INSTITUTO PEDAGOGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO

DISEO CURRICULAR

AUTORES:

Dra. C. Ftima Addine Fernndez
Dra. C. Margarita Gonzlez Gonzlez
Dr. C. Carlos Ortigoza Garcel
Dr. C. Luis C. Batista
Dr. C. Ramn Pla Lpez
M. Cs. Roelbis Laffita Frmeta
M. Cs. Gerardo Quintero Pupo
M. Cs. Jos Benito Garca
M. Cs. Mercedes Silveiro
M. Cs. Mara Elena Castillo
M. Cs. Micaela Fux


CUBA 2000
Introduccin

Amigo lector:
El texto que le presentamos constituyen la expresin de un proceso de reflexin y
trabajo que un grupo de colegas hemos venido realizando durante algn tiempo
respecto a la teora y prctica del diseo curricular, por tanto recoge el sentir de
maestros de diferentes niveles de enseanza y especialidades pero que nos ha
identificado un elemento comn:
Hemos encontrado la maravilla en el acto cotidiano de educar, buscar que nuestro
proceso educativo sea cada vez ms eficiente y se convierta en la base para lograr un
Desarrollo sostenible de la humanidad es sin lugar a dudas nuestra mxima aspiracin.
Muchos de los elementos que se abordan en el material parten del enriquecimiento que
las vivencias de los maestros y alumnos que hemos interactuado nos han aportado,
pero que son susceptibles al cambio, por ello recomendamos que al utilizarlo tenga en
cuenta las siguientes recomendaciones:
1- No est totalmente de acuerdo con todas las ideas expresadas por los autores,
piense que sus ideas pueden enriquecer el mismo a travs de su experiencia.
2- Reflexionen sobre cada propuesta, resuelva los problemas que aqu se plantean,
con el fin de ver la relacin entre lo que aqu se plantea, con el fin de ver la relacin
entre lo que sea la en la teora y lo que usted puede ejecutar en la prctica . No
sienta temor a discrepar, eso le ayudar a asumir una actitud de cambio.
3- Trate de imaginar, fantasear, pensar y postular hiptesis cientficas con respecto a la
docencia que imparte y la forma en cmo diseo, ejecut y evala el currculo, de
manera que puedan crear su propia teora. Si se siente motivado y complacido con
su labor, sera el mejor sntoma de que ha estado reflexionando sobre su propia
prctica curricular.
4- Trate de observar, escuchar y relacionar las opiniones ajenas con las suyas, admita
que otros piensen de manera distinta, eso no es muestra de antagonismo, al
contrario, contribuye al desarrollo de su propia teora.
5- Tenga en cuenta que el objetivo de la informacin que le brindamos en este material
no es para que haga acopio de informacin bibliogrfica , es para que mientras lea,
piense y considere que podr efectuar un dialogo productivo con sus colegas desde
sus propios referentes.
1
6- Rompa con la estereotipia y asuma una actitud dialctica ante el cambio. Por ese
cauce sin lugar a dudas saldr usted ganando, y aunque no le ofrezcamos la
lmpara de Aladino para que usted pueda cumplir con sus deseos, por lo menos le
ofrecemos la esperanza de mantener sus sueos de abonar , con su desempeo0
docente el camino hacia el logro de un mundo mejor.


Los autores.
























2
LOS ORGENES DE LA PROBLEMTICA CURRICULAR.
El estudio de los fundamentos y tendencias tericas sobre el curriculum es un
fenmeno relativamente reciente en el campo de la educacin. La escuela como
Institucin social ha ido evolucionando a la par que la sociedad, por ello su
transformacin no es simplemente la expresin de la evolucin de un sistema
educativo que tiende a ser ms desarrollado es a su vez consecuencia de la
necesidad de adecuacin de la escuela a las nuevas necesidades sociales.

Es a partir del nacimiento del Capitalismo que se crean las bases del actual sistema
educativo y de la institucin escolar. En las propias bases que parten de Comenio,
sobre la organizacin escolar, est presente el anlisis de los planes de estudio, pero
independientemente de estos antecedentes la conceptualizacin de esta problemtica
se perfila llanamente en el contexto de la pedagoga de la sociedad industrial. En esa
poca, en circunstancias diferentes a las que le dieron origen, el concepto de
curriculum se extendi arbitrariamente por algunos autores(W. Rogan, J . Eggleston,
entre otros), a la organizacin del contenido.

Estos criterios que hacen equivalentes el curriculum, con planes de estudio y
programas dificultaron el anlisis de las bases conceptuales y de la problemtica de
orden poltico y social que explica la gnesis de la concepcin curricular.

Una interpretacin ms aceptable puede encontrarse en los anlisis de Hilda Taba y
Ronall C. Doll (norteamericanos) quienes atribuyen el proceso de perfeccionamiento
del curriculum y de la Teora Curricular a la presin que trae aparejada los cambios
drsticos en la tecnologa y la cultura, o sea, en relacin estrecha con el proceso de
industrializacin de la sociedad norteamericana.

Es reconocido el papel que desempe Franklin Bobbit, al elaborar el primer tratado
sistemtico en relacin con esta temtica en "The curriculum" (1918) y "How Make de
Curriculum" (1924), tambin Charter en 1923 escribi "Curriculum Construction" que
pueden considerarse pioneros. A pesar de todos estos ensayos que circularon en los
aos 20, despus de la 2da Guerra Mundial cuando aparecen las primeras
formulaciones con un mayor nivel de profundidad.
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Entre los principales textos que inician esta nueva etapa del desarrollo del anlisis
terico de esta esfera estn "Principios bsicos del Currculo" (1949) de Tyler y
posteriormente "Elaboracin del Currculo" (1962) de Hilda Taba ambos
norteamericanos.

Es evidente que la pedagoga norteamericana tuvo una gran influencia en la gestacin
de la teora curricular, sociedad que en su proceso de industrializacin tuvo que
modificar las estructuras internas de sus escuelas y revisar sus prcticas pedaggicas
para construir un modelo sustentado en nuevas bases. En este sentido, puede
concluirse que la teora curricular comienza a consolidarse buscando la articulacin
entre la educacin y esas exigencias de la fuerza de trabajo que reclama la industria
por su desarrollo con los siguientes fundamentos:

Filosofa educativa (pragmtica)
Sociologa de la educacin con visin funcionalista donde resulta relevante la teora
del capital humano.
Una psicologa con bases fisiolgicas que se sustenta en el mtodo experimental.
Una teora de la administracin que muestra su comprobada eficacia en el
desarrollo de la industria y que considera posible aplicar a diversas esferas sociales,
entre ellas la escuela.
Ejercicio.
"Elaboremos una definicin de currculo".
En la teora pedaggica el currculo, como objeto de estudio , es relativamente nuevo,
an cuando desde el siglo XVII Comenio ya daba, las primeras normativas orientadas
para la accin del aula. Al definir la Pansofa o logro del conocimiento universal, como el
propsito por el cual la enseanza se orienta para organizar el aprendizaje de los
alumnos.
La palabra curriculum es de origen latin y en su sentido etimolgico, significa corrida,
carrera, lo que esta sucediendo, lo que se esta viviendo.
A continuacin relacionamos algunas definiciones de curriculo, como muestra de la
multiplicidad de interpretaciones y enfoques con los cuales se presenta la diversidad
conceptual existente:
4
Sugerencias de trabajo:
Analiza detenidamente cada definicin y reflexiona sobre:
1. Qu trminos se utilizan para designar el currculo?
Qu significado tiene este trmino para ustedes?
2. Para qu sirve el currculo?
3. Qu ciencias se reflejan en el currculo?
4. En qu documentos se expresa el curriculo?
5. Dnde se desarrolla el currculo?
6. Qu otros datos interesantes me aporta la definicin ?
Qu es currculum?
La palabra curriculum es de origen latn y etimolgicamente significa, corrido, carrera, lo
que est sucediendo u ocurriendo.
El trmino currculum ha tenido variedad de interpretaciones, a veces se utiliza para
identificar un nivel, otros para la formacin acadmica de una rea de conocimiento y
hasta relacionan especficamente con una asignatura. Todo currculo tiene no slo una
concepcin acdemica, sino tambin una concepcin del mundo, o sea, siempre en
toda concepcin curricular estn presentes intereses de clases.

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Ejercicio #1

A continuacin le presentamos un listado de definiciones de currculo como muestra de
la multiplicidad de interpretaciones y enfoques existentes. Analzalos e indica los
elementos positivos y negativos de cada una.

Plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de
enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Tiene 4
elementos; objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas, y sistema de
evaluacin. (Arnaz, 1990)

Currculum como sntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y
ordenan para fines de enseanza todos los aspectos de una profesin que se
5
consideran social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes. (Glazman y
de Ibarrola).

El curriculum constituye el programa ntegro de toda la accin de la escuela, es el
medio esencial de la educacin, es todo aquello que profesores y alumnos hacen en el
marco de lo acdemico y est determinado por la sociedad. (Daws, 1981).

El curriculum es un proceso de enseanza que forma a los estudiantes mediante la
transmisin de valores, conocimientos y habilidades de modo que estos se asignen a
los objetivos porpuestos. Los elementos que intervienen en el curriculum son:
personas (los alumnos y profesores fundamentalmente); las tareas (las oportunidades
de aprendizaje, organizados en reas, materias, proyectos, etc.); la administracin (la
planeacin, organizacin, direccin y control de desempeo de las personas que
realizan las tareas). (Luis J avier, 1987).

Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la materia que se utiliza en
la enseanza. (Tohmas Brigge 1978)

Curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr.
(M. J ohnson 1967)

El currculo entendido como proyecto y como proceso que conlleva a una concepcin de la enseanza
aprendizaje como una actividad crtica de investigacin y de innovacin constantes, asegurando el
desarrollo profesional del docente (J . M. Alvarez Mendaz, 1985).

El currculo escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto continuado de
experiencias de aprendizaje relacionados por alguien bajo el control de una institucin
formal de educacin en un perodo dado (J -C. Forquin 1987)

Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda
ser trasladado efectivamente a la prctica (L. Stenhouse. 1987)
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Si tenemos en cuenta los elementos positivos que aportan estas definiciones podemos
definir curriculum como:

Un proyecto educativo integral con carcter de proceso que expresa las relaciones de
interdependencia en un contexto histrico social, condicin que le permite redisearse
sistemticamente en funcin del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades
que se traduzcan en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a
formar... (Addine F. 1995)

Esta definicin nos indica que el curriculum es un proyecto educativo integral y no se
refiere a un aspecto determinado del proceso educativo, adems se evidencia que los
diseos curriculares tienen que concebirse como una tarea de investigacin con un
cracter dinmico, donde los alumnos y maestros se impliquen con una posicin
afectiva por el conocimiento, para darle solucin a los problemas y proyectarse hacia el
futuro.

TIPOS DE CURRICULUM

Segn el punto de referencia que se tome el currculum puede adoptar varios tipos.
De manera general los currculos pueden ser:

pensado (terico): Conscientemente pensado, ideal, a veces no coincide con lo que
ocurre en la realidad.
real (vivido): Lo que se da en la prctica concreta.
oculto: Es lo que limita u obstruye la conclusin del ideal, pero no es consciente por
maestros e instituciones.
nulo: Lo que se conoce pero no se tiene en cuenta y sigue influyendo en el pensado
o real.

Por su grado de flexibilidad pueden ser:

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Abiertos
cerrados

En su relacin con la prctica los currculos pueden ser:

obsoletos: Reflejan una prctica decadente
tradicionales: Reflejan una prctica dominante
Desarrollista: Reflejan una prctica emergente
Utpico: Divorciado de la prctica
Innovador: Toma en cuenta la existencia de servicios tradicionales en los cuales
debe actuar, prevee en la formacin del egresado la posibilidad de transformacin
de tales servicios y permite conformar una formacin profesional con visin
perspectiva. Es posible y deseable su desarrollo en la prctica.

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Ejercicio #2 Ejercicio de Flexibilizacin y curriculum abierto.

PRESENTACION

Una de las caractersticas fundamentales de un plan de estudio que determina el
rgimen acadmico de una institucin educativa es el grado de rigidez-flexibilidad que
tiene. De aqu que una de las cuestiones fundamentales a decidir al elaborar un
curriculum es la relacionada con su grado de rigidez-flexibilidad.

El grado de rigidez-flexibilidad de los sistemas acadmicos se expresa en el carcter
abierto o cerrado del curriculum. En la actualidad existe gran heterogeneidad en los
sistemas que se manifiestan desde curriculos cerrados, fuertemente estructurados
hasta curriculos abiertos, diseados por el propio estudiante sobre la base de su
eleccin dentro de una oferta de cursos que se pueden tomar dentro de la institucin o
incluso en otra cualquiera. Entre estos dos extremos existe una gran diversidad de
variantes y combinaciones.
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El problema de la flexibilidad es un tema complejo por sus referentes tericos y por las
implicaciones de orden epistemolgico, didctico, psicolgico y organizativo que tiene.
Por esto la decisin en cuento al grado de rigidez-flexibilidad de un plan de estudio y en
cules aspectos hacerlo, debe tomarse analizando las posibles variantes de
flexibilizacin, los aspectos que pueden flexibilizarse, las posibles repercusiones que
tiene para la formacin del estudiante (ventajas y desventajas); las medidas
organizativas que requiere y como ellas repercuten en las regulaciones que han de
normar la vida institucional.


INSTRUCCIONES.

A continuacin usted encontrar una caracterizacin de un sistema curricular abierto y
de uno cerrado.

Al leer cada caracterizacin trate de:

1) Ir identificando si la variante de flexibilizacin o rigidez utilizada en cada caso atae
fundamentalmente al aspecto acadmico, al organizativo o a ambas.

2) Qu impacto cada una de ellas puede tener en el trabajo institucional, en particular
en la organizacin docente.

3) Qu efectos positivos o negativos pueden tener en la formacin del estudiante

4) Qu normativas o regulaciones la deben sustentar.

Para este anlisis usted debe utilizar la tabla que se adjunta.

Curriculum abierto.

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Tiene una estructura variada de contenidos que el estudiante puede elegir, con
diversas variantes de organizacin curricular (asignaturas, mdulos u otros)

Los contenidos se ajustan, actualizan o amplan por el profesor. El estudiante tiene la
posibilidad de introducir variaciones en los contenidos.

La carrera no tiene un tiempo fijo de duracin. Este depende de la dedicacin completa
o parcial que pueden tener los estudiantes.

Se permite que el alumno lleve arrastres de aos anteriores y que repita aos de la
carrera. En las convocatorias extraordinarias el estudiante puede examinar de nuevo
todas las asignaturas si es necesario.

Los horarios son flexibles en todas aquellas actividades que permiten su realizacin en
momentos diferentes a los que se programan.

La asistencia es libre.

Se proporcionan opciones o alternativas diversas de acreditacin del programa.

Ingresan todos los alumnos que han cursado enseanza media, sin requisitos
adicionales.

Curriculum cerrado.

Tiene una estructura de contenidos fijos (asignaturas) con un nico enfoque
disciplinario, con slo posibilidades de ser variados de forma cuantitativa (adicionando
contenidos ms actualizados o quitando otros obsoletos).
El cambio en los contenidos slo puede ser autorizado por niveles de direccin
institucional a propuesta del profesor. El estudiante no tiene posibilidad de proponer o
seleccionar contenidos.

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Tiene un tiempo fijo de duracin (5 aos) que se puede alterar slo de forma muy
limitada (cuando se autoriza al estudiante a ausentarse un tiempo de los estudios o
cuando el estudiante suspende una asignatura, pero en este ltimo caso slo es un
nmero limitado de ocasiones). Slo en casos muy excepcionales se puede disminuir
su duracin (alumnos muy aventajados).

