Anda di halaman 1dari 25

1

6.0 Pengenalan
Konsep merupakan asas kepada pengajaran dan pembelajaran. Tanpa konsep,
guru dan murid akan membincangkan perkara-perkara seperti fakta, kejadian dan objek
yang terdapat dalam persekitaran secara terpisah. Menurut Kamus Dewan Bahasa dan
Pustaka (2000), konsep ialah pendapat yang terbentuk dalam fikiran tentang sesuatu
idea, tanggapan dan gagasan yang didukung oleh kata dasar. Poh (2000),
mendefinisikan konsep asas sebagai idea abstrak yang diitlak atau digeneralisasikan
daripada fakta-fakta atau pengalaman yang spesifik. Konsep dibentuk berdasarkan ciri-
ciri persamaan yang wujud sesama objek atau peristiwa tertentu. Semasa membentuk
konsep, kita dapat perhatikan terdapat banyak perbezaan item dalam sesuatu set objek
di samping persamaan dalam aspek tertentu.
Konsep atau satuan fikiran tidak sama dengan rujukannya kerana konsep
bersifat abstrak (Dewan Bahasa Pustaka, 2000). Kebanyakan konsep matematik yang
dipelajari di sekolah dan pusat pengajian tinggi adalah konsep abstrak. Dalam keadaan
begini pelajar akan terus terdorong menggunakan strategi hafalan, fakta dan takrifan
bukan menggunakan strategi yang memupuk pemahaman konsep. Ia merupakan
konsep yang abstrak atau dicerap seperti indeks penaakulan mantik dan nombor
negatif.
Kebanyakan guru matematik di sekolah rendah dan menengah begitu prihatin
tentang penguasaan konsep matematik. Malangnya banyak kritikan yang mengatakan
ramai murid masih tidak menguasai konsep yang diperlukan. Hasil daripada
penyelidikan menunjukkan beberapa faktor yang mungkin mempengaruhi penguasaan
konsep asas matematik murid. Antaranya bahasa, nave ideas, penguasaan
pengetahuan matematik dan masalah kesediaan murid mengikut aras pemikiran kognitif
Piaget (Abu Hassan, 1998).
Untuk menguasai mata pelajaran matematik di peringkat yang lebih tinggi, murid
perlu mempunyai pengetahuan peringkat sebelumnya. Jika tidak, murid akan
mengalami kesukaran untuk mahir dalam mata pelajaran tersebut (Subahan, 1999).
2

Kajian yang telah dijalankan oleh Wesney (1997) mendapati kebolehan pelajar dalam
mempelajari sesuatu konsep baharu bergantung kepada kemampuan mereka
mengingati dan memahami pengetahuan asas yang berkaitan dengan konsep tersebut.
kebolehan ini tidak bergantung kepada keputusan peperiksaan akhir semata-mata.
Ahli psikologi seperti Gagne (1965), Ausubel (1968) dan Bloom (1976)
menegaskan kepentingan pengetahuan asas dalam menguasai mata pelajaran
matematik. Tanpa pemahaman konsep yang kukuh, seseorang itu mungkin gagal untuk
menjawab soalan jenis aplikasi. Menurut Subahan (1996), faktor utama yang
menentukan keupayaan atau prestasi seseorang murid pada satu tahap pembelajaran
adalah penguasaan konsep asas yang kukuh dan mencukupi semasa mengikuti
pembelajaran tersebut. Sebelum seseorang murid beralih ke satu tahap pembelajaran
yang baru dalam matematik, murid perlu memahami dan menguasai setiap langkah
yang terlibat kerana isi pelajaran matematik mempunyai konsep yang sangat
berstruktur dan berhierarki.










3

7.0 Definisi dan Konsep Miskonsepsi
Dalam proses pembelajaran dan pengajaran di sekolah, murid tidak pernah lari
dari menghadapi masalah dalam mempelajari mana-mana topik dalam subjek
Matematik. Kita sebagai guru juga pernah mengalami kesalahfahaman konsep semasa
belajar dan mengajar sesuatu topik. Tidak kira apa jua topik yang dipelajari, kesalahan
tetap akan berlaku jika kita tidak mendalami dan menguasai sesuatu topik tersebut.
Dalam tugasan ini, saya telah memilih untuk merungkai miskonsepsi yang dihadapi oleh
murid dalam mempelajari topik perpuluhan.
Apakah yang dimaksudkan dengan miskonsepsi? Melalui rujukan saya melalui
jurnal penyelidikan pula, penulis jurnal telah mendapatkan beberapa definisi dan
konsep bagi perkataan miskonsepsi. Menurut Hammer (1996), miskonsepsi merupakan
suatu pegangan struktur kognitif yang kuat dalam diri individu yang bercanggah dengan
pemahaman yang betul dan dianggap sebagai penganggu kepada penerimaan idea
atau pengetahuan baru. Kekurangan pengetahuan pula dapat dipulihkan melalui
pembelajaran berterusan tetapi miskonsepsi merupakan penyekat kepada penerimaan
idea yang betul dan juga penghalang kepada integrasi pengetahuan baru.
Dalam e-book: Trend Pengajaran dan Pembelajaran Matematik dalam laman
web http://books.google.com.my/books, miskonsepsi berasal daripada perkataan
Inggeris misconception. Menurut Websters Third New International Dictionary (1996),
conception bermaksud kemampuan, fungsi atau proses membentuk idea, abstrak atau
berkenaan pemahaman maksud simbol yang mewakili idea atau abstraks. Mis
bermaksud salah atau tidak. Gabungan pengertian kedua-dua perkataan tersebut
membentuk idea, abstrak atau pemahaman yang salah. Halloun dan Hestenes (1985)
mendefinisikan miskonsepsi sebagai pengetahuan yang diturunkan daripada
pengalaman individu yang luas.
Perkembangan kanak-kanak dalam bidang awal matematik atau dalam
mengenal angka, nombor dan membilang bukan berdasarkan konsep semua atau tiada
langsung, tetapi lebih berdasarkan konsep perkembangan beransur-ansur yang
4

