Anda di halaman 1dari 442

Volume 1, Tahun 2014.

ISSN 2355-0473

i

KATA PENGANTAR

Dengan Senantiasa mengharap rahmat dan ridho Allah SWT, atas karunia-Nya Prosiding Seminar
Nasional Pendidikan Matematika ini akhirnya dapat diselesaikan. Seminar Nasional Pendidikan
Matematika merupakan kegiatan rutin yang diselenggarakan oleh Program Pasca Sarjana
Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung tiap tahun. Kegiatan ini merupakan sebuah
wadah bagi pendidik, peneliti dan pemerhati pendidikan matematika untuk mendifusikan kajian
ilmiah serta untuk meningkatkan kerjasama diantara peserta.

Persoalan budaya dan karakter bangsa belakangan ini menjadi sorotan masyarakat. Keprihatinan
terkait berbagai aspek kehidupan diungkap dan dibahas di media massa, Selain itu, para pemuka
masyarakat, ahli, pengamat pendidikan, dan pengamat sosial mengangkat persoalan budaya dan
karakter bangsa pada berbagai forum seminar, baik pada tingkat lokal, nasional, maupun
internasional. Persoalan yang muncul di masyarakat seperti korupsi, perilaku kekerasan dan
perusakan, kejahatan seksual, pola hidup yang konsumtif, kehidupan politik yang tidak produktif,
dan sebagainya menjadi topik pembahasan hangat. Berbagai alternatif penyelesaian telah diajukan
seperti peraturan, undang-undang, dan penegakan hukum yang lebih kuat. Alternatif lain yang
banyak dikemukakan untuk mengatasi atau mengurangi masalah budaya dan karakter bangsa
seperti itu adalah pendidikan. Oleh karena itu, Seminar Nasional Pendidikan Matematika 2014
mengambil tema Pengembangan Hard Skill & Soft Skill Matematika Bagi Guru dan Siswa
(Mendukung Implementasi Kurikulum yang diselenggarakan di Kampus STKIP Siliwangi
Bandung pada tanggal 15 Januari 2014.

Akhirnya, kami mengucapkan terima kasih kepada semua pihak yang telah ikut berpartisipasi atas
penyelenggaraan Seminar Nasional Pendidikan Matematika ini sehingga berhasil dengan baik,
khususnya kepada Kepala Dinas Pendidikan Kota Cimahi, Bapak Ketua STKIP Siliwangi Bandung
beserta jajarannya, Ketua dan Sekretaris Program Pasca Sarjana Pendidikan Matematika, Steering
Committee serta semua panitia yang telah membantu demi terselenggaranya kegiatan seminar ini.

Kami menyadari bahwa masih banyak kekurangan, kesalahan, dan kekhilafan dalam
penyelenggaraan seminar ini. Oleh karena itu, dengan kerendahan hati kami mohon keikhlasan
Bapak, Ibu Saudara/I peserta seminar untuk memaafkan kami.



Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473







Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
ii

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ............................................................................................................................ i
DAFTAR ISI ........................................................................................................................................... ii

PEMBICARA UTAMA
PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN KARAKTER DALAM IMPLEMENTASI
KURIKULUM 2013
Oleh : H. Ipung Yuwono ................................................................................................................ .......


1
PENGEMBANGAN HARD SKILL DAN SOFT SKILL MATEMATIK BAGI GURU DAN
SISWA UNTUK MENDUKUNG IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013
Oleh : Hj. Utari Sumarmo ....................................................................................................................


4

PENDIDIKAN MATEMATIKA

MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMPETENSI STRATEGIS MATEMATIS SISWA SMA
MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
Oleh : H. Heris Hendriana ............................................................................................... ....


16
MENJADI GURU MATEMATIKA BERKARAKTER ALA SOKRATES
Oleh : Hj. Euis Eti Rohaeti ...................................................................................................................

21
PENDEKATAN KONTEKSTUAL SEBAGAI PENDEKATAN DALAM PEMBELAJARAN
YANG HUMANIS UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR MATEMATIS
TINGKAT TINGGI
Oleh : H. Asep Ikin Sugandi .................................................................................................................



24
PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERNUANSA PRINSIP LAYANAN BIMBINGAN DAN
KONSELING SANGAT TEPAT UNTUK PELAKSANAAN KURIKULUM MATEMATIKA 2013
Oleh : H. Sutirna ...............................................................................................................


39
STRATEGI THINK-TALK-WRITE (TTW) UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
REPRESENTASI MATEMATIK
Oleh : Saleh Haji ...................................................................................................................................

49
PENERAPAN PEMBELAJARAN MEAS TERHADAP PENINGKATAN DAYA MATEMATIK
SISWA SMA
Oleh : Wahyu Hidayat ..........................................................................................................................


57
PENDEKATAN METAPHORICAL THINKING UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
KOMPETENSI STRATEGIS MATEMATIS SISWA SMP
Oleh : M. Afrilianto ...............................................................................................................................


67
PENDEKATAN MATEMATIKA REALISTIK BERBANTUAN GEOMETERS SKETHPAD
MERUPAKAN SALAH SATU PEMBELAJARAN YANG RELEVAN DENGAN TUNTUTAN
KURIKULUM TAHUN 2013
Oleh : Marchasan Lexbin Elvi Judhah Riajanto ...............................................................................



74
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIK SISWA SMA MELALUI
MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING
Oleh : Masta Hutajulu ............................................................................................................ ...............


82
PENERAPAN PENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK SECARA
BERKELOMPOK UNTUK MENINGKATKAN SELF CONFIDENCE SISWA SMP
Oleh : Nelly Fitriani ............................................................................................................ ...................


89
ANALISIS KESUKARAN DAN BANTUAN PENERAPAN PMRI DI BANDUNG RAYA
Oleh : Hamidah, Ratna Sariningsih, Gida Kadarisma ......................................................................

96
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

iii

EFEKTIFITAS PENDIDIKAN KARAKTER MELALUI PROSES PEMBELAJARAN MATEMATIKA DI
SEKOLAH
Oleh : Ika Wahyu Anita ........................................................................................................................


103
NILAI EDUKASI DAN MODIFIKASI PENERAPAN PEMBELAJARAN PELUANG PADA
PERMAINAN TEKA-TEKI SUDOKU DI SEKOLAH
Oleh : Luvy Sylviana Zanthy ................................................................................................................


108
PEMAHAMAN KOMUNIKASI MATEMATIKA SISWA SMA SEBAGAI UPAYA
MENINGKATKAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA
Oleh : Hj. Intisari ...................................................................................................................................


115
PERAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SERTA
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMA MENGGUNAKAN PENDEKATAN
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
Oleh : Sri Mari Indarti ..........................................................................................................................



119
MENGUKUR KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIK
Oleh : Yadi Jayadipura .........................................................................................................................

125
ASUMSI-ASUMSI PERMASALAHAN KURIKULUM SERTA ALTERNATIF
PEMBELAJARAN BERBANTUAN IT
Oleh : Romli .........................................................................................................................


131
PERANAN KOMPUTER UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI
MATEMATIK SISWA MENENGAH PERTAMA
Oleh : Dwi Panji Mahardika .................................................................................................................


136
UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNI KASI MATEMATI K
SISWA MADRASAH TSANAWIYAH MENGGUNAKAN MODEL
PEMBELAJARAN KOOPERATI F
Oleh : Endra Sukendar .........................................................................................................................



141
PENGUATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DALAM MENUMBUHKAN MOTIVASI
BELAJAR
Oleh : Agus Supriyanto .........................................................................................................................


145
KOMUNIKASI DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Oleh : Iis Sri Elia Rosliawati .................................................................................................................

152
MENINGKATKAN BERPIKIR KRITIS MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
Oleh : I Wayan Sudiyasa .......................................................................................................................

157
PENGARUH KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIKA MELALUI PEMBELAJARAN
BERBASIS MASALAH
Oleh : Sri Puji Astuti .............................................................................................................................


161
PEMBELAJARAN MATEMATIK REALISTIK UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA
Oleh : Sunadi ..........................................................................................................................................


165
KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KREATIF MATEMATIK DALAM PEMECAHAN
MASALAH
Oleh : Susiyati ........................................................................................................................................


171
PEMBELAJARAN UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN
PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
Oleh : Tuti Alawiyah .............................................................................................................................


180
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIK SISWA SMP MELALUI
PENDEKATAN KONTEKSTUAL
Oleh : Aah Masruah ..............................................................................................................................


188
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
iv

MENINGKATKAN DAYA MATEMATIK SISWA SMA MELALUI PENDEKATAN
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
Oleh : Umul Haya ..................................................................................................................................


193
KOMUNIKASI MATEMATIKA MELALUI PEMBELAJARAN KONTEKTUAL
Oleh : H. Supandi ...................................................................................................................................

197
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH UNTUK MEMBANGUN KEMAMPUAN
PEMAHAMAN, KOMUNIKASI, DAN DISPOSISI MATEMATIK
Oleh : Hendrik Raharjo ........................................................................................................................


204
PENGARUH PEMBELAJARAN PENEMUAN TERBIMBING TERHADAP KEMAMPUAN
PEMAHAMAN MATEMATIK SISWA
Oleh : Heny Irawanti .............................................................................................................................


208
PENINGKATAN KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIK SISWA SMA
MENGGUNAKAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
Oleh : Ratna Sariningsih

.......................................................................................................................


213
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIKA DAN MENDORONG
MOTIVASI SISWA DENGAN PENDEKATAN PROBLEM SOLVING PADA PROGRAM
PEMERINTAH KOTA KARAWANG
Oleh : Rima Damayanti .........................................................................................................................



219
PERANAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK UNTUK MENINGKATKAN
KEMAMPUAN REPRESENTASI MATEMATIK
Oleh : Nurman Ardian Fasha ...............................................................................................................


224
PERANAN STRATEGI REACT TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI
MATEMATIK
Oleh : Gugun Gunawan ........................................................................................................................


