun !o da#ueles instrumentos fundamen* AF9 \ tais de acesso ' cultura erudita, * ela facilitaria aos indivduos a percep !o da divis!o de classes e de seu pertencimento a uma dessas classes. A escola, nesse caso, s poderia cumprir essa fun !o, na medida em #ue seu papel poltico estivesse e&plcito e n!o implcito. -apel poltico #uer di,er mostrar como se d!o as rela $es de poder e #uais as bases de poder. .sso levaria, ent!o, ' descoberta do lugar #ue se ocupa no processo produtivo. /escobrindo*se o lugar #ue se ocupa no processo produtivo #ue, ent!o, seria possvel a organi,a !o para reivindica $es de acordo com os reais interesses das camadas dominadas e, dessa forma, caminhar para a supera !o dos problemas enfrentados por essas camadas. Quanto a isto, tambm n!o posso, infeli,mente, me estender, mas trata*se de um tema #ue re#uer muitos estudos e #ue est em discuss!o ho"e, envolvendo a necessidade de uma elabora !o mais clara de uma teoria da educa !o na sociedade capitalista. As teorias de #ue dispomos revelam uma srie de insuficincias e, ho"e, um dos mais importantes trabalhos a serem feitos * e #ue estamos tentando reali,ar * o de avan ar em dire !o a uma teoria da educa !o #ue d conta do mecanismo contraditrio em #ue funcionam a educa !o e a escola na sociedade capitalista. =aptando essas contradi $es #ue ser possvel ver #uais as possibilidades de articular a escola com os movimentos concretos tendentes a transformar a sociedade. AF< \

=A-.>)3% /EN%.>%
PAPEL DO DIRETOR DE ESCOLA NUMA SOCIEDADE EM CRISE

=onsiderado67: o seu carter de institui !o, a escola possui uma organi,a !o #ue diferencia um con"unto de fun $es hierar#ui,adas, desempenhadas por diferentes atores #ue, atravs de ob"etivos especficos concorrem para a reali,a !o do ob"etivo central #ue a ra,!o de ser da institui !o. % diretor apresenta*se, ent!o, como o responsvel m&imo no Ymbito da unidade escolar e seu papel poderia ser definido genericamente nos seguintes termos: garantir o bom funcionamento da escola. %bviamente esse +bom funcionamento+ sup$e a articula !o das diferentes fun $es bem como a harmoni,a !o dos interesses dos diferentes atores no interior da escolaX de outro lado, considerando*se #ue a unidade escolar integra uma rede, o papel do diretor e&trapola o Ymbito da unidade articulando*a com as e&igncias do comple&o escolar configurado no chamado +sistema de ensino+. Evidentemente a caracteri,a !o do papel do diretor sup$e o entendimento do #ue significa +bom funcionamento+ da escolaX ou, noutros termos, sup$e a resposta ' pergunta: #ual o ob"etivo central #ue a ra,!o de ser da institui !o 7. Escrito em abril de 78C8 por ocasi!o da greve do magistrio do Estado de 4!o -aulo e conse#Zente puni !o de diretores de escola pelo 4ecretrio da Educa !o. -ublicado em +/iretor+, "ornal oficial da )/E1% 6)ni!o dos /iretores de Escola do 1agistrio %ficial do Estado de 4!o -aulo: no nmero de maio de 78C8. AFC \ escolar` =om efeito, garantir o +bom funcionamento+ da escola implica garantir as condi $es #ue viabili,em a consecu !o de seu ob"etivo central. %ra, s se compreende o significado da e&press!o +bom funcionamento+ de uma institui !o #uando se compreende a nature,a dessa mesma institui !o. Assim, por e&emplo, prprio de uma empresa automobilstica produ,ir automveisX neste caso, a dire !o da empresa estar cumprindo o seu papel de garantir o +bom funcionamento+ da empresa, #uando garante as condi $es #ue viabili,em em toda a sua plenitude o cumprimento do ob"etivo centrai #ue a ra,!o de ser da empresa: produ,ir automveis. -ois bem: a partir dessa analogia 6#ue n!o pode ser levada muito longe sob pena de se dissolver a especificidade dos diferentes tipos de institui !o: percebe*se #ue a escola uma institui !o de nature,a educativa. Ao diretor cabe, ent!o, o papel de garantir o cumprimento da fun !o educativa #ue a ra,!o de ser da escola. 5esse sentido, preciso di,er #ue o diretor de escola antes de tudo, um educadorX antes de ser um administrador ele um educador. 1ais do #ue isso: em termos tpico*ideais, ele deveria ser o educador por e&celncia dado #ue, no Ymbito da unidade escolar, lhe compete a responsabilidade m&ima em rela !o ' preserva !o do carter educativo da institui !o escolar. Esta , em verdade, a condi !o precpua para #ue ele administre a escola mediante formas 6atividades*meios: saturadas de contedo 6atividades*fins:. Em termos concretos, entretanto, essa unidade de forma e contedo uma unidade contraditria, estando o diretor continuamente su"eito ao risco de atrofiar o contedo educativo da escola 6atividades*fins:, hipertrofiando, em contrapartida, a forma 6atividades*meios: chegando mesmo a operar uma invers!o #ue tende a subordinar o fim aos meios. /iramos, pois, #ue o diretor se v concretamente diante de focos de press!o do +sistema+ #ue privilegia a forma sobre o contedo impondo um con"unto de e&igncias burocrtico*administrativasX de outro lado 6de bai&o e de dentro:, a press!o do contedo educativo #ue necessita ser desenvolvido no interior da escola sem o #ue ela se descaracteri,a, se rotini,a e perde a ra,!o de ser. Em termos ideais caberia ao diretor efetuar a media !o entre os dois focos de press!o, saturando de contedo as formas #ue decorrem das e&igncias da chamada +instYncia superior+ 6o sistema:X sua a !o se dirigiria, ent!o, no sentido de subordinar e ade#uar as prescri $es administrativas ' finalidade educativa colimada no interior da escola. 5a prtica, poderamos mesmo di,er #ue um diretor ser tanto mais educador #uanto maior o grau de AFD \ autonomia #ue mantm em rela !o 's e&igncias do +sistema+, subordinando suas formas aos contedos educativosX e ser tanto mais administrador #uanto menor o grau de autonomia referido, o #ue o levar, em conse#Zncia, a se ater ' rigide, das +normas superiores+ mantendo*as esva,iadas do contedo #ue lhes daria sentido. Em condi $es sociais normais, a prpria dinYmica da institui !o gera mecanismos #ue garantem um mnimo de e#uilbrioX delineiam*se, ent!o, diferentes perfis de diretor segundo sua maior ou menor pro&imidade de um dos dois plos de press!o.

Entretanto, em condi $es de crise, como a#uela pela #ual passa a sociedade brasileira no momento atual, a contradi !o necessita ser resolvida e n!o apenas mantida. A atual crise da sociedade brasileira , fundamentalmente, uma crise de legitimidade. % poder legtimo a#uele #ue se funda no consentimento dos dirigidos, isto , da#ueles em rela !o aos #uais o poder e&ercido. 5o Krasil ps*?9 assistiu*se ' crescente hipertrofia da sociedade poltica 6setor governamental: em rela !o ' sociedade civil 6con"unto das formas de organi,a !o dos diferentes setores da popula !o da #ual emana a legitimidade do poder e&ercido:. Em conse#Zncia, a sociedade poltica #ue detm o monoplio do uso da for a 6mecanismos repressivos: perdeu o apoio da sociedade civil #ue opera na base do consenso 6mecanismos persuasivos:. /ecorre da, o carter ilegtimo do poder e&ercido pelo setor governamental. 5o Ymbito da organi,a !o educacional, essa situa !o de crise consubstanciada na contradi !o entre sociedade poltica e sociedade civil se manifesta atravs da contradi !o entre a +administra !o superior+ e a atividade educativa #ue se desenvolve no interior das escolas. A crise decorre do fato de #ue as e&igncias da +administra !o superior+ emergem como incompatveis com a atividade educativa e vice*versa. =om isso rompe*se o e#uilbrio e a contradi !o precisa ser resolvida. % +sistema+ acredita resolvera contradi !o impondo pela for a as suas e&igncias e com isso s fa, agu ar a contradi !o de ve, #ue pro"eta sobre a escola, tpico organismo da sociedade civil cu"o modo de operar a persuas!o, formas tpicas da sociedade poltica, lan ando m!o da repress!o. A escola, por sua ve,, busca resolver a contradi !o e&traindo das e&igncias da atividade educativa novas formas de organi,a !o administrativaX com isto torna*se evidente e se desmascara a ilegitimidade das formas at ent!o vigentes. AF8 \ A situa !o acima descrita manifestou*se com meridiana clare,a na recente greve dos professores da rede escolar oficial do Estado de 4!o -aulo. A 4ecretaria da Educa !o, com base em normas de carter administrativo, na prtica, e&igiu dos diretores #ue se metamorfoseassem em delatores, fun !o essa diametralmente oposta ' fun !o educativa inerente ao papel do diretor de escola. P recusa, incontestavelmente legtima, de se prestar, ele prprio, ao desvirtuamento do papel educativo #ue lhe cabe en#uanto diretor, a 4ecretaria da Educa !o respondeu com a repress!o. >rata*se, obviamente, de uma flagrante in"usti a com a #ual n!o pode pactuar a sociedade civil ' #ual cabe manifestar*se e pressionar com todos os meios a seu alcance a fim de #ue se"am anuladas as penalidades arbitrariamente impostas '#ueles diretores #ue souberam preservar a dignidade da fun !o educativa. A7F \

=A-O>)3% /ENE5%2E
A ORIENTAO EDUCACIONAL NO ATUAL CONTE?TO ,RASILEIRO

18INTRODUO Quando aceitei o convite para falar aos meus colegas orientadores, minha idia era a de desenvolver um debate, um dilogo e dar a minha contribui !o. 2e"am #ue me referi +aos meus colegas orientadores+. Ao falar assim, eu #uero, "ustamente, " colocar um ponto de partida para a minha e&posi !o, #ue o seguinte: 5o meu entender, o orientador antes de tudo um educador e, na medida em #ue minhas atividades tm se desenvolvido em torno da educa !o, considero os orientadores meus colegas en#uanto ns temos uma atividade em comum, #ue a atividade educativa, a atividade educacional. %s orientadores tm uma especificidade na #ual eu n!o me incluiria, por#ue n!o sou orientador de forma !o. 4e pensamos na profiss!o regulamentada de %rientador Educacional, ent!o eu n!o me situo dentro deste #uadro. 5o entanto, essa especificidade da %rienta !o, eu a entendo como uma divis!o de tarefas no plano da educa !o: uma especialidade no campo educacional e, como toda especialidade, ela s fa, sentido na medida em #ue a rea bsica n!o se"a perdida de vista. Ent!o se o orientador antes de tudo um educador, isto significa #ue a finalidade #ue ele cumpre

