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Antnez, Serafn (1997), La educacin escolar se desarrolla en el seno de una organizacin, en Claves para la organizacin de los centros escolares,

Barcelona, Institut de Cincies de IEducaci. Universitat de BarcelonaHorsori (Cuadernos de educacin), pp. 13-33.

Desempear cualquier tarea compleja (la educacin lo es mucho) junto con otras personas, dentro de una organizacin, supone mltiples ventajas y beneficios tanto para los sujetos que la desarrollan como para los destinatarios de su trabajo. Pero junto a esos beneficios: posibilidad de ayuda mutua, mejor distribucin de las cargas, posibilidad de formarse y enriquecerse con las aportaciones de los colegas u otros muchos que cualquiera reconoce, existen tambin una serie de tributos que hay que pagar y de reglas de juego que hay que cumplir si se quiere actuar efectiva y honestamente como miembro del grupo. Las personas que trabajan en una organizacin son, elementos que forman parte de su estructura y como tales se incorporan a lo que Owens (1976: 84) llam el andamiaje de roles de la organizacin. Este andamiaje de roles existe tanto si la organizacin tiene una estructura rgida como si es laxa. Unos roles, en suma, que los miembros de la organizacin debern asumir crticamente y desempear comprometindose con ellos de manera solidaria. Esta conviccin de que la educacin escolar es una tarea colectiva est cada vez ms presente entre los profesores y profesoras de nuestros centros escolares. Por eso, cuando tratamos de analizar y mejorar su organizacin y funcionamiento adquieren gran importancia conceptos como: objetivos comunes, trabajo colaborativo, coordinacin, divisin del trabajo pero tambin otros como desajuste de intereses, conflictos o negociacin. Lo que ocurre en los centros escolares, pues es ms una concurrencia de hechos que un sumatorio de acciones individuales. Sarramona (1986: 21), refirindose al Proyecto Educativo de los Centros y a la necesidad de acuerdos entre los profesores aboga por la ... exigencia de una cierta renuncia en los planteamientos estrictamente personales del educador, en beneficio de la accin educativa colectiva. Conviene considerar adems, en palabras de Serri (1984; 77), que si los enseantes no dan ejemplo de su consideracin recproca y de su cooperacin a pesar de sus diferencias, hay pocas posibilidades de ser convincentes para pedir a los alumnos respeto a ellos mismos y a los dems y tener un espritu democrtico. Procurar acuerdos entre los profesores y profesoras de un centro no es tarea fcil. Pueden ser habituales los desajustes y la discrepancia entre las expectativas de cada persona o la falta de consenso respecto a fines o valores. El conflicto, por tanto, no es necesariamente un indicador de una organizacin deficiente o sinnimo de una gestin inadecuada sino un tributo permanente de la naturaleza de las organizaciones. Ahora bien, la existencia de diversas percepciones, interpretaciones o expectativas entre los miembros de una organizacin o que el conflicto deba verse no como una situacin disfuncional sino como una caracterstica inherente a la escuela no deberan ser argumentos que justificasen actitudes conformistas o pasivas. Por otra parte, sabemos que para que las innovaciones tengan continuidad y arraigo debe hacerlo dirigindolas al Centro escolar en su totalidad, pensando en l y concibindolo como la verdadera unidad de cambio y no a travs de pequeas actuaciones aisladas de mbito reducido que afectan a pocos individuos durante poco tiempo. El posible xito o fracaso de las innovaciones depende sobre todo de variables organizativas tales como planificacin, toma de decisiones, resolucin de conflictos, surgimientos de los acuerdos, metodologa del trabajo en grupo, colaboracin, utilizacin racional de
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espacio y de tiempo, liderazgo, participacin, formas de agrupar a los alumnos, etc. Todas estas variables tienen que ver con decisiones tomadas colaborativamente. Sobre el concepto de escuela Concebimos a la escuela, en su significacin institucional, a la manera de Garca Hoz (1986: 217), es decir: como la comunidad formada principalmente por maestros y alumnos, dedicada especficamente a la educacin. Otras aportaciones, como las de Tyler (1991: 18-19), por ejemplo, cuando define la escuela como una entidad administrativa local que se ocupa de la instruccin del joven cara a cara y que, normalmente, llene una sola sede. Para nosotros, pues, habr escuela all donde se intente proporcionar educacin organizada internacionalmente. No importar que la actividad educadora tenga o no carcter formal. As, hay escuela en un parvulario, en una Facultad universitaria o en una academia de conduccin, siempre que la actividad educativa este: (a) orientada intencionalmente, (b) organizada sistemtica y tcnicamente, y (c) que cumpla las funciones instructivas, formativas, sociales e integradora. El trmino escuela es para nosotros una etiqueta-paraguas que asume y quiere representar el estudio de tipo escolar y que se extiende tanto al mbito de las instituciones de educacin formal como informal