Anda di halaman 1dari 13

PENGGUNAAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL

DALAM PEMBELAJARAN APRESIASI SASTRA


DENGAN SUMBER BELAJAR NOVEL REMAJA

Yuni Pratiwi

1. Pendahuluan
Pembelajaran Apresiasi Sastra Indonesia telah puluhan tahun dilaksanakan di
sekolah. Jika dilihat dari segi usianya, siapa pun tentu boleh berharap bahwa
pembelajaran apresiasi sastra Indonesia seharusnya telah berkembang menjadi sosok
dengan citra yang cukup dewasa. Pikiran dan tenaga beratus ribu guru mata pelajaran
Bahasa dan Sastra Indonesia telah disumbangkan untuk mencapai target yang
ditetapkan dalam kurikulum. Akan tetapi, kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa
guru masih menghadapi sejumlah masalah antara lain, minat siswa dalam belajar
apresiasi sastra tidak sehebat minat belajar terhadap mata pelajaran lain seperti
matematika, biologi, bahasa Inggris; sebagian guru menghadapi kesulitan memilih
strategi pembelajaran yang dapat membangkitkan motivasi belajar, tidak tersedia teks
sastra yang memadai untuk mendukung kegiatan pembelajaraan apresiasi, alokasi
waktu tidak jelas, pengukuran hasil belajar belum sesuai dengan hakikat pembelajaran
apresiasi sastra, dan kurang ada kepedulian masyarakat untuk mendukung
terselenggarakannya kegiatan pembelajaran apresiasi sastra yang benar.
Kenyataan di atas, sangat kontras dengan hasil penelitian yang dilaporkan
sejumlah guru dari negara lain. Penelitian berjudul “A Gay-Themed Lesson in an
Ethnic Literature Curriculum: Tenth Graders’ Respones to “Dear Anita” yang
dilakukan oleh Steven Z. Athanases (1995) memberikan gambaran tentang kegiatan
kelas yang dilakukan siswa-guru dalam mengapresiasi karya sastra. Langkah-langkah
apresiasi yang dirancang secara cermat dengan mempertimbangkan pengalaman dan
kebutuhan hidup siswa dapat menumbuhkan motivasi belajar yang tinggi. Lebih dari
itu, kegiatan kelas yang dikembangkan dengan diskusi dan penulisan tugas akhir juga
memberikan kesempatan untuk berbagi pengalaman dan menggali pandangan yang
jernih terhadap masalah dalam teks sastra. Penelitian lainnya, berjudul “Cultural
2

Identity and Response to Literature: Running Lessons from Maniac Magee” yang
dilakukan oleh Patricia Enciso (1994) menjelaskan bahwa teks sastra dapat menjadi
salah satu sumber vital yang dapat membantu menjadi penunjuk arah untuk
memahami manusia sebagai anggota sosial yang berbeda-beda. Karya sastra diyakini
dapat mengembangkan minat siswa untuk memahami dan merasakan empati terhadap
perbedaan manusia, waktu, dan dilema. Phyllis E. Within (1996) melakukan
penelitian dengan judul “Exploring Visual Response to Literature” memberikan
alternatif bahwa untuk menyatakan hasil analisisnya siswa dapat memanfaatkan
simbol-simbol non linguistik, misalnya gambar, sketsa, dan chart. Simbol-simbol
tersebut dimanfaatkan sebagai bahan diskusi. Dalam diskusi siswa berlatih untuk
mengorganisasikan pikiran-pikirannya dengan mengggunakan argumentasi yang
runtut dan jelas. Untuk itu, guru perlu membuat persiapan secara menyeluruh dan
teliti sehingga pembelajaran sastra dapat memberikan sumbangan yang berarti.
Masalah menumpuk dalam pembelajaran apresiasi sastra Indonesia
mengakibatkan ketidakmampuan pembelajaran apresiasi sastra Indonesia untuk
memberikan sumbangan bagi pertumbuhan dan perkembangan mental-spritual siswa.
Pembelajaran apresiasi sastra juga tidak siap mengantarkan siswa memasuki abad
kemajuan teknologi informasi. Padahal, kemajauan teknologi informasi telah
mengaburkan batas-batas geografis wilayah negara yang ditandai identitas budaya.
Pada saat ini yang terjadi bukan hanya akulturasi budaya beserta tatanilai yang
menyertainya, tetapi sudah merupakan peleburan budaya. Dalam kondisi tersebut,
pembelajaran apresiasi satra memiliki tugas melakukan pemberdayaan anak didik agar
tetap bertahan dalam perubahan tatanilai dalam masyarakat yang berlangsung amat
cepat. Pada masa depan, untuk bertahan ditengah gelombang perubahan selain
diperlukan power of reasoning, juga harus dilengkapi dengan power of culturing.
Raka Joni (1991) juga menegaskan bahwa siswa pada masa yang akan datang
diharapkan memiliki kemampuan answering questions, questioning answer, dan
questioning questions. Fungsi imperatif itu diharapkan mampu memasuki wilayah
cultural, education dan ideologi serta memberikan nilai-nilai etis di semua tingkatan
masyarakat.
Dilihat dari kacamata pendidikan nasional, isu mutakhir yang perlu
mendapatkan perhatian serius adalah membangun kehidupan dengan semangat moral
3