atravs da sua a !o uma finalidade educativa. =onse#Zentemente, para #ue ele cumpra ade#uadamente sua fun !o, necessrio #ue tenha constantemente presente a sua caracterstica de educador. A partir da, segue*se uma outra premissa #ue eu #ueria colocar para a minha e&posi !o, #ue a seguinte: a educa !o sempre um ato poltico, a atividade edu* A77 \ cacional sempre um ato poltico. 4e o orientador antes de tudo um educador, se a educa !o sempre uma atua !o poltica, ent!o segue*se #ue a atividade do orientador uma atividade poltica. U a partir dessa premissa #ue eu me propus a discutirX ho"e, a atual realidade brasileira. -arece*me #ue, para se colocar a #uest!o crtica da educa !o brasileira e para situar a atividade do orientador no Ymbito dessa perspectiva crtica, fa,*se necessrio analisar o conte&to da situa !o brasileira de ho"e, portanto a#ueles elementos #ue ultrapassam a educa !o e #ue, ao mesmo tempo, s!o a arena, a#uele terreno no #ual se e&erce a atividade educativa. Ao colocar a #uest!o nesses termos e, ainda, sem perder de vista o tema proposto para debater * +analise crtica da educa !o brasileira atual+ * eu tambm tive em mente a seguinte constata !o: tenho percebido a categoria dos %rientadores Educacionais como uma categoria bastante dedicada, e&tremamente interessada em levar a bom termo a sua tarefa, e&tremamente empenhada em se colocar do lado dos educandos, buscando fa,er com #ue seus ob"etivos, seus interesses, suas perspectivas se"am obtidas. %corre*me, ent!o, #ue, nesse #uadro geral, h o risco * se ns n!o aprofundarmos a anlise, n!o chegarmos a uma perspectiva crtica da prpria profiss!o de orienta !o * h o risco de #ue todo esse idealismo, toda essa dedica !o possa produ,ir resultados inversos a todos a#ueles #ue os prprios orientadores est!o buscando. U nesse sentido #ue me parece fundamental #ue os orientadores assumam essa perspectiva crtica, para #ue lhes se"a mais fcil ade#uar as inten $es 's a $es, ade#uar a a !o #ue desenvolvem aos ob"etivos #ue #uerem atingir U partindo disto #ue, parado&almente, vou falar ho"e #uase nada de %rienta !o, e, talve,, muito pouco de Educa !o. 2ou falar mais do conte&to brasileiro atual. Em seguida tentarei e&trair algumas conclus$es #ue apontam para a dire !o de como vocs poderiam elaborar a anlise, por mim desenvolvida, em termos de sua a !o especfica de orienta !o. Quando afirmo #ue a educa !o sempre um ato poltico, #uero com isso frisar #ue a educa !o cumpre sempre uma fun !o poltica. 1as preciso n!o identificar essa fun !o poltica com outra fun !o #ue a educa !o cumpre, #ue a fun !o tcnica. Essas fun $es n!o se identificam, elas se distinguem. 1as, embora distinguveis, s!o inseparveis, ou se"a: a fun !o tcnica sempre subsumida por uma fun !o poltica. 2ou, talve,, colocar mais nfase na fun !o poltica e menos na fun !o tcnica, o #ue se compreende perfeitamente: parece*me #ue em termos de fun !o tcnica A7A \ vocs est!o muito mais habilitados do #ue eu para tratar das #uest$es do orientador educacional, de tal modo #ue as minhas coloca $es provavelmente seriam reiterativas em rela !o '#uilo #ue vocs " sabem e, talve,, ficassem at mesmo a#um da#uilo #ue vocs " tm condi $es de desenvolver. Ent!o, imaginei #ue a contribui !o #ue eu poderia dar seria mais significativa na medida em #ue eu situasse a #uest!o da fun !o poltica e apontasse para a dire !o da articula !o entre ambas, de tal modo #ue vocs pudessem subsumir a fun !o #ue e&ercem, no Ymbito de uma fun !o poltica #ue tambm e&ercem * mas resta saber se e&ercem e&atamente a#uela #ue gostariam de estar e&ercendo, ou uma outra, #ue , "ustamente, a#uela #ue gostariam de estar combatendo. %8 O ATUAL CONTE?TO ,RASILEIRO Aps este preYmbulo, passo a entrar no tema: a anlise do conte&to brasileiro atual. 2ou abordar este conte&to em M planos: o conte&to econ]mico, o conte&to social e o conte&to poltico. E, cada plano vou abordar em A nveis: o nvel estrutural e o nvel con"untural. Este es#uema #ue acabo de indicar apenas um es#uema #ue tenta situar a minha e&posi !o numa perspectiva didtica. U claro #ue esses nveis e esses planos n!o s!o separveis: eles se articulam. 5o entanto, vou abord*los de modo distinto para #ue se"a mais fcil entender a especificidade de cada um e, a seguir, sua articula !o. %818 O Co1:5L:o E=o1\/i=o

%81818 A R.di=.9iO.o do 07o=522o d5 d52516o96i/51:o =.0i:.9i2:. 1o ,7.2i98 =omecemos ent!o pelo conte&to econ]mico. Eu diria #ue a nvel estrutural, o conte&to econ]mico atual se caracteri,a por a#uilo #ue eu chamaria +a radicali,a !o do processo de desenvolvimento capitalista no Krasil+. Em verdade o pro"eto de desenvolvimento capitalista no Krasil toma formas mais ntidas depois de MF e vai se aprofundando, progressivamente, at assumir formas mais radicais no perodo posterior a ?9.F #ue ns tivemos ent!o, neste perodo, "ustamente o aprofundamento do desenvolvimento capitalista #ue tende a se e&pandir para todo territrio nacional e abarcar todo o con"unto da sociedade. % #ue caracterstico do desenvolvimento A7M \ capitalista` % caracterstico do desenvolvimento capitalista "ustamente se tornar cada ve, mais predominantemente industrial e urbano. .sto significa #ue, no processo de desenvolvimento capitalista, a prpria agricultura tende a assumir a forma da indstria diferentemente, por e&emplo, do #ue se constata no #uadro de desenvolvimento feudal, no modo de produ !o feudal, em #ue, dado #ue a agricultura predomina nas formas prprias deste modo de produ !o, ocorre a o inverso: a indstria #ue tende a assumir a forma da agricultura. 5esse sentido #ue a forma industrial das sociedades agrcolas o artesanato, 6ou se #uiserem, para ficarmos com a e&press!o literal precisa * a manufatura: a transforma !o da matria*prima efetuada manualmente:, en#uanto #ue a forma do desenvolvimento industrial na sociedade capitalista a ma#uinofatura. %ra, se a indstria prpria da sociedade agrcola o artesanato 6ou a manufatura, no sentido literal da palavra: isto significa #ue as rela $es agrrias s!o predominantes na sociedade em seu con"unto. /a #ue, mesmo as atividades artesanais s!o caracteri,adas pelas rela $es do tipo rural, ao passo #ue na medida em #ue se aprofunda o desenvolvimento capitalista, a tendncia "ustamente a agricultura assumir a forma da indstria: ent!o vamos ter "ustamente uma crescente ma#uini,a !o da agricultura, uma crescente mecani,a !o da agricultura. Em conse#Zncia, a agricultura tende a dispensar cada ve, mais m!o*de*obra #ue, por sua ve,, absorvida pelas indstrias propriamente ditas #ue se instalam nas cidades do interior. 5este sentido, as rela $es sociais cada ve, mais v!o assumindo a forma urbano*industrial. % #ue ns vemos no Krasil dos ltimos anos "ustamente o aprofundamento desse processo. =onfigura*se, assim, a#uilo #ue os economistas chamam +a e&pans!o das rela $es capitalistas no campo+. % processo de produ !o no campo tende a assumir a forma capitalista, a forma da indstria, ou se"a, o agricultor, de arrendatrio, de meeiro e assim por diante, isto , a#uele #ue est radicado ' terra, passa a ser um trabalhador livre, portanto, la#ueie #ue vende sua for a de trabalhoX os bias*frias n!o s!o outra coisa sen!o a e&press!o disto #ue acabo de indicar. =ito o e&emplo dos EE)), #ue nos a"uda a entender melhor isto. E 7FF anos, portanto, no sculo passado, os EE)) tomaram a decis!o de espalhar por todas as regi$es do pas as faculdades rurais. Qual era o ob"etivo dessas faculdades rurais` Era "ustamente o de desenvolvera produ !o, o arma,enamento e a distribui !o de alimentos. Essas faculdades rurais foram fatores importantes na consolida !o da potncia econmica e especificamente da potncia agrcola em #ue se transformaram os EE)), A79 \ atravs da policultura crescentemente ma#uini,ada. %ra, a instala !o dessas faculdades rurais foi um dos fatores #ue, ao mesmo tempo, implementaram o desenvolvimento da agricultura, mas tambm estimularam o &odo rural: a fi&a !o da popula !o rural nas cidades. Esse fen]meno n!o outra coisa sen!o a e&press!o do aprofundamento do processo de desenvolvimento capitalista #ue ao assumir a forma urbano*industrial tende a introdu,ir tambm na agricultura esse tipo de rela !o social. 4e pensarmos no caso brasileiro, vamos ver #ue essa situa !o " ra,oavelmente configurada no Estado de 4!o -aulo, onde o interior constitudo de cidades de mdio porte, com cerca de 7FF mil habitantes 6DF, 7FF, 7AF mil hab:, cidades essas #ue se fundam numa e&plora !o agrcola mais sofisticada e #ue tornam, ent!o, possvel #ue se constituam tambm indstrias fundadas na transforma !o da matria*prima #ue essas regi$es produ,em. -ortanto, o caso do Estado de 4!o -aulo indica a predominYncia da rela !o urbano*industrial na sociedade brasileira, " se nota uma situa !o diferente #uando passamos a e&aminar o caso de outros Estados e vamos nos distanciando at a regi!o =%, a regi!o 5E, a regi!o 5: ali, as rela $es sociais agrcolas ainda tm vigncia, embora situadas no Ymbito da tendncia dominante do desenvolvimento capitalista #ue estruturalmente caracteri,a o Krasil. Kem, " poderamos retirar uma conse#Zncia de carter educacional das considera $es feitas: a escola prpria da sociedade capitalista e&pressa as rela $es caractersticas desse tipo de sociedadeX da por#ue ela se organi,a segundo os padr$es urbano*industriais. E a escola ser tanto mais necessria #uanto mais se radicali,a o processo capitalista, isto , #uanto mais avan a o processo de industriali,a !o e de urbani,a !o. U nesse sentido #ue, mesmo a implanta !o de escolas no campo, tende a se efetivar de acordo com os padr$es urbanos. Quando ela se implanta no campo ela assume o carter de for a moderni,adora concorrendo para #ue as rela $es sociais do tipo rural*agrrio cedam lugar '#uelas do tipo urbano*industrial. Assim, a escolari,a !o do campo se revela um fen]meno decorrente da e&pans!o das rela $es capitalistas no campo. Quando eu digo #ue do ponto de vista estrutural o conte&to econ]mico se caracteri,a pela radicali,a !o do processo de desenvolvimento capitalista eu #uero com isto di,er #ue a tendncia do desenvolvimento

econ]mico brasileiro aponta para a permanncia, ainda por um certo tempo, dessa caractersticaX ou se"a, a curto pra,o, o desenvolvimento brasileiro n!o dei&ar de ser capitalista: ao contrrio, tender a aprofundar essas caractersticas capitalistas. A7< \ %818%8 C7i25 1o <9o=o do/i1.1:5 P.77.1]^52 1. .9i.1. 51:75 . :5=1o <>7o=7.=i. P/i9i:.7 5 =i6i9Q 5 o 5/0752.7i.do i1d>2:7i.9 P<>7@>52i.Q8 5o plano con"untural como #ue se manifesta o conte&to econ]mico` Eu diria #ue no plano con"untural, o conte&to econ]mico se caracteri,a por uma crise no bloco dominanteX essa crise pode ser e&pressa nos seguintes termos: a alian a entre a tecnoburocracia militar e civil e o empresariado, ou se"a, a burguesia industrial, sofreu abalos. Esta crise se e&plica da seguinte forma: aps o movimento de ?9, estabeleceu*se um pacto entre o empresariado e os militares. A estes caberia o controle poltico com a finalidade de estabelecer as estratgias do desenvolvimento e garantir a ordem social, isto , a seguran a necessria ao processo de acumula !o do capital. =om isto, os empresrios ficavam livres para fa,er prosperar os seus negcios. Ao organi,ar a m#uina administrativa, vale di,er, ao reordenar o aparelho governamental, os militares foram chamando para assessor*los os +tcnicos de alto nvel+ do +staf civil 6administradores, plane"adores, basicamente economistas:. =onfigurou*se assim, a#uilo #ue est sendo denominado tecnoburocracia militar e civil. Ent!o toda atarefa poltica toma a dire !o desta ordena !o da sociedade, deste controle da sociedade, desta planifica !o da sociedade de modo a visar uma nacionalidade do pro"eto de desenvolvimento. .sto significava basicamente o seguinte: do ponto de vista econ]mico, o empresariado desempenhava o papel principal * a ele cabiam as iniciativas bsicas do desenvolvimento econ]mico. Ao aparelho governamental cabia secund*lo, garantindo as condi $es timas para #ue o desenvolvimento capitalista prosseguisse sem percal os. Esse fen]meno o #ue veio a ser chamado de processo de acumula !o capitalista no Krasil. % processo de concentra !o de rendas se situa dentro desse #uadro. Acontece, porm, #ue, na medida em #ue o aparelho governamental assumiu a tarefa de plane"ar a economia, o #ue ele fe, foi, em parte, organi,ar, racionali,ar as empresas estatais ainda e&istentes e, ao planificar a economia, ele passou a criar novas empresas estatais, #ue e&erciam fun $es econ]micas diretas. 5este sentido, o Estado passou a desenvolver fun $es econ]micas diretas, a intervir diretamente no processo econ]mico. Assim os empresrios, #ue desempenhavam o papel principal no processo econ]mico, tenderam a ficar num plano secundrio, passando o aparelho governamental a e&ercer as tarefas principais no prprio plano do desenvolvimento econ]mico * o #ue acabou por se chocar com os interesses A7? \ empresariais. U a isto, ent!o, #ue estou chamando de crise no bloco dominante, ou, arranh$es na alian a entre a tecnoburocracia militar e civil e o empresariado em geral, e mais especificamente, a burguesia industrial. Quais os sintomas dessa crise` Ela se manifestou por diferentes meios, tendo sido registrada, por e&emplo, plos "ornais. 2ou mencionar e&emplos dessa manifesta !o, para concreti,ar melhor. )ma das manifesta $es foi "ustamente a crtica #ue se desencadeou a partir de C9 ' estati,a !o. %s "ornais vinham com fre#uncia veiculando notcias da estati,a !o da indstria brasileira, e advogavam uma desestati,a !o. -aralelamente a isto, os empresrios tambm fa,iam pronunciamentos no sentido de advogarem uma maior participa !o poltica. %ra, o #ue a e&igncia de maior participa !o poltica por parte dos empresrios sen!o a e&igncia de virem a desempenhar o papel principal no controle do processo econmico` /e ?9 at C9, C<, os empresrios n!o reivindicavam participa !o polticaX por #ue` -or#ue estava em vigncia "ustamente um #uadro #ue garantia, atravs da a !o poltica da tecnoburocracia militar e civil, o desempenho do papel principal dos empresrios. 5o momento em #ue eles correm o risco de passar para um papel secundrio, a ent!o, surgem reivindica $es de uma participa !o poltica para a defesa de sua posi !o e nesse #uadro #ue cabe situar os outros elementos #ue vou mencionar em seguida: a movimenta !o da sociedade civil, a defesa plos empresrios das negocia $es diretas, do direito de greve, etc. Essa crtica ' estati,a !o est associada ao movimento de desburocrati,a !o. /ir*se*ia, mesmo, #ue atarefa principal do ministro e&traordinrio Elio Keltr!o n!o propriamente a desburocrati,a !o, mas sim, plane"ar e coordenar a privati,a !o das empresas estatais. =om efeito, a #uest!o da privati,a !o das empresas estatais algo #ue interfere no "ogo poltico e di, respeito, por e&emplo, aos interesses de parcelas importantes dos prprios militares, #ue visam participar nesse processo de interven !o na economia atravs, inclusive, da cria !o de empresas estatais 6ver, por e&emplo, o caso da E1K0AE0:. =om isso, acabam transferindo para o prprio campo da economia uma certa vis!o nacionalista caracterstica de parcelas considerveis das forcas armadas. %ra, tal vis!o nacionalista vem gerar conse#Zncias em rela !o ' tendncia dominante da indstria brasileira nos ltimos anos #ue foi "ustamente a articula !o da burguesia nacional com a burguesia internacional, sob a dire !o, sob a predominYncia da burguesia