melibatkan sesuatu penemuan dan pembinaan makna yang lebih mendalam tentang
angka dan konsep-konsep pengiraan (Baroody, 1987). Kanak-kanak belajar tentang
nombor berdasarkan pengalaman mereka (Ginsburg, 1997). Walaupun pelbagai kajian
awal telah dijalankan mengenai perkembangan awal kanak-kanak dalam kebolehan
matematik tetapi masih jelas sama ada pengetahuan ini pengetahuan konseptual atau
procedural (Siegler, 1991; Gelman et al. 1978).
Pengetahuan tentang bagaimana pengetahuan konseptual dan prosedural
berinteraksi adalah penting dalam mengetahui bagaimana kanak-kanak belajar
membilang dan mengira (Hiebert & Lefevre, 1986). Pandangan bagaimana kedua-dua
ilmu ini berinteraksi telah menjadi perbahasan dlaam perkembangan pengetahuan
matematik. Terdapat pengkaji yang menyatakan kanak-kanak akan menghafal
pengetahuan prosedural ini dan membina pengetahuan konseptual secara tidak formal.
Menurut Subahan (1999), salah satu sumber miskonsepsi boleh wujud dalam
kalangan pelajar ialah daripada penerangan yang terlalu ringkas dan tidak lengkap.
Terdapat tiga sumber penyumbang kepada kewujudan miskonsepsi iaitu:
i. Idea daif yang berpunca daripada pengalaman harian dan bahasa yang
mereka gunakan.
ii. Kesalahan konsep yang terbentuk semasa aktiviti yang berpunca daripada
kefahaman yang tidak kukuh terhadap sesuatu konsep yang dijelaskan oleh
guru.
iii. Pengajaran guru atau pensyarah yang tidak tepat atau salah.
Kesimpulannya, proses pengajaran yang baik seharusnya mengambil kira
kefahaman konsep dan miskonsepsi setiap murid. Kesukaran dalam memahami dan
membentuk pengetahuan konseptual dalam kalangan murid dan guru-guru bukan lagi
merupakan fenomena baru. Masalah ini merupakan senario yang menyeluruh dan telah
wujud di pelbagai negara, bangsa dan budaya di merata dunia. Oleh itu, melalui
pengajaran dan program pemulihan yang baik dan terancang, kefahaman konsep dapat
5

diterapkan dalam minda guru-guru agar mereka tidak mewarisi miskonsepsi kepada
murid.


8.0 Tugasan 1
8.1 Penulisan Kritikal
Miskonsepsi berlaku dalam semua kalangan murid tetapi setiap murid tersebut
mempunyai perbezaan miskonsepsi dari segi topik yang diajar. Dalam tugasan ini, saya
menekankan miskonsepsi dalam topik perpuluhan. Berdasarkan empat artikel yang
ditemui, para penyelidik telah menemui beberapa kes yang melibatkan miskonsepsi
murid dalam topik perpuluhan.
Pemahaman konsep nombor perpuluhan sangat penting bagi murid untuk
meneruskan pembelajaran Matematik yang berikutnya seperti perkaitan nombor
perpuluhan dengan topik pecahan dan wang. Menurut Skemp (1997), pembelajaran
suatu konsep matematik sangat perlu dan penting untuk dilaksanakan dalam suatu
proses pengajaran dan pembelajaran.
Dalam Jurnal 1 (Rujuk Lampiran 1), pengkaji bagi jurnal Misconceptions and
Errors telah menyenaraikan 20 miskonsepsi yang sering dihadapi oleh murid-murid
dalam mempelajari topik Perpuluhan. Jadual di bawah merupakan beberapa senarai
miskonsepsi yang telah ditemui oleh penulis buku mengenai topik Perpuluhan.
Bil Miskonsepsi
1. Murid-murid mengunakan pengetahuan tentang nombor bulat semasa menyebut
nombor perpuluhan dan tidak mengabaikan titik perpuluhan.
2. Murid-murid menggunakan langkah-langkah membundarkan nombor bulat semasa
membundarkan nombor pecahan kepada puluh terdekat.
3. Murid-murid menggunakan peraturan membandingkan nombor bulat semasa
6