yang dilandasi demokrasi, kebebasan berpendapat, kejujuran, mengembangkan sikap


toleransi dalam hidup, hukum sebagai panglima, maupun semangat reformasi menuju
masyarakat madani. Semiawan (2000: 4) menyatakan bahwa kekerasan dan benturan-
benturan sosial dapat dicegah sejak dini dengan mengedepankan kebersamaan dan
pluralitas, prinsip-prinsip toleransi, dan anti terhadap segala bentuk kekerasan. Selaras
dengan pendapat ini, melalui pembelajaran apresiasi sastra dapat dikembangkan
pemikiran bahwa anak dilahirkan seperti sehelai kertas putih yang siap ditulisi
pengalaman apresiasi yang membentuk pendidikan nilai moral. Pengalaman belajar
apresiasi sastra dapat memberikan sumbangan bagi siswa untuk membentuk dirinya
menjadi makhluk yang mengedepankan nilai moral, sehingga membantu siswa
mencapai point of arrival-nya sebagai manusia Indonesia bermoral.

2. Pembahasan
2.1 Kedudukan Pendekatan Kontekstual dalam Sistem Pembelajaran Apresiasi
Sastra

Pendekatan kontekstual dapat dijelaskan sebagai suatu konsep mengajar dan


belajar yang membantu guru menghubungkan kegiatan dan materi pembelajaran
dengan situasi nyata yang dapat memotivasi siswa untuk dapat menghubungkan
pengetahuan dan terapannya dengan kehidupan sehari-hari siswa sebagai anggota
keluarga dan bahkan sebagai anggota masyarakat di mana siswa hidup (US
Departemen of Education, 2001).
Ketika gagasan pendekatan kontekstual (Contextual Teaching and Learning) mulai
mengemuka pada tahun1990-an, pandangan tokoh seperti Dewey (1918) dan
Vygotsky (1968 ) yang menekankan perlunya pemberian kesempatan kepada siswa
untuk menghubungkan kegiatan pembelajaran yang mereka alami dengan konteks
kehidupan siswa yang sesungguhnya mulai dikaji kembali. Moll (1993: 1) mengutip
pandangan Vygotsky yang menyatakan bahwa pendidikan bukan hanya berfokus pada
pengembangan aspek kogintif, tetapi juga sebagai aktivitas sosiokultural yang sangat
esensial. Mengikuti pendapat Vygotsky, Revière (1984) dalam Moll (1990)
melakukan observasi, dan melaporkan bahwa sekolah (dan juga situasi pendidikan
informal lainya) sebagai “laboratorium budaya” terbaik untuk belajar berpikir dengan
latar sosial yang secara khusus didesain untuk mengembangkan mengubah cara
berpikir. Misalnya, pembelajaran menulis, merupakan bentuk organisasi sosial
4