internacional, ou se"a, das empresas multinacionais. U nesse #uadro tambm #ue a crise do bloco dominante tem refle&os internacionais A7C \ relacionando*se, inclusive, com a poltica de direitos humanos do governo =rter, bem como com a poltica de desestabili,a !o dos regimes militares. Esta poltica est a"ustada aos interesses das empresas multinacionais, #ue vem na estati,a !o da economia um risco de conflito com os plos militares #ue poderiam se articular com a prpria classe dominada, atravs da e&acerba !o da posi !o nacionalista, o #ue se chocaria com os interesses das multinacionais. Quando situo essa problemtica dentro da crise de con"untura, isto significa #ue essa crise n!o altera necessariamente a estrutura. U preciso, ent!o, compreender as rela $es com a estrutura, isto , necessrio levar em conta a correla !o de for as, se"a no #ue di, respeito aos interesses #ue se defendem se"a em referncia aos condicionamentos #ue servem de base ' tendncia do desenvolvimento da sociedade em seu con"unto. %8%8 O Co1:5L:o So=i.9 %8%818 Co14i@>7.o /.i2 1K:id. d.2 d>.2 =9.2252 4>1d./51:.i2 d. 2o=i5d.d5 =.0i:.9i2:.: <>7@>52i. 5 07o95:.7i.do8 -assemos, ent!o, ao conte&to social, #ue pretendo caracteri,ar rapidamente a#ui: no nvel estrutural, o #ue identifico no conte&to brasileiro atual a configura !o mais ntida das duas classes fundamentais da sociedade capitalista, ou se"a: o empresariado industrial 6burguesia: e o operariado urbano 6o proletariado:. % aprofundamento do processo de desenvolvimento capitalista, em termos sociais, implica e&atamente nessa configura !o mais ntida dessas duas classes fundamentais. Ent!o, o #ue ns distinguimos no Krasil dos ltimos anos foi "ustamente o fortalecimento da burguesia industrial de um lado e, de outro lado, a amplia !o do proletariado. U "ustamente essa amplia !o do proletariado #ue nos permite compreendera sua movimenta !o nos dias de ho"e e, um certo poder de press!o #ue ele acaba por e&ercer. =om efeito, a radicali,a !o do pro"eto de desenvolvimento econ]mico capitalista, na medida em #ue levou ' concentra !o do capital, provocou tambm o surgimento de grandes concentra $es operrias. Essas grandes concentra $es operrias num certo sentido a"udam a e&plicar uma maior facilidade de organi,a !o da prpria classe operria. /ada, ent!o, essa amplia !o do proletariado, na medida em #ue no nvel con"untural, no plano econ]mico, se caracteri,a a crise 6uma certa fissura na alian a entre a tecnoburocracia e o empresariado:, a tendncia do empresariado para ga* A7D \ rantir o desempenho do papel dominante , "ustamente, buscar a alian a do prprio proletariado. Ent!o nesse #uadro #ue se compreende a defesa, plos empresrios, do direito de greve e das negocia $es diretas. Agora, este fen]meno se d a nvel con"untural e basta nos reportarmos aos acontecimentos da ltima semana, dos ltimos 7F dias para verificarmos o #uanto con"untural e episdica essa crise, uma ve, #ue a despeito da defesa do direito de greve, da defesa das negocia $es diretas, ns vimos os "ornais anunciando os empresrios lamentando a n!o interven !o da polcia na atua !o de pi#uetes. Ent!o, como #ue fica a defesa do direito de greve diante disso` Quer di,er, a nica forma do direito de greve se e&ercer seria atravs da persuas!o plos colegas #ue assumem a greve no sentido de #ue os demais operrios tambm participem do processo. >anto #ue os pi#uetes s!o "ustamente o instrumento dessa persuas!o, tendo em vista #ue atravs dos pi#uetes #ue as informa $es podem ser levadas, os folhetos podem ser distribudos, uma ve, #ue a grande imprensa n!o tem dado cobertura ao movimento, chegando, mesmo, a distorcer informa $es com vistas ao esva,iamento da greve. %8%8%8 A /o6i/51:.o d. 2o=i5d.d5 =i6i9 5 .2 /.1i452:.^52 d.2 =./.d.2 0o0>9.7528 Ao colocar a #uest!o nesses termos, eu " introdu,i a anlise do plano social em nvel con"untural. 5o plano social, do ponto de vista con"untural identifica*se a movimenta !o da sociedade civil e as manifesta $es das camadas populares. -or sociedade civil a#ui a gente estaria entendendo os diferentes organismos n!o diretamente ligados ao aparelho governamentalX a imprensa, a igre"a, as associa $es profissionais 6a associa !o dos %rientadores Educacionais, por e&emplo: *s!o associa $es da sociedade civil. Ent!o, o #ue ns assistimos nesses ltimos anos, "ustamente, ' movimenta !o mais intensa da sociedade civil. Quer di,er, est!o surgindo, brotando a todo momento, novas associa $es, novas organi,a $es e as anteriores ganhando nova for a, antigas associa $es ressurgem 6como o caso da )5E: e essa

intensa movimenta !o se d tanto ao nvel da#uelas associa $es, da#ueles organismos #ue contribuem para #ue se consolidem os interesses dominantes #uanto ao nvel de organi,a $es das camadas populares #ue buscam as formas, os canais mais ade#uados de se manifestarem nas mais diferentes ordens. A78 \ Kem, vocs est!o percebendo como os diferentes aspectos do conte&to est!o articulados: o processo econ]mico est ligado ao processo social, tanto ao nvel estrutural #uanto ao con"untural. 5a verdade, essas manifesta $es das camadas populares ganham importYncia na medida em #ue constituem e&press!o do processo de organi,a !o da prpria classe fundamental dominada na sociedade capitalista, #ue o operariado urbano. %8&8 O Co1:5L:o Po9K:i=o: R5@i/5 .>:o7i:T7io 5 ;A<57:>7.; Po9K:i=.8 -assando ao conte&to poltico, eu situaria como tendncia estrutural o regime autoritrio e, ao nvel con"untural, a +abertura poltica+. (or #ue eu situo no plano estrutural o regime autoritrio` 2e"am, assim como a tendncia estrutural, no plano econ]mico a radicali,a !o do pro"eto do desenvolvimento capitalistaX no plano social a caracteri,a !o das classes fundamentais da sociedade capitalista, assim, no plano poltico tambm muito difcil, a curto pra,o, uma transforma !o #ue sepulte a idia do regime autoritrio. 5esse sentido, ent!o, #ue eu ve"o a abertura poltica como uma manifesta !o con"untural. Quais s!o os indicadores disto` )m dos indicadores o fato de #ue a abertura colocada como lenta, gradual e segura. Essa abertura lenta, gradual e segura limitada, articulada n!o apenas com a manuten !o, mas mesmo com o aprimoramento dos rg!os da seguran a, os organismos de repress!o. %ra, fcil de se perceber #ue os organismos de repress!o contribuem para a manuten !o do regime autoritrio, aprimorando, inclusive, o servi o de informa $es. Quando ns analisamos, por e&emplo, o pro"eto de reformula !o partidria apresentado pelo governo, vai se destacar claramente nos termos deste pro"eto a permanncia do regime autoritrio: #uer di,erX a abertura uma abertura #ue redefine a composi !o do poder, garantindo ao regime autoritrio um maior suporte, uma maior consistncia, uma maior legitima !o. En#uanto comandada pelo governo, a abertura insere*se, pois, na tendncia de se afirmar o carter autoritrio do regime. &8 CONCLUSO Eram esses pontos #ue eu #ueria colocar para a anlise do conte&to brasileiro. Agora, como ficaria a educa !o e a orienta !o educacional nesse #uadro` AAF \ 0etomemos as premissas colocadas no incio: o orientador antes de tudo um educadorX a educa !o um ato polticoX a fun !o tcnica sempre subsumida por uma fun !o poltica. /adas as caractersticas estruturais e con"unturais de nosso conte&to, a sociedade brasileira uma sociedade do tipo capitalista. E a sociedade capitalista uma sociedade caracteri,ada por classes antag]nicas, cu"os interesses s!o, pois, inconciliveis. .sto #uer di,er #ue, #uanto mais se aprofunda o processo de desenvolvimento capitalista, tanto mais se distanciam esses interesses e esse carter contraditrio tende a se aprofundar. /i,er*se ent!o, #ue a educa !o um ato poltico, significa, no #uadro social, di,er*se #ue a educa !o n!o est divorciada das caractersticas da sociedade: ao contrrio, ela determinada pelas caractersticas bsicas da sociedade na #ual est inserida. E, #uando a sociedade dividida em classes cu"os interesses s!o antag]nicos, a educa !o serve a interesses de uma ou de outra das classes fundamentais. As considera $es supra s!o essenciais para se compreender a forma como a educa !o se articula com o conte&to brasileiro atual, conte&to esse #ue caracteri,ado por uma crise de con"untura. =om efeito, pela anlise feita, percebe*se #ue a crise se manifesta a nvel dos elementos con"unturais. Assim, a crise #ue a universidade brasileira vive, a crise #ue a educa !o vive, caracteri,a*se dentro da crise de con"untura. 4abe*se, por e&emplo, #ue, nos ltimos anos, dado o controle poltico da tecnoburocracia militar #ue assumiu atarefa de plane"ar o processo econ]mico, a educa !o foi chamada a integrar esse processo. E nesse sentido toda a nfase posta na tarefa educacional foi uma nfase tcnica, uma nfase de racionalidade tcnica. U isto #ue vem sendo chamado de crise da universidade, a universidade tecnocrtica. Esta crise vem sendo identificada e uma srie de organi,a $es da sociedade civil 6como as Associa $es de /ocentes: vm pleiteando providncias e tentando encontrar novas sadas. Essa situa !o de crise con"untural geral, tanto #ue o