que acogen a personas de cualquier edad. Por tanto, nuestro concepto de escuela no se refiere nicamente a las instituciones que se ocupan de las etapas educativas primarias. Los componentes del centro escolar El centro escolar esta formado por seis elementos que constituyen las variables principales que habr de manejar ordenndolas e interrelacionndolas adecuadamente con el fin de posibilitar un mejor servicio a los estudiantes: Esos seis elementos fundamentales son: Objetivos. Recursos. Estructura. Tecnologa. Cultura. Entorno. Los objetivos Son los propsitos institucionales, explcitos o no, que orientan la actividad de la organizacin y constituyen la razn de ser del centro. Favorecer la adquisicin de hbitos personales y sociales a los alumnos y alumnas. Capacitarles para el trabajo intelectual autnomo o Fomentar procesos de participacin entre los miembros de la Comunidad Escolar. Los recursos Constituye el patrimonio de que dispone el centro escolar para lograr sus objetivos. Son los elementos bsicos a partir de los cuales se desarrolla la accin educativa escolar. Enumerados esquemtica y resumidamente, la escuela dispone de tres tipos de recursos a saber: a) Personales: profesorado, estudiantes, padres y madres, personal de administracin y servicios, personal directivo, especialistas diversos Son los protagonistas del hecho educativo. b) Materiales: edificios, mobiliario y material didctico. Los tres distribuidos y dispuestos de una u otra manera determinarn el espacio escolar.
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c) Funcionales: tiempo, dinero y formacin, fundamentalmente. La estructura Es el conjunto de elementos articulados entre s a partir de los cuales se ejecuta la accin institucional. Es decir: los rganos de gobierno, los equipo de profesores en todas sus modalidades, los servicios, los cargos unipersonales, etc. En suma; las unidades a las que se asignan unos roles y unas funciones. Entre todas estas unidades o elementos se establece un sistema relacional que se rige por una determinada formalizacin o conjunto de reglas, normas y procedimientos de actuacin. La tecnologa El concepto de tecnologa en las organizaciones incluye mucho ms que la maquinaria o el equipo que se utiliza en los procesos de produccin. En nuestro caso tecnologa no es sinnimo de aparatologa. La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar propias de la institucin, orientadas intencionalmente, ejecutadas mediante unos determinados mtodos e instrumentos y justificadas despus de un proceso de anlisis. La cultura Entendida como conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidos por los miembros de la organizacin que le dan una identidad propia y determina y explica la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la propia institucin. El entorno Lo forman el conjunto de variables ajenas a la estructura que inciden en la organizacin. Son los elementos externos que vienen dados por: la ubicacin geogrfica del centro, el nivel socioeconmico y cultural de las personas que viven en zona, las leyes que regulan la vida de las escuelas, los grupos sociales y dems variables que constituyen el medio con el que la escuela interacciona en tanto que sistema abierto. Por otra parte, los elementos no actan, por s mismos ni independientemente de los dems la estructura organizativa, por ejemplo, proporciona el marco de una innovacin, pero no garantiza su logro. El prisma aglutina a los cinco primeros ponindolos en contacto y se sita dentro del marco que establecen las variables contextuales con las cuales establecen una relacin de intercambio de influencias. Naturaleza y caractersticas de los centros escolares a) El centro escolar es una organizacin que tiene planteados muchos objetivos por alcanzar, de naturaleza muy variada y, a menudo, de formulacin y concrecin ambiguas. Pocas organizaciones deben dar respuesta a tantos requerimientos y expectativas. De la institucin escolar se espera casi todo. Podramos decir que se le pide que d respuestas a tantos requerimientos como concepciones y definiciones de hecho educativo pudieron ser formulados. b) La multitud de demandas exige de un conjunto de actuaciones del centro escolar que se diversifican en mbitos diversos, como son: - El mbito curricular. - El mbito de gobierno institucional. Origina acciones que tienen que ver con: Proyeccin interna: procesos de toma de decisiones, de participacin metodolgica de trabajo en los rganos de gobierno y equipos, seguimiento de acuerdos,... La proyeccin externa: relaciones con la Administracin Educativa y Local, APA, Movimientos de