pembelajaran yang unik, perwujudan kerja sama anak (siswa) dengan orang dewasa
(guru). Kerja sama tersebut merupakan elemen sentral dalam proses pendidikan dan
memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengalami pengembangan kemampuan
dalam sistem yang nyata. Hal tersebut sekaligus menunjukkan bahwa pembelajaran
memiliki kedudukan yang fundamental dalam aktivitas manusia. Kemampuan
mengajar dan manfaat dari pembelajaran berpengaruh pada perkembangan proses
psikologis siswa.
Pada kenyataannya, banyak siswa di sekolah mengalami kesulitan
menghubungkan pengetahuan yang telah dipelajarinya dalam kelas dengan cara-cara
memanfaatkan pengetahuan tersebut dalam kehidupan yang nyata (Teacher
Workshops Contextual Learning Resources, 2001). Kesulitan tersebut timbul karena
cara-cara yang digunakan untuk memproses informasi dan motivasi belajar tidak
mampu dijangkau dengan metode pengajaran tradisional. Dalam pengajaran dengan
metode tradisional, siswa mengalami saat-saat yang sulit untuk memahami konsep
akademik (misalnya memahami unsur intrinsik dalam fiksi), karena penjelasannya
sangat abstrak. Meskipun demikian, di dalam kelas siswa tetap didorong untuk
berusaha untuk memahami konsep tersebut meski tanpa menghubungkannya dengan
tempat kerja atau lingkungan sosial yang luas tempat mereka tinggal. Dalam
pengajaran tradisional, siswa diperkirakan telah menghubungkan sendiri sesuatu yang
dipelajarinya dengan dengan apa yang dimilikinya di luar kelas.
Pendekatan kontekstual berpandangan bahwa pengetahuan menjadi lebih
bermakna apabila pengetahuan tersebut dibangun melalui pengalaman belajar yang
menunut kemampuan berpikir kritis dan berhubungan dengan konteks kehidupan yang
nyata. Oleh karena itu, materi yang dipelajari siswa dalam kelas hendaknya
berhubungan kebutuhan yang nyata dalam konteks sehari-hari. Untuk mendukung
maksud tersebut, sekolah perlu mengembangkan lingkungan atau situasi pembelajaran
yang bersifat alamiah. Artinya, belajar akan lebih bermakna jika siswa mengalami dan
membangun sendiri pengetahuan yang dipelejarinya dan dapat menggunakannya
dalam kesempatan yang tepat. Tugas guru dalam pembelajaran kontekstual adalah
membantu siswa mencapai tujuannya.
Istilah-istilah yang digunakan pembahasan prinsip-prinsip pembelajaran dengan
pendekatan kontekstual telah dikenal sebelumnya melalui studi tentang
5

pendekatan,metode, atau teknik pembelajaran yang mempertimbangkan keterlibatan


siswa dan konteks pembelajaran dalam pemrosesan informasi. Misalnya, pendekatan
komunikatif dalam pembelajaran bahasa menekankan pada latihan berbahasa dengan
memperhatikan fungsi dan konteks komunikasi dalam kehidupan yang nyata. Prinsip-
prinsip pokok dalam pendekatan kontektual yakni kontruktivisme, inquiry, bertanya,
masyarakat belajar, pemodelan, refeksi, dan penilaian autentik. Ketujuh prinsip
tersebut bersifat saling mendukung dalam pencapaian tujuan pembelajaran. Secara
visual ketujuh prinsip tersebut dapat digambarkan seperti berikut.

INQUIRY KONTRUKTIVISME

PENDEKATAN
KONTEKSTUAL MASYARAKAT
BELAJAR
BERTANYA

REFLEKSI PENILAIAN
PEMODELAN AUTENTIK

Gambar 1: Skema Prinsip-pinsip Pendekatan Kontekstual

Pendekatan kotekstual dikembangkan berdasarkan paradigma konstruktivisme.