231
PENGARUH PENDEKATAN SCIENTIFIC TERHADAP KEMAMPUAN PENALARAN DAN
KOMUNIKASI MATEMATIK SERTA KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMP
Oleh : Haerudin .....................................................................................................................................


239

PERANAN PEMBELAJARAN GENERATIF UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
PEMECAHAN MASALAH DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SMA
Oleh : Isnaeni .........................................................................................................................................


248
PEMBELAJARAN MATEMATIKA UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH MATEMATIS SISWA SEKOLAH MENENGAH KEJURUAN
Oleh : Siti Jaenab ...................................................................................................................................


254
STUDI LITERATUR: PENINGKATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS
MELALUI PENDEKATAN KONTEKSTUAL
Oleh : Arif Wirapuspita Gara ..............................................................................................................


259
KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SMP MELALUI
PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD
Oleh : Asep Latif ....................................................................................................................................


264
KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIKA SISWA DALAM PEMBELAJARAN
PENEMUAN TERBIMBING
Oleh : Dezi Arsefa ..................................................................................................................................


270
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIK SISWA SMP MELALUI
METODE PENEMUAN TERBIMBING
Oleh : Asri Rahmawati ..........................................................................................................................


278
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK SISWA SMA
MELALUI PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
Oleh : Ai Setiawati .................................................................................................................................


283
PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
Oleh : Yadi Mulyadi ..

288
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

v

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIK SISWA SMP MELALUI
MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF THINK-PAIR-SHARE
Oleh : Adi Nurjaman .............................................................................................................................


295
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF DAN KONEKSI MATEMATIK
Oleh : Alpha Galih Adirakasiwi ...........................................................................................................

302
STUDI KASUS KESULITAN BELAJAR MATEMATIKA SISWA SMP DITINJAU DARI SEGI
KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIKA
Oleh : Mardiyah .....................................................................................................................................


308
MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA MA MELALUI
PENDEKATAN PROBLEM POSING
Oleh : Indah Puspita Sari ......................................................................................................................


314
EFEKTIFITAS PENDEKATAN KONTEKTUAL UNTUK PENINGKATAN KEMAMPUAN
KOMUNIKASI,PEMECAHAN MASALA,SERTA KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMP
Oleh : Rita Ningsih


320
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK SISWA
MELALUI PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN METAKOGNITIF
Oleh : Hendris Munandar .....................................................................................................................


325
PERBANDINGAN PEMAHAMAN MATEMATIK SISWA YANG PEMBELAJARANNYA
MENGGUNAKAN MODEL PEMBELAJARAN HEURISTIK VEE DENGAN YANG
MENGGUNAKAN CARA BIASA
Oleh : Eka Senjayawati .........................................................................................................................



334
KEDUDUKAN DAN PEMANFAATAN TEKNOLOGI INFORMASI DAN KOMUNIKASI
DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA SEBAGAI IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013
Oleh : Nita Setiawati ..............................................................................................................................


342
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
PEMAHAMAN MATEMATIS
Oleh : Yoyoh Hodijah ............................................................................................................................


350
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
PEMAHAMAN MATEMATIKA SISWA SMP
Oleh : Iis Aisah ...


354
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIKA SISWA MELALUI
PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
Oleh : Dodoh Hudaedah


360
PERANAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL DALAM MENINGKATKAN KOMUNIKASI
MATEMATIS DAN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMP
Oleh : Dian Lestari ................................................................................................................................


364
UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN KOMUNIKASI
MATEMATIK SMA MELALUI PENDEKATAN SEE, THINK, DO
Oleh : Yuyun Sri Yuniarti ....................................................................................................................


370
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP MELALUI
PENDEKATAN MATEMATIKA REALISTIK
Oleh : Yadi Safrudin .............................................................................................................................


376
MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA SMP MELALUI
PENDEKATAN KONTEKSTUAL
Oleh : Yanti Purnamawati ....................................................................................................................


384
PERBANDINGAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIK SISWA SMP
YANG PEMBELAJARANNYA MENGGUNAKAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL DENGAN
YANG MENGGUNAKAN CARA BIASA
Oleh : Wanti Rismagantika ..



388
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
vi

MENINGKATKAN KEMAMPUAN GENERALISASI MATEMATIS SISWA SMP DAN SIKAP
SISWA TERHADAP MATEMATIKA DENGAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI
TERBIMBING
Oleh : Anik Yuliani



392
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR LOGIS DAN KREATIF MATEMATIS SERTA
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMA MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH
Oleh : Budiyanto A.M. ..



398
MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN KONEKSI MATEMATIS SERTA
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SMA MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH
Oleh : Tiktik Gantinah ..



408
UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIS DAN KEMANDIRIAN
BELAJAR SISWA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA (SMP) MELALUI MODEL CORE
Oleh : Widayaningsih ....


419
PENGARUH PEMBELAJARAN DENGAN MENGGUNAKAN MULTIMEDIA MACROMEDIA
FALSH TERHADAP KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIK
Oleh : Martin Bernard ..


425
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
1

PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN KARAKTER
DALAM IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013


Ipung Yuwono


Dalam dasa warsa terakhir ini masalah pendidikan yang paling banyak disorot, baik oleh mereka
yang berasal dari lapangan pendidikan, para pengamat pendidikan, maupun masyarakat pada
umumnya, adalah masalah rendahnya kualitas proses dan hasil pembelajaran. Banyak ditengarai
bahwa lembaga pendidikan formal (sekolah) yang seharusnya mendidik (aspek karakter, olah rasa
dan karsa) siswanya, namun hanya melakukan pengajaran (aspek kognitif, olah pikir), seperti
layaknya yang dilakukan oleh lembaga bimbingan tes. Lembaga bimbingan belajar (bimbingan tes)
melakukan pengajaran yang hanya mementingkan hasil tanpa mengindahkan proses yang
seharusnya. Terlihat dengan kasat mata bahwa proses pembelajaran telah dikebiri menjadi
perolehan informasi dengan sistem tagihan (contoh: lulus UN 100%) yang hanya mengutamakan
hasil belajar jangka pendek, sementara pengembangan karakter, pemupukan kebiasaan belajar, dan
kemampuan memecahkan masalah masih jauh tertinggal penanganannya.

Usaha untuk membentuk karakter siswa melalui pembelajaran matematika yang bermakna, sebenarnya
telah dibenamkan dalam Kurikulum 2013 yang seharusnya diimplementasikan oleh guru. Peraturan
Menteri Pendidikan Nasional Nomor 54 Tahun 2013 tentang Standar Kompetensi Lulusan Satuan
Pendidikan Dasar dan Menengah, diantaranya menyatakan bahwa dalam dimensi sikap, lulusan
SMA/MA/SMK harus: Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap orang beriman, berakhlak
mulia, berilmu, percaya diri, dan bertanggung jawab dalam berinteraksi secara efektif dengan
lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam
pergaulan dunia.

Jabaran Kurikulum 2013 dalam pelaksanaan di kelas, dirumuskan dalam Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses Pendidikan untuk Satuan
Pendidikan Dasar dan Menengah menyebutkan bahwa dalam proses pembelajaran prinsip yang
digunakan adalah: (1) dari pesertadidik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu; (2) dari guru
sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka sumber belajar; (3) dari
pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan pendekatan ilmiah; (4) dari
pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis kompetensi; (5) dari pembelajaran
parsial menuju pembelajaran terpadu; (6) dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal
menuju pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; (7) dari pembelajaran
verbalisme menuju keterampilan aplikatif; (8) peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan
fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills); (9) pembelajaran yang mengutamakan
pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik sebagai pembelajar sepanjang hayat; (10)
pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan member keteladanan (ing ngarso sung tulodo),
membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan mengembangkan kreativitas peserta didik
dalam proses pembelajaran (tut wuri handayani); (11) pembelajaran yang berlangsung di rumah, di
sekolah, dan di masyarakat; (12) pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah
guru, siapa saja adalah siswa, dan di mana saja adalah kelas; (13) pemanfaatan teknologi informasi
dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan (14) pengakuan
atas perbedaan individual dan latar belakang budaya peserta didik. Dengan demikian penjelasan
(eksplanasi) guru yang bersifat dogmatis, mencontohi, atau menggurui, harus diminimalkan. Guru
di kelas hanya sebagai fasilitator kegiatan belajar siswa, sehingga siswa belajar secara bermakna.

Di lapangan, hampir semua guru matematika belum mengamalkan esensi peraturan di atas.
Sebagian besar guru belum memperhatikan kemampuan berpikir siswa atau tidak mengajar secara
bermakna. Terjadi kecenderungan pengajaran matematika ke arah penekanan pada kemampuan
prosedural, aspek hitung menghitung, hafalan rumus, hanya mementingkan langkah-langkah
prosedural (algoritmis), dan memberikan perhatian yang rendah pada proses pemerolehan konsep
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
2
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

prosedur, atau rumus. Itu mungkin disebabkan adanya tuntutan kurikulum (UN), yang harus
dihabiskan pada suatu satuan waktu tertentu. Sebagai akibatnya, siswa tidak mengalami proses
pembelajaran matematika secara bermakna.

Selama ini terdapat pemahaman yang keliru tentang matematika sekolah. Hasil penelitian Yuwono
(2006) dan Steinmark & Bush (2003) menyebutkan bahwa hampir semua siswa dan sebagian besar
guru menganggap bahwa: (a) matematika adalah perhitungan saja, (b) soal matematika harus
diselesaikan dengan menggunakan rumus dan dalam waktu yang sesingkat-singkatnya, (c) tujuan
mengerjakan soal adalah mendapatkan jawaban benar, (d) peran siswa dalam belajar matematika
adalah menerima penjelasan guru, kemudian menjelaskan kembali saat ujian, dan (e) semua soal
dapat diselesaikan dengn rumus, algoritma, yang ada di buku teks atau telah dijelaskan guru.
Pemahaman yang keliru tersebut, perlu dibenahi melalui implementasi Kurikulum 2013, yang lebih
mengedepankan dimensi sikap/karakter dalam pembelajaran.