Las regulaciones que rigen la vida del estudiante en la institucin no permiten que el
alumno lleve arrastres o que repita aos. Slo puede examinar un mnimo limitado de
asignaturas en las convocatorias de extraordinarios. Tiene dos convocatorias
extraordinarias y en caso de no aprobar 2 asignaturas puede perder su condicin de
estudiante universitario.

Los horarios de las actividades son fijos. No se facilitan las condiciones para que el
estudiante efecte los laboratorios en un horario diferente al que se program.

Los contenidos de los programas son de obligatorio cumplimiento por el profesor.
Existen pocas posibilidades para que los estudiantes puedan ajustar algunos objetivos,
contenidos o actividades a realizar a sus intereses personales.

Las opciones de actividades a acreditar son fijas; no se proporcionan opciones o
alternativas diversas para el estudiante.

Esta regulado el ingreso a la carrera. Slo puede ingresar el estudiante que haya
aprobado el examen de ingreso y que posea un buen expediente acadmico en la
enseanza media.

La asistencia a clases esta regulada. Se exige un 100%.

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Actualmente en los currculos an predomina el academicismo y no se logra una
preparacin completa para enfrentar los cambios, esto influye en que las empresas
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creen sus propios sistemas de superacin, adems influye el inters de estas de
salvaguardar el secreto tecnolgico.

Repercuten en el modelo curricular varios aspectos entre los cuales pueden destacarse:

Cambios demogrficos
Cambios socio-polticos
Cambios econmicos
Cambios Cientfico-tcnicos


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Ejercicio #3

Analice en el texto: "El planeamiento curricular en la educacin superior" del CEPES y
valore como puede influir en el Currculo los cambios demogrficos, socio-polticos,
econmicos y cientfico- tcnico.
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TENDENCIAS CURRICULARES.

El anlisis de los orgenes y el desarrollo de la problemtica curricular demuestra la existencia de una
diversidad de tendencias a travs del tiempo las que pueden reunirse en:

El currculo como estudio del contenido de enseanza. Esta posicin est
relacionada con la necesidad de un plan temtico aqu para ser desarrollado fijo
ciertas metodologas y actividades para lograr los objetivos. Esta concepcin se
desarrolla desde la Edad media hasta la mitad del siglo XIX y continua usndose
en la actualidad.

El currculo centrado en las experiencias. Se sustenta en la experiencias que vive el
estudiante y que son propiciadas por el profesor en la enseanza escolar, a partir
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de la planificacin premeditada de los objetivos de la actividad. Esta concepcin
surge a fines del siglo XIX tomando su mayor auge en los aos 30 y 40.

El curriculum como sistema tecnolgico de produccin. Esta concepcin propone
que los resultados del aprendizaje se traduzcan en comportamiento especficos
definidos operacionalmente a partir de objetivos.Surge en E.U.A. en la dcada del
60.

El currculum como reconstruccin del conocimiento y propuesta acciones. Esto
centra el problema curricular en el anlisis dela prctica y la solucin de problemas a
partir de una unidad entre la teora y la prctica.

Estas concepciones han evolucionado con la prctica histrica-concreta del maestro y
a partir del desarrollo de las investigaciones de la didctica y de otras ciencias
relacionados con ella; como la filosofa, sociologa, y psicologa, entre otras.

En el curriculum se concreta una concepcin didctica que integra determinados
enfoques, conceptos y experiencias educativas.


BASES Y FUNDAMENTOS TERICOS DEL CURRCULO.

Todo anlisis de una teora curricular debe partir de la realidad y en esa realidad
estn sus bases y en relacin a las bases en que se sostenga el currculo estarn sus
fundamentos. Cuando nos referimos a las bases estamos considerando:

Condiciones econmicas
Estructura social
Estructura poltica (polticas educativas)
Tradiciones culturales

Todos estos elementos en un contexto histrico dado condicionan los fines de la
educacin y el modelo de hombre a formar.
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Cesr Cool en "El Marco Curricular de una escuela renovada", sita como elementos
esenciales":

Estructura o Sistema Social
Sistema Econmico
Sistema de Comunicacin
Sistema de Racionalidad
Sistema de Tecnologa
Sistema Moral
Sistema de Conocimientos
Sistema esttico

Hay elementos que coinciden, lo cual resulta lgico si se tiene en cuenta que la
consideracin del carcter poltico-clasista de las bases curriculares no son privativas
de una posicin determinada.

Veamos algunos ejemplos:

Taylor y Alexander (1970 "Planeamiento del curriculum en la escuela moderna") nos
plantea: "... la escuela es una institucin establecida por un grupo social para servir a
determinados propsitos de este grupo. La sociedad persigue ciertos objetivos en
cuanto al desarrollo individual. Estos objetivos prefijados son el factor fundamental
para determinar los fines de la educacin. Toda la estructura y el carcter del programa
educativo de la escuela estarn determinados por las fuerzas sociales dominante que
funciones en una sociedad en un momento dado..."

King. (1986) "Recontextualizing el curriculum. Theory into practice". Ao XXV No.1.
"... si el currculum... es algo que se construye, su contenido y sus formas ltimas no
pueden ser indiferentes a los contextos en los que se configuran... Debe verse al
curriculum como algo en constante configuracin por las interdependencias con las
bases con las que est relacionado..."

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Grundy S. (1987) "Curriculum: Product of praxis. Londres. The Falmer Press."
"...Concebir el curriculum como una praxis significa que muchos tipos de acciones
intervienen en su configuracin, que el proceso tiene lugar dentro de unas condiciones
que se configura dentro de un mundo de relaciones culturales y sociales, que esa
construccin no es independiente de quien tiene el poder para contruirla... Necesidad
de un encuadre poltico y administrativo, reparto de decisiones como complejo proceso
social con mltiples expresiones, pero como tal con una determinada dinmica
polticapara la prctica escolar, ya que es algo que se construye en el tiempo y dentro
de determinadas condiciones... "

Ingrid Gamboa (1993) Guatemala "Una conversacin acerca del currculos". "....estudiar el plan nacional
de desarrollo, planes sectoriales, las polticas educativas a nivel nacional e institucional, permitir
contar con informacin que interpretada pueda dar al curriculum las orientaciones claves respecto a lo
que el pas necesita en cuanto a formacin de recursos humanos que puedan ser preparados en la
universidad..."

Como puede observarse, las bases del curriculum son concebidas como las
aspiraciones de formacin humana dentro de un determinado contexto social. Estas
posiciones nos indican que el proyecto educativo en cualquier sociedad no es
neutro, es precisamente el proyecto cultural y de socializacin de la escuela para sus
estudiantes porlo que tiene un carcter eminentemente clasista.

FUNDAMENTOS CURRICULARES.

Se conciben como fundamentos el sistema de conocimientos que permite interpretar
la realidad y operar con ella para tomar decisiones curriculares en un determinado
contexto social. No todos los autores coinciden en establecer los mismo criterios en
cuanto a los fundamentos curriculares. Los fundamentos esenciales que asumimos
son:

Filosficos: Brinda una concepcin de la vida y un ideal de hombre que se quiera
alcanzar, orienta la finalidad educativa. Influyen en su concrecin las corrientes y
tendencias presentes en cuanto a:
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Objetivos educativos
Organizacin, sistematizacin y seleccin de las asignaturas
Relacin teora-prctica
Concepciones curriculares con posiciones tales como: Conjunto de experiencias
vividas; compendio organizado y sistematizado de verdades; conjunto de
actividades planeadas previamente, encaminadas al desarrollo personal;
curriculum encaminado a la solucin de problemas sociales.

En esencial en sentido general, tener en cuenta el papel que desempea la prctica
transformadora y poder llegar a la respuesta de Qu somos y hacia dnde vamos?

Socio-culturales: Incluye el conocimiento de valores, actitudes y espectativas que se
desea conservar y trasmitir mediante el sistema educativo. Permite valorar el aporte que
la cultura cotidiana puede ofrecer para enriquecer el proceso curricular. No se limita al
grupo clase ya que incluye un contexto ms amplio, que es la sociedad y los valores y
actitudes que estn presentes en su desarrollo y aquellos que debe desarrollar la
institucin escolar para incorporar al curriculum los elementos de la cultura que debe
transmitir la escuela.

Los fundamentos socio-culturales deben caracterizar el ideal de la sociedad, de la
escuela, el concepto de escolarizado y otros que evidencian las relaciones socio-
culturales en un contexto determinado.

Psicolgicos: Nos permite adentrarnos en las caractersticas evolutivas de los
escolares en las diferentes etapas de su vida para poder orientarnos en el proceso
metodolgico del aprendizaje.

En los fundamentos de un proyecto curricular desempear un papel esencial la
tendencia psicolgica que est vigente en un pas determinado. Como se conoce hay
un gran nmero de corrientes y tendencias psicolgicas y cada una de ellas propone
determinadas concepciones en cuanto a: Qu es el aprendizaje y cmo debe
enfocarse? Analicemos algunas de ellas:
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1.- Si el aprendizaje se basa en la conducta observable del hombre, lo principal es
lo que hace su conducta medible basada en estmulo-respuesta y reforzamiento. En
estos casos el curriculum enfatizar en la elaboracin de objetivos, conocimientos,
actividades y estrategias de evolucin. Insistir adems en los resultados, en
sistemas de productos con un enfoque tecnolgico de la educacin.

2.- Si el aprendizaje se orienta al desarrollo personal, con una visin optimista, el currculum tender
a un carcter ms flexible, tendr en cuenta el autoaprendizaje a partir de experiencias y
conocimientos anteriores, o sea, la posibilidad del alumno de construir su conocimiento en
interaccin con el contexto socio-cultural.

3.- Si el aprendizaje se construye en la relacin sujeto objeto mediatizado o con el
empleo de instrumentos de orden cultural e histricos a partir de las posibilidades,
conocimientos y caractersticas del sujeto, entonces el curriculum se caracterizar
por rescatar el papel de la prctica educativa en la solucin de los problemas.

Pedagogicos: Atiende al papel del maestro y la escuela en el proceso enseanza-
aprendizaje. En relacin con las corrientes y tendencias los fundamentos pueden
variar:

a) Si se concibe el proceso de aprendizaje donde el contenido es transmitido por el profesor como
verdades acabadas, generalmente, con poco vnculo con la prctica disociado de la experiencia
del contexto en que se desenvuelve el estudiante como ser humano, el diseo curricular ser:

Planes de estudio cargados de asignaturas aunque no exista relacin entre
ellos.
Objetivos de aprendizaje en trminos de productos, entre otras.

a) Cuando el proceso de enseanza se organiza a partir de situar al estudiante como
centro de toda la accin educativa y se le convierte en sujeto activo se su propio
aprendizaje, entonces la concepcin curricular ser m s flexible, se incluyen
temticas de inters la organizacin de contenido tiene un carcter globalizador,
posibilitando que la escuela construya su propio currculo en estrecha relacin con
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el contexto socio-cultural y los intereses y necesidades del estudiante y con su
participacin en la solucin de los problemas.

Epistemologico: Est en relacin con la forma en que construye el conocimiento, si
es una construccin social o individual del conocimiento cientfico actualizado.
Las bases y fundamentos analizados deben tenerse en cuenta para cualquier propuesta
curricular y a su vez se relacionan con los enfoques asumidos.


CONCEPCIONES CURRICULARES DE PARTIDA. ANLISIS DE LOS ENFOQUES
CURRICULARES CONTEMPORNEOS. HACIA UNA CONCEPCIN INTEGRADORA.

Qu es un enfoque curricular?

En el anlisis de las definiciones de curriculum, de sus bases y fundamentos se
evidencia en gran medida el enfoque curricular del autor. La organizacin final que
tendr el curriculum depender en gran parte de la seleccin del enfoque. No son
pocos los autores (Gamboa,Ingrid,1993 Guatemala;Molina,Zaida,1993 Costa Rica;
Sequeira, Alicia; 1994 Puerto Rico; Garca, J ulia, 1995 Cuba y Adinne, Ftima,
1996 Cuba) que consideran que es uno de los pasos ms importantes en el diseo
curricular, pues posibilitan la comprensin de la esencia misma del curriculum y desde
la investigacin que los participantes hagan, darle una respuesta a todas sus
dimensiones.

Es evidente que en todo enfoque curricular estn presentes posiciones terico-prcticas
y metodolgicas que orientan el trabajo y la direccin principal de la investigacin del
curriculum y que nos permite precisar los valores implcitos en la construccin realizada,
en otras palabras se precisa cul es el punto de vista desde el cual se examina el
curriculum; cul el contenido de educacin al que cada investigador se adscribe, y por
tanto su posicin ideolgica y marco conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor
metodolgico pues de antemano se presentan y fijan con precisin los componentes
curriculares y dimensiones de investigacin de manera desplegada.

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Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la Pedagoga,
Psicologa, Sociologa, Filosofa, pero subyacen invariablemente las concepciones
econmicas, polticas y sociales como sustrato.

Muchos autores denominan tambin al enfoque curricular, concepcin curricular o
estilo curricular. Se trata de encontrar en la poltica educativa a nivel nacional y luego
institucional, cul es el ideal del hombre a formar, cules son los valores que se
pretende desarrollar, cules conservar, para entonces decidir cul es el enfoque
curricular. De esa seleccin depender la forma en que interacten los otros
componentes curriculares.

Partiremos de la siguiente definicin:

Un enfoque curricular es segn G. Bolaos y Z. Molina "...un cuerpo terico que
sustenta la forma en que se visualizarn los diferentes elementos del curriculum y
cmo se concebirn sus interacciones de acuerdo con el nfasis que se d a algunos
de esos elementos" [Bolaos, G., Molina, Z.; s.f.,p. 91]

Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos los
clasifican como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnolgicos, socio-
reconstruccionistas y dialcticos [Bolaos, G., Molina, Z. op. cit. p. 91]. Otros los
agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de investigacin en la accin,
constructivistas, de procesos conscientes

[Homero, C., et. al. 1995, p.6] y otros los describen como estructura organizada de
conocimientos, como sistema tecnolgico de produccin, como plan de instruccin,
como conjunto de experiencias de aprendizaje y como reconstruccin del conocimiento
y propuesta de accin [Prez Gmez, 1988; citado por Barriga Daz, F. 1993, p.20].

Como puede observarse en cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el
concepto de curriculum que se asume destacndose en el mismo el elemento principal
que caracteriza a dicho concepto.

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Estos enfoques generan distintos modelos curriculares, entendindose por modelo
curricular "... la representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin del
curriculum. Conceptual en tanto incluye la visualizacin terica que se da a cada uno
de los elementos del curriculum (...) y grfica en tanto muestra las interrelaciones que
se dan entre esos elementos mediante una representacin esquemtica que ofrece
una visin global del modelo curricular" [Bolaos, G., op.cit. p. 95].

Siguiendo la agrupacin que realiza F. Daz Barriga [1993,op.cit.] se plantean cuatro
tipos de modelos o metodologas curriculares:

1) Los modelos clsicos, considerndose entre ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M.
J ohnson representantes de la Pedagoga norteamericana, que han tenido una
amplia divulgacin especialmente en Latinoamrica y han servido de gua a
algunos especialistas del continente para la realizacin de propuestas curriculares.

2) Modelos con un enfoque tecnolgico y sistmico, de autores latinoamericanos
como R. Glazman y M. D. Ibarola (1979); J .A. Arnaz (1991 ) y V. Arredondo (1983 )
considerados como seguidores de los autores de las metodologas clsicas.

3) Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando
con un planteamiento crtico y sociopoltico a los mismos. Estos modelos son
representantes del paradigma ecolgico desde el punto de vista educativo centrando
la atencin en la interaccin contexto-grupo-individuo dando primaca al vnculo
estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un
curriculum. Son representantes de estos modelos L. Stenhouse (1996); Schwab
(citado por F.Daz Barriga ) y Guevara Niebla (1976), entre otros.

4) Modelos con un enfoque constructivista, destacndose entre ellos el modelo
curricular para la Enseanza Bsica Obligatoria de Espaa puesto en prctica en
la actual dcada y en el que desempean un papel fundamental las propuestas
realizadas por Csar Coll (1991).

20
Presentamos a continuacin, de manera sinttica y panormica, la esencia de cada uno
de estos modelos.

1- El modelo de R. W. Tyler:

Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra
"Principios Bsicos del Curriculum" (versin en espaol del ao 1973) cuyo
basamento desde el punto de vista educativo est dado en la concepcin que
considera a la educacin como un cambio de conducta. En la obra se plantean las
siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar antes de elaborar
cualquier curriculum y sistema de enseanza:

1) Qu fines desea alcanzar la escuela?
2) De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen
mayores probabilidades de alcanzar estos fines?
3) Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?.
4) Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler,
R.W, 1973, p. 7].

En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de
aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel
de la filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn
Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen
valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y
considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios
pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de
aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41].

El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista,
dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al
mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la
poca [Das Barriga, F; op.cit. p. 26].

21
En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de
aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel
de la filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn
Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen
valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y
considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios
pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de
aprendizaje y cules estar n fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41].

El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista,
dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al
mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la
poca [Daz Barriga, F; op.cit. p. 26].

Especialistas Sociedad Alumno

Sugerencias Objetivos
Objetivos sugeridos

Seleccin y Organizacin de objetivos

Filtro de Filosofa
Filtro de Psicologa

Objetivos definidos

Seleccin de actividades de aprendizaje

Organizacin de actividades de aprendizaje
Evaluacin de experiencias
Reiniciacin del ciclo

Fig.1.Modelo curricular lineal de R.W.Tyler,en A. Daz Barriga (1984)
22


2- El modelo de Hilda Taba.

Este modelo (cit. por A.Daz Barriga, 1984) contiene 7 elementos ordenados de la
siguiente forma:

Diagnstico de necesidades
Formulacin de objetivos
Seleccin de contenidos
Organizacin de contenidos
Seleccin de actividades de aprendizaje
Organizacin de actividades de aprendizaje
Determinacin de lo que se va a evaluar

Fig.2.Modelo curricular de H. Taba,en A. Daz Barriga (1984)

Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo
supera en tanto considera como sustento principal para la elaboracin del curriculum
un diagnostico de necesidades sociales que "... permite mantener el curriculum a tono
con las necesidades de la poca (...) es esencialmente un proceso de determinacin de
hechos por ser tomados en cuenta en el curricuculum" [Taba, H. 1974, p. 305, cit.
adas Barriga, 1995, p. 19].

Sin embargo este "diagnstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy
especficas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalizacin terica que es
necesaria en la formacin del profesional o del egresado.

Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba tienen las mismas bases y
fundamentos. Parten de la definicin de la educacin como cambio de conducta.
Constituyen un modelo clsico del paradigma tecnolgico y como modelos son los de
mayor influencia en los ltimos aos. Es conocido como Plan Racional del curriculum,
modelo de Planeamiento Medio-Fin o modelo de Planificacin por objetivos.
23


3- El modelo de Mouritz Johnson.

Sus propuestas curriculares pueden considerarse como una continuacin a las de
Tyler y Taba, distinguindose en su modelo el llamado enfoque de sistema que es
consecuencia de la teora de sistema aplicada a la educacin. Destaca dos sistemas
didcticos bsicos: Sistema de instruccin y el sistema de desarrollo del curriculum.

A diferencia de sus antecesores considera como resultados de aprendizaje no
slo objetivos instructivos conductuales observables, sino incluye adems la
formacin de valores expresados en normas y actitudes.

La grfica 3 muestra la concepcin metodolgica de su modelo.

Criterios de Curriculum (serie Resultados de
estructuracin estructurada de Sistema de aprendizaje
Sistema de pretendidos resul- desarrollo
Instruccin tados de aprendizaje del Curriculum
Criterios de
seleccin Repertorio de
conductas del
Contenido profesor
instructivo
Fuentes
(cultura del profesor)


Fig.3.Esquema de clasificacin de M.J ohnson, en F.Daz Barriga (1993)

Tomando las ideas de los modelos elaborados por los estadounidenses mencionados
anteriormente, no pocos didctas y pedagogos latinoamericanos elaboraron sus
propuestas, dirigidas especialmente a la educacin superior. Estos modelos siguen un
24
enfoque sistmico y tecnolgico como sus predecesores. Entre los ms destacados por
su aplicacin en diferentes carreras universitarias, estn los de Raquel Glazman y
Mara De Ibarrola(1978); J .A. Arnaz(1981) y V. Arredondo(1979) .

La figura 4 muestra como se interrelacionan sistmicamente cada uno de los elementos
del curriculum segn Glazman y De Ibarrola; y donde los objetivos constituyen el eje
metodolgico de la estructura del Plan de Estudios.

Determinacin de Objetivos Generales

Plan de Estudios

Operacionalizacin de los objetivos

Desglose en Desglose en
Objetivos Objetivos
Especficos Intermedios

Estructuracin de
Objetivos Intermedios

- J erarquizacin
- Ordenamiento
- Determinacin de metas

Evaluacin del Plan de Estudios

Plan vigente

Proceso de Diseo

Nuevo plan

25
Fig.4.Modelo curricular tecnolgico-sistmico(Versin latina de R.Tyler e H.Taba)

Por su parte Arnaz, partiendo del concepto de curriculum como un plan que orienta la
seleccin de las experiencias de aprendizaje considera que en la conformacin del
mismo se deben tener en cuenta cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de
estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluacin (Arnaz, J .A. op.cit. p. 11). Luego
describe al mismo como un proceso denominado desarrollo del curriculum e integrado
por cuatro actividades como se muestra en la siguiente grfica:

Elaborar el curriculum

Implementar el curriculum

Aplicar el curriculum

Evaluar el curriculum

Fig.5.Proceso del desarrollo del curriculum, en Arnaz, J .A. op.cit. p.11).

Cada una de estas actividades que se convierten en operaciones que a su vez se
desglosan en sub-operaciones en su materializacin prctica, evidencian la racionalidad
tecnocrtica y funcional en que est basado dicho modelo .

En el modelo de V. Arredondo tambin se pone de relieve el enfoque sistmico pero
(...) presenta una marcada orientacin hacia el estudio de la problemtica de la
sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional" (Daz Barriga, F; op.cit. p.
31) superando en este sentido los anteriores. Dicha autora describe las fases que
conforman el modelo de Arredondo de la siguiente forma:

- Anlisis previo (aqu se realiza una evaluacin del curriculum vigente).

- Deteccin de necesidades nacionales en relacin con el ejercicio profesional.

26
- Delimitacin del perfil profesional.

- Mercado de trabajo del profesional egresado.

- Recursos institucionales.

- Anlisis de la poblacin estudiantil.

Los modelos curriculares con un enfoque crtico y sociopoltico surgen como una
alternativa a los modelos conductistas cuyo marco terico y enfoque metodolgico est
fundamentado en la tecnologa educativa. Se caracterizan por su crtica a los diferentes
referentes tericoss (sociales, econmicos y polticos) que sustentan los modelos
tecnolgicos. Sus propuestas se basan en procesos de socializacin,el trabajo
colectivo en el aula,anlisis de problemas y bsqueda de su solucin por va
investigativa.

Entre estos modelos se destacan los de L. Stenhouse (1975); Schwab (cit.en F.Daz
Barriga, op. cit.) y Guevara Niebla (1976).Se inscriben en la corriente humanista.

Modelo de J. Schwab

Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el curriculum a partir
de de la experiencia cotidiana de los alumnos ,por lo que no es necesario,segn su
opinin,prestablecer el curriculum .Su modelo responde en gran medida al paradigma
ecolgico o contextual (fig.6 ).

Institucin Vida cotidiana (Fuente)

Problemas Prcticos

Institucin Solucin de Problemas

Aula Objetivos Contenidos Mtodos Evaluacin Medios
27

Fig.6.Modelo curricular de Schwab (Reconceptualista)

"Esta lnea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenutico y la
metodologa etnogrfica y naturalista (...), considera de ndole prctica y no terica los
problemas que definen el diseo y desarrollo del curriculum" (Daz Barriga, F.
op.cit.p.32).

Modelo de Lawrense Stenhouse.

L. Stenhouse adopta la nocin y enfoque de Schwab y la hace avanzar,ya que indica
como la profesin de la educacin debe organizarse para las tareas de de investigacin
y desarrollo del curriculum.

El profesor no est solo en la estructuracin del curriculum;estudiando los procesos
mediante los que se estructura fuera de la escuela,la profesin ser un elemento
esencial para lograr una plataforma crtica desde la que ser posible la reconstruccin.
Su propuesta puede reflejarse grficamente del siguiente modo:

Institucin Sociedad Educacin

Planteamiento de problemas amplios
(Macro problemas)

Profesor y alumnos Procesos y estrategias para resolver los
problemas (investigacin en la accin).

Fig.5 .Modelo de L. Stenhouse con un enfoque de investigacin en la accin.

Como puede apreciarse en su modelo se presta especial atencin al vnculo escuela-
sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solucin a travs
de relaciones dialcticas complejas entre el profesor y los alumnos.

28
Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir
conformando los problemas cuya solucin implique una participacin tanto del profesor
como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigacin en la accin. Es
del criterio que el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como los alumnos.

J . Elliot,uno de los colaboradores de L. Stenhouse,profundiza en las particularidades de
utilizar la metodologa de la investigacin accin participativa para el diseo curricular.
El desarrollo curricular es visto como un proceso a travs del cual el profesor reflexiona
sobre la calidad de su propia prctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que
dirige, se invita a los alumnos a pensar por s mismos y no a repetir el el pensamiento
de sus profesores.

Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta nocin en relacin
a la profesionalizacin prolongada cuyas caractersticas fundamentales son:

El compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como
base para el desarrollo;
El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza;
El inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de esas
destrezas.

Aumenta asi la personalidad de los profesores, pues adoptan una posicin
investigadora hacia la prctica curricular.

En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos:

El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodologa
La consideracin del proceso de aprendizaje
El enfoque coherente del proceso de enseanza(relacin proceso de conocimiento
y procesos de aprendizaje)

29
Estos modelos tuvieron una amplia divulgacin en Inglaterra y el Pas de Gales, en el
Reino Unido, pero "...se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de
rendimiento de los alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no
mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje
necesarios para el desarrollo armnico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a
menudo contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los
profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad
sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.)

Modelo de Guevara Niebla.

En el contexto latinoamericano tambin surgieron propuestas bajo esta perspectiva
crtica y socio-poltica distinguindose el modelo curricular modular por objetos de
transformacin siendo uno de sus representantes Gilberto Guevara Niebla (cit. por
A.Daz Barriga,1995)

Grficamente pueden representarse los elementos que configuran esta propuesta de
la siguiente forma:

Marco referencial social
econmico
poltico
cientfico

Determinacin de la prctica profesional

Estructuracin curricular. Accin interdisciplinaria sobre objeto de transformacin

Elaboracin de modelos

Evaluacin del plan

Fig.7:Modelo curricular modular por objetos de transformacin.
30

Este modelo, que responde a una pedagoga crtica y alternativa en relacin a los
modelos norteamericanos de carcter tecnolgico y en el que se resalta el estudio de la
prctica profesional y la estructuracin modular, an no satisface las expectativas de la
formacin de un profesional universitario, sealndosele como insuficiencias considerar
el curriculum como producto y en el cual an la evaluacin curricular carece de un
rigor conceptual. Contrastacin de dos enfoques de diseo curricular(Diaz
Barriga,A.1995):

EVALUACION

Teora Perfil Egresado diagnstico Asignatura Mapa
curricular Objetivos de Areas Curricular

E.U.A. Terminales necesidades
______________________________________________________________________

Teora Prctica Marco de Mdulos Elaboracin
curricular profesional referencia Eleccin de de
modular por Objetos de Mdulos
objetos de Transformacin
transformacin

MM EVALUACION


Modelo de Csar Coll

Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista se han elaborado en los
ltimos aos propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la
atencin al cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso
constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Csar Coll
31
(1991) que se aplica en la enseanza general bsica obligatoria de Espaa en la
actualidad.

Este autor plantea,a partir de su concepcin del curriculum como un "proyecto que
preside las actividades educativas escolares, (que) precisa sus intenciones y
proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll, C., op.cit. p.31), que en la concepcin del
curriculum deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribucin de
competencias(responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del curriculum y la
adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como marco
psicopedaggico.

La elaboracin del modelo curricular est presidida por un conjunto de referentes
tericos(convicciones antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas) y su
estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concrecin:



PRIMER NIVEL:

Comprende los objetivos generales de las Etapas (Prescolar,Educacin Primaria,
Educacin Secundaria Obligatoria, Educacin Sec. Post Obligatoria.)

SEGUNDO NIVEL:

Establecimiento de las reas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de
contenidos, orientaciones didcticas y criterios para desarrollar actividades de
aprendizaje y evaluacin.

TERCER NIVEL:

Organizacin (secuenciacin) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de
tiempo dado y programaciones de unidades didcticas.
32

La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administracin
Educativa,o sea, plantea un Diseo Curricular Base (DCB) que tienen carcter
prescriptivo para garantizar los conocimientos mnimos esenciales de los alumnos.

Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concrecion que incluye la
elaboracin de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos
bsicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atencin a necesidades educativas
especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la
materializacin del DCB a nivel de centro) y la Planificacin de Actividades y Tareas
llevadas a cabo por cada profesor para sus clases.

Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos
a este modelo:

La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de toda
actividad docente.

El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidadoso de la actividad
docente, un seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms objetivable
de sus resultados.

Una evaluacin ms flexible que (...) ayuda a matizar y precisar mas y (...) aleja de
la tendencia a una siempre evaluacin uniforme.

La aplicacin del modelo curricular (...) orienta en la programacin de crditos
variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J . Muoz, E.,
1990, p.63).

Sin embargo la casi absolutizacin del constructivismo como base psicopedaggica del
aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del
curriculum.

33
-----------------------------------------------------------------
EJ ERCICIO #4

El diseo curricular refleja un enfoque determinado,cuyos conceptos orientan la
interaccin que se da en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y
modelo curricular permitir dar respuestas,entre otras,a las siguientes preguntas:

Cmo precisar los objetivos, en cuanto a la formacin que se quiere lograr con los
estudiantes ?

Propondr contenidos o se limitar a sugerir criterios para su seleccin?

Qu van a aprender los estudiantes?

Cundo ensear?

Cmo lograr que los estudiantes aprendan?

Qu, cmo y cundo evaluar?

Cul debe ser el centro en torno al cual se organiza el curriculum?

Cmo satisfacer necesidades individuales?

Interrogantes para reflexionar, Necesidad de cambio?

1.- Considera ud. que los enfoques curriculares responden a diferentes concepciones
sobre el hombre,cmo conoce,cmo aprende,cmo debe ser enseado y cmo se
relaciona con otros hombres. Porqu?