prprio =onselho de 0eitores vem discutindo essa problemtica e vem buscando alternativas para pensar um novo modelo de universidade. % prprio aparelho governamental se insere nesse #uadro. % pro"eto de transforma !o das )niversidades (ederais em autar#uias especiais se insere na tendncia #ue vai mais longe, #ue a tendncia da transforma !o das entidades educacionais oficiais em (unda $es. %ra, o #ue a proposta de (unda $es, sen!o, num plano mais profundo, a tentativa de articular a universidade com o processo de privati,a !o` 5esse #uadro, o #ue cabe di,er o seguinte: do ponto de vista da perspectiva dos interesses dominantes, AA7 \ a crise de con"untura vista como um desvio #ue cabe ser contornado. /o ponto de vista dos interessados dominados, a crise de con"untura vista como uma manifesta !o das contradi $es da estrutura. Ent!o, ve"am como #ue se configura a correla !o de for as nesse conte&to. =onfigura*se da seguinte maneira: dado #ue os interesses dominantes apontam na dire !o da conserva !o dessa estrutura, da perpetua !o dessa estrutura dominante, todo o interesse caminha no sentido de evitar #ue as contradi $es da estrutura venham ' tona. Assim, poderamos di,er #ue os interesses da classe dominante caminham contra a histria, #uer di,er, coincidem com a tendncia de frear o processo histrico, processo esse #ue se configura pelas transforma $es a nvel con"untural #ue na medida em #ue v!o se aprofundando, se transformam em fatores geradores da nova estrutura. %ra, na perspectiva dos interesses dominados, ns vemos "ustamente o inverso: esses interesses apontam no sentido de acelera !o do processo histrico, de se +empurrar+ o processo histrico. -or#ue isto` -or#ue n!o interessa 's camadas dominadas a manuten !o da estrutura, mas interessa a transforma !o dessa estruturaX interessa, "ustamente, construir um tipo de sociedade #ue os liberte da situa !o de domina !o. Assim sendo, na perspectiva da classe dominada, a crise de con"untura vista como manifesta !o das contradi $es da estrutura e, portanto, sua a !o n!o vai na dire !o de interpretar a referida crise como acidente #ue n!o s pode como deve ser contornado, mas vai na dire !o de e&plorar os elementos de con"untura no sentido de #ue eles possam vir a alterar a prpria estrutura. =onse#Zentemente, os elementos de con"untura s!o vistos como instrumentos para se tra,er ' tona, para p]r em evidncia as contradi $es de estrutura e, nesse sentido, mudar a correla !o de for as para transforma !o da prpria sociedade. U nesse #uadro #ue o %rientador Educacional se situa. E a %rienta !o Educacional tanto pode desempenhar o papel de contornar acidentes da estrutura, de impedir #ue as contradi $es estruturais venham ' tona, de segurar a marcha da Eistria, de consolidar o status #uo, #uanto pode desempenhar o papel inverso de, a partir dos elementos de con"untura, e&plicitar as contradi $es da estrutura, acelerar a marcha da Eistria, contribuindo, assim, para a transforma !o estrutural da sociedade. Em outros termos, era isto o #ue eu #ueria di,er #uando afirmei #ue a educa !o sempre um ato poltico, ou se"a, ela est sempre posicionada no Ymbito da correla !o de for as da sociedade em #ue se insere e, portanto, est sempre servindo 's for as #ue lutam para perpetuar ou transformar a sociedade. Quando afirmei #ue a fun !o tcnica sempre subsumida pela fun !o poltica, AAA \ eu #uis di,er #ue a educa !o, ainda #ue se"a interpretada como uma tarefa meramente tcnica, nem por isso ela dei&a de cumprir uma fun !o poltica. Alis, limit*la ' fun !o tcnica uma forma eficiente de coloc*la a servi o dos interesses dominantes. Assim, s por ingenuidade #ue se poderia acreditar no carter apoltico da educa !o. A supera !o dessa ingenuidade se d atravs da tomada de conscincia dos limites #ue a situa !o ob"etiva imp$e 's tarefas #ue s!o desempenhadas. E o processo de desenvolvimento da conscincia crtica passa, inicialmente, pela destrui !o da ilus!o de poder. >al processo, via de regra, acompanhado de um sentimento de frustra !o, de uma espcie de desespero. 1as essa frustra !o n!o fa, muito sentido. Ela s faria sentido se se estivesse perdendo um poder de foto. E o #ue se est perdendo aBCus$o de poder. Ent!o, n!o h perda alguma. 1ais do #ue isso: ao perder a ilus!o de poder #ue se ganha condi $es de se ter um poder efetivo. )m poder limitado, certo, mas um poder realX n!o um poder ilimitado, porm ilusrio. %ra, a histria do pensamento humano, a histria do conhecimento, a histria da humanidade n!o outra coisa sen!o isto. -ara #ue a humanidade ascenda ao nvel da cincia, o #ue fa,` Ela supera a vis!o mgica do mundo. %ra, na vis!o mgica, o homem acredita dominar os fatos por um poder intrnseco, por um poder pessoalX mais do #ue isso, a medida em #ue essa vis!o mgica comporta o controle da realidade por for as superiores, a vis!o mgica pressup$e uma alian a dos homens com os poderes superiores. /a por#ue a vis!o mgica do mundo sup$e sempre um culto 's for as superiores, 's for as da nature,a. Assim, por e&emplo, o modo dos povos agricultores, #ue n!o dominavam ainda as leis do desenvolvimento da nature,a, se protegerem das intempries do tempo era cultuar como deuses as for as da nature,a: o trov!o, a chuva, etc.X e este culto era a forma atravs da #ual se procurava atrair o beneplcito dessas for as e, com isso, ter a garantia de #ue as colheitas n!o seriam pre"udicadas pela a !o negativa dessas for as. %ra, a partir do momento em #ue se come a a descobrir as leis #ue regem a nature,a, o #ue ocorre` /esfa,em*se esses poderes e se ganha conscincia dos limites. =om efeito, as leis da nature,a vigoram sobre a nature,a em seu con"unto, portanto, sobre o homem tambm. Quando o homem descobre, por e&emplo, a lei da gravita !o universal

6+matria atrai matria na ra,!o direta das massas e inversa do #uadrado das distYncias+:, essa uma lei #ue vale para toda a nature,a, logo, para o homem tambm. E isto um limite 6por e&emplo, sob o "ugo desta lei #ue lhe impossvel derrogar, o homem n!o pode voar:. Entretanto, sobre esse limite #ue se funda um poder real. =om efeito, foi "ustamente a partir do conhecimento dessa AAM \ lei #ue o homem descobriu tambm as leis da aerodinYmica e construiu o aeroplano, o #ual n!o derroga a lei da gravita !o universal. 4implesmente uma forma de control*la e submet*la aos desgnios humanos. =onse#Zentemente, a #uest!o da frustra !o #uando associada ao processo de assun !o da conscincia crtica, eu a interpreto da seguinte maneira: trata*se da conscincia dos limites, a conscincia dos limites ob"etivos. 1as essa conscincia dos limites ob"etivos condi !o necessria para se agir sobre o ob"eto, sobre a realidade concreta. Em conclus!o: para #ue o orientador educacional ascenda de uma postura ingnua a uma postura crtica necessrio #ue ele tome conscincia dos condicionantes ob"etivos de sua a !o. %ra, a compreens!o dos condicionantes ob"etivos da %rienta !o Educacional passa, necessariamente, pelo e&ame do conte&to em #ue ela se insere. =onse#Zentemente, uma anlise crtica da %rienta !o Educacional no #uadro da educa !o brasileira atual s pode ser feita atravs do e&ame do conte&to brasileiro atual. >endo e&posto, nesta palestra, as caractersticas estruturais e con"unturais #ue configuram o conte&to scio*econ]mico*poltico brasileiro atual, espero ter apresentado os elementos necessrios para encaminhar ade#uadamente uma discuss!o crtica da problemtica da orienta !o educacional.

BUESTWES
PER-UNTA * =omo seria o papel da Educa !o e da %rienta !o Educacional dentro de uma escola de classe alta` Ali a conscienti,a !o de classes deveria ter #ue sentido` SAVIANI * Entendo #ue nas rela $es de classe trava*se uma luta pela hegemonia. Essa luta sup$e * se eu me posiciono do lado dos interesses populares * a difus!o de uma concep !o de mundo ade#uada aos interesses populares. %ra, isto sup$e #ue essa difus!o tambm se estenda aos elementos das camadas privilegiadas. 5o meu modo de ver, a, praticamente o trabalho educativo teria a fun !o de fa,er recuar os preconceitos 6o #ue eu costumo chamar de +substituir o preconceito pelo conceito+:. 1uitas das resistncias #ue as camadas mdias a p$em 's for as populares derivam de preconceitos. Quer di,er, toda organi,a !o das camadas populares tende a ser caracteri,ada em termos de alguns clichs, como, por e&emplo, comunismo, sem nunca se pensar o #ue significa realmente a movimenta !o das camadas populares e, mesmo, o #ue significa o prprio comunismo. .sto significa #ue " h uma atitude preconceituosa. 5esse conte&to, a difus!o de uma perspectiva, de uma AA9 \ concep !o de mundo ade#uada 's classes populares * tambm para as camadas mdias * no meu modo de ver, teria esse papel de fa,er recuar preconceitos e, com isso, dirimir resistncias ' elabora !o e ' circula !o de uma concep !o de mundo ade#uada aos interesses populares. .sto, em grandes linhas. % assunto bem mais comple&o e e&igiria maiores comentrios #ue, no entanto, n!o possvel fa,er agora. PER-UNTA * At #ue ponto o orientador educacional, como parte de um plano de a !o educativo " definido pelo sistema poltico, pode, individualmente, assumir o papel de modificador da situa !o e&istente ou de manuten !o da mesma` SAVIANI * .ndividualmente, ele pode muito pouco. % #ue ele pode redefinir suas fun $es no interior da rea educacional 6da escola, de outros setores:. E enfati,ar o essencial, preocupando*se, por e&emplo, com o contedo, centrando*se mais na difus!o das informa $es, na #ualidade dessas informa $es do #ue na #uest!o tcnica. U claro #ue, a partir da conscincia de #ue n!o s!o os indivduos #ue fa,em a Eistria 6s!o os homens #ue fa,em a Eistria mas eles n!o a fa,em como indivduos e sim na atua !o con"unta com os demais:X #ue, na sociedade de classes, o homem fa, a Eistria na medida em #ue se articula com a classe fundamental, cu"os interesses est!o a"ustados 's tendncias histricas de desenvolvimento da sociedade e&istente, conclui*se #ue a organi,a !o dos orientadores importante, embora n!o se"a suficiente. U necessrio #ue essa associa !o e&plore a#ueles fatores con"unturais #ue eu indi#uei: e&plore a movimenta !o da sociedade civil, e&plore as manifesta $es das camadas populares e tente encontrar mecanismos de se articular com outras organi,a $es #ue est!o mais diretamente ligadas a essas manifesta $es populares.

PER-UNTA * Quais os regimes polticos #ue minimi,ariam as diferen as de classe` SAVIANI * A#ui, claro #ue se a gente fosse pensar em termos da tendncia da evolu !o histrica, ns diramos #ue o regime socialista menos diferenciador de classes #ue o regime capitalista, para falar em termos da base econ]mica. Agora, com isto, eu gostaria de frisar o seguinte: #uando enfati,ei #ue, em termos do aspecto poltico o #ue temos estruturalmente o regime autoritrio e a abertura poltica como dado de con"untura, eu #ueria sugerir #ue, mesmo no #uadro da socie* AA< \ dade capitalista, a supera !o de um regime autoritrio por um regime democrtico *ainda #ue democrtico burgus * um passo mais avan ado #ue o regime autoritrio. Ent!o, nesse sentido #ue cabe, por e&emplo, utili,ar o elemento con"untural *a abertura poltica * como um instrumento de transforma !o estrutural, por#ue a supera !o do regime autoritrio, o desmantelamento dos rg!os repressivos, dos rg!os de seguran a, dos rg!os de informa $es, permitiria uma mobilidade maior da sociedade civil, uma circula !o maior de contra*ideologias, e n!o apenas da ideologia dominante. >rata*se, ent!o, de um regime #ue possibilita maior participa !o e, no Ymbito dessa participa !o, no bo"o dessa participa !o, possvel abrir espa o tambm para #ue as camadas dominadas se organi,em e bus#uem e&pressar seus interesses. Eu gostaria de colocar esse tipo de #uest!o, para evitar #ue se fi#ue com a ideia mani#uesta, formalista, anti*histrica, invivel, #ue a de #ue o regime vigente todo ele mau e o regime bom todo ele outro. 1as, na medida em #ue o novo regime antittico 6 outra coisa #ue o atual: ele vai surgir donde` A#ui, s fa,endo intervir uma vis!o mgica: ele vai surgir por um golpe de mgica, num certo momento, n!o sei por #ual poder de prestidigita !o 6o e&istente se desmorona e no lugar dele se coloca o novo:. %ra, n!o isto o #ue ocorre. % novo surge do velho. A sociedade nova for"ada a partir desta #ue est a. Acontece #ue, sendo contraditria, a sociedade e&istente tra, em seu bo"o as for as do novo e as for as do velho em cho#ue. 5a caracteri,a !o #ue fi,, as for as dominantes s!o as for as do velho. -or #u` 4endo dominantes, o interesse delas perpetuar a domina !o. Agora, as for as dominadas s!o as for as do novo, por#ue n!o tm nenhum interesse em perpetuar a domina !o, elas tm interesse de se libertar da domina !o. E a liberta !o da domina !o aponta para a constru !o de um novo tipo de sociedade. 1as esse novo tipo de sociedade vai surgir dessa correla !o de for as, vai surgir dos germes desta #ue est a. Esta #ue me parece ser a concep !o dialtica, a concep !o ade#uadamente revolucionria, a concep !o histrica conse#Zente. PER-UNTA * =omo voc situaria, no conte&to e&posto, a nfase #ue est impregnando a prtica da %rienta !o Educacional na informa !o profissional` 60elacionar um pouco com a corrente analtica, se for o caso.: SAVIANI * Acho #ue o conte&to e&posto poderia oferecer subsdios para a interpreta !o desta problemtica, se pensarmos #ue a %rienta !o -rofissional tem sido definida como #uest!o meramente tcnica. %ra, na verdade, dado #ue a informa !o AA? \ profissional uma das fun $es proeminentes do %rientador Educacional 6seria, ent!o, o %rientador 2ocacional:, ve"am #ue temos a uma fragmenta !o bastante ampla da atividade educativa. Quando parti da afirma !o de #ue o orientador antes de tudo um educador, eu " situei a prpria %rienta !o como fragmenta !o da atividade educativa. 5o entanto, no Ymbito da %rienta !o surgem subfragmenta $es: a orienta !o vocacional, a informa !o profissional " seriam uma especifica !o maior. 5!o sei se seria o caso de responder a esta #uest!o em termos mais amplos. Eu poderia responder de modo mais direto: simplesmente di,er #ue a nfase na prtica da informa !o profissional manifesta !o da hipertrofia da fun !o tcnica em detrimento da fun !o poltica do %rientador Educacional. 1as como escapar disto` 4eria possvel desenvolver uma orienta !o profissional #ue estivesse articulada com uma fun !o poltica e&plcita, #ue n!o hipertrofiasse a tarefa tcnica` -ara responder a esta pergunta, como est proposta a#ui, eu teria #ue situar a #uest!o da %rienta !o em termos mais amplos. E a, ent!o, o #ue tenho a di,er o seguinte: a %rienta !o Educacional, como as demais habilita $es no campo da -edagogia, se revela problemtica. Em #ue consiste essa problematicidade` Eu teria #ue a ver em dupla ordem. A primeira ordem eu chamaria de terica ou epistemolgica, #uer di,er, a %rienta !o Educacional, como as demais habilita $es 64upervis!o, Administra !o, etc:, n!o tem uma especificidade terica, uma especificidade epistemolgica prpria. Ent!o, nesse sentido, ela acaba por n!o configurar uma habilita !o no sentido terico. 4e passarmos para o plano prtico, veremos #ue tambm nesse sentido ela destituda de especificidade. Quando falo em +plano prtico+, #uero me referir ao #ue ocorre nas escolas. -elo #ue eu tenho notado nos contatos com

