Anda di halaman 1dari 238

1

WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER




Pembelajaran Visioner
Di Abad Pengetahuan


Dunia pendidikan sedang menghadapi dilema dan berada pada
titik kritis. Mengapa saat ini merupakan titik kritis dunia pendidikan kita?
Hal ini terutama terjadi karena adanya pergeseran paradigma, cara
pandang, cara berpikir, dan cara bertindak dalam pengelolaan
pemerintahan, dari paradigma sentralistik menuju ke paradigma
desentralistik. Pada masa sentralistik kebijakan pendidikan,
pengembangan kurikulum, bahan pembelajaran (buku teks), strategi
pembelajaran sudah diatur di tingkat pusat, dan daerah tinggal
melaksanakan. Kegiatan sentralistik ini sudah berlangsung sedemikian
lamanya, lebih dari tiga puluh tahun. Giliran saat kita harus
melaksanakan pemerintahan yang desentralistik, kebijakan, kurikulum,
bahan pembelajaran, strategi pembelajaran yang berbasis daerah,
perangkat-perangkat daerah, sumber daya manusia konseptor belum
siap benar untuk melaksanakan desentralisasi tersebut.
Keadaan demikian diperparah dengan berbagai kebijakan dan
produk masa sentralistik yang mulai ditinggalkan, tidak dipakai lagi,
namun produk-produk pengganti belum juga ada. Misalnya,
penghapusan ebtanas, pengembangan pendidikan berbasis
masyarakat, pengembangan kurikulum berbasis kompetensi,
manajemen peningkatan mutu berbasis sekolah, pengembangan profesi
guru, pengembangan bahan pembelajaran dan buku teks yang berbasis
lingkungan sekitar, sebagai contoh dari beberapa kasus titik-titik kritis
2
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

tersebut. Pada tingkat pemerintah pusat, hal tersebut belum dirasakan
mengganggu jalannya roda birokrasi pendidikan, namun di tingkat
sekolah, hal tersebut menimbulkan keragu-raguan bagi para pelaksana
untuk melaksanakan tugas sehari-hari. Keraguan-raguan para praktisi
pendidikan meminjam isitilah pelawak Warkop adalah: maju kena,
mundur kena, menurut saya diam pun kena.
Namun demikian, siap tidak siap, kereta harus tetap berjalan,
roda pemerintahan di daerah harus tetap bergulir, maka daerah
melakukan kreativitas dengan tetap melaksanakan perangkat-
perangkat model sentralistik sambil memodifikasi, mengkompilasi, atau
mengembangkan model sendiri, walaupun belum menemukannya.

Otonomi Daerah
Pada titik-titik kritis inilah, signifikansi perangkat-perangkat
pendidikan di daerah dalam mengkaji, serta menentukan visi dan misi
pendidikan daerah untuk menuju masa depan. Sejumlah pertanyaan
penting harus dicoba untuk dijawab, yaitu: apakah semua birokrasi dan
masyarakat di daerah sepakat bahwa pendidikan merupakan kunci
utama untuk menuju masyarakat adil makmur, sejahtera jasmani,
sejahtera rohani, dan sejahtera sosial? Apakah semua juga sepakat jika
segala sumber daya dan dana yang dimiliki daerah diarahkan untuk
mencapai tujuan pendidikan? Dua pertanyaan ini merupakan
pertanyaan kunci, jika jawaban keduanya adalah YA maka pertanyaan-
pertanyan lanjutan dan masalah-masalah berikutnya akan lebih mudah
untuk dijawab dan dicarikan jalan keluarnya.
Jika daerah telah mempunyai komitmen untuk membangun
pendidikan yang bermutu, sebenarnya perangkat-perangkat yang
dibutuhkan itu, saat ini, sangat kondusif. Pertama, daerah mempunyai
kewenangan penuh untuk menentukan visi dan misi pendidikan
berlandaskan sumber daya yang dimilikinya. Otonomi daerah
merupakan senjata dan pijakan untuk mengembangkan pendidikan yang
3
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

visioner itu. Kedua, kecenderungan arah pendidikan masa depan telah
banyak dibahas para pakar, daerah dapat mengundang para pakar dari
daerah lain maupun manca negara untuk mengembangkan model,
mengadaptasi atau mengkompilasi dari berbagai model yang ada, untuk
disesuaikan dengan kondisi daerah. Ketiga, berbagai pengalaman
daerah-daerah lain dan manca negara yang berhasil membangun
masyarakat belajar dapat diadaptasi. Dan yang lebih penting dari semua
itu adalah mengembangkan sumber daya manusia yang berkomitmen
dan berkeahlian.
Runtuhnya pemerintahan Orde Baru yang berkuasa selama 30
tahun, telah menguatkan tekad tumbuhnya demokratisasi dengan
mengubah paradigma pemerintahan dari sentralisasi --dengan Jakarta
sebagai pusat kekuasaan-- ke arah desentralisasi. Undang-undang
Nomor 22 Tahun 1999 tentang Pemerintahan Daerah dan Undang-
undang Nomor 25 Tahun 1999 tentang Perimbangan Keuangan antara
Pemerintah Pusat dan Daerah semakin menguatkan pijakan juridis
keberlangsungan pemerintahan desentralisasi, daerah sebagai penentu
kebijakan untuk mengatur dirinya sendiri.
Desentralisasi adalah penyerahan wewenang pemerintah oleh
Pemerintah (Pusat) kepada Daerah otonom dalam kerangka Negara
Kesatuan Republik Indonesia. Sedangkan Daerah Otonom, selanjutnya
disebut Daerah, adalah kesatuan masyarakat hukum yang mempunyai
batas daerah tertentu berwenang mengatur dan mengurus kepentingan
masyarakat setempat menurut prakarsa sendiri berdasarkan aspirasi
masyarakat sesuai peraturan perundang-undangan (UU No. 22 Tahun
1999).
Daerah memiliki kewenangan yang mencakup bidang
pemerintahan, kecuali kewenangan dalam bidang politik luar negeri,
pertahanan keamanan, peradilan, moneter dan fiskal, agama, serta
kewenangan bidang lain. Kewenangan bidang lain itu, meliputi:
kebijakan tentang perencanaan nasional dan pengendalian
pembangunan nasional secara makro, dana perimbangan keuangan,
4
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

sistem administrasi negara, pembinaan dan pemberdayaan sumber
daya manusia, pendayagunaan sumber daya alam serta teknologi tinggi
yang strategis, konservasi, dan standarisasi nasional.
Bidang pemerintahan yang wajib dilaksanakan oleh daerah
meliputi: pekerjaan umum, kesehatan, pendidikan dan kebudayaan,
pertanian, perhubungan, industri dan perdagangan, penanaman modal,
lingkungan hidup, pertanahan, koperasi, dan tenaga kerja.
Untuk melaksanakan roda pemerintahan yang otonom, daerah
memiliki sumber-sumber penerimaan dalam rangka desentralisasi, yaitu:
(1) Pendapatan Asli Daerah (PAD), (2) Dana Perimbangan, (3) Pinjaman
Daerah, dan (4) Lain-lain Penerimaan yang sah. Sumber PAD terdiri
dari: hasil pajak Daerah, hasil retribusi Daerah, hasil perusahaan milik
Daerah, hasil pengelolaan kekayaan Daerah, dan lain-lain. Dana
Perimbangan diperoleh dari Pajak Bumi dan Bangunan, Bea Perolehan
Hak atas Tanah dan Bangunan, dan penerimaan dari sumber daya
alam.
Komitmen kepala daerah dan perangkatnya, merupakan kunci
pembangunan pemerintahan, termasuk pendidikan pada suatu daerah.
Persoalan pengembangan pendidikan tidak terletak pada persentase
alokasi dana pada pendidikan, apakah 20% atau 50% --20% saja
pemerintah pusat keberatan --, melainkan kebutuhan untuk membangun
sistem pendidikan visioner itu memerlukan sumber daya yang seperti
apa? Tahapannya bagaimana? Pendidikan mendapat prioritas yang
utama? Baru kemudian ditemukan persentase alokasi untuk bidang
pendidikan.
Sebagai pijakan untuk mengembangkan pendidikan daerah
yang bermutu, tidak dapat dibantah bahwa kebijakan otonomi daerah
merupakan pijakan, fondasi, dan landasan yang paling kuat untuk
menentukan arah pendidikan visioner yang dikehendaki. Pendidikan
merupakan investasi jangka panjang, oleh karena itu, sekali lagi
komitmen Daerah yang bersangkutan menjadi faktor utama.
5
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Walaupun pendidikan itu mahal, namun tidak ada satu pun
negara maju, yang berani mengabaikan pendidikan, karena pendidikan
merupakan prediktor penting. Semuanya bergerak melalui pendidikan
untuk memperoleh sumber daya manusia yang unggul.


Abad Pengetahuan
Sekarang ini, kita telah memasuki abad pengetahuan
(knowledge age). Tahapan perkembangan budaya manusia terdiri atas
empat tahap, yaitu: abad agraris (sebelum tahun 1880), abad industri
(1880 1985), abad informasi (1955 2000), dan abad pengetahuan
(1995 sekarang). Tahapan tonggak-tonggak sejarah peradaban
manusia tersebut dilalui melalui belajar sepanjang hayat.
Sejak kita bayi, bahkan semasa masih dalam kandungan pun,
sampai dewasa, kita terus belajar melalui berbagai stimulus lingkungan.
Kita belajar melalui: apa yang kita RASAKAN, apa yang kita LIHAT, apa
yang kita DENGAR, apa yang kita KECAP, apa yang kita BAUI, apa
yang kita SENTUH, apa yang kita LAKUKAN, apa yang kita
BAYANGKAN, dan melalui apa yang kita INTUISIKAN.
Perkembangan produk dari belajar itu berjalan mengikuti rumus
deret hitung kemudian, pada periode belakangan berjalan menurut
rumus deret ukur. Mula-mula lambat, makin lama makin cepat, dan
sekarang ini, percepatan revolusi belajar peradaban manusia dalam
belajar sangat mengagumkan, yang belum pernah ditemui pada abad
sebelumnya.
Evolusi belajar dimulai sejak bumi terbentuk 4,5 milyar tahun
lalu, dan selama 4,5 milyar tahun itu bumi berevolusi, kemudian mulai
tumbuh kehidupan. Spesies manusia kuno (homo habilis) baru ada 2
juta tahun yang lalu, sedangkan manusia modern (homo sapiens) baru
berkembang antara 35 50 ribu tahun yang lalu. Hampir selama dua
puluh ribu tahun, manusia yang berpredikat modern masih hidup primitif,
karena baru 12 ribu tahun yang lalu mengenal pertanian. Manusia
6
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

modern mengenal bajak dan roda yang dapat digunakan sebagai alat
pertanian dan transportasi, baru 5 ribu tahun yang lalu. Hampir selama 4
ribuan tahun tidak ada perkembangan yang berarti, baru pada 250 tahun
yang lalu dimulai abad teknologi dengan ditemukannya mesin uap.
Seratus tahun belakangan ini peradapan, pengetahuan dan teknologi
berkembang dengan sangat pesat dan mengagumkan, terlebih setelah
ditemukannya komputer pada 40 50 tahun yang lalu, sebagai tanda
dimulainya revolusi teknologi informasi dan embrio dari abad
pengetahuan.
Empat Tahapan Perkembangan Peradaban Manusia
Agrarian
(<1880) Natural
Resources
Industrial (1880-
1985) Means of
Production
Information
(1955-2000)
Technology
Knowledge (1995 +)
Intelectual Capital

Evolusi teknologi komunikasi manusia sebenarnya dimulai sejak
manusia mengenal alfabet 4000 tahun yang lalu. Namun, baru pada
abad 11, artinya 3 ribu tahun kemudian, mesin cetak ditemukan di Cina
dan Eropa. Pada tahun 1451 Johanes Gutenberg, penemu mesin cetak
asal Jerman berhasil mencetak buku yang pertama. Penemuan mesin
cetak merupakan awal pengembangan pengetahuan, pertengahan abad
15 jumlah buku mencapai 9 juta eksemplar, bandingkan dengan awal
abad 15 yang jumlah cetakan buku di seluruh dunia baru sebanyak 30
ribu. Kemudian berturut-turut ditemukan mesin ketik, yaitu tahun 1872,
7
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

pada tahun 1876 ditemukan telepon pertama, dan pada tahun 1884
mesin setting pertama ditemukan. Film bisu pertama diproduksi tahun
1894, sinyal radio pertama tahun 1895, film bersuara tahun 1922,
televisi pertama tahun 1926, dan komputer tahun 1971. Setelah itu,
perkembangan bidang komunikasi sudah tidak terbendung lagi,
perkembangan teknologi komunikasi bukan hitungan ribuan, ratusan
tahun, atau puluhan tahun, akan tetapi sudah sampai tahun, bulan, hari
bahkan jam.
Dengan ditemukannya kabel serat optik tunggal, bidang
komunikasi maju dengan pesat karena mempunyai kemampuan untuk
membawa pesan elektronik yang sangat cepat dengan kapasitas yang
besar. Pada tahun 1988 serat optik mempunyai kemampuan membawa
3000 pesan elektronik, pada tahun 1996 kemampuannya bertambah
menjadi 1,5 juta pesan, dan pada tahun 2000 kemampuannya berlipat
menjadi 10 juta pesan elektronik. Isi pesan-pesan tersebut yang
sekarang digunakan untuk pesan elektronik mail (e-mail), navigasi
pesawat terbang, peralatan tempur, satelit, bank-bank yang on-line di
seluruh dunia, memesan tiket pesawat terbang, mengetahui saldo bank,
mengambil uang melalui ATM. Dan, yang lebih penting dari itu adalah
semua orang dapat berkomunikasi, melalui multi media interaktif dengan
siapa saja, di mana saja, kapan saja, melalui komputer yang terhubung
internet.
Pada awal tahun 1999, terdapat 250 juta komputer personal
yang aktif digunakan di seluruh dunia dengan 150 juta orang memiliki
akses ke internet. Dengan demikian, minimal ada 150 juta orang yang
terhubung dan saling berinteraksi satu sama lain melalui internet.
Pengalaman saya pribadi, untuk mencari informasi tentang sesuatu hal,
lebih cepat dilakukan melalui internet dari pada mencari di rak buku.
Sedemikian cepatnya komputer yang terhubung melalui internet,
melacak sesuatu informasi yang kita cari ke seluruh benua. Dan untuk
itu semua, hanya butuh uang sembilan ribu rupiah saja, apalagi melalui
Warnet (Warung Internet), hanya tiga ribu rupiah selama satu jam,
8
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

sudah dapat melanglang buana mencari informasi keseluruh universitas
di dunia. Bandingkan harga yang harus kita keluarkan dengan kualitas,
kuantitas, dan kecepatan informasi yang kita peroleh.
Perkembangan teknologi informasi disemarakkan lagi dengan
kehadiran CD ROM awal tahun 1993. CD ROM adalah suatu media
untuk menyimpan data, yang kapasitasnya sangat besar. Sebuah CD-
ROM bentuknya sama dengan CD lagu-lagu bajakan yang harganya
empat ribu rupiah, dapat menyimpan data sebesar 680 MB atau kurang
lebih 680 juta huruf, setara dengan lebih kurang 350 ribu halaman
kuarto. Di Malang, harga sebuah CD-ROM kosong dan ongkos
menggandakan sekitar sepuluh ribu. Harga untuk memperoleh 350 ribu
halaman melalui photo copy lebih kurang memerlukan biaya Rp
30.000.000,00 (tiga puluh juta rupiah). Perbandingan antara
penggunaan 350 halaman photo copy dan CD ROM, yaitu Rp
30.000.000,00 dikurangi Rp 10.000,00, = Rp 29.990.000,00. Alangkah
murahnya produk sebuah teknologi tinggi, penggunaan CD ROM
mampu menghemat Rp 29.990.000,00, uang penghematan tersebut
dapat untuk membeli dua perangkat komputer berinternet dan mesin
penganda CD ROM.
Hampir setiap komputer pribadi saat ini mempunyai CD ROM
dan terhubung dengan internet, yang dapat diakses untuk berbagai
kepentingan: pendidikan, pengetahuan, hiburan, bisnis, militer,
pokoknya semua hal dapat dilakukan melalui internet. Hal ini memberi
peluang dan mengubah pola pikir warga dunia yang menjadi semakin
tanpa batas. Ini memungkinkan kita bergerak ke sebuah dunia yang
tanpa batas. Setiap produk ada unsur positif dan negatifnya, internet
dalam pendidikan juga mempunyai nilai positif dan negatif. Kita perlu
mengeliminir dampak negatif, hanya segi positifnya saja yang kita ambil.
Kita bisa belajar dari para juru masak, walaupun mempunyai pisau yang
sangat tajam, pisau itu hanya untuk mengiris daging dan sayuran, bukan
untuk kejahatan. Oleh karena itu, diperlukan tatanan pemerintahan,
ekonomi, politik, dan terlebih pendidikan yang dapat mengantisipasi
9
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

kecenderungan global ini. Kunci utama untuk menghadapi
kecenderungan global agar kita dapat ikut berperan, dan bahkan
memberi kontribusi terhadap percepatan itu adalah kemampuan sumber
daya manusia, kecerdasan dan kearifan pemimpin masyarakat dalam
menemukan masalah dan mencari jalan keluar penyelesaian masalah
secara cerdas.
Kecerdasan pemimpin masyarakat di negara Finlandia sebagai
suatu negara kecil dapat dijadikan contoh untuk itu. Siapa orang
Indonesia sekarang ini yang tidak kenal Nokia? Pasti semua tahu, ingat
Nokia pasti ingat HP (Hand Phone), yang pasarnya di Indonesia dan
dunia cukup besar. Ingat hand phone ingat Nokia, demikian kata penjual
HP Nokia. Pada mulanya Nokia adalah sebuah perusahaan sepatu
karet, namun berkat kecerdasan pemimpinnya ia beralih ke teknologi
informasi, melalui bisnis telepon seluler. Sekarang, keuntungan
Finlandia per tahunnya mencapai $32 miliar atau setara dengan 320
trilyun rupiah. Kini Finlandia mempunyai 400 perusahaan teknologi
tinggi. Finlandia menganggarkan dana 2,9 persen PDB (Produk
Domestik Bruto) untuk riset dan pengembangan teknologi.
Irlandia, sebuah negara kecil dengan 4 juta penduduk juga
merupakan contoh keberhasilannya mengembangkan teknologi
informasi. Dua puluh tahun yang lalu Irlandia merupakan negara
pertanian yang miskin. Kini Irlandia mampu menarik 1.100 perusahaan
internasional untuk membuka cabang di sana dengan surplus
perdagangan $11 milyar (Rp 110 trilyun).
Contoh negara kecil yang sangat mengagumkan lainnya adalah
Singapura. Berkat keberhasilan dan kemakmuran bangsa melalui dunia
informasi, pada awal tahun 1997, Singapura menganggarkan Rp 3
trilyun rupiah per tahun, atau Rp 15 trilyun selama 5 tahun, untuk
menerapkan teknologi informasi interaktif dalam sistem
persekolahannya, dan ini merupakan kebijakan paling fantastik di di
dunia. Pada tahun ini, 2002, sebanyak 450.000 pelajar Singapura akan
memiliki sedikitnya satu komputer untuk dua orang, dengan semuanya
10
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

saling berhubungan melalui internet. Singapura dianggap model
pendidikan yang komprehensif, karena mampu menghubungkan dengan
industri internasional berteknologi tinggi, dan dunia kerja. Sistem
pendidikan negara tersebut mampu menjamin lulusannya memiliki
keterampilan yang dibutuhkan oleh industri baru yang akan
mendominasi abad pengetahuan (knowledge age).
Kemajuan yang dicapai Amerika Serikat juga tidak terlepas dari
kemampuannya untuk segera beralih dari industri manufaktur ke arah
teknologi informasi. Di negara bagian California terdapat yang disebut
Lembah Silikon, yaitu pusat industri teknologi tinggi. Di situ terdapat 240
perusahaan besar go public dan 4.000 perusahaan kecil dengan nilai
pasar $500 milyar, penjualan tahunan bernilai $170 milyar dengan lebih
350 ribu pegawai yang bergerak dalam teknologi informasi.
Di Taipeh, ibu kota Taiwan pada empat puluh tahun yang lalu
hanya memiliki sebuah lampu lalu lintas, sekarang dengan penduduk 21
juta jiwa, memiliki 14.000 perusahaan elektronik dengan total penjualan
$75 milyar. Di samping itu memiliki 120 perusahaan publik berteknologi
tinggi dengan nilai penjualan $27 miliar. Setiap tahun meluluskan 10.000
insinyur dan ilmuwan yang siap masuk pasar kerja pada bidang
teknologi informasi.
Geliat raksasa Asia yang mulai bangun adalah Cina. Para analis
Barat meramalkan tiga puluh tahun lagi Cina akan menjadi yang
terbesar di dunia. Dalam teknologi informasi, sekarang Cina sedang
menginvestasikan dana untuk layanan khusus internet-televisi bagi
ratusan juta orang Cina dan keluarga lainnya di Asia, bahkan dunia.
Dengan alat khusus, perusahan teknologi informasinya akan mampu
mengubah televisi menjadi komputer untuk pertukaran e-mail dan
menjelajah internet, bahkan akan dilengkapi pula dengan suara untuk
komunikasi, bagi pengguna yang tidak bisa mengetik.
Tidak dapat disangkal bahwa perkembangan ilmu pengetahuan
dan teknologi di abad informasi dan abad pengetahuan ini demikian
pesat. Dunia pendidikan dapat mengambil manfaat dari kemajuan ini.
11
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Melalui internet kita dapat menyediakan bahan-bahan pembelajaran,
kepada siapa saja, kapan saja, dan di mana saja. Para pebelajar (siswa,
mahasiswa, karyawan, masyarakat) dapat mengakses bahan
pembelajaran tersebut selama tujuh hari per minggu, 24 jam per hari.
Sebuah internet untuk beroperasi selama satu jam memerlukan biaya
sembilan ribu rupiah, mungkin dapat dikatakan mahal. Akan tetapi jika
komputer tersebut membentuk jaringan, maka biaya per jam tersebut
dibagi dengan jumlah komputer yang terhubung. Misalnya komputer
yang membentuk jaringan sembilan komputer, maka biaya per komputer
= Rp 9.000,00 : 9 = Rp 1.000,00 (seribu rupiah). Apalagi komputer yang
membentuk jaringan yang banyak, maka biaya per komputer akan
menjadi semakin murah.
Oleh karena itu, hanya masyarakat yang benar-benar dapat
memanfaatkan teknologi informasi dan menghubungkannya dengan
teknik-teknik pembelajaran baru, yang akan memimpin dunia. Untuk
dapat ikut berperan dalam memasuki dunia pada abad pengetahuan ini,
pembenahan yang perlu dilakukan adalah merekayasa model-model
pembelajaran yang selama ini kurang cocok bagi tumbuhnya budaya
abad pengetahuan.

Modus Pembelajaran
Kecenderungan pembelajaran masa depan telah mengubah
pendekatan pembelajaran tradisional ke arah pembelajaran masa depan
yang disebut sebagai pembelajaran abad pengetahuan, bahwa orang
dapat belajar: di mana saja, artinya orang dapat belajar di ruang
kelas/kuliah, di perpustakaan, di rumah, atau di jalan; kapan saja, tidak
sesuai yang dijadwalkan bisa pagi, siang sore atau malam; dengan
siapa saja, melalui guru, pakar, teman, anak, keluarga atau
masyarakat; melalui apa saja, melalui buku teks, majalah, koran,
internet, CD ROM, radio, televisi, dan sebagainya.
Kita barangkali pernah mendengar cerita tentang Tiang Bendera,
antara Bupati dengan Satpam. Dialognya demikian:
12
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

BUPATI: Pak Satpam, coba ukur tiang bendera itu berapa meter
tingginya!
SATPAM: Siap , pak! (sambil menghormat ala militer, kemudian
sambil membawa tali, dia memanjat tiang bendera).
BUPATI: Lho pak, nanti kamu jatuh kalau memanjat begitu. Kan
kamu robohkan saja ting benderanya kemudian kamu ukur.
SATPAM: Bapak Bupati ini bagaimana, kalau dirobohkan dulu,
baru diukur, itu bukan tingginya, pak, tetapi panjangnya.
(Lalu terjadilah dialog antara Bupati dan Satpam, yang intinya
saling menjelaskan apa yang dimaksud tinggi dan panjang, kebetulan
saya tidak mendengar dialognya).
Dari cerita tersebut sebenarnya juga terbersit, bahwa Satpam itu
belajar tidak hanya dari guru, melainkan dari Bapak Bupatinya.
Demikian juga Bupati juga belajar bagaimana persepsi seorang Satpam
yang tidak sama dengan dirinya. Katanya Satpam, kalau saya yang
pinter tentu saya yang jadi Bupati. Jadi, belajar dapat terjadi kapan saja,
dengan siapa saja, di mana saja sepanjang hayat di kandung badan.
Mari kita tinggalkan Bupati dan Satamnya, kita lanjutkan bahasan
kita tentang konsep pembelajaran masa kini.
Ciri-ciri pembelajaran pada abad pengetahuan, yaitu: guru
sebagai fasilitator, pembimbing dan konsultan, guru sebagai kawan
belajar, belajar diarahkan oleh orang yang belajar, belajar secara
terbuka, fleksibel sesuai keperluan, belajar terutama berdasarkan
proyek dan masalah, berorientasi pada dunia empirik dengan tindakan
nyata, metode penyelidikan dan perancangan, menemukan dan
menciptakan, kolaboratif, berfokus pada masyarakat, hasilnya terbuka,
keanekaragaman yang kreatif, komputer sebagai peralatan semua jenis
belajar, interaksi multimedia yang dinamis, serta komunikasi yang tidak
terbatas.
Ada tujuh keterampilan dasar yang diperlukan untuk dapat
menjadi pribadi yang mandiri pada abad pengetahuan, yaitu: (1) Berpikir
dan berbuat secara kritis: mampu memecahkan masalah, melakukan
13
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

penyelidikan, melakukan analisis, dan mengelola proyek, (2) Kreatif:
mampu menciptakan pengetahuan baru, merancang solusi
permasalahan, dan menyampaikan sesuatu secara menarik, (3)
Kolaborasi: mampu bekerjasama, melakukan kompromi, membuat
konsensus, dan dapat membangun lingkungan masyarakat, (4) Saling
pengertian: mampu menjalin saling pengertian lintas budaya, lintas
etnik, lintas pengetahuan, lintas organisasi, dan lintas agama (5)
Komunikasi: mampu menyampaikan dengan menggunakan media
secara efektif dan efisien, (6) Menggunakan komputer: mampu
menggunakan informasi elektronik secara efektif dan menggunakan
perangkat pengetahuan, dan (7) Meyakini kemampuan sendiri (bahasa
gaulnya PD), yaitu: mampu mengelola perubahan, belajar sepanjang
hayat, dan meningkatkan karir.

Rekayasa Sistem Pembelajaran
Untuk merekayasa sistem pembelajaran pada abad
pengetahuan ini, perlu pula dipahami hakikat, terminologi atau
pengertian tentang pembelajaran. Kata pembelajaran, sekarang ini,
lebih banyak digunakan untuk mengganti kata pengajaran. Padahal,
pembelajaran memiliki makna yang berbeda dibandingkan dengan
pengajaran. Pembelajaran merujuk ke arah belajar, sedangkan
pengajaran merujuk ke arah mengajar. Pembelajaran lebih menekankan
pada upaya menata lingkungan di luar diri pebelajar (faktor eksternal),
agar terjadi proses belajar (faktor internal). Sedangkan pengajaran lebih
menekankan pada proses mengajar-belajar dengan pengajar (guru)
sebagai aktor utama, atau dibarengi dengan media sebagai alat bantu
atau alat peraga lainnya. Dalam perkembangan ilmu pembelajaran, kata
alat peraga (teaching aids), sudah lama ditinggalkan diganti dengan
istilah media, namun di Indonesia istilah alat peraga masih masuk dalam
kurikulum nasional.
Orang yang belajar disebut pebelajar (learner). Siapa saja orang
yang belajar, disebut pebelajar, entah itu siswa, mahasiswa, taruna
14
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

AKABRI, dosen, manajer, atau Bupati sekalipun. Sumber belajar yang
dapat menstimulasi terjadinya proses belajar disebut pembelajar,
sedangkan proses terjadinya belajar disebut pembelajaran. Sasaran
utama pembelajaran adalah merekayasa faktor-faktor eksternal dan
lingkungan sebagai sumber belajar agar mendorong prakarsa belajar.
Dengan demikian, pembelajaran adalah upaya menata
lingkungan sebagai sumber belajar agar terjadi proses belajar pada diri
si pebelajar. Upaya menata lingkungan dilakukan dengan menyediakan
sumber-sumber belajar, misalnya: guru, buku teks, bahan pembelajaran,
orang sumber, televisi, VCD, radio-kaset, majalah, koran, internet, CD
ROM, lingkungan dan bahkan juga temannya sendiri. Ukuran
keberhasilan pembelajaran adalah proses terjadinya interaksi antara
pebelajar yang belajar dengan pembelajar. Bukan terletak pada
pengajar yang menyampaikan informasi (mengajar?). Dengan demikian,
rekayasa pembelajaran yang utama adalah penyediaan sumber-sumber
belajar. Guru bukan satu-satunya sumber belajar, ia hanya salah satu
bagian dari sumber belajar. Semua sumber-sumber belajar dirancang
agar dapat mendorong prakarsa dan proses belajar menjadi lebih efektif,
efisien, dan menarik, agar pebelajar tetap betah untuk terus belajar.
Oleh karena itu, fungsi guru akan berubah ke arah guru sebagai
pengelola pembelajaran. Fungsi guru yaitu merancang penyediaan
sumber-sumber belajar agar belajar menjadi lebih mudah, lebih cepat,
lebih menarik, dan lebih menyenangkan.
Dalam merekayasa sistem pembelajaran yang optimal, ada
delapan faktor yang saling berinteraksi, yaitu:
(1) pebelajar (siswa, mahasiswa, santri, karyawan,
masyarakat?),
(2) isi (apa isi yang diajarkan: fakta, konsep, prinsip,
pemecahan masalah dsb?),
(3) tujuan (pengetahuan, sikap, perilaku?),
(4) lingkungan belajar (di kelas, laboratorium, perpustakaan,
lapangan?),
15
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

(5) pembelajar (siapa pembelajaranya?),
(6) sumber belajar (buku, majalah, koran, VCD, komputer,
radio?),
(7) strategi (pengelolaan, penyampaian, organisasi), dan
(8) evaluasi (tes lisan, tes tertulis, menyusun karya tulis, dan
memecahkan masalah?).
Pada setiap peristiwa pembelajaran baik yang di lakukan di sekolah
maupun di luar sekolah, kedelapan faktor ini harus menjadi
pertimbangan utama.
Dari uraian tersebut di atas, di dalam hati akan mengatakan: AH
.. INI KAN CUMA TEORI, PRAKTEK LAIN! Total APBD (Anggaran
Pendapatan Belanja Daerah) untuk bidang pendidikan tidaklah besar!
Dari mana uang untuk membeli komputer? Memasang internet?
Jawaban saya, YA ini teori, prakteknya mari kita BERPIKIR
BERSAMA, MERUMUSKAN BERSAMA, dan BERBUAT BERSAMA.
Bersama, artinya semua masyarakat, dari mulai Bupati, Ketua DPRD,
Perguruan Tinggi, Kadiknas, Kepala Sekolah, Guru, Pengusaha,
Masyarakat, Lembaga Agama, dan semua yang berkepentingan untuk
kesejahteraan. Jika semua penduduk yang mampu berjumlah satu juta
jiwa mengumpulkan dana pendidikan sebesar 10 ribu rupiah, akan
terkumpul dana sebesar 10 milyar rupiah, apalagi jika sumbangan
pendidikan tersebut dilakukan secara periodik, maka akan terkumpul
dana yang cukup besar. Dana tersebut dapat digunakan untuk
misalnya dana abadi pendidikan yang dari sana kemudian dapat
dibangun pusat sumber belajar dengan teknologi informasi. Di dalam
pusat sumber belajar, pebelajar, -- bukan hanya pelajar dan mahasiswa-
-namun semua orang yang ingin belajar, -- dan belajar bukan hanya
yang bersifat akademik sajadapat belajar melalui berbagai media.
Pebelajar dapat belajar melalui jurnal, ensiklopedi, majalah, koran,
komputer, video, kaset, dan internet. Jadi, di pusat sumber pebelajar
dapat belajar kapan saja dan melalui media apa saja. Namun, sekali
16
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

lagi, semua itu dibutuhkan komitmen semua lapisan masyarakat, dan
faktor yang lain adalah transparansi pengelolaan.
Urgensi pengembangan pusat sumber belajar ini terutama untuk
mengurangi kesenjangan antara kelompok masyarakat yang masih buta
pengetahuan dengan yang melek teknologi. Saya yakin banyak SDM di
daerah ini yang memiliki pengetahuan yang dipersyaratkan pada abad
pengetahuan, namun di sisi lain masih banyak juga yang buta dan
gagap pengetahuan dan teknologi. Dengan adanya pusat sumber
belajar kesenjangan itu semakin terjembatani.
Walaupun saat ini infrastruktur dan sumber daya manusia
terbatas, namun perlu membangun visi. Strategi yang perlu dilakukan
adalah menyiapkan sumber daya manusia ke arah abad pengetahuan
dan menumbuhkan masyarakat belajar. Sambil menyiapkan pranata-
pranata ke arah abad pengetahuan pengetahuan, pengembangan
pendidikan dan pembelajaran yang dapat dikerjakan oleh daerah, perlu
dikerjakan sendiri, misalnya pengembangan bahan pembelajaran (buku
teks). Oleh karena itu, sumber daya manusia (guru) perlu dipacu untuk
peningkatan kualitasnya, melalui berbagai pendidikan dan pelatihan,
karena guru menjadi faktor kunci bergeraknya inovasi. Pengembangan
profesi guru selama ini belum terperhatikan, pendidikan dalam jabatan
(in service training) belum dapat dilakukan secara terus menerus dan
berkelanjutan menyentuh semua guru. Bahkan ada guru yang sudah
bekerja selama 15 tahun lebih, belum pernah mengikuti pelatihan
pengembangan profesi guru. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan
selama dia mengabdi sebagai seorang guru hanya diperoleh selama
tiga sampai lima tahun semasa dia kuliah. Belum lagi jika profesi yang
disandangnya sekarang tidak relevan dengan latar belakang studinya.
Demikian pula, dana masyarakat yang selama ini keluar dari
daerah, usahakan untuk tidak keluar. Misalnya dana masyarakat (orang
tua murid) untuk membeli buku teks yang selama ini didominasi oleh
penerbit dari luar daerah. Sebagai contoh, jika jumlah siswa Sekolah
Dasar/Madrasah Ibtidaiyah lebih kurang 100 ribu, jika setiap siswa
17
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

membeli buku teks untuk semua bidang studi selama satu tahun
sebesar Rp 50 ribu, uang yang dibelanjakan untuk membeli buku teks
sebanyak Rp 5 milyar. Jika ditambah dengan pembelanjaan buku teks
untuk SMTP, SMTA, dan Perguruan Tinggi mungkin angkanya bisa
bertambah sampai Rp 10 M. Sayangnya, dana ini sebagian besar atau
semuanya keluar dari daerah. Jika di daerah memiliki perusahaan
penerbitan dan percetakan baik yang dikelola swasta maupun
perusahaan daerah, dapat mengembangkan buku teks sendiri,
menerbitkan sendiri, dan di beli oleh masyarakat sendiri, maka uang
tersebut akan beredar di daerah sendiri. Perputaran dana, dan
kesejahteraan itu akan dinikmati oleh masyarakat daerah sendiri,
penulis buku daerah sendiri, toko buku daerah sendiri, dan ini semua
akan mendinamiskan ekonomi daerah.

Demikianlah sekelumit gagasan tentang Merekayasa Sistem
Pembelajaran di Era Abad Pengetahuan Berparadigma Otonomi
Daerah, yang pada intinya mewacanakan rekayasa pembelajaran yang
berpijak pada era otonomi daerah untuk menuju masyarakat abad
pengetahuan. Hal ini sangat bermanfaat untuk menyiapkan kompetisi
dalam meningkatkan mutu sekolah di tengah-tengah persaingan pada
aras daerah, nasional, dan global.
Dan ingatlah kata bijak yang mengatakan:
Cobalah sesuatu dengan cara baru, jelajahi segala
kemungkinan baru, tingggalkanlah kemapanan Anda, niscaya Anda
akan berhasil.

18
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Problem solving Problem solving
skills skills
Basic skills Basic skills
Inquiry/reasoning Inquiry/reasoning
skills skills
Information/digital
literacy
Multicultural/
multilingual
literacy
Interpersonal Interpersonal
skills skills
Communication skills Communication skills
Critical and creative Critical and creative
thinking skills thinking skills
Technology skills Technology skills
21st Century Skills 21st Century Skills
and and Literacies Literacies
19
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER


Konsep Dasar Pembelajaran


keterampilan, penghargaan, dan penalaran pada
orang, dengan segala
keanekaragamannya yang luas,
demikian pun halnya dengan harapan,
cita-cita, sikap, dan nilai-nilai yang
dianut orang, perkembangan secara
umum diketahui sebagian besar
bergantung pada peristiwa yang
disebut dan pembelajaran.


Pembelajaran

Pembelajaran berasal dari kata dasar belajar. Pembelajaran
adalah suatu disiplin yang menaruh perhatian pada upaya untuk
meningkatkan dan memperbaiki proses belajar. Sasaran utamanya
adalah mempreskripsikan (membuat resep-resep) strategi yang optimal
untuk mendorong prakarsa dan memudahkan belajar. Dengan demikian,
pembelajaran adalah upaya menata lingkungan agar terjadinya belajar
pada pebelajar (learner). Upaya menata lingkungan dilakukan melalui
penyediaan sumber-sumber belajar.Ukuran keberhasilan pembelajaran
adalah perubahan perilaku terjadinya belajar pada pebelajar, bukan guru
yang telah menyampaikan informasi (mengajar?).
Guru bukan satu-satunya sumber belajar, pebelajar dapat
belajar dari berbagai sumber belajar lainnya, yaitu: guru, pakar, praktisi,
20
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

siswa lain, masyarakat, buku, jurnal, majalah, Koran, internet, CD ROM,
televisi, video, radio.
Semua sumber-sumber belajar tersebut berorientasi agar
proses belajar menjadi lebih efektif, efisien, dan menarik dan tetap
betah belajar. Tujuan utama pembelajaran adalah membantu pebelajar
--orang yang sedang belajar, pebelajar, mahasiswa atau guru yang
sedang belajar-- untuk belajar. Guru sebagai pengelola pembelajaran
perlu merancang agar belajar menjadi lebih mudah, lebih cepat, dan
lebih menarik.
Secara tradisional, pembelajaran itu meliputi pengajar,
pebelajar, dan buku teks. Isi yang harus dipelajari sudah termuat di
dalam buku teks. Dan menjadi tanggung jawab pengajar untuk
memasukkan isi buku teks tersebut ke kepada pebelajar (orang yang
belajar). Mengajar ditafsirkan sebagai memasukkan isi atau bahan-
bahan dari buku itu ke kepala siswa sedemikian rupa sehingga mereka
pada saatnya akan mengeluarkan kembali segala informasi yang
diterima dalam bentuk tes. Dengan model ini, cara memperbaiki
pengajaran ialah dengan jalan memperbaiki gurunya, yaitu meminta
guru belajar lebih banyak pengetahuan dan belajar lebih banyak metode
untuk menyampaikan kepada pebelajar.
Pandangan tentang proses pembelajaran yang lebih baru ialah
bahwa pembelajaran itu suatu proses yang sistematik untuk
menyediakan sumber belajar agar terjadi proses belajar pada pebelajar.
Terminologi pembelajaran berasal dari kata belajar. Pembelajaran
adalah suatu disiplin yang me-naruh perhatian pada upaya untuk
meningkatkan dan memperbaiki proses belajar. Sasaran utamanya
adalah mempreskripsikan strategi yang optimal untuk mendorong
prakarsa dan memudahkan belajar. Pembelajaran ada-lah upaya
menata lingkungan eksternal atau fasilitasi agar terjadinya be-lajar pada
pebelajar (learner). Upaya menata lingkungan dilakukan melalui
penyediaan sumber-sumber belajar. Ukuran keberhasilan pembelajaran
21
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

adalah perubahan perilaku terjadinya belajar pada pebelajar, bukan
dosen yang telah menyampaikan informasi (mengajar?). Dosen bukan
satu-satunya sumber belajar, karena pebelajar dapat belajar dari
berbagai sumber belajar lainnya melalui: pakar, praktisi, mahasiswa
(pebelajar) lain, masyarakat, buku, jurnal, majalah, koran, internet, CD
ROM, televisi, video, radio, dan sebagainya. Semua sumber-sumber
belajar tersebut berorientasi agar proses belajar menjadi lebih efektif,
efisien, dan menarik agar pebelajar tetap betah belajar. Dengan
demikian, tujuan utama pembelajaran adalah membantu pebelajar --
orang yang sedang belajar, pelajar, mahasiswa atau dosen yang sedang
belajar-- untuk belajar. Dosen sebagai pengelola pembelajaran perlu
merancang agar belajar menjadi lebih mudah, lebih cepat, dan lebih
menyenangkan.
Pembelajaran berbasis kompetensi umumnya digunakan pada
pen-didikan vokasional dan program pelatihan dalam jabatan untuk
mening-katkan unjuk kerja pegawai. Unjuk kerja apa atau kompetensi-
kompetensi apa saja dari para peserta pelatihan sudah ditentukan
terlebih dahulu se-belum dimulainya suatu program pendidikan atau
pelatihan. Pembelajaran berbasis kompetensi adalah pembelajaran
yang berorientasi pada tujuan, berkaitan dengan kompetensi-
kompetensi yang ingin dicapai setelah ber-akhirnya suatu program
pembelajaran.
Kunci utama dalam meningkatkan kualitas pembelajaran
berbasis kompetensi adalah pengetahuan dosen sebagai orang yang
membelajarkan dalam menggunakan metode yang paling tepat untuk
meraih tujuan yang telah ditetapkan dengan mempertimbangkan
karakteristik pebelajar. Oleh karena itu ada 6 (enam) faktor yang harus
dipertimbangkan dalam menen-tukan metode pembelajaran, yaitu:
pebelajar (siapa pebelajarnya?) isi (apa isi yang diajarkan: fakta,
konsep, prinsip, dsb?) tujuan (pengetahuan, si-kap, perilaku?)
lingkungan belajar (di kelas, laboratorium, perpustakaan, lapangan?)
22
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

dosen (siapa dosennya?) sumber belajar (buku, video, komputer, teman
sebaya?).
Kecenderungan pembelajaran masa depan telah mengubah
pende-katan pembelajaran tradisional ke arah pembelajaran masa
depan yang disebut sebagai abad pengetahuan bahwa pebelajar
dapat belajar: di mana saja, artinya pebelajar dapat belajar di kelas, di
perpustakaan atau di rumah; kapan saja, tidak sesuai yang dijadwalkan
sekolah bisa pagi, siang sore atau malam; dengan siapa saja, pebelajar
memperoleh sumber belajar melalui dosen, dosen lain, pakar, praktisi
atau masyaarakat; melalui apa saja, pebelajar dapat belajar melalui
internet, CD ROM, radio, televisi, laboratorium, dan pengalaman
langsung. Perbandingan pembelajaran tradisional dan pembelajaran
berbasis kompetensi disajikan pada Tabel 1 berikut.
Tabel 2.1. Perbandingan PembelajaranKonvensional dengan
Pembelajaran Visioner
Komponen
Pembelajaran

Pembelajaran
Konvensional
Pembelajaran Visioner
Penetapan Tujuan Kurikulum tradisional
Buku teks
Acuan internal
Penilaian kebutuhan
Analisis pekerjaan
Acuan eksternal
Tujuan Dinyatakan dalam
hasil secara umum
atau menurut apa
yang diperbuat guru
Dari penilaian
kebutuhan/analisis
pekerjaan

Sama untuk semua
siswa
Dinyatakan dalam
performansi siswa
Dipilih dengan
memperhatikan
kemampuan awal siswa
Pengetahuan Siswa
tentang Tujuan
Tidak diberitahukan;
harus bisa ditangkap dari
kuliah atau buku teks

Diberitahukan secara
khusus sebelum pelajaran
dimulai
23
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Komponen
Pembelajaran

Pembelajaran
Konvensional
Pembelajaran Visioner
Kemampuan
Prasyarat Siswa
Tidak diperhatikan
Semua siswa
mempunyai
tujuan/material
kegiatan yang sama
Diperhatikan
Siswa belajar dengan
tujuan dan bahan/
kegiatan yang berbeda-
beda
Hasil belajar yang
diharapkan
Merupakan kurve
normal
Tinggi dan seragam

Penguasaan Tuntas Sedikit siswa yang
mencapai sebagian
besar tujuan
Berpola untung-
untungan
Sebagian besar siswa
mencapai sebagian
besar tujuan
Program Perbaikan Seringkali tidak
terencana
Tidak ada
pengubahan tujuan
atau cara mengajar
Direncanakan bagi siswa
yang memerlukan
bantuan
Mengejar tujuan lain
Menggunakan cara
mengajar alternatif

Penggunaan Tes Untuk pemberian
angka nilai
Untuk memantau
kemajuan siswa
Untuk menentukan
ketuntasan belajar
Untuk mendiagnosa
kesulitan belajar
Untuk perbaikan
pembelajaran
Waktu belajar VS
Penguasaan Belajar
Waktu tetap;
penguasaan belajar
beragam
Penguasaan belajar
tetap; waktu beragam
Tafsiran kegagalan
siswa mencapai
penguasaan belajar
Siswa bodoh Guru perlu memperbaiki
pembelajaran
Pengembangan
bidang studi
Pertama-tama
memilih bahan ajar
Pertama-tama
merumuskan tujuan
24
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Komponen
Pembelajaran

Pembelajaran
Konvensional
Pembelajaran Visioner
pembelajaran, kemudian
memilih bahan ajar
Media pembelajaran Dipilih atas dasar
kesukaan dan
ketersediannya
Didasarkan atas tujuan
dan karakteristik siswa
Didasarkan atas teori-
teori dan penelitian
tentang pembelajaran
Keefektifannya harus
dapat diuji
Pengurutan
pembelajaran
Didasarkan atas
logika isi dan
kerangka garis besar
pokok bahasan
dalam buku teks
Didasarkan atas adanya
prasyarat-prasyarat yang
diperlukan dan asas
belajar
Strategi
pembelajaran
Apa yang dianggap
sudah baik berlaku
secara umum
Atas dasar kesukaan
dan sudah dikenal
baik

Dipilih untuk dapat
mencapai tujuan
Menggunakan berbagai
strategi
Atas dasar teori dan
penelitian
Penilaian Sering tidak
dilakukan; jarang
direncanakan secara
sistematik
Acuan norma
Direncanakan secara
sistematik; dilaksanakan
secara rutin
Menilai pencapaian/
penguasaan tuntas
tujuan oleh siswa
Acuan criteria
Data tentang hasil belajar
Perbaikan
pembelajaran dan
media
Berdasarkan terkaan
dan apakah tersedia
alat Bantu mengajar
baru
Dilakukan
kadangkala
Bedasarkan data peni-
laian
Dilakukan secara rutin
25
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Taksonomi Hasil Belajar
Deskripsi tentang hasil belajar banyak dikemukakan para ahli,
dengan sudut pandang dan terminologi masing-masing, beberapa
diantara yang banyak dikenal antara lain Bloom (1979), Merrilll (1983)
dan Gagne (1985).

Taksonomi Tujuan Pendidikan dari Bloom
Bloom dkk. (1979) mendeskripsikan aspek-aspek tujuan
pendidikan yang disebut taxonomy of educational objectives sebagai
sasaran pembentukan. Taksonomi tujuan pendidikan tersebut
diklasifikasikan ke dalam tiga ranah, yaitu:
ranah kognitif,
ranah afektif, dan
ranah psikomotorik
Ranah kognitif mempunyai enam tingkatan, dari tingkat paling
rendah yang menunjukkan kemampuan sederhana, sampai tingkat
paling tinggi yang menunjukkan kemampuan lebih kompleks. Keenam
tingkatan itu, ialah pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis,
sintesis, dan evaluasi. Pengetahuan merupakan kemampuan tingkat
paling rendah, kemudian berturut-turut kemampuan yang lebih tinggi
ialah pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi.
Ranah psikomotorik berkaitan dengan kemampuan psikomotor
dan ranah afektif berkaitan dengan sikap dan nilai-nilai.

Component Display Theory dari Merrill
Sementara itu, Merrill (1983) mengajukan teori yang dinamakan
Component Display Theory untuk memberi penjelasan tentang hasil
26
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

belajar. Menurut Merrill, hasil belajar pada dasarnya terdiri atas dua
dimensi, yaitu dimensi isi dan dimensi unjuk kerja.
Dimensi isi terdiri atas empat jenis, yaitu: fakta, konsep,
prosedur, dan prinsip. Fakta adalah suatu informasi yang masing-
masing berdiri sendiri seperti halnya nama, tanggal atau peristiwa.
Nama adalah simbol yang digunakan untuk menjelaskan suatu objek.
Konsep adalah suatu kelompok objek, peristiwa atau symbol yang
semuanya mempunyai karak-teristik dan dapat diidentifikasi dengan
nama yang sama. Prosedur adalah urutan tindakan langkah demi
langkah untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Dalam usaha
memecahkan masalah atau menghasilkan suatu produk tindakan itu
berurutan, misalnya langkah 1, 2, 3 dan seterusnya. Prinsip adalah
suatu hubungan sebab akibat atau saling berhubungan antar konsep
yang digunakan untuk menginterpretasikan keadaan.
Dimensi unjuk kerja terdiri atas tiga jenis, yaitu: mengingat,
meng-gunakan, dan menemukan. Mengingat adalah unjuk kerja untuk
meng-ingat informasi-informasi yang telah diperolehnya dalam memori
jangka panjang. Menggunakan adalah untuk kerja yang
mempersyaratkan maha-siswa untuk mengaplikasikan berbagai
abstraksi dalam berbagai masalah. Menemukan adalah unjuk kerja yang
mempersyaratkan mahasiswa menemukan hal baru melalui kegiatan
analisis dan sintesis.
Kedua dimensi tersebut kemudian dihubungkan, sehingga dapat
diklasifikasikan hubungan dimensi isi dan unjuk kerja. Hubungan kedua-
nya disilangkan menjadi sepuluh jenis, yaitu: mengingat fakta,
mengingat konsep, mengingat prosedur, mengingat prinsip,
menggunakan konsep, menggunakan prosedur, menggunakan prinsip,
menemukan konsep, menemukan prosedur, dan menemukan prinsip
(lihat diagram berikut).