2.-Analice el enfoque curricular que ud.,como docente ejecuta. Qu similitudes y
discrepancias encuentra con el el enfoque seleccionado? Tome en cuenta todos los
componentes curriculares.
34

3.-Investigue los resultados obtenidos por la institucin donde Ud. labora utilizando el
actual enfoque curricular.(De ser posible comprelo con resultados de otros enfoques)

-----------------------------------------------------------------

EL DISEO CURRICULAR. SUS TAREAS, COMPONENTES Y NIVELES.

Entendiendo el currculum como la concrecin del diseo, desarrollo y evaluacin de un
proyecto educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y a una
concepcin didctica, es posible distinguir en el mismo tres dimensiones
fundamentales:

-El diseo curricular.
-El desarrollo curricular.
-La evaluacin curricular.

Qu se entiende por dimensiones?

El trmino es utilizado en este contexto para designar las direcciones en que se
manifiesta el proceso curricular, la forma en que se expresa y se revela concretamente.
Las dimensiones no se corresponden con etapas del proceso curricular aunque en
ocasiones stas pueden tener una presencia ms explcita en algunas de sus fases.

Qu es diseo curricular?

En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseo curricular con el
concepto de planeamiento o con el currculum en su integridad (Arnaz,1981), otros
autores identifican el trmino con los documentos que prescriben la concepcin
curricular o con una etapa del proceso curricular.



35
-----------------------------------------------------------------
EJ ERCICIO #5

Es importante que antes de continuar reflexiones sobre cul es tu criterio al respecto y
elabores por escrito el concepto que tienes sobre diseo curricular.
__________________________________________________________________


El diseo curricular puede entenderse como una dimensin del curriculum que revela la
metodologa, las acciones y el resultado del diagnstico, modelacin, estructuracin, y
organizacin de los proyectos curriculares. Prescribe una concepcin educativa
determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades
y en su evaluacin posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseanza-
aprendizaje.


-----------------------------------------------------------------
EJ ERCICIO #6

Explica cada uno de los momentos del concepto que te proponemos y compralo con el
que elaborastes. Construye un mapa conceptual para establecer las principales
relaciones que se pueden dar en la interpretacin de este concepto.
__________________________________________________________




El diseo curricular es metodologa en el sentido que su contenido explica cmo
elaborar la concepcin curricular, es accin en la medida que constituye un proceso de
elaboracin y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos
curriculares dicha concepcin y las formas de poenerla en prctica y evaluarla.

Cules son las tareas del diseo curricular?
36

En la literatura revisada no quedan bien delimitadas las tareas del diseo como
dimensin del currculum, sin embargo es posible apreciar en la mayora de los
modelos, especialmente de los ltimos 30 aos, la necesidad de un momento de
diagnstico de necesidades y un momento de elaboracin donde lo que ms se refleja
es la determinacin del perfil del egresado y la conformacin del plan de estudio (Arnaz,
1981. Frida Daz Barriga,1996). Hay un predominio del tratamiento de tareas del
currculum sin precisar la dimensin del diseo curricular y de la explicacin de su
contenido para el nivel macro de concrecin curricular y especialmente para la
educacin superior que es donde ha alcanzado mayor desarrollo esta materia.

La concepcin ms completa que hemos consultado sobre fases y tareas del
currculum es la Rita M. Alvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo
para hacer una propuesta, que se distingue de la anterior primero, en que precisa las
tareas para la dimensin de diseo; segundo, hace una integracin de fases que
orienta con ms claridad el contenido de las tareas y el resultado que debe quedar de
las mismas; tercero, se precisa ms la denominacin de las tareas; y cuarto, el
contenido de las tareas se refleja en unos trminos que permite ser aplicado a cualquier
nivel de enseanza y de concrecin del diseo curricular.

TAREAS DEL DISEO CURRICULAR

1ra. Diagnstico de problemas y necesidades.

2da. Modelacin del Currculum.

3ra. Estructuracin curricular.

4to. Organizacin para la puesta en prctica.

5ta. Diseo de la evaluacin curricular.


37
Qu se hace en cada una de las tareas y cul es su contenido?

1ra.Diagnstico de problemas y necesidades.

Esta consiste en el estudio del marco terico, es decir, las posiciones y tendencias
existentes en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos,
pedaggicos y didcticos que influyen en los fundamentos de la posible concepcin
curricular, sobre las cuales se va a disear el currculum. Es un momento de estudio y
preparacin del diseador en el plano terico para poder enfrentar la tarea de explorar
la prctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer
indicadores para diagnosticar la prctica.

Es contenido de esta tarea permite la realizacin de la exploracin de la realidad para
determinar el contexto y situacin existente en las diferentes fuentes curriculares.

Se explora los sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje, sus cualidades,
motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparacin
profesional, necesidades, intereses etc. Se incluye aqu la exploracin de los recursos
humanos para enfrentar el proceso curricular.

Se explora la sociedad en sus condiciones econmicas, sociopolticas, ideolgicas,
culturales, tanto en su dimensin social general como comunitaria y en particular las
instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos, caractersticas,
perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las
cuales se debe disear la concepcin curricular.

Se explora el nivel de las ciencias, tendencias en el desarrollo de las mismas, el
desarrollo de la informacin, esclarecimiento de las metodologas de la enseanza,
posibilidades de actualizacin, etc.

Se explora el currculum vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades,
efectividad en la formacin de los alumnos , la estructura curricular, su vnculo con la
vida, etc.
38

Para realizar la exploracin se utilizan fuentes documentales, los expertos, los
directivos, el proceso de enseanza-aprendizaje, la literatura cientfica, etc.

Los elementos que se obtienen de la exploracin permiten caracterizar y evaluar la
situacin real, sobre la cual se debe disear y en su integracin con el estudio de los
fundamentos tericos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa que
consiste en la determinacin de problemas y necesidades. En este momento se
determinan los conflictos de diversas ndoles que se producen en la realidad, por
ejemplo:

- Lo que se aprende y lo que se necesita.
- Lo que se ensea y lo que se aprende.
- Lo que se logra y la realidad.
- etc.

Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que
deben ser resueltos en el proyecto curricular.

Del estudio anterior tambin debe surgir un listado de necesidades e intereses de los
sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta en el currculum a desarrollar.

En la tarea de diagnstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres
momentos:

1. Estudio del marco terico.
2. Exploracin de situaciones reales.
3. Determinacin de problemas y necesidades.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterizacin de la
situacin explorada y los problemas y necesidades a resolver.

2da. Modelacin del currculum.
39

En esta tarea se precisa la conceptualizacin del modelo, es decir, se asumen
posiciones en los diferentes referentes tericos en relacin con la realidad existente. Se
explicita cual es el criterio de sociedad, hombre, educacin, maestro, alumno, etc .Se
caracteriza el tipo de currculum, el enfoque curricular que se ha escogido.

Un momento importante de la concrecin de esta tarea es la determinacin del perfil de
salida expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se disee. El
perfil de salida se determina a partir de:

Bases socio-econmicas, polticas, ideolgicas, culturales en relacin con la realidad
social y comunitaria.
Necesidades sociales.
Polticas de organismos e instituciones.
Identificacin del futuro del egresado, campos de actuacin, cualidades, habilidades
y conocimientos necesarios para su actuacin y desarrollo perspectivo.

Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para
cualquiera de los niveles que se disea.

Por la importancia que tiene la determinacin del perfil del egresado y la concepcin de
los planes de estudio para el resto de la modelacin se incluye un material de
ampliacin sobre su teora y metodologa al final de este captulo.

La modelacin del currculum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso
curricular y es la determinacin de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos
terminales.

Se entiende por determinacin de contenidos la seleccin de los conocimientos,
habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de mdulos,
disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de
40
estructuracin que se asuma y el tipo de currculum adoptado, precisados al nivel que
se est diseando.

Adems de los contenidos se debe concebir la metodologa a utilizar para el desarrollo
curricular. La metodologa responder al nivel de concrecin del diseo que se est
elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodologa se refiere
a como estructurar y evaluar el mismo, as mismo si se trata de un mdulo, disciplina,
asignatura, una unidad didctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma
de desarrollar y evaluar su aplicacin prctica. En la medida que la concepcin es de
currculum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y
metodologas recaer en los niveles macro, meso y micro de concrecin de diseo
curricular.

En la tarea de modelacin se pueden distinguir tres momentos fundamentales.

1. Conceptualizacin del modelo.
2. Identificacin del perfil del egresado o los objetivos terminales.
3. Determinacin de los contenidos y la metodologa.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que estn
definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterizacin del currculum del
nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relacin de los conocimientos, habilidades,
cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular
que se asuma, del nivel de se trate y de lo que se est diseando; y las orientaciones
metodolgicas para la puesta en prctica.

3ra. Estructuracin curricular.

Esta tarea consiste en la secuenciacin y estructuracin de los componentes que
intervienen en el proyecto curricular que se disea. En este momento se determina el
orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el
tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integracin horizontal necesarias y
todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones.
41

Esta tarea se realiza en todos los niveles de concrecin del diseo curricular aunque
asume matices distintos en relacin a lo que se disea.

La secuenciacin o estructuracin est vinculada a la concepcin curricular ya que esta
influye en la decisin de la estructura.

Por la importancia que posee esta tarea respecto al plan de estudio, se incluye al final
del captulo una explicacin de las caractersticas de este documento del currculum.

4ta. Organizacin para la puesta en prctica del proyecto curricular.

Esta tarea consiste en preveer todas las medidas para garantizar la puesta en prctica
del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparacin de los
sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensin de la concepcin, en el
dominio de los niveles superiores del diseo y del propio y en la creacin de
condiciones. La preparacin del personal pedaggico se realiza de forma individual y
colectiva y es muy importante el nivel de coordinacin de los integrantes de colectivos
de asignatura, disciplina, ao, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para
alcanzar niveles de integracin hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el
centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones,
necesidades, intereses,etc., y sobre su base disear acciones integradas entre los
miembros de los colectivos pedaggicos que sean coherentes y sistemticas.

Esta tarea incluye adems, la elaboracin de horarios, conformacin de grupos clases y
de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los
factores que intervienen en la toma de decisiones de esta ndole, incluyendo la
representacin estudiantil.

5ta. Diseo de la evaluacin curricular.

En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se disea la
evaluacin que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e
42
instrumentos que permitan validar a travs de diferentes vas, la efectividad de la puesta
en prctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores.

Los indicadores e instrumentos de evaluacin curricular deben quedar plasmados en
cada una de los documentos que expresan un nivel de diseo, es decir, del proyecto
curricular en su concepcin ms general, de los planes, programas, unidades,
componentes, etc.

El criterio asumido en esta teora acerca de asumir el diseo curricular como una
dimensin del currculum y no como una etapa y definir en su metodologa tareas,
permite comprender que su accin es permanente y que se desarrolla como proceso en
el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas
del mismo que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y
evaluacin, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo
a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.




NIVELES DE CONCRECIN DEL DISEO CURRICULAR.

La estructuracin por niveles ,es coherente con la consideracin de un curriculo abierto
en lo que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mnimos, que
permitan una concrecin del diseo curricular a diferentes contextos, realidades y
necesidades.

El primer nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Macro) corresponde al sistema
educativo en forma general; que involucra al nivel mximo que realiza el diseo
curricular.

Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseo curricular base
(enseanzas mnimas, indicadores de logros, etc), el mismo debe ser un instrumento
pedaggico que seale las grandes lneas del pensamiento educativo, las polticas
43
educacionales, las grandes metas, etc; de forma que orienten sobre el plan de accin
que hay que seguir en los siguientes niveles de concrecin y en el desarrollo del
curriculum. Estas funciones requieren que el diseo base sea abierto y flexible, pero
tambin que resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo su carcter
prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento.

El segundo nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Meso), se materializa en la
institucin o instancias intermedias, en las instituciones educativas el diseo es este
nivel se concreta en el PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL y PROYECTO DE
CENTRO, el que especifica entre otros aspectos los principios y fines del
establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la
estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de
gestin. El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la
comunidad educativa de la regin y del pas, el mismo debe caracterizarse por ser
concreto, factible y evaluable.

El P.E.I. est conformado por tres documentos fundamentales:

1. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (P.E.C.)
2. PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (P.C.C.)
3. REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO (R.R.I.)


El PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (P.E.C.) explicita las posiciones y tendencias
en los referentes filosoficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos y didcticos
que influyen en los fundamentos de la posible concepcin curricular sobre las cuales se
va disear el curriculum.

El PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (P.C.C.) se ha definido como "el conjunto
de decisiones articuladas compartidas por el equipo docente de un centro educativo,
tendente a dotar de mayor coherencia su actuacin, concretando el Diseo Curricular
Base (D.C.B.) en propuestas globales de intervencin didctica, adecuadas a su
44
contexto especfico", (Del Carmen y Zabala, Gua para la elaboracin, seguimiento y
valoracin de proyectos curriculares de centro, Madrid, 1989).

Entre sus objetivos estn:

Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administracin educativa
D.C.B. a las caractersticas especficas del centro.

Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuacin educativa del equipo de
profesores, que ofrecen docencia en los diversos niveles educativos.

Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado.

El REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO (R.R.I.) es un elemento normalizador que
regula el regimen de una institucin y que va posibilitar la aplicacin en la prctica del
P.E.C. y del P.C.C. por medio de la formalizacin de la estructura del centro y del
establecimiento de reglas, preceptos e intrucciones a travs de las cuales se ordena la
convivencia del colectivo.

El tercer nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Micro), conocido como
programacin de aula. En el se determinan los objetivos didcticos, contenidos,
actividades de desarrollo, actividades de evaluacin y metodologa de cada rea que se
materializar en el aula.

Entre los documentos que se confeccionan estn los planes anuales, unidades
didcticas y los planes de clases.



DETERMINACION DE PERFILES

45
El trmino "Perfil del Egresado", tiene una gran difusin en la actualidad en el mbito
de la educacin en todos los niveles, sectores y modalidades.

El hecho de determinar los lmites y llegar a una definicin de una profesin o de lo que
se espera del egresado en un nivel determinado de la enseanza, conduce a la
conceptualizacin del perfil.

Qu es el perfil del egresado?.

"Descripcin de las caractersticas principales que debern tener los educandos como
resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseanza-aprendizaje".
(Arnaz, J ., La planeacin curricular. Trillas Mexico 1996).

"Es la descripcin del profesional de la manera ms objetiva a partir de sus
caractersticas". (Mercado O, Martnez L, y Ramrez C. Una aportacin al perfil
profesional del psiclogo).

" Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto
definido operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Daz Barriga A., Alcance y
limitaciones de la metodologa para la realizacin de planes de estudio. En Frida Daz
Barriga. Metodologa de diseo curricular para la educacin superior. Trillas, 1996).


" Es la determinacin de las acciones generales y especficas que desarrolla un
profesional en las reas o campos de accin emanadas de la realidad social y de la
propia disciplina tendiente a la solucin de las necesidades sociales previamente
advertidas " (Frida Daz Barriga. 1996 OB.CIT).

Muy importante en la elaboracin de un perfil es el trabajo precedente que antecede su
estructuracin, en el que desempea un papel esencial el diagnstico que se realiza a
travs del estudio, aplicacin y procesamiento de entrevistas, encuestas y otras
tcnicas, a fin de ayudar a caracterizar la profesin y sus perspectivas de desarrollo.

46
Tambin resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la experiencia de otras
regiones del mundo, as como un estudio bibliogrfico que permite la actualizacin
cientfica de los especialistas que desarrollaron la tarea.