membuat perbandingan nombor perpuluhan.
4 Membaca tanda atau nombor pada pembaris sebagai nombor bulat.
5 Mencampurkan nombor perpuluhan dan nombor pecahan semasa menyebut
nombor perpuluhan.
6 Beranggapan bahawa nombor perpuluhan hanya terdiri daripada dua nombor biasa
yang dipisahkan oleh titik perpuluhan.
- Titik perpuluhan dalam tajuk wang merupakan pemisah kepada Ringgit
Malaysia dengan sen.

Dalam kajian Dr. Amar Sadi pula, beliau telah menyenaraikan beberapa
miskonsepsi dalam topik nombor Matematik (Rujuk Lampiran 2). Tetapi, dalam
tugasan ini, saya memberikan fokus kepada topik Perpuluhan. Hasil dapatan kajian
mendapati bahawa kebanyakan murid-murid menghadapi masalah dalam mempelajari
konsep nombor perpuluhan jika dibandingkan dengan konsep nombor yang lain. Brown
(1981b, 1981c) telah menemukan bahawa setengah daripada jumlah murid-murid yang
berumur 12 tahun dan 3 orang pelajar yang berumur 15 tahun menghadapi kesukaran
dalam memahami nombor perpuluhan.
Antara masalah yang paling kerap dihadapi oleh murid-murid dalam menambah
nombor perpuluhan termasuklah:
i) Menambah nombor sebelum titik perpuluhan dengan nombor selepas titik
perpuluhan secara terpisah dan menggabungkan nombor tersebut dengan
mana-mana nombor untuk menghasilkan nombor bulat.
ii) Kesalahan dalam menyelaraskan titik perpuluhan secara menegak dan
menggunakan algoritma penambahan seperti menambah nombor bulat.
Dalam kajian di dalam Jurnal yang ketiga yang bertajuk Nombor Perpuluhan:
Kesilapan Kefahaman Dalam Kalangan Murid Tahun Lima (Rujuk Lampiran 3)
menyatakan bahawa pembelajaran nombor perpuluhan sukar difahami dan sering kali
dianggap sukar oleh murid-murid. Ini disebabkan murid-murid sering terkeliru dengan
7

cara penyebutan nombor perpuluhan kerana mengalami masalah dalam istilah
Matematik. Di samping itu, murid sering gagal membuat perkaitan antara simbol
perpuluhan dengan simbol numerik lain. Hal ini kerana simbol titik perpuluhan
membawa makna yang sukar kepada murid. Konsep nilai tempat juga dianggap rumit
untuk dipelajari.
Terdapat beberapa kesilapan yang telah dikenal pasti melalui kajian beliau
dalam mempelajari konsep nombor perpuluhan. Antaranya adalah :
a) Sifar (0) tidak ada nilai dan bukan pemegang nilai.
b) Nombor perpuluhan suatu nombor dengan titik .
c) Nombor perpuluhan mesti mempunyai sifar di hadapan.
d) Titik . Mengasingkan nombor bulat dan tidak dianggap penting dan memberi
makna.
e) Tidak dapat melihat perkaitan antara nombor perpuluhan dengan pecahan.
f) Titik . Adalah 0. (contoh: 2.6 = 206)
g) Nombor yang mempunyai lebih tempat perpuluhan adalah lebih besar. (Contoh:
10.471 > 10.5 )
h) Murid tidak dapat menyebut nombor perpuluhan dengan betul. (Contoh: 4.237
disebut sebagai empat perpuluhan dua ratus tiga puluh tujuh.)
Bagi jurnal yang keempat pula, kajian telah dijalankan oleh Mun Yee Lai dan Kin
Wai Tsang. Kajian mereka bertajuk Understanding Primary Children Thinking and
Misconceptions in Decimal Numbers (Rujuk Lampiran 4). Dalam kajian ini, pengkaji
telah menggunakan murid-murid di negara Hong Kong untuk dijadikan sebagai
respondens. Di Hong Kong, kebanyakan guru sekolah rendah bangga jika murid
mereka berjaya menyelesaikan masalah yang melibatkan nombor perpuluhan bagi
empat operasi iaitu tambah, tolak, darab dan bahagi. Murid di negara tersebut tahu
meletakkan titik perpuluhan jika melakukan penambahan dan menghitung nombor
perpuluhan. Tetapi, masalah yang sering dihadapi oleh murid-murid di Hong Kong
adalah murid tidak tahu nilai nombor perpuluhan. Sebagai contoh, apabila diberikan
8