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Renovacin Pedaggica, ICEs, centros de Recursos, de Formacin Permanente del Profesorado, Barrio, Asociacin de vecinos, con otros centros escolares, con el mundo laboral... - El mbito administrativo. Comporta la realizacin de tareas relativas a la financiacin y contabilidad; administracin de recursos materiales (mantenimiento, inventariado, optimizacin del uso...), determinados procedimientos de comunicacin, etc. - El mbito de los recursos humanos. Gestionar este mbito supone dar respuesta a cuestiones relativas a las relaciones interpersonales como son la negociacin, el conflicto, la regulacin de la convivencia, la seleccin y promocin, la formacin, la motivacin del equipo - El mbito de los Servicios. Se incluyen aqu las actuaciones relativas a la organizacin y funcionamiento de las prestaciones de carcter psicopedaggico (servicios de orientacin, por ej. de carcter complementario (comedor, transporte) o de carcter asistencial (seguros, becas y ayudas, residencias...) c) La labor de los profesionales de la enseanza abarca campos de intervencin mltiples que deben desarrollarse en una organizacin donde la divisin del trabajo es problemtica. Las instituciones escolares reclaman competencias y actuaciones muy diversas de los profesionales que trabajan en ellas ya que se les pide que intervengan en los cinco mbitos que acabamos de enumerar. Un enseante, a lo largo de la semana, puede haber hecho un inventario, ayudado a resolver un conflicto personal entre sus compaeros, elaborando una adaptacin curricular individualizada, supervisado el patio en la hora del recreo, dirigiendo una reunin de un equipo de trabajo, editando un folleto sobre como proceder en una excursin y otras muchas tareas adems de planificar, desarrollar y evaluar el trabajo docente que realiza con sus alumnos y alumnas. Por tanto, alcanzar un alto grado de competencia profesional resulta realmente difcil para los profesores y profesoras dada la variedad de tareas que genera la naturaleza de su trabajo y el hbito, poco frecuente, de dividirlo de manera ms racional. Por otra parte, las tareas mltiples y variadas originan, a su vez, la necesidad de una formacin permanente ms compleja de satisfacer que la de otros colectivos profesionales. Adems, algunos centros escolares pueden tener una dificultad aadida: la que supone querer desarrollar un trabajo en equipo eficaz con unos profesionales entre los que puede perfectamente haber una gran heterogeneidad en sus niveles de formacin y grado de actualizacin. d) La dificultad de evaluar los resultados escolares y el control insatisfactorio. Los centros educativos pocas veces pueden evaluarse con el rigor y la fiabilidad con que pueden ser evaluados los resultados de otro tipo de organizaciones. Entre otras razones porque es mucho ms difcil y costoso. Evaluar una institucin a fondo supone largas y laboriosas tareas de observacin directa e indirecta, de obtencin de datos de fuentes diversas obtenidos con instrumentos asimismo diferentes que se analizarn interpretndolos a la luz de los recursos que tiene el centro y del contexto y circunstancias que le rodean. e) La escuela es una organizacin donde conviven fcilmente modelos organizativos de enfoque diverso. En nuestros Centros, los enfoques organizativos relevantes que ponen el nfasis en la jerarqua, el orden, la dependencia orgnica y otros criterios de racionalidad se: manifiestan y conviven con otros enfoques que entienden la organizacin como una arena de combate en la que hay que luchar por el poder. A la vez, pueden emerger y coexistir con las anteriores otras concepciones del centro escolar que subrayan la
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importancia de las necesidades de los individuos por encima de las necesidades de la organizacin, o posturas que slo asumen como pauta de accin los smbolos de la organizacin independientemente de su legitimidad y utilizacin. f) La escuela es una organizacin que debe administrar recursos, funcionales escasos y, especialmente, sufrir una falta de tiempo continuo. Cualquier profesional de la enseanza que trabaje en un centro escolar donde existan planeamientos claros y se desarrolle un trabajo orientado hacia la mejora y la innovacin, superador de la rutina compartir seguramente el ttulo de este epgrafe. La evidencia tiene tanto, peso que sera ocioso tratar de justificarla con otros argumentos, o aadiendo los que plantean las ricas aportaciones de Handy (1984), por ejemplo. El tiempo es un valor escaso en las organizaciones. En los centros escolares este hecho puede, originar dificultades y obstculos en la gestin que son especialmente importantes cuando la direccin o la estructura organizativa son inestables o poco slidas, o bien cuando los planes que se ejecutan responden ms a motivaciones episdicas que a una visin integrada prospectiva a medio plazo. El tiempo es especialmente escaso por que el que se dispone viene dado por la magnitud que se otorga a los centros para que administren el mbito curricular. Es decir, el montante de tiempo se gasta casi en su totalidad (y a veces todava falta) tratando de dar respuesta a las necesidades de planificacin, desarrollo, y evaluacin del currculum. Es difcil, en ocasiones extraer tiempo de donde no lo hay para gestionar los cuatro mbitos que identificamos anteriormente. Pero tambin el tiempo es un escaso cuando el que se posee no se utiliza de forma racional. A menudo, la justa reivindicacin que reclama ms tiempo para tareas de coordinacin entre profesores o para planificar no se apoya en una utilizacin eficaz y honesta del tiempo ya disponible. g) El carcter de organizacin