Paradigma konstruktivisme berpandangan bahwa pengetahuan bersifat non-objektif,
temporer, dan selalu berubah. Paradigma ini menyikapi belajar sebagai usaha untuk
membangun pemahaman melalui aktivitas yang bersifat produktif dan kreatif. Belajar
berlangsung dalam proses interaksi antara pembelajar dengan lingkungan kehidupan
dan lingkungan sosial-budayanya. Kompetensi siswa terbentuk dari akumulasi
pengalaman belajar yang melibatkan elemen pengetahuan, sikap, dan ketrampilan.
Pengalaman belajar antara lain diperoleh dari kegiatan mendomenontrasikan
pemahaman, mendeskripsikan, mengidentifikasikan, menglasifikasikan,
menghubungkan, membandingkan, merencanakan, memilih tindakan, membuat
prediksi, dan mengambil keputusan.. Kompetensi siswa terbentuk melalui kegiatan
mandiri, kerja sama, partisipasi, dan pemberian bimbingan. Dalam proses
pembelajaran siswa melakukan pemahaman, penyesuaian, penghayataan,
6

pengembangan, penciptaan melalui proses berpikir berkenaan dengan kenyataan-


kenyataan yang dipelajarinya.
Salah satu konsekuensi paling awal yang dihadapi dalam penggunaan
pendekatan kontekstual, yakni memikirkan pengembangan strategi pembelajaran.
Strategi pembelajaran selain menciptakan kesempatan yang seluas-luasnya bagi siswa
untuk membangun sendiri pengetahuan baru juga harus menumbuhkan motivasi yang
tinggi untuk memecahkan berbagai masalah. Lembaga penelitian pendidikan kejuruan
dan pendidikan orang dewasa di Amerika (US Departement of Education Office of
Vocational and Adult Education and National School-to-Work Office) mengusulkan
beberapa pikiran dasar untuk mengembangkan strategi belajar-mengajar seperti
berikut ini.
(1) Pendekatan kontekstual menekankan pada pentingnya pemecahan masalah.
(2) Kegiatan belajar dan mengajar dilakukan dalam berbagai konteks seperti di
rumah, di masyarakat, di tempat kerja.
(3) Kegiatan belajar dipantau dan diarahkan agar siswa dapat belajar mandiri.
(4) Mendorong siswa agar dapat belajar dengan temannya dalam kelompok atau
secara mandiri.
(5) Pelajaran menekankan pada konteks kehidupan siswa yang berbeda-beda.
(6) Menggunakan penilaian otentik.
Apabila gagasan yang dicetuskan oleh US Departement of Education Office
of Vocational and Adult Education and National School-to-Work Office dan Pearson
(2001) melalui Centre for Occupational Reseach, di atas diaplikasikan dalam
pembelajaran apresiasi sastra, maka dapat dikembangkan pemikiran bahwa strategi
pembelajaran apresiasi sastra dirancang dengan pendekatan kontekstual harus
memberikan kesempatan kepada siswa untuk berlatih memecahkan masalah yang
relevan dengan berbagai konteks seperti, di rumah, di masyarakat, di sekolah, dan
kemungkinan kelak jika siswa telah berada di tempat kerja. Untuk itu, berbagai
masalah kehidupan yang diketengahkan pengarang sastra dapat menjadi sumber
pelajaran bagi siswa. Siswa belajar tentang manusia dan kehidupannya, konflik-
konflik kehidupan, jalan pikiran, sikap, dan perilaku melalui tokoh dalam fiksi.
Tokoh-tokoh, peristiwa, setting budaya dalam fiksi memberikan gambaran
tentang bagaimana manusia membangun, mempertahankan, atau sebaliknya
7