nombor 4.8 dan 4.78, murid akan menyatakan bahawa 4.78 adalah lebih besar. Hal ini
demikian kerana murid beranggapan bahawa 78 lebih besar daripada 8. Oleh yang
demikian murid perlu menguasai konsep asas bagi nilai tempat dan pecahan.
Kesemua miskonsepsi ini mungkin disebabkan oleh beberapa faktor yang
melibatkan daya kognitif murid itu sendiri. Selain itu, miskonsepsi mungkin berpunca
daripada guru yang mengajar sesuatu topik kepada murid. Menurut J. Newman (1997),
kesilapan murid dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti bacaan, pemahaman,
transformasi, kelemahan proses, enkod, cuai dan motivasi. Justeru, penguasaan
bahasa atau istilah memainkan peranan yang penting dalam pemahaman murid dalam
topik perpuluhan ini. Kegagalan murid memahami konsep nombor perpuluhan
menyebabkan topik ini menjadi suatu yang sukar untuk difahami. Selain itu, kesilapan
dalam penyebutan secara verbal jelas menunjukkan murid tidak memahami konsep
nombor perpuluhan. menurut Rosnick (1991), ramai murid dianggap berjaya dalam
matematik berdasarkan pencapaian mereka dalam ujian bertulis tetapi tidak memahami
apa-apa yang dipelajari.
Pemahaman murid dalam suatu konsep matematik terutama nombor perpuluhan
adalah penting. Sierpinks (1994) menerangkan bahawa pemahaman guru dan murid
bergantung pada budaya sekolah, kepercayaan dan norma kognitif. Budaya mendapat
jawapan yang betul tanpa menghiraukan algoritma yang terlibat sering diamalkan.
Masyarakat sering menganggap matematik sebagai subjek yang sukar. Budayatidak
berfikir tetapi membuat lebih ditekankan oleh pendidik matematik. Ini menyebabkan
murid lebih banyak menghafal dalam mempelajari matematik daripada memahami
konsep yang terlibat dalam topik perpuluhan.
Dalam situasi sebenar pula, kita dapat lihat melalui hasil kerja murid (Rujuk
Lampiran 5). Saya telah memberikan 5 soalan penambahan nombor perpuluhan
kepada 20 orang murid Tahun 4 di Sekolah Kebangsaan Endap, Kota Samarahan
dalam ayat matematik dan meminta mereka untuk menyelesaikan soalan-soalan
9

tersebut dalam bentuk lazim. Berikut merupakan soalan-soalan dalam bentuk
matematik yang saya telah berikan.
1) 26.123 + 7.1 =
2) 13.14 + 6.10 =
3) 16.33 + 0.77 =
4) 0.07 + 18.61 =
5) 21.01 + 62.08 =
Berdasarkan hasil kerja murid, hanya 6 orang murid sahaja yang berjaya
menyelesaikan kesemua soalan tersebut dengan betul manakala 14 orang murid gagal
untuk menyelesaikan soalan-soalan matematik tersebut dengan betul. Melalui hasil
kerja tersebut, saya telah mendapati bahawa terdapat beberapa masalah yang dihadapi
oleh murid-murid ini. Antara masalah yang dihadapi oleh murid-murid ini adalah:
1. Gagal melakukan penambahan nombor perpuluhan dalam bentuk lazim
mengikut nilai tempat.
2. Gagal menunjukkan pengiraan dalam bentuk lazim. Murid hanya meletakkan
jawapan.
3. Murid tidak tahu mengira.
4. Cuai dalam melakukan pengiraan dalam bentuk lazim.
Miskonsepsi yang berlaku ialah murid tidak memahami peranan nilai tempat
nombor perpuluhan semasa menambah. Didapati murid melakukan operasi tambah
nombor perpuluhan dengan tidak menyusunnya mengikut nilai tempat yang sebenar
serta kedudukan titik perpuluhan yang tidak disusun dalam turus yang sama. Murid
seolah-olah tidak mengendahkan kehadiran titik perpuluhan. Oleh yang demikian,
murid-murid menghadapi kesukaran dalam menambah apa-apa nombor yang
melibatkan perpuluhan serta murid sukar untuk meneruskan pembelajaran kepada topik
yang seterusnya seperti topik pecahan dan perpuluhan.
Sebagai contoh :
10


a) 23. 451 + 1.90 =
2 3 . 4 5 1
+ 1. 9 0
2 3 . 6 4 1


Kesimpulannya, kegagalan seseorang murid untuk menguasai sesuatu konsep
bagi sesuatu topik akan menjejaskan prestasi pembelajaran murid tersebut dalam mata
pelajaran matematik. Kegagalan murid untuk memahami konsep dalam perpuluhan
akan mengakibatkan murid gagal untuk menguasai topik wang dan pecahan tidak kira
operasi tambah, tolak, darab dan bahagi. Program pemulihan perlu dilaksanakan untuk
memastikan murid dapat memahami konsep nombor perpuluhan dengan betul. Selain
itu, aktiviti rekreasi matematik perlu diselitkan agar sesi pengajaran dan pembelajaran
menjadi lebih menarik di samping penggabungjalinan elemen kemahiran berfikir, dapat
meningkatkan pemahaman konsep bagi nombor perpuluhan. Bagi menyelesaikan
miskonsepsi bagi penambahan nombor perpuluhan ini, saya telah melakukan satu
aktiviti intervensi dan menyediakan satu bahan resos untuk aktiviti intervensi tersebut.