La elaboracin de un perfil debe recorrer varias etapas:

1. Determinacin del objeto de la profesin, (determinado por el grupo de problemas
que hay que solucionar el entorno social).
2. Investigar los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina que son
aplicables a la solucin de los problemas.
3. Investigar posibles reas de accin del egresado.
4. Anlisis de las tareas potenciales que debe desempear el egresado.
5. Investigar la poblacin donde podra ejercer su labor.
6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las
disciplinas, tareas y caractersticas poblacionales.
7. Evaluacin del perfil.

Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisin para que pueda
evidenciar cmo ser el egresado por lo que los elementos que lo caracterizan pueden
resumirse en:

Especificar las reas del conocimiento en las cuales deber adquirir dominio.
Descripcin de las tareas, actividades, acciones que deber realizar en dichas
reas.
Delimitacin de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeo.
Anlisis de la poblacin que recibir las esferas de labor.
Especificacin de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista
terico y prctico y que permitir su desempeo.

A estas caractersticas debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educacin
permanente y la formacin recurrente y principios bsicos que la complementan tales
como:
47

Polivalencia: Es la capacidad de conduccin adaptacin y flexibilidad.

Eficiencia: Diseo, presupuesto, costo y control.

Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de un
proceso de permanente cambio y transformacin.

Actualizacin: Autonoma para el manejo de las tecnologas modernas.

Estabilidad: Preparacin para transitar por diferentes situaciones producto de los
cambios y transformaciones sin apartarse de los objetivos.

Todas las caractersticas y principios sealados contribuyen a elevar los niveles de
desempeo y por consiguiente la proyeccin hacia el futuro en el perfil del egresado.

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EJ ERCICIO #7

1-. Analiza si en las etapas planteadas estn presentes las caractersticas de un perfil.

2-. Demuestra si el perfil de la carrera o nivel de enseanza que trabajas:

a) Tiene las caractersticas sealadas.
b) Tiene otras caractersticas o principios no sealados anteriormente.
c) Tiene contradicciones con lo planteado.
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Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se crea
para darle solucin a una serie de necesidades que la prctica plantea, por lo cual parte
de un objeto que se relaciona con uno o ms problemas, que son los que crean las
necesidades sealadas. Pero estas cambian con el transcurso del tiempo, las
48
disciplinas se transforman, el mercado ocupacional se modifica y las actividades
profesionales varian.

Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el anlisis de la existencia de los
elementos que definieron su creacin. La elaboracin de un perfil no termina entonces
cuando este ha quedado estructurado, pues debe ir adaptndose segn se modifican
los elementos que lo definen y alimentan.


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EJ ERCICIO #8

1-. Qu significa este planteamiento?.

El perfil profesional cumple dos funciones en el diseo curricular:

- Acta como punto de partida del mismo y ejecucin del proceso y en un plazo ms
mediato, conforma el patrn evaluativo de la calidad de los resultados del sistema de
enseanza del graduado como profesional y como ciudadano.
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DISEO Y ESTRUCTURACION DEL PLAN DE ESTUDIO

Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de
organizacin y estructuracin curricular, que incluye:

- El plan de estudio (Plan curricular) que abarca la determinacin de contenidos
curriculares, estructuracin y organizacin de los mismos.

- Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos.

El plan de estudio puede definirse como:
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" El total de experiencias de enseanza-aprendizaje que deben ser cursados durante
una carrera e involucran la especificacin del conjunto de contenidos seleccionados
para lograr ciertos objetivos, as como para estructurar y organizar la manera en que
deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto
para su aprendizaje ". (Arnaz J ., 1981 En Frida Daz Barriga OB CIT).

" Es el esquema estructurado de las areas obligatorias y fundamentales y de las areas
optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currculo de los
establecimientos educativos". (Ley 115 Feb 1984. Colombia).

Su proyeccin requiere de un cuidadoso trabajo de la comisin de especialistas que se
les asigna esta labor, por la importancia de este documento para la organizacin de los
aspectos vitales del proceso pedaggico. El equipo encargado de esta tarea debe velar
porque sea funcional, o sea, responder a las exigencias del modelo del egresado, a la
vez que resulte aplicable en el tiempo y a las caractersticas del alumno. Debe ser
flexible, porque el plan base con su estructura de contenido por aos debe ajustarse a
las particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone
el desarrollo cientfico-tcnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una
concepcin de sistema de todas las actividades y un aprovechamiento mximo de todas
las potencialidades educativas del proceso pedaggico. A la vez se requiere eficiencia
en la utilizacin de los recursos humanos y materiales. El plan debe ser portador de
una alta calidad en la gestin educacional y a la vez debe lograr un mnimo de gastos
aprovechando al mximo la planta de profesores, la base material de estudio y las
condiciones concretas de la institucin en general.


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EJ ERCICIO #9

Las definiciones y caractersticas de plan de estudio dadas se corresponden con el
plan de estudio con que trabajas?.

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Valora concordancia y discordancia desde una posicin flexible.

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En general puede llegarse a la conclusin que el plan de estudio brinda informacin
sobre:

Lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de enseanza-
aprendizaje.

El orden propuesto a seguir dentro del proceso.

Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboracin mantienen relacin con el
perfil y entre los ms importantes pueden sealarse

1. Las necesidades sociales
2. Las prcticas profesionales
3. Las disciplinas implicadas
4. Los alumnos.

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EJ ERCICIO #10

Qu papel desempea la investigacin curricular para el anlisis de estos elementos,
teniendo en cuenta que es a partir de este anlisis que pueden desarrollarse las tareas
bsicas para su estructuracin, determinacin de objetivos, seleccin de contenidos y
estructuracin de cursos ?

Estn presentes en el plan de estudio donde trabajas todos estos elementos ? Explica.
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Resulta de vital importancia organizar de manera lgica los pasos para la estruturacin
de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un anlisis cauteloso en
las decisiones que se van tomando.

Frida Daz Barriga propone los siguientes pasos:

1) Organizacin de los contenidos en materias o mdulos.

2) Estructuracin de las asignaturas o mdulos en un plan curricular

a) Secuencia horizontal: que se referie al conjunto de asiganturas o mdulos que
debern cursarse en el mismo ciclo.

b) Secuencia vertical: que se refiere al orden en que las asiganturas o mdulos
deben cursarse en los diferentes ciclos escolares.

Debe haber coherencia vertical y horizontal entre las unidades didcticas que integran
el plan.

3) Establecimiento del mapa curricular: incluye la duracin de las asiganturas o
mdulos, su valor en crditos, asiganturas o mdulos que conformarn cada ciclo
escolar, etc.

La naturaleza de los planes de estudio depende de los objetivos y de consideraciones
de orden pedaggico, lgico, psicolgico, epistemolgico y administrativo,
principalmente. De ellos se derivan las diferencias en su estructuracin, que pueden
ser:

a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados
de conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una
mayor lgica en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un
tema a otro, o de un curso a otro; segn una jerarquizacin definida, partiendo de un
anlisis, valoracin y ordenacin previa a la enseanza.
52

Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la
estructuracin por asignaturas es ms facil para el control administrativo, en ello influye
la tradicin y en general la falta de experiencia, para asimilar otras modalidades.

Sin embargo la estructuracin por asignaturas ha sido criticada y varias son las
razones:

1. Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera
repeticin constante de informacin muchas veces contradictorias que son
percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista, igualmente vlidos y no
como concreciones de marcos tericos diversos.

2. Privilegia la exposicin y tiende a convertir al alumno como expectador ante el objeto
de estudio.

3. Gasto innecesario de energa psquica por parte de maestros y alumnos como
consecuencia de la excesiva atomizacin de contenidos.

A pesar, de que esta concepcin tiende a contemplar los nexos externos de las
asignaturas y disciplinas y su evaluacin esencialmente es en trminos de cantidad, no
es indispensable hacer desaparecer este tipo de organizacin, lo que si resulta
imprescindible es ensear las asignaturas y disciplinas en funcin de sus propias
relaciones dinmicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuir a
visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento
interdisciplinario.

b) Plan Modular: es una concepcin del plan de estudios que integra las diferentes
disciplinas a partir de centrarse en relacin a la solucin de problemas (objeto de
transformacin).

Aqu el desarrollo de los programas de estudio debe estar en funcin del pensamiento
crtico y no simplemente en funcin de la estructura lgica de las disciplinas el plan de
53
estudios, el punto de referencia ser el propio proceso de actividad del futuro egresado
dentro del contexto y no los contenidos, formas o mdelos de disciplinas.

Su aparicin es relativamente reciente y se ha propuesto como una solucin a la
estructura lineal.

Segn Margarita Panza los mdulos son: "...una estructura integrativa y
multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible
permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le
permiten al alumno desempear funciones profesionales... " (Margarita Panza,
Enseanza Modular. Perfiles Educativos, CISE-UNAM #11)

En esta definicin se evidencian algunas de las caractersticas ventajosas de esta
estructura:

Se rompe el aislamiento de la institucin escolar con respecto a la comunidad social,
pues amplia el concepto de aula hasta el contexto social.
Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio
de los contenidos.
Elimina la superposicin de temas.
Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es de por s
estimulante.

Sin embargo hay tambin elementos que constituyen focos de preocupacin en este
enfoque:

La organizacin por mdulos por s misma no garantiza la ruptura con el positivismo.
Es un peligro que se confunda con yuxtaposicin, lo que ocurre en muchas
instituciones en la actualidad.
Es tambin un peligro que los cursos se conviertan en una revisin pasiva de
generalizacin que ofrecen pocas oportunidades para la investigacin, o sea, que
buscando profundidad se logre incrementar la superficialidad.
54
Si el profesor no est preparado, compenetrado, comprometido y motivado con los
principios del enfoque, en vez de avanzar se crear un caos.

C) Plan Mixto: Est formado por la combinacin de un tronco comn que cursan todos
los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el
alumno elige una. Comparte caractersticas de los dos tipos de planes y permite al
alumno especializarse en un rea mas particular dentro de una disciplina o profesin.
La viabilidad y conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con
criterios sociales,econmicos,de mercado de trabajo,de recursos, etc.

Hay otras propuestas tericas para organizar el plan de estudio, por ejemplo, Susana
Sabath entre otros, propone la distribucin por asignaturas; por reas (que se refiren a
contenidos que provienen de diferentes disciplinas,relacionados entre si para facilitar
una integracin multidisciplinaria, busca integrar los recursos y contenidos de estudio) y
por mdulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es por materias (que se refiere a
las asignaturas), grandes temas generales con una organizacin basada en procesos
sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos Alvarez es del criterio de una
estructuracin en asignaturas, disciplinas, mdulos y por crditos.

Cualquiera que sea la estructuracin del plan de estudio, la prctica pedaggica es la
que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del plan de estudio y la propia
prctica permite un proceso de evaluacin constante de sus resultados. Hay elementos
que tienen que ver con su esencia misma como son :

La integracin lograda
Actualizacin de los programas y del marco terico-conceptual y referencial de los
programas.
Resultados acadmicos
La opinin de docentes y alumnos.

Tambin debe tenerse en cuenta la realidad cambiante,para lo cual es necesario:

55
-Anlisis del mercado.
-Opinin de especialistas externos.
-Anlisis comparativo con otras currcula de la misma rea de especialidad.

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EJ ERCICIO #11

1-Caracteriza el plan de estudio de la institucin donde trabajas,teniendo en cuenta las
formas estructurales planteadas y las etapas de desarrollo.

2-Valora deficiencias y posibilidades de perfeccionamiento.

PRCTICA CURRICULAR. EL PROCESO DE AUTOPERFECCIONAMIENTO DEL
PROFESIONAL DE LA EDUCACIN.

El hecho de disponer de diseos curriculares cuidadosamente elaborados,
cientficamente fundamentados y empricamente contrastados, a partir de la
participacin activa de la comunidad escolar es indudablemente una condicin bsica
para el xito dentro de las reformas curriculares actuales. No obstante, resulta ser uno
de sus verdaderos retos el impulso del desarrollo del currculum y la conversin del
diseo en un instrumento de trabajo e indagacin en el marco de su implementacin.

Al referirnos anteriormente a la definicin de DISEO CURRICULAR, esbozamos como
el desarrollo o la ejecucin del currculum presupone otra dimensin del mismo, la cual
puede ser inherente a sus tres niveles: al macro, al meso o al micro. En cualquiera de
ellos hay que lograr desarrollar procesos intrnsecos de resignificacin, de
democratizacin y de creatividad, principios esenciales de un proceso superior que en
el modo de actuacin profesional que es el autoperfeccionamiento (Reflexiones sobre
una Teora y una prctica. Propuesta de una pedagoga cubana. V. Pez Surez.
1977. Editado por el Instituto Superior Privado. J os L. Bustamante y Rivero. Arequipa.
Per.)

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Esta posicin permite percatarnos de que cuando relacionamos las dimensiones, el
autoperfeccionamiento constituye uno de los ncleos bsicos del desempeo
profesional, porque opera sobre la esfera de la regulacin, las significaciones, los
motivos, las necesidades de tomas de decisiones y la evolucin de los significados
(Labarrere Sarduy Alberto, 1993)

La ejecucin dinamiza procesos de autoperfeccionamiento que influyen en las
relaciones de comunicacin y los estilos de direccin, sobre la destreza y suficiencia
profesional, es en resumen la implicacin reflexiva y autorreflexiva del docente en su
desempeo profesional y educacin permanente.

Este modo de actuacin es posible potenciarlo desde la participacin de todos los
docentes en todas las dimensiones curriculares.

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EJ ERCICIO #12

Analiza las definiciones de currculum y de diseo curricular que asumiste y las de
desarrollo que te ofrecemos a continuacin:

Para J . Gimeno Sacristn es necesario concebir el desarrollo del currculum como un
proceso de deliberacin constante, donde hay que formular alternativas de accin y
comprobar en situaciones reales, el cual debe ser tratado como un proceso de
investigacin educativa...Puede identificarse tambin por la dimensin prctica.
Presupone la fase de ejecucin del currculum en la que se pone en prctica todo
aquello que fue previamente planeado o diseado(...).

Busca otras definiciones y analiza los elementos en que coincidan. Selecciona los
elementos positivos de todas las definiciones estudiadas, argumentando su seleccin.
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Del anlisis de las definiciones antes citadas pudieramos resumir la esencia del
desarrollo curricular en el siguiente esquema:

DESARROLLO CURRICULAR

EJ ECUCION DE LO PLANEADO

TRANSFORMACION DEL CURRICULUM
: : :
CORRECCION MODIFICACION PERFECCIONAMIENTO
: : :
INVESTIGACION Y REFLEXION DESDE LA PRACTICA
: : :
PROFESORES ESTUDIANTES DIRECTIVOS
GRUPOS

Cuando se piensa en la prctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel que nos es
ms cercano, el nivel micro, es decir el que se realiza en la institucin, en las
disciplinas, en las asignaturas y en las clases, los protagonistas principales de esta
prctica son los profesores y los alumnos, que por lo general en esta fase pueden
desempear un rol ms o menos activo en dependencia de las concepciones de la
institucin de que se trate. Relacionado con esta reflexin es que consideramos la
necesidad cada vez ms creciente de que el profesor, a partir de su propia prctica y
vinculado sistemticamente al estudio de los principales presupuestos tericos, pueda
aportar y sugerir transformaciones al currculum. Esto se logra cuando el profesor
involucra a colegas, estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa al
proceso de desarrollo curricular. Por eso es razonable el criterio de Stenhouse cuando
afirma "Lo deseable en innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos
tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad
de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y a la luz de nuestra
prctica".

