METODE DE DEZVOLTARE A AUTONOMIEI N NVARE

Erika Ildik Cmpian

Institutul de Istorie George Bari din Cluj-Napoca
n literatura de specialitate, termenul de autonomie n nvare este utilizat n
foarte multe sensuri (chiar prea multe), care se refer la descrierea situaiilor i
metodelor de nvare, la dezvoltarea deprinderilor nvate, la aptitudinile sau la
drepturile legale ale celui care nva. Ca urmare, autonomia n nvare poate fi
interpretat n mai multe contexte semantice. Totui, ntr-o abordare mai general,
autonomia n nvare se refer la capacitatea individului de a exercita control
asupra propriei activiti de nvare
1
. Controlul n acest context nseamn c
elevul sau studentul manifest: a) capacitate de a determina n mod individual
orientarea general a activitii de nvare, adic alegerea scopului general;
b) implicare activ n organizarea nvrii, adic alegerea scopurilor intermediare;
c) libertate de a lua decizii, de a alege resursele i strategiile prin care i poate
realiza sarcinile de nvare, adic alegerea mijloacelor de realizare a scopurilor
generale i intermediare. Aceiai idee o regsim i n definiia oferit de Dam
2
, care
consider c un elev autonom i asum responsabilitile legate de activitatea de
nvare. Aceast din urm formulare se centreaz mai degrab pe rolul activ al
subiectului n procesul dobndirii independenei. Prima definiie pune accentul pe
abordarea autonomiei ca i capacitate, pe cnd cea de a doua include ntr-o pondere
mai important aspectul care ine de dispoziia i motivaia subiectului.
E necesar ns a se sublinia c, avnd n vedere numrul imens a potenialelor
sarcini de nvare i a responsabilitilor pe care le implic, putem considera c
procesul asumrii responsabilitilor nu se termin niciodat i, prin urmare, c
dezvoltarea autonomiei presupune diversificarea continu a responsabilitilor pe
care un individ este capabil, la un moment dat, s i le asume.
Scopul studiului de fa este de a identifica principalele ci de dezvoltare a
autonomiei n nvare. Trecnd n revist investigaiile tiinifice realizate n acest
domeniu, putem distinge dou mari categorii de astfel de metode, clasificate n

1
D. Nunan, Designing and adapting materials to encourage learner autonomy, n: Autonomy
and Independence in Language Learning, P. Benson i P. Voller (eds.), London, Longman, 1997,
p. 192203.
2
L. Dam, Learner autonomy in practice, n Autonomy in Language Learning, Ian Gathercole
(ed.), London, CILT, 1990, p. 1637.
An. Inst. de Ist. G. Bari din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. II, 2004, p. 1930
Erika Ildik Cmpian 2
20
funcie de tipul de resurse ale nvrii care sunt dezvoltate prin intermediul acestor
metode. Au fost identificai relativ muli factori externi i interni ce influeneaz
dispoziia i capacitatea individului de a adopta o form de nvare independent,
ncepnd cu sistemul educaional (extern), continund cu gradul de structurate a
mediilor de nvare, i pn la aplicarea diferitelor strategii de nvare, precum i
accesul la resurse adecvate
3
.
n prima categorie sunt cuprinse metodele de dezvoltare a deprinderilor i
strategiilor de nvare individuale. Aceste metode includ programele care ajut
elevii s identifice factorii importani ce afecteaz activitatea lor de nvare, s
descopere strategii adaptate contextului i propriilor aptitudini, s descopere
strategii care sunt adaptate contextului dat i propriilor aptitudini. Cea de a doua
categorie de metode cuprinde acele metode care se orienteaz pe adaptarea
mediului sau contextului de nvare prin individualizarea materialelor i strategiilor
de nvare. Desigur, nu putem concepe unilateral dezvoltarea autonomiei; de
aceea, n practic acestea sunt utilizate n paralel, completndu-se reciproc.
1. DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE NVARE
Metodele axate pe dezvoltarea deprinderilor de nvare presupun o regndire
a relaiei profesor-elev, prin schimbarea raporturilor i rolului fiecruia n cadrul
activitii de nvare. n cadrul acestor metode, rolul profesorilor nu dispare, ci se
modific, ei devenind mai degrab partenerii elevilor i studenilor. Diferena
dintre parteneri este doar aceea c unul dintre ei (profesorul) a parcurs deja acel
drum pe care cellalt urmeaz s mearg. Astfel, sarcina tutorilor este n primul
rnd ghidarea novicilor, iar modul concret de realizare a sarcinilor este determinat
n mare msur de cel care asimileaz cunotinele i deprinderile specifice
domeniului studiat. Prin urmare, relaia profesor-elev nu e necesar a fi rupt pentru
a dezvolta autonomia elevului, ci e nevoie de schimbarea naturii ei.
Pentru realizarea acestui lucru este nevoie ca profesorul s acorde o anumit
libertate elevului, adic s ofere un spaiu de manifestare a autonomiei. Prin aceasta
nu se elimin complet orice cadru de nvare. Spaiul autonomiei
4
se refer tocmai
la crearea unui nou tip de structurare a unui cadru al nvrii, astfel nct el s
permit elevului s aleag liber ce cale va parcurge, s i construiasc singur un
plan individual de nvare pe baza cadrului general al nvrii autonome. De
aceea, din aceast perspectiv s-ar putea spune c gradul de autonomie manifestat
de un individ n cursul nvrii (care ar putea fi pus n relaie cu gradul de
structurare a planului individual de lucru) depinde implicit i de gradul de structurare a
cadrului de nvare pe baza cruia acel program individual a fost elaborat.