Aspek karakter dalam pendidikan matematika
Proses pembelajaran yang mengedepankan eksplorasi, pemecahan masalah, selalu menanyakan
mengapa rumusnya begini, melacak darimana datangnya rumus, atau prosedur, merupakan
pengejawantahan salah satu pendidikan karakter. Karakter yang dimaksud, diantaranya ulet, tekun,
gigih, rasional, kritis, beraktivitas sesuai aturan, dan tidak suka menerabas/potong kompas (tidak
mau antri, ingin kaya mendadak, melalui korupsi). Saat menjadi warga masyarakat, orang harus
menghargai kerja keras, berpikir rasional, selalu mempertimbangkan kemasukakalan kejadian atau
tawaran yang kelihatannya menarik, namun sebenarnya penuh tipuan dan muslihat.

Dalam pembelajaran matematika siswa perlu dihadapkan pada masalah terbuka dengan solusi tidak
tunggal, dan masalah dengan berbagai cara penyelesaian. Contoh masalah demikian, misalnya:
carilah dua bilangan yang jumlahnya 10, carilah bilangan asli yang faktornya tepat ada 3, apa
perbedaan segitiga dengan persegi?, dsb. Dengan sering mendapatkan masalah yang jawabannya
tidak harus seragam, siswa terbiasa berbeda pendapat dan menghargai pendapat kawannya. Hal itu
merupakan pengejawantahan salah satu karakter manusia dalam menghargai perbedaan. Dalam
kehidupan sehari-hari kita harus menghargai perbedaan. Mungkin perbedaan pemikiran, perbedaan
agama atau keyakinan atau madzab di antara warga masyarakat yang pluralis. Hal tersebut
mendidik siswa untuk bersikap demokratis dan legawa menerima keberagaman dan perbedaan.

Pengenalan masalah yang berawal dari lingkungan siswa dimaksud-kan agar awalan pembelajaran
matematika menjadi mudah dan menarik bagi siswa. Saat awal pembelajaran siswa sudah mulai
tertarik, bahwa masalah yang akan dikaji ada disekitar mereka, membumi, tidak di awang-awang.
Mempelajari matematika harus dapat menjadi aktivitas yang mengasyikkan bagi siswa. Hal itu
selaras dengan salah satu tujuan pembelajaran matematika yakni: memiliki sikap menghargai
kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam
mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Sikap ulet
dan percaya diri merupakan salah satu karakter yang harus dimiliki siswa untuk bertahan hidup di
masa depan yang penuh dengan kompetisi dan atau persaingan hidup.


Aspek karakter dalam matematika
Struktur matematika dibangun secara aksiomatik, dimulai dari term yang tidak didefinisikan,
diikuti definisi, aksioma atau postulat yang diterima kebenarannya secara otomatis dan berpijak
pada nalar. Berdasarkan aksioma lalu diturunkan sifat atau teorema atau algoritma. Hirarkis dalam
struktur matematika tersebut mendidik siswa untuk taat azas, konsisten, dan patuh pada
aturan/hukum yang telah ditetapkan. Taat pada aturan/hukum atau Prosedur Operasional Standar
(POS) merupakan salah satu aspek dalam pembentukan karakter bangsa yang selama ini sering
diabaikan oleh pihak yang seharusnya mengawal aturan atau hukum atau POS tersebut.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
3

Aspek lain dari bangunan matematika yang aksiomatik adalah keberanian untuk menerima
kesepakatan atau konsekuensi, walaupun konsekuensi tersebut rasa-rasanya bertentangan dengan
anggapan kita. Sebagai contoh kita menganggap seharusnya 2
0
= 0, dan 0! = 0, namun menurut
struktur matematika tidak demikian, yakni 2
0
= 1, dan 0! = 1. Hal itu mencerminkan keharusan kita
untuk konsisten, menerima hal yang telah disepakati, bersikap jujur, disiplin, legawa, mengakui
kekurangan, dan menepati janji. Karakter demikian, secara kasat mata mulai luntur dari kehidupan
berbangsa kita.

Sistem atau struktur dalam matematika harus dibangun dengan memperhatikan semesta
pembicaraan. Kebenaran matematis adalah kebenaran yang berlaku dalam semestanya. Dalam
semesta bilangan bulat dan operasinya, perkalian bilangan yang menghasilkan nol, maka minimal
satu dari dua bilangan tersebut haruslah nol. Hal tersebut tidak berlaku dalam sistem bilangan
modulo-6 (bilangan jam 6-an) bersama operasi kali, karena ada dua bilangan yang taknol, yakni 2
dan 3, yang bila dikalikan menghasilkan nol. Aspek karakter yang seharusnya muncul dari
kesemestaan ini adalah orang hidup harus mengikuti sistem, nilai/adat atau kebiasaan yang berlaku
di tempat tersebut.


Penutup
Catatan akhir dari paparan singkat ini adalah bahwa pembentukan karakter dalam implementasi
Kurikulum 2013 memerlukan adanya: (1) keteladanan dari orang tua, guru, birokrat pendidikan dan
para pemimpin; (2) intervensi melalui proses pembiasaan secara terus-menerus dalam jangka
panjang yang dilakukan secara konsisten, agar sikap/perilaku berkarakter terinternalisasi dalam diri
siswa; (3) pemberian nasehat dan informasi verbal (sesuai dengan perkembangan nalar siswa); (4)
pemberian ganjaran dan atau hukuman/sangsi (positive & negative reinforcement); (5)
pengkondisian, yakni menjadikan lingkungan sekolah, rumah, dan masyarakat sebagai
laboratorium pengamalan nilai-nilai moral dan akhlak mulia yang mendorong dan memudahkan
peserta didik mengamalkan nilai-nilai moral dan akhlak mulia.






Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
4
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

PENGEMBANGAN HARD SKI LL DAN SOFT SKI LL
MATEMATIK BAGI GURU DAN SISWA UNTUK
MENDUKUNG IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013


Hj. Utari Sumarmo

Ketua Program Pasca Sarjana Pendidikan Matematika
STKIP Siliwangi Bandung


ABSTRAK

Kurikulum 2013 menganjurkan pembinaan hard skill dan soft skill matematik dilaksanakan
secara bersamaan dan seimbang melalui pembelajaran yang menganut metode ilmiah. Terdapat
beberapa macam hard skill dan soft skill yang perlu dikembangkan dalam pembelajaran
matematika. Beberapa macam hard skill matematik tersebut di antaranya adalah: pemahaman,
pemecahan masalah, komunikasi, koneksi, reperesentasi, berpikir kritis, berpikir kreatif, dan
berpikir reflektif matematik. Sedangkan beberapa macam soft skill matematik yang perlu
dikembangkan pada siswa antara lain: nilai dan karakter, disposisi matematik, disposisi berpikir
logis, kritis, kreatif dan reflektif matematik. Beragam pembelajaran yang dapat diterapkan untuk
membina hard skill dan soft skill matematik antara lain adalah: pendekatan kontekstual,
pembelajaran berbasis masalah, inkuri, penemuan, langsung tak langsung, dan beragam strategi
belajar kooperatif.
Kata kunci: hard skill matematik: pemahaman, pemecahan masalah, komunikasi, koneksi, dan
penalaran matematik; berpikir logis, kritis, kreatif, reflektif matematik; soft skill
matematik: nilai dan karakter, disposisi matematik, disposisi berpikir logis, kritis,
kreatif, reflektif matematik; pendekatan kontekstual, pembelajaran berbasis
masalah, inkuri, penemuan, langsung tak langsung, strategi belajar kooperatif.


A. Pendahuluan
Pendidikan adalah suatu proses enkulturasi, berfungsi mewariskan dan mengembangkan nilai-nilai
budaya dan prestasi masa lalu menjadi nilai-nilai budaya dan karakter bangsa yang sesuai dengan
kehidupan masa kini dan masa datang. Pendidikan juga merupakan usaha suatu masyarakat dan
bangsa dalam mempersiapkan generasinya untuk menghadapi tantangan demi keberlangsungan
hidup di masa depan (Ghozi, 2010). Dalam konteks pembangunan nasional, pendidikan berfungsi:
1) pemersatu bangsa, 2) penyamaan kesempatan, dan 3) pengembangan potensi diri. Dalam
Peraturan Pemerintah Nomor 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan
Pendidikan, tercantum tujuan penyelenggaraan pembelajaran adalah untuk mengembangkan
potensi peserta didik agar menjadi manusia yang: a) beriman dan bertakwa kepada Tuhan
Yang Maha Esa, berakhlak mulia, dan berkepribadian luhur; b) berilmu, cakap, kritis, kreatif,
dan inovatif; c) sehat, mandiri, dan percaya diri; dan d) toleran, peka sosial, demokratis, dan
bertanggung jawab. Rumusan tujuan di atas merupakan rujukan utama untuk penyelenggaraan
pembelajaran bidang studi apapun, selain memuat kemampuan dalam ranah kognitif dan
ketrampilan dalam ranah afektif yang disesuaikan dengan bidang studi juga menekankan pada
pengembangan budaya, dan karakter bangsa. Adapun nilai-nilai yang dikembangkan dalam
pendidikan nilai, budaya dan karakter bangsa meliputi: religius, jujur, toleransi, disiplin, kerja
keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat kebangsaan, cinta tanah air,
menghargai prestasi, bersahabat/komunikatif, cinta damai, gemar membaca, peduli lingkungan,
peduli sosial, dan tanggung jawab (Ghozi, 2010, Pusat Kurikulum).

