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APERU DU PROBLMATIQUE DANS LACQUISITION DE

COMPTENCE DE LA PRODUCTION ORALE

~ Dante Darmawangsa ~
Universitas Pendidikaan Indonesia

I. INTRODUCTION
Lacquisition de la langue trangre, y compris de la langue franaise en
Indonsie se passe normalement sous le processus dapprentissage-enseignement.
La langue trangre ne peut pas tre acquise naturellement comme langue
maternelle. Savoir communiquer, soit lcrit soit loral, est certes lobjectif
gnral dapprendre une langue trangre.
Depuis longtemps la plupart dentre nous adoptent lapproche communicative
dans lenseignement de langue. Cest un terme de la didactique des langues base
sur le sens et le contexte de l'nonc dans une situation de communication. Cette
approche s'oppose aux visions prcdentes s'attardant d'avantage sur la forme et la
structure des langues que sur le contexte.
Elle a pour objectif de faire les apprenants savent communiquer efficacement,
ce qui signifie que lapprenant-locuteur devra savoir prendre en compte "la
situation de communication (statut de linterlocuteur, ge, rang social, lieu
physique, etc.)" ainsi que "lintention de communication (ou fonction langagire :
demander didentifier un objet, demander une permission, donner des ordres)".
En dautres termes, lenseignant dans les approches communicatives,
nenseigne pas la langue cible, mais enseigne faire (se prsenter, raconter des
vnements passs, faire des hypothses) en cette langue ou plus exactement
encore, aide apprendre faire des choses.
Il y a en effet quatre comptences langagires que lon doit acqurir en tant
que lapprenant lors de lapprentissage dune langue afin datteindre la
comptence de la communication tels que la comprhension orale, la
comprhension crite, la production orale, et la production crite.
Nanmoins, loral a toujours prcd lcrit et occupe une place dominante
dans la situation de communication quotidienne. Cela correspond lordre dans
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lequel les enfants acquirent sa langue maternelle : il parle dans sa langue
maternelle bien avant dcrire sa premire lettre. La production orale dans
lapproche communicative est place au cur de lenseignement de la langue
cible et lentranement linteraction verbale est un exercice introduit ds le dbut
de la formation.
Dans cette communication, nous essaierons daborder quelques problmes
voqus dans lacquisition de comptence de la production orale. Nous parlerons
galement sur comment peut-on faire parler les apprenants dans une situation
naturelle.

II. COMPTENCE DE LA PRODUCTION ORALE
2.1. Communication loral
La situation de communication, soit loral soit lcrit, comprend ce que
lon appelle lmetteur et le rcepteur. Le principe est que le message de
communication puisse de lmetteur parvenir au rcepteur. Il sagit donc de
lchange du message. Il y a deux types de situations de cet change: celui
constitu par la conversation et celui par la diffusion.
Quand il sagit de la diffusion du message par un texte, on a toujours la
possibilit de le relire que ce soit pour le comprendre ou pour le modifier si lon
est en phase de production. Rien de tel que loral, savoir la conversation. Certes,
dans cette situation on peut faire rpter linterlocuteur pour que lon comprenne
le message. Par contre, sil sagit de comprendre une information diffuse la
radio, la tlvision, ou par un haut-parleur dans une gare ou un aroport, il est
impossible de recourir la rptition. De mme lors quon sexprime, il est
difficile de se reprendre et de reformuler son nonc jusqu ce quil soit correct.
Moirand cit par Desmons et al (2005:19) distingue les composantes qui
impliquent la communication comme suivantes:
a. La composante linguistique: rgles syntaxiques, lexicales, smantiques et
phonologiques qui permettent de reconnatre ou de raliser une grande varit
de messages.
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b. La composante discursive: la connaissance et lutilisation des diffrents types
de discours adapter selon les diffrents caractristiques de toute situation de
communication.
c. La composante rfrentielle: la connaissance des domaines dexpriences et de
rfrence.
d. La composante socio-culturelle: la connaissance et linterprtation des rgles
du systme culturel (normes sociaux de communication et dinteraction).