os orientadores, e&istem #uei&as mais ou menos fre#Zentes de #ue o %rientadorX nas escolas, fa, de tudo menos a %rienta !o propriamente dita. Ent!o, na prtica, ele n!o teria especificidade, por#ue sempre chamado * alguns di,em #ue o %rientador Educacional +#uebra*galho+ * a fa,er de tudo. % #ue significa isto` 4ignifica, basicamente, #ue a prpria estrutura da escola n!o tem um teor #ue comporte uma divis!o mais sofisticada de tarefas 6#ue implicaria uma fun !o prpria, especfica, e&clusiva do %rientador Educacional:. 5esse #uadro, se a gente fosse radicali,ar essas considera $es, ou se"a: se n!o h uma especificidade terica ou epistemolgica, se n!o se configura como uma rea de saber aut]nomo, uma ve, #ue depende de fundamenta $es #ue n!o s!o propriamente da %rienta !o 6dependem, por e&emplo, da -sicologia, da 4ociologia, da (ilosofia, da -oltica, da Eistria...:X se, de outro lado, ela n!o se configura tambm como uma especificidade a nvel prtico * ent!o, o #ue AAC \ resta concluirX se a gente radicali,a o raciocnio` >alve, seria melhor e&tinguir n!o s a %rienta !o Educacional, mas todas as habilita $es. 1as acho #ue, antes de levar a #uest!o a esse tipo de conse#uncia, caberia perguntar: por #ue e&istem, ent!o` se n!o tm especificidade terica nem especificidade prtica, por #ue foram criadas` por mero acaso` por um erro dos plane"adores` por uma distor !o` 5!o. 4e essas habilita $es foram criadas, elas devem desempenhar algum papel, e isto deve atender a determinados tipos de e&igncias. Quais seriam essas e&igncias` -ara situar esta #uest!o, eu gostaria de continuar na#uela linha de raciocnio, #ue a de sempre entender a %rienta !o Educacional como uma modalidade da atividade educativa. Ent!o, eu me permitiria ser mais longo no comentrio ' #uest!o proposta e fa,er primeiro algumas considera $es sobre educa !o em geral e depois aplic*las ' %rienta !o Educacional especificamente. Em termos da educa !o em geral e especialmente da educa !o escolar, ns sabemos #ue esta, en#uanto sistema de ensino, en#uanto sistema organi,ado e administrado pelo Estado, surgiu em meados do sculo passado, #uando se configuraram, ent!o, os sistemas nacionais de ensino. % #ue pretendiam esses sistemas nacionais de ensino` 5a verdade, o #ue se esperava deles era #ue desempenhassem a fun !o de redimir 6eu tirei essa e&press!o de um autor argentino * =f. Nanotti, Etapas Eistricas de .a -oltica Educativa: * a humanidade de seu duplo pecado histrico: a ignorYncia 6misria moral: e a opress!o 6misria poltica:. Ent!o, surgiu a#uilo #ue se chamaria +Escola 0edentora da Eumanidade+. Esperava*se #ue estendendo a escola para todos poder*se*ia alcan ar a democracia, ou se"a, a escolari,a !o seria a base para a democracia burguesa. 5a medida em #ue a burguesia se tornou classe dominante, ela elaborou seu pro"eto, organi,ando um sistema de ensino em nvel nacional, visando com isto #ue, atravs da alfabeti,a !o, atravs da instru !o, o povo fosse esclarecido e, tendo sido esclarecido, pudesse tomar decis$es mais correias e soubesse escolher melhor os seus governantes, contribuindo para a forma !o de uma democracia consistente: a democracia en#uanto +governo do povo, pelo povo e para o povo+. % #ue ocorreu, com a evolu !o histrica, foi #ue esse pro"eto * um pro"eto da prpria classe dominante, #ue organi,ou a educa !o en#uanto sistema escolar a partir da concep !o de #ue a escola direito de todos, devendo, portanto, ser estendida a todos * o #ue se constatou foi a n!o obten !o do resultado esperado. Quer di,er, apesar de alfabeti,ados, apesar de instrudos, os elementos do povo n!o escolhiam bem os seus governantes. Esse autor argentino #ue eu mencionei, referindo*se ' AAD \ situa !o de seu pas, disse #ue, apesar de alfabeti,ados, os elementos do povo continuavam elegendo 0osas, #uer di,er, os ditadores contavam com o apoio popular. E acrescenta, ainda #ue, #uando surgiu -ern, o povo votou nele. Em contrapartida, a )ni!o /emocrtica conseguiu maior ndice de votos "ustamente na -rovncia de =omentes, #ue era a -rovncia de menor grau de alfabeti,a !o. Achei muito interessante #uando li isto, por#ue me lembrei da nossa )ni!o /emocrtica no Krasil 6a )/5:. Estou colocando essas #uest$es por#ue elas me parecem importantes e&atamente para situar o papel poltico da educa !o e da escolari,a !o. >ambm no Krasil, ho"e em dia, onde #ue o governo 6o regime autoritrio, " citado a#ui: consegue apoio` 5!o nos centros urbanos, entre o povo escolari,ado. 5essas regi$es, a oposi !o #ue tende a obter maior apoio. Kem, essa constata !o 6a de #ue alfabeti,ar e instruir o povo n!o surtiu efeito: levou, ent!o, ao seguinte: #ue a escola n!o estava cumprindo a fun !o #ue se esperava dela. 1as o raciocnio foi o de #ue ela n!o estava cumprindo n!o por#ue n!o fosse capa,, mas sim por#ue o tipo de escola n!o era ade#uado. /a, ent!o, a conclus!o de #ue se tornava necessrio reformar a escola, para obter a#uela #ue efetivamente cumprisse a#uela fun !o poltica. U importante observar o seguinte: #uando se conduta #ue, apesar de instrudo, o povo n!o escolhia bem os seus governantes, esse escolher bem significava o bem escolher do ponto de vista dominante, n!o necessariamente do ponto de vista do povo. % #ue ocorria era #ue o povo escolhia o menos pior: escolhia, entre as op $es #ue as diferentes fac $es da classe dominante ofereciam. 2ocs sabem #ue, embora definida como o +governo do povo, pelo povo e para o povo+, a democracia burguesa apresenta srias restri $es ao direito de ser votado 6n!o obstante a idia * proclamada * de #ue todo cidad!o tem direito de votar e ser votado:. 5a verdade, a apresenta !o de candidatos depende da organi,a !o partidria e ns sabemos #ue os partidos populares s!o sempre obstaculi,ados na sua a !o: ou s!o impedidos de serem criados, ou, se s!o criados, s s!o mantidos en#uanto se articulam com os interesses dominantes.

Kem, a verdade #ue o povo escolhia o menos pior do ponto de vista dele. 1as, o menos pior do ponto de vista das camadas dominadas o pior do ponto de vista dos interesses dominantes e, nesse sentido *ve"am #ue a#ui estou historici,ando a no !o de #ualidade, a no !o do bom e do ruim * #uando se prop$e a reforma da escola, a primeira fase 6a da Escola 0edentora da Eumanidade: substituda pela Escola 5ova. A Escola 5ova significa a tentativa de formular a#uele tipo de escola #ue permita levar o povo a escolher bem. Eu fi, recentemente uma pes#uisa sobre esse pr* AA8 \ blema no caso brasileiro 6+As tendncias e correntes da Educa !o Krasileira+: e a conclus!o a #ue cheguei foi "ustamente a inversa da predominante. -or#ue a idia mais difundida a de #ue a Escola 5ova representa uma proposta progressista, avan ada. 5o entanto, a partir dessa pes#uisa percebi #ue a fun !o #ue ela desempenha bem outra: uma fun !o a #ue eu chamei de recomposi !o dos mecanismos de hegemonia da classe dominante. -or #ue isto` 5a medida em #ue o povo instrudo n!o escolhia bem * e isto era atribudo ' interven !o da escola * ent!o foi necessrio um novo tipo de escolaX da, a Escola 5ova, #ue enfati,a a #ualidade sobre a #uantidadeX enfati,a os mtodos, os meios, o processo, sobre o contedoX enfati,a o aluno sobre o professor. Essa nfase na #ualidade permitiu #ue a e&pans!o da escolaridade fosse mantida nos limites suportveis plos interesses dominantes. Quer di,er, importante manter a escola, simX mas n!o #ual#uer tipo de escola. U preciso e&pandira escola boa. =omo o critrio de #ualidade definido pela classe dominante, a boa escola o do ponto de vista da classe dominante. .sto permitiu, ent!o, #ue a e&pans!o da escola para toda a popula !o n!o se e&ecutasse, uma ve, #ue essa e&pans!o poria em risco o prprio pro"eto dominante. E a Escola 5ova veio a desempenhar essa fun !o: de um lado, manteve a e&pans!o da escolaridade nos limites suportveis plos interesses da classe dominante e, de outro, aprimorou a #ualidade do ensino destinado 's elites en#uanto #ue for ou para bai&o a #ualidade do ensino destinado 's camadas populares. % #ue #uer di,er isso` 5a medida em #ue enfati,a os processos, os mtodos e n!o os contedosX enfati,a os meios e n!o as finalidadesX enfati,a o interior da escola e n!o a sua inser !o no con"unto da sociedadeX enfati,a as #uest$es tcnicas e n!o as #uest$es polticas * ve"am, ent!o, a mudan a de nfase: a Escola 0edentora da Eumanidade tinha uma fun !o poltica e era proposta como tal pela classe dominante. Ela era condi !o de consolida !o da democracia, visava a levar o povo a escolher bem seus governantes a fim de #ue se consolidasse o regime democrtico autntico. 5a medida, no entanto, em #ue esse pro"eto se revelou contraditrio e amea ou tra,er ' tona as contradi $es de interesses entre as camadas dominantes e as dominadas, ent!o h um deslocamento de nfase. E a Escola 5ova aparece, pondo nfase na #ualidade, nos processos, no interior da escola, no aspecto tcnico e metodolgico, antes #ue no aspecto das finalidades, no aspecto poltico. =om isto, o #ue ocorre` % #ue ela aprimorou na #ualidade do ensino brasileiro` %s filhos das elites iam para a escola dispondo " do contedo absorvido no meio em #ue viviamX contedo este #ue integrava sua prpria vivncia. Esse conte* AMF \ do, casando*se na escola com mtodos sofisticados, permitia o aprimoramento da educa !o desses elementos da elite. Em rela !o ' educa !o das camadas populares, na medida em #ue seus elementos com fre#Zncia disp$em da escola como um dos nicos instrumentos de acesso a contedos mais elaborados e n!o disp$em, em seu prprio meio, de contedo cultural mais desenvolvido, o #ue se tinha era, "ustamente, uma nfase nos mtodos e na rela !o professor* aluno #ue n!o se articulavam com contedos mais consistentes. E com isso, as camadas populares dei&avam de aprender na escola, de se instruir * uma ve, #ue a Escola 5ova, ao colocar nfase nos mtodos e na rela !o professor*aluno, deslocou o ob"etivo da educa !o da instru !o para a +forma !o+, da transmiss!o de contedos para as atitudes, o comportamento, a auto*educa !o. 5esse sentido, essas propostas tornaram tambm possvel a afirma !o de #ue o prprioh professor acabou por perder sua fun !o, a de ensinar. 5este #uadro, a #ualidade de ensino das camadas populares foi diminuda, foi redu,ida. Acresce, a, inclusive, o aspecto da disciplina. A influncia da Escola 5ova na rede de ensino determinou o afrou&amento da disciplina, o #ue contribuiu tambm para a diminui !o do rigor dos contedos assimilados. Kem, essas coloca $es visam "ustamente mostrar como essas propostas, num certo sentido, deslocaram o ei&o da fun !o poltica para a fun !o tcnica. 5o caso brasileiro, essa #uest!o me parece bastante tpica. 5a medida em #ue a Escola 5ova ganha for a * e ela ganha for a principalmente a partir de 78A9 com a cria !o da AKE 6Associa !o Krasileira de Educa !o:, #ue vai ser "ustamente o organismo da sociedade civil a se configurar como um instrumento de veicula !o das idias da Escola 5ova, a #ual vai se tornar hegem]nica no pensamento pedaggico brasileiro * na medida em #ue os educadores dessa tendncia assumem o controle da burocracia escolar, o #ue se constata #ue, a partir de MF, ser progressista em educa !o correspondia a ser escolanovista e, com isso, todos a#ueles movimentos #ue tentavam articular a educa !o com os interesses das camadas populares, v!o recuando. % Krasil viveu no perodo de l % a AF uma crise de hegemonia. A dcada de AF foi uma dcada bastante agitada: diversos movimentos surgiram, partidos e blocos polticos, revolu $es, movimentos culturais, greves operrias. A partir de MF #ue se tem a recomposi !o da hegemonia,