27
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Menemukan
Menggunakan
Mengingat
Fakta Konsep Prosedur Prinsip


Kapabilitas Belajar dari Gagne
Kupasan Gagne atas hasil belajar pada manusia menemukan
ada-nya lima golongan kompetensi, yaitu: informasi verbal, keterampilan
in-telektual, strategi kognitif, keterampilan motorik, dan sikap. Ragam
belajar ini menggambarkan kapabilitas dan unjuk berbuatan yang
berlainan. Kelima ragam belajar tersebut masing-masing diperoleh
dengan cara yang berbeda. Artinya, masing-masing memerlukan
keterampilan prasyarat yang berbeda dan perangkat langkah proses
kognitif yang berbeda pula.
Ikhtisar kelima ragam belajar tersebut disajikan dalam table
berikut.
Tabel 2. 2. Lima Ragam Kapabilitas Belajar, Kinerja Unjuk Kerja, dan
Contoh

Kategori
Kapabilitas
Belajar
Kapabilitas
Kinerja/ unjuk
kerja
Contoh
Informasi
Verbal
Pengungkapan
informasi yang
disimpan (fakta,
label)
Menyatakan
atau
mengkomunikas
ikan informasi
Menjelaskan
definisi
pencemaran
lingkungan
Keterampilan
Intelektual
Operasi mental
yg memungkin-
kan merespon
terhadap
lingkungan
Berinteraksi
dengan
lingkungan
menggunakan
lambing
Membedakan
warna merah dan
biru; menghitung
luas segi tiga
Strategi Proses Mengelola Membuat satu
28
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Kognitif pengontrolan
yang mengatur
berpikir dan
belajar pada diri
pebelajar
secara efisien
kegiatan
mengingat,
berpikir dan
belajar
set kartu catatan
untuk penulisan
karya ilmiah
Keterampilan
Motorik
Kemampuan dan
kemulusan
dalam
melakukan
serangkaian
gerakan fisik
Mendemonstra
sikan
serangkaian
gerakan fisik
atau tindakan
Mengikat tali
sepatu;
menirukan cara
menari Inul
Daratista
Sikap Melakukan
tindakan positif
atau negatif
terhadap orang,
objek atau
peristiwa
Memilih
tindakan pribadi
untuk mendekati
atau menjauhi
orang, objek
atau peristiwa
Memilih
mengunjungi
museum seni
dari pada
menonton konser
musik dangdut

Tuntutan keluaran pebelajar yang mandiri pada abad
pengetahuan berbeda dengan abad pertanian atau abad industri. Ada
tujuh keterampilan dasar yang diperlukan untuk dapat menjadi pribadi
yang mandiri pada abad pengetahuan, yaitu:
1. Berpikir dan berbuat secara kritis
memecahkan masalah
melakukan penyelidikan
melakukan analisis
mengelola proyek
2. Kreativitas
menciptakan pengetahuan baru
merancang solusi permasalahan
menceriterakan sesuatu secara menarik
3. Kolaborasi
bekerjasama
melakukan kompromi
29
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

membuat konsensus
membangun lingkungan masyarakat
4. Saling pengertian lintas budaya
lintas etnik
lintas pengetahuan
lintas budaya organisasi
lintas agama
5. Komunikasi
menyampaikan pesan
menggunakan media secara efektif
6. Menggunakan komputer
menggunakan informasi elektronik secara efektif
menggunakan peralatan pengetahuan
7. Karir dan belajar meyakini kemampuan sendiri
mengelola perubahan
belajar sepanjang hayat
mendefinisikan karir
Mungkin uraian tersebut di atas saat ini dianggap belum relevan,
namun sebagai visi ideal kita sudah selayaknya memilikinya. Hal ini
bermanfaat untuk kompetisi pada aras nasional dalam meningkatkan
mutu sekolah dengan level nasional dan global.
30
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Pembelajaran Visioner
Berpikir untuk
Masa Depan
yang Cerah
31
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER


Variabel Pembelajaran




Ilmu Pembelajaran (Instructional Science) sebagai disiplin ilmu
yang relatif masih sangat muda menaruh perhatian pada upaya untuk
meningkatkan pemahaman dan perbaikan proses pembelajaran.
Sasaran utamanya adalah mempreskripsikan strategi pembelajaran
yang optimal untuk mendorong prakarsa dan memudahkan belajar
siswa. Ilmu ini lebih tepat dipandang sebagai ilmu terapan yang
menjembatani teori belajar dan praktek pembelajaran, sesuatu yang
oleh Dewey (1950), yang kemudian oleh Glaser (1976) dikatakan
sebagai suatu kebutuhan yang amat mendesak (Reigeluth, 1984).
Skiner (1954, 1965), Bruner (1964), Simon (1969), dan Glaser
(1965, 1976) adalah orang-orang yang sangat berjasa meletakkan
landasan ilmiah dalam mengkaji masalah-masalah pembelajaran. Skiner
maju dengan gerakan pembelajaran terprogram. Inilah saat pertama kali
munculnya penekanan dilakukannya pengkajian variabelvariabel
pembelajaran (misalnya, bagaimana sebaiknya isi bidang studi disajikan
kepada siswa). Berbeda dengan kajian-kajian pembelajaran sebelumnya
yang lebih menekankan pada variabel-variabel belajar (misalnya,
bagaimana proses belajar itu berlangsung) (Degeng, 1989, hal. 3).
Bruner (1964) telah meletakkan landasan ilmu pembelajaran
dengan membuat pembedaan antara teori belajar dan teori
pembelajaran. Ia mengemukakan bahwa teori belajar adalah deskriptif,
sedangkan teori pembelajaran adalah preskriptif. Artinya, teori belajar
32
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

mendeskripsikan terjadinya proses belajar, sedangkan teori
pembelajaran mempre-skripsikan strategi atau metode pembelajaran
yang optimal sehingga dapat memudahkan proses belajar itu (Reigeluth,
Bunderson, dan Merrill, 1978).
Dari perspektif lain, Simon (1969) mengemukakan pembedaan
yang serupa, dengan memaparkan persamaan karakteristik dari a
prescriptive design science dalam semua disiplin ilmu (seperti: Bisnis,
Kedokteran, Rekayasa), dan membandingkannya dengan karakteristik
dari a descriptive design science (seperti: Ekonomi, Biologi, dan
Fisika). Dalam kerangka ini, nyata sekali bahwa teori pembelajaran
termasuk teori preskriptif yang berpasangan dengan teori belajar, yang
termasuk teori deskriptif (Reigeluth, Bunderson, dan Merrill, 1978).
Glaser (1965, 1976), di samping menekankan pentingnya ilmu
penghubung (a linking science) antara teori belajar dan praktek
pembelajaran, maka Glaser juga mengemukakan perlunya ilmu
merancang (a design science) untuk memperbaiki kualitas
pembelajaran. Glaser menyebut ilmu penghubung antara teori belajar
dan praktek pembelajaran ini dengan nama psikologi pembelajaran.
Nyata sekali bahwa keempat tokoh ini, dengan konsepsinya
masing-masing telah mengilhami pengembang teori pembelajaran masa
kini untuk menghadirkan suatu disiplin ilmu yang benar-benar mampu
menjembatani teori belajar dan praktek pembelajaran, yaitu ilmu
pembelajaran atau, lebih lengkapnya ilmu merancang pembelajaran.
Sebutan yang lebih dikenal selama ini adalah rancangan pembelajaran
(Reigeluth dan Merrill, 1978).
Hasil utama dari ilmu pembelajaran adalah prinsip-prinsip
dan/atau teori-teori pembelajaran yang preskriptif. Prinsip-prinsip dan
teori-teori ini memungkinkan ilmuwan pembelajaran dapat
mempreskripsikan atau menetapkan metode pembelajaran yang optimal
untuk mencapai hasil pembelajaran di bawah kondisi pembelajaran
tertentu. Demiki-an pula, akan dapat membantu penilai pembelajaran
dalam mengidentifikasi metode-metode mana yang tidak memiliki
33
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

pengaruh optimal di bawah seperangkat kondisi tertentu. Karena itu,
dapatlah dikatakan bahwa tujuan utama hadirnya ilmu pembelajaran
adalah untuk memberi sumbangan bagi perbaikan kualitas
pembelajaran, yakni bagi terwujudnya upaya memudahkan proses
belajar. Kemudian, untuk memahami konteks penyampaian struktur
orientasi konseptual dalam strategi pembelajaran, maka berikut ini
pemaparannya dikaitkan dengan variabel pembelajaran..
Kiranya banyak usaha yang telah dilakukan oleh ilmuwan
pembelajaran dalam mengklasifikasikan variabel-variabel pembelajaran
yang menjadi perhatiannya. Terutama bila dikaitkannya dengan
kegiatannya dalam pengembangan teori-teori pembelajaran. Antara lain,
Simon (1969) mengklasifikasikan bahwa variabel-variabel pembelajaran
sebagai komponen utama dari ilmu merancang (a design science) ada 3
bagian yaitu: (1) alternative goals or requirements, (2) possibilities for
action, dan (3) fixed parameters or constraints. Klasifikasi lain
dikemukakan oleh Glaser (1965-1976), yang disebutnya sebagai 4
components of a psychology of instruction, yaitu: (1) Analisis isi bidang
studi, (2) Diagnosis kemampuan awal siswa, (3) Proses pembelajaran,
dan (4) Pengukuran hasil belajar.
Klasifikasi lain, yang tampaknya lebih terinci dan amat memadai
sebagai landasan pengembangan suatu teori pembelajaran,
dikemukakan oleh Reigeluth, dkk. (1977). Pada mulanya, mereka
memperkenalkan empat variabel yang menjadi titik perhatian ilmuwan
pembelajaran, yaitu: (1) Kondisi pembelajaran, (2) Bidang studi, (3)
Proses pembelajaran, dan (4) Hasil pembelajaran. Pada tahun 1978 dan
seterusnya, klasifikasi variabel-variabel pembelajaran ini dimodifikasi
menjadi 3 bagian, yakni: (1) Kondisi pembelajaran, (2) Metode
pembelajaran, dan (3) Hasil pembelajaran (Reigeluth, 1983, hal. 18;
Degeng, 1988, hal. 35; dan Degeng, 1989, hal. 40).
Kondisi pembelajaran ialah faktor yang mempengaruhi efek
metode dalam meningkatkan hasil pembelajaran. Metode pembelajaran
didefinisikan sebagai cara-cara yang berbeda untuk mencapai hasil
34
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

pembelajaran yang berbeda di bawah kondisi yang berbeda. Adapun
hasil pembelajaran adalah semua efek yang dapat dijadikan sebagai
indikator tentang nilai dari penggunaan metode pembelajaran di bawah
kondisi yang berbeda.
Kondisi pembelajaran berinteraksi dengan metode
pembelajaran, dan hakikatnya tidak dapat dimanipulasi. Berbeda halnya
dengan variabel metode pembelajaran, yang pada dasarnya semua
cara-cara yang berbeda dapat dimanipulasi oleh perancang
pembelajaran. Bila dalam suatu situasi, metode pembelajaran tidak
dapat dimanipulasi, maka ia berubah menjadi kondisi pembelajaran.
Sebaliknya, bila suatu kondisi pembelajaran, dalam suatu situasi dapat
dimanipulasi, maka ia berubah menjadi metode pembelajaran. Dengan
demikian, klasifikasi variabel kondisi dan metode tidaklah fixed, ia dapat
berubah bergantung pada situasi.
Variabel yang ketiga, hasil pembelajaran, mencakup semua
efek yang dapat dijadikan sebagai indikator tentang nilai dari
penggunaan metode pembelajaran di bawah kondisi pembelajaran yang
berbeda. Hasil pembelajaran bisa berupa hasil nyata (actual outcomes),
dan hasil pembelajaran yang diinginkan (desired outcomes). Actual
outcomes adalah hasil yang nyata dicapai dari penggunaan suatu
metode di bawah kondisi tertentu, sedangkan desired outcomes adalah
tujuan yang ingin dicapai, yang sering mempengaruhi keputusan
perancang pembelajaran dalam melakukan pilihan metode yang
sebaiknya digunakan (Reigeluth, 1983, hal. 18-19; Degeng, 1988, hal.
30-32; dan Degeng, 1989, hal. 9-11).
Dengan demikian, Ilmu pembelajaran yang memusatkan bidang
kajiannya pada upaya memperbaiki kualitas pembelajaran, meletakkan
titik awal upayanya pada perbaikan proses pembelajaran, atau pada
variabel metode pembelajaran. Manipulasi pada variabel ini dalam
interaksinya dengan variabel kondisi pembelajaran akan menentukan
kualitas pembelajaran, yang pada gilirannya akan meningkatkan kualitas
hasil pembelajaran.
35
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Menurut Reigeluth (1983) ada 3 variabel penting dalam
pembelajaran, yaitu: (1) kondisi pembelajaran, (2) metode
pembelajaran, dan (3) hasil pembelajaran.

Kondisi pembelajaran
Kondisi pembelajaran didefinisikan sebagai faktor-faktor yang
mempengaruhi penggunaan metode tertentu untuk meningkatkan hasil
belajar. Yang dimasukkan dalam klasifikasi variabel ini adalah tujuan
pembelajaran, karakteristik bidang studi, kendala, dan karakteristik
pebelajar.
Tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran pada hakekatnya
mengacu kepada hasil pem-belajaran yang diharapkan. Sebagai hasil
pembelajaran yang diharapkan, berarti tujuan pembelajaran ditetapkan
terlebih dahulu, dan berikutnya semua upaya pembelajaran diarahkan
untuk mencapai tujuan ini. Tujuan pembelajaran dapat diklasifikasi
menjadi 2 jenis, yaitu tujuan umum dan tujuan khusus. Tujuan Umum:
pernyataan umum tentang hasil pembelajaran yang diinginkan. Tujuan
ini diacukan kepada keseluruhan isi bidang studi. Oleh karena itu, tujuan
umum akan banyak mempengaruhi strategi pengorganisasian makro.
Tujuan Khusus: pernyataan khusus tentang hasil pembelajaran yang
diinginkan. Tujuan ini diacukan pada konstruk tertentu (apakah fakta,
konsep, prosedur, atau prinsip) dari bidang studi. Oleh karena itu, tujuan
khusus akan banyak mempengaruhi strategi pengorganisasian
mikro.Karakteristik bidang studi.
Karakteristik bidang studi pada hakikatnya mengacu kepada
struktur bidang studi dan tipe isi. Struktur bidang studi diperlukan untuk
kepentingan pengembangan strategi pengorganisasian pembelajaran
yang optimal, yaitu yang berkaitan dengan pemilihan, penataan urutan,
pembuatan rangkuman, dan sintesis bagian-bagian bidang studi yang
terkait. Tipe isi berkaitan dengan jenis isi yang meliputi: fakta, konsep,
prinsip, dan prosedur.
36
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Kendala pembelajaran. Kendala didefinisikan sebagai
keterbatasan sumber-sumber belajar, seperti: waktu, media, personalia,
dan uang.
Karakteristik pebelajar. Karakteristik pebelajar didefinisikan
sebagai aspek-aspek atau kualitas perseorang yang sdang belajar
(mahamahasiswa (pebelajar)). Aspek-aspek ini bisa berupa bakat,
motivasi, perilaku, kebiasaan, kemampuan awal, status sosial ekonomi,
dan sebagainya.

Metode pembelajaran
Metode pembelajaran didefinisikan sebagai cara-cara yang
berbeda untuk mencapai hasil pembelajaran yang berbeda di bawah
kondisi yang berbeda. Metode pembelajaran ini diacukan sebagai cara-
cara yang dapat digunakan dalam kondisi tertentu untuk mencapai hasil
pembelajaran yang diinginkan. Cara-cara ini disebut juga sebagai
strategi pembelajaran. Variabel metode atau strategi pembelajaran ini
merupakan variabel yang paling esensial akan keberadaan
pembelajaran. Karena variabel kondisi dan variabel tujuan merupakan
variabel yang tidak bisa diubah dan harus diterima sebagai barang jadi,
dan selanjutnya dipakai sebagai pijakan kerja. Peluang yang tinggal
hanyalah bagaimana bagaimana memanipulasi variabel metode
pembelajaran untuk mencapai hasil pembelajaran yang diinginkan.
Variabel metode pembelajaran diklasifikasi menjadi 3 jenis, yaitu: (1)
strategi pengorganisasian, (2) strategi penyampaian, dan (3) strategi
pengelolaan.
Strategi Pengorganisasian Pembelajaran. Adalah metode untuk
mengorganisasi isi bidang studi yang telah dipilih untuk pembelajaran.
Mengorganisasi mengacu pada suatu tindakan seperti pemilihan isi,
penataan isi, pembuatan diagram, format, dan lainnya yang setingkat
dengan itu. Strategi pengorganisasian pembelajaran lebih lanjut dapat
dibedakan menjadi 2 jenis, yaitu: strategi makro dan strategi mikro.
Strategi makro: mengacu kepada metode untuk mengorganisasi isi
37
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

pembelajaran yang melibatkan lebih dari satu konsep, atau prosedur,
atau prinsip. Strategi mikro: mengacu kepada metode untuk
mengorganisasi isi pembelajaran yang berkisar pada satu konsep, atau
prosedur, atau prinsip. Strategi makro berurusan dengan bagaimana
memilih, menata urutan, membuat sintesis, dan rangkuman isi
pembelajaran (apakah konsep, prinsip, atau prosedur) yang saling
berkaitan. Pemilihan isi, berdasarkan tujuan pembelajaran yang ingin
dicapai, mengacu kepada penetapan konsep-konsep, atau prinsip-
prinsip, atau prosedur-prosedur yang diperlukan untuk mencapai tujuan
itu. Penataan urutan isi mengacu kepada keputusan untuk menata
dengan urutan tertentu konsep-konsep, atau prinsip-prinsip yang akan
diajarkan. Pembuatan sistesis mengacu kepada keputusan tentang
bagaimana cara menunjukkan keterkaitan di antara konsep-konsep,
atau prinsip-prinsip. Pembuatan rangkuman mengacu kepada
keputusan tentang bagaimana cara melakukan tinjauan ulang konsep-
konsep, atau prinsip-prinsip serta kaitan-kaitan yang sudah diajarkan.
Strategi Penyampaian. Strategi penyampaian isi pembelajaran
merupakan komponen variabel metode untuk melaksanakan program
pembelajaran. sekurang-kurangnya ada 2 fungsi dari strategi ini, yaitu:
(1) menyampaikan isi pembelajaran kepada pebelajar, dan (2)
menyediakan informasi/bahan-bahan yang diper-lukan pebelajar untuk
menampilkan unjuk-kerja (seperti latihan dan tes). Strategi penyampaian
mencakup lingkungan fisik, dosen, bahan-bahan pembelajaran, dan
kegiatan-kegiatan yang berkaitan dengan pembelajaran. Atau, dengan
kata lain, media merupakan satu komponen penting dari strategi
penyampaian pembelajaran. Itulah sebabnya, media pembelajaran
merupakan bidang kajian utama strategi ini.
Secara lengkap ada 3 komponen yang perlu diperhatikan dalam
mem-preskripsikan strategi penyampaian: (1) media pembelajaran, (2)
interaksi pebelajar dengan media, dan (3) bentuk/struktur belajar
mengajar. Media pembelajaran adalah komponen strategi penyampaian
yang dapat dimuati pesan yang akan disampaikan kepada pebelajar,
38
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

apakah itu orang, alat, atau bahan. Ada 5 cara dalam mengklasifikasi
media pembelajaran untuk keperluan mempreskripsikan strategi
penyampaian, yaitu: (1) tingkat kecermatan representasi, (2) tingkat
interaktif yang mampu ditimbulkannya, (3) tingkat kemampuan khusus
yang dimilikinya, (4) tingkat motivasi yang mampu ditimbulkannya, dan
(5) tingkat biaya yang diperlukan. Interaksi pebelajar dengan media
adalah komponen strategi penyampaian pembelajaran yang mengacu
kepada kegiatan apa yang dilakukan oleh pebelajar dan bagaimana
peranan media dalam merangsang kegiatan belajar itu. Bentuk belajar
mengajar adalah komponen strategi penyampaian pembelajaran yang
mengacu kepada apakah mahasiswa (pebelajar) belajar dalam
kelompok besar, kelompok kecil, perseorangan, ataukah mandiri.
Strategi Pengelolaan. Strategi pengelolaan pembelajaran
merupakan komponen variabel metode yang berurusan dengan
bagaimana menata interaksi antara pebelajar dengan variabel-variabel
metode pembelajaran lainnya. Strategi ini berkaitan dengan
pengambilan keputusan tentang strategi pengorganisasian dan strategi
penyampaian mana yang digunakan selama proses pembelajaran.
Paling tidak ada 4 klasifikasi penting variabel strategi pengelolaan, yaitu:
(1) penjadwalan, (2) pembuatan catatan kemajuan belajar, (3)
pengelolaan motivasi, dan (4) kontrol belajar. Penjadwalan penggunaan
strategi pembelajaran mengacu kepada kapan dan berapa kali suatu
strategi pembelajaran atau komponen suatu strategi pembelajaran
dipakai dalan suatu situasi pembelajaran. Pembuatan catatan kemajuan
belajar mengacu kepada kapan dan berapa kali penilaian hasil belajar
dilakukan, serta bagaimana prosedur penilaiannya. Pengelolaan
motivasional mengacu kepada cara-cara yang dipakai untuk
meningkatkan motivasi belajar pebelajar. Kontrol belajar mengacu
kepada kebebasan pebelajar dalam melakukan pilihan tindakan belajar.

39
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Hasil pembelajaran
Hasil pembelajaran didefinisikan sebagai semua efek yang
dapat dijadikan sebagai indikator tentang nilai dari penggunaan suatu
metode di bawah kondisi yang berbeda. Efek ini bisa berupa efek yang
sengaja dirancang, karena itu ia merupakan efek yang diinginkan, dan
bisa juga berupa efek nyata sebagai hasil penggunaan metode
pembelajaran tertentu. Bila acuan pembelajaran adalah pada efek atau
hasil pembelajaran yang diinginkan, maka hasil ini harus ditetapkan
lebih dulu sebelum menetapkan metode pembelajaran. Jadi, metode
pembelajaran yang dipilih adalah metode yang optimal untuk mencapai
hasil yang ditetapkan tadi. Pada tingkat yang umum, hasil pembelajaran
dapat diklasifikasi menjadi 3, yaitu: (1) keefektifan, (2) efisiensi, dan (3)
daya tarik.
Keefektifan pembelajaran. Pengukuran kefektifan
pembelajaran harus selalu dikaitkan dengan pencapaian tujuan
pembelajaran. Ada 7 indikator yang dapat digunakan untuk menentukan
keefektifan pembelajaran, yaitu: (1) kecermatan penguasaan perilaku,
(2) kecepatan unjuk kerja, (3) kesesuaian dengan prosedur, (4)
kuantitas unjuk kerja, (5) kualitas hasil akhir, (6) tingkat alih belajar, dan
(7) tTingkat retensi.
Efisiensi pembelajaran. Efisiensi pembelajaran diukur melalui
rasio antara kefektifan dan jumlah waktu yang dipakai pebelajar
dan/atau jumlah biaya pembelajaran dan/atau sumber-sumber belajar
yang digunakan. Dengan demikian ada 3 indikator untuk mentukan
tingkat efisiensi, yaitu: (1) waktu, (2) personalia, dan (3) sumber belajar.
Berapa jumlah waktu yang dibutuhkan oleh pebelajar untuk mencapai
tujuan yang telah ditetapkan? Berapa jumlah personalia yang terlibat
dalam pelaksanaan pembelajaran? Bagaimana penggunaan sumber
belajar yang dirancang untuk pembelajaran? Jawaban-jawaban
terhadap pertanyaan-pertanyaan ini akan memberikan gambaran
mengenai tingkat efisiensi program pembelajaran.
40
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Daya tarik. Daya tarik pembelajaran diukur dengan mengamati
kecenderungan pebelajar untuk tetap/terus belajar. Daya tarik
pembelajaran erat kaitannya dengan daya tarik bidang studi. Namun
demikian, daya tarik bidang studi, dalam penyampaiannya, akan banyak
tergantung pada kualitas pembelajarannya. Untuk mempreskripsikan
daya tarik pembelajaran sebagai hasil pembelajaran, maka tekanan
diletakkan pada kualitas pembelajaran, bukan pada daya tarik bidang
studi. Pada dasarnya setiap bidang studi memiliki daya tarik tersendiri,
meskipun daya tarik ini amat tergantung pada karakteristik pebelajar,
seperti: bakat, kebutuhan, minat, serta kecenderungan-kecenderungan
atau pilihan-pilihan perseorangan lainnya. Suatu bidang studi memiliki
daya tarik tinggi bisa karena sesuai dengan bakat mahasiswa
(pebelajar), atau dibutuhkan secara pribadi oleh pebelajar, atau karena
sekedar minat. Daya tarik inilah yang menyebabkan pebelajar ingin
mempelajari bidang studi itu. Namun kecenderungan ini, bagaimanapun
juga, dipengaruhi oleh bagaimana bidang studi itu diorganisasi dan
disampaikan kepada pebelajar. Merupakan tugas pembelajaran untuk
menunjukkan daya tarik suatu bidang studi kepada pebelajar.
Pembelajaran dapat mengubah semuanya. Suatu bidang studi bisa
kehilangan daya tariknya karena kualitas pembe-lajaran yang rendah.
Kualitas pembelajaran selalu terkait dengan peng-gunaan metode
pembelajaran yang optimal untuk mencapai tujuan pembelajaran, di
bawah kondisi pembelajaran tertentu. Ini berarti, bahwa untuk mencapai
kualitas pembelajaran yang tinggi, bidang studi harus diorga-nisasi
dengan strategi pengorganisasian yang tepat, selanjutnya disam-paikan
kepada pebelajar dengan strategi penyampaian yang tepat pula.
Variabel penting yang dapat digunakan sebagai indikator daya tarik
pembelajaran adalah penghargaan dan keinginan lebih (lebih banyak
atau lebih lama) yang diperlihatkan oleh pebelajar. Kedua indikator ini
dapat dikaitkan, baik pada bidang studi, maupun pada pembelajaran.
Penghargaan dan keinginan untuk lebih banyak mempelajari isi bidang
studi, merupakan hasil pembelajaran yang bukan hanya disebabkan
41
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

oleh daya tarik bidang studi, tetapi terutama disebabkan oleh kualitas
pembelajaran yang mampu menciptakan penghargaan dan keinginan
itu. Oleh karena itu, maka titik awal pengukuran daya tarik, sebagai hasil
pembelajaran haruslah diletakkan pada variabel metode pembelajaran:
strategi pengorganisasian, penyampaian, dan pengelolaan
pembelajaran. Variabel inilah yang paling menentukan kualitas
pembelajaran secara keseluruhan.

Penjelasan terhadap ketiga variabel tersebut di atas disajikan
oleh Reigeluth (1988) dan Degeng (1989) sebagai berikut.














Diagram 3.1 Variabel-variabel Pembelajaran

Variabel-variabel pembelajaran, sub variable, dan indicator
pembelajaran sebagaimana telah dideskripsikan di atas disajikan dalam
bentuk tabel sebagai berikut.



Variabel-Variabel Pembelajaran
Kondisi Metode Hasil
Tujuan dan
Karakteristik
Bidang Studi
Kendala dan
Karakteristik
Bidang Studi
Karakteristik Siswa
Tujuan dan
Karakteristik
Bidang Studi
Kendala dan
Karakteristik
Bidang Studi
Karakteristik Siswa
Strategi
Pengorganissasian
- Mikro
- Makro
Strategi
Penyampaian
Strategi Pengelolaan
Strategi
Pengorganissasian
- Mikro
- Makro
Strategi
Penyampaian
Strategi Pengelolaan
Keefektifan
Efisiensi
Daya Tarik
Keefektifan
Efisiensi
Daya Tarik
42
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Tabel 3.1. Variabel, Sub Variabel, dan Indikator Pembelajaran

VARIABEL SUB-VARIABEL INDIKATOR
Kondisi Pembelajaran Karakteristik Bidang Studi

Tujuan
Tingkat kesulitan
Tipe Isi
Kendala Waktu
Media
Personalia
Uang
Fasilitas
Karakteristik Mahamahasiswa
(pebelajar)
Motivasi Berprestasi
Kemampuan berpikir
Intelegensi
Bakat/minat
Kebiasaan belajar
Metode Pembelajaran Strategi Pengorganisasian
(Makro)
Pemilihan isi
Penataan Isi
Sintesis
Rangkuman
Strategi Penyampaian
(Media)
Media
Interaksi Belajar
Mengajar
Format belajar
Strategi Pengelolaan Penjadwalan kegiatan
belajar
Catatan kemajuan
belajar
Kontrol belajar
Hasil Pembelajaran Keefektifan Kecermatan
Kecepatan unjuk kerja
Tingkat alih belajar
Tingkat Retensi
Kesesuaian dengan
prosedur
43
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Efisiensi Rasio hasil dengan
waktu
Rasio hasil dengan
biaya
Daya tarik Kecenderungan tetap
belajar
Partisipasi
Penghargaan



44
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER


Landasan Psikologi Kognitif
dalam Pembelajaran






Berdasarkan teori pemrosesan informasi, gambaran terhadap proses
internal yang terjadi pada saat seseorang sedang berpikir dapat
dijelaskan lebih mendalam. Teori pemrosesan informasi berbeda
dengan teori behavioristik yang menganalisis hasil belajar dengan
meletakkan kekuatan pada asosiasi antara stimulus dan respon melalui
mekanisme penguatan (reinforcement). Teori pemrosesan informasi
memberi tekanan kepada pelacakan dan pemerian urutan kerja pikiran
manusia, tentang cara seseorang mempersepsi, mengorganisasi, dan
mengingat sejumlah informasi yang diterima setiap hari dari
lingkungannya, untuk dipakai dalam memecahkan masalah (Bell-
Gredler, 1991). Asumsi pokok yang mendasari teori pemrosesan
informasi ialah hakikat sistem alur informasi dan representasi
pengetahuan di dalam ingatan manusia.
Representasi Pengetahuan. Menurut teori pemrosesan
informasi, bentuk informasi yang disimpan dalam memori manusia
(memori jangka panjang) disebut representasi pengetahuan (Gagne,
1985). Ada dua pandangan pokok tentang representasi pengetahuan di
dalam memori jangka panjang, yaitu model dual-code (Paivo, 1969) dan
model jaringan verbal (Chomsky, 1960).
45
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Pandangan model dual-code menyatakan bahwa bentuk
informasi yang disimpan pada memori jangka panjang dalam bentuk
visual dan verbal. Model ini menjelaskan dua sistem yang berdiri sendiri
secara fungsional, meskipun saling berkaitan dalam mengolah dan
menyimpan informasi. Benda-benda atau kejadian konkret disimpan
dalam bentuk visual, sedangkan gejala abstrak dan struktur linguistik
disimpan di dalam bentuk verbal.
Pandangan model jaringan verbal tidak mempersoalkan
pentingnya informasi bentuk visual dalam pengolahan informas. Menurut
pandangan ini, representasi pengetahuan dalam memori jangka panjang
disimpan dalam bentuk verbal, karena representasi pengetahuan dalam
bentuk visual merupakan susunan dari sandi-sandi verbal.
Di samping model jaringan verbal, beberapa ahli menjelaskan
representasi pengetahuan dalam model jaringan semantik. Ada tiga
model jaringan semantik, yaitu model jaringan proposisional yang
dikemukakan Anderson (1976), model jaringan struktural aktif yang
dikembangkan oleh Norman dan Rumelhart (1975), dan model sistem
produksi yang dikemukakan oleh Newell dan Simon (1972). Ikhtisar jenis
jaringan yang dikemukakan tiga ahli tersebut disajikan pada Tabel 2.1.
Tabel 2.1. Ikhtisar Jenis Pengetahuan dalam Model Jaringan Semantik

Model Jenis Pengetahuan Bentuk Representasi
Anderson (1980) Pengetahuan
deklaratif
Proposisi yang merupakan
unit terkecil
Norman dan
Rumelhart (1975)
Pengetahuan
deklaratif dan
prosedural
Jaringan struktural aktif
yang merepresentasikan
baik pengetahuan
deklaratif maupun
prosedural
46
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Newel dan Simon
(1972)
Pengetahuan
deklaratif dan
prosedural
Sistem produksi yang
tersusun atas pasangan
"kondisi/tindakan" dengan
peryataan jika ... maka ...

Gagne (1985) dan Tennyson (1989) menyatakan bahwa
reprentasi pengetahuan yang disimpan dalam memori jangka panjang
terdiri atas dua jenis yaitu pengetahuan deklaratif dan pengetahuan
prosedural. Pengetahuan deklaratif diartikan sebagai pengetahuan yang
dapat dinyatakan secara konseptual, sedangkan pengetahuan
prosedural berkaitan dengan tindakan. Pengetahuan deklaratif
berhubungan dengan knowing that yang berimplikasi pada kemampuan
seseorang untuk mengungkap kembali. Pengetahuan prosedural
berhubungan dengan knowing how yang berimplikasi pada tindakan
dalam menggunakan konsep, kaidah, dan prinsip dalam situasi tertentu
(Gagne, 1985; Tennyson, 1989). Menurut Anderson (1976)
pengetahuan deklaratif disimpan dalam bentuk proposisi. Sedangkan
menurut Norman dan Rumelhart (1975) pengetahuan deklaratif dan
prosedural disimpan dalam bentuk pasangan kondisi-tindakan yang
disebut produksi.
Gagne (1985) sependapat dengan Anderson bahwa
pengetahuan deklaratif disimpan dalam bentuk proposisi, sedangkan
pengetahuan prosedural disimpan dalam bentuk produksi. Proposisi
merupakan satuan unit dasar dari informasi, ide, gagasan, atau pikiran.
Proposisi-proposisi tersebut kemudian membentuk suatu jaringan kerja
proposisional. Produksi merupakan satuan unit dasar hubungan antara
proposisi satu dengan lainnya yang membentuk kausalitas (jika, ...
maka ...). Informasi gabungan antara proposisi dan produksi disimpan
dalam bentuk visual.
Dengan demikian, representasi pengetahuan yang disimpan
dalam memori jangka panjang memiliki tiga bentuk, yaitu proposisi,
47
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

produksi, dan visual. Proposisi digam-barkan dalam bentuk titik dan
garis panah, produksi digambarkan dalam bentuk If ..., then ...,
sedangkan visual digambarkan dalam bentuk gambar rumah dan pohon.
Representasi pengetahuan yang disimpan dalam memori jangka
panjang disajikan pada Diagram 4.1. berikut ini.
MEMORI
KERJA
MEMORI JANGKA
PANJANG
Jika
Maka
Pengulangan
Pengkodean
Pelacakan

Diagram 4.1 Model Pemrosesan Informasi dan Bentuk Proposisi,
Produksi, dan Citra (adaptasi Eggen dan Kauchak,
1994:315).

Penelitian yang berkaitan dengan hubungan pengetahuan
deklaratif dan pengetahuan prosedural dalam proses pemecahan
masalah telah dilakukan. Hasilnya menunjukkan bahwa pengetahuan
deklaratif dan pengetahuan prosedural bukan merupakan dua bentuk
pengetahuan yang terpisah, akan tetapi keduanya saling berhubungan
(Gagne, 1985; Eggen dan Kauchak, 1994). Pada waktu pebelajar
48
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

memecahkan masalah, terdapat hubungan interaktif antara
pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural. Sebelum
melakukan urutan tindakan prosedural (pengetahuan prosedural dalam
bentuk produksi), pebelajar yang sedang memecahkan masalah harus
melacak pengetahuan-pengetahuan yang telah dimilikinya yang
berhubungan dengan masalah yang akan dipecahkan (pengetahuan
deklaratif dalam bentuk proposisi). Pengetahuan yang telah tersimpan
dalam memori merupakan wujud dari pengetahuan deklaratif,
sedangkan pelaksanaan tindakan pelacakan secara urut mulai dari
representasi masalah, mencari solusi, sampai dengan evaluasi terhadap
solusi merupakan wujud dari pengetahuan prosedural.
Menurut Riley, Greeno, dan Heler (1983), analisis teoretis
pemecahan masalah soal cerita mengambil bentuk seperti model
simulasi komputer. Model tersebut dimulai dari membentuk skemata
masalah dan skemata tindakan sebagai perwujudan dari pengetahuan
deklaratif dan prosedural. Melalui skemata masalah, pebelajar dapat
memahami masalah yang akan dipecahkan. Setelah skemata masalah
dapat digambarkan secara jelas, kemudian pebelajar membentuk
skemata tindakan. Dengan skemata tindakan pebelajar akan dapat
menemukan solusi terhadap masalah yang sedang dihadapi. Hubungan
antara skemata masalah dan skemata tindakan merupakan model
strategi pemecahan masalah. Secara skematik, hubungan antara
skemata masalah dan skemata tindakan digambarkan dalam Diagram
4.2. Representasi pemecahan soal cerita terdiri atas dua skemata, yaitu
skemata masalah dan skemata tindakan. Skemata masalah terdiri atas
dua tahap, yaitu memahami masalah dalam soal dan
merepresentasikan masalah. Sedangkan skemata tindakan terdiri dari
dua tahap pula, yaitu melakukan representasi tindakan dan menemukan
solusi. Dengan demikian, skemata masalah dan skemata tindakan
merupakan dua representasi penting dalam proses pemecahan.
49
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

P r o b l e m
S c h e m a t a
A c t i o n
S c h e m a t a
S c h e m a t i z e d
P r o b l e m
R e p r e s e n t a t i o n
S c h e m a t i z e d
A c t i o n
R e p r e s e n t a t i o n
P r o b l e m
T e x t
S o l u t i o n
( 2 )
( 1 ) ( 3 )

Diagram 4.2 Representasi Model Pemecahan Masalah Soal Cerita
(diadaptasi dari: Riley, Greeno, dan Heller, 1983:166).

Alur Pemrosesan Informasi. Model pemrosesan informasi terdiri
atas tiga komponen, yaitu: penyimpanan informasi, proses kognitif, dan
metakognisi (Eggen dan Kauchak, 1994). Alur pemrosesan informasi
pertama kali dimulai dari lingkungan berupa benda-benda, cahaya,
suara, bau dan sebagainya yang jumlahnya tidak terbatas diterima oleh
receptor yang terkait dengan sistem syaraf. Dari reseptor, informasi
disandi oleh sensory register dalam bentuk yang terpola dan setelah itu,
informasi tersebut ditahan dalam beberapa saat. Menurut Eggen dan
Kauchak (1994) informasi ditahan kira-kira 1 - 4 detik untuk dianalisis
pendahuluan. Informasi yang dipilih untuk diolah dikirim ke dalam
memori kerja (working memory) atau memori jangka pendek (short-term
memory). Kapasitas penyimpanan dalam memori kerja terbatas sekitar
7 butir informasi dengan jangka waktu sekitar 20 detik tergantung jenis
informasinya. Penyimpanan informasi visual akan berkisar sekitar 1
detik, dan informasi auditif berkisar 4 detik.
Memori kerja merupakan bagian dari sistem pemrosesan yang
sifatnya disadari, dan pada memori ini juga manusia melakukan
50
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

pemecahan masalah. Dengan pengulangan terhadap informasi yang
datang dari register sensori, informasi tersebut akan semakin kuat dan
akan memungkinkan informasi tersebut diteruskan ke memori jangka
panjang. Informasi yang bermakna dan diberi perhatian kemudian
dikirim ke memori jangka panjang (long-term memory) untuk disimpan
secara tetap. Dalam memori jangka panjang, informasi tersebut
diterjemahkan ke dalam kode-kode tertentu guna memungkinkan
penyimpanannya secara lebih efektif. Informasi yang masuk yang tidak
mendapat perhatian yang cukup akan dilupakan dan hilang.
Informasi yang diteruskan dari memori kerja ke memori jangka
panjang sifatnya permanen dengan kapasitas yang tidak terbatas yang
terdiri atas jaringan kerja, skemata, dan visual. Bila informasi dari
memori ini diperlukan oleh memori kerja akan dilakukan pelacakan
informasi dari memori jangka panjang ini. Pengkodean informasi dan
pengiriman ke memori jangka panjang merupakan akhir proses
pengolahan informasi.
Komponen yang berikut adalah proses-proses kognitif yang
meliputi perhatian, persepsi, pengulangan, pengkodean, dan pelacakan,
yang menjelaskan rangsangan informasi berpindah dari satu komponen
penyimpanan ke komponen penyimpanan lainnya. Perhatian merupakan
respon manusia terhadap rangsangan yang ada. Rangsangan yang unik
akan menarik perhatian pebelajar dan meningkatkan probabilitas
belajar. Persepsi merupakan proses untuk memaknai berbagai
informasi yang ada menjadi satu kesatuan makna yang kemudian
diteruskan ke dalam memori kerja. Retrieval merupakan proses untuk
melacak atau dan mendapatkan kembali informasi yang telah disimpan
di dalam memori jangka panjang. Proses kognitif selanjutnya yaitu
pengkodean yang merupakan proses pembentukan representasi di
dalam memori jangka panjang. Representasi terjadi ketika informasi
dari memori kerja diteruskan ke memori jangka panjang dengan cara
menghubungkannya dengan informasi yang telah ada sebelumnya
dalam memori jangka panjang. Proses menghubungkan inilah yang
51
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

merupakan ciri pengkodean. Jadi pengkodean bisa ditingkatkan bila
informasi dibuat bermakna dengan cara membentuk asosiasi di antara
unsur-unsurnya. Lebih jauh kebermaknaan bisa ditingkatkan melalui
kegiatan-kegiatan pengorganisasian, elaborasi dan mnemonik. Proses
selanjutnya adalah pelacakan di mana informasi dilacak atau dipanggil
dari memori jangka panjang.
Menurut Gagne (1985) informasi yang sedang berada pada
memori jangka pendek maupun memori jangka panjang dapat dipakai
jika diperlukan. Pelacakan informasi yang telah disimpan dalam memori
jangka panjang dilakukan oleh response generator yang berfungsi
mentransformasikan informasi ke dalam tindakan. Respon generator
kemudian menggerakkan effectors yang kemudian menghasilkan
informasi yang akan diaktifkan. Untuk menggerakkan dan mengubah
informasi yang diperlukan, peranan executive control dan expectancies
sangat penting. Harapan terhadap hasil belajar tertentu akan
mempengaruhi pemrosesan informasi. Misalnya, jika pebelajar
mempunyai keinginan tertentu dari apa yang dipelajari, hal itu akan
mempengaruhi cara pebelajar mempersepsi rangsangan dari luar,
menyandikannya dalam ingatan, dan mentransformasikannya ke dalam
tindakan.
Dengan demikian, menurut teori pemrosesan informasi, memori
jangka panjang memegang peranan yang penting, karena dalam
memori ini semua pengetahuan yang telah dipelajari disimpan. Informasi
yang telah ada di memori jangka panjang dapat diambil atau
diungkapkan kembali untuk suatu keperluan, misalnya memecahkan
masalah bidang akademik di sekolah, atau dalam kehidupan sehari-hari
di luar sekolah. Alur pemrosesan informasi seperti yang dipaparkan di
atas disajikan dalam Diagram 4.3.

52
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

METAKOGNISI
MEMORI
JANGKA
PANJANG
MEMORI
KERJA
R
E
G
I
S
T
E
R
S
E
N
S
O
R
I
lingkungan
Pengulangan
Pengkodean
Pelacakan
Respon
p
e
n
g
u
la
n
g
a
n
perhatian
persepsi
hilang
lupa
(hilang)
lupa (kadang
ingat)

Diagram 4.3 Model Alur Pemrosesan Informasi (adaptasi dari: Eggen
dan Kauchak, 1994:307).


53
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER


Rancangan Pembelajaran





Merancang pembelajaran adalah usaha menciptakan lingkungan
belajar supaya terjadi belajar. Pengajar akan berfungsi untuk memilih,
memprakarsai, mengaktifkan, memonitor dan menciptakan pengalaman
belajar dengan mengembangkan kemampuan awal pebelajar dengan
lingkungan yang berwujud sumber-sumber belajar.
Merancang merupakan kegiatan pertama kali dalam
serangkaian kegiatan pembelajaran. Keberhasilan dan kegagalan
proses pembelajaran berikutnya akan tergantung pada hasil rancangan
yang telah dibuat terlebih dahulu. Oleh karena itu kemampuan
merancang pembelajaran merupakan prasyarat bagi seorang
pengajar.

Teori Belajar dalam Rancangan Pembelajaran
1. Behaviorisme dan Rancangan Pembelajaran
Dalam buku The Story History of American Technology (Paul Seatler)
dinyatakan bahwa Behaviorisme tidak punya pengaruh terhadap
teknologi pendidikan sebelum 1960-an yang menjadi awal turunnya
popularitas behaviorisme dalam psikologi Amerika. Seatler
mengidentifikasi enam bidang pengaruh Behaviorisme pada teknologi
pendidikan di Amerika, Behavioral Objectives Movement (gerakan
tujuan perilaku), teaching machne phase, gerakan pembelajaran
54
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

terprogram, pendekatan pembelajaran individual, pembelajaran yang
dibantu komputer, dan pendekatan sistem pembelajaran.
Gerakan tujuan Behavioral: tujuan Behavioral menyatakan
tujuan pembelajaran dalam perilaku akhir spesifik yang dapat
dikuantifikasi. Tujuan Behavioral dapat diringkas dengan menggunakan
perangkat nemonic ABCD. Misalnya: setelah menyelesaikan unit
pelajaran, siswa akan dapat menjawab secara betul 90% pertanyaan
pada akhir ujian (postest A) (A: Audience, yaitu siswa, B: Behavior, yaitu
jawaban betul, C: Condition, yaitu setelah menyelesailan unit pelajaran
pada ujian akhir, dan D. Tingkatan (degree) yaitu 90% betul). Untuk
mengembangkan tujuan Behavioral, maka tugas pembelajaran harus
dipilah-pilah melalui analisis menjadi tugas-tugas yang dapat diukur.
Keberhasilan belajar dapat diukur dengan ujian yang dikembangkan
untuk mengukur masing-masing tujuan, (misalnya dengan mengikuti
analisis taksonomi perilaku pembelajaran dari Bloom dan Gagne).
Penguasaan belajar (yang semula dikembangkan Marrison di akhir
1930-an) dirumuskan sebagai berikut: pretest, pengajar, menguji hasil,
mengadaptasikan prosedur, mengajar dan mengujinya lagi dengan
fokus pembelajaran aktual. Penguasaan belajar berasumsi bahwa
semua dapat menguasai materi yang disajikan dalam pelajaran.
Stimulus
Respon
Black box
Stimulus
Stimulus
Hadiah
Hukuman
Teori Belajar BEHAVIORISME
55
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Penguasaan belajar lebih efektif untuk tingkat pembelajaran rendah
pada taksonomi Bloom, dan tidak sesuai untuk tingkat pembelajar lebih
tinggi.
Teaching machine dan gerakan pembelajaran terprogram: B.F.
Skinner merupakan penganjur utama teaching dan pembelajaran
terprogram. Diantara kontributor gerakan ini meliputi: Pressey
(memperkenalkan Multiple-choice machine di tahun 1925), Peterson
(yang mengembangkan chemoseet dimana pembelajar memeriksa
jawabannya dengan chemical dipped swab), W.W. II (memperkenalkan
phase checks dalam pembelajaran), Skinner (berdasarkan operant
coditioning, teaching machine-nya memerlukan agar pembelajar
menyelesaikan atau menjawan pertanyaan dan kemudian menerima
feedback berdasarkan sifat koreksi jawabannya), dan sebagainya.
Awal penggunaan pembelajaran terprogram: setelah penggunaan
eksperimental pembelajaran terprogram (tahun 1920 dan 1930-an), B.F.
Skinner dan J.G. Holland pertama kali menggunakan pembelajaran
terprogram dalam pelajaran psikologi Behavioral di Harvard di tahun
1950-an (yang muncul di sekolah dasar dan menengah secara individual
atau kelompok kecil siswa). Penggunaan semula cenderung
berkonsentrasi pada pengembangan hardware dibanding isi pelajaran,
kemudian menuju program berdasarkan analisis pembelajaran dan
pembelajaran yang didasarkan pada teori pembelajaran.
Pendekatan individual terhadap pembelajaran: mirip dengan
pembelajaran terprogram dan teaching machine, pembelajaran
individual dimulai pada awal 1990-an, dan dihidupkan lagi pada tahun
1960-an (misalnya Keller Plan, IPI, dan PLAN).
Pembelajaran yang dibantu komputer (CAI): CAI pertama kali digunakan
dalam pendidikan dan pelatihan selama tahun 1950-an (dilakukan oleh
IBM, Gordon Pask, dan O.M. Moore) dan berkembang pesat di tahun
1960-an.
Pendekatan sistem pada pembelajaran: Pendekatan sistem
yang berkembang pada tahun 1950 dan 1960-an berfokus pada
56
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

laboratorium bahasa, teaching machines, pembelajaran terprogram,
presentasi multimedia, dan penggunaan komputer dalam pembelajaran.
Sebagian dasar pendekatan sistem mirip dengan computer flow chart
dengan langkah-langkah yang digerakkan pihak perancang selama
pengembangan pembelajaran. Berakar dari dunia militer, dan bisnis,
pendekatan sistem melibatkan penyusunan tujuan dan sasaran,
menganalisis sumber-sumber, memikirkan rencana dan tindakan dan
modifikasi/evaluasi kontinyu terhadap program.
2. Rancangan Pembelajaran dan Kognitivisme
Meskipun psikologi kognitif muncul di tahun 1950-an dan mulai
mengganti teori pembelajaran yang dominan (behaviorisme), namun
pengaruhnya terhadadp rancangan pembelajaran baru terasa pada
tahun 1970-an. Ilmu kognitif mulai menggeser dari praktek behavioristik
yang menekankan perilaku eksternal menuju prosese mental dan
internal dan bagaimna ilmu kognitif digunakan untuk membantu
pembelajaran yang efektif. Model rancangan yang telah dikembangkan
dalam tradisi behavioral juga dilengkapi dengan analisis pembelajaran
dan pembelajaran seperti representasi dan coding pengetahuan,
penyimpanan dan pencarian informasi serta penyertaan dan integrasi
pengetahuan baru dengan informasi sebelumnya (Seatler 1990). Karena
Kognitivisme dan Behaviorisme dikendalikan oleh pandangan objektif
mengenai hakekat pengetahuan dan apa yang dimaksud mengetahui
sesuatu, maka transisi dari prinsip-prinsip rancangan pembelajaran
Behavioral menuju gaya kognitif tidaklah sulit. Tujuan pembelajaran
tetapi pada komunikasi atau transfer pengetahuan kepada pihak
pembelajar seefisien dan seefektif mungkin.
Pengaruh ilmu kognitif dalam rancangan pembelajaran dibuktikan oleh
penggunaan advace organizers, mnemonic devices, chunking ke dalam
bagian-bagian bermakna dan penyusunan materi pembelajaran dari
yang sederhana menuju yang kompleks.
57
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Kognitivisme dan pembelajaran berdasarkan komputer:
Komputer memproses informasi dalam cara yang mirip dengan yang
bagaimana pakar kognitif mempercayai informasi yang diproses
manusia, yaitu: menerima, menyimpan, dan mendapatkan kembali
informasi. Analogi ini memungkinkan pemrograman komputer untuk
berpikir seperti pikiran orang, misal: artificial intelegence (melibatkan
komputer yang bekerja untuk menyuplai respon yang memadai pada
input siswa dari data base komputer).
3. Konstrukvisme dan Rancangan Pembelajaran
Pergeseran rancangan pembelajaran dari Behaviorisme menuju
kognitivisme tidaklah sedramatik menuju Konstruk-tivisme, karena
Behaviorisme dan Kognitivisme mendukung praktek analisis suatu tugas
dan memilahnya menjadi bagian yang dapat dikelola, menetapkan
tujuan, dan mengukur performance berdasarkan tujuan tersebut. Di lain
pihak, konstruktivisme membantu pengalaman belajar yang bersifat
lebih terbuka (open-ended) di mana metode dan hasil pembelajaran
tidak mudah diukur dan tidak sama bagi masing-masing pembelajar.
Jika Behaviorisme dan Kognitivisme merupakan persepektif teoritis yang
sangat berbeda, namun kognitivisme berbagi kesamaan dengan
Stimulus
Respon
Stimulus
Stimulus
Teori Belajar KOGNITIVISME
PROSES

58
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

konstruktivisme. Misalnya kesamaan analogi dalam membandingkan
proses pikiran pada komputer.
Contoh lain hubungan teori kognitif dan konstruktivisme adalah
teori schema, connectionism, hypermedia, dan multimedia. Di samping
kesamaan antara konstruktivisme dan kognitifisme, sisi obyektif
kognitivisme mendukung penggunaan model yang digunakan dalam
pendekatan sistem rancangan pembelajaran. Menurut Jonassen,
konstruktivisme sekarang tidak sesuai dengan pendekatan sistem untuk
rancangan pembelajaran, karena jika masing-masing individu
bertanggung jawab terhadap konstruksi pengetahuan, maka bagaimana
perancang pembelajaran menentukan dan menjamin sejumlah hasil
umum pembelajaran? Jonassen mencatat implikasi konstruktivisme bagi
rancangan pembelajaran sebagai berikut:
Memberi beragam representasi terhadap realitas.
Menyajikan kompleksitas alami dunia.
Memberi lingkungan pembeajaran berdasarkan kasus nyata.
Memperkuat praktek reflektif.
Memungkinkan konstruksi pengetahuan yang tergantung pada isi
dan konteks.
Mendukung konstruksi kolaboratif pengetahuan negosiasi sosial,
bukan kompetisi diantara pembelajar.
Proses rancangan konstruktivisme harus terpusat pada upaya
merancang lingkungan yang mendukung konstruksi
pengetahuan, yang didasarkan negosiasi sosial.
Difasilitasi oleh eksplorasi lingkungan dunia nyata dan intervensi
lingkungan baru.
Menghasilkan model mental dan memberi konteks otentik dan
bermakna bagi pembelajaran dan penggunaan pengetahuan
terkonstruksi (yang harus didukung oleh problem berdasarkan
kasus yang diambil dan disituasikan dalam dunia nyata dengan
59
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

semua kompleksitas dan tidak kepastiannya dan berdasarkan
praktek kehidupan nyata yang otentik).
Memerlukan suatu pemahaman proses berpikirnya sendiri dan
metode problem solving (problem dalam satu konteks berbeda
dari problem dari konteks lain).
Memberi contoh pembelajar dengan skilled performers dan bukan
sebagai performer ahli yang niscaya diperlukan.
Perlu kolaborasi diantara pembelajar dan dengan guru (guru lebih
merupakan coach atau mentor dibanding surveyor pengetahuan).
Memberi intellectual toolkit untuk memfasilitasi negosiasi internal
yang percaya diperlukan dalam model mental.