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La labor del profesor en la dimensin del desarrollo curricular se caracteriza por
enfrentar constantemente las tareas de diseo, adecuacin y rediseo y esto ltimo
como el resultado de la reelaboracin del diseo donde se valora el modelo inicial en su
puesta en prctica a partir de su investigacin curricular.

El rediseo tiene una estrecha relacin con el diseo por cuanto sera repetir el
programa de diseo curricular de forma total o en algunas de sus partes con la finalidad
de perfeccionarlo.

La adecuacin es un proceso que se realiza a nivel meso y se concreta en la
elaboracin de diseos curriculares que respondan a las caractersticas concretas de la
comunidad educativa, no se trata de elaborar un nuevo currculum, sino de enriquecer
el existente con el aporte que ofrece la realidad inmediata de forma tal que cumpla con
las exigencias nacionales en trminos de comprensin e incorporacin al currculum de
las realidades culturales locales.

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EJ ERCICIO #13

REFLEXIONA sobre tu prctica y busca respuesta a las siguientes interrogantes:

Qu tareas de diseo, rediseo o adecuaciones has realizado en el contexto del
desarrollo curricular en tu institucin o aula?

Qu sugieres modificar en relacin con el rol que se le atribuye a maestros y
estudiantes en tu institucin en la toma de decisiones curriculares?
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En el texto Introduccin al Curriculum de Bolao y Molina los autores realizan una
propuesta metodolgica para llevar a cabo con efectividad el curriculum a nivel meso e
institucional para ello describen los siguientes pasos:

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1) Anlisis de la institucin educativa. Para lo cual se tendr en cuenta su ubicacin en
el contexto socio-cultural.

2) Anlisis del contexto socio-cultural. Para ello es necesario un diagnostico socio
econmico y cultural de la comunidad.

3) Determinacin de las necesidades ,intereses y expectativas de los estudiantes. Esta
etapa implica una cuidadosa preparacin de las tcnicas y procedimientos que los
caracterizarn.

4) Anlisis de los documentos curriculares. Estudio de los fines, objetivos de la
educacin, perfil del alumno y programas de estudio para adecuarlos.

5) Tratamiento metolgico para incorporar en el planeamiento didctico la informacin
obtenida mediante el diagnstico. La informacin obtenida mediante las fases
anteriortes se integra en el contenido de los diferentes planes curriculares.

Esta propuesta de pasos contiene elementos que pueden resultar muy positivos en el
desarrollo curricular. A la vez resulta de vital importancia el desarrollo de actividades
concretas que garanticen la creacin de condiciones y ejecucin del mismo entre las
que podemos citar:

1. Preparacin del personal de apoyo que requiere de una preparacin previa antes de
la puesta en prctica.
2. Diseo de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta al contenido del
programa teniendo en cuenta los objetivos, el sistema de habilidades y los valores.
3. Coordinacin previa con las organizaciones e instituciones de la comunidad que
tienen que ver con el plan.
4. Presentacin del diseo curricular diseado o reelaborado a la comunidad educativa
para oir los criterios y reflexiones que permitan su adecuacin.
5. Reflexin de lo que se espera como resultado de la implementacin del plan de
estudio, as como las principales direcciones del plan metodolgico.
60
6. Establecimiento de los colectivos de profesores que atendern los diferentes grados,
objetivos y tareas principales en colaboracin con la comunidad educativa.
7. Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de aprendizaje tanto
los programados como aquellos que surgan por las necesidades estudiantiles.
8. Vinculacin de la actividad investigativa con la actividad de servicio (prctica) desde
el propio desarrolo acadmico.

Estos elementos que se han abordado estn muy relacionados con un planteamiento de
Gimeno Sacristn al expresar : "el pensamiento curricular desde esta nueva perspectiva
tiene dos grandes derivaciones laterales;una nueva concepcin de la profesionalidad de
profesor (autoperfeccionamiento) y una llamada para buscar un nuevo tipo de
investigacin".

En la primera de estas derivaciones que para J . Gimeno es la profesionalizacin del
docente y que nosotros entendemos tambin como proceso de autoperfeccionamiento,
se hace una exhortacin al profesorado al cambio de actitud ante su labor cotidiana, la
cual debe estar impregnada por la insatisfaccin constante con su quehacer, la
bsqueda de acciones creativas y ms eficiencia.

Estos elementos estn tambin muy relacionados con la funcin profesional del
docente. Para A. Medina, esta funcin es la actuacin del docente para conceptualizar,
comprender y proceder en la prctica educativa y este profesionalismo se evidencia
cuando en la institucin o aula, decide reflexivamente en los procesos mas adecuados a
seguir, cuando prev acta y valora su trabajo sistemticamente. Al respecto seala
que entre las funciones mas pertinentes en el desempeo profesional del docente
sobresalen las siguientes:

1-La previsin (diseo)
2-La aplicacin (desarrollo del curriculum)
3-La investigacin sobre la concepcin y prctica curricular.

La previsin. Una previsin fundamentada y bien estructurada en la accin es esencial
para la enseanza y constituye una tarea de la prctica cotidiana del maestro. Predecir
61
la accin da posibilidades al desarrollo profesional en la medida que sea ms abierto el
proceso de decisin y diseo curricular. En esta funcin hay una anticipacin a la
accin, buscando coherencia entre la teora y la prctica, el pensamiento y la accin.

La aplicacin, desarrollo o puesta en prctica del curriculum. El diseo solo tiene
sentido cuando se aplica, a su vez es la aplicacin la que da sentido completa y justifica
la funcin del diseo. La aplicacin demuestra que cada docente mejora su reflexin,
por lo que la aplicacin adecuada y refexiva es tan necesaria como el propio diseo. Al
respecto el propio autor expone las siguientes consideraciones :

-Concepcin de la enseanza.
-Indagacin (reflexin en la accin).
-Adopcin de decisiones pertinentes para innovar el diseo.
-Colaboracin permanente respetando la autonomia de cada docente en su aula.
-Crear cultura, clima de accin y responsabilidad compartida que contribuya a la
unidad.
-Valorar positivamente los esfuerzos y adaptaciones realizadas.
-Integrar la investigacin evaluativa y la crtica sobre el modelo de evaluacin
diseado o aplicado.

Investigacin sobre la concepcin y la prctica curricular. La prctica es
validacin de la teora y generalizacin de nuevos conocimientos. La investigacin-
accin-indagacin-colaboracin-aprendizaje colaborativo tiene en comn el compromiso
de transformar la realidad e integrar teora y prctica, previsin del profesor, colectivo
del centro, estudiantes y comunidad en esa transformacin.

El diseo y la aplicacin se completan y se consolidan mediante la investigacin
rigurosa; as estas funciones se complementan entre s y son la base de la innovacin
educativa. La innovacin requiere de una actividad de integracin permanente, que es
imprescindible para el desarrollo de la profesionalizacin.


62

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EJ ERCICIO #14

Teniendo en cuenta los elementos analizados hasta aqu y sus propios criterios elabore
un esquema donde muestre la interrelacin que existe entre:

DISEO APLICACIN INVESTIGACIN INNOVACIN
-----------------------------------------------------------------


En estrecha relacin con el vnculo que existe entre los elementos valorados
anteriormente est el desarrollo profesional que no es ms que un proceso de
formacin contnua a lo largo de toda la vida profesional, que produce cambios y
transformaciones positivas en las conductas docentes, en las formas de pensar, valorar
y actuar sobre la enseanza. En este proceso pueden destacarse como principales
aspectos:


-Desarrollo pedaggico (aqu se destaca la necesidad de que todo programa de
desarrollo profesoral debe dirigirse a enfrentar al docente a su propia prctica).
-Desarrollo psicolgico (madurez personal, dominio de habilidades y estrategias
hacia la solucin de problemas y sobre todo crear redes de comunicacin y apoyo
para comprender los fenmenos educativos).



EJ ERCICIO #15

Valore la estrategia propuesta por Glatthor (1987), que a continuacin le ofrecemos
encaminada a fomentar el desarrollo profesional cooperativo. A partir de su experiencia
incorpore nuevos elementos que enriquezcan su anlisis.
63
_________________________________________________________________

Estrategia de Glatthor

TIPO ENFOQUE CARACTERISTICAS

1- Dilogo Reflexiones sobre Discusin guiada
profesional la prctica centrada en la
enseanza.

2- Desarrollo Produccin de Desarrollo colabo-
del currcu- materiales rativo del curricu-
lum lum (proceso natural)


3- Superacin Anlisis de Observacin de la
de colegas enseanza enseanza seguida
de retroalimentacin.

4- Asesoramiento Dominio de Desarrollo de hab.
de colegas destrezas a base de modelos
y con actividades

5- Investigacin Resolucin Desarrollo e im--
en la accin de problemas plementacin de
soluciones a pro-
blemas identifica-
dos por los propios
profesores.

A su vez el autor seala que estos procesos van acompaados de condicionantes ya
que al verse como un proceso de aprendizaje deben entenderse como una "cuestin
personal" que depende en gran medida de la experiencias en las que se implique el
64
docente y donde los elementos claves para el xito son la motivacin y la
retroalimentacin.

El desarrollo profesional como cuestin personal, debe tener en cuenta caractersticas
de los sujetos a quienes va dirigido el proceso de aprendizaje (adulto, joven, situacin
familiar, econmica, emocional, etc).

Para la motivacin es esencial el contexto institucional donde el profesor desempea su
tarea. La falta de incentivos, el escaso reconocimeinto social de la profesin y los
ndices de insatisfaccin en el trabajo constituyen, entre otros, algunos de los factores
que no ayudan al docente a plantearse con seriedad el proceso de desarollo.

Desempea un papel importante la experiencia previa de aprendizaje, o sea la
experiencia previa sobre otros programas. La retroalimentacin es necesaria para la
fijacin de todo aprendizaje: todo proceso de aprendizaje exige una puesta en prctica.

Introducir una novedad en la prctica diaria supone, de una parte, saber trasladar una
teora o metodologa a formas de hacer en la actividad del aula y por otra parte superar
la situacin de incertidumbre que se genera al abordar algo desconocido sin saber si
obtendr xito.

En Cuba, como una alternativa para el desarrollo profesional comparativo se
implementa el denominado entrenamiento metodolgico conjunto, como mtodo y estilo
de trabajo para promover la transformacin del sistema educacional, el cual cumple las
siguientes funciones:

1. Promueve el trabajo de unos niveles con otros para llevar a cabo la accin
transformadora en las diferentes esferas.
2. Sirve para organizar la capacitacin y adiestramiento del personal de los diferentes
niveles, en la bsqueda y valoracin de los principales problemas, las insuficiencias
metodolgicas y la elaboracin e implementacin de recomendaciones que den
solucin a ellas, en correspondencia con las condiciones concretas locales, para
promover el cambio educativo.
65
3. Acta como mtodo universal por el grado de generalidad que tiene en su aplicacin
a cualquier esfera de la actividad educacional.

Este mtodo se caracteriza por el alto grado de actividad mental y prctica y el nivel de
participacin conjunta de entrenados y entrenadores; es predominante el estilo
reflexivo, por lo que desarrolla en los docentes el pensamiento anticipado de las
acciones a realizar, las alternativas de que dispone para seleccionar las mejores y
valorar los posibles resultados; tiene un enfoque preventivo y es flexible en el empleo
de procedimentos y alternativas de organizacin, as como , en las formas de pensar y
actuar. Es sistemtico, motivador, valorativo y tiene efecto multiplicador de las
experiencias y los resultados positivos alcanzados en diferentes lugares. La estructura
lgica del mtodo, generalmente es: el diagnstico, la demostracin, la consolidacin, el
control y la evaluacin.





LA EVALUACION CURRICULAR

La evaluacin curricular es una dimensin que forma parte de todos los momentos del
diseo y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo proceso de
direccin el control es una tarea esencial.

La evaluacin del diseo y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual
se corrobora o se comprueba la validez del diseo en su conjunto, mediante el cual se
determina en qu medida su proyeccin, implementacin prctica y resultados
satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones educativas.

De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento especfico, sino
que debe ser sistemtico, constituyendo una modalidad investigativa que permite
perfeccionar el proceso docente educativo a partir del anlisis de los datos que se
recogen en la prctica.
66

Lo anterior supone considerar la evaluacin curricular como un proceso amplio, que
incluye a la evaluacin del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con
el aparato acadmico, administrativo, infraestructural que soporta a este curriculum.

La evaluacin es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado. Un
resultado a travs del cual puede saberse hasta qu punto (con determinados
indicadores ) lo diseado se cumple o no.

Se evala lo que est concebido, diseado, ejecutado incluyendo el proceso de
evaluacin curricular en s mismo; de ah que la evaluacin curricular se inicie en la
etapa de preparacin del curso escolar, donde se modela o planifica la estrategia en
base a los problemas que se han detectado o se prevee que pudieran existir.

Al disear la evaluacin curricular los principales elementos a tener en cuenta son:

a) Para qu?. Objetivos ms generales de la evaluacin y derivar de ellos
paulatinamente los objetivos parciales (claros, precisos, alcanzables y evaluables).

b) Qu?. La evaluacin puede referirse a todo el curriculum o a un aspecto particular
de este.

c) Quin?. En dependencia de lo que se vaya a evaluar y del nivel organizativo en
que se realizar se determina los participantes que se incluirn en la evaluacin y quin
la ejecutar en relacin con el nivel organizativo de que se trate. Para el desarrollo de
la evaluacin curricular tendrn en cuenta, entre otros elementos, los criterios,
sugerencias, etc. de los alumnos.

d) Cmo?. Mtodos a utilizar en dependencia de lo que se evala.

e) Con qu?. Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc.

67
f) Cundo?. Se tiene en cuenta la secuenciacin u organizacin del proceso de
evaluacin.

En dependencia de lo que se evala, la evaluacin curricular debe realizarse en
distintos momentos y con funciones distintas, aplicando los criterios generales sobre
evaluacin. La evaluacin curricular inicial o diagnstico corresponde a la etapa
preactiva del proceso y tiene como principal propsito determinar si las condiciones
para ejecutar el currculum estn dadas, si no, deben ser creadas.

La evaluacin curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa del
proceso de enseanza aprendizaje. Esta fase de la evaluacin tiene una importante
funcin reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no estn funcionando bien
y propone alternativas de solucin para su mejoramiento.

La evaluacin curricular sumativa se realiza en la etapa post-activa del proceso de
enseanza aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al currculum,
cancelarlo, mejorarlo o redisearlo. De ah que la evaluacin sumativa se convierta en
evaluacin inicial, o en parte de sta, cuando sirve para plantearse la adecuacin
curricular.

Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de
evaluacin, por lo que se ha de disear y probar los instrumentos y tcnicas que se
usarn, procurando que sean objetivos, vlidos y confiables.

Para la evaluacin curricular en la literatura encontramos diferentes criterios y
metodologas. En el anexo #1 exponemos la estrategia planteada por Rafael Fraga,
Rene Cortijo y Caridad Herrera y el sistema de instrumentos sugeridos por J imenez
Vielsa para la evaluacin de un proyecto curricular, al que le hemos incluido una gua
de anlisis del programa de una disciplina.

Estos criterios e instrumentos se conciben para la evaluacin de proyectos curriculares
dirigidos a la formacin de profesionales tcnicos y pueden ajustarse a otros proyectos
curriculares.
68

________________________________________________________________
EJ ERCICIO #16
rate de completar el siguiente cuadro.
Momentos de la evaluacin.
_________________________________________________________
Evaluacin Evaluacin Evaluacin
inicial continua final
________________________________________________________
Para qu?