3
M. Boekaerts, Self-Regulated Learning: A New Concept Embraced by Researchers, Policy
Makers, Educators Teachers and Students, Learning and Instruction, vol. 7 (2), 1997, p. 161186.
4
A. Assor, H. Kaplan, G. Roth, Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-
enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students engagement in schoolwork,
British Journal of Educational Psychology, vol. 72, 2002, p. 261278.
3 Metode de dezvoltare a autonomiei n nvare

21
Se poate conchide c o prim condiie pentru formarea i dezvoltarea
constant a autonomiei este aceea a existenei unui spaiu al autonomiei care s
contribuie la dezvoltarea capacitii de autocontrol. Dei noiunea de spaiu al
autonomiei are interpretri multiple, diferitele ei aspecte le putem generaliza n
urmtorul fel: spaiul se refer la oportunitile oferite de mediu (social, fizic,
emoional etc.) subiectului pentru a se manifesta n mod autonom. ntr-un mediu
educaional formal, oportunitile sunt create n primul rnd de profesor sau, mai
exact, aceasta ar fi sarcina lui, dac se accept ideea c pregtirea elevilor trebuie
s se axeze pe nvarea independent. Un profesor restrictiv, care dirijeaz
activitatea elevilor sub toate aspectele, va oferi puine anse elevilor/ studenilor s
descopere noi posibiliti de abordare a subiectelor. Spaiul nvrii autonome nu
trebuie totui confundat cu indisciplina. Aa cum s-a artat mai sus, el presupune
oferirea unui cadru structurat al nvrii, care include n continuare verificarea i
evaluarea rezultatelor. Atitudinea pozitiv a profesorului fa de manifestrile
autonome ale elevilor nu nseamn pasivitate din partea lui.
Valorificarea posibilitilor oferite de spaiul autonomiei nu poate fi realizat
dect prin intermediul unor instrumente cognitive. n acest sens este relevant
distincia fcut de Mozzon-McPherson
5
ntre dou abordri ale autonomiei n
contextul colii
6
: ca metodologie nou i ca i capacitatea individului. n primul
caz este vorba de tehnicile, strategiile nvate de subiect. De aceea, dobndirea
instrumentelor cognitive se refer la dobndirea autonomiei n interaciunea cu
tutorele sau mediatorul.
n ce privete autonomia ca metodologie nou, rolul profesorului este acela
de a oferi elevului resurse, instrumente i indicaii cu privire la modul i contextul
lor de folosire. Rolul elevului este acela de a alege liber resursele astfel oferite, la
care are acces nengrdit. Totui, aceast cale e mult asemntoare sistemului
educaional tradiional, prin aceea c nu pune accentul pe o interaciune real dintre
profesor i elev, dintre elev i mediul educaional. Aceast metodologie ofer doar
ansa seleciei ntr-un cadru relativ fixat, pe care elevul nu-l poate redefini n
funcie de nevoi. Accentul se pune deci doar pe oferirea oportunitii seleciei libere
ntr-un mediu educaional dat, cu resurse externe date, dar nu i pe oportunitatea
transformrii acestui mediu. n acest caz activitile tind s fie prescriptive,
dirijate i conduse de profesor
7
, observ autoarea. n centrele de pregtire (self-
access centre), rolul personalului care st la dispoziia celor care nva este similar
cu cel al tehnicienilor, pentru c ei se rezum la a indica ce instrument se poate
aplica i cnd trebuie aplicat. Conform acestei prime interpretri, forma de
nvare la care se refer are multe n comun cu sistemul educaional tradiional;
chiar dac metodele sunt variate, aplicarea lor rmne uor mecanic.