Teori Pembelajaran dan Praktek Rancangan Pembelajaran
Apa perbedaan antara teori-teori pembelajaran dengan batasan
praktek rancangan pembelajaran? Apakah selain satu pendekatan
mudah dicapai dibanding lainnya? Untuk menjawabnya, maka perlu
mempertimbangkan bahwa teori kognitif merupakan teori dominan
dalam rancangan pembelajaran dan banyak strategi pembelajaran yang
dianjurkan dan digunakan para behavioris juga digunakan para kognitif.
Teori Belajar KONSTRUKTIVISME
AKTIF
MEMBANGUN
SENDIRI
L
i
n
g
k
u
n
g
a
n
L
i
n
g
k
u
n
g
a
n

60
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Misalnya, para behavioris menilai para pembelajar dengan menentukan
suatu titik awal pembelajaran, sedangkan para kognitif mengamati
pembelajar untuk menentukan predisposisinya dalam belajar (Ertmer
dan Newby 1993). Dengan demikian praktek rancangan pembelajaran
dapat dipandang dari pendekatan konstruktivis.
Ketika merancang dari posisi behavioris/ kognitivis, maka pihak
perancang menganalisis situasi dan menyusun tujuan. Tugas individual
dibagikan dan tujuan pembelajaran dikembangkan. Evaluasi ditentukan
dengan menentukan apakah kriteria untuk tujuan telah terpenuhi. Dalam
pendekatan ini pihak perancang menentukan apakah penting bagi
pembelajar untuk mengetahui dan berusaha mentransfer pengetahuan
tersebut kepada pembelajar. Paket belajar merupakan sistem yang agak
tertutup, karena meskipun memungkinkan bagi sebagian branching
(pemilahan) dan remediation (perbaikan), namun pembelajar masih
terbatas pada dunia pihak perancang.
Merancang dengan mengikuti pendekatan konstruktivis
diperlukan agar perancang membuat produk yang jauh lebih
memfasilitasi dibanding sekedar memberi petunjuk (prescriptive). Isinya
tidak ditentukan sebelumnya, dan akan ditentukan oleh pembelajar.
Sehingga penilaian jauh lebih subyektif karena tidak tergantung pada
kriteria kuantitatif spesifik, namun merupakan proses dan evaluasi diri
pihak pembelajar. Tes paper dan pensil standar penguasaan belajar
tidak digunakan dalam rancangan konstruktif, sebaiknya evaluasi
didasarkan pada non tes draft awal, produk final dan journal.
Karena pembelajaran konstruktif bersifat subyektif dan divergen,
maka lebih mudah bagi perancang untuk bekerja dari sistem. Karena itu
merupakan pendekatan obyektif bagi rancangan pembelajaran. Hal ini
tidak berarti bahwa teknik pembelajaran klasik lebih baik daripada
rancangan konstruktif, namun lebih mudah dan ekonomis menrancang
dalam sistem tertutup daripada sistem terbuka. Karena itu pernyataan
konstruktivisme merupakan teori pembelajaran, lebih dari sekedar
pendekatan mengajar. (Wilkinson 1995)
61
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Kelemahan dan Kekuatan Teori-teori Pembelajaran
Apa saja kekuatan dan kelemahan penggunaan pendekatan
teoritis tertentu bagi rancangan pembelajaran?
Behaviorisme: Kelemahan (pembelajar mungkin menemukan dirinya
dalam situasi di mana stimulus untuk respon betul tidak terjadi, karena
itu pembelajar tidak dapat merespon). Kekuatan (pembelajar berfokus
pada tujuan yang jelas dan dapat merespon secara otomatis terhadap
petunjuk dari tujuan tersebut).
Kognitivisme: Kelemahan (pembelajar belajar cara mencapai
suatu tugas, namun mungkin bukan menjadi cara terbaik, atau sesuai
dengan pembelajar atau situasi). Kekuatan (tujuan adalah melatih
pembelajar mengerjakan tugas guna memberi konsistensi).
Konstruktivisme: Kelemahan (dalam situasi di mana konformitas
merupakan berpikir divergen dan aksi dapat menyebabkan masalah).
Kekuatan (karena pembelajar dapat menafsirkan berbagai nyataitas,
maka pembelajar lebih mampu menghadapi situasi hidup nyata. Jika
pembelajar dapat memecahkan masalah, maka mereka lebih baik dalam
menerapkan pengetahuannya yang ada terhadap situasi yang baru).
Teori Pembelajaran yang Terbaik Bagi Rancangan Pembelajaran
Landasan yang kuat dalam teori pembelajaran merupakan
elemen esensial dalam persiapan profesional ISD karena
memungkinkan semua dimensi ISD (Shiffman 1995). Tergantung pada
pembelajar dan situasi, teori-teori pembelajaran yang berbeda mungkin
berlaku. Pihak perancang pembelajaran harus memahami kekuatan dan
kelemahan masing-masing teori pembelajaran guna mengoptimalkan
penggunaannya dalam strategi rancangan pembelajaran yang sesuai.
Teori cukup penting karena dapat membuka mata kita terhadap
kemungkinan lain dan cara melihat dunia. Keputusan rancangan yang
terbaik adalah didasarkan pengetahuan mengenai teori pembelajaran.
62
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Pendekatan Electic (Pilihan dari Berbagai Sumber) terhadap teori
rancangan pembelajaran: Fungsi rancangan pembelajaran lebih
merupakan suatu aplikasi, dibanding teori itu sendiri. mencoba mengikat
rancangan pembelajaran dengan salah satu teori tertentu adalah mirip
sekolah versus dunia nyata. Apa yang kita pelajari di lingkungan sekolah
tidak selalu sesuai dengan apa yang kita hadapi di dunia nyata. Dari
sudut pragmatik, para perancang pembelajaran menemukan apa saja
dalam pendekatan-pendekatan yang operasional dan kemudian
menggunakannya.
Apa saja ker;janya dan bagaimana kita menggunakanya?
Behaviorisme, Kognitivisme, dan Konstruktivisme perlu dirangkai dalam
rancangan pembelajaran. Pendekatan sistem harus dimodifikasi dengan
mengakomodasi nilai-nilai dari pendekatan konstruktivisme. Kita harus
memungkinkan kondisi sekitar situasi pembelajaran guna membantu
dalam menentukan pendekatan mana saja yang paling cocok bagi
pembelajaran. Masalah pembelajaran perlu solusi preskriptif (yang telah
ditentukan), sedangkan yang lainnya lebih sesuai dengan kontrol
pembelajar terhadap lingkungan.
Jonassen mengidentifikasi jenis-jenis pembelajaran dan
memadukannya dengan apa yang ia yakini cukup sesuai dengan
pendekatan teori pembelajaran:
1. Pengantar belajar (pembelajar sangat sedikit punya pengetahuan
sebelumnya yang dapat ditransfer mengenai content area atau skill.
Pembelajaran berada pada tahap awal integrasi dan menyusun
schema. Pada tahap ini rancangan klasik pembelajaran sangat
sesuai karena telah ditentukan sebelumnya, bersifat memaksa,
sekuen, dan menjadi acuan krtiteria (criterion-referenced).
Pembelajar dapat mengembangkan beberapa ketentuan untuk
dieksplorasi lebih lanjut.
2. Perolehan pengetahuan yang telah maju yang mengikuti
pengetahuan perkenalan dan mendahului ahli (expert). Pada tahap
63
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

ini pendekatan konstruktivisme dapat diperkenalkan.
3. Expertise (keahlian) merupakan tahap final perolehan pengetahuan.
Dalam tahap ini pembelajar dapat membuat keputusan intelegen di
lingkungan pembelajaran. Pendekatan konstruktivisme dapat
bekerja dengan baik dalam kasus ini.
Eartmer dan Newby (1993) memadukan teori-teori
pembelajaran dengan isi yang dipelajari. Pendekatan behavioral secara
efektif dapat memfasilitasi penguasaan isi suatu profesi (knowing what);
stratagi kognitif cukup baik digunakan dalam teaching problem
(memecahkan siasat di mana aturan dan fakta yang didefinisikan
diberlakukan dalam situasi yang kurang dikenal (knowing how); dan
strategi konstruktivisme khususnya cocok untuk mengatasi masalah
yang kurang baik definisinya melalui refleksi tindakan.
Behavioral: tugas yang memerlukan derajat pemrosesan yang rendah
difasilitasi oleh strategi yang paling sering berkaitan dengan pandangan
behavioral (seperti stimulus response, hubungan
feedback/reinforcement).
Kognitif: tugas yang memerlukan peningkatan level pemrosesan
(klasifiikasi, aturan atau eksekusi prosedural) berkaitan dengan strategi
yang memiliki penekanan kognitif lebih kuat (misal: schematic
organization, penalaran analogis, problem solving algoritmik).
Konstruktif: tugas yang menuntut tingkat pemrosesan lebih tinggi (misal
problem solving heuristik, seleksi personal, dan memonitor strategi
kognitif) sering dipadukan dengan stragegi yang diajukan oleh
pendekatan konstruktivisme (misal pembelajaran yang disituasikan,
cognitive apprenticeships, negosiasi sosial).





64
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER


Pembelajaran
Pemecahan Masalah




Perspektif Psikologi Kognitif tentang Pemecahan
Masalah

Pada tahun 1970-an, pembahasan teori belajar oleh pada
penganut aliran psikologi kognitif menekankan kepada proses mental,
antara lain kemampuan berpikir dan kemampuan pemecahan masalah
(Simon, 1978; Covilservo dan Hein, 1983; Resnick dan Glaser, 1976
dalam Gredler, 1986, Eggen dan Kauchak, 1994; Sternberg, 1999).
Berdasarkan teori pemrosesan informasi, gambaran terhadap proses
pemecahan masalah dan proses internal lain yang terjadi pada saat
seseorang sedang belajar dapat dijelaskan lebih mendalam.
Teori pemrosesan informasi berbeda dengan teori behavioristik
yang menganalisis hasil belajar dengan meletakkan kekuatan pada
asosiasi antara stimulus dan respon melalui mekanisme penguatan
(reinforcement). Teori pemrosesan informasi memberi tekanan kepada
pelacakan dan pemerian urutan kerja pikiran manusia, tentang cara
seseorang mempersepsi, mengorganisasi, dan mengingat sejumlah
informasi yang diterima setiap hari dari lingkungannya, untuk dipakai
dalam memecahkan masalah (Bell-Gredler, 1991). Asumsi pokok yang
mendasari teori pemrosesan informasi ialah hakikat sistem alur
informasi dan representasi pengetahuan di dalam ingatan manusia.


65
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Representasi Pengetahuan

Menurut teori pemrosesan informasi, bentuk infor-masi yang
disimpan dalam memori manusia (memori jangka panjang) disebut
representasi pengetahuan (Gagne, 1985). Ada dua pandangan pokok
tentang representasi pengetahuan di dalam memori jangka panjang,
yaitu model dual-code (Paivo, 1969) dan model jaringan verbal
(Chomsky, 1960).
Pandangan model dual-code menyatakan bahwa bentuk
informasi yang disimpan pada memori jangka panjang dalam bentuk
visual dan verbal. Model ini menjelaskan dua sistem yang berdiri sendiri
secara fungsional, meskipun saling berkaitan dalam mengolah dan
menyimpan informasi. Benda-benda atau kejadian konkret disimpan
dalam bentuk visual, sedangkan gejala abstrak dan struktur linguistik
disimpan di dalam bentuk verbal.
Pandangan model jaringan verbal tidak mempersoal-kan
pentingnya informasi bentuk visual dalam peng-olahan informas.
Menurut pandangan ini, representasi pengetahuan dalam memori
jangka panjang disimpan dalam bentuk verbal, karena representasi
pengetahuan dalam bentuk visual merupakan susunan dari sandi-sandi
verbal.
Di samping model jaringan verbal, beberapa ahli menjelaskan
representasi pengetahuan dalam model jaringan semantik. Ada tiga
model jaringan semantik, yaitu model jaringan proposisional yang
dikemukakan Anderson (1976), model jaringan struktural aktif yang
dikembangkan oleh Norman dan Rumelhart (1975), dan model sistem
produksi yang dikemukakan oleh Newell dan Simon (1972). Ikhtisar jenis
jaringan yang dikemukakan tiga ahli tersebut disajikan pada Tabel 1.
Gagne (1985) dan Tennyson (1989) menyatakan bahwa
reprentasi pengetahuan yang disimpan dalam memori jangka panjang
terdiri atas dua jenis yaitu pengetahuan deklaratif dan pengetahuan
66
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

prosedural. Pengetahuan deklaratif diartikan sebagai pengetahuan yang
dapat dinyatakan secara konseptual, sedangkan pengetahuan
prosedural berkaitan dengan tindakan. Pengetahuan deklaratif
berhubungan dengan knowing that yang berimplikasi pada kemampuan
seseorang untuk mengungkap kembali. Pengetahuan prosedural
berhubungan dengan knowing how yang berimplikasi pada tindakan
dalam menggunakan konsep, kaidah, dan prinsip dalam situasi tertentu
(Gagne, 1985; Tennyson, 1989). Menurut Anderson (1976)
pengetahuan deklaratif disimpan dalam bentuk proposisi. Sedangkan
menurut Norman dan Rumelhart (1975) pengetahuan deklaratif dan
prosedural disimpan dalam bentuk pasangan kondisi-tindakan yang
disebut produksi.

Tabel 5.1. Ikhtisar Jenis Pengetahuan dalam Model Jaringan Semantik

Model Jenis Pengetahuan Bentuk Representasi
Anderson (1980) Pengetahuan
deklaratif
Proposisi yang
merupakan unit terkecil
Norman dan
Rumelhart (1975)
Pengetahuan
deklaratif dan
prosedural
Jaringan struktural aktif
yang
merepresentasikan
baik pengetahuan
deklaratif maupun
prosedural
Newel dan Simon
(1972)
Pengetahuan
deklaratif dan
prosedural
Sistem produksi yang
tersusun atas
pasangan
"kondisi/tindakan"
dengan peryataan jika
... maka ...
67
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Gagne (1985) sependapat dengan Anderson bahwa pengetahuan
deklaratif disimpan dalam bentuk proposisi, sedangkan pengetahuan
prosedural disimpan dalam bentuk produksi. Proposisi merupakan
satuan unit dasar dari informasi, ide, gagasan, atau pikiran. Proposisi-
proposisi tersebut kemudian membentuk suatu jaringan kerja
proposisional. Produksi merupakan satuan unit dasar hubungan antara
proposisi satu dengan lainnya yang membentuk kausalitas (jika, ...
maka ...). Informasi gabungan antara proposisi dan produksi disimpan
dalam bentuk visual.
Penelitian yang berkaitan dengan hubungan pengetahuan
deklaratif dan pengetahuan prosedural dalam proses pemecahan
masalah telah dilakukan. Hasilnya menunjukkan bahwa pengetahuan
deklaratif dan pengetahuan prosedural bukan merupakan dua bentuk
pengetahuan yang terpisah, akan tetapi keduanya saling berhubungan
(Gagne, 1985; Eggen dan Kauchak, 1994). Pada waktu pebelajar
memecahkan masalah, terdapat hubungan interaktif antara
pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural. Sebelum
melakukan urutan tindakan prosedural (pengetahuan prosedural dalam
bentuk produksi), pebelajar yang sedang memecahkan masalah harus
melacak pengetahuan-pengetahuan yang telah dimilikinya yang
berhubungan dengan masalah yang akan dipecahkan (pengetahuan
deklaratif dalam bentuk proposisi). Pengetahuan yang telah tersimpan
dalam memori merupakan wujud dari pengetahuan deklaratif,
sedangkan pelaksanaan tindakan pelacakan secara urut mulai dari
representasi masalah, mencari solusi, sampai dengan evaluasi terhadap
solusi merupakan wujud dari pengetahuan prosedural.
Menurut Riley, Greeno, dan Heler (1983), analisis teoretis
pemecahan masalah soal cerita mengambil bentuk seperti model
simulasi komputer. Model tersebut dimulai dari membentuk skemata
masalah dan skemata tindakan sebagai perwujudan dari pengetahuan
deklaratif dan prosedural. Melalui skemata masalah, pebelajar dapat
68
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

memahami masalah yang akan dipecah-kan. Setelah skemata masalah
dapat digambarkan secara jelas, kemudian pebelajar membentuk
skemata tindakan. Dengan skemata tindakan pebelajar akan dapat
menemukan solusi terhadap masalah yang sedang dihadapi. Hubungan
antara skemata masalah dan skemata tindakan merupakan model
strategi pemecahan masalah.
Representasi pemecahan soal cerita terdiri atas dua skemata,
yaitu skemata masalah dan skemata tindakan. Skemata masalah terdiri
atas dua tahap, yaitu memahami masalah dalam soal dan
merepresentasikan masalah. Sedangkan skemata tindakan terdiri dari
dua tahap pula, yaitu melakukan representasi tindakan dan menemukan
solusi. Dengan demikian, skemata masalah dan skemata tindakan
merupakan dua representasi penting dalam proses pemecahan
masalah.

Alur Pemrosesan Informasi

Model pemrosesan informasi terdiri atas tiga komponen, yaitu:
penyimpanan informasi, proses kognitif, dan metakognisi (Eggen dan
Kauchak, 1994). Alur pemrosesan informasi pertama kali dimulai dari
lingkungan berupa benda-benda, cahaya, suara, bau dan sebagainya
yang jumlahnya tidak terbatas diterima oleh receptor yang terkait
dengan sistem syaraf. Dari reseptor, informasi disandi oleh sensory
register dalam bentuk yang terpola dan setelah itu, informasi tersebut
ditahan dalam beberapa saat. Menurut Eggen dan Kauchak (1994)
informasi ditahan kira-kira 1 - 4 detik untuk dianalisis pendahuluan.
Informasi yang dipilih untuk diolah dikirim ke dalam memori kerja
(working memory) atau memori jangka pendek (short-term memory).
Kapasitas penyimpanan dalam memori kerja terbatas sekitar 7 butir
informasi dengan jangka waktu sekitar 20 detik tergantung jenis
69
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

informasinya. Penyimpanan informasi visual akan berkisar sekitar 1
detik, dan informasi auditif berkisar 4 detik.
Memori kerja merupakan bagian dari sistem pemrosesan yang
sifatnya disadari, dan pada memori ini juga manusia melakukan
pemecahan masalah. Dengan pengulangan terhadap informasi yang
datang dari register sensori, informasi tersebut akan semakin kuat dan
akan memungkinkan informasi tersebut diteruskan ke memori jangka
panjang. Informasi yang bermakna dan diberi perhatian kemudian
dikirim ke memori jangka panjang (long-term memory) untuk disimpan
secara tetap. Dalam memori jangka panjang, informasi tersebut
diterjemahkan ke dalam kode-kode tertentu guna memungkinkan
penyimpanannya secara lebih efektif. Informasi yang masuk yang tidak
mendapat perhatian yang cukup akan dilupakan dan hilang.
Informasi yang diteruskan dari memori kerja ke memori jangka
panjang sifatnya permanen dengan kapasitas yang tidak terbatas yang
terdiri atas jaringan kerja, skemata, dan visual. Bila informasi dari
memori ini diperlukan oleh memori kerja akan dilakukan pelacakan
informasi dari memori jangka panjang ini. Pengkodean informasi dan
pengiriman ke memori jangka panjang merupakan akhir proses
pengolahan informasi.
Komponen yang berikut adalah proses-proses kognitif yang
meliputi perhatian, persepsi, pengulangan, pengkodean, dan pelacakan,
yang menjelaskan rangsangan informasi berpindah dari satu komponen
penyimpanan ke komponen penyimpanan lainnya. Perhatian merupakan
respon manusia terhadap rangsangan yang ada. Rangsangan yang unik
akan menarik perhatian pebelajar dan meningkatkan probabilitas
belajar. Persepsi merupakan proses untuk memaknai berbagai
informasi yang ada menjadi satu kesatuan makna yang kemudian
diteruskan ke dalam memori kerja. Retrieval merupakan proses untuk
melacak atau dan mendapatkan kembali informasi yang telah disimpan
di dalam memori jangka panjang. Proses kognitif selanjutnya yaitu
70
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

pengkodean yang merupakan proses pembentukan representasi di
dalam memori jangka panjang. Representasi terjadi ketika informasi
dari memori kerja diteruskan ke memori jangka panjang dengan cara
menghubungkannya dengan informasi yang telah ada sebelumnya
dalam memori jangka panjang. Proses menghubungkan inilah yang
merupakan ciri pengkodean. Jadi pengkodean bisa ditingkatkan bila
informasi dibuat bermakna dengan cara membentuk asosiasi di antara
unsur-unsurnya. Lebih jauh kebermaknaan bisa ditingkatkan melalui
kegiatan-kegiatan pengorganisasian, elaborasi dan mnemonik. Proses
selanjutnya adalah pelacakan di mana informasi dilacak atau dipanggil
dari memori jangka panjang.
Menurut Gagne (1985) informasi yang sedang berada pada
memori jangka pendek maupun memori jangka panjang dapat dipakai
jika diperlukan. Pelacakan informasi yang telah disimpan dalam memori
jangka panjang dilakukan oleh response generator yang berfungsi
mentransformasikan informasi ke dalam tindakan. Respon generator
kemudian menggerakkan effectors yang kemudian menghasilkan
informasi yang akan diaktifkan. Untuk menggerakkan dan mengubah
informasi yang diperlukan, peranan executive control dan expectancies
sangat penting. Harapan terhadap hasil belajar tertentu akan
mempengaruhi pemrosesan informasi. Misalnya, jika pebelajar
mempunyai keinginan tertentu dari apa yang dipelajari, hal itu akan
mempengaruhi cara pebelajar mempersepsi rangsangan dari luar,
menyandikannya dalam ingatan, dan mentransformasikannya ke dalam
tindakan.
Dengan demikian, menurut teori pemrosesan informasi, memori
jangka panjang memegang peranan yang penting, karena dalam
memori ini semua pengetahuan yang telah dipelajari disimpan. Informasi
yang telah ada di memori jangka panjang dapat diambil atau
diungkapkan kembali untuk suatu keperluan, misalnya memecahkan
71
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

masalah bidang akademik di sekolah, atau dalam kehidupan sehari-hari
di luar sekolah

Pemrosesan Informasi
L
I
N
G
K
U
N
G
A
N
META KOGNISI
REGISTER
SENSORI
MEMORI JANGKA
PANJANG
MEMORI JANGKA
PENDEK
MEMORI JANGKA
PANJANG
JIKA,
MAKA
Jaringan Proposisi
Pengetahuan Deklaratif
Pengetahuan Prosedural
Pengulangan
Pengkodean
Pelacakan
hilang
Hilang
(lupa)
Lupa (kadang
hilang)
PERHATIAN PERSEPSI
p
e
n
g
u
la
n
g
a
n
HARAPAN
RESPON

Diagram 5.1. Model Alur Pemrosesan Informasi (Adaptasi
Eggen & Kauchak, 1994:307)

Penjelasan model pemrosesan informasi tersebut menimbulkan
pertanyaan lebih lanjut, apakah proses penyimpanan informasi dapat
dijelaskan dari segi biologis, dalam hal ini neuroscience yang
mempelajari sistem syaraf. Melalui sistem syaraf ini, manusia dapat
menerima, mengolah, dan merespon informasi yang diterima dari
lingkungan. Oleh karena itu, belajar adalah pembentukan hubungan
baru antar neuron, yaitu berupa peningkatan kompleksitas atau
peningkatan cabang-cabang dendrit dalam otak. Otak manusia
merupakan bagian dari sistem syaraf yang terdiri atas neuron-neuron
yang jumlahnya sekitar 100.000 per milimeter kubik jaringan (tissue)
(Sternberg, 1999). Menurut Sidharta dan Dewanto (1986) jumlah neuron
pada tubuh manusia sekitar 15 sampai 30 milyar. Struktur neuron
72
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

memiliki empat bagian utama, yakni: soma (badan sel), dendrit (tonjolan
badan sel), axon (tabung perpanjangan badan sel), dan terminal button.
Soma berisi nucleus (pusat utama metabolisma dan fungsi
reproduksi sel) yang berguna bagi kelangsungan hidup neuron. Di
samping itu, soma juga berfungsi untuk menghubungkan dendrit
dengan axon. Axon berbentuk tabung, merupakan perpanjangan dari
soma. Axon berfungsi meneruskan informasi ke neuron berikutnya
melalui terminal button. Informasi yang dikeluarkan terminal button dari
suatu neuron berupa neurotransmitters sebagai pembawa pesan
kimiawi, yang diteruskan ke dendrit dari neuron berikutnya. Terminal
button melepaskan neurotransmitters ke dendrit melewati suatu gap
yang disebut synapse.
Proses komunikasi antar neuron pada dasarnya berlangsung
mengikuti lima tahap, yaitu: (1) satu neuron (katakanlah Neuron A)
melepas neurotransmitters dari terminal button, (2) neurotransmitters
membanjiri (floods) synapse dan mencapai dendrit atau soma dari
neuron lain (katakanlah Neuron B), (3) dendrit Neuron B dirangsang
oleh neurotransmitters sampai mencapai tingkatan nilai ambang
rangsang yang cukup untuk memicu reaksi, (4) apabila nilai ambang
rangsang pada Neuron B tercapai, maka potensi aksi akan bergerak
menuju axon, dan (5) ketika potensi aksi Neuron B mencapai terminal
buttonnya, maka Neuron tersebut melepas neurotransmitters ke
synapse dari neuron selanjutnya (katakanlah Neuron C), demikian
seterusnya.
Alur pemrosesan informasi dari dan ke otak dilakukan melalui tiga
jenis neuron, yaitu:, neuron sensorik, neuron motorik dan interneuron.
Neuron sensorik menerima informasi dari lingkungan melalui sel
reseptor (penerima informasi fisik maupun kimiawi), misalnya
mendengar, melihat, dan membau. Neuron motorik membawa informasi
dari otak menuju bagian tubuh tertentu untuk melakukan gerakan.
Sedangkan interneuron berfungsi sebagai penghubung antara neuron
73
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

sensorik dengan neuron motorik. Sebagian besar neuron ialah
interneuron yang berada di susunan syaraf pusat.
Karena belajar adalah pembentukan hubungan baru antar neuron,
maka semakin sering neuron digunakan, maka neuron tersebut semakin
efektif dalam memproses informasi di dalam otak.
Kedua teori, yaitu teori pemrosesan informasi dan teori
neuroscience merupakan teori yang memberi penjelasan tentang proses
pengolahan informasi. Kedudukan teori-teori tersebut bersifat
komplementer, artinya, teori pemrosesan informasi menjelaskan alur
informasi dengan pendekatan kognitif sedangkan teori neuroscience
membantu memahami bahwa informasi berupa rangsangan ke dalam
diri manusia akan diolah secara biologis melalui sistem syaraf di dalam
otak.

Pandangan Teori Pemrosesan Informasi terhadap Masalah

Menurut Gagne (1985) masalah dan strategi pemecahannya
dikelompokkan menjadi empat, yaitu: (1) satu tujuan dengan dua atau
lebih strategi pemecahan yang sama, (2) satu tujuan dengan dua atau
lebih strategi pemecahan yang berbeda, (3) satu tujuan dengan
beberapa strategi pemecahan yang belum diketahui, dan (4) beberapa
tujuan yang belum pasti dan belum ditemukan pula strategi
pemecahannya. Masalah pertama, kedua, dan ketiga dikelompokkan ke
dalam masalah yang bersifat well defined, sedangkan masalah yang
keempat disebut sebagai masalah yang bersifat ill defined. Dewey
(dalam Rich, 1972) menggambarkan proses pemecahan masalah
sebagai aktivitas berpikir lengkap yang terdiri atas: (1) merasakan
adanya masalah, (2) membatasi dan mendefinisikan masalah, (3)
menemukan berbagai kemungkinan solusi,
74
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Tennyson (1989) menyatakan proses kognitif dalam memecahkan
masalah meliputi langkah-langkah: (1) menganalisis situasi yang
diberikan, (2) menyusun konseptualisasi dari situasi, (3) menegaskan
tujuan-tujuan khusus untuk menanggulangi situasi, dan (4) menyusun
solusi.
Sementara itu, Gick (1986) dan Riley, Greeno dan Heler (1983)
menyatakan bahwa proses memecahkan masalah pada dasarnya hanya
terdiri dari dua langkah, yaitu merepresentasi masalah dan
merepresentasi tindakan pemecahan masalah.

Jenis Masalah
Tujuan
Tujuan
Tujuan
? ? ? ?
Tujuan?
Tujuan?
Tujuan?
1
2
3
4
? ? ? ? ?

Diagram 5.2. Jenis Masalah dan Strategi Pemecahan
Masalah (Ellen Gagne, 1985).
Sternberg (1999) menyatakan bahwa strategi pemecahan
masalah terdiri dari tujuh langkah yang merupakan suatu rangkaian
kegiatan berputar (cycle) yaitu: (1) mengidentifikasi masalah, (2)
mendefinisi masalah, (3) membangun strategi untuk memecahkan
masalah, (4) mengorganisasi informasi yang berkaitan dengan masalah,
75
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

(5) mengalokasi sumber-sumber, (6) memonitor pemecahan masalah,
dan (7) mengevaluasi pemecahan masalah.
Dengan demikian, pada dasarnya proses pemecahan masalah
dapat dibagi menjadi empat langkah utama yaitu memahami masalah,
merepresentasikan masalah, mencari berbagai alternatif solusi tindakan
berdasarkan pengetahuan yang telah dimiliki, dan mengevaluasi atas
solusi yang sudah dilakukan. Apabila masalah tersebut belum
terpecahkan, proses pemecahan masalah dapat diulang kembali
dengan melakukan representasi masalah atau mencari solusi baru,
demikian seterusnya.
Berdasarkan teori pemrosesan informasi, pengetahuan deklaratif
dan pengetahuan prosedural yang disimpan dalam memori jangka
panjang merupakan hasil belajar yang diperoleh dari lingkungan. Pada
saat pebelajar dihadapkan pada suatu masalah, maka pebelajar
tersebut akan mengorganisasi pengetahuan deklaratif dan mengaktifkan
pengetahuan prosedural. Pengorganisasian untuk merepresentasikan
masalah dan merepresentasikan tindakan merupakan suatu rangkaian
proses pemecahan masalah. Dengan demikian, menurut teori
pemrosesan informasi, proses pemecahan masalah merupakan suatu
proses yang diperoleh dari lingkungannya sebagai hasil belajar.

Pemecahan Masalah sebagai Kapabilitas

Pemecahan masalah merupakan suatu suatu kapabilitas, yaitu
suatu kemampuan yang diperoleh melalui belajar. Pemecahan masalah
sebagai suatu kapabilitas, merupakan hasil belajar yang paling
kompleks dalam ranah keterampilan intelektual (Gagne, 1975, Gagne,
Briggs, dan Wager, 1992). Keterampilan intelektual merupakan
kapabilitas penting dalam kegiatan belajar di sekolah. Dengan
keterampilan intelektual seseorang dapat merespon kepada lingkungan
76
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

melalui simbol-simbol, misalnya bahasa, angka, gambar, dan
sebagainya. Dengan keterampilan intelektual dimungkinkan pebelajar
dapat menentukan apakah dua benda sama atau berbeda, dapat
mengklasifikasi benda-benda berdasarkan ciri-cirinya, dan dapat
menerapkan aturan/kaidah untuk memecahkan masalah.
Lebih jauh, keterampilan intelektual terdiri atas diskriminasi,
konsep konkret, konsep definisi, kaidah, dan pemecahan masalah
(Gagne, 1975; Gagne, Briggs, dan Wager 1992). Diskriminasi
merupakan hasil belajar yang diperoleh pebelajar untuk membedakan
stimulus satu dengan lainnya berdasarkan satu atau lebih karakteristik,
seperti bentuk, ukuran, warna, dan sebagainya. Konsep konkret
merupakan hasil belajar yang diperoleh pebelajar dengan
mengidentifikasi suatu objek atau peristiwa seperti apa adanya (visual).
Konsep definisi merupakan hasil belajar yang diperoleh pebelajar
dengan mengidentifikasi suatu objek atau peristiwa ke dalam kategori
kelompok tertentu secara verbal. Kaidah merupakan hasil belajar yang
diperoleh pebelajar dengan menghubungkan antara konsep satu
dengan konsep lainnya. Pemecahan masalah merupakan hasil belajar
yang diperoleh pebelajar dalam menerapkan konsep dan kaidah pada
suatu masalah tertentu. Dari kelima jenis keterampilan intelektual
tersebut, pemecahan masalah merupakan urutan kecakapan yang
paling tinggi. Sebab, keberhasilan pemecahan masalah bergantung
pada keempat jenis keterampilan intelektual lainnya sebagai prasyarat
Di samping keterampilan intelektual, strategi kognitif berperanan
dalam proses pemecahan masalah. Strategi kognitif adalah kemampuan
yang memungkinkan pebelajar mengendalikan dan mengatur proses
mengingat dan berpikir. Strategi kognitif digunakan ketika pebelajar
dihadapkan pada masalah yang memerlukan pemecahan. Untuk
memecahkan masalah tersebut pebelajar mengingat, menghubungkan,
dan mengatur kapabilitas yang telah dimiliki pada ranah keterampilan
intelektual.
77
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Deskripsi tentang hasil belajar banyak dikemukakan para ahli,
dengan sudut pandang dan terminologi masing-masing. Bloom dkk.
(1979) mendeskripsikan aspek-aspek tujuan pendidikan yang disebut
taxonomy of educational objectives sebagai sasaran pembentukan.
Taksonomi tujuan pendidikan tersebut diklasifikasikan ke dalam tiga
ranah, yaitu ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotorik. Ranah
kognitif mempunyai enam tingkatan, dari tingkat paling rendah yang
menunjukkan kemampuan sederhana, sampai tingkat paling tinggi yang
menunjukkan kemampuan lebih kompleks. Keenam tingkatan itu, ialah
pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi.
Pengetahuan merupakan kemampuan tingkat paling rendah, kemudian
berturut-turut kemampuan yang lebih tinggi ialah pemahaman,
penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi. Kedua ranah lainnya yaitu
psikomotorik dan afektif.
Ranah psikomotorik berkaitan dengan kemampuan psikomotor
dan ranah afektif berkaitan dengan sikap dan nilai-nilai. Bloom dkk.
(1979) tidak menyebut secara eksplisit kedudukan kemampuan
pemecahan masalah dalam hierarkhi ranah kognitif. Kemampuan
menerapkan, menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi merupakan
kemampuan berpikir tingkat tinggi yang akan membentuk kemampuan
pemecahan masalah. Jonassen dan Hannum (1986, dalam Ardhana,
1989) mensejajarkan kapabilitas pemecahan masalah dari Gagne
dengan kemampuan melakukan sintesis dari Bloom. Karena, dalam
mensintesis, pebelajar mengorganisasi berbagai pengetahuan untuk
digunakan memecahkan masalah. Di samping itu, untuk memecahkan
masalah dituntut kemampuan melakukan analisis terhadap pengetahuan
yang dimiliki.
Menurut Joni (1993) taksonomi Bloom secara rapi memetakan
sasaran pembentukan ke dalam ranah kognitif, afektif dan psikomotorik
sehingga sangat bermanfaat untuk memahami sasaran tujuan
pembelajaran, namun demikian sasaran pembentukan tersebut tidak
78
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

menyarankan proses pembentukannya. Untuk keperluan pemilahan
sasaran pembentukan yang terkait dengan proses keterbentukannnya,
taksonomi Bloom dimodifikasi oleh Joni (1993) menjadi tiga ranah, yaitu:
(a) pengetahuan-pemahaman, (b) keterampilan, baik kognitif dan
personal-sosial maupun psikomotorik, serta (c) sikap dan nilai.
Pengetahuan-pemahaman merupakan titik pusat hakekat belajar,
terwujud dalam bentuk pemberian maksa secara konstruktivistik oleh
pebelajar kepada pengalamannya melalui berbagai bentuk kegiatan
pengkajian yang memerlukan pengerahan berbagai keterampilan
kognitif. Keterampilan, baik intelektual, personal-sosial, maupun
psikomotorik mempersyaratkan latihan-latihan disertai kesempatan
untuk menerima dan mencernakan balikannya. Sedangkan sikap dan
nilai terbentuk melalui penghayatan yang terakumulasi dari pengalaman
yang berkenaan dengan berbagai kegiatan serta pelibatan diri secara
langsung dan peristiwa sarat nilai lainnya. Lebih lanjut, Joni (1993)
menyatakan bahwa yang penting berkenaan dengan ketiga kategori
kegiatan belajar yaitu mengkaji, berlatih, dan menghayati adalah
kebermaknaan pengalaman belajar.
Sementara itu, Merrill (1983) mengajukan teori yang dinamakan
Component Display Theory untuk memberi penjelasan tentang hasil
belajar. Menurut Merrill, hasil belajar pada dasarnya terdiri atas dua
dimensi, yaitu dimensi isi dan dimensi unjuk kerja. Dimensi isi terdiri atas
empat jenis, yaitu: fakta, konsep, prosedur, dan prinsip. Dimensi unjuk
kerja terdiri atas tiga jenis, yaitu: mengingat, menggunakan, dan
menemukan. Kedua dimensi tersebut kemudian dihubungkan, sehingga
dapat diklasifikasikan hubungan dimensi isi dan unjuk kerja. Hubungan
keduanya disilangkan menjadi sepuluh jenis, yaitu: mengingat fakta,
mengingat konsep, mengingat prosedur, mengingat prinsip,
menggunakan konsep, menggunakan prosedur, menggunakan prinsip,
menemukan konsep, menemukan prosedur, dan menemukan prinsip.
Merril (1983) tidak menyebut secara eksplisit adanya hasil belajar
79
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

pemecahan masalah, menurut Reigeluth (1983) unjuk kerja menemukan
merupakan kemampuan pemecahan masalah, karena dalam unjuk kerja
menemukan diperlukan perngorganisasian berbagai dimensi isi dan
unjuk kerja, misalnya menemukan fakta, mengingat konsep,
menemukan prosedur, dan menemukan prinsip.
Sedangkan menurut Gardner (1993) pada dasarnya manusia
memiliki kemampuan yang terbentuk melalui hasil belajar. Hasil belajar
tersebut terbentuk karena penghargaan dan dukungan dari lingkungan
sosial budaya masyarakatnya. Asumsi ini didasarkan pada survey yang
dilakukan pada berbagai kultur masyarakat. Menurut Gardner, dalam
masyarakat yang non literer, ternyata masyarakat tersebut memperoleh
keterampilan-keterampilan khusus, misalnya seorang pelaut dari
Puluwat dapat mengembangkan kemampuan navigasi dan penyair lisan
di pedesaan Yugoslavia yang dapat menggubah dan memperagakan
syairnya di hadapan masyarakat secara menarik dan memikat. Pada
pelaut tersebut berkembang keterampilan spatial, sedangkan pada
penyair berkembang keterampilan linguistik dan interpersonal. Dalam
masyarakat sekolah agamais tradisional, pebelajar dapat
mengembangkan kemampuan menghafal isi alkitab tanpa harus
mengerti apa yang dihafalkan yang pada akhirnya berkembang
keterampilan linguistik. Sedangkan pada sekolah sekuler modern,
seorang programmer komputer berdasarkan sifat dan jenis masalah
yang dihapai akan semakin terfasilitasi keterampilan logika
matematikanya. Demikian pula, karena hubungan dengan lingkungan
sosial semakin berkurang, maka keterampilan linguistik dan
interpersonalnya tidak terfasilitasi untuk berkembang. Pada dasarnya,
survey dari ketiga lingkungan masyarakat (non literer, sekolah agamis,
dan sekolah modern), kemampuan-kemampuan tersebut diperoleh
berdasarkan interaksi dengan lingkungan melalui pemecahan masalah
praktis untuk mempertahankan dan meningkatkan mutu kehidupan
sosialnya.
80
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Dengan mendasarkan hasil survey tersebut, Gardner (1993)
menyimpulkan bahwa lingkungan sangat mempengaruhi berbagai
kemampuan manusia yang disebutnya sebagai intelegensi. Inteligensi-
inteligensi yang diperoleh dari lingkungan yang disebut sebagai multiple
intelligence (MI) terdiri atas tujuh jenis, yaitu: (1) musical intelligence, (2)
bodily-kinestic intelligence, (3) logical-mathematical intelligence, (4)
linguistik intlligence, (5) spatial intelligence, (6) interpersonal intelligence,
dan (7) interpersonal intelligence. Intelegensi-intelegensi tersebut saling
berinteraksi, masing-masing tumbuh dan berkembang sesuai dengan
latar peran dan fungsi sosialnya yang beragam. Teori MI memberi andil
yang cukup besar dalam memahami perkembangan intelegensi sebagai
hasil belajar yang multi dimensional. Hasil tersebut diperoleh dan
dikembangkan karena tuntutan lingkungan sosial dan kultural yang
menghargainya. Berdasarkan berbagai pandangan seperti telah
diuraikan tersebut, kemampu memecahkan masalah merupakan hasil
belajar yang diperoleh melalui interaksi dengan lingkungannya.

Pemecahan Masalah dan Transfer

Pada dasarnya, pemecahan masalah adalah persoalan transfer
yaitu tentang penerapan pengetahuan yang telah dipelajari untuk
memecahkan masalah sejenis maupun masalah baru. Menurut Gagne
(1985), transfer merupakan kunci dalam pemecahan masalah. Melalui
pemecahan masalah diharapkan pebelajar menerapkan pengetahuan
yang telah dimilikinya untuk memecahkan masalah, baik itu masalah
yang pernah dipecahkan maupun masalah baru, masalah akademik di
sekolah, maupun masalah dalam kehidupan sehari-hari.
Royer (1979) membedakan transfer belajar menjadi tiga jenis,
yaitu lateral and vertical transfer, specific and non-specific transfer, dan
near and far transfer. Lateral transfer ialah penerapan hasil belajar yang
telah diperoleh untuk berbagai situasi yang mempunyai tingkat kesulitan
81
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

yang sama. Vertical transfer ialah penerapan hasil belajar yang telah
diperoleh untuk situasi yang secara langsung merupakan pengetahuan
dan keterampilan super-ordinat. Specific transfer penerapan hasil
belajar yang telah diperoleh untuk situasi yang mempunyai kesamaan
khusus. Non-specific transfer ialah penerapan hasil belajar yang telah
diperoleh untuk situasi yang berbeda. Near transfer ialah penerapan
hasil belajar yang sederhana untuk situasi yang sedikit lebih kompleks.
Sedangkan far transfer ialah penerapan hasil belajar yang telah
diperoleh untuk situasi yang berbeda dan kompleks.
Gagne (1985) membagi transfer belajar ke dalam dua jenis yaitu
identical element dan formal discipline. Identical element ialah
penerapan hasil belajar yang dipelajari untuk memecahkan masalah
baru yang unsur-unsurnya identik. Identical element ini dikategorikan
sebagai near transfer. Formal discipline ialah penerapan hasil belajar
yang telah dipelajari untuk memecahkan masalah yang mempunyai
situasi khusus yang telah dipelajari ke dalam situasi baru yang lebih
umum. Kemampuan melakukan transfer yang dikategorikan sebagai
formal discipline ini dikategorikan sebagai far transfer yang
memungkinkan pebelajar dapat melakukan pemecahan berbagai
masalah dalam kehidupan sehari-hari.
Temuan penelitian Vesta dan Walls (1967), juga Witrock dan
Cook (1975) menyatakan bahwa terjadinya transfer bergantung pada
kecocokan atau kesamaan antara situasi baru dengan pengetahuan
awal (prior learning). Glaser (1976) dan White (1976), menyatakan
bahwa hierarki belajar dari Robert Gagne merupakan contoh terjadinya
transfer positif atau transfer vertikal (White dan Gagne, 1974) atau
proactive transfer (Travers, 1982). Dalam hierarki belajar Gagne,
kemampuan pemecahan masalah yang merupakan belajar kognitif
tingkat tinggi merupakan transfer hasil belajar kaidah. Hasil belajar
kaidah merupakan transfer hasil belajar konsep. Dengan demikian,
82
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

transfer terjadi jika ada hubungan antara hasil belajar yang menjadi
prasyarat dengan situasi tugas baru.


Berpikir Kreatif

Pentingnya Kreativitas dalam Hidup

Pandangan popular menyatakan bahwa kreativitas hanya dimiliki
oleh orang tertentu yang berbakat khusus. Orang kreatif dilahirkan
dengan segudang kemampuan untuk berimaginasi, memikirkan
berbagai kemungkinan. Atas pandangan tersebut, orang kreatif lahir
sebagai penulis puisi, pelukis, koreografer balet, kompuser musik. Oleh
karena itu, masyarakat cenderung menyatakan bahwa kemampuan itu
tak mudah dipelajari, membutuhkan kemampuan khusus, dan brilian.
Akibat pandangan tersebut, lembaga pendidikan tak pernah tertantang
untuk mendorong peserta didik mengembangkan kekuatan kreatif
masing-masing. Saat ini, mitologi tersebut mulai dipertanyakan melalui
pandangan bahwa setiap orang pada hakekatnya kreatif. Bagaimana
mengenali kreativitas dan bagaimana membangkitkannya?
Pada hakekatnya semua manusia memiliki potensi menggunakan
pikiran dan imajinasinya dalam cara-cara yang konstruktif untuk
menghasilkan hal-hal baru. Suatu produk baru, tidak saja dilihat dari
kebaruannya, tetapi juga dilihat dari orijinalitasnya, keunikannya, dan
harmoninya dengan alam. Suatu karya baru, bukanlah disebut karya
kreatif kalau mengandung unsur destruktif. Dengan kata lain buah
berpikir kreatif harus selalu dapat dipulangkan kepada keperluannya
bagi kemaslahatan manusia.
Demikianpun dalam menghadapi berbagai persoalan-persoalan
hidup saat ini, diperlukan kemampuan berpikir kreatif. Ada sejumlah
alasan, mengapa kreativitas diperlukan. Alasan-alasan tersebut, antara
lain:
83
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Individu dapat mengaktualisasikan dirinya dan ini berarti
pemenuhan salah satu kebutuhan primer manusia (Maslow,
1976; Rogers, 1982).
Individu dapat meningkatkan kemampuan berpikir
divergen/kemampuan untuk melihat bermacam-macam
kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah. Sampai saat
ini, kemampuan semacam ini kurang mendapat perhatian
dalam pendidikan formal (Renzulli (1977; Johnson, 2002).
Individu yang berkesempatan berkreasi akan mengalami
kepuasan pribadi lebih besar daripada yang tidak
berkesempatan berkreasi (Munandar, 1999).
Kesempatan berkreasi akan meningkatkan kualitas hidup
manusia. Mereka akan merasakan bahwa dirinya hidup dalam
konteks, yakni dalam konteks keluarga, kampus, negara, atau
di dalam suatu ekosistem, dan mereka akan berupaya untuk
meng-improve konteks tersebut (Munandar, 1999; Johnson,
2002).
Atas dasar pemikiran dan kepentingan di atas, maka dalam setiap
perancangan pembelajaran perlu dipikirkan bagaimana setiap gerak
langkah selalu memberi kesempatan peserta didik untuk menampilkan
kreativitasnya melalui berbagai prosedur pemecahan masalah.

Pengertian Kreativitas
Kreativitas berangkat dari kebiasaan berpikir yang dipandu oleh
intuisi dan imajinasi untuk menghasilkan temuan-temuan baru,
menghargai suatu sudut pandang, dan mendapatkan inspirasi ide-ide
baru yang selama ini tak terbayangkan. Oleh karena itu, berpikir kreatif
meliputi aktivitas mental yang bercirikan:
Mempertanyakan berbagai persoalan;
84
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Memperhatikan informasi baru dan ide-ide yang kurang dikenal
dengan pikiran terbuka;
Mampu memberikan gagasan baru dan menerapkannya dalam
pemecahan masalah;
Membuat kombinasi baru secara bebas berdasarkan data,
informasi atau unsur- unsur yang ada, terutama di antara unsur
yang tidak serupa;
Menemukan banyak kemungkinan jawaban atas
permasalahan, penekanan pada kuantitas, ketepatgunaan dan
keragaman jawaban; dan
Mampu berpikir secara operasional yang mencerminkan
kelancaran, keluwesan, dan orisinalitas, serta mampu
mengelaborasi suatu gagasan.
Mempertanyakan berbagai persoalan merupakan ciri utama dari
berpikir kreatif, karena ia sebagai perwujudan dari pikiran yang terbuka.
Jikalau kita mampu terbuka atas pengalaman-pengalaman baru, maka
kita akan menemukan sendiri cara-cara baru untuk menghadapi setiap
masalah.
Pikiran yang terbuka akan memungkinkan orang untuk membuat
hubungan di antara hal-hal yang tak serupa. Sebenarnya membuat
suatu hubungan merupakan peristiwa alami dari pikiran. Pikiran manusia
mencetak pola-pola berdasar berbagai kesan dan menelorkan berbagai
kemungkinan baru yang kadang-kadang tak diduga-duga. Membentuk
kebiasaan menghubung-hubungkan berbagai hal merupakan bagian
pokok dari berpikir kreatif.
Di samping itu, pikiran terbuka bergantung pula pada peristiwa
imajinasi dan intuisi. Orang mengimajinasikan sesuatu ketika
menghadapi keadan tertentu. Misalnya, anak SMU yang gagal dalam
tes biologi mengimajinasikan apa yang akan dikatakan oleh orangtuanya
nanti. Konselor sekolah mengimajinasikan bagaimana bersikap kalem
85
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

ketika menghadapi orangtua siswa yang galak siang ini. Seorang
sopir baru mengimajinasikan bagaimana pandangan tetangga ketika ia
memarkir mundur di depan rumah. Semua peristiwa tersebut
menunjukkan bahwa akan ada cara baru dalam menghadapi setiap
peristiwa.