________________________________________________________
Qu?

________________________________________________________
Cundo?

________________________________________________________
Cmo?

________________________________________________________
Reflexione y discuta con sus compaeros.
________________________________________________________________


PRINCIPALES VAS PARA EL CONTROL Y REGULACIN CURRICULAR

Hemos planteado los elementos y resultados sobre los que deben recogerse
informacin. La recopilacin de la informacin se apoyar en la actividad cientfico
investigativa aplicada a este campo especfico, es decir, sern usados mtodos tericos
empricos. De ah que la actividad cientfica se convierte de hecho en el motor impulsor
de los nuevos cambios y en un principio bsico de la organizacin cientfica del proceso
69
de enseanza aprendizaje y constituye un factor esencial en el perfeccionamiento del
proceso docente, en la superacin de los docentes y en la formacin de los estudiantes.

En dependencia de las principales particularidades del contexto, como por ejemplo:
dominio y experiencia del investigador, intereses de la mxima direccin y necesidades
de la localidad; las principales vas para la evaluacin curricular son: registro de
experiencia, trabajo cientfico metodolgico e investigaciones.

Registro de experiencias.

A travs de las clases el docente hace un anlisis crtico y un juicio valorativo del
programa que imparte, mediante el cual se determina donde estn centradas sus
principales dificultades; por ejemplo, si existe una formulacin muy general de sus
objetivos, si el contenido es excesivo para el tiempo que tiene previsto en el plan de
estudio, si este requiere una nueva restructuracin, si la literatura recomendada es
insuficiente o no adecuada, etc. Estos y otros aspectos deben ser registrados por el
docente al desarrollar la asignatura y constituyen elementos fundamentales en el
perfeccionamiento de los programas.

El trabajo cientfico metodolgico.

El trabajo cientfico metodolgico es la actividad investigativa o de desarrollo en el
campo de la didctica que se realiza fundamentalmente por los profesores y se
concreta mediante el trabajo docente educativo. Tiene un carcter concreto y de
sistema, ya que responde a la solucin de los problemas existentes, tanto inmediatos
como mediatos.

Los resultados obtenidos con esta labor, concebidos desde el punto de vista
investigativo, son los criterios bsicos para introducir las modificaciones al proceso
docente educativo con el objetivo de perfeccionarlo.

Por ltimo, el trabajo investigativo enfocado hacia la solucin de los problemas
concretos de la formacin de los especialistas, desempea un papel determinante en la
70
elevacin de la calidad de dicha preparacin, por cuanto permite definir mejor los
rasgos que deben caracterizar al egresado y, a la vez, profundizar en las cualidades y
conocimientos terico prcticos que deben poseer.

En conclusin, la actividad cientfica, armnicamente integrada a la actividad docente,
es un factor esencial en el perfeccionamiento del diseo curricular, cuyo resultado se
materializa en la remodelacin de las caractersticas del egresado y de su futuro perfil,
de acuerdo con las nuevas necesidades sociales, pero sobre una base ms objetiva, en
la que se determinan las insuficiencias y deficiencias que se afrontan en la preparacin
de los futuros egresados.
________________________________________________________________

EJ ERCICIO #17

1- Ahora trate de redactar lo que usted concibe por evaluacin curricular y las vas
que se pueden utilizar en la misma. Compare con lo que plante al inicio del tema y
establezca si ha tenido algn cambio. Trate de explicarse qu ha sucedido.

2- Tomando como ejemplo la estructura de su centro escolar y el diseo curricular con
que trabaja, elabore una grfica o esquema que relacione los diferentes niveles
organizativos y quin debe realizar la evaluacin curricular.

3- A continuacin reflexione sobre los aspectos siguientes:

Se experimentan nuevas tcnicas de enseanza aprendizaje en su centro escolar?.

Los programas del currculum en que usted trabaja han tenido alguna modificacin
producto de la evaluacin curricular?.

Cree usted que sea necesaria la evaluacin curricular en alguno de sus aspectos?.

Se ha investigado si los egresados de su centro escolar se desempean
adecuadamente en los diferentes roles que ocupan en la sociedad?.
71

4-Con los conocimientos que ya tiene de evaluacin curricular,analize los
planteamientos sobre validacin que le ofrecemos en un material anexo seale las
diferencias entre ambas. Valore si ambos procesos se llevan a cabo en su institucin.
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ANEXO #1

ESTRATEGIA PARA LA EVALUACIN CURRICULAR

1.- Evaluacin del trabajo pedaggico.
2.- Evaluacin del aprendizaje.
3.- Evaluacin del diseo curricular.

1.- Evaluacin del trabajo pedaggico.

Este aspecto se refiere a la valoracin y regulacin del trabajo de direccin del proceso
pedaggico profesional, que se desarrolla en los diferentes niveles organizativos, de ah
que se atienda a los elementos y resultados de:

La planificacin para la intervencin pedaggica en funcin del modelo del egresado.

Calidad del sistema de objetivos.
Calidad de los diseos meso y microcurriculares.
Atencin a los principios y dimensiones del diseo curricular.

Organizacin del proceso pedaggico.

Preparacin de los docentes y los estudiantes para la ejecucin del proceso.
Aseguramiento logstico de las distintas actividades (horarios, recursos humanos y
materiales, etc.).
72
Orden, sistematicidad y sistematizacin de las tareas en funcin de los problemas
profesionales y del diagnstico inicial.

Ejecucin o direccin del proceso.

Calidad de las actividades docentes (actualizacin y nivel cientfico y
pedaggico).
Integracin entre las dimensiones acadmica, laboral e investigativa.
Tributo efectivo al perfil del egresado.
Atencin a la individualidad y al desarrollo multifactico de la personalidad.
Coherencia en la direccin del proceso, manifiesta en la complementacin de las
acciones.
Relacin de la teora, con la prctica, con la vida social, con el entorno.
Calidad de la comunicacin y de la informacin.
Correspondencia entre lo planificado y lo que se realiza.

Control del proceso.

Procedimiento de regulacin del proceso.
Estrategias evaluativas de los diversos niveles. Su efectividad.
Grado o nivel de cumplimiento de lo planificado en el plan de estudio.
Desempeo profesional de los docentes.

La evaluacin del trabajo pedaggico se debe llevar a cabo por los directivos de la
institucin, que en su rol de investigadores se valen de una colaboracin estrecha de
los responsables de los diferentes niveles organizativos, que recogern la informacin
apoyndose en mtodos de la actividad cientfico investigativa, datos que sern
aportados, durante todo el proceso, por ejecutores y usuarios (docentes, empleadores,
estudiantes, comunidad, etc.)

2. Evaluacin del aprendizaje.

73
a) El aprendizaje se refiere al proceso y al resultado de las transformaciones que se van
produciendo en los estudiantes tanto en la educacin de la personalidad como en la
apropiacin de los conocimientos, habilidades y hbitos.

La valoracin del aprendizaje debe atender, entre otros, a los aspectos siguientes:

Grado de satisfaccin del modelo expresado en los objetivos de cada nivel
organizativo, tanto en lo educativo como en el dominio del contenido.

En lo educativo.

Concepcin cientfica del mundo.

Formaciones psicolgicas (autovaloracin, aspiracin, intereses y capacidades),
exigidas y plasmadas en el modelo del egresado.

Cualidades de la personalidad del profesional.

En lo referente al dominio del contenido.

Integracin de los conocimientos.

Desarrollo de habilidades, los hbitos, su fijacin, profundidad, sistematizacin y la
aplicacin a nuevas situaciones.

b) Determinacin de la significacin y el sentido del aprendizaje en los estudiantes
atendiendo al nivel de stos, su motivacin y a las potencialidades del contenido.

Se valorar en qu medida el estudiante integra el nuevo contenido con el que ya
conoce en un nuevo contexto.

74
Dominio que se va logrando de los modos de actuacin del profesional, en la
solucin de problemas aplicando los mtodos de trabajo propios de las ciencias
correspondientes y los mtodos de la investigacin cientfica.

c) Medida en que el estudiante participa en la direccin de su propio aprendizaje.

Se trata de valorar en qu medida se manifiesta la funcin reguladora de la
personalidad de los estudiantes; que siguiendo los criterios de la Dra. Viviana
Gonzlez Maura pueden tomarse como indicadores los siguientes:

Orientacin del sujeto ante situaciones nuevas (flexible o rgida).

Orientacin temporal del estudiante (hacia el futuro o el presente).

Posicin del estudiante ante la regulacin de su actuacin (activo o pasivo).

Calidad motivacional de su atencin (consciente, reflexivo e irreflexivo).

d) Nivel de orientacin profesional del aprendizaje. Se refiere al vnculo de lo que se
aprende con su futuro desempeo profesional.





3. Evaluacin del diseo curricular.

La integracin de las evaluaciones del trabajo pedaggico y del aprendizaje de los
estudiantes permite concebir la evaluacin del diseo curricular como un proceso
investigativo, en el que se esclarecen los problemas siguientes:

a) En qu medida el diseo proyectado satisface la demanda social ?.
75

Orientacin social del egresado.
Competencia del egresado.
Satisfaccin de empleadores y usuarios.
Adaptabilidad ante los cambios.
Proyeccin al futuro (visin)

b) En qu medida el diseo proyectado fue interpretado y ejecutado en la realidad ?.

Su coincidencia.
Diferencias.
Ajustes derivados de los procesos evaluativos (reguladores) tanto del trabajo
pedaggico como del aprendizaje.

c) Qu aspectos del diseo curricular deben ser reajustados ?.

Producto de su aplicabilidad prctica
Producto de cambios en las exigencias sociales para el tipo de profesional.
Producto del desarrollo cientfico, tcnico y pedaggico.

d) Cul debe ser el nuevo diseo ?.


LA CONCEPCION CURRICULAR DEL MODELO CUBANO

El sistema educacional en Cuba est estructurado por niveles de enseanza, que
responden a particularidades generales segn el contexto de cada una de ellas.

En nuestro pas todos los tipos de enseanza se sustentan en los siguientes
fundamentos:

76
1. Filosfico: Concebimos los curricula sustentados en la Filosofa Marxista como
base metodolgica que rige nuestro sistema social, desde posiciones dialctico-
materialistas demostrando en cada nivel estructural el por qu somos lo que somos y
cmo lo hemos logrado, con carcter transformador y no contemplativo.

2. Sociolgico: Responde a los intereses de la sociedad, donde todos los ciudadanos
tienen el mismo derecho a la escolarizacin y el deber de contribuir con ella. Se
destaca a la escuela como promotora de conocimientos acumulados por la sociedad
con lo que se contribuye a la formacin multilateral y armnica de la personalidad del
educando.

3. Epistemolgico: Se concibe el curriculum sobre la base dela construccin social del
conocimiento con un alto nivel de actualizacin.

4. Psicolgico: Se fundamenta en el paradigma Histrico-cultural, representado por
las ideas de Vigostki y sus continuadores, donde se tiene en cuenta el resultado
histrico para su incorporacin a la enseanza, se ensea al individuo a resolver los
problemas ms frecuentes de su vida apoyados en la cultura acumulada por la
sociedad y en la previsin de lo que puede ocurrrir en lo sucesivo. Tiene nuestra
proyeccin una elevada eleccin de humanismo.

5. Didctico: En la concepcin curricular se conciben los componentes didcticos
personales (profesor-alumno), el primero es el dirigente del proceso y los alumnos
constructores de su conocimiento bajo la influencia del docente, y los no personales
(objetivos, contenidos, mtodos, medios y evaluacin), se reconoce a los objetivos
como los rectores dentro de este proceso.

Los principios que sustentan nuestra concepcin curricular se destacan como siguen:

1. Carcter permanente y cientfico de la educacin que da respuesta a la exigencias
del desarrollo actual.

77
2. Profesionalidad y dignificacin de la profesin para una buena labor en el ejercicio de
sus funciones.

La Educacin Superior por las caractersticas propias del nivel y sus objetivos acta
como abanderada de los cambios educacionales, en Cuba el proceso de
perfeccionamiento del sistema se inici por el subsistema de la Educacin Superior. El
modelo de diseo curricular que actualmente se aplica toma como punto de partida la
teora didctica desarrollada por algunos investigadores de esta rama del saber,
fundamentalmente por el Dr. C. Carlos Alvarez de Zayas quien se apoya en un sistema
de leyes y categoras propias de la ciencia pedaggica, para explicar el proceso de
formacin de profesionales aplicando los enfoques sistmico-estructural, dialctico y
gentico al proceso anteriormente citado, apoyndose en la teora de la actividad y la
comunicacin.

Cules son las razones fundamentales que provocaron un cambio en la concepcin
cubana a inicios de la dcada del 90?.

1. Ajuste al contexto social por los cambios producidos desde el punto de vista
econmico, poltico y social en el pas.
2. Insuficiencias en los planes vigentes tales como:

Falta de precisin de las tareas que deba enfrentar el profesional para resolver los
problemas ms generales y frecuentes de su profesin.
No comprensin del papel rector de los objetivos, como categora rectora del
proceso docente-educativo.
Falta de sistematizacin en la organizacin del curriculum que limitaba la
integracin de los componentes acadmico, laboral e investigativo, entre otras.

La formacin de profesionales en Cuba est caracterizada con los nuevos planes C
por un conjunto de rasgos esenciales independientemente de cual sea la carrera
universitaria, que se muestran como sigue:

78
1. Papel rector de los objetivos.
2. Sistematizacin.
3. Incremento de las habilidades prctico-profesionales.
4. Perfiles amplios ( Reconversin laboral con salida al futuro).

Se requiere de un anlisis de cada una de estas tendencias.

1. Papel rector de los objetivos.

En la comprensin pedaggica de la Educacin Superior Cubana, los objetivos
constituyen el modelo pedaggico del encargo social; es en el lenguaje pedaggico, la
expresin de demanda de la sociedad, de la vida. El carcter rector de los objetivos y la
comprensin de este hecho, hoy da no slo estn presentes en el proceso docente
educativo como tal, sino que presiden los reglamentos de trabajo y ha llegado hasta
todas las instancias de direccin de la Educacin Superior, a partir de objetivos, que se
establecen y permiten dirigir en cada nivel desde el macrocurriculum (Ministerio de
Educacin) hasta el microcurriculum (clase).

Se hace necesario caracterizar la concepcin misma de los objetivos dentro del proceso
docente-educativo y estos en su relacin con el objeto y el problema, de acuerdo con un
anlisis epistemolgico del proceso docente-educativo.

Relacin Objeto-Problema-Objetivo en el diseo curricular.

Los problemas profesionales que debe resolver el estudiante al egresar determinan el
contenido de lo que debe estudiar. Se entiende como problema, aquella situacin que
se da en un objeto y que genera en el sujeto la necesidad de transformarlo
desarrollando un proceso para ello.

A travs del proceso docente-educativo, el conjunto de problemas que el estudiante
conoce y resuelve van siendo sistematizados a partir de sus caractersticas comunes.

79
Los elementos comunes: conceptos, leyes y caractersticas que se repiten, permiten ir
buscando regularidades y generalizando un nico sistema para el trabajo del egresado,
lo que constituye el objeto de su actividad, de su actuacin, la cual se va modelando en
el proceso docente educativo.

El objeto modificado en el proceso es el que se convierte en contenido de dicho
proceso, que es caracterizado a su vez, mediante un modelo, destacando sus
componentes y relaciones fundamentales.

El contenido si es modelado correctamente tiene un marcado carcter objetivo. Ese
modelo tiene adems que ser lo suficientemente flexible y amplio como para que le
permita una actuacin eficiente y vlida en un lapso relativamente amplio de tiempo
posterior a su graduacin an en las condiciones cambiantes y dinmicas de la
revolucin cientfico-tcnica contempornea, o de los cambios econmicos y sociales
que se produzcan.