Pada tahun akademik 2013-2014, pemerintah mulai memberlakukan kurikulum baru yang
dinamakan Kurikulum 2013 pada tingkat kelas dan sejumlah sekolah tertentu. Pada dasarnya
Kurikulum 2013 adalah pengembangan dan penyempurnaan kurikulum sebelumnya yaitu
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
5

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP, 2006). Pengembangan ranah kognitif, afektif dan
psikomotor (KTSP, 2006, Kurikulum, 2013) juga nilai-nilai dalam pendidikan budaya dan
karakter bangsa (Ghozi, 2010) menjadi suatu keniscayaan dalam pembelajaran. Apabila dicermati
secara mendalam, rumusan tujuan pembelajaran pada tingkat sekolah menengah (PP No 17, 2010),
dan nilai-nilai budaya dan karakter bangsa (Ghozi, 2010) sejalan dengan tujuan dalam ranah
kognitif dan ranah afektif yang termuat dalam visi matematika dan tujuan pembelajaran
matematika (KTSP, 2006) yang meliputi: a) mengembangkan pemahaman konsep matematika,
penerapannya, dan hubungan antar konsep secara teliti, efisien, dan tepat; b) bernalar dengan
menggunakan pola dan sifat-sifat matematika; c) menggeneralisasi, membuktikan, dan
menjelaskan idea matematika; d) menyelesaikan masalah matematik dan berkomunikasi dengan
menggunakan simbol dan idea matematik; e) berpikir kritis dan kreatif, menumbuhkan rasa
percaya diri, menunjukkan apresiasi terhadap keindahan keteraturan sifat-sifat matematika, sikap
objektif dan terbuka, rasa ingin tahu, perhatian dan minat belajar matematika.

Ditinjau dari segi proses yang berlangsung, kemampuan matematik dalam ranah kognitif yang
terlukis dalam tujuan pembelajaran matematika di atas adalah merupakan komponen hard skill
matematik, sedangkan perilaku dalam ranah afektif merupakan komponen soft skill matematik.
Berdasarkan analisis terhadap pendapat beberapa pakar, Sumarmo (2006, 2010) mengemukakan
terdapat beberapa macam hard skill dan soft skill matematik dan dua tingkat berpikir. Beberapa
macam hard skill matematik di antaranya adalah: pemahaman, pemecahan masalah, komunikasi,
representasi, koneksi, dan penalaran matematik. Secara garis besar, tingkat berpikir matematik
dapat digolongkan dalam dua tingkat yaitu tingkat rendah dan tingkat tinggi. Hard skill matematik
tingkat rendah meliputi penguasaan pengetahuan atau kemampuan matematik yang bersifat
prosedural, algoritmik, dan hapalan. Sedangkan hard skill matematik tingkat tinggi merupakan
kemampuan matematik yang memerlukan kemampuan mengaitkan, menghubungkan, menganalisis
dan mensintesis konsep matematika yang sudah dimiliki untuk membentuk atau menemukan
konsep, prinsip, dan atau aturan matematika yang baru.

Soft skill matematik sebagai komponen proses berpikir matematik dalam ranah afektif ditandai
dengan perilaku afektif yang ditampilkan seseorang ketika melaksanakan hard skill matematik.
Perilaku afektif tersebut berkaitan dengan istilah disposisi yang menunjukkan kecenderungan
berperilaku dengan dorongan yang kuat. Dalam pembelajaran matematika, Sumarmo (2006, 2010)
mengemukakan beberapa macam disposisi yang merupakan komponen soft skill matematik di
antaranya adalah: pendidikan nilai, budaya, dan karakter, disposisi matematik, diposisi berpikir
logis, diposisi berpikir kritis, diposisi berpikir kreatif, kemandirian belajar (self regulated
learning), self efficacy, self esteem, kebiasaan berpikir cerdas (habits of mind), dan kecerdasan
emosional (emotional intelligence).

Kurikulum 2013 mengemukakan bahwa dalam pembelajaran matematika hard skill dan soft skill
matematik termasuk nilai-nilai dalam pendidikan budaya dan karakter harus dikembangkan secara
bersamaan dan seimbang melalui pembelajaran dengan pendekatan ilmiah. Timbul beberapa
pertanyaan antara lain: Jenis pembelajaran matematika apa yang dapat mengembangkan hard skill
matematika dan soft skill matematika tertentu secara bersamaan dan seimbang? Bagaimana cara
mengemas pelaksanaan pembelajarannya? Jenis latihan matematika apa yang harus disajikan agar
siswa memiliki hard skill dan soft skill matematika tersebut? Bagaimana cara mengukur dan
menilai ketercapaian hard skill dan soft skill matematika yang ditetapkan? Pada hakekatnya,
pembelajaran matematika melibatkan berbagai unsur misalnya siswa dan guru dengan seluruh
pribadinya, materi pelajaran dan karakterisitknya, situasi atau lingkungan belajar, dan unsur-unsur
lainnya sehingga proses pembelajaran tidak dapat disederhanakan dalam bentuk resep. Oleh karena
itu, untuk mengembangkan hard skill dan soft skill matematik pada siswa, guru matematika
hendaknya memiliki hard skill dan soft skill matematik yang memadai serta pengetahuan dan
keterampilan melaksanakan pembelajaran matematika yang relevan.



Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
6
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

B. Pembahasan
1. Hard Skill Matematik
Secara umum berpikir matematik atau bermatematika diartikan sebagai melaksanakan kegiatan
atau proses matematika (doing math) atau tugas matematik (mathematical task) yang sederhana
maupun yang kompleks. Ditinjau dari kedalaman atau kekompleksan kegiatan matematik yang
terlibat, berfikir matematik dapat digolongkan dalam dua level yaitu yang tingkat rendah dan yang
tingkat tinggi. Bloom menggolongkan tujuan dalam domain kognitif dalam enam tahap yaitu:
pengetahuan (hapalan), pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi. Berdasarkan
karakteristik kegiatan yang termuat pada tiga tahap pertama tergolong berpikir tingkat rendah, dan
tiga berikutnya tergolong berpikir tingkat tinggi.

Beberapa macam hard skill matematik yang perlu dikembangkan pada siswa sekolah menengah
antara lain adalah sebagai berikut.
1) Pemahaman matematik dengan indikator: mengenal, memahami dan menerapkan konsep,
prosedur, prinsip dan idea matematik. Ditinjau berdasarkan tuntutan aspek kognitifnya, terdapat
dua tingkat pemahaman matematik yaitu tingkat rendah: mekanikal atau komputasional atau
instrumental, dan pemahaman tingkat tinggi: relasional, fungsional, atau rasional, dan
pemahaman intuitif.

2) Pemecahan masalah matematik dengan indikator: memahami masalah yang meliputi:
mengidentifikasi unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan memeriksa kecukupan data untuk
memecahkan masalah, menyusun model matematika; memilih dan menerapkan strategi untuk
menyelesaikan masalah; melaksanakan perhitungan atau mengelaborasi; dan memeriksa
kebenaran jawaban terhadap masalah awal. Pemecahan masalah matematik tergolong pada
hard skill matematik tingkat tinggi.

3) Penalaran matematik
Secara garis besar penalaran matematik digolongkan dalam dua jenis yaitu penalaran induktif
dan penalaran deduktif. Penalaran induktif adalah penarikan kesimpulan berdasarkan data yang
teramati. Nilai kebenaran dalam penalaran induktif dapat bersifat benar atau salah. Beberapa
jenis penalaran induktif adalah:
a) Transduktif: penerapan kasus atau sifat khusus yang satu pada kasus khusus lainnya.
b) Analogi: penarikan kesimpulan berdasarkan keserupaan data atau proses
c) Generalisasi: penarikan kesimpulan umum berdasarkan sejumlah data yang teramati
d) Memperkirakan jawaban, solusi atau kecenderungan; interpolasi dan ekstrapolasi
e) Memberi penjelasan terhadap model, fakta, sifat, hubungan, atau pola yang ada
f) Menggunakan pola hubungan, menganalisa dan mensintesa beberapa kasus, dan
menyusun konjektur

Penalaran deduktif adalah penarikan kesimpulan berdasarkan aturan yang disepakati. Nilai
kebenaran dalam penalaran deduktif bersifat mutlak benar atau salah dan tidak keduanya
bersama-sama. Beberapa jenis penalaran deduktif di antaranya adalah:
a) Melaksanakan perhitungan berdasarkan aturan atau rumus tertentu.
b) Menarik kesimpulan logis berdasarkan aturan inferensi, memeriksa validitas argumen,
melakukan analisa dan sintesa beberapa kasus.
c) Menyusun pembukltian langsung, pembukltian tak langsung dan pembuktian dengan
induksi matematika.
Kemampuan pada butir a) pada umumnya tergolong hard skill matematik tingkat rendah, dan
kemampuan lainnya tergolong hard skill matematik tingkat tinggi.

4) Koneksi matematik dengan indikator: mencari hubungan antar konsep, prosedur, dan topik
matematika; mencari hubungan antara topik matematika dengan topik bidang studi lain atau
masalah sehari-hari; dan menentukan representasi ekuivalen suatu konsep matematika.
Kemampuan ini dapat tergolong pada hard skill matematik tingkat rendah atau tingkat tinggi
bergantung pada kekompleksan hubungan yang disajikan.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
7


5) Komunikasi matematik dengan indikator: menyatakan suatu situasi atau masalah ke dalam
bentuk bahasa, simbol, idea, atau model matematik (dapat berbentuk gambar, diagram, grafik,
atau ekspresi matematik); menjelaskan idea, situasi, dan relasi matematika dalam bentuk bahasa
biasa; mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika; memahami suatu
representasi matematika; mengungkapkan kembali suatu uraian matematika dalam bahasa
sendiri. Kemampuan ini dapat tergolong pada hard skill matematik tingkat tingkat rendah atau
tingkat tinggi bergantung pada kekompleksan komunikasi yang terlibat

6) Berpikir kritis matematik
Berdasarkan pendapat beberapa pakar (Bayer dalam Hassoubah, 2004, Ennis dalam Baron, dan
Sternberg, (Eds), 1987, Glaser, 2000, Gokhale, 1995, Langrehr 2003) berpikir kritis matematik
memiliki beberapa indikator sebagai berikut: memfokuskan diri pada pertanyaan; menganalisis
dan mengklarifikasi pertanyaan, jawaban, dan argumen; mempertimbangkan sumber yang
terpercaya; mengamati dan menganalisis deduksi dan induksi; merumuskan eksplanatori,
kesimpulan dan hipotesis; menyusun pertimbangan; mengevaluasi situasi matematis secara
reflektif; menilai informasi disertai ketepatan, kesesuaian, kepercayaan, ketegapan, dan bias;
menetapkan sumber yang dapat dipercaya, membedakan antara data yang relevan dan yang
tidak relevan, mengidentifikasi dan menganalisis asumsi, memeriksa kebenaran suatu
pernyataan atau proses. Berpikir kritis matematik tergolong pada hard skill matematik tingkat
tinggi.