2.2. Didactique de la production orale
Afin dtre capable de communiquer, lapprenant doit acqurir de
comptences de comprhension et de production. Dans cette partie, nous parlerons
simplement de la phase de production, plus spcifiquement celle de loral.
On trouve souvent beaucoup de points faibles en cette phase, y compris
lorale, auprs des apprenants dans lenseignement dune langue. Elle est sans
doute ressentie par lenseignant comme laspect la plus difficile de sa tche.
Quels aspects donc valuer dans la comptence de la production orale?
Courtillon (2003:48) a constat quil y a trois aspects qui impliquent dans cette
production:
a. Linguistiques:
Aspects phontiques (phonmes et intonation linguistique); lexicaux; et
grammaticaux ou morphosyntaxiques) place des lments dans la phrase,
terminaisons verbales, genre des noms, prsence des articles, prpositions,
etc.).
b. Pragmatiques (capacit transmettre linformation de manire adquate):
La fluidit (les mots sont enchans une certaine vitesse selon un schma
intonatif correct); les registres qui doivent tre stables et adapts la situation;
lenchanement (la capacit remplir les vides, reformuler si ncessaire,
comprendre linterlocuteur et lui rpondre de manire adquate).
c. Expressifs:
Intonation expressive (pauses, accents dinsistance); lutilisation dimages ou
de figures de style (rendant le discours plus vivant, efficace); la posture et la
gestuelle qui doivent tre naturelles et faciliter la perception du message.
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Ces trois aspects doivent tre adapts bien entendu selon le niveau de
connaissance des apprenants. Si depuis longtemps on entend souvent le niveau
dbutant, intermdiaire et avanc, le CECRL a distingu quelques comptences
gnrales en production orale par les niveaux comme suivants:

A1: Peut produire des expressions simples isoles sur les gens et les choses.
A2: Peut dcrire ou prsenter simplement des gens, des conditions de vie,
des activits quotidiennes, ce quon aime ou pas, par de courtes
sries dexpressions ou de phrases non articules.
B1: Peut assez aisment mener bien une description directe et non complique
de sujets varis dans son domaine en la prsentant comme une
succession linaire de points.
B2: Peut mthodiquement dvelopper une prsentation ou une
description soulignant les points importants et les dtails pertinents.
Peut faire une description et une prsentation dtailles sur une gamme
tendue de sujets relatifs son domaine dintrt en dveloppant et justifiant
les ides par des points secondaires et des exemples pertinents.
C1: Peut faire une prsentation ou une description dun sujet complexe en
intgrant des arguments secondaires et en dveloppant des points
particuliers pour parvenir une conclusion approprie.
C2: Peut produire un discours labor, limpide et fluide, avec une structure
logique efficace qui aide le destinataire remarquer les points importants et
sen souvenir.
(http://www.francparler.org/fiches/production_orale7.htm)

Le rle de lenseignant est trs important dans le cadre de lacquisition de
cette comptence. Il est l pour guider, voire librer la parole de lapprenant, car il
nest pas vident de prendre la parole en langue trangre.
Nanmoins, il ne doit pas oublier valuer la production de chaque apprenant.
Ceci nest pas une tape facile. Desmons et al (2005 :32) propose deux types
dvaluations comme suivants :

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a. Lvaluation immdiate
Il sagit de loutil dvaluation au cours des changes. Lenseignant intervient
dans la classe sous forme de reprise ou de reformulation. Il existe quatre
modalits verbales dvaluation (le geste sans la parole pouvant e substituer au
verbal) :
(1) lvaluation positive directe : Lnonc de lapprenant est repris tel quel
accompagn gnralement de oui, bien, daccord,
(2) lvaluation positive indirecte : Il sagit de la reprise de lnonc de
lapprenant sans marques de satisfaction de lenseignant.
(3) Lvaluation ngative indirecte : Lenseignant reprend lnonc fautif de
lapprenant en le corrigeant, mais sans jugement ni marquer ngatif.
(4) Lvaluation ngative directe : Cest la mme que la prcdente laquelle
on ajoute des commentaires et le morphme non .
b. Lvaluation diffre
Il sagit de loutil dvaluation aprs la production. Il vite dinterrompre celui
qui parle, ce qui serait en effet la manire la plus dsastreuse de faire.
Lenseignant pourrait utiliser deux types doutils comme suivants :
(a) lenregistrement de tout ou partie dun cours : lenseignant peut revenir
sa guise sur telle ou telle partie quil aura choisi dvaluer ;
(b) le jeu de rle selon les objectifs fixs : lenseignant laide dune grille
dvaluation mesure les comptence des apprenants.