no Ymbito de um sistema de alian as e, no plano educacional, ns temos tambm essa redefini !o #ue a Escola 5ova tornou possvel e ' #ual me referi. %corre, no entanto, #ue, no desenvolvimento do processo histrico, na me* AM7 \ dida em #ue a Escola 5ova se configura como uma proposta concreta, n!o cabia simplesmente ignor*la. Ent!o, o #ue as forcas articuladas com os interesses dominados tentam fa,er, progressivamente, articular a Escola 5ova com as necessidades populares, surgindo a tentativa de se criar uma +Escola 5ova -opular+. 5esse sentido eu citaria, por e&emplo, o movimento (reinet na (ran a e, paralelamente, no caso brasileiro, considero o movimento -aulo (reire de educa !o como situado nesse #uadro, uma ve, #ue toda a inspira !o desse movimento a Educa !o 5ova, #uer di,er, um humanismo moderno, a#uilo #ue eu chamo concep !o +humanista+ moderna de (ilosofia da Educa !o, #ue se baseia "ustamente na valori,a !o da rela !o professor*aluno, na importYncia da auto*educa !o, na importYncia de #ue a educa !o deve partir do educando principalmente. 4 #ue, neste momento, #uando as dificuldades da Escola 5ova tambm come am a se patentear, em termos de atender '#uele pro"eto inicial, a o desenvolvimento do capitalismo monopolista " permite acionar novos mecanismos na recomposi !o da hegemonia. Ent!o, notem #ue o #ue se tem ho"e " n!o a Escola 5ova. Ela " ficou velha e, ho"e, o #ue assistimos s!o as tecnologias educacionais: a educa !o como meio de comunica !o de massa, a educa !o permanente, a desescolari,a !o. Quer di,er, afirma*se #ue a Escola 0edentora da Eumanidade n!o cumpriu a tarefa social, n!o por#ue a#uela escola fosse inade#uada, mas por#ue a escola, todo tipo de escola, incapa,, mesmo, de cumprir essa fun !o. Ent!o, a escola limitada, temos #ue aceitar #ue limitada e devemos criar novos meios, apelar para os meios de comunica !o de massaX temos #uehutili,ar as tcnicas, o avan o tecnolgico como meios educacionais, tanto introdu,indo*os nas escolas, como utili,ando*os fora da escolaX temos #ue pensar na Educa !o -ermanente 6isto , a educa !o n!o deve se circunscrever ' etapa em #ue os alunos est!o submetidos ao processo escolar:X e, at, h os adeptos da desescolari,a !o. /e modo #ue esses movimentos est!o articulados: no fundo, a Educa !o -ermanente uma forma de desescolari,a !o, uma forma de se mostrar #ue a educa !o n!o se d principalmente atravs da escola, ela se d principalmente fora da escola, atravs dos meios de comunica !o de massa, atravs da prpria empresa, atravs de um con"unto amplo de organismos. %ra, esta proposta toda 6e tomo a#ui os parnteses da pergunta:, inspira*se na concep !o analtica da (ilosofia da Educa !o * #ue uma concep !o inspirada no positivismo, #ue defende a ob"etividade, a neutralidade, a racionalidade, e assim por diante. AMA \ Kem, com essas considera $es, o #ue eu gostaria de di,er "ustamente o seguinte: #ue a nfase na informa !o profissional, a nfase na %rienta !o Educacional como tarefa tcnica se insere nesse #uadro mais amplo #ue v a educa !o como fun !o tcnica. Ent!o, nesse sentido, n!o s a educa !o fragmentada no con"unto das tarefas tcnicas no interior da escola, como tambm essas habilita $es s!o transpostas para fora da escola. Ent!o, o %rientador Educacional n!o um profissional #ue atua apenas no seio da escola, mas um profissional #ue atua nos mais diferentes organismos, como nas empresas, nas associa $es da sociedade civil. % #ue isto significa em termos do desenvolvimento da educa !o dentro das atividades educativas` 4ignifica, basicamente, o deslocamento do #ue essencial no processo educativo, ou se"a, a forma !o dos alunos en#uanto apropria !o, por eles, dos instrumentos da cultura humana, uma apropria !o de tal modo #ue essa cultura se"a difundida a eles e por eles assimilada. %ra, a escola e&atamente o instrumento atravs do #ual se torna possvel uma assimila !o mais consistente desses instrumentos da cultura erudita. -or #u` -or#ue esses instrumentos s podem ser assimilados atravs de um processo sistemtico e duradouro, isto , #ue dure no tempo. 5!o atravs de formas assistemticas como os meios de comunica !o de massa, dispersos e ocasionais, #ue a assimila !o desses instrumentos pode se dar. 5a medida em #ue isto transferido para os meios de comunica !o de massa, esses elementos ficam diludos, sem #ue cheguem a ser realmente assimilados, ordenados de forma coerente e com isso se transformem em instrumento de e&press!o dos interesses dos dominados. Kem, a fragmenta !o da escola em atividades as mais variadas vai determinar a inser !o da escola nesse pro"eto inspirado na concep !o analtica em #ue a racionalidade dos meios se sobrep$e 's finalidades da prpria educa !o. Ent!o, o #ue ns temos na prtica` Eu interpreto essa #uei&a dos orientadores da seguinte forma: a nfase vem sendo posta no acidental em detrimento do essencial. % #ue o essencial` U o prprio desenvolvimento da tarefa educativa. 1as n!o s o %rientador Educacional dependeria de muitas coisas, como tambm ele 6e os outros das outras habilita $es * os supervisores, o diretor, etc.: sobrecarrega os professores com um con"unto de tarefas burocrticas #ue fa,em com #ue os prprios professores tambm se desliguem da sua fun !o fundamental #ue a fun !o de ensinar, de instruir, de educar. 5este sentido, ns temos uma diminui !o da #ualidade da educa !o, uma rarefa !o do significado da

educa !o #ue desenvolvida nas escolas. -ode*se, ent!o, propor uma #uest!o: do ponto de vista ttico e estra* AMM \ tgico, seria o caso de e&tinguir as habilita $es` 5!o me parece #ue se"a este o caso. Assim como n!o concordo #ue a #uest!o da Escola 5ova se"a proposta simplesmente em termos da sua e&tin !o e da defesa da escola tradicional, mas #ue se"a proposta em termos de articular a Escola 5ova, os mtodos renovados, com os interesses populares, parece*me #ue em rela !o as habilita $es tambm se"a o caso de mudar o teor da sua a !o. 5esse sentido, a fun !o poltica da educa !o n!o significa necessariamente uma fun !o entendida de modo direto, restrito e imediato, por#ue a conscincia, pelo orientador, de #ue ele cumpre uma fun !o poltica, pode determinar #ue ele mude o seu modo de atua !o. % #ue n!o #uer di,er #ue ele vai dei&ar de ser um orientador para ser um poltico militante, #ue ele vai abandonar a a !o educativa #ue desenvolve na escola e simplesmente se enga"ar num partido *embora, claro, ele possa se enga"ar num partido, mas esse prprio enga"amento n!o deve prescindir da sua contribui !o especfica en#uanto educador, en#uanto orientador. Quando enfati,o a fun !o poltica, estou com isso #uerendo di,er #ue ele provavelmente desempenhar sua fun !o de modo mais efica, mudando a nfase da sua atua !o como orientador e dei&ando de se perder nas +parafernlias+ principalmente burocrticas, para cuidar do essencial, cuidar dos contedos, da solide, dos contedos, elaborando*os e tentando garantir #ue os alunos os assimilem da forma mais consistente, mais duradoura possvel. U desta maneira, ent!o, #ue ele estar cumprindo uma fun !o poltica, antittica '#uela #ue vem cumprindo normalmente, #ue a #ue, talve, por falta de uma perspectiva crtica mais aprofundada, contra as suas prprias preocupa $es, suas prprias responsabilidades, ele acaba por se ocupar de tarefas secundrias, perdendo de vista a#uilo #ue essencial. -arece*me #ue isto mudaria #ualitativamente a a !o do orientador Ele passaria a ser algum preocupado com a #ualidade efetiva do ensino, algum #ue discutisse os contedos, #ue n!o os considerasse indiferentes 6por#ue n!o e&istem contedos indiferentes:X algum #ue fosse um organi,ador do processo de ensinoX algum #ue realmente fosse o conscienti,ador. 2e"am #ue tudo isto est ligado ao prprio aprimoramento da atividade escolar, por#ue eu acredito #ue os elementos da classe dominada n!o se libertar!o se n!o vierem a dominar a#uilo #ue os dominantes dominam. Ent!o, notem bem #ue o problema n!o profissionali,ar, como foi feito na proposta tecnicista da tarefa do orientador* profissionali,ar eliminando os contedos culturais bsicos. -or#ue, o #ue significa essa profissionali,a !o sen!o a rarefa !o da educa !o das camadas trabalhadoras` AM9 \ % #ue cabe defender uma educa !o a mais avan ada possvel, a melhor possvel para os trabalhadores, para os elementos da classe dominada. E ve"am #ue isso, no fundo, o #ue os pais reivindicam. %s pais tm conscincia disto, tm uma percep !o clara da fun !o #ue a Escola 5ova acaba por desempenhar. Quando um pai di, +eu mando o meu filho ' escola para aprender e ele n!o aprende, a professora est l para ensinar e n!o ensina+, e vai mais longe, di,endo: +se o meu filho n!o #uer aprender a professora tem #ue fa,er #uerer+ * ele est defendendo a disciplina, por#ue tem a conscincia de #ue o aprendi,ado n!o se d espontaneamente, #ue o aprendi,ado uma tarefa rdua e, sem disciplina, n!o se aprendeX os contedos n!o s!o assimilados pela prpria intera !o espontYnea, assistemtica. U essa a reivindica !o #ue os pais das camadas dominadas fa,em. 5o fundo,, isto contm toda uma crtica a professores, diretores, supervisores, orientadores... 5o fundo, a cobran a de #ue eles cumpram a sua fun !o de ensinar e ensinar bem, ensinar da melhor forma possvel. Ent!o, defender #ue as camadas trabalhadoras assimilem o m&imo de cultura #ue a sociedade conseguiu atingir uma atua !o poltica muito mais revolucionria do #ue o ativismo poltico, do #ue o es#uerdismo. 5essa linha de considera $es, parece*me #ue n!o caberia simplesmente defender a e&tin !o das habilita $es. .sto significaria, no fundo, at certo ponto, oferecer argumentos se"a para a crtica a esta posi !o como uma crtica #ue n!o #uer o aperfei oamento do ensino, se"a fornecer argumentos tambm para deteriorar ainda mais as condi $es do trabalho nas escolas. -or#ue, ve"am bem, se a cria !o dessas fun $es cumpriu esse papel de achatar a #ualidade do ensino, ela foi, no entanto, "ustificada em nome de #ue o aprendi,ado s se d em condi $es timas as #uais sup$em especialistas de diferentes reas trabalhando de modo con"ugado. 1as o #ue sabemos #ue, na prtica, h poucas escolas #ue disp$em desses especialistas e, via de regra, s!o as escolas mais privilegiadas, as escolas destinadas 's camadas mais favorecidas. /e modo #ue a se percebe, tambm, o efeito das reformas educacionais, da Escola 5ova, do aprimoramento da #ualidade, #ue beneficia sempre os " beneficiados. >rata*se, porm, de defender a #ualidade de ensino das camadas trabalhadoras e criar condi $es ade#uadas de ensino para essas camadas. Ent!o, se tivermos orientadores, supervisores, diretores preocupados e&atamente com a #ualidade de ensino, #ue ponham a fun !o educativa como proeminente, predominante em rela !o ' fun !o tcnica AM< \ da habilita !o especfica, ent!o teremos esses diferentes especialistas somando for as no sentido de #ue a atividade escolar se"a aperfei oada e #ue as escolas destinadas 's camadas trabalhadoras se"am do melhor nvel possvel.