7) Berpikir kreatif matematik
Beberapa pakar (Alvino dalam Cotton, 1991, Balka dalam Mann, 2005, Munandar, 1977, 1992
dan Musbikin, 2006 dalam Sumarmo 2006 a, Puccio dan Murdock dalam Costa, ed., 2001)
mencirikan berpikir kreatif dengan indikator yang beragam, namun memuat beberapa
kesamaan indikator yaitu: kebaruan atau originalitas (originality), kemahiran atau kelancaran
(fluency), fleksibilitas (flexibility), dan elaborasi ( ellaboration). Selanjutnya, Munandar (1977,
1992), merinci ciri-ciri keempat indikator sebagai berikut. Ciri-ciri fluency meliputi:
mencetuskan banyak ide, banyak jawaban, banyak penyelesaian masalah, banyak pertanyaan
secara lancar; memberikan banyak cara dalam melakukan berbagai hal; memikirkan lebih dari
satu jawaban. Ciri-ciri fleksibilitas di antaranya adalah: menghasilkan gagasan, jawaban, atau
pertanyaan yang bervariasi, melihat suatu masalah dari sudut pandang yang berbeda; mencari
banyak alternatif atau cara yang berbeda; mengubah cara pendekatan atau cara pemikiran. Ciri-
ciri originality di antaranya adalah: menghasilkan cara atau ungkapan yang baru dan unik;
menyusun cara yang tidak lazim; membuat kombinasi yang tidak lazim dari bagian atau
unsur-unsurnya. Ciri-ciri elaboration di antaranya adalah: mengembangkan suatu gagasan atau
produk; merinci detil-detil dari suatu obyek, gagasan, atau situasi sehingga menjadi lebih
menarik.

8) Berpikir reflektif matematik memiliki beberapa indikator antara lain: menginterpretasi suatu
kasus berdasarkan konsep matematik yang terlibat; mengidentifikasi konsep dan atau rumus
matematika yang terlibat dalam soal yang tidak sederhana; menarik analogi dari dua kasus
serupa.

Berikut ini disajikan sejumlah contoh butir soal yang mengukur hard skill matematik
Contoh 1 : Butir soal pemahaman matematik untuk siswa SMP
a) Pada keliling sebuah kolam berbentuk lingkaran akan dipasang pancuran yang berjarak 2
meter. Diketahui diameter kolam 7 meter. Ada berapa pancuran yang akan dipasang?
Bagaimana cara menghitungnya? (tingkat rendah)
b) Lantai sebuah kamar berukuran 3 m x 5 m akan dipasang ubin berukuran 30 cm x 20 cm. Satu
dus berisi 40 ubin. Berapa dus paling sedikit harus disediakan? Bagaimana cara
mengihitungnya? (tingkat tinggi)


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
8
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Contoh 2: Butir soal pemahaman matematik tingkat rendah untuk siswa SMA
Pilih jawaban yang paling sesuai disertai alasan. Gradien garis singgung terhadap kurva f di titik x
1

adalah: a) absis titik ekstrim f
b) ordinat titik ekstrim f
c) f(x
1
)

Contoh 3: Butir tes koneksi matematik tingkat rendah untuk Siswa SMP
a) Nyatakan himpunan bilangan ganjil positif kecil dari 20 dalam dua macam cara notasi
himpunan dan tuliskan nama cara masing-masing.
b) Tuliskan konsep matematika yang termuat dalam hubungan antara kecepatan sesaat v(t) dan
persamaan gerak S (t)) dalam fisika.
c) Tuliskan bentuk matematika lain dari a
x
= b

Contoh 4: Butir tes komunikasi matematik tingkat tinggi untuk siswa SMA
Diketahui sebuah lingkaran dengan diameter AB = 14 unit. Titik C pada keliling lingkaran dan
besar sudut BAC sama dengan . Kemudian ditarik garis CD dengan D pada AB sehingga AD =
AC. Gambarkan situasi tersebut. Nyatakan panjang CD dalam fungsi trigonometri . Andaikan
BC = 7 unit dan akan dihitung panjang CD. Tulislah kalimat matematika masalah tersebut
kemudian selesaikan dan jelaskan rumus dan sifat yang digunakan dalam menyelesaikan
perhitungan tersebut.

Contoh 5: Butir tes komunikasi matematik tingkat rendah untuk siswa SMP
Diberikan sebuah pecahan. Bila penyebutnya ditambah dengan 5 maka pecahan tersebut senilai
dengan dua berbanding tiga. Tuliskan kalimat matematika untuk pernyataan di atas.

Contoh 6: Contoh Butir Soal Penalaran Analogi untuk Siswa SMP (tingkat tinggi)
Pada lingkaran (O,OA) dan gambar di sebelahnya, perbandingan besar sudut ABC dan besar sudut
AOC serupa dengan perbandingan luas daerah:
P Q

<
R S

<

K L N M
a. KPL dan QLN c. RLN dan QLM
b. KPL dan PLQ d. RLN dan RLM
Tuliskan sifat-sifat yang mendasari keserupaan di atas.

Contoh 7: Butir Tes generalisasi matematik tingkat tinggi untuk siswa SMA

H G

E F











|
|
|
|
|
|
O
C
B
A
Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuknya 8 satuan
panjang. Titik P
1
dan Q
1
masing-masing titik tengah AE dan DH.
Titik P
2
dan Q
2
masing-masing titik tengah AP
1
dan DQ
1
.
a. Hitunglah volume limas B.ADQ
2
P
2
.
b. Jika proses itu diteruskan sampai ke-n, hitunglah volume limas
B. ADQ
n
P
n
.
c. Jika n menuju tak hingga, hitunglah jumlah volume limas yang
terjadi. Buatlah model matematika persoalan tersebut, dan
selesaikanlah model matematika tersebut. Jelaskan konsep dan
atau rumus matematika yang terlibat.
B
P
1

A
Q
1

C
D
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
9

Contoh 8: Butir tes penalaran proporsional matematik tingkat rendah untuk siswa SMP
Carilah penyelesaian sistem persamaan linier dua variabel dibawah ini. Sertakan penjelasan atas
jawabanmu.
2x + 3y = 10
4x + 6y = 15

Contoh 9: Butir tes penalaran porporsional dan probalistik matematik tingkat tinggi untuk
siswa SMA
Di bawah ini disajikan beberapa informasi sebagai berikut.
Satu keranjang berisi sejumlah buah mangga. Ternyata sebanyak 10% mangga busuk.
Ibu Ani membuat 12 buah mangga yang segar menjadi empat gelas jus mangga.
Berapa buah mangga harus diambil secara acak dari keranjang tersebut kalau bu Ani akan
membuat 14 gelas jus mangga? Jus manakah yang lebih pekat rasa jeruknya? Tuliskan asumsi
yang diperlukan untuk menyelesaikan soal tersebut disertai penjelasan.

Contoh 10: Butir tes penalaran kombinatorial matematik tingkat tinggi untuk siswa SMA
Suatu panitia terdiri dari seorang ketua, seorang wakil ketua, dan seorang sekretaris. Terdapat 6
calon laki-laki dan 5 calon perempuan. Panitia tersebut tidak boleh laki-laki semua atau perempuan
semua. Manakah yang lebih besar peluangnya untuk terpilih, dua laki-laki dan satu perempuan atau
dua perempuan dan satu laki-laki. Jelaskan

Contoh 11: Butir tes berpikir kritis memahami masalah untuk siswa SD
a) Pada sebidang kebun berbentuk persegi panjang terdapat 12 pohon pisang dan 15 pohon
mangga. Berapa luas kebun tersebut?
b) Di lapangan rumput terdapat 16 ekor kambing dan 10 ekor biri-biri. Berapakah umur
penggembala?

Contoh 12: Butir tes berfikir kritis matematik untuk siswa SMA
Jika fungsi g dua kali fungsi f, maka absis titik ekstrim g dua kali absis titik ekstrim fungsi f.
Benarkah pernyataan di atas? Berikan penjelasan disertai dengan ilustrasi/contoh yang relevan.

Contoh 13: Butir tes berfikir kreatif matematik untuk siswa SMA
Diberikan fungsi g dengan persamaan g(x) = ax
2
+ bx + c dan garis y = mx +n. Susun beberapa
pertanyaan yang berhubungan dengan grafik g dan grafik y = mx +n dan kemudian selesaikanlah.

Contoh 14: Butir soal berpikir reflektif matematik untuk siswa SMA
Dalam laporan suatu penelitian diperoleh temuan sebagai berikut.
Dari pemantauan terhadap 105 berusia 8 10 tahun yang minum sejenis obat penurun panas
ditemukan 3 anak menderita alergi dan panas tubuh anak lainnya menjadi normal. Analisislah
pernyataan berikut, kemudian berikan komentar anda dan tuliskan konsep matematika dan atau
rumus yang mendasarinya/digunakan.
a) Kasus di atas mengindikasikan bahwa anak usia di atas 10 tahun tidak cocok minum obat
tersebut.
b) Sebagian besar anak usia 8 10 tahun cenderung aman dari alergi setelah minum obat tersebut.
c) Anak usia 8 10 tahun tidak dianjurkan minum obat tersebut.
d) Obat tersebut kurang efektif menurunkan panas pada anak usia 8 10 tahun


2. Soft Skill Matematik
Soft skill matematik sebagai komponen proses berpikir matematik dalam ranah afektif antara lain
ditandai dengan perilaku afektif yang ditampilkan seseorang ketika melaksanakan hard skill
matematik. Berdasarkan kajian terhadap beberapa tulisan pakar, Sumarmo (2006 a, 2006 b, 2010,
2012) mengemukakan beberapa macam soft skill matematik di antaranya adalah: disposisi nilai,
budaya, dan karakter dalam belajar matematika; disposisi matematik; diposisi berpikir logis,
diposisi berpikir kritis, dan disposisi berpikir kreatif matematik; kemandirian belajar matematik,
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
10
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

dan kebiasaan berpikir cerdas (habits of mind) matematik. Adapun nilai-nilai yang dikembangkan
dalam pendidikan budaya dan karakter bangsa meliputi: religius, jujur, toleransi, disiplin, kerja
keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat kebangsaan, cinta tanah air,
menghargai prestasi, bersahabat, komunikatif, cinta damai, gemar membaca, peduli lingkungan,
peduli sosial, dan tanggung jawab (Ghozi, 2010, Pusat Kurikulum).