5
M. Mozzon-McPherson, An analzsis of the skills anad functions of language learning
advisers, Links & Letters, vol. 7, 1999, p. 111126.
6
n aceast lucrare, cele dou noiuni (independen i autonomie) sunt utilizate ca sinonime.
7
M. Mazzon-McPherson, op. cit., p. 113.
Erika Ildik Cmpian 4
22
Spre deosebire de prima abordare, n cazul celei de a doua accentul se mut
de pe resursele externe oferite individului (utile, desigur, dar care comport i o
oarecare rigiditate) pe capacitatea subiectului de a reflecta asupra propriei activiti
de nvare. Rolul profesorului este de a facilita dezvoltarea la elev a unor resurse
interne. Mediul educaional nu mai este unul fixat n anumite cadre, ci e unul
dinamic, care se schimb printr-o interaciune real profesorelev, elevmediu.
Accentul se pune nu pe selecia unor resurse date, ci pe descoperirea de resurse, pe
nvarea cilor care permit lrgirea accesului la resurse. Accentul se pune deci pe
oferirea de oportuniti care s permit valorificarea i modificarea spaiului
autonomiei. Nu e vorba, ca n primul caz, numai de oportunitatea de micare liber
n cadrul granielor fixe ale unui spaiu dat, ci i de oportunitatea de a putea
modifica graniele i de a transforma spaiul liber de micare. Individul este ntr-un
mediu de nvare dinamic n care i poate asuma un rol mult mai activ, s se
implice mai mult. n acest caz, scopul este s nvee cum s aleag n mod
independent obiectivele, cum s selecteze cele mai bune metode i strategii, cum
s-i monitorizeze i evalueze progresul. Este vorba n fond de dezvoltarea
strategiilor metacognitive.
Nu putem nelege i circumscrie capacitatea individului de a nva
independent fr a lua n considerare nivelul de dezvoltare al acestor instrumente
cognitive i metacognitive. Autonomia subiectului depinde de varietatea resursele
cognitive de care dispune. Pentru c n domenii specifice ale nvrii e nevoie de
resurse cognitive specifice, gradul de autonomie demonstrat ntr-un astfel de
domeniu nu implic n mod automat existena unui grad similar de autonomie i n
alte domenii
8
. Dependena autonomiei de nvarea unor instrumente cognitive i
metacognitive, utilizarea resurselor duce implicit la ideea c autonomia e ceva ce se
nva. Subiectul i dobndete independena nvnd o gam de comportamente
9
.
Aceste comportamente reprezint metodele lui de nvare individual.
Pe baza celor spuse pn acum, se pot sublinia cteva observaii cu caracter
general privitoare la autonomia n nvare. Autonomia: a) nu trebuie confundat cu
instrucia fr profesor; b) nu nseamn c este interzis intervenia sau iniiativa
profesorului; c) nu este ceva oferit de ctre profesori elevilor; d) nu este un
comportament singular; e) nu exist o stare final care poate fi atins de subieci i
meninut pentru totdeauna
10
. Pentru a sintetiza raportul elev-profesor n cazul
subiecilor autonomi, o caracteristic este aceea c apeleaz i ei destul de frecvent
la ndrumarea profesorilor, dar, spre deosebire de cei cu mai puin autonomie,
solicit ajutor n funcie de propriile nevoi i dificultile cu care se confrunt.

8
D. Nunan, op. cit.
9
E. Nakhoul, Letting go: preparing teachers and students for learner independence, n:
Teachers Develop Teachers' Research: Papers on Classroom Research and Teacher Development,
J. Edge i K. Richards (eds.), Oxford, Heinemann, 1993.
10
E. Esch, Promoting learner autonomy: criteria for the selection of appropriate methods, n:
Taking Control: Autonomy in Language Learning, R. Pemberton et al. (eds.), Hong Kong, Hong
Kong University Press, 1996, p. 3548.
5 Metode de dezvoltare a autonomiei n nvare