Pendekatan terhadap Kreativitas
Pendekatan dalam studi kreativitas dapat dibedakan menjadi dua
jenis, yaitu pendekatan psikologis dan pendekatan sosiologis (Torrance,
1981; Dedi Supriadi, 1989). Pendekatan psikologis lebih melihat
kreativitas dari segi kekuatan-kekuatan yang ada dalam diri individu
sebagai faktor-faktor yang menentukan kreativitas, seperti: inteligensi,
bakat, motivasi, sikap, minat, dan disposisi kepribadian lainnya. Salah
satu pendekatan psikologis yang digunakan untuk menjelaskan
kreativitas adalah pendekatan holistik.
Clark (1988) menggunakan pendekatan holistik untuk
menjelaskan konsep kreativitas dengan berdasarkan pada fungsi-
fungsi berpikir, merasa, mengindera, dan intuisi. Clark menganggap
bahwa kreativitas itu mencakup sintesis dari fungsi-fungsi sebagai
berikut:
Thinking
Feeling
Sensing
Intuiting.
Thinking merupakan berpikir rasional dan dapat diukur serta
dikembangkan melalui latihan-latihan yang dilakukan secara sadar dan
sengaja. Feeling menunjuk pada suatu tingkat kesadaran yang
melibatkan segi emosional. Ini merupakan proses aktualisasi-diri di
mana dilepaskan energi emosional dari individu untuk kemudian
dipindahkan kepada individu lain sehingga muncul respon emosional.
86
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Sensing menunjuk pada suatu keadaan di mana dengan bakat yang ada
diciptakan suatu produk baru yang dapat dilihat atau didengar oleh
orang lain. Ini dimungkinkan bila memiliki perkembangan fisik, mental,
dan keterampilan yang tinggi di bidang yang menjadi bakatnya. Intuiting
menuntut adanya suatu tingkat kesadaran yang tinggi yang dihasilkan
dengan cara membayangkan, berfantasi, dan melakukan terobosan ke
daerah prasadar dan tak sadar.
Pendekatan sosiologis berasumsi bahwa kreativitas individu
merupakan hasil dari proses interaksi sosial, di mana individu dengan
segala potensi dan disposisi kepribadiannya dipengaruhi oleh
lingkungan sosial tempat individu itu berada, yang meliputi ekonomi,
politik, kebudayaan, dan peranan keluarga.
Mempelajari kreativitas menggunakan pendekatan sosiologis,
pertama-tama dilakukan oleh Kroeber pada tahun 1914 yang kemudian
dilaporkan dalam sebuah karyanya yang berjudul Configuration of
Culture (Dedi Supriadi, 1989:84). Melalui pendekatan sosiologis ini
Kroeber berusaha melacak faktor-faktor sosiologis yang saling berkaitan
dan mengelompoknya orang-orang yang memiliki kreativitas tinggi pada
periode waktu dan tempat tertentu dalam kurun sejarah, khususnya
dalam sejarah peradaban Barat. Dalam menganalisisnya Kroeber
menggunakan tiga konfigurasi, yaitu waktu, ruang, dan derajad prestasi
suatu peradaban.
Berdasarkan analisis yang dilakukan, Kroeber mengambil suatu
kesimpulan bahwa munculnya para orang-orang kreatif tinggi dalam
sejarah merupakan refleksi dari pola perkembangan nilai-nilai sosial,
yang meliputi ekonomi, politik, kebudayaan, dan peranan keluarga.
Kelahiran mereka sebagai orang-orang yang berprestasi kreatif luar
biasa dimungkinkan oleh kondisi ekonomi, politik, kebudayaan, dan
peranan keluarga, serta semangat zaman yang mengitarinya, yang
memang kondusif.
87
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Penelitian yang dilakukan oleh Gray pada tahun 1958, 1961, dan
1966, kembali menekankan dominannya peranan sosial dalam
perkembangan kreativitas (Dedi Supriadi, 1989:85). Dengan fokus
perkembangan kebudayaan Barat, Gray menemukan bahwa faktor-
faktor ekonomi, sosial, politik, dan peranan keluarga yang kondusif
menentukan dinamika dan irama perkembangan kreativitas. Ditegaskan
oleh Gray bahwa apabila faktor-faktor itu berada dalam peranannya
yang positif, maka akan dapat mendorong perkembangan kreativitas
yang maksimal. Penelitian Naroll dan kawan-kawan (1971) yang
dilakukan di India, Cina, Jepang, dan negara-negara Islam menunjukkan
bahwa ada periode-periode tertentu dalam setiap perkembangan
kebudayaan yang dapat mendorong berkembangnya kreativitas secara
maksimal sehingga dapat muncul orang-orang kreatif. Sebaliknya, ada
juga periode-periode tertentu yang justru mengekang berkembangnya
kreativitas. Dalam penelitian Naroll dan kawan-kawan ini juga
dikemukakan bahwa masa pesatnya dan terkekangnya perkembangan
kreativitas pada setiap perkembangan sosial tidaklah sama sehingga
perkembangan kreativitas individu tetap dapat dipertahankan dan
dikembangkan.
Arieti (1976) mengemukakan beberapa faktor sosiologis yang
kondusif bagi perkembangan kreativitas, yaitu:
1. Tersedianya sarana-sarana kebudayaan
2. Keterbukaan terhadap keragaman cara berpikir
3. Adanya keleluasaan bagi berbagai media kebudayaan
4. Adanya toleransi terhadap pandangan-pandangan yang divergen
5. Adanya penghargaan yang memadai terhadap orang-orang yang
berprestasi.

Perkembangan Kreativitas
Studi-studi tentang kreativitas pada umumnya menunjukkan
bahwa perkembangan kreativitas mengikuti pola-pola yang dapat
88
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

diramalkan. Ini tampak pada awal kehidupan yakni dalam permainan
anak, kemudian meluas ke berbagai bidang kehidupan lainnya. Karena
perkembangan kreativitas itu juga merupakan perkembangan proses
kognitif, maka kreativitas dapat ditinjau melalui proses perkembangan
kognitif berdasarkan teori yang diajukan oleh Jean Piaget. Menurut Jean
Piaget (McCormack, 1982) ada empat tahap perkembangan kognitif,
yakni sebagai berikut.

1. Tahap Sensori-Motoris.
Tahap ini dialami pada usia 0-2 tahun. Pada tahap ini anak
berada dalam suatu masa pertumbuhan yang ditandai oleh
kecenderungan-kecenderungan sensori-motoris yang amat jelas. Segala
perbuatan merupakan perwujudan dari proses pematangan aspek
sensori-motoris tersebut.
Menurut Piaget (Bybee dan Sund, 1982), pada tahap ini interaksi
anak dengan lingkungannya, termasuk orang tuanya, terutama
dilakukan melalui perasaan dan otot-ototnya. Interaksi ini terutama
diarahkan oleh sensasi-sensasi dari lingkungannya. Dalam melakukan
interaksi dengan lingkungannya, termasuk juga dengan orang tuanya,
anak mengembangkan kemampuannya untuk mempersepsi, melakukan
sentuhan-sentuhan, melakukan berbagai gerakan, dan secara perlahan-
lahan belajar mengkoor-dinasikan tindakan-tindakannya.
Mengenai kreativitasnya, menurut Piaget (Bybee dan Sund,
1982), pada tahap ini belum memiliki kemampuan untuk
mengembangkan kreativitasnya. Sebab, pada tahap ini tindakan-
tindakan anak masih berupa tindakan-tindakan fisik yang bersifat
refleksif, pandangannya terhadap obyek masih belum permanen, belum
memiliki konsep tentang ruang dan waktu, belum memiliki konsep
tentang sebab-akibat, bentuk permainannya masih merupakan
pengulangan refleks-refleks, belum memiliki konsep tentang diri ruang
89
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

dan belum memiliki kemampuan berbahasa.
Piaget (Bybee dan Sund, 1982) juga mengatakan bahwa
kemampuan yang paling tinggi pada tahap ini terjadi pada umur 18-24
bulan, yakni sudah mulai transisi dari representasi tertutup menuju
representasi terbuka. Pada umur ini anak sudah mulai dapat
mereproduksikan sesuatu yang ada dalam memori dan dapat
menggunakan simbol-simbol untuk merujuk kepada obyek-obyek yang
tidak ada. Misalnya: meskipun ibu dan bapaknya tidak berada di
sekitarnya, ia sudah menyadari bahwa sesungguhnya dirinya memiliki
iibu dan bapak, meskipun hanya mampu menyebutnya secara meraban.
Anak juga sudah mulai dapat merepresentasikan keberadaan obyek-
obyek dan tindakan-tindakannya. Jika dikonfrontasikan dengan suatu
masalah, ia sudah mulai mampu berbuat melampaui hal-hal fisik yang
dapat diraba atau dicari dan menginternalisasikan masalah itu serta
memikirkannya sampai memiliki pemahaman mengenai cara
memecahkan masalah yang dihadapinya.
Meskipun anak pada tahap ini sudah mulai memiliki kemampuan-
kemampuan seperti itu, namun Piaget tetap berpendapat bahwa semua
itu belum bisa dikatakan sebagai kemampuan kreatif.

2. Tahap Praoperasional.

Tahap ini berlangsung pada usia 2-7 tahun. Tahap ini disebut
juga tahap intuisi sebab perkem-bangan kognitifnya memperlihatkan
kecenderungan yang ditandai oleh suasana intuitif;dalam arti semua
perbuatan rasionalnya tidak didukung oleh pemikiran tapi oleh unsur
perasaan, kecenderungan alamiah, sikap-sikap yang diperoleh dari
orang-orang bermakna, dan lingkungan sekitarnya.
Pada tahap ini, menurut Jean Piaget (Bybee dan Sund, 1982),
90
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

anak sangat bersifat egosentris sehingga seringkali mengalami
masalah dalam berinteraksi dengan lingkungannya, termasuk dengan
orang tuanya. Dalam berinteraksi dengan orang lain, anak cenderung
sulit untuk dapat memahami pandangan-pandangan orang lain dan
llebih banyak mengutamakan pandangan-pandangannya sendiri. Dalam
berinteraksi dengan lingkungannya, ia masih sulit untuk membaca
kesempatan atau kemungkinan-kemungkinan karena masih punya
anggapan bahwa hanya ada satu kebenaran atau peristiwa dalam setiap
situasi.
Pada akhir tahap ini, menurut Jean Piaget (Bybee dan Sund,
1982), kemampuan mengembangkan kreativitas sudah mulai tumbuh
karena anak sudah mulai mengembangkan memori dan telah memiliki
kemampuan untuk memikirkan masa lalu dan masa yang akan datang,
meskipun masih dalam jangka pendek. Di samping itu, anak memiliki
kemampuan untuk menjelaskan peristiwa-peristiwa alam di
lingkungannya secara animistik dan antropomorfik. Penjelasan animistik
adalah menjelaskan peristiwa-peristiwa alam dengan menggunakan
perumpamaan hewan, sedangkan penjelasan antropomorfik adalah
menjelaskan peristiwa-peristiwa alam dengan menggunakan
perumpamaan manusia. Misalnya: ketika anak melihat bulan purnama di
malam hari, ia mengatakan bahwa bulan itu tersenyum kepadanya.
Kemampuan seperti ini, kata Jean Piaget, sebenarnya merupakan
kemampuan dasar imajinasi yang juga merupakan embrio bagi
perkembangan kreativitas.
3. Tahap Operasional Konkrit.
Tahap ini berlangsung antara usia 7-11 tahun. Pada tahap ini
anak mulai menyesuaikan diri dengan realitas konkrit dan sudah mulai
berkembang rasa ingin tahunya. Pada tahap ini, menurut Jean Piaget
(Bybee dan Sund, 1982), interaksinya dengan lingkungan, termasuk
dengan orang tuanya, sudah semakin berkembang dengan baik karena
91
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

egosentrisnya sudah semakin berkurang. Anak sudah dapat mengamati,
menimbang, mengevaluasi, dan menjelaskan pikiran-pikiran orang lain
dalam cara-cara yang kurang egosentris dan lebih obyektif.
Mengenai kreativitasnya, menurut Jean Piaget (Bybee dan Sund,
1982), juga sudah semakin berkembang. Faktor-faktor yang
memungkinkan semakin berkembangnya kreativitas itu adalah:
Anak sudah mulai mampu untuk menampilkan operasi-operasi
mental
Mulai mampu berpikir logis dalam bentuk yang sederhana
Mulai berkembang kemampuan untuk memelihara identitas-diri
Konsep tentang ruang sudah semakin meluas
Sudah amat menyadari akan adanya masa lalu, masa kini, dan
masa yang akan datang
Sudah mampu mengimajinasikan sesuatu, meskipun biasanya
masih memerlukan bantuan obyek-obyek konkret.
Jean Piaget (Bybee dan Sund, 1982) memberikan suatu contoh
sebagai berikut: Jika seorang anak yang sedang berada pada tahap
operasional konkrit diberikan segumpal tanah liat, maka ia dapat
menyadari bahwa segumpal tanah liat itu dapat dijadikan suatu bentuk
tertentu dengan cara mengolahnya. Kesadaran itu dapat timbul karena
ia sudah dapat melakukan operasi mental untuk mengimajinasikan
suatu bentuk benda tertentu yang diinginkan meskipun masih perlu
bantuan dengan melihat bentuk benda aslinya.
Hanya saja, pada saat ini fungsi kognitif yang dikelola oleh fungsi
otak belahan kiri banyak mendapat rangsangan sejalan dengan tugas
sekolahnya, misalnya: sistem pengajaran di sekolah yang umumnya
menghendaki siswa agar mengerjakan tugas-tugas sesuai dengan
perintah dan petunjuk guru. Keadaan ini menyebabkan fungsi imajinatif
yang sebelumnya telah berkembang baik menjadi agak terhambat
karena kurang mendapat rangsangan.

92
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

4. Tahap Operasional Formal.
Tahap ini dialami oleh anak pada usia 11 tahun ke atas. Pada
masa ini anak telah mampu mewujudkan suatu keseluruhan dalam
pekerjaannya yang merupakan hasil dari berpikir logis. Aspek perasaan
dan moralnya juga telah berkembang sehingga dapat mendukung
penyelesaian tugas-tugasnya.
Pada tahap ini, menurut Jean Piaget (Bybee dan Sund, 1982),
interaksinya dengan lingkungan sudah amat luas menjangkau banyak
teman sebayanya dan bahkan berusaha untuk dapat berinteraksi
dengan orang dewasa. Kondisi seperti ini tidak jarang menimbulkan
masalah dalam interaksinya dengan orang tua. Namun, sebenarnya
secara diam-diam mereka juga masih mengharapkan perlindungan dari
orang tua karena belum sepenuhnya mampu memenuhi kebutuhan-
kebutuhan dirinya sendiri. Jadi, pada tahap ini ada semacam tarik-
menarik antara ingin bebas dengan ingin dilindungi.
Dilihat dari perspektif ini, maka perkembangan kreativitas remaja
berada pada posisi seiring dengan tahapan operasional formal ini.
Artinya, perkembangan kreativitasnya, menurut Jean Piaget (Bybee
dan Sund, 1982), sedang berada pada tahap yang amat potensial bagi
perkembangan kreativitas.
Ada beberapa faktor yang mendukung berkembangnya potensi
kreativitas ini, yakni:
a. Remaja sudah mampu melakukan kombinasi tindakan secara
proporsional berdasarkan pemikiran logis.
b. Remaja sudah mampu melakukan kombinasi obyek-obyek
secara proporsional berdasarkan pemikiran logis
c. Remaja sudah memiliki pemahaman tentang ruang relatif
d. Remaja sudah memiliki pemahaman tentang waktu relatif
93
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

e. Remaja sudah mampu melakukan pemisahan dan
pengendalian variabel-variabel dalam menghadapi masalah
yang kompleks
f. Remaja sudah mampu melakukan abstraksi reflektif dan
berpikir hipotetis
g. Remaja sudah memiliki diri ideal (ideal self)
h. Remaja sudah menguasai bahasa abstrak.
Gowan (1987) juga mengatakan bahwa jika dikaitkan dengan teori
perkembangan kognitif dari Piaget, maka kreativitas individu mulai
berkembang dengan baik ketika individu telah memasuki tahap
operasional formal, yakni umur 11 tahun ke atas. Torrance (1977)
mendukung pendapat Gowan di atas dengan mengatakan bahwa pada
masa remaja individu sudah mulai mampu berpikir secara abstrak dan
sistematis untuk memecahkan persoalan-persoalan yang bersifat
hipotetis, bahkan mampu berpikir melampaui realitas yang ada, dan
seringkali dapat memperhitungkan kemungkinan-kemungkinan yang
akan terjadi di masa yang akan datang.


Tahap-tahap Kreativitas
Proses kreatif berlangsung mengikuti tahap-tahap tertentu. Tidak
mudah mengidentifikasikan secara persis pada tahap manakah suatu
proses kreatif itu sedang berlangsung. Apa yang dapat diamati ialah
gejalanya berupa perilaku yang ditampilkan oleh individu. Wallas
(Solso, 1991) mengemukakan empat tahapan proses kreatif yaitu:
1. Persiapan (Preparation)
Pada tahap ini, individu berusaha mengumpulkan informasi atau
data untuk memecahkan masalah yang dihadapi. Individu mencoba
memikirkan berbagai alternatif pemecahan terhadap masalah yang
94
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

dihadapi itu. Dengan bekal ilmu pengetahuan dan pengalaman yang
dimiliki, individu berusaha menjajagi berbagai kemungkinan jalan yang
dapat ditempuh untuk memecahkan masalah itu. Namun, pada tahap ini
belum ada arah yang tetap meskipun sudah mampu mengeksplorasi
berbagai alternatif pemecahan masalah. Pada tahap ini masih amat
diperlukan pengembangan kemampuan berpikir divergen.

2. Inkubasi (Incubation)
Pada tahap ini, proses pemecahan masalah "dierami" dalam alam
prasadar; individu seakan-akan melupakannya. Jadi, pada tahap ini
individu seolah-olah melepaskan diri untuk sementara waktu dari
masalah yang dihadapinya, dalam pengertian tidak memikirkan-nya
secara sadar melainkan "mengendapkannya" dalam alam prasadar.
Proses inkubasi ini dapat berlangsung lama (berhari-hari atau bahkan
bertahun-tahun) dan bisa juga sebentar (beberapa jam saja) sampai
kemudian timbul inspirasi atau gagasan untuk pemecahan masalah.


3. Iluminasi (Illumination)
Tahap ini sering disebut sebagai tahap timbulnya insight". Pada
tahap ini sudah dapat timbul inspirasi atau gagasan-gagasan baru serta
proses-proses psikologis yang mengawali dan mengikuti munculnya
inspirasi atau gagasan-gagasan baru itu. Ini timbul setelah diendapkan
dalam waktu yang lama atau bisa juga sebentar pada tahap inkubasi.

4. Ferifikasi (Verification)
Pada tahap ini, gagasan-gagasan yang telah muncul itu
dievaluasi secara kritis dan konvergen serta menghadapkannya kepada
95
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

realitas. Pada tahap ini pemikiran divergen harus diikuti dengan
pemikiran konvergen. Pemikiran dan sikap spontan harus diikuti oleh
pemikiran selektif dan sengaja. Penerimaan secara total harus diikuti
oleh kritik. Firasat harus diikuti oleh pemikiran logis. Keberanian harus
diikuti oleh sikap hati-hati. Dan, imajinasi harus diikuti oleh pengujian
terhadap realitas.
Jadi, kalau pada tahap preparation, incubation, dan illumination
adalah proses berpikir divergen yang menonjol, maka dalam tahap
verification yang lebih menonjol adalah proses berpikir konvergen.


Karakteristik Kreativitas
Berbagai karakteristik kreativitas yang hendak dikemukakan pada
bagian ini merupakan serangkaian hasil studi terhadap kreativitas.
Pendekatan serupa untuk mengidentifikasikan sikap, kepercayaan, dan
nilai pada orang-orang kreatif juga digunakan oleh Utami Munandar
(Dedi Supriadi, 1989).
Piers (Adams, 1976) mengemukakan bahwa ciri kreativitas
adalah:
1. Memiliki dorongan (drive) yang tinggi
2. Memiliki keterlibatan yang tinggi
3. Memiliki rasa ingin tahu yang besar
4. Memiliki ketekunan yang tinggi
5. Cenderung tidak puas terhadap kemapanan
6. Penuh percaya diri
7. Memiliki kemandirian yang tinggi
8. Bebas dalam mengambil keputusan
9. Menerima diri sendiri
10. Senang humor
11. Memiliki intuisi yang tinggi
96
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

12. Cenderung tertarik kepada hal-hal yang kompleks
13. Toleran terhadap ambiguitas
14. Bersifat sensitif.
Utami Munandar (1992) mengemukakan ciri-ciri kreativitas antara
lain:
1. Senang mencari pengalaman baru
2. Memiliki keasyikan dalam mengerjakan tugas-tugas yang sulit
3. Memiliki inisiatif
4. Memiliki ketekunan yang tinggi
5. Cenderung kritis terhadap orang lain
6. Berani menyatakan pendapat dan keyakinannya
7. Selalu ingin tahu
8. Peka atau perasa
9. Enerjik dan ulet
10. Menyukai tugas-tugas yang majemuk
11. Percaya kepada diri sendiri
12. Mempunyai rasa humor
13. Memiliki rasa keindahan
14. Berwawasan masa depan dan penuh imajinasi.
Adapun Clark (1988) mengemukakan karakteristik kreativitas
adalah sebagai berikut:
1. Memiliki disiplin diri yang tinggi
2. Memiliki kemandirian yang tinggi
3. Cenderung sering menentang otoritas
4. Memiliki rasa humor
5. Mampu menentang tekanan kelompok
6. Lebih mampu menyesuaikan diri
7. Senang berpetualang
8. Toleran terhadap ambiguitas
9. Kurang toleran terhadap hal-hal yang membosankan
10. Menyukai hal-hal yang kompleks
97
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

11. Memiliki kemampuan berpikir divergen yang tinggi
12. Memiliki memori dan atensi yang baik
13. Memiliki wawasan yang luas
14. Mampu berpikir periodik
15. Memerlukan situasi yang mendukung
16. Sensitif terhadap lingkungan
17. Memiliki rasa ingin tahu yang tinggi
18. Memiliki nilai estetik yang tinggi
19. Lebih bebas dalam mengembangkan integrasi peran seks.
Sedangkan Torrance (1981) mengemukakan karakteristik
kreativitas adalah:
1. Memiliki rasa ingin tahu yang besar
2. Tekun dan tidak mudah bosan
3. Percaya diri dan mandiri
4. Merasa tertantang oleh kemajukan/kompleksitas
5. Berani mengambil risiko
6. Berpikir divergen.


Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kreativitas
Pada mulanya, kreativitas dipandang sebagai faktor bawaan yang
hanya dimiliki oleh individu tertentu. Dalam perkembangan selanjutnya,
ditemukan bahwa kreativitas tidak dapat berkembang secara otomatis
tetapi membutuhkan rangsangan dari lingkungan. Beberapa ahli
mengemukakan faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan
kreativitas.
Utami Munandar (1988) mengemukakan bahwa faktor-faktor yang
mempengaruhi kreativitas adalah:
1. Usia
2. Tingkat pendidikan orang tua
3. Tersedianya fasilitas
98
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

4. Penggunaan waktu luang.
Clark (1983) mengkategorikan faktor-faktor yang mempengaruhi
kreativitas ke dalam dua kelompok, yakni faktor yang mendukung dan
yang menghambat. Faktor-faktor yang mendukung perkembangan
kreativitas adalah:
1. Situasi yang dapat menghadirkan ketidak lengkapan serta
keterbukaan.
2. Situasi yang memungkinkan dan mendorong timbulnya banyak
pertanyaan.
3. Situasi yang dapat mendorong dalam rangka menghasilkan
sesuatu.
4. Situasi yang mendorong tanggungjawab dan kemandirian.
5. Situasi yang menekankan inisiatif-diri untuk menggali,
mengamati, bertanya, merasa, mengklasifikasikan, mencatat,
menerjemahkan, memprakirakan, menguji hasil prakiraan, dan
mengkomunikasikan.
6. Kedwibahasaan yang memungkinkan untuk pengembangkan
potensi kreativitas secara lebih luas karena akan memberikan
pandangan dunia secara lebih bervariasi, lebih fleksibel dalam
menghadapi masalah, dan mampu menge-kspresikan dirinya
dalam cara yang berbeda dari umumnya orang lain yang dapat
muncul dari pengalaman yang dimilikinya.
7. Posisi kelahiran (berdasarkan tes kreativitas, anak sulung laki-
laki lebih kreatif daripada anak laki-laki yang lahir kemudian).
8. Perhatian dari orang tua terhadap minat anaknya, stimulasi
dari lingkungan sekolah, dan motivasi-diri.
Sedangkan faktor-faktor yang menghambat berkem-bangnya
kreativitas adalah sebagai berikut:
99
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

1. Adanya kebutuhan akan keberhasilan, ketidak-beranian dalam
menanggung risiko atau upaya mengejar sesuatu yang belum
diketahui.
2. Konformitas terhadap teman-teman kelompoknya dan tekanan
sosial.
3. Kurang berani dalam melakukan eksplorasi, menggunakan
imajinasi, dan penyelidikan.
4. Stereotip peran seks/jenis kelamin.
5. Diferensiasi antara bekerja dan bermain.
6. Otoritarianisme.
7. Tidak menghargai terhadap fantasi dan hayalan.
Miller dan Gerard (Adams dan Gullota, 1979) mengemukakan
adanya pengaruh keluarga perkembangan kreativitas anak dan remaja
sebagai berikut:
1. Orang tua yang memberikan rasa aman.
2. Orang tua mempunyai berbagai macam minat pada kegiatan di
dalam dan di luar rumah.
3. Orang tua memberikan kepercayaan dan menghargai
kemampuan anaknya.
4. Orang tua memberikan otonomi dan kebebasan pada anak.
5. Orang tua mendorong anak agar dalam mengerjakan sesuatu
dilakukan dengan sebaik-baiknya.
Ahli lain, yaitu Torrance (1981) juga menekankan pentingnya
dukungan dan dorongan dari lingkungan agar individu dapat
berkembang kreativitasnya. Menurutnya, salah satu lingkungan yang
pertama dan utama dapat mendukung atau menghambat
berkembangnya kreativitas adalah lingkungan keluarga, terutama
interaksi dalam keluarga tersebut. Ini dapat dimungkinkan karena
sebagian besar waktu kehidupan anak berlangsung dalam keluarga.
100
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Dalam kaitan ini, Torrance (1981) mengemukakan lima bentuk
interaksi orang tua dengan anak/remaja yang dapat mendorong
berkembangnya kreativitas, yakni:
1. Menghormati pertanyaan-pertanyaan yang tidak lazim
2. Menghormati gagasan-gagasan imajinatif
3. Menunjukkan kepada anak/remaja bahwa gagasan yang
dikemukakan itu bernilai
4. Memberikan kesempatan kepada anak/remaja untuk belajar
atas prakarsanya sendiri dan memberikan reward kepadanya
5. Memberikan kesempatan kepada anak/remaja untuk belajar
dan melakukan kegiatan-kegiatan tanpa suasana penilaian.
Di samping mengemukakan interaksi yang dapat mendorong
berkembangnya kreativitas itu, berdasarkan hasil penelitiannya yang
mendalam, Torrance (1981) juga mengemukakan beberapa interaksi
orang tua dengan anak (remaja) yang dapat menghambat ber-
kembangnya kreativitas, yaitu:
1. Terlalu dini untuk mengeliminasi fantasi anak
2. Membatasi rasa ingin tahu anak
3. Terlalu menekankan peran berdasarkan perbeda-an jenis
kelamin (sexual roles)
4. Terlalu banyak melarang anak
5. Terlalu menekankan kepada anak agar memiliki rasa malu
6. Terlalu menekankan pada keterampilan verbal tertentu
7. Sering memberikan kritik yang bersifat destruktif.
Jadi, menurut Torrance (1981), interaksi antara orang tua dengan
anak yang dapat mendorong berkembangnya kreativitas bukanlah
interaksi yang didasarkan atas situasi stimulus-respons, melainkan atas
dasar hubungan kehidupan sejati (a living relationship) dan saling tukar
pengalaman (coexperiencing). Dalam situasi seperti ini, orang tua dan
anak (remaja) adalah subyek yang saling berinteraksi secara seimbang.

101
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Hambatan-Hambatan Kreativitas
Di dunia pendidikan, sekolah sering menjadi kendala bagi
kreativitas siswa. Mereka cenderung berpandangan bahwa hanya anak-
anak tertentu saja yang harus mencoba menyanyi, berdansa, bermain
basket, menulis ceritera. Sekolah cenderung tidak memberi kesempatan
kepada siapa saja untuk mengaktualisasikan diri.
Kalau toh anak diberi kesempatan, kalau hasilnya tidak seperti
yang dimaui guru, anak akan menerima skor rendah. Guru tidak pernah
menanyakan, apa yang ada di balik pekerjaan anak sebagai private
vision-nya.
Ada sejumlah kendalam yang menyebabkan kreativitas menjadi
mandul, antara lain:
Sensor dari dalam diri sendiri (misalnya: jangan-jangan salah,
malu ah);
Sering mengalamai kegagalan;
Aturan-aturan yang mengekang;
Tak mau bertanya, bersikap pasif, menerima saja;
Takut membuat keputusan;
Tidak ada waktu untuk merefleksi.
Kemampuan berpikir kreatif kalau diberi kesempatan
diharapkan akan berperan dalam mengusir hambatan-
hambatan tersebut.


Pemecahan Masalah Secara Kreatif
Secara sederhana hakekat masalah dapat dirumuskan sebagai
berikut: Apa yang dikehendaki tidak terjadi dan sebaliknya apa yang
tidak dikehen-daki terjadi. Terkait dengan alam, saat-saat seperti
sekarang ini petani berharap turun hujan, tetapi hujan tak kunjung turun.
102
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Sebaliknya, ketika hujan mulai turun, sejumlah warga was-was karena
bahaya banjir sewaktu-waktu datang.

1. Langkah-langkah Pemecahan Masalah
Pengembangkan proses pemecahan masalah secara kreatif
dapat ditempuh melalui langkah-langkah sebagai berikut:
Menemukan fakta. Tahap ini dilakukan identifikasi semua fakta
yang diketahui mengenai masalah yang ingin dipecahkan dan
menemukan data baru yang diperlukan. Biasanya didahului oleh
keadaan kacau dan masalah yang masih samar- samar (mess
and fuzzy problem). Dalam mengungkap masalah yang masih
samar samar ini dapat diupayakan menjawab pertanyaan: Apa
masalah sebenarnya? (what)
Menemukan masalah. Pada tahap ini diawali dengan
pertanyaan: Dengan cara-cara apa saya..? Pertanyaan
ini diharapkan dapat menemukenali sub-masalah dan
selanjutnya masalah dirumuskan kembali (redefenition) dan
mempertimbangkan kemungkinan adanya masalah lain.
Menemukan gagasan. Gagasan diupayakan dikembangkan
untuk pemecahan masalah sebanyak mungkin dengan
memberikan kebebasan pada imajinasi dan tanpa diberikan
kritik, sebab yang penting memperoleh banyak gagasan
Penemuan solusi. Ide-ide yang telah dihasilkan pada tahap
penemuan gagasan diseleksi berdasarkan kriteria evaluasi yang
berhubungan dengan masalah yang dihadapi. Misalnya
berdasarkan waktu, biaya, dan tenaga yang dibutuhkan untuk
merealisasikan ide tersebut. Setiap gagasan dinilai berdasarkan
kriteria yang ditentukan dan diberi bobot. Misalnya, darisetiap
103
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

alternatif diberi bobot 5, 4, 2, 1 (gagasan paling baik sampai
yang tidak baik).
Sebagai contoh, kalau mau mengatasi persoalan limbah pabrik
ditemukan tiga alternatif, misalnya mengolah limbah, menutup
dan memindah pabrik, memindah penduduk., maka dapat
digambarkan sebagai berikut.

Kriteria
Alternatif
Mengolah
limbah
Memindah
pabrik
Memindah
penduduk
Waktu
Biaya
Tenaga
Total

Implimentasi. Alternatif yang memiliki bobot tertinggi dalam
mengatasi suatu masalah diangkat dalam suatu program
tindakan.
Sesungguhnya dalam langkah-langkah proses pemecahan
masalah secara kreatif, pemikir harus berselang-seling antara berpikir
divergen dan berpikir konvergen. Pada awalnya ia berpikir divergen agar
memperoleh ide sebanyak mungkin. Selanjutnya berpikir konvergen
(logis-kritis) untuk menyeleksi gagasan terbaik yang dapat dipakai untuk
menyelesaikan masalah.


2. Strategi/Teknik Pemecahan Masalah
Untuk menumbuhkan iklim atau suasana kreatif di dalam kelas
yang memungkinkan pebelajar untuk membuka dirinya, merasa bebas
dan aman untuk mengungkapkan pikiran dan perasaannya, dosen perlu
104
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

melakukan pemanasan, seperti halnya seorang olahragawan yang
akan melakukan latihan maupun pertandingan olahraga. Jika
sebelumnya pebelajar di dalam kelas dituntut untuk menghafal,
mengungkap kembali fakta, konsep, dan prinsip-prinsip suatu mata
pelajaran maka pebelajar perlu dikondisikan mentalnya dari proses
pemikiran reproduktif dan konvergen menuju pemikiran divergen dan
imajinatif (Munandar, 1999).
Kegiatan yang bertujuan meningkatkan pemikiran dan sikap
kreatif menuntut cara dan sikap belajar yang berbeda, lebih bebas,
terbuka, dan tertantang untuk berperan serta secara aktif dengan
memberanikan diri dan senang menyumbangkan gagasan sebanyak
mungkin.
Beberapa strategi dan teknik dalam pemecahan masalah kreatif
adalah sebagai berikut.
a. Sumbang Saran (Brain Storming)
Teknik sumbang saran dikembangkan oleh Alex F. Osborn
merupakan teknik yang ampuh untuk meningkatkan gagasan jika
diajarkan dan diterapkan dengan tepat.
Ada empat persyaratan digunakannya teknik sumbang saran,
yaitu:
1. Kritik tidak dibenarkan atau ditangguhkan.
2. Kebebasan dalam memberikan gagasan.
3. Gagasan sebanyak mungkin.
4. Kombinasi dan peningkatan gagasan.
Azas pertama dari berpikir divergen ialah meniadakan sensor
untuk kala waktu tertentu. Hal ini mudah dikatakan daripada
dilaksanakan, karena pada umumnya kita cenderung kritis dan berhati-
hati; kita diajarkan untuk selalu mempertimbangkan, selektif, dan lebih
menghargai kualitas daripada kualitas. Kecenderungan untuk kritis ini
105
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

menyebabkan bahwa kita lebih memperhatikan apa yang salah, apa
yang lemah, apa yang keliru pada gagasan yang diberikan orang lain,
daripada memperhatikan apa yang baik. Kritik yang diberikan terlalu
cepat tanpa memberi kesempatan untuk mengembangkan suatu
gagasan baru yang dapat mematikan kreativitas. Kritik yang sering
didengar terhadap suatu gasan yang diberikan menurut Munandar
(1999) ialah:
hal itu sudah sering dilakukan,
hal itu belum pernah dilakukan,
rasanya tidak akan jalan,
gagasan itu aneh sekali, dan masih banyak kritik yang lain.
Diperlukan iklim tertentu agas seseorang bebas dalam
mencetuskan gagasan, yaitu iklim di mana ia merasa aman, diakui, dan
dihargai. Apalagi jika pebelajar belum bias untuk bebas bicara, hal ini
juga memerlukan latihan.
Usahakan untuk mengumpulkan banyak gagasan, dengan makin
banyak gagasan, makin besar pula kemungkinan bahwa di antara
sekian banyak gagasan ada beberapa yang baik, yang berkualitas.
Karena tuntutan akan kuantitas, maka gagasan sebaiknya dinyatakan
dengan singkat, elaborasi dapat menyusul kemudian. Yang dicatat
hanya inti pemikiran. Karena sumbang saran yang baik berlangsung
begitu cepat, dengan semua peserta aktif dan bersemangat memberi
gagasan, mungkin saja terjadi bahwa gagasan yang sama diberikan
lebih dari satu kali. Yang penting bahwa semua gagasan dicatat dengan
cepat, baru kemudian yang sama dikeluarkan.
Dalam kegiatan sumbang saran tidak jarang terjadi bahwa
gagasan yang diberikan seseorang menyambung pada gagasan orang
lain. Ini merupakan salah satu manfaat terbesar dari teknik sumbang
saran bahwa peserta sidang saling memacu dalam pemberian gagasan.
Biasanya suasananya menyenangkan dan mencerminkan keasyikan,
106
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

memberikan pengalaman positif bekerja sama untuk mencapai tujuan
memecahkan masalah.
Peranan dari pemimpin sidang sumbang saran sangat penting
karena ia bertanggung jawab bahwa anggota kelompok mematuhi
aturan dasar dan sekaligus ia berfungsi sebagai fasilitator proses.
Sebagai pemimpin ia harus mengingatkan anggota jika melanggar
aturan.

b. Synectics
Teknik synectic merupakan teknik berpikir kreatif yang
menggunakan analogy dan metafor (kiasan) untuk membantu
menganalisis masalah dan mengembangkan berbagai sudut pandang.
Tidak memerlukan alat kecuali kertas atau papan tulis untuk mencatat
ide-ide. Langkah pertama ialah merumuskan masalah yang ditulis di
papan tulis agar semua dapat melihatnya. Kegiatan selanjutnya
berlangsung dengan seluruh kelas dipimpin oleh guru atau dalam
kelompok kecil dipimpin oleh pebelajar.
Ada tiga jenis analogy yang digunakan dalam synectics, yaitu
analogy fantasi, analogy langsung, dan analogy pribadi. Yang paling
umum digunakan ialah analogy fantasi, disini pebelajar mencari
pemecahan yang ideal untuk suatu masalah termasuk solusi aneh atau
tidak lazim. Guru dapat meminta pebelajar memikirkan bagaimana dapat
menggerakkan alat yang berat di halaman rumah. Pebelajar
menghayalkan analogy seperti makhluk-makhluk kecil mengangkat alat
tersebut, menggunakan gajah atau balok raksasa. Seperti pada
sumbang saran, semua gagasan diterima, tidak ada yang dikritik, dan
pebelajar dapat melanjutkan gagasan pebelajar lain. Setelah
menghasilkan sejumlah gagasan fantasi, fasilitator/dosen mengajak
pebelajar melakukan evaluasi praktis dan menganalisis gagasan untuk
menemukan yang mana yang dapat diterapkan secara praktis.
107
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Pada analogy langsung, pebelajar diminta untuk menemukan
situasi masalah sejajar dalam situasi kehidupan nyata, misalnya
bagaimana memindahkan perabot berat ke dalam rumah. Beda utama
antara analogi fantasi dan analogi langsung adalah bahwa analogi
fantasi dapat seluruhnya bersifat fiktif, sedangkan pada analogi
langsung masalahnya dikaitkan dengan kehidupan nyata. Semua
gagasan dapat diterima untuk kemudian ditinjau kemungkinan
penerapannya secara praktis.
Analogi pribadi menuntut pebelajar menempatkan dirinya dalam
peran masalah itu sendiri. Misalnya, jika saya sebuah ayunan di tempat
bermain dan ingin pindah tempat lain, apa yang akan saya lakukan?
Saya akan berayun jauh dan tinggi sampai saya dapat meraih dahan
pohon yang tinggi, lalu ayunan saya lepaskan dan dengan menggoyang-
goyangkan dahan pohon (seperti Tarzan) saya dapat sampai di tempat
yang saya inginkan.
Contoh berikut menggambarkan teknik synectics. Siswa kelas
empat SD mempelajari organisasi kantor pos. Mereka belajar bahwa di
kantor pos sering terjadi kerusakan barang-barang yang diterima atau
harus dikirim. Masalahnya dicatat di papan tulis sebagai berikut:
Bagaimana barang berat di kantor pos dapat dipindahkan atau
digerakkan dengan tenaga sesedikit mungkin tetapi dengan
perlindungan maksimal terhadap kerusakan? Kelas berkunjung ke
kantor pos tempat bekerjanya pengiriman barang. Setelah kembali ke
kelas, setiap siswa diminta untuk menulis kembali masalahnya di papan
tulis. Kemudian dilakukan sidang synectics dalam kelompok, dibimbing
oleh guru.
Guru mulai dengan pendekatan analogy fantasi. Siswa diminta
membayangkan situasi pemindahan barang-barang. Setelah melakukan
diskusi, salah seorang siswa mengungkapkan gagasannya bahwa
barang-barang mempunyai kaki, tangan, mata, dan teling. Guru minta
gabungan dari analogy ini dengan situasi masalah. Gagasan ditinjau
108
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

kembali dan disarankan bahwa barang-barang ditempatkan di atas alat
pengangkut perorangan yang mempunyai pengindraan jauh dan dipat
didorong/digerakkan sendiri ke daerah yang dipra-program.
Setelah itu guru menanyakan analogy langsung. Barang-barang
apa yang dapat bergerak dengan diarahkan sendiri dan dapat
mengangkut barang berat? Pertimbangan analogy dengan binatang
seperti unta. Unta membawa barang di antara ponoknya. Timbul
gagasan untuk membuat kereta mekanik yang di kedua ujungnya
mempunyai motor. Ruang diantara kedua motor itu adalah untuk tempat
barang, dan dengan system kendali menggunakan radar kereta
diarahkan ke tempat tujuan.
Terakhir guru meminta gagasan berdasarkan analogy pribadi.
Siswa ditugaskan berperan sebagai barang dan diminta menyatakan
bagaimana mereka bias dipindahkan. Jawaban-jawaban menunjukkan
keinginan untuk ditangani dengan hari-hati. Salah seorang siswa
mengatakan bahwa ia ingin mengapung di kantor pos dan sampai pada
tujuannya dengan selamat. Siswa lain mengatakan ingin dipindahkan
dengan penanganan yang halus. Menggabung kedua gagasan ini
dengan situasi masalah menghasilkan solusi bahwa barang-barang
dapat mengapung di alat pembawa barang-barang yang dilapisi dengan
busa.
Pada akhir synectics guru menyampaikan hasil-hasil yang dicatat
di papan tulis. Dalam kegiatan lanjutan gagasan-gagasan tersebut
ditinjau kembali dan dinilai. Kelas mengakhiri kegiatannya dengan
menulis surat dengan saran-saran untuk peningkatan penanganan
barang ke kepala kantor pos.
Teknik synectics merupakan cara yang menyenang-kan untuk
melibatkan siswa dalam diskusi yang imajinatif dan menghasilkan
strategi pemecahan masalah yang tidak lazim tetapi dapat dilaksanakan.
Setiap topik dari bidang studi dapat dibahas dalam kelompok diskusi
109
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

kecil atau besar. Melalui synectics siswa dapat belajar strategi yang
bermakna untuk memecahkan masalah.

c. Futuristics
Mengajar dengan pandangan masa depan amat penting agar
pebelajar kelak dapat menggunakan kemampuannya untuk membantu
mencipta masa depan. Pendekatan dalam menggunakan futuristics
dengan pebelajar berbakat agak berbeda dari yang digunakan
kebanyakan guru di kelas biasa. Dalam mengajar futuristics dipandang
sebagai suatu falsafah mengajar yang menggunakan sudut pandang
masa depan. Hal ini dapat meningkatkan pembelajaran pada semua
bidang. Jika futuristic diajarkan sebagai topik tersendiri atau sebagai
pengalaman satu kali saja, maka tidak memungkinkan penyerapan
pemikian futuristics. Salah satu cara untuk menggambarkan proses
penyerapan menyeluruh adalah dengan membayangkan garis waktu.

Masa lalu masa kini masa depan

Tujuan khusus mengajarkan dengan pandangan masa depan
adalah:
1. Memberikan pebelajar cara-cara berpikir tentang masa depan
yang lebih baik, lebih canggih, dan lebih positif.
2. Membekali pebelajar dengan keterampilan dan konsep yang
perlu untuk memahami system-sistem yang kompleks.
3. Membantu pebelajar menemukenali dan memahami masalah-
masalah utama yang timbul di masa depan.
4. Membantu pebelajar memahami perubahan dan bagaimana
menghadapinya.
110
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Salah satu program dengan menggunakan tema Peranan umat
manusia dalam membangun masa depan, beberapa gagasan oleh
pebelajar, yaitu:
Mencipta banyak alternatif.
Melihat dirinya sebagai pemeran aktif sehubungan dengan
masa depan, daripada sebagai pemeran pasif.
Mengembangkan tujuan jangka pendek dan jangka panjang.
Melihat dirinya sebagai warga dunia.
Mengenal kekuatan dan kecenderungan yang membentuk
masa depan.
Memahami dampak dari perubahan-perubahan yang cepat dan
menemukan cara-cara untuk mengatasinya.
Mengembangkan keterampilan yang diperlukan oleh warga
negara di masa depan, yang meliputi: kelancaran dalam
berpikir, pemikiran yang berakhir terbuka, berpikir divergen,
pemecahan masalah secara kreatif, kelenturan dalam berpikir,
mengambil resiko, berpikir orisinil, pengambilan keputusan
dengan pilihan, dan memadukan informasi dan gagasan dari
berbagai sumber.

111
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER


Sumber Belajar





Landasan Pengembangan Sumber Belajar
Pengembangan sumber belajar lahir dan berkembang pesat di
Amerika. Selama perang dunia II, banyak tipe bahan pembelajaran
dihasilkan untuk pelatihan militer, khususnya film. Setelah perang,
media televisi juga diterapkan dalam pendidikan, sebuah genre baru
program televisi muncul. Di sisi lain, dukungan dana pemerintah dalam
skala besar menunjang proyek-proyek kurikulum yang memadukan
berbagai tipe media pembelajaran yang lain. Selama akhir dasawarsa
1950-an dan awal 1960-an materi pembelajaran berprograma
dikembangkan. Menjelang 1970-an komputer digunakan untuk
pembelajaran, dan permainan-permainan simulasi (simulation games)
sudah tampak dimainkan di sekolah-sekolah. Selama dasawarsa 1980-
an teori dan praktik dalam bidang pembelajaran yang dibantu komputer
juga berkembang subur dan menjelang 1980-an multi media yang
dipadu dengan komputer menjadi bagian yang tak terpisahkan dalam
era informasi.
Pengembangan adalah proses penerjemahan spesifikasi
perancangan kedalam bentuk fisiknya. Pengembangan mencakup
berbagai variasi teknologi yang diterapkan dalam pembelajaran. Tetapi,
112
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

tidak terpisah dengan teori dan praktek yang berhubungan dengan
belajar dan perancangan.
Pada dasarnya, pengembangan dapat dideskripsikan sebagai:
pesan berdasarkan isi pembelajaran
strategi pembelajaran berdasarkan teori; dan
manifestasi fisik berupa perangkat keras, perangkat lunak dan
materi pembelajaran.
Yang terakhir dari deskripsi menjelaskan teknologi menunjukkan
kekuatan kendali pengembangan. Bermula dari asumsi ini, kita dapat
mendefinisikan dan mendeskripsikan berbagai tipe media pembelajaran
dan karakteristiknya. Tetapi proses itu jangan sampai dipandang
sebagai kategorisasi, tetapi pandanglah sebagai penjabaran
karakteristik yang ditarik dari prinsip-prinsip perancangan.
Pengembangan dapat diorganisasikan menjadi empat kategori
teknologi cetak (yang menjadi dasar kategori lain) teknologi audiovisual,
teknologi berbasis komputer dan teknolog terpadu. Karena
pengembangan mencakup perancangan, produksi, fungsi penyebaran;
sebuah materi dapat digunakan dengan menggunakan satu tipe
teknologi yang dihasilkan dengan meng-gunakan teknologi lain, dan
disebarkan menggunakn teknologi yang lain lagi. Misalnya, spesifikasi
perancangan pesan dapat diterjemahkan menjadi script atau storyboard
dengan menggunakan teknologi berbasis komputer; kemudian, script
atau storyboard-nya dapat diproduksi dengan menggunakan teknologi
audio-visual dan disebarkan menggunakan teknologi terpadu, seperti
multi-media interaktif. Di dalam pengembangan, konsep perancangan
mengasumsikan adanya makna ketiga. Selain mengacu pada
perancangan sistem pembelajaran level makro (mengidentifikasi tujuan
umum, isi, dan tujuan khusus) dan perancangan pembelajaran mikro
(menspesifikasi dan mengurutkan kegiatan), perancang-an juga
113
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

mengacu pada aplikasi tertentu, seperti peran-cangan gambar di layar
komputer dalam pengembangan.
Pengembangan merefleksikan perubahan secara kronologi dalam
teknologi. Oleh karena teknologi bisa memberikan jalan kepada
pencapaian sesuatu, adakalanya terdapat overlap antara teknologi lama
dan teknologi baru. Misalnya, teknologi yang tertua adalah cetak yang
didasarkan pada prinsip-prinsip mekanis. teknologi audiovisual di dalam
latar pendidikan.

















Teknologi Cetak

Teknologi cetak adalah cara-cara untuk memproduksi atau
menyebarkan materi, seperti buku dan materi visual statis, yang pada
umumnya dilakukan melalui proses cetak mekanis atau fotografis.
Subkategori ini mencakup teks, grafis dan sajian atau reproduksi foto.
PENGEMBANGAN
PENGEMBANGAN
Teknologi Cetak (Print
Technologies)
Teknologi Audiovisual
(Audiovisuaol Teknologies)
Teknologi Berbasis
Komputer (Computer-
Based Technologies)
Teknologi Terpadu
(Integrated Technologies)
114
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Materi cetak dan visual melibatkan teknologi yang paling dasar. Materi
ini memberikan dasar baik untuk perkembangan maupun pemanfaatan
kebanyakan materi dalam bentuk hardcopy. Teks yang ditampilkan oleh
komputer merupakan contoh pemanfaatan teknologi berbasis kom-puter
untuk produksi. Apabila teks itu dicetak dalam hardcopy dan digunakan
untuk pembelajaran, hal itu merupakan contoh penyebaran dalam
teknologi cetak.
Dua komponen utama teknologi ini adalah materi teks verbal dan
materi visual. Pengembangan kedua tipe materi pembelajaran itu ba-
nyak bergantung pada teori yang berhubungan dengan persepsi visual,
membaca, teori pemrosesan informasi dan teori belajar. Materi tertua
dan masih umum digunakan ada dalam bentuk buku teks yang
mengandung data rangsang sensiori yang ditampilkan melalui media
bahasa dan materi visual cetak, dan menunjukkan realitas.efektifitas
relatif berbagai realisme sudah disinggung oleh sejumlah teori. Dalam
bentuk murninya, media visual dapat membawakan pesan lengkap,
tetapi hal ini tidak terjadi dalam interaksi pembelajaran. Kebanyakan
yang ada ialah paduan informasi tekstual dan visual.
Cara untuk mengorganisasikan informasi cetak dan informasi
visual memberikan kontribusi pada tipe-tipe belajar yang akan terjadi.
Pada level yang paling dasar, buku teks yang sederhana dapat
diorganisasikan secara urut, namun bisa diatur menurut kesukaan
pemakai. Bentuk lain teknologi cetak seperti pembelajaran berpro-grama
sudah dikembangkan berdasarkan norma teoretis dan strategi
pembelajaran lain. Secara spesifik, teknologi cetak/visual memiliki
karakteristik sebagai berikut:
teks dibaca secara linier, sedangkan visual disajikan secara
parsial
keduanya merupakan media satu arah, yaitu komunikasi reseptif
keduanya merupakan visual statis;
pengembangan keduanya bergantung pada prinsip-prinsip
kebahasaan dan persepsi visual.
115
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

keduanya berpusat pada pebelajar; dan
informasi dapat diorganisasi dan ditata lagi oleh pemakai.