Quando, por e&emplo, o governo passa a argumentar em tomo da prioridade do ensino fundamental, acho #ue preciso verificar #ual o sentido dessa argumenta !o. 5a verdade, ela deriva de uma crise econ]mico*financeira, em #ue se est diante da necessidade de cortar gastos. Em termos de educa !o, o corte n!o pode ser feito no ensino fundamental, por#ue " n!o h o #ue se cortar, o #ue e&iste " o mnimo. Ent!o, preciso cortar no ensino superior, na ps*gradua !o, #ue foram os mais a#uinhoados com as verbas oficiais nos ltimos tempos. -ara cortar no ensino superior e na ps*gradua !o, argumenta*se com a prioridade do ensino fundamental. 5o entanto, cabe indagar se realmente o corte l em cima ir beneficiar a base e cabe indagar tambm se o corte l em cima n!o se choca com a prioridade no ensino fundamentalX se n!o prefervel canali,ar o potencial do ensino superior para a discuss!o dos problemas bsicos do ensino fundamental 6por#ue o #ue ns vimos at agora foi #ue a ps*gradua !o e o ensino superior estiveram divorciados do ensino fundamental:. 5!o seria mais ade#uado articular todo o aparato do ensino superior e da ps*gradua !o com as necessidades do ensino fundamental, coloc*lo a servi o do aprimoramento desse ensino` 4e pensarmos em termos do or amento federal, d para nos tornar mais realistas em rela !o a essas propostas, por#ue, se o or amento para a educa !o neste ano foi da ordem de 9,<o 6n!o estou bem certo:, a previs!o de verbas para a educa !o para o pr&imo ano ser de A,Do. %ra, onde est a prioridade do ensino fundamental` (ica claro, a, #ue essa prioridade apenas um argumento para os cortes a nvel do ensino superior e da ps*gradua !o. 5o ensino fundamental, um grande problema , por e&emplo, o do tempo de permanncia na escola. A crian a das classes trabalhadoras permanece na escola A:MF*M:FFh. por dia. >enho uma colega #ue est fa,endo uma pes#uisa "unto aos professores e comenta #ue estes, nas entrevistas, tm reiterado com fre#Zncia #ue, se dispusessem de mais tempo, eles conseguiriam desenvolver os elementos bsicos #ue permitiriam a aprova !o das crian as das camadas dominadas. %ra, sabemos #ue a ta&a de reprova !o na passagem da primeira para a segunda srie do l r grau permanece estvel, h MF anos, na fai&a de ?Fo. Est estagnada. % ensino n!o se aprimorou, apesar de todas as reformas. E os prprios professores constatam isto: as crian as das camadas mdias atingem um ponto de arran#ue " por volta AM? \ do ms de abril, en#uanto #ue as crian as das camadas trabalhadoras s v!o atingir este ponto por volta de outubro, #uando " n!o h mais tempo de conseguir o aprendi,ado bsico para serem aprovadas. E os professores n!o tm outra alternativa sen!o reprovar. Quando se defende de maneira concreta a necessidade de duplica !o do tempo de permanncia da crian a na escola, num certo sentido se for a a discuss!o da #uest!o das verbas para a educa !o, por#ue esta n!o uma #uest!o tcnica, n!o uma #uest!o de #ualidade do ensino, mas uma #uest!o estritamente financeira, por#ue se ho"e ns resolvssemos duplicar o tempo de permanncia da crian a na escola, isso duplicaria os gastos com professores: seria necessrio contratar um contingente de professores primrios apro&imadamente igual ao #ue e&iste em atua !o. 1as os professores primrios est!o a. Quando h concurso de ingresso para A.FFF vagas, inscrevem*se <F.FFF. Esses professores e&istem. A duplica !o do tempo de permanncia da crian a na escola implicaria basicamente a disponibilidade de recursos para isso. A, ent!o, a prioridade do ensino fundamental de fato levada em conta e se for a a discuss!o do ponto fundamental #ue vem sendo camuflado em rela !o 's verbas destinadas ' educa !o. Kem, nessa linha #ue eu responderia ' #uest!o da prtica do %rientador Educacional e do ensino profissionali,ante, enfati,ando "ustamente o problema dos contedos de uma aprendi,agem mais significativa. PER-UNTA * =oncordando com suas coloca $es a respeito da anlise da sociedade brasileira atual, e concordando tambm com a anlise a respeito da educa !o, gostaria de conhecer sua opini!o a respeito do tema: 7: se a escola um subsistema de um sistema scio*econ]mico mais geral, e se controlada direta ou indiretamente pelo governo, mantenedor da domina !o, como voc v a possibilidade de e&istirem escolas voltadas para o interesse dos dominados` =omo fariam os %rientadores Educacionais voltados para os interesses de uma escola da domina !o` A: a responsabilidade dos professores formadores de %rientadores Educacionais, com filosofia semelhante ' sua a respeito da educa !o, #uando trabalham com alunos #ue dever!o entrar no minguado mercado de trabalho controlado pelo poder dominante, agiriam como` 4eriam geradores de frustra $es e angstias em seus alunos, frente a essa realidade +imutvel+ a curto pra,o` AMC \ SAVIANI * Antes de responder ' #uest!o acima formulada gostaria de lembrar #ue e&iste sobre a mesa uma #uantidade grande de perguntas. -asso, ent!o, ' leitura dessas perguntas a fim de #ue as pessoas presentes tomem conhecimento de seu contedo. Em seguida, considerando tratar*se de #uest$es #ue se referem a assuntos correlatos, passarei a respond* las em bloco.

Kem, vocs perceberam #ue h um grupo grande de #uest$es #ue, na verdade, indagam o seguinte: como o %rientador poderia, numa situa !o em #ue a educa !o em geral controlada plos interesses dominantes, desenvolver um tipo de atua !o #ue favorecesse aos interesses dominados` Acho #ue dei os elementos para a resposta, numa e&plana !o longa sobre a #uest!o anterior. 5a verdade, o fato de a educa !o estar sob o controle das camadas dominantes um trusmo. 4e elas s!o dominantes, elas dominam. /ominam a sociedade em seu con"unto e, por conseguinte, dominam a educa !o. Agora, isto n!o elimina, no entanto, o carter contraditrio da sociedade, #ue se manifesta tambm no plano educacional. 5esse sentido, a educa !o est marcada por essas contradi $es. 2imos, por e&emplo, #ue um pro"eto como o da Escola 0edentora da Eumanidade, formulado pela prpria classe dominante, se levado 's ltimas conse#Zncias culminaria com a nega !o do prprio pro"eto da classe dominante. A Escola 5ova, em seguida, contorna o problema. -orm, tambm ela, se levada 's ltimas conse#Zncias, acaba por se voltar contra o pro"eto da classe dominante. Ent!o, ao responder #ue a atua !o do %rientador Educacional deve enfati,ar os contedos, preocupando*se com uma educa !o do melhor nvel para a classe dominada, para as camadas trabalhadoras, eu #uis frisar #ue, mesmo trabalhando nesta escola #ue est a, nessa nova perspectiva crtica ele estar atuando "ustamente no sentido de #ue os educandos assimilem os instrumentos de e&press!o dos seus interesses. -arece*me #ue por esta via #ue ele estar contribuindo para #ue os interesses dos dominados possam se e&pressar de forma mais organi,ada, mais coerente. -or tabela, esse con"unto de #uest$es leva a outra, a do terico: #uer di,er, se o terico da educa !o, #ue tido fre#uentemente como parte da classe dominante, como elite intelectual, usa o processo de teori,a !o apenas, n!o chegando ' operacionali,a !o da a !o 6#ue seria um passo especfico da a !o do professor:, ele n!o estaria tambm favorecendo o processo #ue impede o aceleramento da evolu !o histrica` AMD \ Acho #ue na resposta #ue dei ' #uest!o anterior eu mencionei tra os especficos da atua !o do orientador, da sobrecarga burocrtica, da prioridade do ensino fundamental, da pe#uena e&tens!o da escolaridade, da luta pela amplia !o da escolaridade, pela e&pans!o do ensino a todos de foto e n!o apenas de +direito+. 4!o #uest$es de fato, #uest$es especficas #ue situam a luta dos orientadores no plano do poltico. Quanto ' segunda parte da#uela #uest!o 6+a responsabilidade dos professores formadores de %rientadores Educacionais...+:, caberia, a#ui, observar #ue eu considero muito relativa essa #uest!o do mercado de trabalho. 5o meu modo de ver, ela se baseia em pressupostos um tanto falsos. Ela parte da idia de #ue, a cada habilita !o tcnica #ue a escola proporciona, deveria haver uma fun !o especfica e um emprego no mercado de trabalho. 1as isso n!o possvel e&istir nesse tipo de sociedade, mesmo por#ue, para #ue isso ocorresse, #uando a universidade lan asse no mercado de trabalho, por e&emplo, MFF professores, seria necessrio #ue, ou se criassem mais MFF vagas, ou #ue os MFF profissionais #ue anteriormente ocupavam as vagas sassem de seu cargo 6alguns desistissem, outros se aposentassem ou morressem: para #ue os novos ocupassem seus lugares. %corre, porm, #ue, se as coisas fossem assim, a sociedade n!o poderia funcionar, por#ue se e&istissem vagas para #uem est nas escolas, ent!o como #ue a sociedade caminharia se a#uele profissional tivesse #ue estar e&istindo l` Ele n!o est lX est sendo formado na escola, e, no entanto, a sociedade est funcionando. .sto significa, ent!o, #ue esse profissional n!o necessrio l` Ele n!o absolutamente necessrio, ele apenas relativamente necessrio. A entra o problema das leis #ue regem o sistema capitalista. A prpria e&press!o mercado de trabalho vem nessa dire !o: um mercado * depende da lei da oferta e da procura. Quando e&istem fun $es #ue a sociedade est reclamando, as escolas passam a formar maci amente esses elementos. 5a medida em #ue o mercado come a a suprir as necessidades, os e&cedentes v!o desempenhar "ustamente o papel de reserva de for a de trabalho e fa,er pressionar os salrios para bai&o, acarretando a diminui !o do valor da profiss!o. Quando eu via, por e&emplo, na -)=, os alunos de -edagogia se #uei&ando durante o curso inteiro da falta de mercado de trabalho, a mim me parecia uma posi !o um tanto estranha. -or#ue eles resolvem fa,er o curso de -edagogia e ficam reclamando #ue n!o adianta estudar, n!o adianta se esfor ar, " #ue n!o h mercado de trabalho. 5o entan* AM8 \ to, o problema da con#uista de uma profiss!o um problema de todas as modalidades profissionais. % engenheiro, o mdico, tambm, #uando se formam n!o encontram * salvo algumas e&ce $es * um emprego de imediato. Acredito #ue em outras faculdades o problema possa ser mais grave, mas no caso da -)=, o #ue a gente tem constatado 6h, inclusive, uma pes#uisa a esse respeito: #ue depois de ? meses * l ano de formados, todos os alunos se encai&am: o mercado de trabalho acaba tendo lugar para eles. 5o entanto, dificilmente eles v!o ocupar uma fun !o ligada '#uilo para o #ual se formaram em termos especficos 6e volto, a#ui, ao #ue eu falei sobre a n!o especificidade das habilita $es:. 1uito fre#uentemente ocorre o seguinte: um pedagogo #ue fe, a habilita !o %rientador Educacional trabalhando em 4upervis!oX um #ue fe, 4upervis!o trabalhando como /iretorX um #ue fe, Administra !o, lecionando, e assim por diante. 1as, o interessante #ue a maior parte dos alunos pes#uisados estava trabalhando em educa !o * nas escolas ou nas empresas, mas trabalhando em educa !o. .sto indica #ue o ponto fundamental "ustamente a educa !o: a fun !o

bsica #ue ele desempenha a educativa. As habilita $es s!o decorrentes dessa fun !o maior. Quanto a esse aspecto de gerar frustra $es e angstias nos alunos frente a essa realidade +imutvel+ a curto pra,o * eu " tenho comentado muito com os meus alunos sobre isto. ;eralmente, #uando se desenvolvem cursos na linha dessa palestra de ho"e, isso vai causando uma certa tens!o. Quase sempre, no final do curso, a pessoa vai ficando assim: +e agora, como #ue a gente fa,, n!o h meios, estou com as m!os atadas+ * e assim por diante. % #ue eu costumo di,er #ue, na verdade, esse um processo atravs do #ual se desfa,em as ilus$es. Essa sensa !o de impotncia corresponde e&atamente ao esfacelamento da ilus!o de poder. %ra, na posi !o anterior, na posi !o ingnua, idealista, o educador se acreditava com certos poderes, acreditava #ue ia transformar a sociedade, "ulgava possuir o cond!o de mudar a realidade pela for a de sua a !o sub"etiva. 5a medida em #ue descobre #ue a educa !o um fen]meno condicionado, determinado pelo modo de produ !o, pela estrutura da sociedade, pela correla !o de for as, pelo controle poltico e&ercido atravs da domina !o e hegemonia, esboroa*se toda a#uela ilus!o de poder. A#ui, admito, h o risco de se passar de um otimismo ingnuo para um pessimismo, no meu modo de ver, igualmente ingnuo, acreditando*se, agora, #ue a determina !o da sociedade 6leia*se classe dominante: tal #ue retira da educa !o A9F \ toda e #ual#uer chance de contribuir positivamente para a transforma !o da sociedade. 0etomando*se as considera $es #ue fi, no final da palestra 6a conscincia dos condicionantes ob"etivos ao mesmo tempo #ue destri o poder fictcio, constri um poder efetivo: creio ser possvel superar se"a o otimismo ingnuo, se"a o pessimismo ingnuo, em dire !o '#uilo #ue eu chamaria, na falta de uma e&press!o melhor, entusiasmo crtico. A97 \