23
Se poate de asemenea conchide c exist dou tipuri de limitri pentru
comportamentul autonom n nvare. Aa cum s-a menionat mai sus, nivelul
autonomiei individului n nvare este limitat de spaiul autonomiei, care e un
factor extern. Ea are ns i o limitare intern, impus de cantitatea i calitatea
instrumentelor de care dispune cel care nva, deci de resursele interne. Evident,
atunci cnd ne punem problema exprimrii cantitative a autonomiei, cele dou
aspecte amintite mai sus trebuie nuanate n continuare.
Instrumentele de care dispune persoana studiat exprim nivelul de
autonomie dobndit la acel moment, dar nu reflect potenialul pentru autonomie.
Potenialul pentru autonomie al unui individ nseamn disponibilitatea i
capacitatea lui de a dobndi noi instrumente. Realizarea potenialului, adic
dobndirea de noi instrumente l mbogete sub dou aspecte. Pe de o parte,
prin noile instrumente va avea posibilitatea de a profita mai mult de spaiul de
nvare, de a fructifica oportunitile de nvare. Pe de alt parte, va reui s se
manifeste autonom ntr-un nou domeniu (sau a parte a acestuia), ceea ce ar putea s
mreasc eficiena de nvare n acel domeniu. Cele spuse pn acum las
impresia c autonomia comport neaprat i eficien, dei nu este aa. Mrirea
eficienei depinde de resursele individului, de nivelul aptitudinilor i cunotinelor
de care dispune. Un argument n acest sens este dat n lucrarea lui Shin, Schallert
i Savenye din 1994, care au constatat c subiecii cu mai multe cunotine obin
rezultate mai bune n cazul n care au posibilitatea de a-i dirija propria activitate
fa de situaiile n care au mai puin spaiu s se manifeste autonom. Spre
deosebire de ei, astfel de diferene nu apar la cei care au posibiliti cognitive mai
reduse n domeniul dat.
Cnd individul dispune de instrumentele cognitive i metacognitive necesare
nvrii autonome i are spaiu de manifestare, el va reui s maximizeze
potenialul existent. Astfel, nivelul dobndit al autonomiei va coincide, teoretic, cu
nivelul potenialului su. Spre deosebire de acesta, un individ care nu i asum
responsabilitile legate de nvare, dei are att spaiu de manifestare, ct i
potenial pentru autonomie, va avea un nivel dobndit al autonomiei cu mult sub
ceea ce ar fi posibil conform potenialului lui. Mai problematic va fi cazul n care
individul cu potenial nu are posibilitatea de a se manifesta astfel. n asemenea
situaii, ceea ce se va reflecta n performana sau comportamentul lui este doar
nivelul de autonomie dobndit n condiiile specifice care i sunt date.
Se poate deduce din cele de mai sus c un rol important n trecerea de la
autonomia potenial la cea dobndit, n situaia n care un individ dispune
deopotriv de spaiu pentru autonomie, ct i de instrumentele cognitive i
metacognitive necesare, revine unei a treia categorii de factori, care sunt
precumpnitor interni i de natur motivaional. Ei sunt aceia care creeaz
suportul motivaional, dar i cognitiv, propice pentru ca indivizii s valorifice
instrumentele i resursele de care dispun sau pot dispune (adic autonomia lor
potenial). Un prim factor de acest fel este ceea ce s-ar putea numi gradul de
Erika Ildik Cmpian 6
24
pregtire (readiness) care se refer la receptivitatea sau, mai exact, capacitatea de
receptivitate a individului de a prelua responsabilitile legate de nvare
11
. Este
evident c trecerea la autonomie se realizeaz treptat, iar fazele dobndirii ei sunt
determinate de nivelul de pregtire a individului att din punct de vedere
intelectual, ct i emoional-motivaional.
Un al doilea factor ar fi acela al angajamentului cognitiv. Citnd o lucrare a
lui Corno i Mandinach din 1983, Stoney i Oliver
12
consider c nvarea auto-
dirijat (self-directed) este de fapt cea mai nalt form a angajamentului cognitiv.
Angajamentul cognitiv conduce la o nvare eficient i presupune un efort
susinut, o implicare complet n rezolvarea sarcinilor. Este lesne de neles rolul
crucial al motivaiei n susinerea unui efort mental susinut. Angajamentul cognitiv
presupune c persoana respectiv ia decizii n privina tuturor momentelor
nvrii: analizeaz nevoile proprii de nvare, alege scopurile, selecteaz
resursele, materialele, metodele i informaiile relevante, i planific i
organizeaz activitatea, definete sarcinile, descompune obiectivele n scopuri
intermediare, stabilete propriile criterii de eficien, monitorizeaz i evalueaz
progresul su, corecteaz erorile detectate etc.
Un al treilea factor ar fi locusul de control. Cei locus de control intern
atribuie rezultatul obinut propriilor merite, sunt mai implicai n luarea deciziilor
legate de nvare. Motivaia crete chiar i n acele situaii n care subiectul nu
deine cu adevrat controlul, ci are doar sentimentul c l deine
13
.
Un al patrulea factor important cu influene motivaionale este sentimentul
competenei personale (feelings of competence) i al auto-eficacitii (self-
efficacy). n general, subiecii prefer s se angajeze n situaii n care vor
presupune c au anse reale de succes, n care se ateapt c se vor dovedi
competeni. Motivaia poate fi diminuat tocmai de percepia incompetenei
personale care poate s apar din cauza familiarizrii mai reduse cu nvarea n
cadrul unui anumit mediu (de exemplu, cel virtual)
14
. Se creeaz astfel i un cerc
vicios: din cauza necunoaterii acestui mediu, ntr-o faz iniial, subiecii nu vor
avea ncredere s ia deciziile care se cer; prin urmare, unii vor evita situaiile i
sarcinile nefamiliare, mai dificile, deci tocmai acelea n care ar avea ansa s se
dovedeasc competeni.

11
D. Rossi, Self-Directed Learning: A Strategy for Lifelong Learning, n volumul conferinei
International Lifelong Learning Conference (Rockhampton), CQU Press, Yeppoon, 731017,
International, 2002, p. 300306.
12
S. Stoney, R. Oliver, Can Higher Order Thinking and Cognitive Engagement Be Enhanced
with Multimedia?, Interactive Multimedia Electronic Journal of Computer-Enhanced Learning, 2,
1999, URL http://imej.wfu.edu/articles/1999/2/07/index.asp.
13
L. A. Sutton, Learner control, pagina web: www.seamonkez.ed.asu.edu/~mcisaac.
14
M. G. Moore, Editorial: Autonomy and interdependence, The American Journal of
Distance Education, vol. 8, 1994, p. 14.
7 Metode de dezvoltare a autonomiei n nvare