Teknologi Audiovisual

Teknologi Audiovisual adalah cara untuk mempro-duksi atau
menyebarkan materi dengan menggunakan mesin mekanis dan atau
elektronis untuk menyajikan pesan auditori dan visual. Pembelajaran
audiovisual cenderung diwarnai oleh peman-faatan perangkat keras
dalam proses pengajaran. Mesin audiovisual didefinisi-kan sebagai
produksi dan pemanfaatan materi yang melibatkan belajar melalui
penglihatan dan pendengaran dan tidak secara eksklusif tergantung
pada pemahaman kata atau simbol-simbol sejenis lain. Pada umumnya,
teknologi audiovisual memproyeksikan materi, seperti film, slide, dan
transparansi. Tetapi televisi merupakan teknologi yang unik dalam
pengertian bahwa teknologi terpadu. Video, bila diproduksi dan di-
simpan sebagai videotape, jelas bersifat audiovisual karena linier dan
dimaksudkan untuk presentasi daripada untuk interaksi. Apabila
informasi video itu ada dalam videodisc, informasi itu menjadi dapat
diperoleh secara random dan menunjukkan karakteristik teknologi
berbasis komputer atau teknologi terpadu, yaitu, non linier, akses acak
(random access), dan dapat dikendalikan pebelajar.
Secara spesifik, teknologi audiovisual cenderung memiliki karak-
teristik sebagai berikut ini:
bersifat linier;
menyajikan visual dinamis;
digunakan dalam cara yang ditentukan oleh pe-rancang atau
developer;
cenderung menyajikan konsep real dan abstrak secara fisik.
116
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

dikembangkan menurut prinsip teknologi behavioral dan
psikologi kognitif; dan
sering berpusat pada guru dan tidak banyak melibatkan
kegiatan pembelajar secara interaktif.


Teknologi Berbasis Komputer

Teknologi berbasis komputer adalah cara untuk menghasilkan
atau menyebarkan materi dengan menggunakan sumber-sumber yang
didasarkan pada mikro prosessor. Teknologi berbasis komputer
dibedakan dengan teknologi lain karena informasinya disimpan secara
elektronis dalam bentuk data digital daripada cetak atau visual. Pada
dasarnya, teknologi berdasar-komputer meng-gunakan displai layar
untuk menyajikan informasi pada siswa. Berbagai tipe aplikasi komputer
dikembangkan hampir secara langsung dari teori behavioral dan
pembelajaran berprograma, tetapi dewasa ini merefleksikan dasar teori
yang lebih kognitif. Secara spesifik keempat aplikasi Computer Based
Instruction (CBI) adalah secara tutorial, dimana pem-belajaran primer
diberikan; drill and practice, yaitu membantu pembelajar
mengembangkan kelancaran dalam materi yang sudah dipela-jari;
games and simulations yang membantu memberikan kesempatan untuk
menerapkan pengetahuan baru; dan database, yang membantu
pembelajar untuk mengakses struktur data yang berskala besar oleh
mereka sendiri dengan menggunakan protokol pencari yang dipres-
kripsikan secara eksternal (externally-prescriber search protocols).
Teknologi berbasis komputer, baik perangkat keras maupun lunak,
pada umumnya memiliki karakteristik sebagai berikut:
dapat digunakan secara random atau tidak urut, maupun secara
linier;
117
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

dapat digunakan sesuai dengan kemauan pebelajar, maupun
dalam cara yang direncanakan oleh perancang;
konsep-konsepnya pada umumnya disajikan dalam gaya
abstrak dengan kata-kata, simbol, dan grafik;
prinsip ilmu pengetahuan kognitif diterapkan selama
pengembangannya; dan
belajarnya dapat berpusat pada siswa dan menghendaki
kegiatan pembelajaran secara interaktif.
Teknologi Terpadu

Teknologi terpadu adalah cara-cara untuk memproduksi dan
menyebarkan materi yang mengandung beberapa bentuk media dengan
panduan komputer. Banyak kalangan percaya bahwa teknologi yang
paling canggih untuk pembelajaran melibatkan panduan beberapa
bentuk media dengan panduan komputer. Contoh-contoh komponen
perangkat keras dari sistem yang terpadu dapat melibatkan komputer
dengan kemampuan materi berskala besar, dengan hard drive internal
dengan color monitor beresolusi tinggi. Alat-alat periferal yang dipandu
komputer meliputi video-disc player, alat display penunjang, networking
hardware, dan sistem audio. Perangkat lunaknya bisa termasuk
videodisc, compact disc networking software dan informasi digitalisasi.
Kesemuanya ini dapat dipandu oleh pelajaran hypermedia yang
beroperasi di bawah sistem seperti hypercard atau toolbook. Ciri utama
teknologi ini adalah melibatkan aktivitas interaktif pebelajar dengan
berbagai sumber informasi.
Pembelajaran dengan teknologi terpadu memiliki karakteristik
sebagai berikut:
dapat digunakan secara random atau tidak urut, maupun secara
linier.
dapat digunakan sesuai dengan cara yang dikehendaki oleh
pebelajar, tidak hanya cara yang direncanakan perancang
118
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

konsep-konsep disajikan secara realistik dalam konteks
pembelajaran, menurut apa yang relevan pada pebelajar, dan di
bawah kendali pebelajar.
prinsip-prinsip ilmu pengetahuan kognitif dan konstruktivistik
diterapkan dalam pengembangan dan pemanfaatan pelajaran
belajar berpusat secara kognitif dan terorganisasi sehingga
pengetahuan dapat terkontruksi ketika pelajaran dipakai;
materi menunjukkan intensitas kegiatan pebelajar secara
interaktif; dan
materi memadukan kata dan imagery dari sumber-sumber
media.


Media Sebagai Sumber Belajar

Pengertian Media Pembelajaran
Istilah media adalah bentuk jamak dari medium yang berasal
dari bahasa Latin medius, yang berarti tengah. Dalam bahasa
Indonesia, kata medium dapat diartikan sebagai antara atau
sedang. Pengertian media mengarah pada sesuatu yang
mengantar/meneruskan imformasi (pesan) antara sumber (pemberi
pesan) dan penerima pesan. Media adalah segala bentuk dan saluran
yang dapat digunakan dalam suatu proses penyajian informasi. Masih
ada beberapa pendapat tentang media secara umum:
Menurut Santoso S. Hamidjojo, media adalah semua bentuk
perantara yang digunakanoleh manusia untuk menyampaikan atau
menyebar ide, sehingga ide itu dapat sampau pada penerima. Pendapat
McLuhan bahwa media juga disebut saluran (channel), karena
menyampaikan pesan (informasi) dari sumber informasi itu kepada
penerima informasi. Blake dan Horalsen megatakan baahwa media
119
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

adalah saluran informasi yang digunakan untuk menyampaikan pesan
antara sumber (pemberi pesan) dengan penerima pesan.
Dari berbagai sumber yang menjelaskan tentang media dapat
disimpulkan bahwa media adalah alat/cara yang digunakan sebagai
perantara untuk menyampaikan informasi (pesan) agar dapat diterima
oleh penerima informasi sepenuhnya.
Sesuatu dikatakan sebagai media pembelajaran apabila mereka
(media tersebut) digunakan untuk menyampaikan pesan dengan tujuan-
tujuan pendidikan dan pembelajaran. Gegne dan Briggs berpendapat
bahwa media pembelajaran adalah alat secara fisik untuk
menyampaikan isi pengajaran (media yang dimaksudkan disini,misalnya
buku, tape-recorder, kaset, film, video, slide televisi, dan lain-lain).
Tentang media pembelajaran ini Santoso S. Hamidjojo
mengatakan bahwa media pembelajaran adalah media yang
penggunaannya diintegrasikan dengan tujuan dan isi pengajaran.
Dari berbagai sumber yang menjelaskan tentang media pendidikan
atau pembelajaran maka dapat diambil kesimpulan bahwa media
pembelajaran adalah bahan/alat, maupun metode/teknik yang
digunakan dalam kegiatan belajar-mengajar, dengan maksud agar
proses interaksi komunikasi antara guru dengan anak warga belajar
dapat berlangsung secara tepat guna dan berdayaguna.

Manfaat Media dalam Pembelajaran
Para ahli mengemukakan pendapat mereka sebaga tentang
manfaat dan fungsi media pendidikan dalam pembelajaran.
1. Derek Rowntree mengatakan bahwa:
Media pembelajaran membangkitkan motivasi belajar anak
didik.
120
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Dengan mengunakan media pembelajaran anak didik dapat
mengulangi apa yang telah mereka pelajari.
Media pembelajaran dapat merangsang anak didik untuk
belajara dengan penuh semangat.
2. John M. Lqannon mengatakan bahwa:
Media pembelajaran berguna untuk menarik minat siswa
terhadap materi pengajaran yang diberikan.
Media pembelajaran berguna dalam hal mening-katkan
pengertian anak didik terhadap materi pengajaran yang
diberikan.
Media pembelajaran mampu menyajikan data yang kuat dan
terpercaya tentang sesuatu hal atau kejadian.
3. McKnow mengatakan bahwa:
Dengan menggunakan media pembelajaran anak didik
mendapatkan kebebasan yang lebih besar.
Materi pelajaran yang disajikan dengan memanfaatkan media
mudah difahami, karena lebih konkrit.
Dengan mengunakan media pemnelajaran, rasa ingin tahu dari
anak didik dapat ditingkatkan.
Setelah membaca uraian-uraian serta pendapat dari berbagai ahli
tentang manfaat dari penggunaan media pembelajaran dari suatu
proses belajar mengajar, maka dapat diambil suatu kesimpulan sebagi
berikut:
1. Media pembelajaran menarik dan memperbesar perhatian anak
didik terhadap materi pengajaran yang disajikan.
2. Media pembelajaran mengatasi perbedaan pengalaman belajar
berdasarkan latar belakang sosial ekonomi dari anak didik.
3. Media pembelajaran membantu memberikan pengalaman belajar
yang sulit diperoleh dengan cara lain.
121
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

4. Media pembelajaran dapat menumbuhkan kemam-puan berusaha
sendiri berdasarkan pengalaman dan kenyataan.
5. Dengan mengunakan media pembelajaran secara tepat dan
bervariasi dapat diatasi sikap pasif anak didik.
6. Media pembelajaran dapat menimbulkan kegairahan belajar.
7. mendia pembelajaran memungkinkan interaksi yang lebih langsung
antara anak didik dengan lingkungan dan kenyataan.
8. Media pembelajaran memungkinkan anak didik belajar sendiri
menurut kemampun dan minatnya.


Jenis-jenis Media Pembelajaran
Pengertian media ini masih sering dikacaukan dengan peralatan.
Media atau bahan adalah perangkat lunak (software) berisi pesan atau
informasi pendidikan yang biasanya disajikan dengan mengunakan
peralatan. Sedangkan peralatan atau perangkat keras (hardware)
sendiri merupakan sarana untuk menampilkan pesan yang terkandung
pada media tersebut. Dengan masuk-nya berbagai pengaruh kedalam
dunia pendidikan seperti ilmu cetak-mencetak, tingkah laku, komunikasi,
teknologo elektronik, media dalam perkembangannya tampil dalam
berbagai jenis dan format (midul catak, film, televisi, program radio,
komputer, dan lain-lain). Dari sini kemudian timbul usaha-usaha
penataannya, yaitu pengelompokan atau klasifikasi menurut kesamaan
cirinya. Beberapa contoh usaha ke arah pengelompokan media tersebut
antara lain adalah:
a) Media cetak
b) Media audio
c) Media audio-visual
d) Media computer

122
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Karakteristik Media Pembelajaran
Usaha pengelompokan di atas mengungkapkan bahwa
karakteristik atau ciri-ciri khas suatu media berbeda menurut tujuan atau
maksud pengelompok-kannya. Karakteristik media juga dapat dilihat
menurut kemampuan membangkitkan rangsang indra penglihatan,
pendengaran, peraba, pengecap, atau penciuman. Untuk dapat
membedakan secara jelas di bawah ini akan dijelaskan berbagai jenis
media yang biasa digunakan dalam proses pembelajaran.

1. Media cetak
Media cetak termasuk media visual. Seperti halnya media yang lain
media cetak berfungsi untuk menyalurkan pesan dari sumber ke
penmerima pesan. Saluran yang dipakai menyangkut indera
pengelihatan. Pesan yang akan disampaikan dituangkan ke dalam
simbol-simbol komunikasi visual.
Simbol-simbol tersebut perlu difahami benar artinya agar proses
penyampaian pesan dapat berhasil dan efisien. Selain fungsi umum
tersebut secara khusus grafis berfungsi pula untuk menarik perhatian,
memperjelas sajian ide, mengilustrasi atau menghiasi fakta yang
mungkin akan cepat dilupakan atau diabaikan bila tidak digrafiskan.
Selain sederhana dan mudah pembuatanya media cetak termasuk
media yang relatif murah ditinjau dari segi biayanya. Demikian antara
lain kelebihan media cetak:
a) Dapat memperjelas suatu masalah, dalam bidang apa saja dan
untuk tingkat usia berapa saja, sehingga dapat mencegah atau
membetulkan kesalahfahaman.
b) Murah Harganya dan gampang didapat serta digunakan, tanpa
memerlukan peralatan khusus.
123
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Selain kelebihan-kelebihan tersebut, Media cetak juga
mempunyai kelemahan-kelemahan yaitu :
a) Sajian bacaan atau kata-kata yang sulit dimengerti oleh anak-
anak.
b) Adanya pornografi dan porno aksi dalam media cetak tersebut

2. Media audio
Kemampuan intelektual anak mampu mene-rima materi pengajaran
dengan baik melalui pen-dengaran, serta mampu menggunakan
peralatan belajar melalui indra pendengaran. Dengan demikian, hal
yang perlu deperhatikan, dan tidak berlebihan bagi seorang guru,
kehadiran media dengan (audio media) di dalam kelas tidak boleh
diremehkan. Melalui media audio kita dapat menangkap dan mengerti
berbagai suara serta bunyi-bunyi lain yang ada hubungannya dengan
masalah pembelajaran, menuju pada pencapaian tujuan pembelajaran
tersebut.
Mendengarkan, adalah suatu proses yang di-mulai dengan
kesadaran seseorang untuk men-dengarkan bunyi suara si pembicara,
kemudian diidentifikasi secara khusus dan berakhir dengan suatu
pengertian. Keberhasilan suatu proses komunikasi jugadipengaruhi oleh
proses pendengaran, bila pesan dari pemberi pesan kepada penerima.
Dapat pula dipengaruhi oleh adanya kelelahan yang terjadi pada fungsi
alat-alat auditif pada manusia. Otak manusia mempunyai suatu
kemampuan luar biasa untuk menyaring suara-suara/bunyi yang tidak
perlu atau tidak mau didengar.

Sifat-sifat media audio
Dilihat dari sifat-sifatnya media audio memiliki kelebihan dan
kelemahan, hal ini dapat dijadikan sebagai pertimbangan dalam
124
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

menggunakan media tersebut dalam proses belajar mengajar.
Kelebihan dari media ini adalah:
a) Media audio cenderung lebih murah dalam pemkaiannya
dalam kepentingan pembelajaran.
b) Media audio dapat megembangkan daya imajinasi anak dalam
pemahaman erhadap pesan atau informasi yang disampaikan.
c) Pembelajaran lewat media audio dapat memper-mudah
penderita kebutaan dalam menerima pelajaran dibandingkan
melalui media cetak.
d) Disini anak didik dapat belajar berkonsentrasi terhadap
informasi yang disampaikan dengan suara.
Selain kelebihan-kelebihan tersebut, sebagai media pendidikan
media audio juga memiliki kelemahan antara lain:
a) Untuk mempersiapkan suatu media audio yang berisikan
materi pembelajaran, memerlukan waktu dan tenaga yang
lebih.
b) Pemeliharaan dan penyimpanannya perlu mendapatkan
perhatian khusus.
c) Media ini sangat sulit bagi anak yang mengalami gangguan
pada pemahaman terhadap informasi.
d) Sifat komunikasinya hanya satu arah.

Pemakaian media audio dalam Pembelajaran
Media audio pembelajaran dapat digunakan pada setiap tingkatan
pendidikan, mulai dari tahap memperkenalkan suatu pokok bahasan,
sampai pada tahap evaluasi hasil belajar siswa. Secara
umum,perkembangan penggunaan media audio dalam proses belajar
mengajar dewasa ini adalah dalam hal belajar mandiridan belajar
125
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

tuntas. Anak didik yang lambat perkembangannya dapat memutar
kembali bagian dari materi pembelajaran sesuai yang dikehendaki.
Media audio memungkinkan guru dapat merekam sendiri materi
pembelajaran yang akan ia sajikan di kelas. Salah satu kegiatan belajar
dan mengajar yang umum melalui media audio adalah dalam hal melatih
(drill). Cotoh lain adalah pada proses belajar kelompok yang diikuti
sebagian kecil siswa, kemudia hasil belajar itu dapat disampaikan
kepada pihak banyak dengan cara perekaman melalui media audio.
Salah satu contoh yang lain, seperti suatu informasi atau pesan yang
tidak dapat dijelaskan didalam kelas karenasuatu hal maka pesan dapat
direkam dan kemudian disampaikan di dalam kelas. Secara singkat
dapat dikatakan bahwa medi audio dapat digunkan dalam banyak hal di
dunia pendidikan, khususnya dalam proses belajar mengajar (PBM).

3. Media audio-visual
Dalam media audio visual, ada tujuh kelompok media tersebut,
yaitu:
a) Media audio visual gerak.
Merupakan media yang paling lengkap, yaitu menggunakan
kemampuan audio visual dan gerak.
b) Media audio visual diam.
Merupakan media kedua dari segi kelengkapan kemampuanya
karena memiliki semua kemam-puan yang ada pada golongan
sebelumnya kecuali penampilan gerak.
c) Media audio semi gerak.
Memiliki kemampuan menampilkan suara disertai gerakan titik
secara linier, jadi tidak dapat menampilkan gerakan nyata
secara utuh.
126
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

d) Media visual gerak.
Memiliki kemampuan seperti golongan pertama kecuali
penampilan suara.
e) Media visual diam.
Mempunyai kemampuan menyampaikan pesan secara visual
tetapi tidak dapat menampilkan suara maupun gerak.
f) Media audio.
Adalah media yang hanya memanipulasi kemampuan-
kemampuan suara semata.
g) Media cetak.
Merupakan media yang hanya mampu menam-pilkan informasi
berupa huruf-angka (alpha-numeric) dan symbol-simbol verbal
tertentu saja.
Kelebihan kelebihan media audio visual yaitu:
Kemampuan daya liput luas dan serentak seperti televisi,
radio dan facsimile.
Dapat menjadi media untuk belajar individual (mandiri)
separti buku, modul, program belajar dengan komputer,
dan Telepon.
Disamping semua kelebihan-kelebihan tersebut, tentunya ada
kekurangan yaitu:
Dari segi kompleksitas dan besarnya biaya, media ini tergolong
sangat rumit dan mahal.
Liputan hanya terbatas pada tempat/ruangan seperti film suara,
film bisu, video tape, film rangkai suara, film bingkai suara,
audio tape, piringan audio, foto, poster, papan tulis, dan radio
vision.
127
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

4. Media komputer
Media komputer merupakan media yang amat besar
kemampuanya dalam membantu proses belajar mengajar. Sebagai
media audio-visual yang menampil-kan gerak, semakin lama semakin
popular dalam masyarakat kita. Pesan yang disajikan fakta
(kejadian/peristiwa penting, catatan,berita) maupun fiktif (seperti
misalnya ceritera); bias barsifat informative, edukatif maupun
instruksional. Ada beberapa kelebihan media komputer, yaitu :
Memiliki semua kemampuan yang dipunyai media audio,
visual maupun film.
Dapat merangkum beberapa jenis media dalam satu program.
Dapat digunakan berbagai efek dan teknik yang tidak dipunyai
oleh media yang lain.
Dapat menghadirkan sumber yang sukar dan langka.
Penggunaan tidak memerlukan ruangan yang terlalu gelap.
Disamping semua kelebihan diatas, ada pula kelemahan-
kelamahan yaitu:
Harus memenuhi persyaratan teknis produksi
Memerlukan peralatan yang kompleks dan mahal.
Memerlukan tenaga listrik atau batere yang pendek umurnya.
Persiapan memerlukan kontinuitas kerja yang berurutan.
128
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER


Media Pembelajaran




Fungsi Media Pembelajaran
Sebagai komponen sistim pembelajaran, media memiliki fungsi
yang berbeda dengan fungsi komponen-komponen lainnya, yaitu
sebagai komponen yang dimuati pesan pembelajaran untuk
disampaikan kepada siswa. Pada proses penyampaian pesan ini sering
kali terjadi ganguan yang mengakibatkan pesan pembe-lajaran tidak
diterima oleh siswa seperti apa yang dimaksudkan oleh guru. Gangguan
komunikasi antara guru-siswa ini kemungkinan disebabkan oleh
beberapa hal berikut ini.
Verbalisme
Salah tafsir
Perhatian ganda
Pembentukan persepsi tak bermakna
Kondisi lingkungan yang tak menunjang
Verbalisme terjad apabila seseorang hanya tahu kata yang
mewakili suatu obyek tetapi tidak mengetahui obyeknya. Atau, sesorang
tahu nama konsep, tetapi tidak tahu substansi konsepnya. Verbalisme
bisa terjadi kalau dalam proses interaksi pembelajaran hanya
melibatkan media verbal sehinga cenderung hanya meniru apa yang
129
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

dikatakan pengajar tanpa memahami maknanya. Keadaan seperti ini
berpotensi untuk menggangu interaksi pembelajaran karena apa yang
dimaksudkan oleh pengajar bisa ditafsir lain oleh siswa.
Salah tafsir jelas sekali dapat menggangu proses penyampaian
pe-san pembelajaran. Ini bisa terjadi kalau istilah-istilah yang dipakai
dalam proses penyampaian pesan itu tidak dipahami oleh pemberi
pesan dan penerima pesan.
Perhatian yang tak berpusat atau ganda sering dapat diacukan
se-bagai sebab terganggunya proses komunikasi. Gangguan perhatian
muncul karena prosedur penyampaian pesan yang membosankan, atau
karena perhatian siswa yang lebih tertarik pada hal-hal lain di luar pesan
yang disampaikan.
Gangguan proses komunikasi juga dapat terjadi karena
bentuknya presepsi yang keliru tentang suatu obyek, peristiwa atau
gejala. Gangguan ini bisanya disebabkan oleh kurangnya fariasi media
yang dilibatkan dalam proses komunikasi itu.
Di samping empat butir penyebab gangguan proses komunikasi
ma-sih ada butir lain yang juga berpotensi secara langsung dalam
menentu-kan tingkat gangguan yang bisa dihasilkannya, yaitu kondisi
lingkungan di mana komunikasi itu berlangsung. Tata ruang, tata suara,
tata fasilitas amat menentukan kualitas penyampaian pesan, dan semua
butir ini sangat terkait dengan media apa yang dilibatkan dalam
penyampaian pesan.
Kunci pemecahan masalah yang berkaitan dengan gangguan
proses penyampaian pesan pembelajaran terletak pada media yang
dipakai dalam proses itu. Pemilihan media yang tepat, sesuai dengan
keisti-mewaan yang dimilikinya, akan dapat memperkecil gangguan
komunikasi. Secara umum, media tertentu memiliki keistimewaan seperti
berikut ini:
130
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Kemampuan fiksatif. Artinya bahwa media memiliki
kemampuan untuk menangkap, menyimpan dan kemudian
menampilkan kembali suatu obyek atau kejadian. Dengan
kemampuan ini berarti suatu obyek atau kejadian dapat
digambar, dipotert di filmkan atau direkam kemudian dapat
disimpan lama dan pada saat diperlukan dapat ditunjukkan lagi
dan diamati kembali seperti kejadian aslinya.
Kemampuan manipulatif. Artinya bahwa dengan kemampuan
ini media dapat menampilkan kembali obyek atau kejadian
dengan berbagai macam cara disesuaikan dengan keperluan.
Maksudnya penampilan suatu obyek atau kejadian dapat
diubah-ubah ukurannya, kecepatannya serta dapat diulang-
ulang penam-ilannya.
Kemampuan distributif. Artinya bahwa dengan kemampuan ini
dalam sekali penampilan suatu obyek atau kejadian dapat
menjangkau pengamat yang sangat banyak. Misalnya dengan
pengguna-an media TV atau radio.
Dilihat dari keistimewaan yang dimilikinya, media mempunyai
fungsi untuk memperkecil gangguan komunikasi penyam-paian pesan
pembelajaran. Secara garis besar fungsi media dapat meliputi:
Menghindari terjadinya verbalisme,
Membangkitkan minat/motivasi,
Menarik perhatian siswa,
Mengatasi keterbatasan ruang, waktu dan ukuran,
Mengaktifkan siswa dalam kegiatan belajar,
Mengefektifkan pemberian rangsangan untuk belajar.
131
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Secara lebih terinci fungsi media dalam proses pembelajaran
meliputi:
Media memungkinkan siswa menyaksikan peristi-wa yang
terjadi pada masa lampau. Dengan perantaraan gambar, potret,
slide, film, dan sebagainya siswa dapat memperoleh gambar-an
yang nyata tentang peristiwa bersejarah.
Media memungkinkan siswa mengamati benda atau peristiwa
yang sukar dikunjungi, baik tentang tempatnya jauh karena
berbahaya atau terlarang. Misalnya, film tentang kehidupan
Harimau di hutan, keadaan dan kesibukan di pusat reaktor nuklir
daerah dan sebagainya.
Media memungkinkan siswa untuk memperoleh gambaran yang
jelas tentang benda atau hal-hal yang sukar diamati secara
langsung karean ukurannya yang tidak memungkinkan, baik
karean terlalu besar atau terlalu kecil. Misalnya dengan
perantaraan maket siswa dapat memperoleh gambaran yang
jelas tentang bendungan dan kompleks pembangkit listrik,
dengan slide untuk film bisa dapat memperoleh gambaran
tantang bakteri, amuba dan lain sebagainya.
Media memungkinkan siswa mendengar suara yang sukar
ditangkap telinga secara langsung. Misalnya rekaman denyut
jantung dan sebagainya.
Media memungkinkan siswa mengamati dengan teliti hewan
tertentu yang sukar diamati secara langsung karena sukar
ditangkap. Dengan bantuan gambar, potret, slide atau film bisa
dapat mengamati berbagai jenis serangga, burung hantu,
kelelawar dan sebagainya.
Media memungkinkan siswa yang jarang terjadi atau yang
berbahaya. Dengan film, slide, vidio cassete siswa dapat
132
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

mengamati pelangi, gunung meletus, perang dan lain
sebagainya.
Media memungkinkan siswa dapat mengamati dengan jelas
benda-benda yang mudah rusak diawetkan. Dengan meng-
gunakan model/benda tiruan siswa dapat memperoleh gam-
baran yang jelas tentang organ-organ tubuh, jantung, paru-paru
dan sebagainya.
Media memungkinkan siswa dengan mudah membandingkan
sesuatu dengan bantuan gambar, foto atau model siswa dapat
dengan mudah membandingkan dua benda yang berbeda sifat,
ukuran ataupun bentuknya.
Media dapat memperlihatkan secara cepat suatu proses yang
berlangsung secara lambat. Dengan media film proses per-
kembangan katak dari telur menjadi katak, hanya ditunjuk-kan
dalam beberapa menit. Demikian pula bunga dari kun-cup
sampai mekar dapat ditunjukkan film dalam beberapa detik saja.
Media dapat memperlihatkan secara lambat gerakan tertentu
yang berlangsung amat cepat. Media film dapat memperlihatkan
gerakkan lompat tinggi, salto dan sebagainya secara lambat,
bahkan dapat juga dihentikan jika diperlukan untuk diamati
secara teliti.
Media memudahkan siswa mengamati gerakan-gerakan
mesin/alat yang sukar diamati secara langsung. Dengan film
dapat diamati dengan mudah jalannya mesin motor empat tak
dan sebagainya.
Media memungkinkan untuk menunjukkan bagian-bagian
tertentu yang tersembunyi dari suatu benda/alat. Dengan
diagram, bagan, gambar dapat ditunjukkan bagian-bagian mesin
yang sukar diamati secara langsung.
133
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Media dapat menyajikan ringkasan dari suatu rangkaian
pengamatan yang panjang. Misalnya setelah siswa mengamati
proses penggilingan tebu pada suatu pabrik gula, kemudian
diberi kesempatan untuk melihat film yang menyajikan seca-ra
ringkas proses penggilingan tebu. Dengan demikian maka
gambaran yang diperoleh siswa tentang proses penggilingan
tebu akan lebih mantap dan jelas.
Media memungkinkan dapat menjangkau sasaran yang besar
jumlahnya. Dengan CCTV radio pendidikan, ratusan siswa
dapat mengikuti kuliah yang disajikan oleh seorang guru da-lam
waktu yang sama.
Media memungkinkan siswa dapat belajar sesuai dengan
kemampuan, dan minat masing-masing. Dengan modul atau
pembelajaran berprogram, siswa dapat belajar sendiri dengan
kecepatan dan kemampuannya masing-masing.

Pemilihan Media Pembelajaran
Salah satu keputusan penting yang harus dibuat dalam pola
pengajaran yaitu media apa yang akan dipakai sebagai sarana untuk
komunikasi dan stimulasi yang membentuk pengajaran.
Dalam bagian ini akan dibicarakan masalah pemilihan media yang
dihadapi oleh para perancang program pengajaran dan guru yaitu ciri
umum pemilihan media, faktor-faktor yang perlu dipertimbangkan dalam
memilih media, serta metode memilih media. Penyajian media dipilih
sebagai bagian dari rencana pengajaran , jadi tidak dirancang dan
dikembangkan sendiri-sendiri.
Fungsi pemilihan ini bisa dianggap sebagai bagian dari rencana
pengajaran. Briggs (1977) menyatakan bahwa rencana pelajaran yang
lengkap berisi bahan-bahan berikut:
134
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

1. Pernyataan tujuan pelajaran.
2. Daftar kegiatan yang akan dimasukkan dalam pembelajaran.
3. Daftar media, materi, dan kegiatan yang akan dipakai untuk
mencapai setiap pembelajaran, dan
4. Catatan tentang peranan dan kegiatan guru yang diperlukan
dan komunikasi yang akan dibuat oleh siswa.
Guru harus memilih beberapa media untuk mengantarkan
komunikasi pengajaran. Media yang dipilih bisa berupa suara pengajar,
buku, film, atau upaya belajar oleh siswa sendiri.
Banyak materi yang dirancang denag teliti untuk menyajikan
informasi dengan modul, modul itu memberi arah pada guru maupun
siswa tentang bagaimana memakai materi dan latihan untuk mencapai
tujuan, serta cara untuk mengetahui apakah tujuan itu telha dicapai atau
belum.
Pengajaran hadir dalam situasi belajar. Ciri-ciri situasi ini
menimbulkan kendala tentang media apa yang paling efektif. Berikut ini
adalah cirri-ciri situasi belajar yang perlu dipertimbangkan dalam memilih
media:
1. Komunikasi dengAn murid yang disampaikan oleh guru vs
komunikasi yang disampaikan melalui media pengajaran sendiri.
2. Murid memiliki kemampuan verbal yang cukup sebanding dalam
memakai komunikasi cetak vs murid yang memiliki kemampuan
verbal yang tidak memadai.
3. Komunikasi yang disampaikan langsung kepada siswa vs
komunikasi yang disiarkan dari stasiun pusat.
4. kemampuan yang akan dipelajari sedemikian rupa sehingga
kesalahan yang timbul bersifat serius vs kemampuan yang
kesalahannya berat yang timbul tidak bersifat serius.
135
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Tujuan memilih media pengajaran adalah mengurangI sejumlah
media yang potensial menjadi sejumlah kecil yang dipilih berdasarkan
satu atau dua faktor feasibilitas. Misalnya semua model perlu
mempertimbangkan tujuan, ciri-ciri siswa yang dituju dan faktor-faktor
seperti ukuran dan komposisi kelompok yang dilayani, jarak pandang
dan pendengaran, dan sebagainya. Hampir semua penulis setuju bahwa
tidak ada satu media yang secara universal paling unggul dari media
lainnya, mereka juga setuju bahwa orang tidak dapat mengidentifikasi
media yang paling efektif untuk sebuah sekolah. (Aronson 1977: Briggs
1986).
Ada sejumlah faktor yang perlu dipertimbangkan guru dalam
memilih mengembangkan dan menggunakan media pembelajaran,
seperti:
Tujuan pembelajaran. Media hendaknya dipilih yang dapat
menunjang penyampaian tujuan pem-belajaran yang telah
dilakukan sebelumnya. Kecocokan media banyak ditentukan
oleh kesesuaian karakteristik tujuan dengan karakteristik media
pembelajaran yang akan dipakai.
Keefektifan. Dari bebepara pilihan media yang sudah dipilih,
mana yang dianggap paling efektif (tepat guna) untuk mencapai
tujuan yang telah ditetapkan.
Siswa (sasaran didik). Apakah media yang dipilih sudah sesuai
dengan kemampuan, pengalaman dan menarik perhatian
siswa? Digunakan untuk siswa? Apakah secara individual atau
kelompok kecil, kelas atau masa? Untuk kegiatan belajar tatap
muka atau belajar jarak jauh?
Ketersediaan. Apakah media yang diperlukan itu sudah
tersedia? Kalau belum, apakah media itu dapat diperoleh
dengan mudah? Untuk tersedianya media ada bebarapa
alternatif yang dapat diambil yaitu membuat sendiri, membuat
136
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

bersama-sama murid, meminjam, menyewa, membeli dan
mungkin kita dapat droping dari pemerintah.
Biaya pengadaan. Bila memerlukan biaya untuk pengadaan
media, apakah tersedia untuk biaya itu? Apakah yang di-
keluarkan seimbang dengan manfaat dan hasi penggunaan-
nya? Adakah media lain yang mungkin lebih murah, tetapi
memiliki keefektifan setara?
Kualitas teknik. Apakah media yang dipilih itu kualitasnya baik?
jika menggunakan media gambar misalnya, apakah memenuhi
syarat sebagai media pendidikan? Bagaimana ke-adaan daya
tahan media yang diperlukan?
Lingkungan belajar. Faktor lain dalam pemilihan media
didasarkan pada pertimbangan adminstra-tif, bukan teknis.
Misalnya ukuran budget sekolah, ukuran kelas, kemampuan
untuk mengembangkan materi baru, tersedianya radio, TV, dan
peralatan media lain, kemampuan dan tersedianya guru untuk
usaha merancang pengajaran, tersedianya materi modul untuk
pengajaran yang didasarkan pada kemampuan individu, sikap
kepala sekolah dan guru terhadap inovasi, dan arsitektur
sekolah.
Sosial budaya. Dalam merancang suatu sistem pengajaran,
kita harus memilih media yang bisa diterima oleh pemakai dan
bisa dijangkau oleh budget dan sumber-sumber teknologi yang
tersedia. Sikap terhadap media mungkin berlainan antara orang-
orang kota dan desa atau di antara sub-sub kelompok etnis atau
sosial ekonomi, yang perlu diperhatikan juga adalah keefektifan
biaya, demikian juga dengan status dan tujuan si pemakai.
Faktor-faktor praktis. Masih ada sejumlah factor praktis yang
harus dipertimbangkan guna memilih media yang efektif dan
baik yaitu kesesuaian media dengan situasi praktis seperti factor
137
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

ukuran kelompok, jenis si belajar, situasi yang diumumkan, jenis
penyajian stimulus, kesederhanaan pengaturan ruang kelas
secara fisik, terang gelapnya ruangan, dan kondisi-kondisi
lingkungan lainnya.

Prinsip Penggunaan Media Pembelajaran
Penggunaan media pembelajaran hendaknya meng-acu pada
asumsi penciptaan suatu media. Ada beberapa prinsip yang perlu
dipertimbangkan oleh guru dalam memilih dan menggunakan media
pembelajaran, yaitu:
Tidak ada suatu media yang paling unggul untuk semua tujuan.
Suatu media hanya cocok untuk tujuan pembelajaran tertentu,
tetapi tidak cocok untuk yang lain.
Media adalah bagian integral dari proses belajar mengajar. Hal
ini berarti bahwa media bukan hanya sekedar alat bantu
pembelajaran saja tetapi merupakan bagian yang tak dapat
dipisahkan dari proses belajar mengajar. Penetapan suatu me-
dia haruslah sesuai dengan komponen yang lain dalam
perancangan intruksional. Tanpa alat bantu mengajar mungkin
pembelajaran tetap dapat berlangsung, tetapi tanpa media
pembelajaran itu tidak akan terjadi.
Media apapun yang hendak digunakan, sasaran akhirnya untuk
memudahkan belajar siswa. Kemudahan belajar haruslah
dijadikan acuan utama pemilihan dan penggunaan suatu me-
dia.
Penggunaan berbagai media dalam suatu kegiatan
pembelajaran bukan hanya sekedar selingan waktu atau
hiburan, melainkan mempunyai tujuan yang menyatu dengan
pembelajaran yang sedang berlangsung.
138
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Pemilihan hendaknya obyektif (didasarkan pada tujuan
pembelajaran), tidak pada kesenangan pribadi.
Penggunaan beberapa media sekaligus akan dapat
membingungkan siawa. Penggunaan multi media tidak berarti
meng-gunakan media yang banyak sekaligus, karena media
tertentu dipilih untuk tujuan tertentu dan media yang lain untuk
tujuan yang lain pula.


Pengembangan Media Pembelajaran
Pengembangan media pembelajaran adalah kegiatan yang
bertujuan untuk menghasilkan media yang dapat dipakai untuk
mencapai tujuan instruksional dengan efisien dan efektif. Kegiatan itu
dimulai dari menyusun perencanaan pembuatan media,
mengujicobakan, merevisi dan menyempurnakan, menggunakan media
serta mengevaluasi hasil penggunaan media tersebut. Pengembangan
media instruksional bukan pekerjaan yang mudah, tetapi merupakan
kegiatan yang kompleks, terkait dengan berbagai faktor yang perlu
dipertim-bangkan karena berpengaruh terhadap kualitas media yang
akan dibuat.
Sebagai acuan dalam menyusun perencanaan pembuatan media
dapat digunakan beberapa pertanyaan sebagai berikut: (1) Mengapa
perlu dibuat program-program media tersebut?; (2) Apa tujuan pem-
buatan media itu, apakah media untuk sekedar menyampaikan informasi
atau media untuk belajar mencapai tujuan instruksional tertentu?; (3)
Untuk siap media itu dibuat?; (4) Perubahan tingkah laku apa yang
diharapkan terjadi setelah mereka belajar dengan meng-gunakan media
tersebut?; (5) Materi atau isi pesan apa yang perlu disampaikan untuk
mencapai tujuan tersebut?; (6) Bahan apa yang diperluka?; (7) Berapa
lama dan kapan media itu akan dibuat?; (8) Apakh media yang telah
139
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

dibuat itu benar-benar dapat dipakai untuk mencapai tujuan secara
efektif?; (9) Apa saja yang perlu disem-purnakan (direvisi)? Dan
mungkin masih ada berbagai pertanyaan yang lain sebagai acuan
penyusunan pengembangan program media, sehingga media yang telah
dibuat benar-benar diyakini sebagai media yang dapat digunakan
secara efisien dan efektif untuk mencapai tujuan.
Bila jawaban pertanyaan-pertanyaan tersebut disusun secara
sistematis, maka akan berupa langkah-langkah penyusunan program
pengembangan media instruksional.

Prosedur Pengembangan Media Pembelajaran
1. Ide
Pertama kali yang perlu dirumuskan dalam pengembangan
media instruksional ialah ide atau gagasan perlunya dibuat media
instruksional. Rumusan ide tersebut berdasarkan analisis kebutuh-
an atau adanya masalah yang perlu dipecahkan. Biasanya
munculnya kebutuhan atau masalah jika terjadi kesenjangan antara
pengetahuan, keterampilan atau sikap yang dimiliki peserta didik
sekarang dengan pengetahuan, keterampilan atau sikap yang
diinginkan. Dapat juga dikatakan bahwa dalam rumusan ide ini perlu
dikemukakan mengapa perlu diadakan pengembangan media ins-
truksional.

2. Karakteristik Siswa
Agar program media yang dibuat dapat tepat memenuhi
kebutuhan peserta didik, maka perlu dideskripsikan secara jelas
karakteristik peserta didik. Penyusunan program pengembangan
me-dia ini harus dapat mengetahui pengetahuan, kemam-puan atau
140
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

keterampilan awal dan pengetahuan, kemampuan atau keterampilan
prasyarat yang dimiliki audien sebelum belajar.
Pengetahuan awal ialah pengetahuan yang telah dimiliki
peserta didik sebelum mengikuti instruksio-nal. Sedangkan
pengetahuan atau keterampilan prasyarat ialah pengetahuan yang
harus dimiliki atau dikuasai oleh peserta didik sebelum mengikuti
kegiatan belajar (kegiatan pembelajaran).

3. Perumusan Tujuan
Tujuan instruksional perlu dirumuskan secara jelas, karena
dengan rumusan tujuan yang jelas akan memudahkan: (1)
Menentukan materi, metode, media serta sarana yang lasin yang
dapat dipakai untuk mencapai tujuan tersebut; (2) Menentukan
bentuk dan alat (instrumen) penilaian, guna mengetahui hasil belajar
pe-serta didik; (3) menentukan cara pengorganisasian kegiatan
belajar peserta didik.
Ada dua jenis rumusan tujuan instruksional, yaitu Tujuan
Instruksional Umum (TIU) dan Tujuan Instruksional Khusus (TIK).

4. Tujuan Instruksional Umum (TIU)
Tujuan Instruksional Umum (TIU) adalah tujuan akhir dari
suatu kegiatan instruksional. Jika ditinjau dari penguasaan materi,
TIU adalah penguasaan satu kesatuan materi (pokok bahasan/sub
pokok bahasan).
Contoh rumusan TIU:
Disediakan sebuah kamera video dan satu kaset video, peserta
pelatihan AVA dapat mengambil gambar dengan komposisi yang
baik dan gambar yang tajam (fokus).
141
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Rumusan TIU tersebut merupakan tujuan dari suatu kegiatan
belajar mengambil gambar dengan menggunakan kamera video
atau dapat juga dilihat tujuan dari: sub pokok bahasan dari pokok
bahasan kemampuan menggunakan kamera video.

5. Tujuan Instruksional Khusus (TIK)
Tujuan Instruksional Khusus (TIK) adalah bagian atau jabaran
dari TIU. Satu rumusan TIU dapat dijabarkan menjadi beberapa
rumusan TIK. Dan dengan tercapainya semua TIK baru dapat
mencapai TIU.
Contoh TIK dari rumusan TIU tersebut di atas dapat dijabarkan
menjadi beberapa rumusan TIK antara lain:
Peserta latihan dapat memasang kaset video pada kamera
video tanpa bantuan orang lain dengan benar.
Peserta dapat mengatur focus dengan benar.
Peserta dapat membedakan komposisi gambar yang baik dan
yang tidak baik.
Agar rumusan TIK dapat bermanfaat memudah-kan
pengembang dalam menentukan materi, evaluasi serta
pengorganisasian cara bekerja, ada beberapa ketentuan yang perlu
dipenuhi dalam penulisan TIK yaitu:
a. Rumusan TIK harus berorientasi kepada peserta didik (bukan
kepada guru). Ciri pokok TIK yang berorientasi pada peserta
didik ialah menyatakan perubahan perilaku peserta didik yang
diharap-kan terjadi setelah kegiatan pembelajaran.
Contoh:
Peserta latihan dapat memasang kaset video pada kamera
video.
142
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Peserta latihan dapat mengatur focus dengan benar, pada
saat menggunakan kamera video.
b. Rumusan TIK harus dinyatakan dengan kata kerja yang
operasional. artinya rumusan TIK yang menunjukkan perbuatan
yang dapat diamati dan mudah diukur seperti: membedakan,
menuliskan, menyebutkan, menyusun, membandingkan, men-
jelaskan dan sebagainya. Sedangkan kata kerja yang tidak
operasional atau masih sukar diukur perbuatannya seperti:
mengerti, mengetahui, memahami, menghargai, menghargai,
mengenal dan sebagainya.
c. Rumusan TIK harus khusus atau spesifik, artinya satu rumusan
TIK hanya menyatakan suatu perubahan perilaku, sehingga
mudah mengukur-nya.
Contoh TIK yang benar:
Peserta latihan dapat memasang kaset video pada kamera
video;
Peserta latihan dapat mengatur ketajaman gambar pada
saat menggunakan kamera video.
Contoh TIK yang salah
Peserta latihan dapat kaset video dan meng-atur ketajaman
gambar pada saat mengguna-kan kamera video (satu TIK
ada dua perubahan perilaku yang dikehendaki).
6. Pengembangan bahan pembelajaran. Setelah tujuan instruksional
dirumuskan dengan jelas, maka perlu dituliskan butir-butir bahan
pelajaran atau isi pesan yang harus dikuasai peserta didik untuk
mencapai tujuan instruksional yang telah dirumuskan tersebut.
Untuk menemukan butir-butir materi pelajaran diusahakan
dengan cara menganalisis rumusan tujuan instruksional khusus.
143
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Misalnya: dari rumusan TIK Peserta latihan dapat memasang kaset
video pada kamera video, dapat dijabarkan kemampuan apa saja
agar peserta latihan mampu memasang kaset video.
Misalnya:
Mampu menunjukkan kaset video pada kamera video.
Mampu menentukan tempat kaset video.
Mampu menempatkan kaset video pada kamera dengan benar.
Mempu menutup tempat kaset video dengan benar, dan
sebagainya
Dari jabaran kemampuan dari rumusan TIK tersebut maka
diperoleh materi yang harus diajarkan yaitu:
Letak tempat kaset.
Cara menentukan kaset video.
Cara menempatkan kaset video.
Cara menutup tempat kaset video pada kamera.
7. Menentukan jenis media
Berdasarkan latar belakang masalah atau rasional perlunya
pengembangan media, rumusan tujuan, karakteristik peserta didik
serta isi pelajaran pesan yang akan diajarkan, maka ditentukan jenis
media yang akan dibuat. Media apa yang paling efisien dan efektif
untuk mencapai tujuan pem-belajaran yang akan ditentukan.
Secara garis besar kemungkinan jenis media yang dipilih dapat
berupa:
Media sederhana (grafis) seperti: poster, leaflet, chart, flash
chart, transparansi OHP dan sebagai-nya.
Media sederhana model (tiruan benda asli).
144
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Media audio.
Media audiovisual (film strip dan slide bersuara serta film dan
video).