Proses penambahan bagi perpuluhan di
sebelah adalah tidak mengikut nilai tempat
dan tidak disusun dalam turus yang sama.
Murid menambah nombor perpuluhan
seperti nombor bulat.
11






Tugasan 2 :
9.0 PEMBINAAN BAHAN RESOS MANIPULATIF UNTUK AKTIVITI INTERVENSI













12





TUGASAN 3 :
10.0 RANCANGAN AKTIVITI INTERVENSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN













13

10.1 AKTIVITI PELAKSANAAN BAHAN RESOS MANIPULATIF
TOPIK : Perpuluhan
KEMAHIRAN : Tambah perpuluhan
TAHUN : 4
MASA : 11.40 pagi 12.40 tengahari
OBJEKTIF PEMBELAJARAN : Menambah perpuluhan sehingga dua tempat perpuluhan.
HASIL PEMBELAJARAN : Pada akhir PdP, murid dapat:
i) menambah dua hingga empat nombor
perpuluhan melibatkan satu tempat
perpuluhan:
a) nombor perpuluhan sahaja,
b) nombor bulat dan nombor perpuluhan

ii) Tambah dua hingga empat nombor
perpuluhan melibatkan dua tempat
perpuluhan:
a) nombor perpuluhan sahaja.
b) nombor bulat dan nombor perpuluhan

BAHAN BANTU MENGAJAR : 1. Blok Base 10
2. Kad berwarna
3. Jadual Carta Penambahan Perpuluhan
4. Lembaran kerja
KAEDAH :
AKTIVITI : Menambah nombor perpuluhan dengan menggunakan ayat
matematik dan bentuk lazim.
PENGETAHUAN SEDIA ADA : 1. Murid sudah kenal nombor perpuluhan.
2. Murid boleh menambah nombor.



14


LANGKAH PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN
KOMPONEN AKTIVITI GURU AKTIVITI MURID ABM
LANGKAH 1
(KONKRIT)

1. Guru menunjukkan blok
Base 10 kepada murid-
murid.

2. Guru akan mengeluarkan
kad yang mempunyai dua
warna yang mempunyai
nilai 0.1 setiap satu.


3. Guru menyelitkan kad
tersebut pada blok Base
10.


0.2 0.5
4. Guru bertanya kepada
murid apakah angka
nombor perpuluhan
tersebut.
5. Guru menunjukkan cara
membuat penambahan
bagi nombor perpuluhan
tersebut.
1. Murid melihat blok
Base 10 yang
ditunjukkan oleh
guru.
2. Murid ditunjukkan
kad perpuluhan
yang membawa
nilai 0.1 setiap
satu.
3. Murid melihat cara
guru menggunakan
blok Base 10 dan
kad perpuluhan.
4. Murid menjawab
soalan yang
diajukan oleh guru.
5. Murid ditunjukkan
cara membuat
penambahan bagi
nombor
perpuluhan.
Blok Base-10
Kad selit
(merah,biru)
LANGKAH 2
(SEMI-
KONKRIT)

1. Guru membahagikan
murid kepada 4
kumpulan.
2. Guru menunjukkan Jadual
1. Murid dibahagikan
kepada 4
kumpulan.
2. Murid melihat
JPP
Lembaran
Kerja
15

Penambahan Perpuluhan
kepada murid. (JPP)
3. Guru mengedarkan
lembaran kerja kepada
murid.
4. Guru menunjukkan 2
contoh bagi cara
menyelesaikan operasi
tambah bagi nombor
perpuluhan.
5. Guru meminta murid
untuk menjawab soalan
berpandukan contoh yang
telah diberikan.
Jadual
Penambahan
Perpuluhan yang
ditunjukkan oleh
guru.
3. Murid menerima
lembaran kerja
daripada guru.
4. Murid melihat
contoh proses
penambahan
perpuluhan yang
ditunjukkan oleh
guru.
5. Murid menjawab
kesemua soalan
yang diberikan
berdasarkan
contoh yang telah
ditunjukkan.
LANGKAH 3
(ABSTRAK)

1. Guru mengedarkan
lembaran kerja kepada
setiap murid.
1. Murid diedarkan
lembaran kerja
untuk disiapkan
secara individu.
Lembaran
kerja.