25
Competena perceput, adic, n general, cunoaterea de ctre un individ a
abilitilor, deprinderilor i cunotinelor proprii, mediaz dispoziia sa de a se
implica n rezolvarea sarcinilor
15
. Cu ct se consider mai pregtit ntr-un anumit
domeniu, cu att va fi mai motivat, cu att va crete angajamentul su n diferitele
sarcini de nvare. Angajamentul se reflect n schimb n dispoziia sa de a prelua
controlul asupra modului n care i va realiza sarcinile. Una din problemele
sesizate n clasele terminale de liceu i n primii ani de facultate, cnd gradul de
autonomie n nvare este mai redus, este faptul c elevii i studenii i cunosc
mai puin propriile competene n nvare, iar aceast cunoatere deficitar provine
i dintr-o percepie distorsionat a propriilor aptitudini i cunotine.
2. INDIVIDUALIZAREA MATERIALELOR
I ADAPTAREA MEDIULUI DE NVARE
Mediul sau contextul nvrii este conceput ca fiind un sistem complex:
elevii, profesorii, strategiile de nvare, procesul educaional, resursele i
instrumentele procesului de nvare, evaluarea rezultatelor
16
. Acest mediu
complex e nevoie a fi adaptat la nvarea de tip autonom. n aceast parte a lucrrii
ne vom ocupa n special de adaptarea resurselor i instrumentelor externe din
cadrul acestui sistem complex, care sunt menite s asiste individul n nvare. n
acelai timp, va trebui s considerm i factorii interni, care nu pot fi neglijai cnd
se discut aceast problem. Pe baza cercetrii factorilor externi care influeneaz
procesul de nvare sunt extrai o serie de factori relevani pentru nvarea
autonom, dup care se urmrete identificarea condiiilor n care exploatarea
acestor factori este optim. Pentru a facilita dezvoltarea autonomiei este
recomandat ca pe baza factorilor externi identificai ca relevani pentru o nvare
autonom s se elaboreze n cadrul mediului nvrii ct mai multe instrumente
pentru identificarea i exploatarea resurselor necesare nvrii.
Dificultile n dobndirea autonomiei izvorsc tocmai din faptul c subiectul
trebuie s-i structureze activitatea. n mediul educaional tradiional, sub
majoritatea aspectelor, mediul i activitatea sunt deja structurate: selecia
materialelor, a strategiilor de nvare, timpul alocat nvrii etc. De asemenea,
elevul poate cere i primi sfaturi privind modul de realizare a sarcinilor de nvare.
Va primi feed-back mai mult sau mai puin sistematic privind progresul lui pe
termen scurt i lung
17
. n general, n acest mediu tradiional rolul i posibilitile

15
D. M. A. Fazey, J. A. Fazey, The potential for autonomy in learning: perceptions of
competence, motivation and locus of control in first-year undergraduate students, Studies in Higher
Education, vol. 26, 2001, p. 345361.
16
H. Heo, Theoretical underpinnings for structuring the classroom as self-regulated learning
environment, pagina web: 203.246.105.157/upload/eti/21/hoh.
17
J. L. Gordon, L. Jorgensen, Learning Support using Knowledge Structure Maps, lucrare
prezentat la FaCE Conference, Stirling, 2003.
Erika Ildik Cmpian 8
26
elevului sunt mai clar definite, la fel i cerinele fa de el. n schimb, ntr-un mediu
favorabil manifestrii autonome, cea mai important sarcin a subiectului este
tocmai s-i asume el responsabilitatea de a-i defini rolul, sarcinile, cerinele.
Eficiena nvrii depinde de structurarea situaiei de nvare, astfel nct s se
poat pune n coresponden un anumit tip de situaie de nvare cu strategia cea
mai eficient n acel context
18
.
Pentru a realiza aceast sarcin, cea a structurrii mediului, au fost propuse ca
instrumente de adaptare a mediului nvrii la dezvoltarea autonomiei o serie de
instrumente. Un prim exemplu pentru aceste instrumente este contractul de
nvare. Contractele de nvare, numite i planuri de nvare individual,
elaboreaz ntr-o form mai explicit ideea clarificrii rolurilor i
responsabilitilor
19
. Aceste tipuri de contracte pot fi i au fost folosite mai degrab
n nvmntul superior, dei, ntr-o form adaptat caracteristicilor de vrst, ar fi
interesante i pentru adolesceni.
n aceste contracte se negociaz o serie de condiii: scopul i planul
activitii, criteriile de evaluare etc. ntr-un anumit sens, asemenea contracte
nescrise s-au folosit i mai demult n coli, dar nu s-a cercetat cum trebuie ele
introduse n sistemul educaional, ce anume trebuie s cuprind i cum pot fi
folosite ca s fie eficiente. Ceea ce trebuie subliniat este c aceste contracte sunt
elaborate din prisma elevului. De exemplu, n formularea scopului, accentul cade
pe cunotinele i deprinderile cu care se mbogete subiectul, criteriile de
evaluare; de asemenea, se centreaz pe posibilitatea de aplicare i utilizare a
cunotinelor dobndite. De la bun nceput, elevul trebuie s defineasc exact de ce
are nevoie n domeniul respectiv. Apoi, trebuie s defineasc scopurile n funcie
de nevoile de nvare, iar n funcie de aceste scopuri i instrumentele pe care le
poate folosi. Astfel, poate fi determinat foarte exact nu numai ce sarcini are
subiectul, dat i n ce domenii va avea nevoie de ndrumare, contractul devenind i
el un instrument n planificarea i monitorizarea activitii de nvare.
Avantajul unui astfel de contract este c el este elaborat separat pentru fiecare
subiect n parte, mai mult, pe o situaie concret. Astfel, dezavantajul unor subieci,
datorat diferenelor culturale i educaionale, poate fi oarecum contracarat i se
evit situaiile n care un eventual eec ar duce la scderea motivaiei. Contractul
este o form de angajament flexibil, care poate fi modificat, renegociat. Unul din
avantajele acestei metode este c, datorit planificrii amnunite, apar mai puine
probleme neprevzute pe parcurs. Trebuie ns subliniat c, n general, impactul
acestei metode este mai mare dac este folosit n mod consecvent, la ct mai
multe proiecte sau sarcini, mai ales n zone unde nu s-a aplicat pn n momentul
respectiv.