Pada dasarnya, nilai-nilai tersebut di atas, sesuai dengan butir terakhir tujuan pembelajaran
matematika dalam ranah afektif yang harus dimiliki siswa yang belajar matematika.yaitu:
memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, sikap rasa ingin tahu,
perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam
pemecahan masalah (KTSP, 2006). Dalam pembelajaran matematika pembinaan komponen ranah
afektif memerlukan pembiasaan belajar yang dinamakan pula disposisi matematik (mathematical
disposition) yaitu kecenderungan, keinginan, kesadaran, dedikasi yang kuat pada diri siswa untuk
berpikir dan berbuat secara matematik dengan cara yang positif.

Merujuk pendapat Polking (1998) dan Standard 10 (NCTM, 2000), dapat dirangkumkan bahwa
disposisi matematik memiliki indikator: rasa percaya diri (self efficacy) dalam menggunakan
matematika, memecahkan masalah, memberi alasan dan mengkomunikasikan gagasan; sifat lentur
dalam menyelidiki gagasan matematik dan berusaha mencari metoda alternatif dalam memecahkan
masalah; tekun dan gigih mengerjakan tugas matematik; minat, rasa ingin tahu, bergairah, dan
dayatemu dalam melakukan tugas matematik; cenderung memonitor, berpikir metakognitif, dan
merepleksikan penalaran mereka sendiri; menilai aplikasi matematika ke situasi lain dalam
matematika dan pengalaman sehari-hari; apresiasi terhadap peran matematika dalam kultur dan
nilai, matematika sebagai alat, dan sebagai bahasa; dan berbagi pendapat dengan orang lain.
Indikator disposisi berpikir logis, berpikir kritis, dan berpikir kreatif matematik dapat
dikembangkan dari indikator diposisi matematik secara umum dan disesuaikan dengan
karakteristik kemampuan berpikir logis, kritis dan kreatif matematik.

Beberapa pakar (Butler, 2002, Corno dan Mandinah, 1983, Corno dan Randi, 1999, Hargis,
http:/www.smartkidzone.co/, Kerlin, 1992, Paris dan Winograd, 1998, Schunk dan Zimmerman,
1998, Wongsri, Cantwell, dan Archer, 2002 dalam Sumarmo, 2006 b), mendefinisikan istilah
kemandirian belajar atau Self Regulated Learning (SRL) dengan cara berbeda namun semuanya
dapat dirangkumkan dalam indikator sebagai berikut: memiliki inisiatif dan motivasi belajar
instrinsik; memandang kesulitan sebagai tantangan; memanfaatkan dan mencari sumber yang
relevan; memilih, menerapkan strategi belajar; menetapkan tujuan/target belajar; memonitor,
mengatur, dan mengkontrol belajar; mengevaluasi proses dan hasil belajar; dan menunjukkan self
eficacy/ konsep diri/kemampuan diri dalam belajar. Dalam belajar matematik, kebiasaan belajar
seperti di atas secara kumulatif akan menumbuhkan disposisi belajar matematik atau keinginan
yang kuat dalam belajar matematik pada individu yang bersangkutan. Pada perkembangan
selanjutnya, pemilikan disposisi belajar matematik yang tinggi pada individu, akan membentuk
individu yang tangguh, ulet, bertanggung jawab, memiliki motif berprestasi yang tinggi, serta
membantu individu mencapai hasil terbaiknya dalam belajar matematik.

Soft skill matematik lainnya adalah kebiasaan berpikir cerdas (habits of mind). Costa (Costa, Ed.,
2001) mengidentifikasi enambelas indikator kebiasaan berfikir cerdas sebagai berikut: bertahan
atau pantang menyerah; mengatur kata hati; mendengarkan pendapat orang lain dengan rasa
empati; berpikir luwes; berpikir metakognitif; berusaha bekerja teliti dan tepat; bertanya dan
mengajukan masalah secara efektif; berkomunikasi secara jelas dan tepat; memanfaatkan indera
dalam mengumpulkan dan mengolah data; mencipta, berkayal, dan berinovasi; bersemangat dalam
merespons; berani bertanggung jawab dan menghadapi resiko; humoris; berpikir saling
bergantungan; dan belajar berkelanjutan. Melalui penyesuaian dengan karakteristik matematika
selanjutnya dapat disusun indikator habits of mind matematik.

Untuk mengukur soft skill matematik dapat dilakukan melalui observasi terhadap siswa selama
mereka belajar, wawancara, atau penilaian oleh siswa sendiri. Mempertimbangkan keefektifan dan
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
11

keefisienan waktu cara penilaian oleh siswa sendiri merupakan satu pilihan yang baik. Penilaian
tersebut dapat menggunakan beragam skala misalnya skala model Likert. Skala tersebut dapat
disusun dalam dua bentuk yaitu bentuk pernyataan dengan respons derajat kesetujuan dan bentuk
kegiatan atau perasaan dengan respons derajat frekuensi. Untuk menyusun butir-butir skala yang
baik berikut ini disajikan pedoman penyusunan pernyataan atau kegiatan butir skala.
a. Setiap pilihan jawaban mempunyai peluang untuk dipilih
b. Hindarkan pernyataan atau kegiatan faktual
c. Hindarkan pernyataan atau kegiatan masa lalu
d. Hindarkan pernyataan atau kegiatan bermakna ganda
e. Pernyataan atau kegiatan harus sesuai dengan obyek yang akan diukur
f. Hindarkan pernyataan atau kegiatan yang disetujui atau tidak disetujui oleh semua orang
g. Pernyataan atau kegiatan harus singkat, sederhana, jelas, dan langsung, usahakan dengan
pernyataan atau kegiatan tunggal.
h. Pernyataan atau kegiatan hanya memuat satu pemikiran yang lengkap
i. Hindarkan pernyataan atau kegiatan dengan kata semua, setiap, selalu, tak satupun, dan tidak
pernah
j. Gunakan kata hanya secara hati-hati.
k. Hindarkan pernyataan atau kegiatan negatif ganda.
l. Hindarkan istilah yg sukar dipahami.

Berikut ini disajikan dua contoh skala dengan respons derajat kesetujuan dan derajat frekuensi.

Contoh Skala Disposisi Matematik dengan Respons Derajat Kesetujuan
.
Indikator

Pernyataan
Respons
SS S N TS STS
Menunjukkan rasa percaya
diri/ dalam belajar
matematika
Saya ragu-ragu lulus dalam tes
matematika (-)

Fleksibel, berusaha mencari
alternatif dalam memecah-
kan masalah matematika
Mencari beberapa strategi
menyelesaikan masalah matematika
melatih siswa kreatif (+)

Gigih, tekun mengerjakan
tugas matematik;
Saya tahan mengerjakan tugas
matematik dalam waktu yang lama (+)

Minat, rasa ingin tahu, dan
dayatemu dalam melaku-
kan tugas matematik;
Saya malas mempelajari topik
matematika dari berbagai buku (-)



Contoh Skala Kemandirian Belajar Matematik dengan Respons Derajat Frekuensi
.
Indikator

Kegiatan atau perasaan
Respons
SS Sr Kd Jr SJr
Memiliki inisiatif dan
motivasi belajar
matematika secara
instrinsik
Menunggu bantuan, ketika mengalami
kesulitan belajar matematika (-)

Menganalisis tugas dan
kebutuhan belajar
matematika
Berusaha mengetahui kelemahan sendiri
ketika belajar matematika (+)

Menetapkan target
belajar matematika
Belajar matematika tanpa target untuk
meringankan beban (-)

Memandang kesulitan
belajar matematika
sebagai tantangan
Memilih soal matematika yang sulit
sebagai latihan berpikir (+)

Memiliki self eficacy/
rasa percaya diri
Merasa takut mengemukakan pendapat
dalam diskusi matematika (-)

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
12
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung


3. Pendekatan Pembelajaran Matematika
Mengacu pada pendapat Aswandi (2010), Ghozi (2010), dan Sauri (2010) soft skill matematik
dikembangkan secara aktif dan berkelanjutan melalui empat cara yaitu 1) memberi pemahaman
yang benar tentang soft skill matematik dalam belajar matematika, 2) soft skill jujur, disiplin, kerja
keras/ulet, kritis, kreatif, mandiri dan rasa ingin tahu dibangun melalui pembiasaan pemberian
tugas matematik yang relevan dan menantang, sesuai dengan kebutuhan dan tahap perkembangan
intelektual siswa; 3) soft skill matematik tidak diajarkan namun dikembangkan melalui teladan
perilaku guru; dan 4) pembelajaran matematika secara integral, tidak terputus-putus dan
berkelanjutan.