8. Perencanaan pembuatan prototipe
Setelah ditentukan jenis media yang akan dibuat, maka perlu
dibuat perencanaan produksi prototipe media sederhana (grafis dan
model) dapat digunakan langkah-langkah sebagai berikut:
Untuk perencanaan pembuatan protitipe media sederhana (grafis
dan model) dapat digunakan langkah-langkah sebagai berikut:
Menentukan treatment (perlakuan) media yang akan dibuat.
Bagaimana media sederhana itu akan digunakan, baik
sekuinsinya maupun cara penggunaannya. Misalnya apakah
media yang dibuat itu akan digunakan secara individual,
kelompok kecil, atau klasikal (kelompok besar).
Membuat story board. Setelah mempertimbangkan cara
penggunaan media tersebut maka dibuat sket/story board. Sket
adalah gambar sederhana/ gambar secara kasar melukiskan
bagian-bagian pokok saja tanpa detail. Jika media grafis yang
akan dibuat merupakan gambar seni maka dbuat story boat
(gambar sket diuturkan sesuai urutan sajian penyampaian isi
pesan). Berdasrkan sket/story board itu prototipe media siap
untuk dibuat.
Untuk perencanan pembuatan prototipe media audio digunakan
pola perencanaan sebagai berikut:
Menentukan metode penyampaian isi materi pelajaran. Misalnya
dengan diskusi, dialog, dokumentasi, atau yang lainnya.
Menentukan para pelaku.
145
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Menentukan waktu siaran (lama siaran).
Membuat naskah media audio (perhatikan karakteristik naskah
media audio).
Untuk prencanaan pembuatan media audio visual, dapat
digunakan pola perencanaan sebagai berikut:
Menentukan treatman yaitu bagaimana urutan sajian media
audio visual yang dibuat sesuai dengan visualisasi idenya.
Dalam treatman ditentukan sajian media audio visual ini
(slide/video) akan dibuka dengan gam-bar apa, kemudian
dilanjutkan gambar apa dan diakhiri gambar apa.
Membuat naskah. Berdasarkan treatman yang sudah ditentukan
dibuat naskah (sesuai teknis penulisan nas-kah: slide/video atau
film). Dari naskah ini siap dibuat prototipe media audio visual
yang drencanakan.
9. Evaluasi perencanaan pembuatan prototipe
Sebelum melaksanakan pembuatan prototipe media, lebih
dahulu dievaluasi perencanaan yang sudah dibuat baik itu berupa
sket/story board, naskah audio atau naskah audio visual. Evaluasi
dikalksanakan dengan kriteria sesuai isi de-ngan tujuan dengan
materi yang telah ditentukan maupun kriteria teknis penulisan
maupun kriteria naskah yang baik.
10. Pembuatan Prototipe
Dalam pembuatan prototipe media terdapat perbedaan baik
bahan, alat maupun cara pembuatan antara media sederhana,
media audio maupun media audio visual. Antara ketiganya terdapat
pola kegiatan yang sama yaitu:
Menentukan bahan yang diperlukan untuk membuat media,
misalnya: kertas untuk media grafik, kaset audio untuk media
146
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

audio, film atau kaset video, kamera video untuk media video
dan sebagainya.
Menentukan alat yang diperlukan seperti: gunting, pisau,
penggaris untuk media grafis, kamera foto untuk slide, tipe
recorder untuk media audio, kamera video untuk media video
dan sebagainya.
Menentukan personalia pelaksana.
Menentukan schedule kegiatan. Perlu dibuat jadwal jenis
kegiatan yang dilakukan seperti kapan (waktu), dan dimana
(tempat) dilakukan serta alat apa yang diperlukan dan siapa
penanggung jawab dan pelaksananya.
Menentukan biaya yang diperlukan. Berdasarkan bahan
(peralatan) waktu dan pelaksanaannya, dapat diperkirakan
biaya yang diperlukan untuk produksi media tersebut.
11. Editing (penyuntingan)
Hasil produksi perlu diperiksa kembali disesuai-kan dengan
sket/story board atau naskah yang telah dibuat. Jika hasil produksi
kurang baik, perlu disempurnakan.
12. Pembuatan petunjuk penggunaan
Agar media yang dibuat dapat digunakan seperti yang
dimaksud oleh pembuatnya, maka perlu dibuatkan petunjuk
pemanfaatan media. Adapun yang perlu dimuat dalam petunjuk
pemanfaatan antara lain:
Identifikasi media
Judul
Audiens
Durasi
147
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Rasional dibuatnya media (secara singkat)
Rumusan tujuan instruksional (TIU dan TIK)
Kerangka materi pembelajaran dan buku sumbernya
Cara memanfaatkan
Sebelum menggunakan
Selama menggunakan
Sesudah menggunakan
Evaluasi hasil belajar, yang mengacu soal tes dengan
pembobotannya, kunci jawaban dan kriteria hasil belajar.
13. Validasi (evaluasi formatif)
Validasi merupakan kegiatan evaluasi formatif yang dilakukan
setelah media dibuat lengkap dengan petunjuk pemanfaatannya
sebelum dipergunakan untuk mencapai tujuan instruksional secara
efektif sesuai yang direncanakan.
Meskipun media telah dibuat dengan perencana-an yang
matang, belum tentu dapat mencapai hasil optimal, maka perlu
diujicobakan. Setelah uji coba, dapat dilakukan revisi terhadap media
yang dibuat untuk memperoleh media yang valid.
Uji coba dapat dilaksanakan dengan menempuh beberapa
langkah sebagai berikut:
Penilaian kesesuaian media dengan petunjuk. Hal ini dapat
dilakukan dengan cara penyebaran angket kepada audiens
untuk diketahu pendapatnya.
Penyebaran angket kepada ahli media untuk mengetahui
penilaiannya terhadap kualitas media yang dibuat, baik ditinjau
ari segi efektifitas, efisiensi dan kemenarikannya.
148
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Penyebaran angket kepada ahli bidang studi untuk mengetahui
penilaiannya tentang relevansi media yang dibuat dengan upaya
pencapaian tujuan pembelajaran.
Penyebaran angket kepada ahli bahasa untuk mengetahui
penilaiannya tentang tingkat akurasi media dalam melakukan
revisi terhadap media yang diproduksi.
Hasil penyebaran angket kepada audiens, serta para ahli
dianalisis untuk mendapatkan simpulan dalam rangka
melakukan revisi.
14. Revisi
Kegiatan revisi ini dilakukan berdasarkan hasil evaluasi data
pada kegiatan uji coba (evaluasi formatif). Dalam tahapan ini, media
direvisi sehingga diperoleh media yang valid untuk dapat digunakan
di lapangan.
15. Pemanfaatan, Dimensi dan Evaluasi
Media yang telah direvisi sudah dapat dimanfaat-kan dan
disebarluaskan sesuai dengan perencanaan yang dibuat. Walaupun
media yang diproduksi telah direvisi, namun perlu dilakukan kegiatan
monitoring hasil penggunaanya jika masih terdapat kekurangan.
Hasil monitoring dijadikan landasan untuk me-lakukan
penyempurnaan media, sebelum didesiminasi dalam konteks yang
lebih luas.
149
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER


Teknologi Pendidikan





Association for Educational Communications and Technology
(1977) mendefinisikan teknologi pendidikan sebagai berikut :
Teknologi pendidikan ialah suatu proses rumit, terpadu yang
melibatkan manusia, prosedur, buah pikiran, rancangan serta
pengorganisasian dalam menganalisa, merancang,
melaksanakan, meng-evaluasi dan mengelola pemecahan
masalah tindak belajar manusia dari segala aspek.
Dari definisi tersebut di atas dapat disimpulkan, bahwa teknologi
pendidikan bukan sekedar menyangkut mesin-mesin atau mesin-mesin
yang digunakan dalam pendidikan, tetapi suatu proses yang ada
hubungannya dengan kegiatan belajar mengajar. Bahkan pada
dasarnya teknologi pendidikan merupakan teori bagaimana meng-
identifikasi dan memecahkan masalah-masalah yang berhubungan
dengan tindak belajar manusia (human learning) dari segala aspek.
Pemecahan masalah belajar secara teknologi pendidikan
mengambil bentuk dalam berbagai macam sumber belajar, baik yang
dirancang dan dipilih atau karena dimanfaatkan (by utilitisation) untuk
menimbulkan kegiatan belajar.
Menganalisis masalah dan kegiatan merancang, melaksanakan
dan mengevaluasi pemecahannya diiden-tifikasi oleh sekelompok tugas
150
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

(tasks) yang tergabung dalam fungsi pengembangan pendidikan. Dan
termasuk ke dalam fungsi ini ialah teori riset, disain, produksi, evaluasi-
seleksi, logistik dan utilisasi. Sedang kegiatan mengkoordinir atau
memimpin satu atau beberapa dari fungsi tersebut di atas diidentifikasi
oleh tugas-tugas yang tergabung dalam fungsi pengelolaan pendidikan
yang meliputi pengelolaan organisasi personel. Dan hubungan antara
berbagai sumber belajar, berbagai fungsi dan siswa (learner) dapat
saudara lihat dalam diagram dari apa yang disebut Kawasan Teknologi
Pendidikan (Domain of Educational Technology) atau Kawasan
Teknologi pendidikan seperti berikut.








Agar dapat memahami konsepsi teknologi pendidikan sebagai
teori, ada beberapa konsep yang perlu dipahami lebih dulu yaitu:


Konsep pendidikan dan pembelajaran
Kecenderungan untuk menyamakan pengertian istilah pendidikan
dan pembelajaran telah mengakibatkan kekacauan mendefinisikan
teknologi pendidikan.
Pendidikan sebenarnya merupakan suatu konsep yang menyeluruh
dan merupakan proses-proses yang dipakai seseorang dalam
Fungsi
Pengelolaan
Pendidikan


Pengelolaan
Organisasi
Pengelolaan
Personal
Fungsi
Pengembang-an
pendidikan

Teori riset
Disain
Produksi
Evaluasi
Seleksi
Logistik
Utilitas
Sumber belajar

Pesan
Orang
Bahan
Alat
Teknik
Latar





Pebe
lajar
151
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

mengembangkan kemampuan, sikapnya dan perilaku lain yang
mengandung nilai positif dalam masyarakat.
Pembelajaran, pada lain pihak merupakan bagian dari pendidikan
dan spesifik, proses dimana lingkungan seseorang dengan sengaja
dikelola (managed) agar ia dapat belajar atau melibatkan diri dalam
perilaku yang spesifik dengan kondisi tertentu ataupun agar ia dapat
memberikan respons terhadap situasi yang spesifik.
Oleh karena itu, pendidikan memasukkan pula dua jenis proses
yang tidak dimasukkan dalam pembelajaran seperti proses yang
menyangkut administrasi pembelajaran (personel, penjadwalan, dan
keuangan) dan proses yang mengangkut situasi sekolah sewaktu
menonton program keterampilan dari program TVRI atau karya wisata
ke Taman Mini.

Teknologi
Beberapa orang menyamakan teknologi dengan peralatan/mesin-
mesin, sehingga teknologi pendidikan kemudian ditafsirkan sebagai
peralatan yang dipakai untuk pendidikan.
Yang dimaksud dengan teknologi di sini ialah penerapan
pengetahuan ilmiah kepada kegiatan-kegiatan praktis secara sistematis.
Dengan demikian teknologi bukanlah sekedar mesin/alat dan orang
melainkan suatu penyelenggaraan (organization) yang rumit dan
terpadu mengenai orang, buah pikiran, prosedur, mesin dan
pengelolaannya serta mekanisme pengawasannya, bahkan lebih dari
itu, ialah suatu cara memandang masalah dan pemecahannya secara
luas dari segi kepentingannya kesulitannya dan kemungkinan teknik
pemecahannya serta nilai ekonominya.
Apabila diterapkan pada pendidikan, maka teknologi berarti suatu
proses yang rumit dan terpadu dalam menganalisa masalah dan dalam
kegiatan merancang, mengelola dan mengawasi serta mengevaluasi
pemecahan masalah belajar.

152
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Kegiatan (task)
Aplikasi teknologi pada pendidikan mengakibatkan timbulnya
kebutuhan untuk memecah-mecah atau membagi dan dalam proses
pendidikan dan pembelajaran ke dalam komponen-komponen atau
bagian-bagiannya. Yang dimaksud dengan kegiatan atau task ialah
suatu unit pekerjaan yang dikerjakan seseorang atau mesin yang dapat
diamati dan diukur dan memberikan hasil yang segera, yang apabila
digabung dengan task lainnya hasil itu membantu tercapainya maksud
atau tujuan secara langsung. Contoh task memasang video (suatu
kegiatan) agar bisa melihat apa yang direkam (purpose).
Pembedaan proses pendidikan dan pembelajaran tersebut di atas
menyebabkan teridentifikasinya ribuan task, sehingga pengelolaan task
tersebut menjadi persoalan yang utama (central issue).

a. Fungsi-fungsi.
Kegiatan mengelola task akan lebih mudah, apabila sekelompok
tasks yang serupa dinamakan fungsi. Contoh termasuk dalam fungsi
pengembangan (disain) tasks merumuskan GBPP dan SAP.
Pengelompokan berdasarkan fungsi tidak sama dengan pengelompokan
yang didasarkan atas pekerjaan, oleh karena tasks belum merupakan
satu pekerjaan yang utuh melainkan sekadar bagian dari suatu pekerjan
seperti fungsi perencanan, fungsi produksi, fungsi pengelolaan.

b. Sumber belajar.
Dalam teknologi pendidikan sumber belajar mempunyai peranan
yang amat penting dan ruang lingkupnya diperluas. Dalam teknologi
pendidikan yang termasuk sumber belajar ialah data, orang atau benda-
benda, materi, prosedur, teknik dan setting yang dipakai baik secara
mandiri (inisolation) atau dengan digabungkan untuk memudahkan
kegiatan belajar.
Dalam teknologi pendidikan dikenal dua jenis sumber belajar:
153
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

1. Sumber belajar yang direncanakan (by design) ialah yang secara
spesifik dikembangkan sebagai salah satu komponen sistem
pembelajaran dalam rangka mempermudah tindak belajar yang
formal dan direncanakan.
2. Sumber belajar yang terjadi karena dimanfaatkan (utilisation) dan
tidak secara spesifik dirancang untuk keperluan pembelajaran, tetapi
dapat diperoleh (discovered), dimanfatkan dan dipakai untuk
maksud-maksud atau tujuan belajar.
Yang dimaksud dengan sumber belajar sebagai komponen sistem
pembelajaran dan diidentifikasi sejak awal (prestructured), yang
kemudian dikombinasikan dengan sistem-sistem pembelajaran yang
lengkap untuk menghasilkan tindak belajar yang terarah dan terawasi
(controlled).

Tabel 9.1 Jenis Sumber-Sumber Belajar
Sumber belajar Pengertian Contoh
Pesan Informasi yang
disampaikan komponen
lain yang berbentuk
buah pikiran, fakta,
data, pengertian
Bidang studi/content
apapun : Sejrah
Mataram
Orang Orang-orang yang
menyimpan pesan dan
menyampai-kannya.
guru, siswa,
penceramah, aktor
Bahan Bagian (items)
biasanya disebut media
atau perangkat lunak
yang menyimpan
pesan-pesan untuk
disampaikan dengan
cara tertentu sepeti
proyeksi, gerak atau
tanpa presenter.
Transparansi
overhead, filmstrip,
film movi, video tape,
tape audio,
programmed
instrucion, buku,
journal
Alat Item yang biasanya Proyektor overhead,
154
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Sumber belajar Pengertian Contoh
disebut perangkat
keras yang
menympaikan pesan
yang disimpan dalam
materi
proyektor film dst.
Teknik Prosedur rutin, atau
precast molds untuk
menggunakan materi,
cara-cara, setting,
orang untuk
menyampaikan pesan-
pesan
Computer assisted
instruction,
programmed
instruction, simulasi,
permainan, karya
wisata, team
teaching, diskusi dst.
Latar Lingkungan dimana
pesan-pesan diterima
Bangunan fisik
sekolah materi
pembelajaran,
perpustakaan, kelas,
studio, lighting,
akustik dst.


Perkembangan konsepsi teknologi pendidikan

Pada sekitar tahun 500 SM kaum sufi dikenal sebagai penjual ilmu
pengetahuan atau orang-orang yang memberikan pelajaran dengan
memperoleh upah. Saettler menganggap mereka sebagai nenek
moyang teknologi pembelajaran. Untuk menarik dan mengikat perhatian,
mereka melakukan berbgai tingkah yang mengundang perhatian antara
lain dengan memakai jubah ungu (jubah ini kemudian dikenal sebagai
baju toga yang sekarang) atau menggunakan mimbar.
Sedang pengetahuan, pada umumnya disajikan dengan tiga cara:
yaitu dalam bentuk kuliah yang telah lebih dahulu dipersiapkan secara
teliti atau dalam bentuk kuliah yang berkisar atau mengenai sesuatu
155
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

yang diajukan oleh khalayak atau dalam bentuk perdebatan secara
bebas di depan khalayak.
Socrates dikenal karena metode pembelajarannya yang disebut
metoda mencari tahu (permulaan dari inquiry method) dengan cara
tanya jawab. Metoda ini dikemudian hari berpengaruh terhadap cara
penyusunan pembelajaran terprogram termasuk pula dalam program
pembelajaran dengan komputer (computer assisted instruction).
Sumbangan lain pada perkembangan konsepsi teknologi
pendidikan diperoleh dari Johan Amos Comenius (1592-1670) yang
mengajukan prinsip pendidikan sebagai berikut:
1. Materi/isi pelajaran harus disesuaikan dengan tahap
perkembangan anak didik.
2. Sesuatu yang diajarkan harus mengandung aplikasi praktif
dalam kehidupan dan nilai bagi si anak didik
3. Materi pelajaran disusun secara induktif dan disajikan mulai dari
yang mudah kemudian meningkat ke yang lebih sulit.
Sekalipun perkembangan konsepsi teknologi pembelajaran dapat
diusut (traced) sejauh seperti diuraikan di atas, namun gerakan yang
mengarah pada terwujudnya bidang dan konsepsi teknologi
pembelajaran seperti sekarang dapat dikatakan baru tumbuh dengan
lahirnya konsepsi pembelajaran visual atau alat bantu visual sekitar
tahun 1923.

Pembelajaran visual. Yang dimaksud dengan alat bantu visual
ialah gambar, model, benda atau alat untuk menyajikan pengalaman
visual yang konkret dengan maksud untuk:
1. Memperkenalkan, menyusun, memperkaya atau menjelaskan
konsep-konsep yang abstrak
2. Mengembangkan sikap yang dicita-citakan
3. Merangsang (stimulate) kegiatan siswa lebih lanjut
Alat bantu itu diklasifikasikan menurut/dari tingkat konkret sampai
pada tingkat yang lebih abstrak. Dan penggunaan alat bantu visual
156
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

tersebut bertujuan agar buah-buah pikiran abstrak yang diajarkan
menjadi lebih konkret.
Lebih lanjut dua konsep lainnya yang sampai sekarang masih
terasa manfaatnya diperkenalkan:
1. Konsep mengklasifikasikan jenis alat bantu visual dan bukan
sekedar mendaftarnya (listing)
2. Konsep menekankan perlunya mengintegrasikan pemakian
materi visual ke dalam kurikulum dan bukan dipakai secara
sendiri (in isolation)
Kelemahan dari massa pembelajaran ini, yaitu:
1. Menekankan pada penggunaan materi visual saja dan mengabaikan
perlunya rancangan (design), pengem-bangan, produksi, evaluasi
dan pengelompokan materi itu sendiri
2. Menganggap bahan pembelajaran visual sekedar alat bantu dan
bukan sebagai satu unit pembelajaran sendiri (by themselves) yang
melengkapi.

Dari pembelajaran visual menuju pembelajaran audio visual.
Dari segi teknis, pembelajaran audio visual digunakan sebagai nama
untuk segala macam cara yang dilakukan guru dalam menyajikan buah
pikiran-buah pikiran dan pengalaman agar yang disajikan dapat
ditangkap mata dan telinga siswa.
Pembelajaran audio visual lebih menekankan pengalaman belajar
non verbal yang konkret, sedang pembelajaran lainnya pada
pengalaman verbal dan simbolik. Pembelajaran audio visual ini
bukanlah suatu metoda pembelajaran, melainkan bagian integral dari
proses pembelajaran. Selama tahap ini tidak terjadi banyak perubahan
selain menekankan materi audio visual sebagai materi yang lebih
konkret dengan Cone of experiencenya dari Edgar Dale.
Pada akhir perang dunia kedua timbul kecenderungan baru dari
perspektif audio visual kepada teori-teori komunikasi dan konsep-
konsep sistem yang awal.
157
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER


Dari pembelajaran audio visual ke teori-teori komunikasi.
Pengaruh teori-teori komunikasi kemudian mengubah kerangka teori
teknologi pendidikan. Sebelumnya, karena pengaruh dari Cone of
experincenya Edgar Dale teknik penyajian merupakan satu model statis
yang didasarkan pada dimensi penyajian saja. Masuknya pengaruh
teori-teori komunikasi menyebabkan perhatian tidak saja tertuju pada
dimensi penyajian saja, tetapi pada keseluruhan proses komunikasi
yang berasal dari sumber komunikasi (dapat berbentuk guru atau materi
pembelajaran) kepada penerima (yang mungkin berupa siswa). Model
proses komunikasi ini seperti model SMCRnya Berlo memperlihatkan
satu model penyajian yang dinamis yang melibatkan interaksi antar
unsur-unsur dibawah ini:

S (source)
Sumber
M (Message)
Pesan
Ch (chanel)
Saluran
R (receiver)
Penerima















keterampilan
komunikasi
sikap
Pengetahuan
Isi
(content)
Unsur-unsur
perlakuan
(teatmet)
struktur
melihat
(seeing)
mendengar
meraba
mencium
keterampilan
komunikasi
sikap
Pengetahuan
Sistem sosial
Kebudayaan
Sistem sosial
kode Kebudayaan merasakan
158
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Model komunikasi SMCR tersebut di atas memperlihatkan
keseluruhan proses komunikasi dari sumber ke penerima, unsur-unsur
yang terlibat dalam proses itu serta hubungan antar unsur-unsur itu
yang dinamis. Disamping itu model ini mengungkapkan/ menjelaskan
beberapa konsep lain dalam teknologi pendidikan yang teramat penting.
Umpama, bahwa siswa (penerima) dan guru (sumber) bagian integral
dari teknologi pendidikan, demikian pula pesan termasuk struktur dan
cara penangannya (treatment). Dan karena situasi komunikasi bersifat
dua arah maka unsur lain yang dinamakan feedback (informasi yang
dikembalikan penerima kepada sumber) perlu menjadi bagian integral
dari teknologi pendidikan.

Dari pembelajaran audio-visual ke konsep-konsep sistem yang
awal. Sistem di sini didefinisikan sebagai sejumlah komponen yang
mempunyai tujuan yang sama. Hal yang penting dari konsep sistem ini
ialah pendapatnya tentang: komponen-komponen suatu sistem,
integrasi komponen-komponen tersebut dan peningkatan efisiensi
sistem. Konsep-konsep sistem yang awal dalam teknologi pendidikan
menganggap sistem sebagai hasil atau produk yang lengkap, terpadu
dan tersusun dengan cara yang memungkinkan produk tersebut dapat
memberikan pembelajaran yang lengkap (complete instruction)
Konsep sistem yang awal ini memperkenalkan beberapa konsep
baru yang penting dalam bidang teknologi pendidikan yaitu:
1. Menekankan bahwa produk atau unit dasar daripada teknologi
pendidikan bukanlah materi yang terpisah-pisah (individual
materials) tetapi berupa sistem-sistem/pembelajaran yang lengkap.
2. Materi yang terpisah-pisah (individual materials) dipandang sebagai
komponen-komponen suatu sistem pembelajaran dan bukan
sebagai alat bantu yang terpisah (isolated) bagi pembelajaran
(teachers instruction)
3. Sistem-sistem pembelajaran itu disusun karena alasan tertentu.
Artinya, integrasi komponen-komponen itu ke dalam sistem harus
159
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

dirancang (designed). Konsep sistem secara jelas menyatakan,
bahwa sifat integrasi komponen-komponen itu harus berlandaskan
masalah dan tujuan pembelajaran. Oleh karena itu materi suatu
sistem pembelajaran harus dirancang sebagai komponen-komponen
yang secara sistematis dipakai dalam suatu situasi pembelajaran
(instructional) yang jelas (specific).

Komunikasi-komunikasi audio-visual mensintesiskan teori-teori
komunikasi dan konsep-konsep sistem yang awal. Komunikasi
audio visual ialah suatu cabang dari teori dan praktek pendidikan yang
terutama mengenai disain dan pemanfaatan pesan-pesan (messages)
untuk mengontrol (control) proses belajar. Tujuan praktis daripada
bidang ini ialah efisiensi pemanfaatan setiap cara dan media komunikasi
yang dapat membantu setiap cara dan media komunikasi yang dapat
membantu siswa mengembangkan potensinya secara penuh.
Untuk mencapai tujuan tersebut di atas bidang ini melakukan:
1. Studi tentang kekuatan relatif dan unik dari pada pesan-pesan yang
disampaikan dalam bentuk gambar atau simbol (no-presentational
messages) yang dipakai dalam proses belajar dengan tujuan
apapun.
2. Menyusun (structuring) dan mengsistematiskan pesan-pesan, orang
dan peralatan (instruments) dalam lingkungan pendidikan.
Kedua kegiatan ini meliputi perencanaan, produksi, seleksi,
pengelolaan dan pemanfaatan baik komponen-komponen maupun
sistem-sistem pembelajaran.
Definisi tersebut di atas membawa konsep baru pada teknologi
pendidikan dengan mengubah orientasinya dari benda-benda (things),
indera (senses) dan kekonkritan (concreteness) kepada konsep proses.
Dan konsep proses ini menyatakan bahwa hubungan antara peristiwa-
peristiwa bersifat dinamis dan bersambung (continuous). Semua unsur
dalam suatu proses berinteraksi dan saling mempengaruhi. Konsep ini
berkesimpulan bahwa teori belajar dan teori komunikasi mengandung
160
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

konsep-konsep dasar bagi definisi teknologi pembelajaran. Konsep
komunikasi audio-visual ini mengembangkan suatu model yang
menggabungkan teori komunikasi dan teori belajar yang berorientasi
pada proses dengan sistem yang berorientasi pada produk.

Pengaruh ilmu-ilmu behavioral (behavioral sciences)
Teknologi pembelajaran ialah aplikasi teknologi perilaku
(behavioral technology) dalam menghasilkan perilaku-perilaku yang
spesifik secara sistematis untuk tujuan pembelajaran (instructional
purposes). Masukan ilmu-ilmu behavioral pada teknologi pembelajaran
berasal dari teori-teori belajar yang awal dan mulai terasa pengaruhnya
melalui pendapat Skinner tentang pemantapan (reinforcement) serta
aplikasinya pada programmed instruction and teaching machine.
Pandangan komunikasi audio visual tentang teknologi pendidikan
mengutamakan stimuli atau pesan yang disampaikan kepada siswa
tetapi kurang memperhatikan respons yang datang dari siswa maupun
feedback terhadap respons itu. Keadaan ini kemudian berubah dengan
datangnya pendapat Skinner yang menyatakan bahwa belajar terjadi
karena tiga variabel yaitu:
1. Peristiwa di mana perilaku terjadi
2. Perilaku itu sendiri
3. Akibat dari perilaku tersebut.
Perilaku, akibatnya (its consequences) serta pemantapan-nya
(reinsforcement) merupakan unsur yang sangat mempengaruhi kegiatan
belajar. Sementara itu perilaku siswa dan pemantapannya
(reinforcement) mulai diutamakan.

Pemanfaatan alat (devices)
Pengutamaan perilaku dan pemantapan (reinforcement) dari pada
stimuli menimbulkan kebutuhan akan alat yang bisa memancing (elicit)
jawaban atau perilaku yang diinginkan dan pemantapannya. Untuk
menghasilkan perilaku yang spesifik, maka alat (device) itu harus
161
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

mempunyai hubungan dengan perilaku siswa dengan cara yang khusus.
Dan teaching machine dari Skinner dibuat dengan dasar prinsip-prinsip
berikut:
1. Jawaban siswa harus dimantapkan (reinforced) segera dan
seringkali
2. Memungkinkan siswa menguasai (mengatur) laju atau
kecepatan belajarnya.
3. Menjamin bahwa siswa mengikuti satu sekuen yang coherrent
dan terawasi (controlled).
4. Menuntut partisipasi siswa.
Teaching machine dari Skinner dan kemudian programmed
instruction merupakan aplikasi langsung dari konsep yang menyatakan
bahwa alat dan materi tidak saja menyajikan informasi tetapi juga harus
ada hubungannya dengan perilaku siswa. Dan hubungan itu meliputi:
jawaban siswa, sekuens yang terkontrol, pemantapan (reinforcement)
yang segera dan sering, kecepatan atau laju belajar individual. Dengan
cara demikian kesinambungan pemantapan (contigensies of
reinsforcemet) dapat dikelola dan dengan demikian kegiatan belajar
terjamin.

Tujuan-tujuan yang bersifat behavioral (behavioral objectives)
Sumbangan utama dari tujuan-tujuan yang bersifat behavioral ini
berupa pengutamaan perilaku siswa dan kondisi di mana perilaku itu
terjadi. Konsep ini makin memperluas pendapat teori komunikasi yang
menganggap siswa bagian dari proses komunikasi, dengan cara
memperinci peranannya. Tujuan yang behavioral ini harus dirumuskan
sebelum mengembangkan pembelajaran. Dan pendapat ini diterima
secara luas dan diterapkan baik pada penyajian materi dan cara
mengajar tradisional maupun dalam teknik contingency management
dari Skinner. Kemudian menjadi salah satu dasar bagi pendekatan
sistemik belakangan.
162
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Tujuan yang behavioral tersebut di atas juga menjadi dasar bagi
satu jenis cara mengevaluasi kegiatan belajar yang lain yang disebut
criterion-referenced evaluation. Cara evaluasi ini berpendapat, bahwa
evaluasi kegiatan belajar harus didasarkan pada tingkat atau sesuai
dengan apa yang dicapai dari segi tujuan yang dirumuskan secara
spesifik bagi siswa terlepas dari apa yang dicapai (performance) siswa
lain dalam kelas atau kelompoknya.
Jadi di sini evaluasi (demikian pula pembelajaran) harus
didasarkan pada tujuan yang harus dikembangkan lebih dahulu dari
pembelajaran dan bukan berdasarkan isi (content).


Dari komunikasi audio-visual ke pendekatan sistemik dan
pengembangan pembelajaran

Definisi teknologi pembelajaran yang kedua yang berbunyi, bahwa
teknologi pembelajaran ialah suatu cara sistematis untuk
merencanakan, melaksanakan, dan mengevaluasi seluruh proses
belajar mengajar dari segi tujuan yang spesifik dan berlandaskan tindak
belajar manusia serta teori komunikasi yang memanfaatkan kombinasi
sumber insani dan non insani untuk mencapai pembelajaran yang
efektif.
Dalam definisi tersebut di atas teknologi pendidikan menggunakan
pendekatan sistemik terhadap pembelajaran dengan penekanan pada
prosesnya dan bukan hasinya (konsep sistem yang awal menekankan
sistem sebagai produk). Ia mulai dengan spesifikasi tujuan, kemudian
kegiatan yang harus dilaksanakan, diteruskan dengan mengevaluasi
hasilnya dari segi tujuan tersebut tadi dan diikuti dengan modifikasi pada
sistem apabila diperlukan.
Dengan definisi tersebut di atas diperkenalkan pula konsep
sinergistik yang mengemukakan, bahwa dengan menggabungkan
163
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

semua sumber (insani/non insani) dan semua fungsi dalam proses yang
sistematis akan diperoleh sesuatu yang baru yang lebih ampuh dari
pada jumlah bagian-bagiannya.
Pendekatan sistem dalam merancang pembelajaran itu kemudian
melahirkan pengembangan pembelajaran (instructional development)
yang lebih luas daripada pengembangan hasil pembelajaran
(pembelajaran product development); serta lebih luas pula daripada
disain pembelajaran yang merupakan bagian dari pengembangan
pembelajaran.
Proses pengembangan pembelajaran yang sistematis umumnya
disajikan dalam bentuk model. Sebagai contoh disini dimuat model
pengembangan sistem pembelajaran yang dikembangkan oleh
konsersium universitas untuk pengembangan pembelajaran dan
teknologi (konsersium ini meliputi universitas Indiana, Michigan State,
Syracuse, universitas internasional di San Diego dan Suthern
California).
Contoh model pengembangan sistem pembelajaran IDI
(Instructional Development Institute Program) yang dikembangkan oleh
Konsorsium universitas untuk pengembangan pembelajaran dan
teknologi 1969-1971). Model ini sudah diterapkan di Philipina dan 350
sistem sekolah di Amerika Serikat.


Implikasi penerapan teknologi pendidikan
Aplikasi teknologi pendidikan di samping mempengaruhi
pemanfaatan sumber-sumber belajar (baik sebagai komponen sistem
pembelajaran maupun karena dimanfaatkan) serta berbagai fungsi
dalam memecahkan masalah-masalah tindakan dan pengambilan
keputusan tentang bagian-bagian khusus yang menyangkut usaha
mempermudah belajar.
164
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Penyelenggaraan pendidikan
Pengaruh teknologi pendidikan yang penting pada struktur
penyelenggaraan pendidikan lembaga yang menerapkan akan terasa
dalam hal adanya pergeseran antara tingkat-tingkat pengambilan
keputusan.
Apabila teknologi pendidikan ditafsirkan secara tradisional sebagai
alat bantu audio-visual, maka pengaruhnya hanya terbatas pada tingkat
pelaksanaan mengajar di kelas seperti berikut:









Apabila dengan pengertian teknologi pembelajaran yang
mempengaruhi pendidikan dan pembelajaran pengaruh
pemanfaatannya akan mulai terasa pada tingkat pengambilan
keputusan yang lebih tinggi yaitu pada tingkat perencanaan kurikulum
seperti berikut.









Penentuan kurikulum
Perencanaan kurikulum
Implementasi di kelas AVA Tradisional
Penentuan kurikulum
Perencanaan kurikulum
Implementasi di kelas
Teknologi pembelajaran
165
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Oleh karena proses perencanaan kurikulum itu mempengaruhi pula
proses penentuan kurikulum, maka secara tidak langsung teknologi
pendidikan pun mempengaruhi tingkat penentuan kurikulum melalui
prosedur need assesment, analisa karakteristik siswa, analisa tuags
kegiatan, spesifikasi tujuan pembelajaran. Dengan demikian dapatlah
disimpulkan, bahwa pengaruh bidang teknologi pendidikan tidak hanya
terbatas pada tingkat impelementasi di kelas, tetapi juga pada tingkat
perencanaan dan penentuan kurikulum.

Tipe pola-pola pembelajaran
Dengan definisi teknologi pendidikan yang sekarang dikenal empat
jenis pilar dasar pembelajaran, yaitu:
a. Pola tradisional guru-siswa di mana guru (sebagai komponen sistem
pembelajaran) menjadi satu-satunya sumber seperti tergambar
dalam diagram berikut.





b. Pola guru dan media guru memanfaatkan alat bantu audio visual
dalam kegiatan pembelajarannya. Di sini guru berperan sebagai
komponen sistem pembelajaran yang utama sedang alat bantu
audio visual sebagai pelengkap seperti dalam diagram berikut.





c. Pola yang menggunakan sistem pembelajaran yang lengkap
dengan program media terdapat pembagian tanggung jawab antara
guru dan media dalam pembelajaran. Dalam pola ini terdapat
Tujuan
Penetapan isi
dan metoda Guru Siswa
Tujuan
Penetapan isi
dan metoda
Guru &
Media
Siswa
166
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

perubahan pada peranan guru, ia bukan lagi sekedar penyaji
informasi tetapi ia memilih dan mengevaluasi program media,
merancang dan melengkapi pembelajaran dengan hal-hal atau area
yang belum dicakup oleh program media yang dipilihnya. Dan
kebanyakan bahan pembelajaran yang diberikan sudah dirancang
dari awal (presigned) ke dalam sistem pembelajaran yang
menggabung materi, teknik, latar, dan orang. Dalam diagram pola
yang ketiga itu akan tampak sebagai berikut.






d. Pola pembelajaran yang hanya menggunakan program media saja
di mana guru tidak berperan langsung seperti tampak dalam
diagram sebagai berikut.






Alternatif Lembaga Pendidikan
Apabila diamati pembelajaran paling sering terjadi dalam lembaga
yang disebut sekolah dan dengan diterapkannya teknologi pendidikan
keadaan ini akan berubah. Menurut apa yang dikemukakan oleh
Association for educational communications and technology pada tahun
1972, untuk mempermudah tindak belajar terdapat lima alternatif.
Masing-masing alternatif berbeda dari segi formalitas (kehadiran),
Tujuan
Penetapan
isi dan
metoda
Media
Guru
Siswa
Tujuan
Penetapan
isi dan
metoda
Media Siswa
167
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

tingkat kekuasaan (authority) para staff dan macam sumber belajar yang
dapat diperoleh siswa.
Kelima alternatif tersebut di atas ialah:
1. Pada sisi formal yang ekstrim terdapat sekolah seperti yang kita
kenal sekarang yang tujuannya mengajar. Di sini kehadiran
merupakan keharusan, semua bekerja untuk mencapai tujuan yang
sama. Kekuasaan ada ditangan pendidikan profesional dan serta
pemerintah. Di samping itu sumber-sumber dan pendekatan yang
dipakai terbatas.
2. Alternatif berikut mengarah pada ketidak formalan seperti program
pendidikan jarak jauh atau program media. Contohnya the open
university yang dari segi otoritas (authority) dan pengawasan mirip
program sekolah biasa. Oleh karena sumber (resources) disajikan
kepada siswa (melalui tv) maka authority dan pengawasan sukar
dilaksanakan. Variasi sumber belajar dan sifat individual
(individualised nature) yang lebih besar, menyebabkan program
tersebut sedikit lebih informal daripada sistem sekolah biasa.
3. Program-program pendidikan yang lebih inovatif di mana diterapkan
sistem terbuka (open classrom), pembelajaran yang diindividualkan,
program media yang disesuaikan dengan minat atau kesulitan
seseorang (personalised mediated instruction) dan pemakaian
sumber-sumber belajar dalam masyarakat. Di sini kegiatan belajar
lebih diutamakan daripada kegiatan mengajar. Sekalipun siswa
boleh memilih tujuan belajar mandiri, tetapi pilihannya sangat
terbatas dan seluruh tujuan ditetapkan para pendidik. Sedang
seluruh kekuatan dan pengawasan lembaga ada pada para
pendidik.
4. Sekolah bebas (free school). Pada sekolah macam ini tak ada
paksaan untuk hadir atau membagi autority. Pada sekolah macam
ini semua kegiatan pembelajaran berada ditangan siswa. Baik guru
maupun siswa mempunyai kekuasan yang sama dalam hal
mengambil keputusan yang dapat mempengaruhi lembaga.
168
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Kehadiran tidak merupakan keharusan. Sedang sumber belajar
yang dipakai merupakan sumber-sumber yang secara alamiah
tersedia di dunia sekitarnya (in the real world).
5. Pada ujung sisi informal terdapat apa yang disebut learning network.
Jaringan belajar ini tidak merupakan satu lembaga atau sistem
pendidikan tetapi suatu cara untuk membantu seseorang
memperoleh sumber belajar dalam arti luas. Apapun yang dapat
membantu seseorang dalam belajar. Tujuan, kehadiran dan
kekuasan (authority) sepenuhnya berada ditangan yang belajar,
selain itu iapun bebas untuk menggunakan atau tidak jaringan
belajar menurut kebutuhannya.
Mengenai berbagai jenis alternatif lembaga pendidikan itu ada dua
hal yang perlu dicatat bagi teknologi pendidikan.
1. Pada setiap alternatif terdapat satu peranan yang pasti bagi orang-
orang teknologi pendidikan. Sekalipun peranan itu pada satu
alternatif akan berbeda dengan peranan pada alternatif yang lain,
tetapi pada setiap peranan teknologi pendidikan akan berbentuk
kegiatan mengidentifikasi, pengembangan dan penyelenggaraan
(organization) sumber-sumber belajar.
2. Teknik-teknik dan sumber-sumber belajar yang dikemukakan bidang
teknologi pendidikan memungkinkan kehadiran (extence) alternatif
lembaga untuk mempermudah tindak belajar. Kenyataan bahwa
sumber-sumber belajar itu dapat direncanakan sejak awal (re-
designed) dan diuji, untuk kemudian disampaikan kepada siswa dari
jarak jauh cenderung untuk menumbuhkan sikap, bahwa gedung-
gedung sekolah dengan gurunya bukanlah satu-satunya pola
pendidikan. Kenyataan bahwa sumber-sumber itu di dunia luar
dapat diperoleh membawa implikasi bahwa sumber belajar dapat
diperluas ruang lingkupnya. Kenyataan bahwa alternatif cara
mencapai tujuan belajar dapat memberikan dengan alternatif
konfigurasi memungkinkan memperoleh alternatif lembaga.

169
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Keputusan tentang usaha mempermudah tindak belajar

Aplikasi teknologi pada pendidikan secara langsung akan
mempengaruhi keputusan-keputusan tentang proses pendidikan yang
spesifik. Umpama: aplikasi itu mempunyai dampak yang penting
terhadap siapa yang menetapkan isi (content) yang akan diajarkan,
tingkat standarisasi dan pemilihan isi, jumlah dan kualitas sumber-
sumber yang tersedia, siapa yang merancang sumber dan bagaimana
caranya, siapa yang memproduksi sumber-sumber dan bagaimana,
siapa yang menilai pembelajaran dan bagaimana, siapa yang
berinteraksi dengan siswa dan bagaimana, siapa yang menilai hasil
yang menilai siswa dan bagaimana.

Penentuan isi
Secara tradisional isi pada tingkat umum ditetapkan komite
kurikulum sedang implementasinya yang spesifik dilakukan para guru.
Dalam teknologi pendidikan terjadi perubahan, umpamanya program-
program media seperti sesame street atau the Adams chronicles
isinya tidak ditetapkan komite kurikulum atau para guru, tetapi oleh ahli
bidang studi (content specialist), ahli pengembang program (instructional
developer) dan produser materi yang menggarap program-program itu.
Penetapan isi ini dilakukan pada tingkat nasional terlepas dari kurikulum
yang disusun suatu lembaga pendidikan tertentu. Manakala isi suatu
kuliah atau pembelajaran sudah ditetapkan ahli bidang studi, ahli
pengembang program dan prosedur pembelajarannya, maka peranan
guru dan penyusunan kurikulum tinggal memilih saja.

Rancangan pembelajaran
Dalam pola pembelajaran tradisional guru-siswa, seorang guru
merancang dengan rencana pelajaran yang tradisional dan buku teks
sebagai satu-satunya sumber, sedang alat bantu AVA terkadang dipakai
sebagai pelengkap. Disain program media dibuat seorang pengembang
170
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

program yang ahli dalam melakukan need assessment, analisa siswa,
analisa hasil (performance) dan isi, perumusan tujuan dan tes kriterion
(criterion references test), menyusun pembelajaran (sequencing
instruction), memilih sumber belajar secara sistematis. Seorang ahli
perancang program (instructional designer) tidak seperti ahli bidang
studi ialah seorang yang khusus dilatih mengembangkan program
dengan berbagai cara, ia mengembangkan program pembelajaran
secara sistematis dan bukan sekedar menggunakan pendekatan intuitif.

Evaluasi pembelajaran
Evaluasi pembelajaran yang tidak sama dengan evalausi siswa
sering kali diabaikan dalam pembelajaran tradisional. Dalam teknologi
pendidikan khususnya dalam program media fungsi evaluasi memegang
peranan penting. Pembelajaran mulai dievaluasi pada tahap
pengembangan, kemudian ketika disebarkan untuk dipakai secara luas
untuk dinilai efektifitasnya, serta ahli baik dalam model evaluasi. Teknik
evaluasi formatif dan sumatif serta alat evalausi. Ia tidak harus seorang
guru, tetapi orang yang dilatih khusus dalam berbagai teknik evaluasi.

Interaksi dengan siswa
Program media secara radikal dapat mengubah tujuan dan orang-
orang yang melakukan fungsi utilisisasi. Dalam pola pembelajaran
tradisional mengajar secara langsung berinteraksi dengan siswa. Dalam
program media, khususnya yang menyangkut penyajian informasi tugas
ini dilaksanakan oleh sumber (Resources) lain yang bukan manusia
seperti slides, film, video atau komputer. Peran yang mungkin dilakukan
dan dibutuhkan dalam rangka interaksi ialah dalam bentuk membantu
(facilitation) perkembangan sosial dan emosional siswa atau dalam
peran tutor yang membantu memberikan remedialsi (Remedial
assistance) kepada siswa yang tidak bisa belajar dari program media.
Tenaga yang dibutuhkan untuk mengisi kedua peran tersebut di
atas berlainan dari pada tenaga guru yang sekarang ada di kelas.
171
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Umpamanya untuk membantu perkembangan sosial dan emosional
akan sangat tepat bila dilaksanakan orang-orang yang mempunyai rasa
empati, kehangatan, memahami perkembangan dan konseling. Sedang
peran tutor paling baik apabila dilaksanakan oleh tema sesusia/sekelas
yang lebih dapat merasakan masalah belajar daripada seorang ahli.

Penilaian tindak belajar
Secara tradisional pengujian (testing) siswa untuk menetapkan
apakah ia telah mencapai tujuan belajar dilakukan oleh guru dengan
cara yang sederhana. Seringkali tes tersebut terpisah dan berbeda dari
materi pembelajaran yang diberikan dan tidak berlandaskan tujuan
pembelajaran yang sering kali menentukan apakah pembelajaran
remedial diperlukan sebelum siswa diperbolehkan meneruskan ke
pelajaran berikutnya.
Dengan demikian pengembangan alat penilaian termasuk dalam
pengembangan pembelajaran dan dilaksanakan pula oleh ahli bidang
studi, ahli pengembang program yang sama dengan yang merancang
pembelajaran atau program media. Dan pekerjaan koreksi tidak usah
selalu harus oleh orang-orang yang tingkat penguasan akademisnya
setinggi para guru, tetapi dapat dilaksanakan oleh tenaga administratif
atau siswa senior selama mereka diberikan kunci jawaban soal.









172
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER



Teknologi Pembelajaran




Definisi tahun 1994 dibangun berdasarkan lima ranah yang
menjadi perhatian teknologi pembelajaran, yaitu: (1) rancangan, (2)
pengembangan, (3) pemanfaatan, (4) pengelolaan, dan (5) penilaian.
Kelima ranah itu merupakan ranah bidang studi teknologi pembelajaran.
Dalam bab ini dibahas definisi untuk masing-masing dari kelima ranah
ini, bagian ranah, dan konsep-konsep yang berhubungan.


Fungsi-fungsi Ranah
Untuk melengkapi tugas pendefinisian sebuah bidang studi,
merupakan sarana untuk mengidentifikasi dan mengorganisasikan
hubungan yang muncul dari teori dan praktek haruslah dikembangkan.
Taksonomi, atau klasifikasi, seringkali digunakan untuk menye-
derhanakan hubungan-hubungan (Carrier dan Sales, 1987; Knezek,
Rachlin dan Scannell, 1988; Kozma dan Bangert-Downs, 1987).
Taksonomi ialah klasifikasi yang didasarkan pada hubungan. Dalam
karya klasik Taxonomy of educational Objectives; Cognitive dari
Benjamin Bloom membedakan antara taksonomi dan kerangka
klasifikasi yang lebih sederhana. Menurut Bloom, suatu taksonomi: (1)
bisa tidak memiliki unsur-unsur arbitrer, (2) harus sesuai dengan
fenomena yang diwakili oleh istilah, dan (3) harus divalidasikan melalui
konsistensinya dengan pandangan teoretis bidang studi.
173
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Tujuan utama dalam menyusun suatu taksonomi ialah untuk
membantu komunikasi, tugas utama dalam menetapkan suatu
taksonomi ialah pemilihan simbol-simbol yang tepat, dengan
memberikan definisi yang ringkas dan berguna, dan memperdulikan
konsensus kelompok yang menjadi sasaran pemanfaatannya (Bloom,
1956: 10-11).
Sebuah struktur taksonomi yang mutakhir penting untuk
perkembangan Teknologi Pembelajaran dimasa datang dan di samping
bidang studi itu juga memerlukan kerangka konseptual yang umum dan
memerlukan kesepakatan dalam peristilahan. Tanpa kerangka ini
sulitlah untuk membuat generalisasi, atau bahkan untuk berkomunikasi
secara silang antar bidang studi. Pengertian umum penting, sebab
kebanyakan karya para teknolog pembelajaran dibuat dalam kelompok
dan untuk bisa efektif, kelompok perlu menyepakati terminologi dan
kerangka konseptualnya.
Cepatnya perubahan dan modifikasi teknologi menghendaki
transfer dari apa yang diketahui dari satu teknologi ke teknologi yang
lain. Tanpa daya transfer ini dasar penelitian haruslah diciptakan lagi
untuk teknologi yang baru. Dengan mengidentifikasikan kawasan
taksonomi itu, para akademisi dan praktisi bekerja dengan ahli teori
untuk mengidentifikasikan di mana kelemahan teori dalam dunia nyata.
Tanpa penentuan kategori dan fungsi secara jelas, kerjasama antara
akademisi dan praktisi menjadi lebih sulit dilakukan karena
keberagaman definisi istilah yang sama. Konsekuensinya, validasi teori
dan praktek dapat terhambat.
Flaishm dan Quaintance (1984) meringkas beberapa keuntungan
potensial pengembangan taksonomi performasi manusia, yaitu:
untuk membantu pembahasan literatur
untuk menciptakan kemampuan menghasilkan tugas baru
untuk mengungkap kesenjangan dalam pengetahuan dengan
memperjelas kategori dan subkategori pengetahuan,
174
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

mengungkapkan kelemahan-kelemahan dalam penelitian, dan
meningkatkan pembahasan teoretis dan penilaian
untuk membantu dalam perkembangan teori dengan menilai
seberapa berhasil teori dapat mengorganisasikan data
observasi yang dihasilkan dari penelitian dalam bidang
Teknologi Pem-belajaran.
Beberapa pendekatan penyusunan Taksonomi Teknologi
Pembelajaran terdahulu telah menggunakan pendekatan fungsional.
Definisi teknologi pembelajaran 1977 (AECT, 1977) mengusulkan
bahwa fungsi manajemen pembelajaran dan fungsi pengembangan
pembelajaran beroperasi pada komponen sistem pem-belajaran. Ronald
L. Jacobs (1988) juga mengusulkan ranah teknologi performansi
manusia yang mencakup teori dan praktek dan mengidentifikasi fungsi
yang harus dipenuhi oleh para praktisi. Dalam ranah yang diusulkan
oleh Jacobs terdapat tiga fungsi, yaitu fungsi pengelolaan, fungsi
pengembangan sistem performasi (performance system development
fuunction) dan kom-ponen sistem performansi manusia (human
performance systems components) yang digunakan sebagai landasan
konseptual untuk melakukan fungsi-fungsi yang lain.

Hubungan antar ranah
Hubungan antar ranah yang ditunjukkan dalam bagan 7.1
tidaklah linier. Dengan bagan itu menjadi lebih mudahlah untuk
memahami bagaimana ranah itu saling melengkapi ketika daerah
penelitian dan teori dalam setiap ranah seperti tampak pada bagan
berikut.





175
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

TEORI DAN
PRAKTEK
RANCANGAN
~ Rancangan sistem
pembelajaran
~ Rancangan pesan
~ Strategi pembelajaran
~ Karakteristik pebelajar
EVALUASI
~ Analisis masalah
~ Pengukuran
acuan kriteria
~ Evaluasi formatif
~ Evaluasi sumatif
PENGEMBANGAN
~ Teknologi cetak
~ Teknologi audio-
visual
~ Teknologi berbasis
komputer
~ Teknologi terintegrasi
PEMANFAATAN
~ Pemanfaatan media
~ Divusi & inovasi
~ Implementasi dan
institusionalisis
~ Kebijakan dan
peraturan
PENGELOLAAN
~ Pengelolaan proyek
~ Pengelolaan sumber
~ Pengelolaan sistem
~ Pengelolaan
informasi
Bagan 7.1.
Ranah-ranah Teknologi Pembelajaran






















Sementara para peneliti dapat memfokuskan pada satu ranah,
para praktisis harus sering memenuhi fungsi itu dalam beberapa atau
semua ranah. Meskipun mereka bisa memfokuskan pada salah satu
ranah atau daerah dalam ranah itu, para peneliti menarik teori dan
praktek dari ranah-ranah yang lain. Hubungan antara ranah itu bersifat
sinergistik. Sifat melengkapi dalam hubungan antar ranah itu ditunjukkan
dalam bagan 7.2. tentang Hubungan Antar Ranah Bidang Studi.



176
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Jelaslah dari bagan 7.2. bahwa setiap ranah memberikan
kontribusi pada ranah yang lain dan pada penelitian dan teori yang diacu
bersama oleh ranah-ranah itu. Sebuah contoh teori yang diacu bersama
itu ialah teori tentang balikan (feedback) yang digunakan dalam cara
tertentu oleh setiap ranah. Balikan dapat dimasukkan baik dalam
strategi pembelajaran maupun dalam rancangan pesan. Kerangka
balikan (feedback loops) digunakan dalam sistem pengelolaan, dan
penilaian juga memberikan balikan.
Meskipun empat subkategori itu ditunjukkan untuk setiap ranah
dalam bagan 7.1, kemungkinan terdapat subkategori lain yang mandiri
tetapi tidak tertampilkan. Kawasan itu mungkin tidak muncul karena
kerangka teorinya kurang memadai atau karena dipandang kurang
penting. Salah satu contoh ialah kawasan sistem dukungan performansi
elektronik yang dapat diberi penekanan dalam definisi masa datang dan
dalam ranah bidang studi ini. Namun, kebanyakan kawasan dari bidang
studi itu lebih cocok dengan subkategori yang sudah teridentifikasi.
Lebih-lebih lagi sebagian di antaranya juga sesuai untuk lebih dari satu
subkategori seperti halnya kasus kawasan pemilihan media yang
merupakan bagian dari ranah pemanfaatan pembelajaran. Pencapaian
kejelasan definisi dapat mengarah pada upaya untuk menspesifikasi
level taksonomi secara lebih lengkap dengan memecah setiap
subkategori utama menjadi rinciannya yang lebih jelas, tugas
penjabaran ini merupakan kajian di masa datang.
Bagian akhir bab ini membahas setiap ranah dan hubungannya
dengan ranah-ranah yang lain. Untuk setiap ranah terdapat penjelasan
mengenai asal mulanya, apa saja yang dikandungnya, dan sub kategori
dalam ranah itu, dan karakteristik ranah yang berhubungan dengan
subkategorinya. Kecenderungan umum dan isu-isu dalam setiap ranah
itu juga akan diulas.