16




Tugasan 4:
11.0 LAPORAN REFLEKTIF PENGGUNAAN BAHAN RESOS MANIPULATIF















17

11.1 Laporan Reflektif Penggunaan Bahan Resos Manipulatif
Pada 8 April 2014, saya telah memberikan lima soalan penambahan bagi
nombor perpuluhan kepada 20 orang murid Tahun 4 di Sekolah Kebangsaan Endap,
Kota Samarahan. Soalan-soalan tersebut diberikan bagi memudahkan saya untuk
mengenal pasti masalah atau miskonsepsi yang dihadapi oleh murid dalam
mempelajari penambahan bagi nombor perpuluhan. Hasil dapatan saya telah
mendapati bahawa 14 orang murid Tahun 4 gagal untuk menjawab soalan bagi
penambahan bagi nombor perpuluhan yang mana mereka menghadapi masalah dalam
menyelaraskan nombor mengikut nilai tempat.
Pada 9 April 2014, saya telah menjalankan aktiviti intervensi dengan
menggunakan bahan resos manipulatif yang telah saya bina. Saya telah menjalankan
sesi tersebut bersama seramai 20 orang murid Tahun 4, Sekolah Kebangsaan Endap,
Kota Samarahan pada pukul 12.10 tengahari sehingga 1.10 petang iaitu selama satu
jam.
Sebelum menggunakan bahan resos yang dinamakan Jadual Penambahan
Perpuluhan (JPP), terlebih dahulu, saya memperkenalkan JPP tersebut kepada murid-
murid. Kemudian, saya telah membahagikan murid kepada 4 kumpulan dimana setiap
kumpulan terdiri daripada 5 orang ahli. Selepas murid berada dalam kumpulan masing-
masing, setiap kumpulan diberikan 5 soalan yang berbentuk lembaran kerja. Sebelum
menjawab soalan tersebut menggunakan JPP, saya terlebih dahulu telah menunjukkan
cara menggunakan JPP kepada murid-murid sehingga murid faham. Kemudian, barulah
murid-murid diminta untuk menjawab soalan-soalan tersebut dengan menggunakan
JPP.
Semasa memberikan contoh menggunakan JPP, murid kelihatan tertarik dan
teruja. Hal ini kerana JPP yang saya bina kelihatan mudah untuk digunakan untuk
membuat penambahan nombor perpuluhan dengan menggunakan bentuk lazim. Selain
itu, murid-murid yang berada di kawasan belakang bilik darjah juga fokus semasa saya
18

menerangkan cara menggunakan JPP. Hal ini demikian mungkin disebabkan saiz JPP
yang besar dan mudah untuk dilihat dari tempat belakang.
Selepas menunjukkan cara menggunakan JPP, saya telah meminta dua orang
murid yang paling lemah iaitu bekas murid pemulihan untuk tampil ke hadapan kelas
untuk menyelesaikan ayat matematik bagi nombor perpuluhan dengan menggunakan
bentuk lazim. Mereka berdua berjaya menyelesaikan dua masalah tersebut dalam
bentuk lazim dan mereka kelihatan sangat gembira. Begitu juga murid-murid yang lain
yang berebut-rebut untuk menggunakan JPP di hadapan kelas.
Bagi mengatasi masalah murid berebut untuk menggunakan JPP, saya telah
meminta murid-murid untuk melukis JPP pada buku tulis mereka. Hal ini bagi
memudahkan mereka untuk mengingat dan memahami cara menjawab penambahan
bagi nombor perpuluhan dengan mudah.
Antara kelemahan JPP yang saya bina adalah ia lambat untuk digunakan jika
kad nombor digunakan untuk dilekat pada ruang setiap nilai tempat. Selain itu, warna
JPP yang saya bina tidak begitu menarik kerana ianya hanya melibatkan dua warna
sahaja.
Bagi cadangan penambahbaikannya pula, saya perlu menggunakan kad kertas
bewarna putih yang di laminate. Hal ini kerana jika kad tersebut digunakan, saya boleh
mengajar pen marker untuk mengajar murid-murid ini dengan cepat. Selain itu, saya
perlu menyediakan JPP dengan warna yang lebih menarik kerana warna yang menarik
dapat merangsang motivasi murid untuk belajar dan untuk mengingat melalui ingatan
visual.




19

Gambar di bawah menunjukkan sesi pelaksanaan aktiviti intervensi menggunakan
bahan resos :

Saya menunjukkan contoh menggunakan
JPP kepada setiap kumpulan.

Saya meminta murid iaitu bekas murid
pemulihan tampil kehadapan untuk melihat
sejauh mana dia faham menggunakan
JPP tersebut.

Bekas murid pemulihan kelihatan tekun
semasa menjawab soalan menggunakan
JPP di hadapan kelas.