mengahancurkan pilar-pilar hakiki dari kehidupan yang berupa kebersamaan,


kepedulian dan empati, kerja sama, keteguhan hati, saling menolong, percaya diri,
kejujuran, kesabaran, tanggung jawab, dan toleransi, dan sebagainya. Kegiatan
membaca, diskusi, dan menulis tentang karya sastra yang dibacanya dapat menolong
siswa memiliki pemahaman yang lebih baik bagaimana makna teks dan bagaimana
teks sastra tersebut dimaknai (Beach dan Marshall, 1991: 17).
Pembelajaran apresiasi sastra dirancang untuk mengaktifkan siswa
memecahkan suatu masalah melalui kegiatan eksplorasi dan penemuan. Sastra
disikapi sebagai sumber data verbal yang dapat digunakan untuk memecahkan
masalah. Tugas guru adalah sebagai pembimbing dan pengalaman belajar apresiasi
sastra yang telah diperoleh hendaknya dapat ditransfer untuk memecahkan masalah
dalam situasi yang baru. Dengan demikian, siswa akan terus-menerus melakukan
ekspansi pengetahuan melalui proses belajar yang dialaminya.
Kedudukan pendekatan kontekstual dalam pembelajaran apresiasi sastra dapat
digambarkan sebagai berikut.

Pendekatan
Kontekstual:
⇒ Strategi
Kondisi Awal
Siswa
⇒ Skenario
Pembelajaran

Kompetensi Indikator Pengalaman Evaluasi


Dasar Hasil Belajar Belajar

Materi
Konteks Pembelajaran:
Sosial Sumber
⇒ Naskah
Sastra

Gambar 2: Kedudukuan Pendekatan Kontekstual dalam Sistem Pembelajaran Apresiasi Sastra

2.2 Memilih Profa Fiksi sebagai Sumber Pelajaran Apresiasi Sastra


8

Dalam konteks pembelajaran, pertimbangan apakah yang perlu dipikirkan


dalam memilih prosa fiksi sebagai sumber pelajaran? Perrine (1983: 7) mengibaratkan
fiksi seperti halnya makanan. Dalam makanan, terdapat kandungan protein dan
vitamin, yang dapat membangun tulang dan daging. Di antara makanan tersebut, ada
yang memiliki rasa yang cocok, tetapi tidak begitu penting. Bahkan di antaranya, ada
yang mengandung bahan-bahan jelek, sehingga merusak kesehatan. Sudut pandang
dalam membeda-bedakan kandungan makanan ini dapat juga digunakan untuk sebagai
pertimbangan dalam fiksi sebagai sumber pelajaran. Fiksi hiburan (escape fiction)
memiliki dua sifat sebagaimana makanan. Jenis yang pertama, terdapat fiksi hiburan
yang sejak awal sudah jelas memperlihatkan diri sebagai fiksi hiburan. Fiksi ini tidak
menuntut pembaca untuk berpikir serius terhadap kisah dan pesan-pesan yang ada di
dalamnya.. Fiksi kelompok ini berisi kisah-kisah yang dikembangkan dari peristiwa
kehidupan nyata yang seringkali diolah menjadi peristiwa yang lebih fantastik,
menghibur, dan kemungkinan bersifat temporer. Dengan membaca karya-karya
semacam ini seseorang seringkali dapat melupakan problema kehidupan yang
sesungguhnya yang tengah dihadapi. Pengarang mengembangkan cerita sederhana,
misalnya seorang pemuda miskin yang tampan, cerdas, jujur, dan berwatak ksatria
tengah berjuang sebagai hero untuk menumpas kejahatan, ketamakan, kerakusan,
penindasan, dan pada akhirnya ia pun beruntung karena dicintai dengan setulus hati
oleh seorang putri jelita yang kaya raya. Tokoh tersebut seakan tak terkalahkan karena
nasib baik dan pertolongan selalu berpihak padanya. Pembaca tidak perlu berpikir
keras dalam membaca fiksi semacam ini dan lebih sering terlibat secara emosional
dalam mengikuti kisah yang dikembangkan pengarang.
Jenis yang kedua, tergolong fiksi yang dapat menyesatkan pembacanya.
Penampilan fiksi ini dari permukaan tampak seakan-akan menjanjikan sebuah terapi
terhadap hidup, tetapi sebenarnya tidak pernah berbicara tentang secara serius tentang
hidup, dan hanya berbicara hal-hal yang serba menyenangkan. . Apabila fiksi ini tidak
dibaca serius dan tanpa koreksi, justru dapat menimbulkan kesalahan pemahaman
terhadap realitas, sebab pengalaman seperti yang dikisahkan dalam fiksi itu tidak
pernah terjadi dalam kehidupan yang nyata.
Selain fiksi hiburan, pengarang tertentu mengkhususkan diri menulis karya
yang bersifat interpretatif (interpretaitive literature). Karya interpretatif ditulis
9