III. PROBLMES DE LACQUISITION
Comme dj remarqu ci-dessus que la phase de la production orale est un
aspect difficile dans les tches de lenseignant, dans cette partie nous parlerons
quelques exemples des problmes voqus daprs notre exprience sur le terrain
en tant que lenseignant de franais.
3.1. Aspect psycho-pdagogique
Avant de parler plus loin sur la problmatique de lacquisition de comptence
de la production orale au niveau des aspects qui limpliquent, il est ncessaire de
traiter dabord un souci que lon considre fondamental tel que dans laspect
psycho-pdagogique de lapprenant.
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Desmons et al (2005 :20) a remarqu que lon peut tre amen concilier la
rserve et le perfectionnisme des tudiants dorigine asiatique lors que lon
pratique loral avec un public international. Dautre part, nous avons souvent
trouv sur le terrain quelques types des apprenants comme suivants :
a. Spontan: un apprenant qui peut tre dou pour les langues. Pour le cas de ce
type dapprenant, les fautes de grammaire ou de prononciation peuvent vite
devenir des habitudes. Il nous faut donc les corriger tout de suite.
b. Rflchi : un apprenant qui est plus laise lcrit qu loral. Cest--dire, il
a envie de parler sans faire de fautes. Il nous faut donc lencourager tre
spontan.
c. Mthodique : un apprenant qui apprend le franais comme la mathmatique ou
dautres sciences. Cest--dire, il sintresse beaucoup la langue franaise
mais pas assez son utilisation. Si bien quil ne passe que son temps
apprendre du vocabulaire et faire des exercices.
d. Discret : un apprenant qui connat bien la grammaire et le vocabulaire mais il
a peur de prendre la parole. Il na pas de confiance en soi. Il nous faut donc
laider construire cette confiance.
Compte tenu de cette situation, lenseignant devrait tenir compte des
spcificits de ses apprenants, savoir : leur objectif dapprentissage (quel
franais veulent-ils apprendre, pour quel besoin, ) ; leur stratgie
dapprentissage (les habitudes dapprentissage, ) ; et leur profil (formation,
profession).

3.2. Aspects linguistiques
Nous savons bien que la majorit des indonsiens sont bilingues. Ils parlent
dautre langue, savoir leur langue maternelle/rgionale, part de la langue
indonsienne comme langue nationale. Chaque langue rgionale a ses
caractristiques: phonmes, intonations, lexiques, etc. Tout cela a interfr
lacquisition de la langue indonsienne et la langue trangre galement.
On peut observer par exemple que certains sundanais ont toujours de difficult
de prononcer les phonmes [p] et [v]. En plus, quand ils parlent en dautre langue,
ils parlent avec lintonation plutt sundanaise. Donc, on peut toute de suite
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identifier que telles personnes sont sundanais. De mme quand ils parlent franais
ou dautres langues trangres.
Ceci nest pas un obstacle facile rgler, il faut shabituer parler la
franaise. Lenseignant devrait donc un bon modle dans la prononciation et
lintonation. Il ne sagit pas bien entendu de limiter totalement les franais.
La langue maternelle et dautre langue trangre dj apprise telle que
langlais interfre souvent au niveau de lexiques et de grammaire ou
morphosyntaxe. Dans ce cas-l, lapprenant produit une phrase de manire
incorrecte. Il ne suffit pas donc denseigner les rgles grammaticales, mais
lenseignant devrait motiver ses apprenants lire. Beaucoup de spcialistes ont la
mme ide qui dit que lacquisition du lexique ne samliore quavec une lecture.
Ceci permet aussi lapprenant de samliorer la comptence de la
morphosyntaxe.

3.3. Aspects pragmatiques
Pour que lapprenant aie une comptence de bien communiquer, lenseignant
doit lui reprsenter les diffrents types de situations de communication, les
changes qui sont plus authentiques et les comportements constitutifs de la
comptence de communication.
Bien que la langue rgionale et la langue nationale connaissent de diffrents
registres de langue, lapprenant indonsien commet souvent lerreur dans
lutilisation des registres de langue convenables dans une situation de
communication. Par exemple, il utilise des mots familiers ou branchs lors
quil parle dans une situation formelle. Par contre, il parle de la langue soutenue
dans une situation familire.
De ce fait, lappropriation des conduites langagires orales est effectivement
un processus complexe et peut tre source de blocage pour un apprenant tranger.

3.4. Aspects expressifs
Lintonation organise lensemble de lnonciation et exprime ltat
intellectuel et motionnel du locuteur. Elle relve le sens gnral de lnonc et
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oriente celui qui coute non seulement vers la comprhension, mais galement
vers linterprtation.
Cependant, le geste, comme lintonation, dlivre un message verbal. Le geste
et la parole sont intimement lis. La gestuelle de lnonciation qui intgre les
schmas corporels la culture de la langue cible, favorise essentiellement
linterprtation mme si elle peut aider lexpression.
tant jug souvent rserv, lapprenant indonsien tente de parler dune faon
inexpressif et timide, voire monotone. Il utilise plutt des mots quil a dj
connus, quil a trouvs dans la classe ou que lenseignant lui a donns. Cest
lenseignant donc motiver et encourager ses apprenants dtre plus expressifs,
dutiliser de nouveaux mots. Il peut ainsi crer une ambiance rconfortante pour
que les apprenants soient laise parler.