Bahagian Penilaian Keberkesanan :
Murid berjaya menyelesaikan
soalan penambahan nombor
perpuluhan tanpa menggunakan
JPP.
20

12.0 Refleksi Guru Pelatih



Pembaca yang budiman,
Syukur kepada Tuhan atas berkat-Nya sepanjang proses pelaksanaan kerja
kursus yang mencabar ini. Jutaan terima kasih saya ucapkan kepada pensyarah
pembimbing bagi kursus ini iaitu Dr. Hajah Rahmah binti Murshidi atas bimbingan beliau
sepanjang pelaksanaan kerja kursus ini. Dikesempatan ini, saya juga ingin
mengucapkan terima kasih kepada rakan-rakan sekelas atas perkongsian yang sangat
berharga bagi saya. Saya juga ingin mengucapkan terima kasih kepada Cikgu
Dayangku Isneyah kerana telah memberi kebenaran kepada saya untuk menjalankan
sesi pengujian bahan resos yang saya telah bina ke atas murid-murid Tahun 4, Sekolah
Kebangsaan Endap, Kota Samarahan. Terima kasih juga saya ucapkan kepada kedua-
dua ibu bapa saya kerana banyak memberi sokongan dan menyediakan segala
keperluan yang saya perlukan untuk menyiapkan kerja kursus ini.
NAMA : KOHLBERG FAVINE ANAK ACHONG
OPSYEN : PISMP PM 1112
KURSUS : MENGAJAR NOMBOR, PECAHAN,
PERPULUHAN DAN PERATUSAN
KOD KURSUS : MTE 3109

21

Setiap kali semester baru bermula, tugasan kerja kursus pendek dan projek
merupakan suatu kewajipan kepada kami. Semasa diberikan taklimat bagi tugasan ini,
saya mendapati bahawa kerja kursus ini mudah untuk dilakukan. Tetapi ternyata
tanggapan saya salah kerana ianya sangat sukar untuk dilaksanakan. Hal ini
disebabkan ianya amat sukar untuk mencari artikel bagi matematik dalam bahasa
Melayu. Kebanyakan artikel yang saya jumpa adalah dalam bahasa Inggeris. Jadi, saya
telah bertekad untuk menggunakan artikel-artikel dalam bahasa Inggeris tersebut untuk
dijadikan bahan rujukan. Saya bertindak sedemikian kerana saya tidak mempunyai
pilihan lain. Ia juga secara langsung membantu saya dalam meningkatkan kemahiran
saya menggunakan bahasa Inggeris.
Selain itu, saya juga menghadapi masalah dalam pengurusan masa. Hal ini
demikian kerana banyak tugasan kerja kursus yang perlu dihantar pada minggu yang
sama termasuklah kerja kursus ini. Saya sering menghadapi masalah seperti jika terlalu
banyak kerja yang perlu disiapkan dalam tempoh yang sama, saya akan menghadapi
kesukaran dalam memilih kerja yang hendak dibuat. Saya akan duduk dan termenung
sehingga saya tidak akan membuat apa-apa. Selain itu, faktor masa ini juga dikaitkan
dengan tugasan praktikum. Memandangkan ini merupakan praktikum buat kali yang
pertama, saya agak kucar-kacir dalam membuat sesuatu. Saya perlu menyusun fail
praktikum, menulis refleksi, menyediakan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) bagi
kelas pemulihan dan Alat Bantu Mengajar (ABM) yang banyak serta kerja tambahan di
sekolah seperti membantu guru menyediakan fail murid pemulihan dan lain-lain.
Keadaan tugas yang sebegini menyebabkan saya terpaksa berjaga sehingga pukul
3.30 pagi dan bangun pada pukul 5.00 pagi untuk bersiap ke sekolah iaitu pada pukul
6.15 pagi. Bukan tujuan saya untuk merungut, tetapi saya kadang-kadang rasa sangat
terbeban kerana tugas yang terlalu banyak. Tetapi, jika dilihat dari sudut positifnya pula,
saya merasakan bebanan tugas yang banyak mampu meningkatkan produktiviti saya
dalam melakukan sesuatu pekerjaan. Ia memberi banyak pengalaman dan kemahiran
kepada saya dalam institusi pekerjaan kelak.
22