18
A. U. Chamot, J. Rubin, Comments on Janie Rees-Miller's A critical appraisal of learner
training: theoretical bases and teaching implications: Two readers react, TESOL Quarterly, vol. 28,
1994, p. 4.
19
G. Anderson, D. Boud, Learning Contracts and Learning Flexibly, Innovations in Education
and Training International, vol. 33(4), 1996, p. 221227.
9 Metode de dezvoltare a autonomiei n nvare

27
O alt categorie de instrumente utile individualizrii mediului de nvare este
cea care ofer posibilitatea auto-evalurii, care asigur un feed-back propriu. Auto-
evaluarea se refer la identificarea unor criterii pe baza crora elevul i va verifica
propria sa activitate
20
. Ambele aspecte, att identificarea, ct i aplicarea criteriilor
de evaluare sunt eseniale pentru dezvoltarea autonomiei n nvare. Sigur, exist
mai multe metode similare (auto-testare, evaluarea randamentului etc.), dar toate au
n comun faptul c ele acioneaz pe baza unui feed-back propriu: subiectul i
evalueaz performanele conform propriului sistem de criterii i poate reflecta
asupra deficienelor. Avantajul acestei metode este c datorit utilizrii criteriilor
proprii crete independena subiectului fa de evaluatorii externi. n acelai timp,
el are i posibilitatea de a corecta erorile observate. Condiia pentru ca aceast
metod s fie eficient este ca sistemul de criterii utilizat de subiect s fie adecvat,
altfel se ajunge la sub- sau supraaprecierea rezultatelor. Necesitatea unor astfel de
metode i instrumente de auto-evaluare e evideniat de rezultatele observaiilor
legate de nvarea independent a limbilor strine, este c, dei reuesc s
identifice strategii de nvare eficiente n multe situaii, subiecii sunt mai puin
eficieni n ceea ce privete evaluarea propriilor rezultate.
Un alt instrument de sprijin pentru individualizarea mediului nvrii este
harta cunotinelor (Knowledge Structure Maps)
21
. Aceast denumire se refer la o
metod elaborat cu scopul de a construi o hart, o diagram a domeniului studiat,
adic a componentelor sistemului de cunotine ce trebuie nvate. Ea cuprinde
mai multe noduri reprezentnd diferite structuri de noiuni, respectiv o serie de
relaii ntre aceste noduri. Acestea din urm reprezint modul n care sunt legate
ntre ele cunotinele. nvarea unei structuri de cunotine (nod) este condiionat
de nvarea structurilor relaionate cu ea. Scopul unei astfel de hri este de a
structura domeniul de cunotine i de a explicita relaiile ntre acestea. Avantajul
ei este c faciliteaz selecia informaiilor relevante la un moment dat n procesul
de nvare. n acelai timp, faciliteaz i planificarea strategiei de nvare i
permite descompunerea unui obiectiv general n subscopuri, definite mai precis pe
subsarcini. Elevul are astfel posibilitatea de a monitoriza procesul de nvare prin
verificarea cunotinelor (grupate pe noduri), respectiv prin identificarea
componentelor ce mai trebuie nvate. Marele dezavantaj al acestei metode este c
astfel de hri sunt specifice domeniului studiat. Acest lucru nseamn c pentru
fiecare domeniu de cunotine sau tem studiat trebuie elaborat separat o hart.
Pe lng aptitudinile intelectuale i deprinderile dobndite, n aceiai msur
conteaz i accesibilitatea mediului instrucional, i n special a mediului
informaional virtual
22
. Prin accesibilitate nelegem aici modul de structurare a
informaiilor, sarcinilor i instrumentelor cu care opereaz sistemul respectiv.