IV. COMMENT FAIRE PARLER LES APPRENANTS ?
vrai dire, la classe de langue ne propose pas beaucoup de chance aux
apprenants afin quelle puisse tre un lieu dexpression personnelle. Ceci est d
au fait o ils ny sont prsents que pour acqurir les mcanismes de base de
langue ; ils sont toujours dans une situation didactique avec lenseignant, donc
cest un peu impossible de sexprimer.
Souvent, lenseignant manipule les apprenants, en quelque sorte, en les
mettant en situation de produire des phrases plus ou moins prvues par lui, qui
font partie du programme de la leon quil a prpar. Comment peut-on donc faire
la classe comme un lieu o les apprenants se serait plus en situation didactique
pure, mais o les changes auraient une certaine spontanit, un caractre
personnel, et ne seraient pas uniquement dirigs dans le sens enseignant-
apprenant , mais aussi apprenant-apprenant) ?
Lun des moyens que lon pourrait faire afin de faire la classe dtre un lieu de
communication personnelle, non dirige vers le professeur est le travail de groupe
destin prparer une activit o les tches ont t prcises. Dans ce but, le jeu
de rles est certainement lactivit privilgier. Cependant, cela doit permettre
lexpression personnelle, mme imparfaite, sinon les apprenants ne peuvent y
avoir apprentissage de la parole.
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Dailleurs, le travail de jeu de rle ne mobilise que la mmoire. Pour viter
cela, il faut que les apprenants simpliquent personnellement dans les situations
quils produisent. Afin de crer cette implication, Courtillon (2003 :71) a constat
que lenseignant devrait tenir compte des conditions suivantes :
a. Le jeu de rle doit proposer des situation problmes permettant
acqurir la comptence sociale telle que les relations interpersonnelles.
b. Le temps consacr au travail de groupe pour raliser le jeu de rle est
assez long, sinon les apprenants ne peuvent y avoir de recherche ni de
cration srieuses.
c. Dans un jeu de rles pour dbutants, chaque groupe ne doit pas compter
plus de trois participants, car un quatrime risquerait de ne pas intervenir.
Il est noter galement que chacun doit avoir un rle excuter.
d. Lenseignant laisse aux tudiants la possibilit de crer la psychologie de
leur personnage, de leur donner une identit : un sexe, un nom, une
personnalit. Pour quils simpliquent, on peut leur demander ce quils
auraient envie dexprimer.
e. Pendant la prparation des canevas, lenseignant reste la disposition des
tudiants mais ne simpose pas dans un rle de surveillant. Le canevas doit
tre jou sans lire le scnario du dialogue.
f. Pendant lexcution du jeu, la classe note les erreurs et joue le rle de
spectateur.
g. Aprs le jeu, on procde une correction par la classe qui est invite
donner ses apprciations et prciser les erreurs repres. Cette tape est
trs profitable lapprentissage grammatical. Lenseignant pourrait aussi
renvoyer la balle la classe en demandant Quest-ce quil faut dire ?
quelle est la phrase correcte ? etc. . Toutes les prpositions doivent tre
mises en commun. Les apprenants impliqus dans la correction laissent
rarement passer des fautes, ce qui prouve que la grammaire les intresse
sils la prennent en charge eux-mmes.
Concernant du jeu de rles, nous proposons une dmarche pdagogique de cette
activit en annexe.

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V. CONCLUSION
Le but dapprendre une langue trangre est de savoir communiquer, soit
lcrit soit loral. Lapproche communicative adopte dans lenseignement de
langue, met au point limportance de la connaissance du sens et du contexte de
lnonc dans une situation de communication. Cette connaissance signifie en
effet la comptence de la communication de lapprenant.
De ce fait, lapprenant doit comprendre les composantes qui impliquent la
communication telle que linguistique, discursive, rfrentielle et socioculturelle.
Dautre part, il faut quil connaisse les trois aspects qui impliquent dans la
production orale comme aspect linguistique, pragmatique et expressif.
Quant lenseignant, il doit savoir comment motiver et encourager ses
apprenants parler dune faon laise et convenable la situation de
communication en crant une ambiance rconfortante.


VI. RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ET SITOGRAPHIQUES
Courtillon, Janine. (2003). laborer un cours de FLE. Paris: Hachette Franais
Langue trangre.

Dautry, Claire-Lise. (2004). Lapproche communicative: presentation dune
demarche de classe, du sens vers la forme dans Extraits des actes du
sminaire national - Enseigner le chinois 2004 - DESCO SCRN:
Ministre de l'ducation nationale, de l'Enseignement suprieur et de la
Recherche.

Desmons et all., Fabienne et Coll. (2005). Enseigner le FLE; Pratiques de
classe. Paris: Belin.

Genouvrier, J. et Peytard, J. (1970). Linguistique et enseignement du franais.
Paris: Librairie Larousse

Pacthod, Alain et Roux Pierre-Yves. (1999). 80 Fiches pour la Production
Orale en Classe de FLE . Paris : Didier.

Ratkoff, Fiona. (---). Lexpression orale en continu : entranement et
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nantes.fr:8080/peda/disc/lv/anglais/docs/PPC261106.pdf [consult le 6 octobre
2008].

http://www.francparler.org/fiches/production_orale7.htm