177
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Deskripsi Ranah

Ranah Rancangan (Design)
Secara parsial, ranah rancangan berasal dari psikologi
pembelajaran. Dalam hal ini terdapat beberapa katalis: (1) artikel yang
ditulis B.F. Skinner tahun 1954 tentang: The Science of Learning and
the Art of Teaching dan teorinya tentang pembelajaran berprograma
(programmed instruction); (2) buku yang ditulis oleh Herbert Simon
tahun 1969 tentang The Sciences of The Artificial yang membahas
karakteristik umum ilmu rancangan secara normatif; dan (3) pendirian
pusat-pusat untuk rancangan materi dan program pembelajaran yang
berakar dari ranah rancangan dihasilkan dalam asosiasi di Pittsburgh.
Kota itu bukan saja menjadi kediaman Simon, Glaser dan tempat
berdirinya The Learning and the Art of Teaching itu juga disajikan di
Pittsburgh sebelum dipublikasikan tahun itu juga (Spencer, 1988).
Sistem pada pembelajaran, diperkenalkan oleh Jim Finn dan
Leonard Silvern. Pendekatan sistem mengarah pada gerakan
rancangan sistem pembelajaran sebagaimana dicontohkan oleh proses
pengembangan pembelajaran (Instructional development process) yang
digunakan di sekolah tinggi pada tahun 1970-an (Gustafson dan Bratton,
1984).
Akar psikologi pembelajaran merupakan aplikasi teori minat dalam
rancangan pesan juga berkembang selama dasawarsa 1960-an dan
awal 1970-an. Kolaborasi Robert Gagne dan Leslie Briggs di American
Institutes for Research pada dasawarsa 1960-an (juga di Pittsburgh) dan
di Florida State University menghasilkan berkembangaya keahlian
mereka dalam psikologi pembelajaran dan dalam rancangan sistem.
Secara ber-sama mereka membawa konsep rancangan pembelajaran
menjadi konsep yang berguna dalam kehidupan (Briggs, 1968; Briggs,
1977; Briggs, Campeau, Gagne dan May, 1967; Gagne, 1965; Gagne
1989; Gagne dan Briggs, 1974.

178
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER


Bagan 7.3. Ranah Rancangan
DESAIN
Rancangan sistem
pembelajaran
(Instructional system
design)
Rancangan pesan
(Message design)
Strategi Pembelajaran
(Instructional Strategies)
Karakteristik pebelajar
(Learner characteristics)


Pada suatu waktu ranah rancangan pembelajaran dirancukan
dengan ranah pengembangan, juga dengan konsep pembelajaran
secara lebih luas. Tetapi definisi ini membatasi rancangan pada fungsi
perencanaan (planning), baik perencanaan mikro maupun makro.
Konsekuensinya dasar pengetahuan ranah itu menjadi kompleks dan
mencakup berbagai model prosedural, model konseptual, dan teori.
Tetapi, dasar pengetahuan setiap bidang studi apapun tidak bersifat
statis. Hal ini terjadi juga pada kasus rancangan pembelajaran terlepas
dari landasanya yang kuat pada khasanah pengetahuan tradisional. Di
samping itu, oleh karena longgarnya hubungan antara rancangan
pembelajaran dengan ranah-ranah dalam Teknologi Pembelajaran,
dasar pengetahuan rancangan juga berubah untuk memper-tahankan
konsistensinya dengan pengembangan, pe-manfaatan, pengelolaan,
dan penilaian.
179
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Teori rancangan berkembang secara lebih penuh daripada bagian-
bagian lain bidang studi itu yang banyak bergantung pada tradisi praktek
untuk membentuk dasar pengetahuan sebagai bagian bidang studi.
Tetapi, dalam kaitannya dengan pemanfaatan teknologi, penelitian dan
teori rancangan hampir selalu mengikuti eksplorasi praktisi mengenai
pengembangan dan kemampuan sebuah perangkat keras maupun
perangkat lunak, hal ini memang demikian kenyataannya. Tantangan
yang dihadapi baik akademik maupun praktis terus berfungsi
memperjelas dasar pengetahuan dan juga merespon tekanan-tekanan
yang ada di dunia kerja.
Rancangan merupakan proses menspesifikasi kondisi-kondisi
untuk belajar. Tujuan rancangan ialah untuk menciptakan strategi dan
produk pada level makro, seperti program dan kurikulum, dan pada level
mikro, seperti satuan pelajaran dan modul. Definisi ini sesuai dengan
definisi rancangan masa kini yang mengacu pada penciptaan spesifikasi
(Ellington dan Harris, 1989; Reigeluth, 1983; Richey, 1986). Definisi itu
berbeda dengan definisi-definisi terdahulu dalam hal penekanannya
pada kondisi untuk belajar dan bu-kannnya pada komponen-komponen
sistem pem-belajaran (Wallington, et.al., 1970). Oleh karena itu, ruang
lingkup rancangan pembelajaran diperlukan dari sumber belajar dan
komponen sistem secara individual pada pertimbangan sistemis dan
lingkungan. Tessmer (1990) telah menganalisis faktor-faktor itu,
pertanyaan dan sarana yang digunakan untuk merancang lingkungan
belajar.
Ranah rancangan sedikitnya mencakup empat kawasan teori dan
praktek. Wilayah itu dapat diidentifikasi karena kategori-kategorinya
merupakan hasil kerja penelitian dan pengembangan teori. Ranah
rancangan mencakup studi tentang rancangan sistem pembelajaran
(Instructional Systems Design) rancangan pesan (Message Design),
strategi pembelajaran (Instructional Strategies), dan karakteristik
pebelajar (Learner Characteristics). Definisi dan deskripsi untuk setiap
kawasan itu dibahas sebagai berikut.
180
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Rancangan Sistem Pembelajaran. Rancangan sistem
pembelajaran (Instructional Systems Design/ISD) merupakan prosedur
yag terorganisir yang mencakup langkah-langkah menganalisis,
merancang, mengem-bangkan, melaksanakan dan menilai
pembelajaran. Kata rancangan mempunyai makna berlevel makro dan
mikro dalam pengertian mengacu baik pada pendekatan sistem maupun
pada sebuah langkah dalam pendekatan sistem. Langkah-langkah
dalam setiap proses memiliki dasar yang terpisah dalam teori maupun
dalam praktek seperti halnya dalam proses ISD (Istructional System
Design) secara keseluruhan. Dalam pengutaraannya yang lebih
sederhana, menganalisis adalah proses mengidentifikasi apa yang
dipelajari, merancang adalah proses menspesifikasi bagaimana proses
dan produk yang diinginkan, mengembangkan adalah proses memandu
dan menghasilkan materi pembelajaran, melaksanakan adalah
menggunakan materi dan strategi dalam konteks tertentu, dan menilai
adalah proses menentukan kesesuaian pembelajaran. Pada umumnya
ISD bersifat linier dan memuat prosedur iteratif yang menghendaki
kejelian dan konsistensi. Ciri khas rancangannya itu bahwa semua
langkah harus dilengkapi untuk dapat berfungsi masing-masing
komponen sebagai pengontrol dan penyeimbang satu sama lain. Dalam
ISD, proses itu sama pentingnya dengan produk, sebab kemantapan
dalam produk didasarkan pada proses.
Rancangan Pesan. Rancangan persan melibatkan Perencanaan
untuk mengatur bentuk fisik pesan itu. (Grabowski, 1991:206).
Rancangan pesan mencakup spesifikasi bentuk fisik pesan yang
dimaksudkan untuk berkomunikasi antara pengirim dan penerima
pesan. Fleming dan Levie (1993) membatasi pesan ke dalam pola sinyal
atau simbol yang memodifikasi perilaku kognitif, afektif, atau psikomotor.
Rancangan pesan lebih banyak berhubungan dengan level mikro
melalui unit-unit kecil seperti audiovisual, urutan penyajian, halaman,
dan layar. Karakteristik lain rancangan pesan ialah bahwa rancangan
haruslah bersifat spesifik baik dalam medianya maupun dalam tugas
181
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

belajarnya. Hal ini berarti bahwa prinsip-prinsip rancangan pesan akan
berbeda tergantung pada apakah medianya bersifat statis, dinamis atau
paduan keduanya (misalnya foto, film, atau grafis komputer), dan
apakah tugasnya melibatkan pembentukan konsep atau sikap,
ketrampilan atau pengembangan strategi belajar, dan upaya mengingat
(memorization) (Fleming, 1987; Fleming dan Levie, 1993).
Strategi Pembelajaran. Strategi pembelajaran adalah spesifikasi
untuk menyeleksi dan mengurutkan peristiwa dan kegiatan dalam
sebuah pembelajaran. Penelitian mengenai strategi pembelajaran
memberikan kontribusi pada pengetahuan tentang komponen-
komponen pembelajaran. Seorang perancang mengguna-kan teori atau
komponen strategi pembelajaran sebagai prinsip-prinsip pembelajaran.
Secara khas, strategi pembelajaran berinteraksi dengan situasi belajar
(learning situations). Situasi belajar ini sering dides-kripsikan sebagai
model pembelajaran. Model pem-belajaran dan strategi pembelajaran
perlu melaksanakan model yang berbeda bergantung pada situasi yang
dikehendaki (Joyce dan Weil, 1972; Merrill, Tenyson, dan Posey, 1992;
Reigeluth, 1987a). Teori strategi pembelajaran mencakup situasi belajar,
seperti belajar situasional atau belajar induktif, dan komponen-
komponen proses mengajar dan belajar, seperti motivasi dan elaborasi
(Reigeluth, 1987b).
Reigeluth (1983a) membedakan antara strategi makro dan strategi
mikro. Variabel strategi mikro adalah metode-metode elemental untuk
mengorganisaiskan pembelajaran berdasarkan sebuah konsep atau
prinsip tunggal. Variabel itu mencakup komponen strategi seperti
definisi, contoh praktek, dan penyajian yang bervariasi. Variabel strategi
makro adalah metode-metode elemen untuk mengorganisasi aspek-
aspek pembelajaran yang berhubungan dengan lebih dari satu konsep
seperti mengurutkan, mensintesis,dan meringkas (preview and review)
konsep-konsep yang diajarkan (hal 19). Sejak 1983, istilah-istilah itu
digunakan secara umum untuk membandingkan rancangan sebuah
kurikulum dengan rancangan sebuah pelajaran (Smith dan Regan,
182
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

1993a). Pemanfaatan istilah itu secara lebih praktis dewasa ini ialah
rancangan mikro lebih bersinonim dengan rancangan strategi
pembelajaran dan rancangan makro untuk mengacu pada langkah-
langkah dalam prosess ISD. Frase strategi mikro dan strategi makro
tidak banyak digunakan dewasa ini.
Rancangan mikro juga telah mengalami perluasan makna untuk
memberikan spesifikasi pada unit-unti pembelajaran yang lebih kecil,
seperti halaman buku teks, layar, dan alat visual. Oleh karena itu,
terdapat kalangan yang memakai istilah Rancangan Mikro atau Level
Mikro untuk mengacu pada rancangan pesan dan juga rancangan
strategi pembelajaran.
Karakteristik pebelajar (learner). Karakteristik pebelajar adalah
bagian-bagian pengalaman pebelajar yang berpengaruh pada efektivitas
proses belajar. Penelitian tentang karakteristik pebelajar sering tumpang
tindih dengan penelitian tentang strategi pembelajaran, tetapi dilakukan
untuk tujuan yang berbeda, yaitu untuk mendeskripsikan bagian-bagian
pribadi pebelajar yang perlu diperhatikan untuk keperluan rancangan
penelitian Tentang motivasi merupakan sebuah contoh kawasan yang
tumpang tindih itu. Kawasan strategi pembelajaran menggunakan
penelitian motivasi untuk mengidentifikasi variabel-variabel yang perlu.
Kawasan karakteristik pebelajar menggunakan penelitian motivasi untuk
mengidentifikasi variabel-variabel itu. Oleh karena itu, karakteristik
pebelajar berpengaruh pada komponen pembelajaran yang dikaji
melalui strategi pembelajaran. Karakteristik itu berinteraksi tidak saja
dengan strategi tetapi juga dengan situasi atau konteks dan isinya
(Bloom, 1976; Richey, 1992).
Kecenderungan dan Isu Rancangan. Kecenderungan dan isu
dalam ranah rancangan mengelompok di seputar pemanfaatan model-
model rancangan sistem pembelajaran (ISD) tradisional, aplikasi teori
belajar pada rancangan, dan pengaruh teknologi baru pada proses
rancangan. Meskipun terdapat konsensus bahwa semakin tradisional
pendekatan sistematis pada rancangan pembelajaran merupakan hal
183
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

yang masih signifikan, sebagian kalangan melontarkan pertanyaan
mengenai kemanjuran model-model ISD, dan kecenderungan untuk
menggunakan dalam cara yang linier dan tidak fleksibel. Dick (1993)
mempopulerkan ISD yang lebih maju yang memadukan unsur-unsur
pendekatan teknologi performansi, berupaya mengurangi siklus waktu
ISD, dan memberikan penekanan pada sistem dukungan performansi
elektronis. Di samping itu juga terdapat perhatian yang lebih besar pada
ketiadaan ISD di sekolah-sekolah sebagai sarana rancangan kurikulum.
Sebagian menuntut adanya pengkajian secara cermat di sekolah-
sekolah, apakah hal itu diperuntukkan bagi pembelajaran anak-anak
atau untuk pengembangan staf pengajar dan administrator (Gustafon,
1993; Martin dan Clamente, 1990; Richey dan Sikorsi, 1993).
Salah satu isu yang penting ialah perlunya teori yang
menghubungkan klasifikasi belajar dengan pemilihan media. Setiap
langkah dalam proses ISD, dari analisis tugas hingga penilaian, dengan
perkecualian pemilihan media, memiliki dasar dalam teori klasifikasi
belajar dan memiliki prosedur untuk melaksanakannya. Meskipun
sebagian model pemilihan media menghendaki pemikiran tentang tipe-
tipe belajar (Reiser dan Gagne, 1982), cara-cara untuk mendasarkan
keputusan ini terletak pada tujuan dan strategi pembelajaran yang
secara bersama-sama perlu upaya mempertimbangkan variabel-variabel
lainnya.
Dalam hubungannya dengan isu-isu teoretis yang lain, praktisi
pada umumnya hanya menekankan langkah-langkah rancangan yang
disinggung dalam ISD dan mengabaikan pemanfaatan prinsip-prinsip
belajar umum (Winn, 1989). Tetapi, juga terdapat pertanyaan mengenai
dasar yang paling tepat untuk belajar. Bidang studi teknologi
pembelajaran menekankan landasan kognitif, meskipun prosedur-
prosedur dan taktiknya lebih berorientasi behavioral dan kognitif.
Dewasa ini juga terdapat meningkatnya dukungan untuk posisi teori
konstruktifistik, dengan menekankan pada pengalaman belajar, kontrol
pebelajar dan definisi mengenai makna dan realitas. Hal ini konsisten
184
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

dengan kecenderungan ke arah kontekstualisasi isi yang terbukti sesuai
dengan penelitian belajar (Cognition and Technology Group at
Vanderbilt, 1992), gerakan teknologi performansi dan pendekatan
sistemik pada pembuatan rancangan pembelajaran (Richey, 1993a).
Pencarian alternatif baik yang didasarkan pada kolaborasi maupun pada
pengembangan strategi alternatif. Mungkin kecenderung-an yang lebih
mendasar dalam rancangan akan berupa penerimaan pendekatan
alternatif.
Terlepas dari orientasi filosofis maupun teoretis seseorang, semua
perancang dipengaruhi oleh teknologi yang berkembang pesat dan
memberikan arah baru untuk penyampaian pembelajaran (instructional
delivery), maupun sebagai sarana mengotomatiskan langkah-langkah
dalam proses rancangan itu sendiri. sebagai sebuah alternatif
penyebaran. Itu tidak saja memungkinkan visualisasi secara lebih efektif
tetapi juga memungkinkan perolehan informasi dan belajar secara
langsung dan cepat (Hannafin, 1992). Sebagai cara mengotomatisisasi
rancangan, teknologi baru itu memungkinkan para perancang untuk
menggunakan kaidah-kaidah secara lebih rinci dalam pemilihan strategi
pembelajaran, untuk melaksanakan training persiapan pembelajaran,
dan untuk merespon secara efisien pada harapan dan persyaratan
organisasi mereka (Dick, 1993). Kecenderungan ini merupakan reaksi
pada isu-isu rancangan dan mempengaruhi landasan rancangan
pembelajaran (Richey, 1993a; Seels, 1993a).


Ranah Pengembangan
Akar ranah pengembangan ialah kawasan produksi media dan
kemampuan media dalam menyampaikan juga telah membuat
perubahan dalam ranah itu. Meskipun perkembangan buku teks dan alat
bantu pembelajaran lebih mendahului, munculnya film merupakan titik
awal kemajuan dalam gerakan audiovisual pada era modern dalam
teknologi pembelajaran. Pada dasawarsa 1930-an film mulai digunakan
185
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

dalam pembelajaran. Sisi lain munculnya film ialah berdirinya
perpustakaan dan perusahaan film. Penelitian tentang film dilakukan
dan organisasi-organisasi komersial seperti The Society for Visual
Education didirikan, peristiwa itu tidak saja merangsang produksi materi
ini, seperti Educational Screen dan See and Hear.
Selama perang dunia II, banyak tipe bahan pembelajaran
dihasilkan untuk pelatihan militer, khususnya film (Saettlerm 1968).
Setelah perang, media televisi juga diterapkan dalam pendidikan,
sebuah genre baru program televisi muncul. Di sisi lain, dukungan dana
pemerintah dalam skala besar menunjang proyek-proyek kurikulum
yang memadukan berbagai tipe media pembelajaran yang lain. Selama
akhir dasawarsa 1950-an dan awal 1960-an materi pembelajaran
berprograma dikembangkan. Menjelang 1970-an komputer digunakan
untuk pembelajaran, dan permainan-permainan simulasi (simulation
games) sudah tampak dimainkan di sekolah-sekolah. Selama
dasawarsa 1980-an teori dan praktik dalam bidang pembelajaran yang
dibantu komputer juga berkembang subur dan menjelang 1980-an multi
media yang dipadu dengan komputer menjadi bagian dari ranah itu.
Pengembangan adalah proses penerjemahan spesifikasi
rancangan ked alam bentuk fisik. Ranah pengembangan mencakup
berbagai variasi teknologi yang diterapkan dalam pembelajaran. Tetapi,
tidak terpisah dengan teori dan praktek yang berhubungan dengan
belajar dan rancangan. Demikian juga, tidak berfungsi secara
independen dan terpisah dari penilaian, pengelolaan atau pemanfaatan.
Tetapi, pengembangan dikendalikan oleh teori rancangan dan harus
merespon tuntutan formatif praktek penilaian dan pemanfaatan dan
kebutuhan pengelolaan. Demikian pula, ranah pengembangan tidak saja
mengandung perangkat keras dan lunak, materi visual maupun audio,
maupun program atau paket yang memadukan beberapa hal.
Di dalam ranah pengembangan, terdapat hubungan yang kompleks
antara teknologi dan teori yang mengendalikan rancangan pesan dan
186
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

strategi pembelajaran. Pada dasarnya, ranah pengembangan dapat
dideskripsikan oleh:
pesan berdasarkan isi pembelajaran
strategi pembelajaran berdasarkan teori, dan
manifestasi fisik berupa perangkat keras
perangkat lunak dan materi pembelajaran.
Yang terakhir dari deskripsi menjelaskan teknologi menunjukkan
kekuatan kendali ranah pengembangan. Bermula dari asumsi ini, kita
dapat mendefinisikan dan mendeskripsikan berbagai tipe media
pembelajaran dan karakteristiknya. Tetapi proses itu jangan sampai
dipandang sebagai kategorisasi, tetapi pandanglah sebagai penjabaran
karakteristik yang ditarik dari prinsip-prinsip rancangan.
Ranah pengembangan dapat diorganisasikan menjadi empat
kategori: (1) teknologi cetak (yang menjadi dasar kategori lain), (2)
teknologi audiovisual, (3) teknologi berbasis komputer, dan (4) teknolog
terpadu. Karena ranah pengembangan mencakup rancangan, produksi,
fungsi penyebaran, sebuah materi dapat digunakan dengan
menggunakan satu tipe teknologi yang dihasilkan dengan nggukan
teknologi lain, dan disebarkan menggunakan teknologi yang lain lagi.
Misalnya, spesifikasi rancangan pesan dapat diterjemahkan menjadi
script atau storyboard dengan menggunakan teknologi berbasis
komputer, kemudian, script atau storyboard-nya dapat diproduksi
dengan menggunakan teknologi audiovisual dan disebarkan
menggunakan teknologi terpadu, seperti multimedia interaktif. Di dalam
ranah pengembangan, konsep rancangan mengasumsikan adanya
makna ketiga. Selain mengacu pada rancangan sistem pembelajaran
level makro (mengidentifikasi tujuan umum, isi, dan tujuan khusus) dan
rancangan pembelajaran mikro (menspesifikasi dan mengurutkan
kegiatan), rancangan juga mengacu pada aplikasi tertentu, seperti
rancangan gambar di layar komputer dalam ranah pengembangan.
Subkategori ranah pengembangan merefleksikan perubahan
secara kronologi dalam teknologi. Oleh karena teknologi bisa
187
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

memberikan jalan kepada pencapaian sesuatu, adakalanya terdapat
overlap antara teknologi lama dan teknologi baru. Misalnya, teknologi
yang tertua adalah cetak yang didasarkan pada prinsip-prinsip mekanis.
teknologi audiovisual mengikuti sebagai sarana untuk menggunakan
penemuan mekanis dan elektronis di dalam latar pendidikan. Teknologi
berdasar mikro-prosessor mengarahkan pada aplikasi komputer dan
interaktivitasnya, dan unsur-unsur teknologi cetak dewasa ini sering
dipadukan dengan teknologi berdasar komputer, seperti dalam
penerbitan desk top. Dengan lahirnya zaman digitalisasi, dewasa ini
sangat mungkin untuk memadukan bentuk teknologi lama dapat
meningkatkan keuntungan pemakainya.

Teknologi Cetak. Teknologi cetak adalah cara-cara untuk
memproduksi atau menyebarkan materi, seperti buku dan materi visual
statis, yang pada umumnya dilakukan melalui proses cetak mekanis
atau fotografis. Subkategori ini mencakup teks, grafis dan sajian atau
reproduksi foto. Materi cetak dan visual melibatkan teknologi yang paling
dasar. Materi ini memberikan dasar baik untuk perkembangan maupun
pemanfaatan kebanyakan materi dalam bentuk hardcopy. Teks yang
ditampilkan oleh komputer merupakan contoh pemanfaatan teknologi
berbasis komputer untuk produksi. Apabila teks itu dicetak dalam
hardcopy dan digunakan untuk pembelajaran, hal itu merupakan contoh
penyebaran dalam teknologi cetak.
Dua komponen utama teknologi ini adalah materi teks verbal dan
materi visual. Pengembangan kedua tipe materi pembelajaran itu
banyak bergantung pada teori yang berhubungan dengan persepsi
visual, membaca, teori pemrosesan informasi, dan teori belajar. Materi
tertua dan masih umum digunakan ada dalam bentuk buku teks yang
mengandung data rangsang sensori yang ditampilkan melalui media
bahasa dan materi visual cetak, dan menunjukkan realitas efektifitas
relatif berbagai realisme sudah disinggung oleh sejumlah teori (Dwyer,
1972;1978). Dalam bentuk murninya, media visual dapat membawakan
188
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

pesan lengkap, tetapi hal ini tidak terjadi dalam interaksi pembelajaran.
Kebanyakan yang ada ialah paduan informasi tekstual dan visual.
Cara untuk mengorganisasikan informasi cetak dan informasi
visual memberikan kontribusi pada tipe-tipe belajar yang akan terjadi.
Pada level yang paling dasar, buku teks yang sederhana dapat
diorganisasikan secara urut, namun juga bisa diatur menurut kesukaan
pemakai. Bentuk lain teknologi cetak seperti pembelajaran berprograma
sudah dikembangkan berdasarkan norma teoretis dan strategi
pembelajaran lain. Secara spesifik, teknologi cetak/visual memiliki
karakteristik sebagai berikut:
teks dibaca secara linier, sedangkan visual disajikan secara
parsial
keduanya merupakan media satu arah, yaitu komunikasi
reseptif
keduanya merupakan visual statis
pengembangan keduanya bergantung pada prinsip-prinsip
kebahasaan dan persepsi visual.
keduanya berpusat pada pebelajar
informasi dapat diorganisasi dan ditata lagi oleh pemakai.

Teknologi Audiovisual. Teknologi Audiovisual adalah cara untuk
memproduksi atau menyebarkan materi dengan menggunakan mesin
mekanis dan atau elektronis untuk menyajikan pesan auditori dan visual.
Pembelajaran audiovisual cenderung diwarnai oleh pemanfaatan
perangkat keras dalam proses pembelajaran. Mesin audiovisual
didefinisikan sebagai produksi dan pemanfaatan materi yang melibatkan
belajar melalui penglihatan dan pendengaran dan tidak secara eksklusif
tergantung pada pemahaman kata atau simbol-simbol sejenis lain. Pada
umumnya, teknologi audiovisual memproyeksikan materi, seperti film,
slide, dan transparansi. Tetapi televisi merupakan teknologi yang unik
dalam pengertian bahwa teknologi terpadu. Video, bila diproduksi dan
189
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

disimpan sebagai videotape, jelas bersifat audiovisual karena linier dan
dimaksudkan untuk presentasi daripada untuk interaksi. Apabila
informasi video itu ada dalam videodisc, informasi itu menjadi dapat
diperoleh secara random dan menunjukkan karakteristik teknologi
berdasar-komputer atau teknologi terpadu, yaitu, non linier, akses acak
(random access), dan dapat dikendalikan pebelajar.
Secara spesifik, teknologi audiovisual cenderung memiliki
karakteristik sebagai berikut:
bersifat linier
menyajikan visual dinamis
digunakan dalam cara yang ditentukan oleh perancang atau
developer
cenderung menyajikan konsep real dan abstrak secara fisik
dikembangkan menurut prinsip teknologi behavioral dan
psikologi kognitif
sering berpusat pada guru dan tidak banyak melibatkan
kegiatan pebelajar secara interaktif.

Teknologi Berbasis Komputer. Teknologi berbasis komputer
adalah cara untuk menghasilkan atau menyebarkan materi dengan
menggunakan sumber-sumber yang didasarkan pada mikro prosessor.
Teknologi berbasis komputer dibedakan dengan teknologi lain
karena informasinya disimpan secara elektronis dalam bentuk data
digital daripada cetak atau visual. Pada dasarnya, teknologi berdasar-
komputer menggunakan display layar untuk menyajikan informasi pada
siswa. Berbagai tipe aplikasi komputer dikembangkan hampir secara
langsung dari teori behavioral dan pembelajaran berprograma, tetapi
dewasa ini merefleksikan dasar teori yang lebih kognitif (Jonansen,
1988). Secara spesifik keempat aplikasi Computer Based Instruction
(CBI) adalah secara tutorial, di mana pembelajaran primer diberikan, drill
and practice, yaitu membantu pebelajar mengembangkan kelancaran
190
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

dalam materi yang sudah dipelajari; games and simulations yang
membantu memberikan kesempatan untuk menerapkan pengetahuan
baru, dan database, yang membantu pebelajar untuk mengakses
struktur data yang berskala besar oleh mereka sendiri dengan
menggunakan protokol pencari yang dipreskripsikan secara eksternal
(externally-prescriber search protocols).
Teknologi berbasis komputer, baik perangkat keras maupun lunak,
pada umumnya memiliki karakteristik sebagai berikut:
dapat digunakan secara random atau tidak urut, maupun
secara linier
dapat digunakan sesuai dengan kemauan pebelajar, maupun
dalam cara yang direncanakan oleh perancang
konsep-konsepnya pada umumnya disajikan dalam gaya
abstrak dengan kata-kata, simbol, dan grafik
prinsip ilmu pengetahuan kognitif diterapkan selama
pengembangannya
belajar dapat berpusat pada siswa dan menghendaki kegiatan
pembelajaran secara interaktif
Teknologi Terpadu. Teknologi terpadu adalah cara-cara untuk
memproduksi dan menyebarkan materi yang mengandung beberapa
bentuk media dengan panduan komputer.
Banyak kalangan percaya bahwa teknologi yang paling canggih
untuk pembelajaran melibatkan panduan beberapa bentuk media
dengan panduan komputer. Contoh-contoh komponen perangkat keras
dari sistem yang terpadu dapat melibatkan komputer dengan
kemampuan materi berskala besar, dengan hard drive internal dengan
color monitor beresolusi tinggi. Alat-alat periferal yang dipandu komputer
meliputi video-disc player, alat display penunjang, networking hardware,
dan sistem audio. Perangkat lunaknya bisa termasuk videodisc,
compact disc networking software dan informasi digitalisasi.
Kesemuanya ini dapat dipandu oleh pelajaran hypermedia yang
191
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

beroperasi di bawah sistem seperti hypercard atau toolbook. Ciri utama
teknologi ini adalah melibatkan aktivitas interaktif pebelajar dengan
berbagai sumber informasi.
Pembelajaran dengan teknologi terpadu memiliki karakteristik
sebagai berikut:
dapat digunakan secara random atau tidak urut, maupun
secara linier
dapat digunakan sesuai dengan cara yang dikehendaki oleh
pebelajar, tidak hanya cara yang direncanakan perancang
konsep-konsep disajikan secara realistik dalam konteks
pembelajaran, menurut apa yang relevan pada pebelajar, dan
di bawah kendali pebelajar
prinsip-prinsip ilmu pengetahuan kognitif dan konstruktivistik
diterapkan dalam pengembang-an dan pemanfaatan
pelajaran
belajar berpusat secara kognitif dan ter-organisasi sehingga
pengetahuan dikontruksi saat pelajaran digunakan
materi menunjukkan intensitas kegiatan pebelajar secara
interaktif
materi memadukan kata dan imagery dari sumber-sumber
media.

Kecenderungan dan Isu. Kecenderungan dan isu dalam teknologi
cetak dan audiovisual mencakup meningkatnya perhatian pada
rancangan teks dan kompleksitas visual dan pemakai berbagai variasi
warna (color for cueing) (Berry, 1992). Kecenderungan dan isi dalam
kawasan teknologi berdasar komputer dan teknologi terpadu yang
menjadi bagian ranah pengembangan berhubungan dengan tantangan
rancangan dan teknologi interaktif. Aplikasi teori konstruktivisme dan
teori belajar sosial, sistem pakar, dan perangkat pengembangan
192
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

otomatis, dan diaplikasikan pada pembelajaran jarak jauh (distance
learning).
Sebagai ilustrasi, terdapat minat yang berkembang dalam sistem
belajar terpadu (integrated larning sytems/ILS) dan sistem dukungan
performansi elektronis (electronic performance support systems/EPSS).
ILS merupakan sistem pengelolaan perangkat keras/lunak yang bersifat
kompleks dan terpadu menggunakan pembelajaran berbasis komputer
(Bailey, 1992:5). Sistem ini bercirikan oleh adanya pembelajaran: (1)
berdasarkan pada tujuan; (2) terintegrasi ke dalam kurikulum; (3)
disebarkan melalui network; dan (4) mencakup komponen penjejak
performansi (performance tracking components) (Bailey, 1992).
Secara spesifik sistem ini dapat menghasilkan masalah secara
random, dapat menyesuaikan urutan dan kesulitan masalah
berdasarkan performansi pebelajar, dan dapat memberikan balikan yang
memadai dan segera (secara pribadi). Dengan ILS pembelajaran dapat
dilakukan secara individual dan pribadi (Bailey, 1992:5). Gloria Gery
(1991) juga mendeskripsikan sistem dukungan performansi canggih
yang digunakan dalam industri dengan memadukan komponen
perangkat keras dan perangkat lunak untuk memberikan infobase,
pengelolaan berdasar komputer, expert tutoring, dan bantuan kerja dan
sarana di dalam satu sistem. EPSS merupakan konsep, bukan
teknologi. ILS dan EPSS merupakan contoh kecenderungan ke arah
pemaduan ranah pengembangan dengan ranah lain seperti rancangan,
ranah pengelolaan, dan ranah penilaian. Oleh karena proyek
pembelajaran menjadi semakin canggih, garis batas antar ranah
menjadi kabur dan kegiatan salah satu ranah juga tidak terlepas dari
kegiatan ranah yang lain.





193
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Bagan 7.4. Ranah Pengembangan
PENGEMBANGAN
Tekonologi tercetak (Print
Technologies)
Tekonoogi audiovisual
(Audio-visual technologies)
Teknologi berbasis
komputer (Computer based
technologies)
Teknologi terpadu
(Integrated technologies)
















Ranah Pemanfaatan
Pemanfaatan mungkin memiliki warisan paling lama dari ranah-
ranah lain dalam Teknologi Pembelajaran, dalam pengertian bahwa
pemanfaatan materi audiovisual secara reguler mendahului kesadaran
secara luas mengenai rancangan sistematis dan produksi media
pembelajaran. Ranah pemanfaatan bermula dari gerakan pendidikan
visual yang berkembang pada dasawarsa pertama abad ini ketika
banyak museum didirikan. Waktu itu eksperimen sistematis pertama
dalam penyiaran media pameran untuk tujuan pendidikan dilakukan.
Juga pada awal abad dua puluh, para guru menemukan cara untuk
menggunakan film teatrikal dan benda-benda nyata dalam kelas,
sehingga menciptakan pasar untuk film yang dirancang secara spesifik
untuk keperluan pendidikan. Menjelang tahun 1923 dana mulai
dianggarkan untuk pendidikan visual di sistem sekolah kota yang
meliputi proyektor, film rental, dan slide. Salah satu di antara penelitian
formal terdahulu mengenai aplikasi media pendidikan dilakukan oleh
194
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Lashley dan Watson yang meneliti pemanfaatan film pelatihan militer
perang dunia I (mengenai pencegahan penyakit menular) dengan
penonton orang sipil. Fokus penelitian itu ialah bagaimana film dapat
digunakan untuk memberikan pengaruh yang terbaik. Penelitian
McCluskey dan Roban dalam tahun 1930-an juga memfokuskan pada
pengaruh berbagai praktek film di kelas (Saettler, 1968:1990).
Setelah perang dunia I, gerakan pembelajaran audiovisual
mengorganisir dan meningkatkan peman-faatan materi pembelajaran.
Selama dasawarsa 1960-an pusat-pusat media didirikan di banyak
sekolah dan dipakai di seluruh dunia, edisi baru buku teks itu
mengilhami munculnya buku lain tentang pemanfaatan materi
audiovisual pada guru-guru. Pada tahun 1982, buku Heinich, Molenda
dan Russel diterbitkan. Buku ini menambah khasanah baru
pemanfaatan informasi yang diberikan untuk calon guru yang masih
menjalani pendidikan maupun guru-guru yang sudah bertugas dan
menjadi titik pijak lain dalam praktek di kelas. Setelah beberapa edisi,
buku-buku tersebut menjadi panduan prosedural yang banyak
disebarkan untuk membantu para instruktur untuk merencanakan dan
memakai media dalam mengajar. Langkah-langkah dalam model ini
meliputi: analisis pebelajar, pernyataan tujuan, pemilihan media dan
materi, pemanfaatan media dan materi, serta mengupayakan adanya
partisipasi pebelajar serta dilakukan penilaian dan revisi.
Pertumbuhan teori selama dasawarsa 1970 dan 1980-an
menghasilkan beberapa teks dalam pemilihan media. Proses pemilihan
media disajikan melalui model-model rancangan pembelajaran sebagai
proses yang bersifat sistematis (Reynolds dan Anderson, 1991).
Pemilihan media merupakan satu langkah dalam rancangan sistem
pembelajaran, dan apabila pengajar memilih media, dia melakukan
fungsi rancangan pembelajaran, bukan fungsi pemanfaatan. Pemilihan
media berhubungan erat dengan pemanfaatan sehingga menimbulkan
overlap antara ranah rancangan dan ranah pemanfaatan. Apabila
pemilihan media dilakukan oleh seseorang yang menggunakan proses
195
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

rancangan secara sistematis, hal itu disebut tugas rancangan. Ketika
dilakukan berdasarkan karakteristik isi dan media dengan menggunakan
proses rancangan yang lebih sederhana, hal itu lebih mendekati tugas
pemanfaatan (utilization task).

Bagan 7.5. Ranah Pemanfaatan
PEMANFAATAN
Pemanfaatan media (Media
Utilization)
Difusi-inovasi (diffusion of
inovation)
Institusionalisasi dan imple-
mentasi (implementation
and institutionalization)
Pengaturan dan kebijakan
(Policies and regulations)


Selama bertahun-tahun ranah pemanfaatan dipusatkan pada
kegiatan pengajar dan spesialis media yang membantu pengajar.
Model-model dan teori dalam ranah pemanfaatan cenderung
memfokuskan pada perspektif pemakai. Tetapi pada akhir 1960-an,
konsep difusi inovasi, yang mengacu pada proses komunikasi yang
digunakan untuk menyebarkan informasi dan melibatkan pemakai untuk
membantu pengadopsian konsep, diperkenalkan dan perhatian beralih
kepada perspektif si penyedia informasi. Wilayah kajian ini didorong oleh
terbitnya buku Diffusion of Innovation oleh Everett M. Rogers tahun
1962. buku ini terbit berulang-ulang. Diawali dengan 405 studi dari
196
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

berbagai bidang yang meliputi pendidikan, kedokteran, politik, dan
pertanian, penulisnya menganalisis dan mensintesiskan temuan dari
berbagai bidang itu. Hasil sintesis itu dilaporkan, hasilnya menunjukkan
bahwa dengan model kasus untuk memperkuat proporsi mengenai
tahapan proses dan variabel yang dilibatkan dalam difusi adopsi inovasi.
Sejak pertama kali diterbitkan buku tersebut, banyak kalangan cerdik
pandai mengutarakan pertanyaan mengenai inovasi, dasar pengetahuan
yang melandasi, bagaimana mengembangkan inovasi dan model-model
difusi yang lain.
Definisi AECT tahun 1977 menghubungkan pemanfaatan dengan
menunjuk pada diseminasi pada satu fungsi, Utilization-Dissemination.
Tujuan fungsi itu ialah untuk membuat pebelajar berhubungan dengan
informasi mengenai teknologi pendidikan (AECT, 1977:66). Definisi
tahun 1977 juga menyertakan fungsi yang lain yang disebut
pemanfaatan yang diartikan sama dengan membuat pebelajar
berhubungan dengan sumber belajar dan komponen sistem
pembelajaran (hal 65). Dalam definisi 1994, tugas diseminasi, yang
berarti Secara sengaja membuat pihak lain menyadari perkembangan
dengan menyebarkan informasi Ellington dan Harris, 1986:51)
dimasukkan dalam subkategori difusi inovasi dari ranah pemanfaatan.
Apabila satu produk sudah diadopsi proses pelaksanaan dan
institusionalisasinya dimulai. Untuk menilai inovasi, implementasi harus
terjadi. Sementara literatur rancangan pembelajaran
mempertimbangkan implementasi sebagai langkah awal sebelum
penilaian, implementasi tidak dipandang perlu untuk langkah yang
terjadi sebelum spesifikasi pembelajaran ditentukan. Tidak banyak
literatur rancangan yang mengkaji proses implementasi. Seperti
perencanaan penilaian sumatif dan perencanaan difusi, perencanaan
implementasi sering dihilangkan karena keterbatasan waktu dan dana.
Dasar teori implementasi dan institusionalisasi tidak berkembang
dengan baik, meskipun banyak kontribusi diberikan dan literatur
mengenai perkembangan organisasi dan dari pendidikan. Organizational
197
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Development (OD) didefinisikan sebagai respon pada perubahan, suatu
strategi pendidikan yang kompleks yang dimaksudkan untuk mengubah
kepercayaan, sikap, nilai, dan struktur organisasi sehingga dapat
beradaptasi dengan baik pada teknologi, pasar, tantangan baru dan
menstabilkan tingkat perubahan itu sendiri (Bennis, 1969:2). Dengan
demikian, perkembangan organisasi itu meningkatkan perubahan
organisasi yang terencana (Cunningham, 1982). Perbedaan antara
difusi dan inovasi dan perkembangan organisasi ialah bahwa OD pada
dasarnya berhubungan dengan perubahan dalam organisasi, dan difusi
inovasi berhubungan dengan individu yang menerima dan mengunakan
konsep-konsep. Overlap antara kedua konsep ini terlihat jelas. Literatur
mengenai perkembangan organisasi sangat membantu dalam
memahami implementasi dan institusionalisasi.
Konsep institusionalisasi sangat penting dalam sektor pendidikan
yang lain. Institusionalisasi mengacu pada integrasi inovasi di dalam
struktur organisasi. Proses dan variabel yang mempengaruhi
implementasi dan institusionalisasi inovasi kurikulum dideskripsikan
dalam studi lanjutan selama sepuluh tahun untuk memberikan masa
sekolah setahun penuh pada kelas 9-12 di Buena Vista, dan badan
pendidikan mereka menetapkan sistem kuartal termasuk kuartal
keempat yang bersifat voluntary dengan memberikan dana yang cukup
memadai (Bradford, 1987).
Secara historis, setiap ranah memiliki kebijakan dan aturan yang
berhubungan dengan ranah itu. Tetapi ranah pemanfaatanlah yang
banyak dipengaruhi oleh kebijakan dan aturan. Pemanfaatan program
televisi banyak diatur Undang-Undang Hak Cipta mempengaruhi
pemanfaatan media cetak, audiovisual, dan teknologi berdasar
komputer dan teknologi dalam kurikulum. Sehingga, praktek
institusionalisasi bisa mengarah pada perkemhangan dalam isu
pembentukan kebijakan, perilaku politik, perkembangan organisasi, etika
dan prinsip sosiologi atau prinsip ekonomi. Institusionalisasi
198
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

menghendaki penyesuaian hukum, aturan, kebijakan baik di tingkat lokal
maupun tingkat lebih tinggi.
Fungsi pemanfaatan itu penting sebab fungsi ini menjadi
penghubung antara pebelajar dengan materi atau sistem pembelajaran.
Ini jelas merupakan satu-satunya raison detre materi pembelajaran.
Mengapa payah-payah mengupayakan dan menciptakan materi jika
materi itu tidak akan digunakan? Ranah pemanfaatan mengandung
variasi kegiatan dan strategi pembelajaran.
Pemanfaatan menghendaki adanya diseminasi, difusi,
implementasi dan institusionalisasi secara sistematis. Fungsi
pemanfaatan itu penting sebab fungsi ini mendeskripsikan hubungan
antara pebelajar dengan materi dan sistem pembelajaran. Keempat
subkategori dalam ranah pemanfaatan ialah: pemanfaatan media, difusi
inovasi, implementasi dan institusionalisasi, serta kebijakan dan
pengaturan.
Pemanfaatan adalah tindakan menggunakan proses dan sumber
untuk belajar. Mereka yang terlibat dalam pemanfaatan bertanggung
jawab untuk mencocokkan pebelajar dengan materi dan kegiatan
spesifik, mempersiapkan pebelajar dengan materi dan kegiatan yang
dipilih. Memberikan bimbingan selama keterlibatan, memberikan
penilaian hasil, dan memadukan pemanfaatan ke dalam keberlanjutan
prosedur organisasi.
Pemanfaatan media. Pemanfaatan media (media Utilization)
adalah pemanfaatan sumber-sumber belajar secara sistematis. Proses
pemanfaatan media merupkan proses pembuatan keputusan yang
didasarkan pada spesifikasi rancangan pembelajaran. Misalnya,
bagaimana sebuah film diperkenalkan atau ditindaklanjuti haruslah
berhubungan dengan tipe belajar yang dikehendaki. Prinsip
pemanfaatan juga berhubungan dengan karakteristik pebelajar. Seorang
pebelajar dapat memerlukan kemampuan verbal atau keterampilan
supaya mendapatkan keuntungan dari praktek atau sumber belajar.

199
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Difusi dan Inovasi. Difusi inovasi adalah proses komunikasi
melalui strategi yang terencana yang bertujuan untuk memperoleh
adopsi. Tujuan utama difusi inovasi ialah membawa perubahan. Tahap
pertama dalam proses ini meningkatkan kesadaran melalui diseminasi
informasi. Proses itu mencakup tahap-tahap seperti kesadaran, minat,
percobaan dan adopsi. Rogers (1983) mendeskripsikan tahap-tahap
pemerolehan, persuasi, keputusan, implementasi, dan konfirmasi.
Secara jelas, proses itu mengikuti model proses komunikasi yang
menggunakan bagan multi langkah termasuk komunikasi dengan para
dan pemimpin opini.
Implementasi dan Institusionalisasi. Implemen-tasi adalah
pemanfaatan materi atau strategi pembelajaran dalam lingkungan
sesungguhnya (tidak terstimulasi). Institusionalisasi adalah pemanfaatan
inovasi pembelajaran secara terus menerus dan rutin dalam struktur dan
kultur organisasi. Kedua konsep itu bergantung pada perubahan dalam
individu dan perubahan dalam organisasi, tetapi tujuan implementasi
ialah untuk menjamin adanya pemanfaatan secara benar oleh individu
dalam organisasi. Tujuan institusionalisasi ialah untuk memadukan
inovasi dalam struktur dan dalam kehidupan organisasi. Sebagian
kegagalan masa lalu dalam proyek teknologi pembelajaran lebih
menekankan pentingnya perencanaan untuk perubahan individu dan
perubahan organisasi (Cuban, 1986).

Kebijakan dan Pengaturan. Kebijakan dan pengaturan adalah
kaidah-kaidah dan tindakan masyarakat yang mempengaruhi difusi dan
pemanfaatan teknologi pembelajaran. Kebijakan dan aturan biasanya
berkaitan dengan isu etis dan isu ekonomis. Keduanya diciptakan baik
sebagai hasil tindakan dari luar bidang studi itu. Keduanya lebih banyak
berpengaruh pada praktek daripada teori. Bidang teknologi
pembelajaran telah dilibatkan dalam penciptaan kebijakan yang
berhubungan dengan televisi pembelajaran, undang-undang hak cipta,
200
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

standar perlengkapan dan program, dan penciptaan unit administratif
untuk menunjang Teknologi Pembelajaran.
Kecenderungan dan Isu. Kecenderungan dan isu dalam ranah
pemanfaatan sering berpusat di sekitar kebijakan dan aturan yang
mempengaruhi pemanfaatan, difusi, implementasi dan institusionalisasi.
Isu lain yang berhubungan dengan ranah ini ialah bagaimana pengaruh
gerakan restrukturisasi sekolah dalam pemanfaatan sumber belajar.
Peranan teknologi dalam restrukturisasi sekolah masih berlanjut.
Berkembangnya materi dan sistem berbasis komputer telah
meningkatkan acuan ekonomis maupun politik untuk adopsi. Para
profesional Teknologi Pembelajaran sekarang ini terlibat dalam isu
politik dan ekonomi di tingkat organisasi secara keseluruhan. Faktor-
faktor ini kini sering berpengaruh pada cara-cara bagaimana
pemanfaatan dilakukan.


Ranah Pengelolaan
Konsep pengelolaan merupakan kesatuan integral dalam bidang
Teknologi Pembelajaran dan dalam peranan yang banyak dimainkan
oleh para Teknolog Pembelajaran. Individu dalam bidang itu secara
reguler dituntut untuk memberikan pengelolaan dalam berbagai
lingkungan. Seorang teknolog pembelajaran bisa jadi dilibatkan dalam
upaya seperti pengelolaan proyek pengembangan pembelajaran atau
pengelolaan pusat media sekolah. Tujuan nyata kegiatan manajemen itu
bervariasi menurut lingkungannya, tetapi ketrampilan pengelolaan
tertentu tetap diperlukan terlepas dari jenis lingkungannya.
Banyak teknolog pembelajaran memiliki kedudukan yang
mengimplikasikan adanya fungsi manajemen yang jelas. Misalnya,
seorang individu bisa menjadi direktur di Learning Resources Center di
Universitas. Individu itu bertanggung jawab untuk mengelola program
sumber belajar termasuk tujuan, organisasi, staf, pendanaan, fasilitas,
201
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

dan perlengkapan. Individu yang lain bisa saja dipekerjakan sebagai
spesialis media di sekolah dasar. Individu ini bisa memiliki tanggung
jawab untuk program pusat media. Program yang diadministrasi oleh
individu-individu ini tentunya berbeda, tetapi keterampilan dasar yang
diperlukan untuk mengelola program tetap konstan. Ketrampilan itu
meliputi mengorganisasikan program, mensupervisi personel,
merencanakan dan mengadminis-trasikan dana dan fasilitas, dan
melaksanakan perubahan. Meskipun setiap penulis menggunakan istilah
yang agak berbeda, tipe-tipe pengelolaan ini dideskripsikan dalam
Crisholm dan Ely (1976), Prostano (1987), Vleck dan Wiman (1989).
Ranah pengelolaan berevolusi dari administrasi pusat media,
program dan layanan. Paduan program perpustakaan dan media
mengarahkan pada berdirinya pusat media sekolah dan mengarahkan
munculnya spesialis media. Program media sekolah ini memadukan
materi cetak dan non cetak dan mengarah pada peningkatan
pemanfaatan sumber teknologi dalam kurikulum. Pada tahun 1976
Chrisholm dan Ely menulis Media Personnel in Education; A
Competency Approach yang menekankan bahwa administrasi program
media memainkan peranan penting dalam bidang itu. Definisi AECT
tahun 1977 membagi fungsi manajemen menjadi manajemen organisasi
dan manajemen personalia sebagaimana dipraktekkan oleh
administrator pusat dan program media.
Seiring dengan canggihnya praktek dalam bidang studi ini, teori
pengelolaan umum diterapkan dan diadaptasikan. Dalam proyek
rancangan teori pengelolaan lebih banyak diaplikasikan. Teknik-teknik
untuk mengelola proyek-proyek ini harus diciptakan atau dipinjam dari
bidang lain. Perkembangan baru dalam bidang itu telah menciptakan
kebutuhan pengelolaan baru, cara baru untuk memperoleh informasi
menjadi terbuka. Sebagai konsekuensinya, kajian pengelolaan informasi
memiliki potensi besar.
Satu dasar teoretis untuk pengelolaan informasi berasal dari
disiplin ilmu informasi. Dasar-dasar yang lain muncul dari praktek dalam
202
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

kajian teknologi terpadu mengenai ranah pengembangan dan dari
bidang ilmu pengetahuan. Kajian pengelolaan informasi membuka
banyak kemungkinan untuk rancangan pembelajaran, khususnya kajian
tentang perkembangan dan implementasi kurikulum dan pembelajaran
yang dirancang secara individual (self-designed instruction).
Pengelolaan melibatkan pengontrolan Teknologi Pembelajaran
melalui perencanaan, organisasi, koor-dinasi, dan supervisi.
Pengelolaan merupakan produk sistem nilai operasional. Kompleksitas
pengelolaan sumber daya, personel dan rancangan dan upaya
pengembangannya teruntai dalam daya besarnya intervensi yang
tumbuh dari departemen perusahaan atau departemen sebuah sekolah
sampai pada intervensi pembelajaran berskala nasional dan perusahaan
multinasional global. Terlepas dari besarnya program atau proyek
Teknologi Pembelajaran, satu kunci untuk keberhasilan adalah
pengelolaan. Untuk menjamin keberhasilan intervensi pembelajaran,
proses perubahan kognitif, behavioral atau afektif harus terjadi secara
bersama dengan perubahan dalam level makro. Dengan sedikit
pengecualian (Greer, 1992; Hannum dan Hansen, 1989; Romiszowski,
1981), manager program dan proyek teknologi pembelajaran yang
berusaha mencari sumber tentang bagaimana merencanakan dan
mengelola program yang berlevel makro dan berdimensi luas.
Singkatnya, terdapat empat kategori ranah pengelolaan, yaiyu:
pengelolaan proyek, pengelolaan sumber, pengelolaan sistem
penyebaran, dan pengelolaan informasi. Di dalam setiap subkategori ini
terdapat seperangkat tugas yang harus dikerjakan dan disupervisi, dan
direncanakan dan dipertanggung-jawabkan, fasilitas dikembangkan dan
dipelihara. Di samping itu, perencanaan untuk jangka pendek dan tujuan
jangka panjang haruslah dilakukan. Untuk mengontrol organisasi
manager haruslah menetapkan struktur yang membantu pembuatan
keputusan dan pemecahan masalah. Maneger ini haruslah seorang
pemimpin yang dapat memotivasi, mengarahkan, me-mandu,
mendukung, mendelegasikan dan berkomuni-kasi (Prostano dan
203
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Prostano, 1987). Tugas personel mencakup merekrut, mempekerjakan,
menyeleksi, mensupervisi, dan mengpenilaian. Tugas fiskal men-cakup
perencanaan anggaran, pembuktian dan monitoring anggaran,
akuntansi dan pembelanjaan. Tanggung jawab untuk fasilitas mencakup
perencanaan anggaran, pembuktian dan monitoring anggaran,
akuntansi dan perbelanjaan. Tanggung jawab untuk fasilitas mencakup
perencanaan, pendukungan, dan supervisi. Seorang manager bisa
memiliki tanggung jawab untuk mengembangkan rencana jangka
panjang (Caffarella, 1993).