dengan penghayatan dan kesadaran makna kehidupan yang luas dan mendalam. Karya
interpretatif memberikan penerangan tentang beberapa aspek kemanusiaan atau
tingkah laku manusia. Prosa fiksi interpretatif juga membukakan pandangan tentang
alam, gejala kejiwaan, dan kondisi kebedaraan manusia. Karya semacam ini
mengetengahkan kesadaran yang mendalam tentang kebiasaan-kebiasaan manusia
yang satu saat menjadi amat ramah dan pada waktu yang lain saling bermusuhan.
Kisah-kisah yang dikembangkan membantu pembaca memahami kehidupan manusia,
perilaku, dan eksistensinya.

2.3 Memanfaatkan Novel Remaja sebagai Sumber Pelajaran Apresiasi Sastra

Konsekuensi penggunaan pendekatan kontekstual dalam pembelajaran apresiasi


sastra, yakni pembelajaran harus menyediakan kesempatan bagi siswa untuk
meningkatkan pengetahuan sambil mengembangkan kepribadian. Tugas guru yakni
mengembangkan pembelajaran apresiasi yang mendukung terciptanya kesempatan
belajar yang sebaik-baiknya. Pembelajaran apresiasi dikembangkan untuk
menyediakan kesempatan bagi siswa mengakomodasi dan mengasimilasikan
informasi, mengontruksi pengetahuan melalui proses interaksi, memecahkan masalah
melalui proses inkuiri, menemukan model, melakukan refleksi atas proses belajar
yang telah dan akan dilakukannya, dan merancang kegiatan lain untuk melakukan
ekspansi dan transformasi pemahaman moral yang telah diperolehnya.
Dalam pembelajaran apresiasi dengan pendekatan kontekstual, karya sastra
berperan sebagai salah satu sumber pelajaran dalam pembentukan manusia yang
mengedepankan semangat moral sebagai titik tolak dalam berpikir, bersikap dan
betindak. Perspektif yang dikembangkan dalam pengajaran sastra adalah menjadikan
siswa sebagai subjek pembelajaran. Siswa menjadi pelaku yang aktif mencari,
memikirkan, merenungkan, menghayati, dan menilai nilai-nilai moral yang
diperbincangkan oleh sastrawan dalam karyanya. Dengan demikian, siswa akan
menjadi individu yang memiliki dan menghargai nilai-nilai moral. Pemahaman atas
nilai moral mengantarkan siswa tumbuh menjadi manusia dewasa yang menjujung
tinggi martabat kemanusiaannya.
10