20
D. Boud, A. Brew, Developing a typology for learner self-assessment practices, Research
and Development in Higher Education, vol. 18, 1995, p. 130135.
21
J. L. Gordon, L. Jorgensen, op. cit.
22
E. Toyoda, Exercise of Learner Autonomy in Project-Oriented CALL, CALL-EJ Online,
vol. 2(2), 2001.
Erika Ildik Cmpian 10
28
Aceste metode sau sisteme informaionale vor facilita nvarea, dar performana
va depinde n ultim instan de modul de lucru al subiectului.
Scopul este desigur individualizarea condiiilor de instrucie i, prin acesta,
mbuntirea performanei. Dar pentru acest lucru avem nevoie s definim acele
dimensiuni care constituie baza diferenierii subiecilor, iar metodele i strategiile
s fie elaborate i utilizate n funcie de aceste caracteristici, n aa fel nct s
permit exploatarea avantajelor individuale. Modul n care interacioneaz studentul
sau elevul cu acest mediu depinde de gradul i tipul de autonomie dobndit de
subiect. Tendina n cercetarea actual este de a cuta o cale prin care se poate mri
compatibilitatea instrumentelor informatice i a tipului de personalitate a celui care
nva. n acest sens, o dimensiune important de care trebuie s inem cont pentru
realizarea compatibilizrii este stilul de nvare, adic modul n care persoana
preia i prelucreaz informaiile noi. Stilul de nvare este definit pe mai multe
dimensiuni
23
, n funcie de modul de preluare a informaiilor. Performana
indivizilor va fi cu att mai bun cu ct mediul de nvare este mai apropiat, mai
compatibil cu stilul lor de nvare. O ncercare de acest fel se refer la
diferenierea subiecilor n funcie de dependena/independena de cmp, adic de
modul n care percep i memoreaz informaiile. Cei cu o dependen mai ridicat
se orienteaz preponderent dup cerinele mediului social, fiind n primul rnd
motivai extrinsec. De cealalt parte, cei independeni de cmp ncearc s lucreze
pe baza propriului lor sistem de referin.
Astzi, problematica adaptrii mediului nvrii la un tip de nvare autonom a
devenit cu att mai important cu ct tehnologiile moderne de tip informaional
ofer noi oportuniti i instrumente care pot facilita aceast adaptare. n acelai
timp, aceste noi tehnologii informaionale reprezint o provocare pentru cel care
nva n cadrul unor programe care se sprijin pe sisteme informatice. Aceasta
pentru c el trebuie s cunoasc opiunile oferite de noile medii i instrumente
informaionale, s se familiarizeze cu interaciunea cu un nou tip de mediu, cel
virtual, s valorifice oportunitile pe care le ofer astfel de programe de a putea
realiza decizii prin care cel care nva determin n mod independent modul n
care va decurge procesul de nvare. Importana cunoaterii tehnologiei
informaionale n mbuntirea performanei n nvare, evideniat n rezultatele
obinute n proiecte ce vizeaz nvarea asistat (Computer Assisted Language
Learning, CALL). Ele sugereaz c tehnologiile informaionale au un efect benefic
asupra performanei dac utilizatorii au o experien bogat n folosirea lor.
Cele spuse mai sus pot justifica tendina n cercetarea actual de a cuta o
cale de a mri compatibilitatea instrumentelor informatice. Relevant n acest sens e
modelul elaborat de M. Martinez
24
i studiile legate de importana stilului de
nvare la persoanele dependente/independente de cmp. n modelul nvrii la

23
J. Reiff, What research says to the teacher: Learning Styles, citat n: Learning Styles:
Implications for ESL/EFL Instruction, S. Kang (ed.), n FORUM Online English Teaching, vol. 37(4),
1999, p. 611.
24
M. Martinez, What is Personalized Learning, The E-Learner Developers Journal, vol.
Mai, 2002, p. 18.
11 Metode de dezvoltare a autonomiei n nvare