El objeto de trabajo, aunque parte de los problemas actuales que se dan en la vida en
la sociedad, tiene que ser tal que trascienda a ese marco y se proyecte en el tiempo.

Ahora podemos precisar que los objetivos, son los propsitos, las aspiraciones que el
sujeto se propone alcanzar en el objeto para que una vez transformado satisfaga sus
necesidades y resuelva el problema. En tanto lo selecciona el sujeto tiene un carcter
subjetivo.

En el proceso docente-educativo, los objetivos estn relacionados con las
caractersticas que debe poseer el egresado para que trabaje con el objeto y resuelva
los problemas.

Entre el objeto y el problema hay una relacin de esencia y fenmeno, siendo el
problema fenmeno, manifestacin, mientras que el objeto constituye la esencia. El
objeto se constituye en contenido, los problemas en su manifestacin particular y el
mtodo de aprendizaje en su solucin.

80
El objetivo en un plano ms generalizador incluye la esencia del contenido, del objeto y
de sus mtodos, recogiendo lo fundamental y esencial.

No tener en consideracin el objeto hace impreciso el contenido del proceso docente
educativo, pero no tener en cuenta el problema es desconocer su modo, su lgica de
desarrollo, su mtodo.

La relacin objeto-problema (y su solucin) es el fundamento epistemolgico de la
relacin entre el contenido y mtodo. El objetivo es el elemento integrador en su
aspecto esencial, expresa la cualidad del sistema proceso docente, en cada uno de sus
niveles, por eso es nico e integrador.

En el objetivo est presente el objeto, el conocimiento y la habilidad, o sea, la imagen
del objeto y el modo de operar con l, para resolver el problema, para modificar la
situacin que se manifiesta en el objeto.

El diseo del proceso docente educativo parte de los problemas, es su vnculo con la
realidad objetiva, es lo que le establece su condicin necesaria para que su concepcin
no sea escolstica.

En la actuacin del egresado se manifiestan las tareas que l desarrolla para resolver
los problemas. Los objetivos sern las caractersticas que debe poseer el egresado
para ser capaz de ejecutar las tareas. El objetivo es una generalizacin de las tareas,
se expresa en un lenguaje de tareas, de habilidades, pero stas son generalizadoras,
esenciales.

Con la solucin de problemas el estudiante adquiere el conocimiento y domina la
habilidad. La tarea puede ser resolver un problema. En cada problema las condiciones
van cambiando, y sern variadas las tareas, pero todas contribuyen a lograr el objetivo.

A partir de los problemas reales, de la vida y la sociedad se establecen los objetivos en
la escuela, y son estos objetivos los que a su vez determinan los problemas docentes;
de aqu la dialctica problema-objetivo-problema.
81

Si ignoramos el problema como categora pedaggica se hace escolstico el proceso,
pero si ignoramos el objetivo se hace anrquico, superficial e ineficiente.

Los currcula, en correspondencia con esta concepcin, estn presididos por lo que se
ha denominado modelo del profesional, que no es otra cosa que el establecimiento de
los objetivos que se persiguen en la formacin del profesional y de modo tal que se
precisen, en trminos de habilidades, los modos de actuar que caracterizan su
actividad.

A partir de los objetivos que aparecen precisados en el modelo del profesional se
derivan los correspondientes a las disciplinas, aos, asignaturas, temas: en una
concepcin sistmica que implica una derivacin gradual a partir de los de orden
superior y de modo tal que reflejen, en su esencia, la forma en que se concreta en cada
actividad docente el encargo social.

2. Sistematizacin.

La sistematizacin como enfoque de sistema, implica la integracin de los componentes
del plan de estudio de modo que aseguren la cualidad que, como resultado de la
integracin, se tiene a cada nivel. En esta concepcin didctica, el plan de estudios se
organiza en componentes y son:

Lo acadmico
Lo laboral
Lo investigativo

Se llama tradicionalmente acadmico y laboral a los componentes organizativos del
proceso para caracterizar un tipo de proceso docente-educativo, en el que el contenido
tiene una cualidad especfica de acercamiento a la realidad circundante, a la realidad
social.

82
Lo investigativo es el modo fundamental de enfrentar los problemas y resolverlos. Lo
investigativo est presente tanto en lo acadmico como en lo laboral, cuando estos son
problmicos y adquiere su mximo desarrollo en los trabajos de curso y diploma.

Lo acadmico, lo laboral y lo investigativo sern, por tanto, una tipologa de proceso
docente-educativo segn una clasificacin de acuerdo con su grado de acercamiento a
la vida, a la realidad objetiva. Este criterio de clasificacin est inspirado en la realidad.

Cada una de estas formas organizativas tiene una tipologa propia que la caracteriza, lo
que posibilita organizar ms adecuadamente el proceso docente-educativo, como se
ilustra a continuacin:

Forma organizativa Tipos

Acadmica Conferencias.
Clases prcticas.
Seminarios.
Prcticas de laboratorio.

Investigativa Trabajos de cursos
Trabajos de diploma
Trabajos extracurriculares.

Laboral Propios de cada carrera en relacin con sus futuros
desempeos.

En la integracin que supone el enfoque de sistema estn presentes todos estos
componentes combinados armnicamente a lo largo de la carrera y como tendencia, en
cada uno de los perodos o semestres. La integracin aunque est presente de forma
sistmica es cada vez mayor en la medida en que se llega a aos superiores.

La comprensin de la necesidad de un enfoque de sistema en los currcula es una de
las caractersticas ms importantes de la Educacin Superior Cubana. Como una
83
consecuencia del enfoque de sistema se introducen las disciplinas como eslabn
intermedio entre la Carrera y las asignaturas, como forma de organizar el contenido.

La disciplina constituye un subsistema de otro mayor que es la carrera y que garantiza
la formacin de uno o ms modos de actuacin del profesional (objetivos declarados en
el modelo del profesional) lo que se expresa en sus objetivos.

La disciplina tiene todos los componentes del proceso docente-educativo. Los objetivos
de la disciplina expresan la habilidad generalizadora o las habilidades que se integran a
su contenido; cuenta con mtodos, formas y evaluacin propios.

La caracterizacin integradora de la disciplina como un todo es una de las tareas
metodolgicas ms complejas de la Pedagoga y exige una visin globalizadora de los
que la planifican, organizan, ejecutan y controlan.

La disciplina expresa la integracin, la sistematizacin vertical de la carrera (proceso
docente-educativo de orden superior). El establecimiento de disciplinas que
comprendan varias asignaturas a lo largo de la Carrera permite la coordinacin de los
contenidos y que los profesores trabajen en aras de lograr objetivos ms generales y
esenciales eliminando las concepciones estrechas de un profesor.

No menos importante es la integracin horizontal que se produce en el ao, concebida
como parte del proceso docente-educativo y a su vez est caracterizada por todos los
componentes del proceso. El ao tiene sus objetivos que no son la simple suma de los
objetivos de las asignaturas presentes en l. En estos objetivos se expresar el grado
de acercamiento a los objetivos del egresado, como resultado de la accin integrada de
todas las asignaturas que hasta ese momento ha recibido el estudiante.

El ao es un subsistema del plan de estudio que integra horizontalmente el proceso
docente-educativo y en interaccin con las disciplinas posibilita determinar toda la red
del proceso docente-educativo mayor: la carrera.

84
El ao tiene sus contenidos, como resultado de la sistematizacin de los de cada
asignatura y desempean un papel rector los de la disciplina integradora al incluirse
aqu los que tienen que ver con el objeto de trabajo del egresado.

En los aos superiores de la carrera esto es evidente, si las asignaturas trabajan con el
objeto del egresado, posibilitan su integracin; si son objetos cualitativamente distintos
es necesario encontrar lo comn, lo general en todos ellos.

Hemos visto el carcter sistmico que se manifiesta en el diseo curricular el cual tiene
como momentos significativos la disciplina y el ao.

3. Incremento de las habilidades prctico-profesionales.

En contraposicin a la tendencia que se manifestaba en los currcula tradicionales de
priorizar los aspectos tericos, relegando a un segundo plano la formacin prctica y
profesional, hoy da se aprecia un incremento de estas habilidades.

En las currcula denominadas planes A y B (primeros intentos de modificar nuestros
modelos curriculares) existan prcticas laborales como parte del propio curriculum que
se organizaban de diversas formas, siendo la ms comn la de pasantas, o perodos
de tiempo en los cuales los estudiantes se insertaban en una determinada actividad
laboral. No obstante ello no estaba integrado a las disciplinas y a sus asignaturas por lo
que tena un enfoque asistmico, y su contribucin a la formacin prctico-profesional
era limitada e ineficaz.

La incorporacin de los estudiantes a la investigacin, en general, tampoco se integraba
sistmicamente a las disciplinas ni se relacionaban con las actividades laborales ni con
los problemas concretos de la produccin y los servicios. Esta situacin ha sido
conceptualmente comprendida, con los actuales planes C, aunque debe seguirse en el
anlisis de este componente para elevar sus ndices de eficiencia a la hora de su
implementacin prctica.

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Tal situacin tena su manifestacin primaria en la propia concepcin del curriculum al
elaborar objetivos que centraban su atencin en los aspectos tericos siendo mnimos o
inexistentes los relacionados con la formacin de las habilidades preprofesionales.

Un enfoque sistmico que posibilite la integracin de lo acadmico, lo laboral y lo
investigativo con una correspondencia entre la teora y la prctica en cada actividad
docente, requiere el incremento de las actividades que aseguren la formacin de las
habilidades prcticas y profesionales promovindose la reducin del tiempo destinado a
conferencias y el incremento de las actividades prcticas. La reduccin del nmero de
conferencias constituye un elemento polmico ya que puede conllevar a un descenso
del nivel terico si no se tienen en consideracin cambios en la concepcin del
contenido, los mtodos y las formas que se desarrollen en el proceso docente-
educativo.

Con los planes C, las disciplinas comienzan desde el primer ao a integrar los
conocimientos y las habilidades familiarizando a los estudiantes, en un inicio, con el
objeto de su profesin, para luego, vincularlos directamente de modo que en los aos
superiores acten sobre ste, para lo cual se determinan objetivos de ao que
garanticen esta integracin.

4. Perfil amplio.

La concepcin curricular cubana tiene como uno de sus rasgos caractersticos, la
formacin de un egresado de perfil amplio definido como:

"Un profesional que se caracteriza por tener un dominio profundo de la formacin
bsica de su profesin, de modo tal que sea capaz de resolver en la base de la
profesin, con independencia y creatividad los problemas ms generales y frecuentes
que se presentan en las diferentes esferas de su actividad profesional".

Ello significa, en primer lugar, que el estudiante se apropie de una profunda formacin
bsica adquirida a travs de las denominadas disciplinas bsicas, cuyos contenidos
tienen un mayor grado de abstraccin y modelacin, que se identifican con el objeto de
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una ciencia y en la cual est presente su lgica. Al estudiante apropiarse del mtodo de
la ciencia se favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas, de la lgica del
pensamiento, sobre la base de un sistema de leyes y principios esenciales propios de
esa ciencia.

Existen otras asignaturas que tienen como contenido el objeto de la profesin, en ellas
el estudiante aprende a resolver problemas reales presentes en los procesos sociales
de la produccin y los servicios, aunque su intencin no sea la de introducir aportes
cualitativamente nuevos, sino la de dominar la esencia de la profesin apoyado en un
conjunto de ciencias.

En ambos tipos de asignaturas est presente la dialctica ciencia-profesin; en las
primeras porque la lgica de las ciencias que los estudiantes deben aprender se inserta
en la lgica de la profesin, que es el todo; porque se debe alcanzar un nivel productivo
en la asimilacin, lo cual le permitir resolver problemas nuevos a partir de los
conocimientos y habilidades de que disponen.

Cabe destacar que dentro de las asignaturas estn las bsicas de la profesin que de
conjunto con las bsicas deben constituir ms del 50 % de la carrera.

La formacin bsica y el desarrollo de capacidades cognoscitivas le proporciona al
estudiante independencia y creatividad, permitindole un amplio espectro de puestos de
trabajo diversos, siempre que se trate de la actividad de base de su profesin.

Se concibe un profesional que trabaje en el eslabn de base de su profesin en la
solucin de los problemas concretos de la produccin y los servicios, all donde estos se
presentan.

Formar un egresado para trabajar en el eslabn de base de su profesin, es un aspecto
de gran significacin en el diseo curricular y tiene que ser abordado en el proceso de
su
perfeccionamiento.

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Cabe sealar que este aspecto en los actuales planes C no ha tenido un tratamiento
homogneo, pues existen carreras cuyo objeto fue muy amplio y en otras en las que
an es muy estrecho, lo que ha influido en las posibilidades del graduado de enfrentar
los problemas ms generales y frecuentes que se presentan en su vida profesional.

Denominamos problemas generales a aquellos que son comunes, que estn presentes
en todos o en la mayor parte de los lugares donde el profesional acta y que con mayor
frecuencia se dan en esos lugares.

En qu se establecen las diferencias en las carreras?.

Especificidad de desempeos y competencias.
Salidas intermedias en los niveles de integracin horizontal.

Ej. para la carrera de Ingenieria Civil.

1er. ao Topgrafo.
2do. Ao Tcnico medio en edificaciones.
3er. ao Tcnico medio en vas.

Cmo se estableci el diseo del Modelo Curricular Cubano?.El mismo se estableci
por etapas:

1) Exploracin terico-prctica (diagnstico de necesidades).

Aqu se detectan los problemas inherentes a la realidad social y profesional para cuya
solucin hay que preparar a los alumnos, de ello se deriva el objeto de la profesin.

2) Modelacin del curriculum.

Para resolver estos problemas qu cualidades, objetivos y contenidos son
necesarios?. Aqu se estabece el modelo del profesional que incluye la caracterizacin
de la carrera, las tareas, funciones y cualidades que deben lograr con este profesional.
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3) Estructuracin curricular.

Macro.
-Plan de estudios.
-Culminacin de estudios.
-Programas directores como ejes transversales del curriculum.
-La disciplina como eje vertical.
-El ao como eje horizontal.

Meso y microcurriculum. Se organiza la puesta en prctica que constituye la 4ta
etapa.

Cul es la perspectiva con el modelo cubano para esta enseanza a partir de la
dcada del 90?.

A raz de los cambios operados en la situacin internacional despus del derrumbe del
campo socialista y las implicaciones que esto ha tenido en la vida econmica y social
del pas ha sido necesario reconceptualizar los fundamentos que sustentan el modelo
actual, materializado por el debate realizado en las Universidades cubanas dirigido a
desarrollar un mejor trabajo de formacin educativa e ideopoltica.

Todo ello ha conducido a elaborar un proyecto educativo, que en primer lugar, forme y
desarrolle en los alumnos los valores que necesita un profesional de estos tiempos.
Esto se precisa en la formacin de valores como componentes claves de su
personalidad.

Cul es la meta a lograr con este nuevo proyecto educativo?.

La formacin de un profesional revolucionario con un elevado sentido de su patriotismo
para cumplir con su encargo social, de este modo se debe articular desde su esfera de
actuacin los conocimientos, habilidades y valores formados con la solucin a los
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problemas profesionales, insertados en un entorno econmico, poltico, cultural e
ideolgico que responda integralmente sobre dichos problemas.

La concepcin se establece sobre la base de tres dimensiones que recogen los
aspectos ms trancendentales en la vida universitaria, ellas son:

- Dimensin curricular.
- Dimensin de extensin universitaria.
- Dimensin socio-poltica.

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