Pada umumnya, pendekatan pembelajaran apapun dapat diterapkan untuk mengembangkan
beragam jenis hard skill dan soft skill matematik untuk siswa pada tingkat sekolah menengah dan
tingkat kelas manapun. Beberapa jenis pendekatan yang dapat dipilih di antaranya: pendekatan
kontekstual, pendekatan metakognitif, pendekatan langsung-tak langsung, pendekatan induktif-
deduktif, pembelajaran berbasis masalah, pendekatan ekplorasi, inkuiri, penemuan, pembelajaran
berbasis masalah, pendekatan methaporical thinking, pembelajaran analitik sintetik, pembelajaran
metakognitif, model eliciting activities (MEas),beragam strategi belajar kooperatif, pembelajaran
berbantuan ICT dan masih banyak lagi lainnya. Tiap jenis pendekatan pembelajaran memiliki
karakteristik, keunggulan dan kelemahan masing-masing sehingga pemilihannya harus disesuaikan
dengan karakteristik atau indikator hard skill dan soft skill matematika yang akan dikembangkan
dengan memanfaatkan keunggulannya dan mengurangi kelemahannya.

Pembelajaran merupakan suatu kegiatan yang kompleks, melibatkan berbagai unsur seperti guru,
siswa, bidang studi dan karakteristiknya, serta situasi belajar yang berlangsung. Oleh karena itulah
pembelajaran tidak dapat disederhanakan menjadi suatu resep untuk membantu peserta didik
belajar. Dalam pembelajaran matematika, tugas latihan memegang peranan yang sangat penting
oleh karena itu guru harus memiliki kemampuan menyusun dan memilih tugas yang tepat sesuai
dengan hard skill dan soft skill matematik yang akan dicapai. Tugas yang diajukan hendaknya
sesuai dengan: topik yang dibahas, pemahaman, minat, pengalaman belajar dan cara peserta didik
belajar. Selain itu, tugas juga hendaknya mendorong perkembangan pemahaman dan keterampilan
siswa, menstimulasi siswa untuk menyusun hubungan, dan mengembangkan kerangka kerja
penyusunan idea matematika yang bersangkutan, mengundang formulasi dan solusi masalah,
memajukan penalaran dan komunikasi matematik, menunjukkan kepekaan siswa terhadap
beragam pengalaman, serta mendorong pengembangan soft skill matematik siswa.

Berman (Costa, Ed. 2001) menyarankan sembilan strategi pembelajaran untuk mengembangkan
berpikir terbuka dan pemahaman kritis matematik pada siswa, yaitu: a) Ciptakan lingkungan
belajar yang aman, b) Ikuti cara berpikir siswa, c) Dorong siswa berpikir secara kolaboratif, d)
Kembangkan cara bertanya dan bukan hanya cara menjawab, e) Kembangkan kemampuan
menyusun keterkaitan antar konsep matematika, f) Anjurkan siswa berpikir dalam multi
persepektif, g) Dorong siswa agar sensitif, h) Bantu siswa menetapkan standar dan bekerja dalam
pandangan positif untuk masa depan, dan i) Berikan kesempatan/peluang kepada siswa untuk
berbuat sesuai dengan jalan pikirannya. Pakar lain, Meissner (2006), menyarankan agar guru
memperhatikan perkembangan individual dan sosial, menyajikan masalah yang menantang atau
masalah berkenaan dengan penalaran, serta mendorong siswa mengajukan idea secara spontan.
Kemudian, Nicholl (2006) menyarankan beberapa langkah agar individu menjadi kreatif yaitu:
mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya, berpikir dari berbagai arah, ajukan beragam idea,
cari kombinasi yang terbaik, dan sadari aksi yang berlangsung.


4. Beberapa Studi yang Relevan
Beberapa studi, Rohaeti (2007) terhadap siswa SMA dan menerapkan pendekatan kontekstual,
Mulyana, (2008) terhadap siswa SMA dan melaksanakan pembelajaran analitik sintetik, Wardani
(2009) terhadap siswa SMA dengan pembelajaran berbasis masalah melaporkan bahwa siswa yang
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
13

mendapat pembelajaran inovatif di atas mencapai kemampuan berpikir kritis dan kreatif
matematik tergolong antara cukup dan baik dan lebih baik dari kemampuan beripikir kritis dan
kreatif matematik yang mendapat pembelajaran biasa. Namun studi lainnya melaporkan bahwa
tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir kreatif matematik antara siswa SMA yang
mendapat pembelajaran berbasis masalah dan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional,
dan kemampuan kreatif matematik tersebut tergolong rendah (Sumarmo, Hidayat, Zulkarnaen,
Hamidah, Ratsariningsih, 2012). Soal-soal berpikir kreatif matematik lebih sukar dibandingkan
dengan soal-soal kemampuan matematik lainnya.

Beberapa studi yang menerapkan pembelajaran berbasis masalah pada subyek yang beragam,
antara lain Herman (2006) terhadap kemampuan pemecahan masalah, penalaran, dan komunikasi
matematik siswa SLTP, Permana (2004) terhadap penalaran dan koneksi matematik siswa SMP,
dan Ratnaningsih (2004) terhadap berpikir matematik tingkat tinggi siswa SMA melaporkan bahwa
kemampuan matematik siswa kelas eksperimen lebih baik daripada kemampuan matematik siswa
kelas konvensional.

Keunggulan pembelajaran inovatif lain daripada pembelajaran konvensional dalam
mengembangkan kemampuan pemahaman matematik juga dilaporkan dalam beberapa studi di
antaranya: Hendriana (2009) terhadap siswa SMP, Permana (2010) terhadap siswa SMA, Qohar
(2010) dan Rohaeti (2008) terhadap siswa SMP, Sugandi (2010) dan Yonandi (201) melaporkan
bahwa melalui beragam pendekatan pembelajaran inovatif siswa mencapai kemampuan matematik
yang lebih baik daripada kemampuan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

Berkenaan dengan asosiasi antara hard skill dan soft skill matematika beberapa studi melaporkan
temuan yang tidak konsisten. Sumarmo, Hidayat, Ratnasariningsih (2013), menemukan tidak ada
asosiasi antara kemampuan pemahaman dan komunikasi matematik dan antara kemampuan
pemahaman dan kemandirian belajar. Demikian pula, tidak ada asosiasi antara kemampuan
komunikasi dan disposisi matematik (Permana, 2010, Yonandi, 2010) dan antara kemampuan
pemecahan masalah dengan disposisi matematik (Yonandi, 2010). Namun studi lainnya
menemukan terdapat asosiasi antara kemampuan berpikir kreatif dan disposisi matematik siswa
SMA (Wardani, 2009), antara kemampuan komunikasi dan kemandirian belajar siswa SMP
(Qohar, 2010), dan kemampuan matematik tingkat tinggi dengan kemandirian belajar siswa SMA
(Sugandi, 2010). Temuan-temuan di atas menunjukkan bahwa eksistensi asosiasi antara
kemampuan matematik sebagai komponen hard skill matematik dan aspek afektif sebagai soft skill
matematik tidak konsisten. Namun demikian, pemilikan soft skill matematik yang baik merupakan
syarat perlu bagi pengembangan hard skill matematik siswa.


5. Rangkuman
Pengembangan hard skill dan soft skill matematik harus dikembangkan secara bersamaan,
seimbang, dan berkelanjutan melalui beragam pembelajaran matematika dengan menekankan pada:
penjelasan pemahaman yang benar terhadap hard skill dan soft skill matematik yang bersangkuta;
pembiasaan melaksanakan hard skill dan berperilaku soft skill matematik yang bersangkutan;
penampilan keteladanan dan contoh penguasaan hard skill dan berprilaku soft skill matematik oleh
guru matematik; dan pembelajaran matematika yang berkelanjutan, bersinambung dan tidak
terputus-putus.

Pembelajaran matematika merupakan proses yang kompleks dan melibatkan beragam komponen
antara lain: siswa, guru, dan materi matematika dengan karakteristik masing-masing, lingkungan
belajar yang saling berkaitan. Oleh karena itu, pembelajaran matematika tidak dapat
disederhanakan menjadi suatu resep untuk membantu peserta didik belajar matematika. Beberapa
komponen penting yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran matematika di antaranya adalah:
pemilihan tugas latihan matematik yang menantang dan mendorong pencapaian hard skill dan soft
skill matematik yang diharapkan; penciptaan suasana belajar matematika yang kondusif untuk
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
14
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

pengembangan kemampuan siswa bertanya, menggunakan kemampuan berpikirnya sendiri,
mendorong siswa peka dan berpandangan positif untuk masa depan.

Sejumlah studi melaporkan bahwa pembelajaran inovatif yang menekankan pada siswa belajar
aktif memberikan peluang yang besar dalam mengambangkan hard skill dan soft skill matematik
yang baik. Ditemukan pula eksistensi asosiasi antara hard skill dan soft skill matematik bersifat
tidak konsisten. Namun pengembangan soft skill matematik tetap penting antara lain karena dalam
kondisi tertentu soft skill matematik merupakan syarat perlu untuk pengembangan hard skill
matematik.