Pengelolaan Proyek. Manajemen proyek melibatkan
perencanaan, monitoring, pengontrolan rancangan pembelajaran dan
proyek pengembangan. Menurut Rithwell dan Kazanas (1992),
pengelolaan proyek berbeda dengan pengelolaan tradisional sebab: (a)
anggota proyek bisa baru, dan menjadi anggota tim dalam jangka
pendek; (b) manager proyek sering tidak memiliki kewenangan jangka
panjang terhadap orang lain karena kepemimpinan mereka bersifat
temporer, dan (c) manager proyek memiliki kontrol dan fleksibilitas yang
lebih luas daripada yang biasa dimiliki oleh manager organisasi.
Bagan 7.6. Ranah Pengelolaan
PENGELOLAAN
Pengelolaan proyek (Project
magement)
Pengelolaan sumber
(Resources management)
Pengelolaan sistem pen-
nyampaian (Delivery
management system)
Pengelolaan (Information
management)

204
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Manager proyek bertanggung jawab untuk merencanakan,
menjadwal dan mengontrol fungsi-fungsi rancangan pembelajaran atau
tipe proyek yang lain. Mereka harus melakukan negosiasi, pendanaan,
menetapkan sistem monitoring informasi, dan menilai kemajuan. Peran
pengelolaan proyek seringkali merupakan peran yang berhubungan
dengan benang merah menuju keberhasilan dan peran yang
menghendaki perubahan internal.

Pengelolaan Sumber. Pengelolaan sumber (Resoure
Management) melibatkan perencanaan, monitoring, dan pengontrolan
sistem dukungan sumber daya dan layanannya. Pengelolaan sumber
daya merupakan kajian yang kritis sebab pengelolaan ini juga
mengontrol akses. Sumber termasuk personalia, anggaran, sarana,
waktu, fasilitas, dan sumber pembelajaran. Sumber pembelajaran
meliputi semua teknologi yang dideskripsikan dalam bagian tentang
ranah pengembangan. Efektifitas biaya dan justifikasi efektifitas untuk
belajar adalah dua karakteristik penting pengelolaan sumber.

Pengelolaan Sistem Penyampaian. Pengelolaan sistem
penyampaian (delivery system pengelolaan) melibatkan perencanaan,
monitoring dan pengontrolan metode yang digunakan untuk
mengorganisasikan distribusi materi pembelajaran (manajemen itu
merupakan) paduan media dan metode pemanfaatan yang dilakukan
untuk menyajikan informasi pembelajaran pada pebelajar (Ellington dan
Harris, 1986:47). Proyek-proyek belajar jarak jauh, seperti yang ada di
National Technological Univcersity dan Nova University merupakan
contoh pengelolaan itu. Pengelolaan sistem penyampaian memfokuskan
pada isu produk, seperti persyaratan perangkat keras atau perangkat
lunak dan dukungan teknis kepada pemakai dan operator dan isu
proses, seperti petunjuk untuk rancangan dan instruktur. Dalam
parameter ini keputusan harus dibuat sehingga cocok dengan ciri-ciri
teknologi dengan tujuan pembelajaran. Keputusan mengenai
205
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

pengelolaan sistem penyampaian seringkali tergantung pada sistem
pengelolaan sumber.

Pengelolaan Informasi. Pengelolaan informasi (information
management) melibatkan perencanaan, monitoring, pengontrolan
penyimpanan, transfer dan pemrosesan informasi untuk memberikan
sumber untuk belajar. Terdapat overlap antara penyimpanan, transfer
dan pemrosesan sebab satu fungsi seringkali diperlukan untuk
melakukan fungsi yang lain. Teknologi seringkali diperlukan untuk
melakukan fungsi yang lain. Teknologi yang dideskripsikan dalam ranah
pengembangan merupakan metode-metode penyimpanan dan
penyebaran. Transmisi atau transfer informasi (melalui program
komputer), agar lebih sesuai dengan tujuan tertentu (Lidenmayer,
1988:317). Pengelolaan informasi penting untuk memberikan akses dan
kemudahan bagi pemakai. Pentingnya pengelolaan informasi
merupakan potensi untuk merevolusi aplikasi kurikulum dan rancangan
pembelajaran. Pertumbuhan pengetahuan dan industri pengetahuan di
luar bidang studi dan sistem pendidikan dewasa ini dapat
mengakomodasikan bahwa inilah wilayah kajian yang penting bidang
studi ini, dan akan terus menjadi pengelolaan sistem penyimpanan
informasi untuk tujuan industri.

Kecenderungan dan Isu. Kecenderungan ke arah perbaikan
kualitas dan pengelolaan kualitas yang terlihat dalam lingkungan industri
cenderung meluas ke lingkungan pendidikan. Jika demikian halnya, hal
itu akan berpengaruh pada ranah pengelolaan. Sebuah sintesis
mengenai difusi inovasi, teknologi performansi dan pengelolaan kualitas
dapat memberikan sarana yang kuat untuk perubahan organisasi.
Ketiadaan sumber itu akan menantang para manager untuk
menggunakan sumber-sumber yang ada secara lebih baik. Perpaduan
sistem informasi dan pengelolaan akan tumbuh dan mempengaruhi
Teknologi Pembelajaran dalam pengertian bahwa pembuatan keputusan
206
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

pengelolaan akan menjadi lebih tergantung pada informasi yang
terkomputerisasi.


Ranah Penilaian
Penilaian dalam pengertiannya yang luas merupakan kegiatan
manusia yang sudah lazim dilakukan. Dalam kehidupan sehari-hari kita
selalu menilai kegiatan atau peristiwa menurut sistem nilai tertentu.
Perkembangan program pendidikan formal, yang banyak di antaranya
didanai oleh pemerintah, telah membawa perlunya program penilaian
secara formal. Penilaian program ini menghendaki aplikasi prosedur
yang lebih sistematis dan ilmiah.
Seorang spesialis kurikulum yang bernama Ralph Tyler menjadi
cukup disegani karena menyodorkan konsep penilaian pada dasawarsa
1930-an (Worthen dan Sanders, 1973). Tahun 1965 tercatat adanya
Undang-undang pendidikan dasar dan menengah, yang memerintahkan
perlunya penilaian (assesment) dan penilaian beberapa tipe program
tertentu. Sejak saat itu, penilaian telah tumbuh menjadi bidang studi
tersendiri yang memiliki asosiasi profesional (misalnya, The American
Evaluation Association) dan sederet daftar buku dan jurnal yang
diterbitkan.
Publikasi buku Robert Mager Preparing Instructional Objectives
tahun 1962 merupakan peristiwa penting dalam evolusi penilaian. Ketika
mempersiapkan lokakarya mengenai pembelajaran berprograma, Mager
memutuskan untuk menggunakan pembelajaran berprograma sebagai
pengenalan penulisan tujuan yang dapat diukur. Program itu direvisi dan
kemudian diterbitkan. Buku itu bisa jadi merupakan salah satu karya
yang berpengaruh di bidang teknologi pembelajaran. Kontribusi lain
yang penting secara historis ialah perkembangan ranah tujuan
pendidikan (Bloom, 1956; Krathwohl, Bloom dan Masia, 1964) dan
klasifikasi belajar (Gagne, 1965).
207
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Pada akhir dasawarsa 1960-an Stufflebeam (1969)
memperkenalkan pendekatan lain pada penilaian yang sekarang ini
menjadi karya klasik yang berusaha Untuk tidak membuktikan tetapi
memperbaiki (Stufflebeam, 1983:118). Model Stufflebeam
menyarankan adanya empat tipe penilaian: Context, Input, Process, dan
Product (CIPP). Keempat elemen dalam model CIPP memberikan
pertimbangan informasi yang berhubungan dengan: penilaian
kebutuhan, kebutuhan rancangan yang menunjukkan isi dan strategi,
petunjuk implementasi, dan penilaian hasil (Braden, 1992).
Dengan pertimbangan seiring dengan pertumbuhan penelitian dan
metodologi pendidikan, perbedaan penting antara penelitian pendidikan
tradisional dan penilaian menjadi lebih jelas ketika kedua wilayah kajian
itu berkembang. Scriven (1980) menekankan perbedaan antara
penilaian dengan tipe penelitian yang lain. Dia mengatakan bahwa
penilaian adalah proses penentuan hasil, nilai, dan manfaat suatu
proses atau produk, namun penilaian juga merupakan proses penelitian.

Bagan 7.7. Ranah Penilaian
PENILAIAN
Analisis masalah (Problem
Analysis)
Pengukuran acuan kriteria
(Ceriterion referenced
measuremen)
Penilaian formatif (Forma-
tive evaluation)
Penilaian sumatif (Sumative
evaluation)

208
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Tujuan penilaian pendidikan berbeda dengan tujuan penelitian
pendidikan yang lain. Tujuan penilaian ialah untuk mendukung
pembuatan keputusan nilai yang dapat diterima, dan bukannya menguji
hipotesis.
Penelitian penilaian dan penelitian tradisional dibedakan oleh
beberapa karakteristik. Keduanya seringkali menggunakan instrumen
yang sama, tetapi tujuannya berbeda. Dalam penelitian tradisional,
tujuannya ialah perkembangan ilmu pengetahuan. Dalam penelitian
penilaian, tujuannya ialah memberikan data untuk pembuatan keputusan
untuk memperbaiki, mengembangkan, atau menghentikan suatu proyek,
program atau produk. Tujuan penelitian tradisional tidak memiliki
spesifikasi waktu atau situasi sebab berusaha untuk menemukan
prinsip-prinsip yang berlaku secara luas. Dalam penelitian penilaian,
obyek yang dinilai seringkali berupa program atau proyek yang
dilakukan dalam konteks tertentu. Dengan kata lain, tidak banyak
perhatian diberikan pada pertanyaan tentang generalisasi penemuan
pada populasi yang lebih besar. Meskipun keduanya memiliki akar yang
sama secara historis dan memiliki banyak karakteristik dan proses yang
sama, aplikasinya dalam praktek sangat berbeda.
Penilaian adalah proses penentuan kesesuaian pebelajar dan
belajar. Penilaian dimulai dengan analisis masalah. Analisis masalah
merupakan langkah awal yang penting dalam pengembangan dan
penilaian pembelajaran sebab tujuan dan hambatan pembelajaran
diperjelas dalam langkah ini.
Dalam ranah penilaian dibedakan antara penilaian program, proyek
dan produk, masing-masing memiliki spesifikasi, seperti halnya penilaian
formatif dan sumatif , seperti dikatakan Worthen and Sanders (1987):
Penilaian adalah penentuan nilai sesuatu. Dalam pendidikan
penilaian merupakan penentuan kualitas secara formal, efektifitas atau
nilai suatu program, produk, proyek, proses, tujuan, atau kurikulum.
Penilaian menggunakan metode inquiry dan judgment, yang meliputi: (1)
penenntuan standar kualitas penilaian dan keputusan apakah standar itu
209
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

harus bersifat relatif ataukah absolut; (2) mengumpulkan informasi yang
relevan, dan (3) aplikasi standar untuk menentukan kualitas (hal 22-23).
Sebagaimana terlihat dalam konsep dasar kata itu, penentuan nilai
merupakan inti konsep itu. Bahwa penentuan nilai itu dilaksanakan
secara jujur, akurat, dan sistematis merupakan perhatian evaluator dan
yang dinilai. Salah satu cara terpenting untuk membedakan penilaian
ialah dengan mengklasifikasikannya menurut obyek yang dinilai.
Perbedaan yang umum adalah program, proyek, dan produk (materi).
The Joint Committee On Standards For Educational Evaluation (1981)
memberikan definisi untuk setiap jenis penilaian itu.
Penilaian program: penilaian yang menilai kegiatan pendidikan
yang memberikan layanan berdasarkan kriteria yang kontinyu. Sebagian
contohnya ialah penilaian program membaca di distrik sekolah program
pendidikan khusus nasional, atau program pendidikan menuju
universitas. (hal 12)
Penilaian proyek: penilaian yang menilai kegiatan yang didanai
untuk proyek tertentu untuk melakukan tugas tertentu. Sebagian
contohnya ialah lokakarya tiga hari tentang tujuan behavioral, proyek
demonstrasi pendidikan karier tiga tahun. Perbedaan utama antara
program dan proyek ialah bahwa program diharapkan untuk berlanjut
untuk periode yang tidak tertentu, sedangkan proyek biasanya
diharapkan terjadi dalam waktu terbatas. Proyek yang
terinstitusionalisasi pada akhirnya bisa menjadi program (hal 12, 13).
Penilaian materi (produk pembelajaran): penilaian yang menilai
manfaat atau nilai butir-butir fisik yang berhubungan dengan isi,
termasuk buku, petunjuk kurikuler, film, tape, dan produk pembelajaran
yang lain (hal 13).
Perbedaan yang penting di sini adalah pemisahan penilaian
personel dengan kategori yang lain. dalam prakteknya, perbedaan itu
sulit untuk dicapai. Orang menjadi terlibat secara pribadi dengan
pengembangan atau keberhasilan program atau produk, meskipun
evaluator masih mengacu pada pemisahannya, dengan pernyataan
210
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

seperti: Orang tidak dinilai di sini. Kami hanya ingin mengetahui apakah
program model ini bekerja atau tidak. Orang yang bertanggungjawab
untuk menciptakan dan memeliharanya tentu berkepentingan untuk
memperhatikan hasil penilaian itu. Dalam praktek, efektifitas orang
dinilai melalui keberhasilan program atau produk mereka, terlepas dari
perbedaan definisi itu dibuat atau tidak.
Dalam ranah penilaian terdapat empat subranah, yaitu: analis
masalah, pengukuran beracuan kriteria, penilaian formatif, dan penilaian
sumatif. Masing-masing subranah itu dibahas sebagai berikut.
Analisis Masalah. Analisis masalah (problem analysis) melibatkan
penentuan sifat dan parameter masalah dengan menggunakan strategi
pemerolehan informasi dan strategi pembuatan keputusan. Para
evaluator telah lama berargumentasi bahwa penilaian yang cermat akan
dimulai pada saat program masih dalam taraf konseptual dan
direncanakan. Kendatipun hal itu dilontarkan oleh para pendukungnya,
program yang memfokuskan pada tujuan yang tidak dapat diterima akan
dinilai sebagai program yang tidak berhasil dalam memenuhi
kebutuhannya.
Dengan demikian, upaya penilaian meliputi identifikasi kebutuhan,
penentuan masalah menurut sifatnya, identifikasi kendala sumber, dan
karakteristik pebelajar, dan penentuan tujuan. Prioritas (Seels dan
Glasgow, 1990) kebutuhan didefinisikan sebagai Kesenjangan antara
apa yang ada dan apa yang seharusnya ada dalam bentuk hasil
(Kaufman, 1972), dan penilaian kebutuhan merupakan studi sistematis
mengenai kebutuhan. Penilaian dilakukan dengan agar perencanaan
program itu menjadi lebih sesuai.

Pengukuran Beracuan Kriteria. Pengukuran beracuan kriteria
(Criterion-referenced measurement) melibatkan teknik-teknik untuk
menentukan penguasaan pebelajar pada isi yang sudah ditentukan. Alat
ukur beracuan kriteria yang kadang-kadang disebut tes, juga disebut
alat ukur beracuan isi (content-referenced), beracuan tujuan (objective-
211
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

referenced), atau beracuan ranah (ranah referenced). Hal ini disebabkan
kriteria untuk menentukan penguasaan itu ialah sejauh mana pebelajar
mencapai tujuan yang ditentukan. Alat ukur beracuan kriteria
memberikan informasi mengenai penguasaan pengetahuan seseorang,
sikap atau ketrampilan sesuai dengan tujuan yang ditentukan.
Keberhasilan pada tes beracuan kriteria seringkali berarti kemampuan
untuk melakukan kompetensi tertentu. Biasanya patokan nilai tertentu
diberlakukan, dan setiap orang yang mencapai atau melewati patokan
nilai itu dapat dikatakan lulus tes itu. Tidak ada batasan jumlah peserta
tes yang dapat lulus sebab keputusan tidak dikaitkan dengan orang lain
yang mengikuti tes itu.
Pengukuran beracuan kriteria memungkinkan pebelajar
mengetahui tingkat penguasaan mereka terhadap standar tertentu. Item-
item beracuan kriteria digunakan dalam pembelajaran dapat
menentukan apakah sebagian besar dari tujuan-tujuan yang ditentukan
dapat tercapai (Seels dan Glasgow, 1990). Perancang kurikulum dan
pendidik lain tertarik dalam pengukuran beracuan kriteria sebelum
Mager mendeskripsikan tujuan behavioral (Tyler, 1950). Para
pendukung terdahulu pada aplikasi pengukuran beracuan kriteria dalam
Teknologi Pembelajaran berprograma termasuk di dalamnya James
Popham dan Eva Baker (Baker, 1972; Popham, 1973). Para pendukung
masa kini antara lain Sharon Shrock dan William Coscarelli (Shrock dan
Coscarelli, 1989).
Penilaian Formatif dan Penilaian Sumatif. Penilaian formatif
berkaitan dengan pemerolehan informasi mengenai penguasaan dan
pemanfaatan informasi itu sebagai dasar untuk pengembangan program
lebih lanjut. Penilaian sumatif berkaitan dengan pemerolehan informasi
mengenai penguasaan dan menggunakan informasi ini untuk membuat
keputusan tentang pemanfaatannya.
Penekanan penilaian formatif pada awal perkembangan produk
dan penilaian sumatif pada akhir pembelajaran merupakan perhatian
utama para teknolog pembelajaran. Perbedaan antara kedua tipe
212
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

penilaian itu diberikan oleh Scriven (1967); meskipun Cambre telah
menjejaki tipe kegiatan yang sama pada dasawarsa 1920-an dan 1930-
an dalam pengembangan pembelajaran film dan radio (Cambre, dikutip
dalam Flgg, 1990).
Menurut Michael Scriven (1967) penilaian formatif dilakukan
selama pengembangan atau peningkatan suatu program atau produk.
Penilaian ini dilakukan untuk staf yang terlibat dalam program itu dan
biasanya tetap dalam program itu; tetapi dapat dilakukan oleh evaluator
intern atau ekstern atau (diharapkan) paduan keduanya. Perbedaan
antara penilaian formatif dan penilaian sumatif diringkas dalam kalimat
yang dibuat oleh Bob Stake yaitu: ketika koki mencicipi sup itulah
formatif dan ketika tamu menikmati sup itulah sumatif. (hal 56).
Penilaian sumatif dilakukan setelah selesai dan untuk kepentingan
audience ekstern atau untuk pembuat keputusan (misalnya agen dana,
pemakai di masa datang) meskipun dilakukan oleh evaluator ekstern
dalam penilaian sumatif daripada penilaian formatif. Penilaian ini jangan
dirancukan dengan penilaian hasil, yang hanya merupakan penilaian
yang lebih difokuskan pada hasil daripada proses. Penilaian hasil ini
bisa formatif atau sumatif (hal 130).
Dalam pengembangan produk, pemanfaatan penilaian formatif dan
sumatif penting dalam berbagai tahap. Pada tahap awal pengembangan
(alpha stage testing), banyak perubahan dimungkinkan dan upaya
penilaian formatif dapat mencakup ruang lingkup yang luas. Pada saat
produk dikembangkan lebih lanjut, balikannya menjadi lebih spesifik
(beta testing), dan rentang perubahan alternatif yang dapat diterima
menjadi lebih terbatas. Kedua jenis tes itu merupakan contoh penilaian
oleh agen dari luar, yang berperan sebagai laporan konsumen, tujuan
penilaian itu jelas bersifat sumatif, yaitu membantu pembeli membuat
pilihan yang bijaksana di antara berbagai produk. Pada tahap ini revisi
tidak mungkin dilakukan. Dengan demikian, dalam pengembangan
suatu produk, pemanfaatan penilaian formatif dan penilaian sumatif
213
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

bervariasi dalam tahap-tahap kemajuan dan perbaikan, yang sangat
dipengaruhi oleh waktu.
Metode yang digunakan dalam penilaian formatif dan penilaian
sumatif berbeda. Penilaian formatif bergantung pada review teknis (isi)
dan tutorial, baik melibatkan try out kelompok kecil atau kelompok besar.
Metode pengumpulan datanya seringkali bersifat informal, seperti
observasi, debriefing, dan tes pendek (short tests). Sebaliknya, penilaian
formatif menghendaki prosedur dan metode pengumpulan data secara
lebih formal. Penilaian sumatif sering menggunakan studi kelompok
secara komparatif dalam rancangan kuasi-eksperimental.
Baik penilaian formatif maupun penilaian sumatif menghendaki
perhatian yang cukup dalam hal keseimbangan antara alat ukur
kuantitatif dan kualitatif. Alat ukur kuantitatif (quantitative measures)
pada umumnya melibatkan angka dan seringkali mengarah kepada
konsep pengukuran obyektif. Alat ukur kualitatif (qualitative measures)
seringkali menekankan aspek-aspek proyek secara subyektif dan
eksperiensial dan sering melibatkan deskripsi verbal sebagai cara untuk
melaporkan hasilnya.
Kecenderungan dan Isu. Penilaian keputusan (needs
assessment) dan tipe lain analisis front end pada dasarnya berorientasi
behavioral dengan menekankan data performansi dan pembagian isi ke
dalam komponen-komponennya. Tetapi, dewasa ini terdapat penekanan
pada pengaruh konteks sehingga mengarah pada orientasi kognitif pada
kebutuhan proses penilaian. Penekanan pada konteks ini tampak jelas
dalam gerakan teknologi performansi, teori belajar situasional, dan
penekanan baru pada pendekatan rancangan yang lebih sistemik
(Richey, 1983). Konsekuensinya, fase penilaian kebutuhan menjadi
semakin penting. Di samping itu, banyak pihak menyarankan bahwa
fase penilaian kebutuhan mengasumsikan memberikan peluang yang
lebih besar dengan bergerak di luar konsentrasinya pada isi dan
memberikan penekanan baru pada analisis pembelajar, analisis
organisasi, dan analisis lingkungan (Richey, 1992; Tessmer dan Harris,
214
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

1992). Gerakan Teknologi modern juga memberikan kontribusi penting
pada penekanan penilaian kebutuhan yang baru itu. Pendekatan
teknologi performansi bisa mengarahkan pada perluasan peran
perancang yang mencakup aspek-aspek masalah yang tidak bersifat
pembelajaran dan bekerja dengan aspek lain untuk menciptakan solusi
multi dimensi.
Gerakan perbaikan kualitas (quality improvement movement) akan
mempengaruhi ranah penilaian. Pengontrolan kualitas menghendaki
penilaian kontinyu termasuk memperluas siklus di luar penilaian sumatif.
Penilaian konfirmasi (confirmation evaluation) (Misanchuk, 1978)
merupakan langkah lanjut yang logis dalam siklus itu. Dalam artikel yang
ditulis tahun 1993, Hellebrant dan Russel berpendapat bahwa: penilaian
konfirmasi pada materi pembelajaran dan pebelajar melengkapi siklus
langkah penilaian untuk bisa mempertahankan standar performansi
suatu sistem pembelajaran. Beberapa waktu setelah penilaian formatif
dan penilaian sumatif dilakukan, sebuah tim yang terdiri dari evaluator
yang menggunakan instrumen seperti checklist, interview, rating scales,
dan tes untuk menjawab dua pertanyaan fundamental apakah materinya
masih memenuhi tujuan aslinya, kedua, apakah pebelajar telah
mempertahankan level kompetensi mereka?
Para peneliti lain mengkaji teknik-teknik pengukuran beracuan
kriteria. Baker dan ONeil (1985) mengeksplorasi isu hasil penilaian
pembelajaran termasuk arah baru untuk pengukuran beracuan kriteria.
Mereka menyajikan model baru penilaian yang diadaptaskan pada
teknologi-teknologi baru. Model mereka mempertimbangkan tujuan,
intervensi, konteks, dasar informasi dan format balikan.
Wilayah kajian lain yang menjadi perhatian ialah pengukuran tujuan
kognitif, afektif, dan psikomotor dalam level yang lebih tinggi. Penelitian
tentang pengukuran beracuan kriteria yang terkomputerisasi juga
mendorong ranah ini, demikian halnya penelitian tentang pengukuran
kualitatif, seperti portfolio dan item-item pengukuran yang lebih realistis
seperti studi kasus dan penilaian belajar jarak jauh dilakukan dengan
215
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

mencakup banyak aspek, yaitu personalia, fasilitas, peralatan, materi
dan program (Clark, 1989; Morehouse, 1987). Reeves (1992)
merekomendasikan eksperimentasi formatif yang menggunakan
percobaan skala kecil dan pendekatan lain yaitu error approach untuk
mengkaji sebuah variabel dalam konteks kehidupan nyata.
Tessmer (1993) mengusulkan suatu model penilaian formatif yang
mengakomodasikan pendekatan ini mempertimbangkan sumber dan
kendala setiap proyek, dan berusaha menghindari perencanaan
penilaian formatif yang tidak dapat dicapai secara realistis dalam sebuah
proyek.
Duchasel (1987) menyarankan prosedur trianggulasi untuk
mengecek dan menyeimbangkan data yang dikumpulkan untuk
penilaian perangkat lunak. Oleh karena itu, product riview, prosedur
cheklist, observasi pemakai, dan penilaian data objektif digunakan
secara bersama untuk memberikan gambaran yang lebih lengkap
mengenai perangkat lunak itu. Pendekatan ini mendukung
kecenderungan ke arah kombinasi teknik pengumpulan data secara
kuantitaif dan secara kualitatif (Seels, 1993c).
216
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER


Merancang Pembelajaran

















NAMA
MATA PELAJARAN/MATAKULIAH


NAMA DOSEN/GURU


JURUSAN

217
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

A. Identitas Mata Kuliah/pELAJARAN


Nama Matakuliah : ................................................
Kode Matakuliah : ................................................
Bobot/SKS : ................................................
Waktu : ................................................
Jumlah Pertemuan :
Semester : ................................................
Jurusan : ................................................
Fakultas : ................................................
Status : ................................................
Prasyarat : ................................................
Deskripsi Matakuliah ................................................ :




218
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

B. Rasional Pengembangan Matakuliah








































1. Kemukakan alasan dasar mengapa matakuliah ini
penting.
2. Kedudukan matakuliah untuk mendukung pencapaian
kompetensi lulusan.
3. Keterkaitan matakuliah ini dengan matakuliah lain.
4. Kemukakan perlunya Matakuliah ini dengan pendekatan
Problem Based Learning
219
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

H. Prosedur Pengembangan

1. ANALISIS KEBUTUHAN






































Kemukakan aplikasi matakuliah berdasarkan kondisi ideal
masa depan yang diinginkan.
Kemukakan aplikasi matakuliah berdasarkan kondisi
nyata.
Kemukakan kesenjangan-kesenjangan antara kondisi
ideal dengan kondisi nyata
Kemukakan akibat yang akan terjadi jika kesenjangan
tersebut tidak segera dipecahkan
Pilih kesenjangan (masalah) yang memungkinkan untuk
dipecahkan mahasiswa melalui matakuliah ini.

220
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

2. ANALISIS MASALAH








































Analisis masalah yang telah dikemukakan pada langkah
analisis kebutuhan dengan cara:
Melakukan Analisis Rumpun
Melakukan Analisis Hierarki
Melakukan Analisis Prosedural
Menentukan Entry Behavior
Kendala-kendala yang dihadapi dalam memecahkan
msalah
Batasan Masalah
221
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

3. IDENTIFIKASI KARAKTERISTIK MAHASISWA








































Kemukakan karakteristik mahasiswa yang meliputi:
Latar belakang pendidikan
Pengalaman kerja berkaitan dengan masalah
Kematangan berpikir kreatif
Kemampuan berkolaborasi dan komunikasi
Pengetahuan awal yang telah dinimiliki
dsb
222
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

4. PENETAPAN TUJUAN PEMECAHAN MASALAH









































Tetapkan tujuan pembelajaran makro pemecahan
masalah
Tetapkan rincian tujuan pembelajaran mikro berdasarkan
analisis masalah
Tentukan kriteria keberhasilan dalam memecahkan
masalah dalam bentuk kuantitatif maupun kualitatif
223
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

5. PENETAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN








































Proses Pemecahan Masalah Secara Kreatif, meliputi
tahap: mendefinisikan masalah masalah, analisis sebab-
sebab potensial, identifikasi solusi, memilih solusi terbaik,
merencanakan tindakan, mengimplementasi dan
evaluasi.
Pilih strategi yang cocok untuk memecahkan masalah
(individual, kelompok, kolaborasi) melalui: Sumbang
saran, Synectic, Futuristic.
Pilih media yang cocok untuk dipakai sebagai landasan
memecahkan masalah (teknologi cetak, audio visual,
komputer)

224
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

6. MEMILIH & MENGEMBANGKAN BAHAN
PEMBELAJARAN







































Berdasarkan strategi dan media yang dipilih
kemudian dikembangkan bahan pembelajaran
yang dilakukan dengan:
Mengembangkan sendiri bahan pembelajaran
Mengkompilasi bahan pembelajaran
Menggunakan bahan yang sudah ada

225
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

7. MENGEVALUASI FORMATIF








































Bertujuan untuk memperbaiki proses rancangan
pembelajaran agar menjadi lebih efektif, efisien,
dan memotivasi mahasiswa yang dapat dilakukan
melalui validasi:
Ahli isi (pakar bidang studi)
Ahli pembelajaran
Uji coba perorangan
Uji coba kelompok kecil
Uji lapangan

226
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

8. MEREVISI PEMBELAJARAN








































Berdasarkan informasi yang diperoleh pada tahap
evaluasi formatif kemudian dilakukan revisi meliputi:
Perbaikan pada komponen-komponen ketujuh langkah-
langkah sebelumnya
Kecocokan masalah yang akan dipecahkan dengan
pengetahuan/keterampilan prasyarat.
Kemenarikan penyajian, strategi pembelajaran dan
tampilan sumber belajar

227
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

9. MENGEVALUASI SUMATIF








































Mengembangkan sejumlah instrumen untuk menentukan
rancangan yang dibuat pada telah:
Efektif
Efisien
Menarik

228
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Daftar Rujukan

Alessi, S.M., and Trollip, S.R. (1985). Computer-Based Instruction : Methods
and development. Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.
Annarino, A.A. 1983. The Teaching-learning Process: A Systematic Instruc-
tional Strategies. Journal Physical Education, Recreation and Dance.
54(3), 51-53.
Anglin, G.J. (ed.), (1991). Instructional Technology : past. present, and future,
Englewood, CO : Libraries Unlimited, Inc. (Part 6Certification and
Professional Development).
Association for Educational Communications and Technology, 1977, The
Definition of Educational Technologi, Washington, Association for
Educatinonal Communications and Technology.
Berlo, David, 1960, The Process Of Comunication, New York, Holt, Rineheart
& Winston
Berger, P. (1989). Tarsir sosial atas kenyataan. Jakarta: LP3ES.
Branyan-Broadbent, B, and Wood, R.K. (eds). (1993). Educational media and
Technology yearbook. Englewood, CO; Libraries Unlimited
Briggs, L., Gustafson, K, and Tillman, M. H. (Eds.). Instructional desaign
principles and applications (2
nd
Ed.). Englewood Cliffs, NJ :
Educational Technology Publications.
Burkman, E. (1987). Factor affecting utilization. In R. M. Gagne (Ed),
Instructional Technology : Foundations (pp. 429 456). Hillsdale, NJ :
Lawrence Erlabum Associates.
Canning, T. and Finkel, L. (1993). The technology age in the classroom.
Wilsonvile, OR : Franklin, Beedle & Associates.
Chisolm, Amrgaret E. and Donald P. Ely, 1976, Media Personel In Education,
Englewood Cliffs, New Jersey, prentice-Hall, Inc.
Cunningham, W.G. (1982). Systematic planning for educational change.
Mountain View, CA : Mayfield Publishing Co.
229
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Degeng, I.N.S. 1991. Landasan Teoritik Disain Pembelajaran. Malang:
Fakultas Pascasarjana IKIP MALANG.
Departemen P dan K, 1980. Rencana Pembangunan Lima tahun Ketiga
1979/1980 1983/1984, Bab 17 Pendidikan dan Generasi Muda, Bab
18 Kebudayaan Nasional dan Kepercayaan terhadap Tuhan Yang
Maha Esa.
Departemen P dan K, 1982. Pedoman Pelaksanaan Program Akta
Mengajar V. format Belajar jarak Jauh dan Format Tatap
Muka. Ditjen. Pendidikan Tinggi Proyek Pengembangan
Institusi Pendidikan Tinggi.
Departemen P dan K, 1982/1983. Materi Dasar Pendidikan Program Akta
Mengajar V Buku IIIC Tenknologi Pembelajaran Jakarta: Proyek
Pengembangan Instritusi Pendidikan Tinggi ditjen Pendidikan Tinggi.
Departemen P dan K. 1979. Pengembangan sistem SD PAMONG dalam
rangka melaksanakan pendidikan semesta bebas dan
persiapan penerapan kewajiban belajar. Jkarta Pusat Inotek,
BP3K.
_____________, 1979. Laporan penelitian pengembangan SD PAMONg
sampai dengan tahap penyusunan protot_e. Jakarta : Pusat Inotek,
BP3K
_____________, 1979. Laporan Ketua BP3K tentang latar belakang, tujuan,
ruang lingkup, strategi dan kemajuan-kemajuan yang telah dicapai
dalam pelaksanaan Proyek Perintis Sekolah Pembangunan. Jakarta :
Pusat Inotek, BP3K.
_____________, 1980. Pengembangan sistem PAMONG dalam rangka
melaksanakan pendidikan semesta bebas dan persiapan kewajiban
belajar. Jakarta : Pusat Inovasi , BP3K
_____________, 1982. Pengembangan dan pembinaan Sekolah Kecil di
daerah terpencil. Jakarta : Pusat Pengembangan Inovasi Pendidikan
dan Kebudayaan , BP3K
_____________, 1982. Sekolah Kecil di daerah terpencil; sebuah laporan.
Jakarta : Pusat Pengembangan Inovasi Pendidikan dan Kebudayaan ,
BP3K
230
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Dick, W, and Carey, L (1990). The systimatic desaign of instruction. (3
rd
. Ed.)
Harper Collins.
Dwyer, F.M. (1987). Stretegies for improving visual learning. State Collage, PA
: Learning Services.
Educational media and technology yearbook, Educational Media and
Technology: The Year in Review. (An annual section.) Englewood,
CO: Libraries Unlimited, Inc. and ERIC Clearinghouse on Information
Resources and the AECT.
Egan, K. (1972). Structural communication: a new contribution to pedagogy.
Belmont, CA: Vearon.
Egan, K. (1976). Structural communication. Belmont, CA: Vearon.
Ellington, H. and Harris, D. (1986). Dictionary of Intructional Technology.
London: Kogan Page.
Eisenberg, M.B. (1991). Trends and issues in library and information science.
Syracuse, NY : ERIC Clearinghouse on Information Resources,
Syracuse University. (Published bi-annually.)
Ely, donald P, 1979. Instructional design and development. Participants
notbook. modul 2.1 fir Intensive Workshop on the Design and
Develompment of Media Absed Instructional System. Jakarta : Pusat
TKPK.
Ely, D.P. (1992). Trends in educational technology. Syracuse, NY: ERIC
Clearinghouse on Information Resources Syracuse University.
Emerson, L.H. (team leader), 1969. Indonesia: Educational Planning. Serial
No. 960/BMS.RD/EP. Paris : UNESCO
Eraut, M. (Ed.). (1989). The international encyclopedia of educational
technology (Part 5, Distribution and organization of knowledge and
resources). NY : Pergamon Press.
Finn, J.D. (1953). Professional the audio-visual field. Audio-visual
communication review, l(1), 6-17.
Flagg, B. (1990). The formative evaluation of educational technologies.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
231
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Fleming, M. & Levie, W. H. (Eds.). (1993). Instructional massage design :
Principles from the behavioural and cognitive sciences. Englewood Cliffs,
NJ : Educational Technology Publications.
Fideman, H.S. (1983). Social perception and face-to-face interaction. in
Perlman, D. and Chozby, P.C. Social Psychology. New Yor:
Reinehard and Winston. (pp. 158-182).
Gagne, R.M.; Briggs, L.J.; and Wager, W.W. (1992). Principles of intructional
design (4
th
Ed.). Forth Worth, TX : Harcourt Brace Jovanovich,
Publishers.
Greer, M. (1992). ID project pengelolaant. Englewood Cliffs, NJ : Educational
Technology Publications.
Gropper, G. (1991). Text displays. Englewood Cliffs, NJ: Educational
Technology Publications.
Gustafson, K.L. 1981. Survey of Instructional Development Models.
Syracuse: ERIC/IR Document.
Heinich, R., Molenda, M. and Russell, J. D. (1993). Instructional media and the
new technologies of instruction. NY : Macmillan Publishing Co.
Heinich, R. (1991). Restructuring, technology, and instructional productivity. In
G.J. Anglin (Ed), Instructional technology : Past, present, and future. (pp.
236 240). Anglewood Cliffs, NJ : Libraries Unlimited.
Hlynka, D. and Belland, J. (Eds). (1991). Paradigms regained : The uses of
illuminative, semiotic and post-modern criticism as modes of iquiry in
educational technology. Englewood Cliffs, NJ : Educational
Technology Publication.
Hodgson, A.M. (1974). Structural communication in practice. London, UK:
Kogan Page
IKIP Jakarta, 1973. Design Eksperimen Proyek Siaran Radio Pendidikan di
Yogyakarta.
IKIP Malang, 1973. Siaran Pendidikan Jawa Tengah: Suatu Pola Eksperimen
232
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Information power : Guidelines for school library media programs (1988).
Washington, D.C. American Association of School Librarians and
Association for Educational Communications and Technology.
INSCORE Indonesia, PT. 1972. Sebuah Penelitian tentang Pengaruh Siaran
Pendidikan didaerah Semarang dan Yogyakarta.
Lembaga Managemen FEUI, 1972. The Mangement of educational
broadcasting.
Lembaga Penelitian Telekomunikasi Radio dan Microwave ITB, 1972. Study of
the specifications and design of receivers for use in educational
broadcasting.
International Board of Standards for Pelatihan, Performance, and Instruction.
Chicago: IBSTPI.
International Design Competencies : The Standards (1986)
Instructor Competencies: The Standards (Vol, I, 1988; Vol. I, 2nd. Ed.:1993;
Vol. II, 1992).
Jamison, Dean T, 1971. Alternative strategies for primary education in
Indonesia: a cost effectiveness analysis. Stanford: Sanford University
Jonassen, D.H. (1998). Instructional design for microcomputer courseware.
Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.
Jonassen, D. H. (Ed.). (forthcoming). Handbook of research on educational
communications and technology. New York : Scholastic Publishing
Company.
Jonassen, David H.(Ed.). (1996). Hand book of research for educations
communication (a project of AETC). New York: Macmillan Library
reference, Simon & Susters.
Kemp, J.E. and Smellie, D.C. (1989). Planning, producing and using
instructional media (6
th
Ed.). N.Y : Harper Collins.
Kemp, J.E., dan Dayton, (1985). Planning and production instructional media.
New York: Harper and Row, Publishers.
233
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Keer, S.T. (1996). Toward a sociology of educational technology; in Jonassen,
D.H. (Ed.).Hand book of research for educations communication (a
project of AETC). New York: Macmillan Library reference, Simon &
Susters. (pp. 143-169).
Leshin, C.B.; Pollock, J. and Reigeluth, C. (1992). Instructional design
strategies and tactics. Englewood Cliffs, NJ : Educational Technology
Publications.
Lubis, Muhsin, 1977. Modul dan pelaksanaanya dalam pembaharuan
pendidikan: dalam forum Pendidikan, No. 2 , Maret 1977, hal. 68-76.
Mager, Robert F. 1962, Preparing Instructional Objectives, Palo Alto,
California, Fearon Publisher.
McIsaac, M.S., dan Gunawardena, C.N. (1996). Distance education. in in
Jonassen, D.H. (Ed.).Hand book of research for educations
communication (a project of AETC). New York: Macmillan Library
reference, Simon & Susters. (pp. 403-437).
Miarso Yusufhadi, 1982, Dasar Falsafah dan Teori Teknologi Komunikasi
Pendidikan, Jakarta, Pusat TKPK
Miarso, Yusufhadi, 1980. Pemanfaatan berbagai sumber belajar untuk
memeratakan kesempatan pendidikan dalam Laporan Hasil
Lokakarya Nasional Teknologi pendidikan. Jakarta: Pusat TKPK
Departemen P dan K
Miarso, Y. 1988. Survai Model Pengembangan Instruksional. Penelitian Pusat
Antar Universitas. Jakarta: Depdikbud.
Miarso, Yusufhadi, 1970. A Programme For The Introduction Of Educational
Broadcasting. Jakarta: Badan Pengembangan Pendidikan
Miarso, Yusufhadi, 1981. Perkembangan Pusat Teknologi Komunikasi
Pendidikan dan Kebudayaan. Jakarta: Pusat TKPK Departemen P
dan K
_________, 1980. Teknologi Komunikasi pendidikan untuk pemerataan
kesempatan pendidikan di Indonesia dalam Analisis Pendidikan , No.
1, Tahun I, hal 52-61.
234
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

_________, 1982. Penerapan teknologi pembelajaran di Indonesia ceramah
pad akonferensi dan latihan di Indonesia. Jkarta: Pusat TKPK
Departemen P dan K
_________, 1982. Dasar falsafah dan teori teknologi komunikasi pendidikan.
Jakarta : Pusat TKP Departemen P dan K.
Morgan R.M. (1987). Planning for instructional sistem. In R. M. Gagne (Ed.),
Instructional technology : Foundations (pp. 379 396). Hillsdale, NJ :
Lawrence Erlbaum.
Morris, B.J. et. Al. (Eds.). (1992). Administering the school library media center,
New Providence, NJ : Bowker.
Morris, L. L. (Ed). (1978). Program evaluation kit. Beverly Hills, CA : Sage
publication. A series developed by the center for the study of evaluation
(CES), University of California at Los Angeles. The series includes :
Napitupulu, W.P., 1979. Pelaksanaan Program KEJAR Paket A: Tantangan
Kini. Jakarta: Departemen P dan K
Oliva, P.F. (1985). Supervision for today,s shcool. New York: Longman Inc.
Performance & Instruction, 23 (1). February, 1984 Theme Issue on
Professional Certification.
Priestley, M. (1982). Performance assessment in education and training :
alternative techniques. Englewood Cliffs NJ : Educational Technology
Publications.
Proyek TPLS, 1981. Pola Oeprasional Proyek Teknologi Komunikasi
Pendidikan Luar Sekolah. Jakarta. Pusat TKPK Departemen P dan K.
Pusat TKPK, 1980. Teknologi Komuniaksi Pendidikan Luar Sekolah (Leaflet).
Pusat TKPK. 1980. SMP Terbuka: suatu pemerataan kesempatan pendidikan
(brosur)
_____________, 1980, Apakah SMP Terbuka itu? (leaflet).
Rahardjo r. dan Koyo Kartasurya, Extension of Eductional Services Via
Satelite, papared submitted for The Regioanl Seminar on
Peaceful Uses of sAtelite.
235
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Rogers, E. (1983). Diffusion of innovations. NY : Free Press.
Reigeluth, C. M. (1983). Instructional-design theories and models: An overview
of their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
Reigeluth, C.M. 1983. Instructional Design: What Is It and Why Is It? dalam
Reigeluth, C.M. (Ed.). 1983. Instructional Design Theories and
Models: An Overview of Their Current Status. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates Inc.
Richey, R. C. (1986). The theoretical and conceptual bases of instructional
design. London : Kogan Page.
Rossett, A. and Coscarelli, W.C.C. (1989). Creterion-referenced test
development. Reading, MA.: Addition-Wesley
Rothwell, W.J. and Kazanas, H. C. (1992). Matering the instructional design
process. San Fransisco : Jossey-Basss Publishers.
Satuan Tugas TKPLS, 1982. Pola Operasional Satuan Tugas Teknologi
Komunikasi Pendidikan Luar Sekolah dalam Pola Operasional
Satgas-Satgas Pusat TKPK. Jakarta: Pusat TKPK
Saettler, Paul., 1986, A History Of Instructional Technology, New York,
McGraw-Hill Book Co.
Saettler, P. (1990). The evolution of American education technology.
Englewood, CO : Libraries Unlimited, Inc.
Seels, B., and Glasgow, Z. (1990). Exercises in instructional design. Columbus,
OH : Charles Merrill.
Seels, B.B., dan Rechey, R.L. (1994). Instructional technology: the definistion
and domain of the field. Washington, DC: AECT.
Shram, Wilbur, 1973, Big Media-Little Media, Washington, Academy of
Educational Development.
Scharamm, W. 1973. Big Media Litle Media. Washinton, Adaemy of
eductional Development.
236
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Skinner, B.F. 1986. The Technology of Teaching, New York, Appleton-Century
Creofts
Thompson, A. D. : Simonson, M.R.: and Hargrave, C. P. (1992). Educational
technology : A review of the research. Washington, D. C.: Association
for Educational Communications and Technology.
The Training Manager Competencies ; The Standards (1989).
Tobias, S. (1987). Learner characterisitcs. In R.M. Gagne (Ed). Instructional
technology : Foundations. (pp. 207 231). Hillslidale, NJ : Lawrence
Erlbaum Associates.
Training (The Magazine of Human Resources Development), Industry Report:
An Overview of Employe Pelatihan in America, (Annual Report in the
October issue).
Unwin, D. and McAleese, R. (eds). (1988). The Encyclopaedia of Educational
Media Communications and Technology (2
nd
Ed). NY: Greenwood
Press
Wileman, R.E. (1993). Visual communication. Engglewood Cliffs, NJ :
Educational Technology Publications.
Worthen, B.R. & Sanders, J.R. (1987). Educational evaluation: alternative
approaches and practical guidelines. New York : Longman.
237
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

Tentang Penulis

WASIS D. DWIYOGO lahir di Cimahi tanggal 25 Mei 1958.
Pendidikan formal yang diselesaikan adalah Sekolah Dasar
Negeri Poncowati, Lampung Tengah (1971), Sekolah Menengah
Pertama Negeri Poncowati, Lampung Tengah (1974), Sekolah
Menengah Atas Negeri Jurusan Ilmu Pasti & Alam Poncowati,
Lampung Tengah (1977), Sarjana Pendidikan pada Fakultas
Pendidikan Olahraga dan Kesehatan, jurusan Pendidikan
Kepelatihan IKIP Semarang (1985), Magister Pendidikan bidang
teknologi pembelajaran IKIP Malang (1994), dan Doktor dalam
Teknologi Pembelajaran dari Universitas Negeri Malang (1999).
Riwayat pekerjaannya dimulai dari guru pendidikan
jasmani SMP Ksatrian Semarang (1984) dan guru pendidikan
jasmani SMEA Kristen Salatiga (1986). Sejak tahun 1987 sampai
sekarang menjadi dosen dengan jabatan fungsional Lektor
Kepala (IVa), di Jurusan Pendidikan Jasmani, Fakultas Ilmu
Pendidikan IKIP Malang yang sekarang menjadi Fakultas Ilmu
Keolahragaan pada Universitas Negeri Malang (UM). Di samping
mengajar juga sebagai tim evaluator penelitian pendidikan
Direktorat Penelitian dan Pengabdian kepada Masyarakat
Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, maupun UM dan Ketua
Divisi Pengembangan Sumber Daya Manusia Pusat Penelitian
Pendidikan. Secara periodik mengadakan pelatihan: Metodologi
Penelitian dan Pengembangan tingkat nasional untuk dosen,
Penulisan Karya Ilmiah dan Pelatihan Penulisan Buku untuk
guru-guru.
Selain mengajar di lingkungan Universitas Negeri Malang,
juga aktif dalam kegiatan organisasi kemasyarakan, yaitu:
Pendiri Yayasan HARPA (1998), konsultan pengembangan
pelatihan, media dan kurikulum LSM Peduli AIDS Yayasan
Prospectiv HAPP USAID (1996 1999), ketua FORPAM (Forum
Peduli AIDS dan Narkoba Malang) (2001 sampai sekarang),
Ketua Bidang Edukasi Yayasan Pendidikan Kristen Jawa Timur
(2001 sampai sekarang), Ketua Bidang Pendidikan dan Olahraga
YMCA (Young Mean Christian Association) Cabang Malang (2002
238
WASIS D DWIYOGO, PEMBELAJARAN VISIONER

sekarang), dan Konsultan Pengembangan Institusi Lembaga
Swadaya Masyarakat Save The Children - USAID untuk anak-
anak jalanan (2002), dan Direktur Penerbit Wineka Media
Malang (2001 sekarang).
Aktif melakukan penelitian beberapa diantaranya
Pengembangan Model Strategi Pembelajaran pada
Sekolah Unggulan di Jawa Timur, DP3M Dikti (1998
2001), Pengembangan Pembelajaran Matematika Sekolah
Dasar Berbasis Masalah Sekolah Dasar Berbantuan
Komputer, DP3M Dikti (2002 2004), Evaluasi Program
Pusat Kegiatan Belajar Masyarakat di Indonesia, Balitbang
Unesco (2005), Evaluasi Program Manajemen Berbasis
Sekolah, Bapenas (2006), Profil Atlet Berprestasi
Internasional, Menpora (2007), dan Pengembangan Model
Pembelajaran Visioner, DP2M Dikti (2008).
Buku-buku yang pernah ditulis, yaitu:
Pengembangan Kurikulum (2000), Pengetahuan
Kesegaran Jasmani (2000), Model Sekolah & Kelas
Unggulan Sekolah Dasar di Jawa Timur (2001), Proses
Pemecahan Masalah Soal Cerita Siswa Sekolah Dasar
(2002), Teknologi Pembelajaran (2002), Metodologi
Penelitian dan Pengembangan (2002), Pengembangan
Kurikulum (2003), Media Pembelajaran (2004),
Pengembangan Sumber Belajar dalam Pembelajaran
(2005), Dimensi-Dimensi Perpustakaan (2006), Penelitian
Kepengawasan (2007), dll. Kegiatan keilmuan lain sebagai
Penyunting Ahli Jurnal Pendidikan Jasmani dan Jurnal
Teknologi Pembelajaran, Program Pascasarjana
Universitas Negeri Malang (terakreditasi).
Tinggal di Jalan Danau Semayang C2E/28, Malang.
No. telp. (0341) 711221, HP: 08123239743, e-mail:
wasisdd@yahoo.com.