dbilmente articulada. Las mltiples aportaciones de Weck (1976,1979) nos recuerdan que en los centros escolares es difcil que se de un ajuste rgido entre los elementos de la estructura o entre las conductas de las personas y los equipos. No siempre existen normas y si existen pueden no cumplirse y difcilmente aparecer un sistema de control que lo remedie. No obstante, queremos incidir en un aspecto que tiene que ver mucho con la articulacin dbil entre los elementos de la escuela; centro escolar es una organizacin donde las, actividades centrales (ensear y aprender) suelen desarrollarse por los profesores en solitario. Incluso en el centro educativo mejor estructurado y coordinado, el trabajo de los profesores y profesoras, la accin directa en el aula que ocupa la mayor parte del tiempo, se realizar casi siempre aisladamente, individualmente. h) Las limitaciones a la autonoma. A causa especialmente de una legislacin excesivamente pormenorizadora y uniformista, se han venido proporcionando a los centros: el currculum, las directrices para la gestin econmica, la plantilla y el equipo de profesores, los horarios, la duracin de la jornada, etc..., en forma de paquetes cerrados sobre los cuales poco se poda decidir. La amplia normativa que los regulaba ha permitido una escasa capacidad de maniobra o autonoma. Este uniformismo ha sido favorecido tambin, en ocasiones, por una interpretacin restrictiva y poco flexible de la normativa por parte de algunos de los rganos de la administracin e incluso por los propios centros. Como consecuencia, y especialmente en los centros pblicos, las decisiones relevantes para la organizacin no pueden tomarse dentro de ella.
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i) El poder errtico de los directores y directoras en los centros pblicos. Dirigir supone influir en la conducta de otras personas para que hagan unas determinadas acciones que, sin esa influencia, seguramente no haran. Para influir en la conducta de otros se necesita un poder en el que apoyarse. Es evidente que los directores y directoras de los centros pblicos no tienen garantizado ese poder. No poseen el poder de posicin, ya que las fuerzas del simple nombramiento que les faculta para ejercer el cargo es absolutamente dbil e insuficiente para asegurar por s mismo la influencia en el profesorado. nicamente podr garantizarse el poder de alguna manera en los casos en que la persona que ejerza el cargo sea un lder; es decir tenga poder personal o carisma. O bien, si se da el caso, de que posea el poder de oportunidad, reconociendo a la persona que se considera adecuada para ese lugar o momento oportunos, pero por razones circunstanciales o criterios de simple azar. Parece ciertamente arriesgado fundamentar la accin directiva en la casualidad que supone que los directores y directoras tengan o no estas dos ltimas fuentes de poder. Pero, sin embargo, sta es una situacin nada infrecuente en nuestros centros pblicos. j) El sistema de delegacin insatisfactorio. Apuntando en el caso de la direccin de centros --- podramos referirnos igualmente a cualquier otro rgano de gobierno ---. Es fcil observar como, adems, se manifiesta un error bien evidente: se efecta una delegacin insatisfactoria. As, la Administracin encarga a los directivos de los centros de realizacin de unas tareas. Aquellos adquieren la responsabilidad de ejecutarlas, pero debern hacerlo sin algunos de los medios que precisan, entre otros: autoridades reales, autonoma y capacidad de tomar decisiones. Por tanto, difcilmente pueden ejecutarse unas tareas cuando la autoridad puede ser cuestionada fcilmente, la capacidad y legitimacin para la toma de decisiones incierta y las zonas de autonoma muy reducidas. k) El centro escolar es un lugar cada vez menos atractivo e interesante para nuestros alumnos y alumnas. Cuanto mas se investiga al respecto (Tyler, 1991: 100-102), ms se contacta este hecho, especialmente entre los estudiantes de las edades adolescentes. Una de las causas es, sin duda, como explica acertadamente Santos Guerra (1990: 22) que ... la escuela es una organizacin que adopta a sus clientes por reclutamiento forzoso y ese hecho, de connotacin es castrenses, casi nunca suele ser bien aceptado de buen grado. Algunas consecuencias. Adems de los corolarios que hemos ido introduciendo en los epigeas anteriores merece la pena destacar otros de carcter ms general. Nos referimos a tres condiciones que tienen gran importancia. La primera recuerda que las diferentes formas de interaccin que pueden darse entre los elementos que constituyen el centro escolar dan a diferentes modelos y estilos de organizacin y gestin. La segunda sirve para indicarnos que cuando se trate de iniciar un proceso de innovacin, de solucionar un problema o, en resumen, de llevar a cabo un cambio planificado, disponemos de seis elementos como seis vas o puertas de acceso para iniciar esa innovacin. La tercera pone en evidencia la necesidad que tienen los centros de generar instrumentos y pautas generales de apoyo que sirvan de gua para facilitar una gestin que describamos como compleja, planos, proyectos y planes de centro.