,I,LIO-RAFIA CITADA
A3K)Q)E0Q)E, ".A.;. *=ultura, Educa !o e /esenvolvimento. -etrpolis, 2o,es, 78C7. A3>E)44E0, 3. * .deologia e Aparelhos .deolgicos de Estado. Editorial -resen a, sBd. KA4KA)5, 3. *Eistria 4incera da 0epblica. 4!o -aulo, Ed. (ulgor, Ma. ed., 9vols., 78?D. KA4>./E, 0. 6coord.: * )sos e 4entidos do >ermo Estrutura. 4!o -aulo, Ed. EerderB E/)4-, 78C7. K%)/%5, 0. *-ara #ue 4erve a 5o !o de Estruturo` 0io de Laneiro, Ed. EldoradoB >i"uca, 78C9. K%)0/.E), - * A Economia das >rocas 4imblicas. 4!o -aulo, Ed. -erspectiva, 78C9. K%)0/.E), - e -A44E0%5, ".=. * A 0eprodu !o. 0io de "aneiro, (rancisco Alves, 78C<. K0A4.3 */irio %ficial do =ongresso 5acional. Kraslia, .mprensa 5acional, vrios nmeros. K0A4.3, 1-=;B.K;E *Anurio Estatstico do Krasil. 78CM. K)=E%5, =.4. *-edagogia. 0io de "aneiro, Ed. Agir, 78?A. K)((A, E. *.deologias em =onflito: Escola -blica e Escola -rivada. 4!o -aulo, =orte, e 1oraes, 78C8. =A-A3K%, =. * +Estruturalismo e Educa !o+, in 0evista de =ultura 2o,es, 0io de Laneiro, nr A, ano ?D, 78C9. =A4>0%, L. *;eografia da (ome. 4!o -aulo, Krasiliense, 7F[. ed., 78?C. =A44A5., L.E. *(undamentosB Alcances de .a -oltica Educacional. Kuenos Aires, 3ibreria del =olgio, 78CA. =EA)., 1. e (0A5=%, 1.4.=. *.deologia e 1obili,a !o -opular. 0io de Laneiro, =E/E=B-a, e >erra, 78CD. =E)0=E1A5, =.f. *.ntrodu !o ' >eoria dos 4istemas. -etrpolis, 2o,es, 78C7. A9M \ =.0E4E, A.1. * +=onceptions du 1onde, -hilosophie 4pontane, (ol^lore+, in /ialecti#ues, nr 9 e <, especial sobre ;ramsci. =.0.;3.A5%, ;.(L. * Educan m -oltica. Kuenos Aires, 3ibreria dei =olgio, 78?8. =)5EA, 3.A. * +A E&pans!o do Ensino 4uperior: =ausas e =onse#uncias+, in /ebate e =rtica, nr <. =)5EA, 3A. *+% h1odelo Alem!oh e o Ensino Krasileiro+, in ;A0=.A, f E., Educa !o brasileira =ontemporYnea. 4!o -aulo, 1c;rad Eill do Krasil, 78C?.

/.>>E3, E.> * Educacin m /esarrollo en America 3atina. Kuenos Aires, 3ibreria dei =olgio, 78C7. /)1%5> ( * 3s BdoBogBes. 2end]me, 0).(, 78C9. /)0aEE.5, E. *Educa !o e 4ociologia. 4!o -aulo, 1elhoramentos, ?a. ed., 78?<. E4>AK3E. 0. * +A Escola+, in >empo Krasileiro, nr M<. (A)0E, E.*Afsprendrenttre. -aris, )5E4=%B(AgA0/, 78CA. (E05A5/E4, ( *=apitalismo /ependente e =lasses 4ociais na Amrica 3atina. 0io de Laneiro, Nahar, 78CM. (%0=E33.5., A. *3e&icon >otus 3atinitatis. -atavii, >mpis 4eminarii, 1=1R3. (%)=A)3> 1. * 3s 1ots et ls ;roses. -aris, ;allimard, 78??. ()0>A/%, =. *Anlise do +1odelo+ Krasileiro. 0io de Laneiro, =ivili,a !o Krasileira, 78CA. ()0>E0, 0 * Educa !o e 0efle&!o. -etrpolis, 2o,es, 78??. ;AKE3, L. *BdoBogBes. -aris, Ed. Antrhopos, 78C9.. ;AKE3, ". *3a (ausse =onscience, -aris, 3s Ed. de 1inuit, Ma. ed., 78CC. ;A0=.A, falter E. * Kases =ientficas da Educa !o. 1imeografado, -)=B40 78C7. ;A0=.A, falter E. *Kases >ecnolgicas da Educa !o. 1imeografado, -)=B40 78C7. ;A0=.A, f E. 6organi,ador:*Educa !o Krasileira =ontemporYnea: %rgani,a !o e (uncionamento. 4!o -aulo, 1c;rad Eill do Krasil, 78C?. ;A0=.A, falter E. 6coordenador: *Bnova !o Educacional no Krasil: -roblemas e -erspectivas. 4!o -aulo, Autores Associados e =orte, Editora, 78DF. ;%3/1A55, 3. * /ialtica e =ultura. 0io de Laneiro, -a, e >erra, 78?C. ;%5HA32E4, =.1.4. * >ransmiss!o da =ultura. 1imeografado, -)=B4-, 78C7. ;0A14=., A. *=oncep !o /ialtica da Eistrica. 0io de Laneiro, =ivili,a !o Krasileira, Aa. ed, 78CD. ;0A14=., A. *.. 1aterialismo 4torico. 0oma, Ed. 0iuniti, 78CC. A99 \ ;0A14=., A. *3etterotura e 2Bta 5a,ionale. 0oma, Ed. 0iuniti, 78CC 6>radu !o brasileira, parcial: 3iteratura e 2ida 5acional. 0io de Laneiro, =ivili,a !o Krasileira, Aa. ed, 78CD.:. ;0A14=., A. *3%rdine5uavo: 7878*78AF. >orino, Einaudi, ?a. ed, 78C<. ;0A14=., A. *1a#uiavel, a -oltica e o Estado 1oderno. 0io de Laneiro, =ivili,a !o Krasileira, 78?D. ;0A14=., A. * Quaderni dei =rcere 6Edi,ioni critica del/stituto ;ramsci:, +l$rino, Einaudi Ed., 9 vols., 78C<. EA00.4, 1. *A 5ature,a das =oisas 5aturais. 0io de Laneiro, =ivili,a !o Krasileira, 78?D. EE5N, E. *1anual de -edagogia 4istemtica. EE0G=3.>% /E U(E4%. (ragmento <M. LA;)A0.KE, E. et. alii*KrasBB, >empos 1odernos. 0io de Laneiro, -a, e >erra, 78?D. L).(, 0 e /%2E0%, f.*;uia do Estudante de =incias -edaggicas. 3isboa, Ed. Estampa, 78C9. a5E33E0, ;.f.*lntroducin a .a Antropologia Educacional. Kuenos Aires, -aids, 78C9. a%4.a, a. */ialtica do =oncreto. 0io de Laneiro, -a,e>erra, 78?8. a)E5, >4. *3a Estructura de .as 0evoluciones =ientificas. 1&ico, (ondo de =ultura Econmica, 78C7. 3A=A5, L. *Scrits. -aris, Ed. 4euil, 78??. 3A1%)5.E0, K. et alii * %s -artidos e as Eei $es no Krasil. 0io de Laneiro, -a, e >erraB=EK0A0 78C<. 3E5a, a. * tB =oncepto de .deologia. Kuenos Aires, Amorrortu, 78C9. 3E-A0;5E)0, E. *.ntrodu !o aos Estruturalismos. 4!o -aulo, EerderBE/)40 78CA. 3U2.*4>0A)44, =. *Antropologia Estrutural. 0io de Laneiro, >empo Krasileiro, 78CF.

3U2.*4>0A)44, =. *3s 4tructures SBmentoires de .a -arente. -aris, 0).(, 7898. 3U2.*4>0A)44, =. *>ristes >ropi#ues. -aris, -lon, 78<<. 3.1A, 3.%. *B1uta $es em Educa !o 4egundo 1cluhan. -etrpolis, 2o,es, Aa. ed., 78C7. 1A0OA4, L. *.ntrodu !o ' (ilosofia. 4!o -aulo, /uas =idades, Aa. ed, 78??. 1A0R, a. *=ontribui !o para a =rtica da Economia -oltica. 3isboa, Ed. Estampa, 78CM. A9< \ 1E=B=A-E4 *-lano %peracional para -rogramas hde -s*;radua !o em Educa !o. Kraslia, 78C<. 1E=B=(E*-erecer CCB?8. Kraslia, 78?8. 1E=B.5E- * +%pera !o*Escola: 4ubsdios para 0eformula !o do Ensino -rimrio Krasileiro+, in 0evista Krasileira de Estudos -edaggicos. 2ol. <F, nr l 7A. 1E5/E4, /.> * 6coordenador: *(ilosofia da Educa !o Krasileira. 0io de Laneiro, =iv. Krasileira, 78DM. 1E5/E4, /.> * +-ara um Kalan o da Educa !o Krasileira+, in 0evista de =ultura 2o,es, nr A, 78C<. 1%0E5>E, 1.;.*(undamentos de (ilosofia. 4!o -aulo, 1estre Lou, Aa. ed., 78??. %03A5/., 3.K.3. * +% -roblema da -es#uisa em Educa !o e Algumas de 4uas .mplica $es+, in 0evista Educa !o, Eo"e, mar.Babr, 78?8. %0>E;Ag;A44E>L. *1edita !o da >cnica. 0io de Laneiro, 3ivro .bero*Ame*ricano, 78?M. -E.0=E, =.4. *4emitica e (ilosofia. 4!o -aulo, =ultri&, 78CA. -E0E.0A, 3. * Ensaios de 4ociologia do /esenvolvimento. 4!o -aulo, -ioneira, 78CF. -.A;E>, L. *Estruturalismo. 4!o -aulo, /.(E3, 78CF. -.5>%, A.2 *=incia e E&istncia. 0io de Laneiro, -a, e >erra, 78?8. -%4>1A5, 5. e fE.5;A0>5E0, =. * =ontesta !o: 5ova (rmula de Ensino. 0io de "aneiro, E&press!o e =ultura, 78C7. 0E.4 (.3E%, =. *A 0evolu !o Krasileira e o Ensino. 1imeografado, -)=B4- 78C9. 0E.4 (.3E%, =. *0a,es Eistricas da Educa !o =ontemporYnea. 1imeografado, -)=B40 78C7. 4A5>%4, L.E. * +A )niversidade e a 4ociedade Krasileira Atual: -articipa !o e Aliena !o+, =omunica !o apresentada no 4eminrio sobre % 4istema )niversitrio e a 4ociedade Krasileira. Lo!o -essoa, 78CD. 4A0>0E, L.- * +Lean*-aul 4artre 0esponde+, in 4artre, Eo"e, 4!o -aulo, 3ArcB/ocu*mentos, 78?D. 4A0>0E, ".- *% E&istencialismo U um Eumanismo. 3isboa, Ed. -resen a, sBd. 4A)44)0E, f.*=urso de 3ingustica ;eral. 4!o -aulo, =ultri&, 78?8. 4A2.A5., /. * +Anlise =rtica da %rgani,a !o Escolar Krasileira Atravs das 3eis <<9FB ?D e <?8ABC7, in ;A0=.A, fE. 6organi,ador:Educa !o Krasileira =ontemporYnea: %rgani,a !o e (uncionamento. 4!o -aulo, 1c;rad Eill do Krasil, 78C?. 4A2.A5., /. */imens!o (ilosfica da Educa !o. 1imeografado, -)=B4- 78C7. A9? \ 4A2.A5., /. *Educa !o Krasileira: Estrutura e 4istema. 4!o -aulo, 4araiva, Ma. ed., 78CD. 4A2.A5., /. *Esbo o de (ormula !o de uma .deologia Educacional para o Krasil. 1imeografado, 78?8. 4=EA(( A. *Eistria e 2erdade. 3isboa, Ed. Estampa, 78C9. 4E00I%, L. * .nicia !o ao (ilosofar. 3isboa, 3ivraria 4 da =osta, 78CF. 4.1%54E5, 1.E. e =A1-%4, 0. %. * A 5ova Economia Krasileira. 0io de Laneiro, Los %lmmpio, 78C9. 4a./1%0E, > *Krasil: de ;etlio a =astelo. 0io de Laneiro, 4aga, 78?8. 4%A0E4, ;.A./. *4ociedade e -oBtica no Krasil. 4!o -aulo, /.(E3, 78CM. 4%)NA, 1.=.=. *Estado e -artidos -olticos no Krasil. 4!o -aulo, Alfa*umega, 78C?.

4-.5E33., 1. * Educa !o e /istrbios de =omunica !o Eumana 2erbal. 1imeografado, -)=B40 78C7. 4>E-A5, A.* %s 1ilitares na -oltica. 0io de Laneiro, Artenova, 78C<. >A2A0E4, 1.=. */a 4ubstitui !o de importa $es ao =apitalismo (inanceiro. 0io de Laneiro, Nahar, 78CA. 2G0.%4 * 4emioiogio e 3ingustica. -etrpolis, 2o,es, 78C7. 2GNQ)EN, A.4. * (ilosofia da -r&is. 0io de Laneiro, -a, e >erra, 78C<. 2.E> L. *1todos Estruturalistas nas =incias 4ociais. 0io de "aneiro, >empo Krasileiro, 78CM. fAE3, ( *Estruturalismo e (ilosofia. 4!o -aulo, =ultri&, 78CF. f.E5E0, 5. *=iberntica e 4ociedade. 4!o -aulo, =ultri&, 78?9. NA5%>>., 3.L. * Etapas Eistricas de .a -oltica Educativa. Kuenos Aires, Eudeba, 78CA. A9C \