Pembelajaran apresiasi sastra mengalami pemekaran makna, tidak sebatas pada


upaya penguasaan aspek-apek literer, melainkan sebagai upaya pendidikan nilai
moral. Pengalaman belajar memberikan pencerahan batin kepada siswa untuk
memahami diri sendiri, orang lain, alam semesta, dan Tuhan. Nilai moral merupakan
abstraksi metafisik berdasarkan filsafat atau etika tertentu untuk mengembangkan dan
menjelaskan implikasi nilai moral tersebut secara empiris dalam berbagai situasi.
Apresiasi nilai moral menumbuhkan kesadaran bahwa terdapat kewajiban moral
(oughtness) pada tiap-tiap keputusan dalam kehidupan, dan pengingkaran terhadap
kewajiban tersebut membawa sanksi secara langsung atau tidak langsung. Di sinilah
pentingnya pendidikan untuk melakukan hibridasi terhadap local wishdom atau
kearifan lokal yang telah lama dimiliki masyarakat kita sejak zaman dahulu. Guru
sejak awal bertugas mendeskripsikan, mengidentifikasi, menglasifikasi, memilih, dan
memutuskan budaya dan nilai yang perlu dipelajari siswa.
Dalam Garis-Garis Beasar Haluan Negara 1999-2004, Bab IV Arah Kebijakan,
pada butir E tentang Pendidikan dinyatakan, bahwa pemerintah berusaha
memberdayakan lembaga pendidikan sekolah maupun luar sekolah sebagai pusat
pembudayaan nilai, sikap, dan kemampuan, serta meningkatkan partisipasi keluarga
dan masyarakat yang didukung oleh sarana dan parasarana memadai. Pemerintah
berusaha mewujudkan rencana tersebut antara lain dengan memberikan kedudukan
pembelajaran apresiasi sastra sebagai sarana dalam pertumbuhan mental dan
kepribadian siswa. Hal tersebut tercermin pada rumusan tujuan pengajaran sastra,
yakni siswa mampu menikmati dan memanfaatkan karya sastra untuk
mengembangkan kepribadian, memperluas wawasan kehidupan, serta meningkatkan
ilmu pengetahuan, dan kemampuan berbahasa (GBPP BI, 1994:10). Dalam draft
Kurikulum 2004 pada bagian pendahuluan dinyatakan secara tegas bahwa hakikat
belajar sastra adalah belajar tentang manusia dan nilai-nilai nilai kemausiaannya.
Pernyataan-pernyataan tersebut mengisyaratkan bahwa kegiatan pembelajaran, karya
sastra disikapi sebagai wacana tentang manusia dan kehidupannya. Demikian pula
sastra dipandang sebagai social stock of konowledge (Dhakidae dalam Sayuti, 1999:
38) sehingga memungkinkan siswa memahami dan menghayati berbagai masalah
kehidupan.
11

Dalam pembelajaran apresiasi sastra, siswa bukanlah individu yang berada di


luar dunia yang dibangun pengarang, melainkan terlibat dalam berbagai masalah yang
dibicarakan pengarang. Siswa diberi kesempatan yang luas dan suasana yang
menyenangkan untuk mengenal, memahami, menghayati nilai yang terkandung dalam
karya sastra. Interaksi siswa dengan karya sastra memungkinkan terjadinya
kontemplasi dan refleksi yang berlangsung secara kritis dan kreatif, sehingga terjadi
proses internalisasi nilai-nilai yang terkandung dalam teks. Pada akhirnya,
pemahaman terhadap nilai-nilai yang terdapat dalam teks sastra tersebut dimanfaatkan
untuk mengembangkan pengetahuan dan pemahaman tentang manusia dan
kehidupannya, menentukan sikap dan pilihan niali untuk meningkatkan martabatnya.
Sastra merupakan salah satu bentuk refleksi semangat moral suatu bangsa. Jika
sebuah karya sastra mendapat tanggapan dan penghargaan yang mendalam dari suatu
khalayak, maka tanggapan dan penghargaan itu tidak semata-mata tertuju pada karya
tersebut, melainkan juga pada bangsanya. Kebermaknaan nilai-nilai moral yang
ditawarkan bagi setiap individu mampu menembus batas-batas geografis, waktu, dan
ciri-ciri pengenal yang bersifat formal. Karya-karya besar ditulis dari proses
pencerapan dan kontemplasi moral yang matang. Masyarakat sendirilah yang akan
yang akan mendokumentasikan muatan nilai moral pada karya fiksi semacam ini.
Perhatikan gambar berikut..