Di samping itu, saya juga mengalami masalah dalam menulis esei kritikal. Saya
tidak pasti mengenai apa yang saya perlu katakan dalam esei tersebut. Bagi mengatasi
masalah ini, saya seringkali berkolaborasi dengan Dolly Diana anak Ujang melalui
Sistem Pesanan Ringkas (SMS) dan Mohd Sayit secara bersemuka memandangkan
dia rakan praktikum saya pada fasa yang pertama ini. Kolaborasi dengan rakan-rakan
saya ini banyak membantu saya dalam penulisan esei saya. Secara peribadinya, saya
kurang berpuas hati dengan esei yang saya sediakan. Tetapi, atas usaha tinggi dan
komitmen yang banyak, saya telah berjaya menyiapkan esei kritikal ini. Saya telah
menganalisis dan mengulas mengenai empat artikel yang saya pilih dan
menyenaraikan beberapa faktor yang menyebabkan masalah miskonsepsi yang saya
pilih.
Dalam menyediakan bahan resos pula, saya telah merujuk melalui beberapa
blog dalam laman sesawang. Saya telah mengubah idea yang ditunjukkan oleh penulis
blog dan menjadikan bahan resos tersebut sebagai hasil inovasi saya. Bagi bahan
resos tersebut, saya gagal untuk menyediakan bahan resos yang boleh dimasukkan ke
dalam kotak mengikut saiz yang telah ditetapkan. Hal ini kerana bahan resos atau alat
bantu mengajar yang saya bina perlu diletakkan pada papan tulis. Jadi, ia haruslah
besar dan mudah untuk dilihat oleh murid yang duduk pada bahagian belakang. Saya
telah menggunakan card board, ring file dan bahan-bahan lain untuk alat bantu
mengajar yang saya bina. Secara peribadinya, saya berpendapat bahawa saiz bahan
resos tidak memberikan impak kepada markah saya, hal ini saya berpendapat bahawa
keberkesanan bahan resos yang menjadi bahan pengukur dan penilaian. Selain itu,
saya berpendapat bahawa bahan resos yang saya bina mudah untuk disimpan dan
diselit dimana-mana kerana bahan resos saya dapat menjimatkan ruang.
Semasa proses pelaksanaan aktiviti intervensi menggunakan bahan resos pula,
saya telah berjaya membuktikan bahawa bahan resos yang saya sediakan dapat
menarik minat murid-murid Tahun 4 dan memberi kefahaman kepada mereka. Hal ini
kerana sebelum menggunakan bahan resos, saya telah memberikan lima soalan
penambahan nombor perpuluhan dan meminta murid untuk menyiapkan soalan-soalan
23

tersebut. Selepas itu, saya menyemak hasil kerja murid dan mendapati murid-murid
tersebut tersebut mengalami masalah dalam menyusun nombor perpuluhan bagi
operasi tambah dalam bentuk lazim. Kesalahan yang dilakukan oleh murid-murid ini
telah memberikan kesan negatif terhadap prestasi murid dan menyukarkan mereka
untuk meneruskan pembelajaran yang seterusnya. Keberkesanan bahan resos saya
lihat tunjukkan menggunakan gambar. Saya telah menunjukkan terlebih dahulu kepada
murid cara menggunakan bahan resos. Kemudian, saya memberikan dua soalan
kepada murid dan meminta dua orang murid untuk tampil ke hadapan kelas untuk
menyelesaikan ayat matematik bagi penambahan nombor perpuluhan dalam bentuk
lazim menggunakan bahan resos yang disediakan. Saya telah mendapati bahawa ianya
mudah untuk murid untuk menyelesaikan soalan-soalan yang saya berikan dengan
menggunakan bahan resos yang saya bina. Antara kelebihan bahan resos yang saya
bina adalah ianya mudah untuk didirikan, tahan lama, besar, mudah untuk
memahamkan murid, boleh ditulis menggunakan kapur dan kad boleh digunakan untuk
dilekatkan pada bahan resos yang saya bina.
Akhir sekali, saya merasakan bahawa kerja kursus ini banyak memberi
pengalaman kepada saya dari segi menganalisis artikel, menyediakan aktiviti intervensi,
membina bahan resos dan laporan mengenai bahan resos yang dibina. Selain itu, kerja
kursus ini memberi pendedahkan kepada saya mengenai miskonsepsi-miskonsepsi
yang dihadapi oleh murid-murid tidak kira murid pemulihan ataupun murid-murid kelas
perdana dalam subjek matematik. Tambahan itu, saya mendapati bahawa kerja kursus
ini banyak memberi pengalaman kepada saya dalam memperbaiki segala kelemahan
pada diri saya yang mana ia membuatkan saya menyedari kelemahan dan kesalahan
diri saya untuk penambahbaikan bagi tugasan yang lain. Saya berharap agar tugasan
kerja kursus ini harus diteruskan ke generasi-generasi yang lain supaya mereka dapat
merasa pengalaman yang saya dan rakan-rakan yang lain alami selain mendapatkan
ilmu yang lebih melalui tugasan seperti ini.

24

13.0 Bibliografi
http://www.ugru.uaeu.ac.ae/ugrujournal/ugrujournal_files/sr5/min.pdf
Misconceptions in Numbers
Dr. Amar Sadi, Mathmatics


http://www.ied.edu.hk/primaryed/eproceedings/fullpaper/RN375.pdf
Understanding Primary Childrens Thinking and Misconceptions
in Decimal Numbers


http://www.meridianschools.org/Staff/DistrictCurriculum/MoreResources/Math/All%20Gr
ades/Misconceptions_Error%202%5B1%5D.pdf
Misconceptions and Errors
Americas Choice Mathematics Navigator.

http://www.reocities.com/jpmmpks/jurnal/05
Jurnal Keningau
Nombor Perpuluhan: Kesilapan Kefahaman Dalam Kalangan Murid Tahun Lima.
Mas Norbany Abu Samah

E book: Trend Pengajaran dan Pembelajaran Matematik
http://books.google.com.my/books



25




14.0 LAMPIRAN