29
vrst adult, propus de Martinez, componentele de baz sunt auto-motivarea (self-
motivation), auto-dirijarea (self-directedness) i nvarea autonom. Acest model a
fost elaborat n primul rnd prin prisma analizei nevoilor celor care nva utiliznd
mediul informatic, numii printr-o expresie mprumutat din limba englez: on-line
learners. n cazul lor se caut personalizarea mediului de nvare, a interfeei. n
cadrul modelului amintit se descriu patru forme dominante de nvare sau mai
exact patru orientri a celor care nva (n continuare: elevi): 1) orientai spre
transformare (transforming learners); 2) orientai pe performan (performing
learners); 3) elevi conformiti (conforming learners) i 4) elevi reticeni (resistant
learners). Scopul acestei tipologii este de a prezenta profiluri de studeni, profiluri
ce pot fi utilizate n elaborarea unor strategii de nvare. Pe baza dimensiunilor
cuprinse n aceste profiluri i putem diferenia pe studeni n funcie de motivaia,
orientarea i autonomia manifestat n nvare. De asemenea, aceste profiluri vor
constitui punctul de plecare n elaborarea individualizat a structurrii procesului i
mediului instrucional, i prin urmare vor permite personalizarea soluiilor i
strategiilor de mbuntire a capacitii de nvare. n continuare, vom prezenta pe
scurt cele patru profiluri ideale descrise de autoare.
Elevul orientat spre transformare: este cel mai motivat, asertiv i foarte
angajat n activiti de nvare. El folosete metode de nvare explorative pentru
a-i realiza scopurile pe termen scurt i lung, scopuri care pot coincide sau nu cu
scopurile propuse de alii; i asum responsabilitile de nvare, monitorizeaz,
organizeaz i evalueaz independent propria activitate; reacioneaz negativ, se
simte frustrat dac i se impun restricii sau este mpiedicat s se manifeste
autonom. Acest tip de student i dezvolt un set bogat de deprinderi de nvare
complexe i flexibile care i permit s depind ct mai puin de mediu. Apreciaz
sarcinile interesante, inovative, i impune standarde nalte, este perseverent, dar i
pierde motivaia dac nu i poate impune propriile strategii de nvare sau
condiiile nu-i permit realizarea scopurilor proprii.
Elevul orientat pe performan: se mobilizeaz selectiv, n funcie de situaie
sau de intenia lui privind nvarea, fiind motivat doar atunci cnd coninutul ce
trebuie asimilat i convine. Prin urmare, el obine performane bune, peste medie,
numai dac scopurile i convin sau ntrevede anumite avantaje. Dac situaia nu
este pe placul lui sau nu corespunde scopurilor sale, el va depune efort minim i se
va orienta spre economisirea timpului; n general, efortul depus de acest tip de
student va fi proporional cu nevoia de a asimila anumite cunotine. Acest mod de
a nva i va pune amprenta i asupra autonomiei manifestat n nvare: n
domeniile ce prezint interes pentru el va dori s-i asume controlul, iar n cele care
nu l intereseaz va ceda controlul foarte uor. Se poate spune c, ntr-o oarecare
msur, el este dependent de mediu, de circumstane, nu putem vorbi de autonomie
real chiar dac n anumite situaii comportamentul lui corespunde criteriilor pe
baza crora msurm autonomia. Prin urmare, i gradul su de autonomie va fi mai
redus comparativ cu cel care nva orientat spre transformare.
Elevul conformist: este puin motivat sau, mai exact, motivaia lui este n
primul rnd extrinsec; nu i asum riscuri, nici responsabiliti; pentru el nvarea
este doar un alt domeniu n care se conformeaz standardelor sau presiunilor de
Erika Ildik Cmpian 12
30
grup; este orientat pe ndeplinirea unor sarcini simple, minime, scopul lui fiind dat
n general de ctre altcineva; va ncerca s depun efort mai degrab pentru a
satisface cerinele relaiilor sociale i nu pentru a obine performan. Nu i asum
angajamente i nici nu dorete s preia controlul asupra propriei activiti,
adevratul lui scop fiind satisfacerea cerinelor externe. Are nevoie de ghidare
continu i ateapt recompense pentru obinerea unor scopuri pe termen scurt.
Elevul reticent (rezistent): caracteristica pe care o manifest, poate cea mai
pregnant, este aceea a reticenei, a refuzului cooperrii. El i fixeaz puine
scopuri; evit sistematic situaiile n care i se ofer oportuniti de nvare, i
concentreaz efortul tocmai pe rezisten. Refuz s i asume responsabiliti
pentru a realiza scopuri propuse sau impuse de alii, dar el i fixeaz scopuri
proprii. Nu dorete s se conformeze nici mcar n satisfacerea cerinelor formale,
n general nu accept ca valoare obinerea unor performane academice. n spatele
acestui tip de comportament se ascunde, n multe cazuri, o istorie personal de
insuccese n domeniul nvrii, dezamgiri n sistemul formal de educaie.
Autoarea, M. Martinez, elaboreaz aceste profiluri cu scopul de a construi
medii virtuale de nvare corespunztoare celor patru tipuri de studeni,
compatibile cu caracteristicile prezentate pe scurt mai sus. De exemplu, elevii
orientai pe transformare vor lucra, evident, mai bine ntr-un mediu virtual care le
ofer multiple posibiliti de alegere, n care pot prelua controlul i pot explora n
stil propriu domeniul studiat. Fiind motivai n primul rnd de scopurile propuse de
ei nii, n cazul lor este mai avantajos crearea unui mediu bogat n alternative, cu
un grad mai redus de structurare. n schimb, n cazul studenilor conformiti,
dependena de mediu este mai pronunat. Prin urmare, acelai mediu, care este
prielnic celor orientai pe transformare, i va coplei pe cei conformiti. Ei prefer
un mediu mai sigur, structurat, care cere soluii simple i familiare lor.
n general, experiena unui individ cu tehnologiile moderne influeneaz
modul n care va reaciona la un astfel de mediu interactiv. nvarea ntr-un mediu
nestructurat este mai uoar pentru cei care au deja o astfel de experien. n
schimb, studenii care nu au navigat pe Internet sau nu cunosc cum s
interacioneze cu un mediu similar au mai multe dificulti, iar acest lucru nu are
legtur cu performanele lor academice
25
.
n final, se poate conchide c dispunem de relativ multe modaliti de
dezvoltare a autonomiei; eficiena acestor metode depinde att de caracteristicile
individuale, ct i de nivelul de adaptare a lor la aceste caracteristici. O problem
mai puin discutat rmne modalitatea prin care aceste metode pot fi integrate ntr-
un program de nvare coerent n cadrul sistemului educaional. Provocarea cea
mai important n aceast privin este tocmai transformarea, adaptarea acestui
mediu instituional n aa fel nct cele expuse n lucrarea de fa s nu rmn doar
ncercri insulare, departe de contextul firesc n care i au de fapt locul.

25
R. Sussex, The social dimension of CALL, On-CALL, vol. 12(1), 1998, p. 1619.