Norma Moral

Norma hukum

Norma Sopan santun

ASPEK LITERER

TEKS SASTRA

PENDEKATAN KONTEKSTUAL

Gambar 3: Penggunaan Pendekatan Kontekstual untuk Pendidikan Nilai Moral


12

Dalam novel remaja dapat ditemukan perikehidupan remaja yang tentu saja lebih
akrab dengan pembaca kalangan remaja. Dalam “Eiffel, I’m in Love” (selanjutnya
akan disingkat Eiffel), misalnya, dapat ditemukan dunia remaja ketika ia berada di
sekolah, di jalan ketika pulang dari sekolah, percakapan di luar kelas ketika mereka
membincangkan guru yang disukai/tidak disukai, keresahan mereka ketika
dikungkung oleh orang tua yang menurut mereka “kolot” karena anaknya tidak boleh
berpacaran, dan sebagainya. Aspek-aspek yang sangat sangat kontekstual bagi
kalangan remaja ini merupakan “modal dasar” untuk mengakrabkan remaja dengan
karya sastra yang dibacanya. Dalam pembelajaran apresiasi sastra pembahasan tentang
tokoh, urutan peristiwa, latar cerita, tema yang dihubungkan dengan relatitas
kehidupan remaja akan menjadi lebih bermakna.
Pemanfaatan novel remaja sebagai sumber pelajaran dapat dirancang dalam
dengan strategi dan skenario yang melibatkan siswa dalam bentuk aktivitas sosial-
kemasyarakatan misalnya, reportase, debat, sarasehan, representasi-visaul, penulisan
dan pementasan fragmen drama, wawancara, dan lomba penulisan esai dan kritik
sastra. Dengan demikian, analisis aspek-aspek literer hanyalah sebagai titian untuk
mencapai tujuan pembelajaran yang lebih bermakna. Tugas-tugas yang variastif dan
partisipatif menghindarkan siswa dari situasi rutin analisis teks sastra.

3. Penutup
Pendekatan kontekstual dapat digunakan sebagai dasar pemilihan strategi dan
skenario pembelajaran apresiasi sastra. Pendekatan kontekstual menyediakan
kesempatan bagi siswa membangun pengetahuan bermakna melalui kegiatan
pemecahan masalah, kerja sama, partisipasi, pemberian contoh, bimbingan, serta
refleksi. Lebih dari itu, pengetahuan dibangun dengan mempertimbangkan relevansi
dan fungsinya dengan kehidupan yang nyata. Sesuai dengan hakikat pembelajaran
apresiasi sastra, pengetahaun yang dibangun dalam pembelajaran apresiasi sastra
yakni untuk memahami kehidupan dan manusia. Dalam lingkup yang lebih khusus,
pembelajaran apresiasi sastra dapat memanfaatkan novel remaja yang sekaligus dapat
difungsikan sebagai media pendidikan nilai moral.

RUJUKAN
13

Beach,, R. dan Marshall, J. 1990. Teaching Literature in the Secondary School. San Diego:
Harcourt Brace Javanovich, Publisher.

Clymer, T. Tanpa tahun. “10 Ways to Recognize Great Childrens Literature”. Dalam Burdet,
S. & Ginn (Ed.). Star-Walk. California: World of Reading.

Departemen Pendidikan Nasional. 2003. Kurikulum Mata Pelajaran Bahasa dan Sastra
Indonesia SLTP. Jakarta: Depdiknas.

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1993. Garis-Garis Besar Program Pengajaran


Mata pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Jakarta: Depdikbud.

Enciso, Patricia. 1994.Cultural Identity and Response to Literature: Running Lessons


from Maniac Magee. Language Art. Vol. 71, November 1994

Falikowski, A. 1990. Moral Philosophy. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Harris, A. 1976. Teaching Morality and Religion. London: George Allen & Unwin Ltd.

Johnson, E.B. 2002. Contextual Teaching and Learning. California: Corwin Press, Inc.

Joyce, B.; Weit, M.; Showers, B. 1992. Models of Teaching. Boston: Allyn and bacon.

Mool, L.C (Ed.)., 1993. Vygotsky and Education. New York: Cambridge University Press.

Perrine, L.. 1983. Story and Structure. New York: Harcourt Brace Jovanovich,
Publisher

Semiawan, C. 2000. Kebijakan Pendidikan Dasar Menengah Masyarakat Indonesia Baru.


Makalah disajikan dalam Konvensi Nasional Pendidikan Indonesia. Universitas Negeri
Jakarta, Jakarta, 19-22 September 2000.

Teeuw, A. 1984. Sastra dan Ilmu Sastra: Pengantar Teori Sastra. Jakarta: Pustaka Jaya.

Whitin. P.E. 1996. Exploring Visual Response to Literature. Research in the


Teaching of English, Halaman 114-141.