DAFTAR PUSTAKA

Aswandi, (2010). Membangun Bangsa melalui Pendidikan Berbasis Karakter. Pendidikan
Karakter. Jurnal Publikasi Ilmiah Pendidikan Umum dan Nilai. Vol. 2. No.2. Juli 2010.
Baron, J. B. dan Sternberg, R.J. (Editor), (1987) Teaching Thinking Skill. New York: W.H.
Freeman and Company
Costa, A.L. Habits of Mind dalam A. L. Costa (Ed.) (2001). Developing Minds. A Resource
Book for Teaching Thinking. 3 rd Edidition. Assosiation for Supervision and Curriculum
Development. Virginia USA
Ghozi, A. (2010). Pendidikan Karakter dan Budaya Bangsa dan Implementasinya dalam
Pembelajaran. Makalah disampaikan pada Pendidikan dan Pelatihan Tingkat Dasar Guru
Bahasa Perancis Tanggal 24 Okober s.d 6 November 2010
Hendriana, H. (2009). Pembelajaran dengan Pendekatan Methaporical Thinking untuk
Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Matematik, Komunikasi Matematik dan
Kepercayaan Diri Siswa Sekolah Menengah Pertama. Disertasi pada Sekolah Pasca Sarjana
UPI : tidak diterbitkan.
Herman, T. (2006) . Pengembangan Kemampuan Pemecahan Masalah, Penalaran, dan
Komunikasi Matematik Siswa SLTP melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Disertasi
pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, tidak dipublikasi.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. (2013). Kurikulum Sekolah Menengah tahun 2013.
Mulyana, T. (2008). Pembelajaran Analitik Sintetik untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir
Kritis dan Kreatif Matematik Siswa SMA. Disertasi pada SPs UPI. Dipublikasikan pada
Educationist, tahun 2009.
NCTM [National Council of Teachers of Mathematics] (2000). Principles and Standards for
School Mathematics. Reston,Virginia: NCTM
Permana, Y. (2004). Pengembangan Kemampuan Penalaran dan Koneksi Matematis Siswa SMA
melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Tesis pada Sekolah Pascasarjana Universitas
Pendidikan Indonesia, tidak dipublikasi.
Permana, Y. (2010). Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi serta Disposisi Matematik:
Eksperimen terhadap Siswa SMA melalui Model Eliciting Activities
Disertasi pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, tidak dipublikasi.
Qohar, A. (2009). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi Matematis dan Kemandirian Belajar
Siswa SMP melalui Reciprocal Teaching. Sebagian disertasi pada Sekolah Pascasarjana
Universitas Pendidikan Indonesia, tidak dipublikasi.
Ratnaningsih, N. (2004). Pengembangan Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa
SMU melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Tesis pada SPs UPI, tidak dipublikasikan.
Rochaeti, E.E.(2008). Pembelajaran dengan Pendekatan Eksplorasi untuk Mengembangkan
Kemampuan Berfikir Kritis dan Kreatif Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama,
Disertasi pada Sekolah pascasarjana UPI. Tidak diterbitkan.
Romberg, T.A (Chair, 1993). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics.
NCTM: Reston, Virginia.
Sauri, S. (2010). Membangun Karakter Bangsa melalui Pembinaan Profesionalisme Guru Berbasis
Pendidikan Nilai. Jurnal Pendidikan Karakter. Vol.2. No.2.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
15

Sugandi, A. I. (2010). Mengembangkan Kemampuan Berfikir Tingkat Tinggi Siswa SMA melalui
Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Setting Belajar Koopertaif JIGSAW. Disertasi pada
Sekolah pascasarjana UPI. Tidak diterbitkan
Sumarmo, U. (2006 a), Pembelajaran untuk Mengembangkan Kemampuan Berfikir Matematik.
Makalah disajikan pada Seminar Nasional Pendidikan Mathematika dan Ilmu Pengetahuan
Alam, FPMIPA UPI, Desember 2006
Sumarmo, U. (2006 b). Kemandirian Belajar: Apa, Mengapa, dan Bagaimana dikembangkan pada
Peserta Didik. Makalah disampaikan pada seminar di FPMIPA, Universitas Pendidikan
Indonesia. Dimuat dalam Website Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia.
Sumarmo, U. (2010a). Berpikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan Bagaimana
Dikembangkan pada Peserta Didik. Makalah disampaikan pada Seminar Pendidikan IPA
dan Matematika di FPMIPA UPI. Tidak diterbitkan
Sumarmo, U. (2010b). Evaluasi dalam Pembelajaran Matematika. Makalah dimuat dalam
Hidayat,T, Kaniawati, I, Suwarma, I.R, Setiabudi, A, Suhendra (Editor), Teori, Paradigma,
Prinsip, dan Pendekatan Pembelajaran MIPA dalam Konteks Indonesia. FPMIPA UPI.
Sumarmo, U. (2012). Bahan Ajar Perkuliahan Proses Berpikir Matematik. Program Magister
Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung. Publikasi terbatas
Sumarmo, U., Hidayat, W., Zulkarnaen, R., Hamidah, Sariningsih, R. (2012). Kemampuan dan
Disposisi Berpikir Logis, Kritis, dan Kreatif Matematis: Eksperimen terhadap Siswa SMA
Menggunakan Pembelajaran Berbasis Masalah dan Strategi Think-Talk-Write. Jurnal
Pengajaran MIPA, Vol. 17, No.1, 17-33, April 2012.
Sumaryati, E. (2013). Pendekatan Induktif-Deduktif disertai Strategi Think-Pair-Square-Share
untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMA.
Tesis pada Sekolah Pasca Sarjana UPI : tidak diterbitkan.
Wardani, S. (2009) Meningkatkan kemampuan berfikir kreatif dan disposisi matematik siswa
SMA melalui pembelajaran dengan pendekatan model Sylver. Disertasi pada Sekolah
Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia. Dipublikasikan pada Jurnal Pendidikan di
Jepang (2011)
Yonandi (2010). Meningkatkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematik
melalui Pembelajaran Kontekstual Berbantuan Komputer pada Siswa Sekolah Menengah
Atas. Disertasi pada PPs UPI, tidak dipublikasikan









Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
16
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMPETENSI
STRATEGIS MATEMATIS SISWA SMA MELALUI
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH


H. Heris Hendriana

STKIP Siliwangi Bandung

herishen@yahoo.com


ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan dan menelaah peningkatan kemampuan
kompetensi strategis matematis antara siswa, yang memperoleh pembelajaran dengan
pembelajaran berbasis masalah dan yang memperoleh pembelajaran biasa. Metode dalam
penelitian ini yaitu metode eksperimen. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa pada salah
satu SMA di Kota Cimahi, sedangkan sampelnya dipilih sebanyak dua kelas secara acak dari
kelas X yang ada. Proses penentuan kelas dengan cara purposive sampling. Kelas eksperimen
memperoleh pembelajaran berbasis masalah dan kelas kontrol memperoleh pembelajaran biasa.
Instrumen penelitian meliputi tes kemampuan kompetensi strategis matematis. Berdasarkan hasil
analisis data, diperoleh kesimpulan bahwa Peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis
siswa, yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah lebih baik daripada yang memperoleh
pembelajaran dengan cara biasa berdasarkan Kemampuan Awal Matematik Siswa Baik, Sedang, dan
Kurang (KAM).
Kata Kunci: kompetensi strategis matematis, pembelajaran berbasis masalah.


1. PENDAHULUAN
Generasi pelajar adalah generasi yang mempunyai persaingan yang sengit. Mereka perlu disediakan
agar mampu bertahan dalam dunia akan datang. Salah satu caranya adalah membina siswa untuk
dapat berfikir dengan cerdas secara kreatif dan kritis. Diawali oleh rasa prihatin terhadap cara siswa
dalam mengerjakan soal-soal matematika yang cenderung sama persis seperti contoh soal yang ada
dibuku atau sama persis seperti contoh soal yang pernah diberikan guru. Padahal siswa tidak cukup
hanya dengan paham saja namun perlu suatu kemampuan berpikir matematik dengan tingkat yang
lebih tinggi guna menghasilkan modal insan yang cerdas, kreatif dan inovatif.

Dengan belajar matematika siswa dapat berlatih menggunakan pikirannya secara logis, analitis,
sistematis, kritis dan kreatif serta memiliki kemampuan bekerjasama dalam menghadapi berbagai
masalah. Pembentukan pola pikir siswa dapat dilihat dari kemampuan berupa kecakapan yang
dimiliki oleh siswa dalam penguasaan matematika.

Perumusan tentang kemampuan dan kecakapan matematis yang harus dimiliki siswa diperkenalkan
oleh Mathematics Learning Study Committee, National Research Council (NRC) yang ditulis oleh
Kilpatrick, Swafford, dan Findell tahun 2001, sebagai berikut: 1) Pemahaman konsep; 2)
Kelancaran berprosedur; 3) Kompetensi strategis; 4) Penalaran adaptif; 5) Berkarakter Produktif.

Di dalam panduan KTSP untuk pelajaran matematika tahun 2006 juga disebutkan bahwa
pembelajaran matematika pada SMPmemiliki tujuan agar siswa memiliki kemampuan: 1)
Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep
atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah; 2)
Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat
generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika; 3)
Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model
matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh; 4) Mengomunikasikan
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
17

gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah;
5) Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin
tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam
pemecahan masalah.

Menurut Kilpatrick, Swafford, dan Findell (2001:116) kemampuan dan kecakapan atau kompetensi
matematis yang penting yang harus dimiliki siswa yaitu kemampuan kompetensi strategis
(strategic competence), yang meliputi kemampuan untuk merumuskan, menyajikan, serta
memecahkan masalah-masalah matematis. Selain itu menurut Sumarmo (2002), kemampuan dasar
yang harus dimiliki siswa setelah mempelajari matematika adalah: kemampuan pemahaman
matematis, pemecahan masalah matematis, penalaran matematis, koneksi matematis dan
komunikasi matematis.

Namun kenyataan menunjukkan bahwa kemampuan kompetensi strategis matematis siswa saat ini
masih rendah.Terbukti dari masih sulitnya siswa untuk menyajikan masalah dalam kehidupan
sehari-hari ke dalam model matematis dan menentukan strategi yang tepat untuk
menyelesaikannya. Kondisi ini ditunjukkan dari hasil Programme for International Student
Assessment (PISA). Indonesia sudah mengikuti PISA tahun 2000, 2003, 2006 dan 2009. Pada PISA
2000, dalam bidang matematika, Indonesia berada di peringkat 39 dari 41 negara, dengan skor rata-
rata 367. Pada tahun 2003, 38 dari 40 negara, dengan skor rata-rata 360. Pada tahun 2006 skor rata-
rata naik menjadi 391, yaitu peringkat 50 dari 57 negara, sedangkan tahun 2009 skor rata-rata turun
menjadi 371 dengan peringkat 61 dari 65 negara (Balitbang, 2011).

Oleh karena itu, diperlukan strategi, pendekatan, metode pembelajaran untuk menunjang
keberhasilan siswa dalam belajar matematik. Salah satu alternative untuk menunjang keberhasilan
hal tersebut adalah Pembelajaran Matematika dengan menggunakan Pembelajaran Berbasis
Masalah. Pembelajaran berbasis masalah mengawali kegiatan dengan penyajian masalah yang
dirancang dalam konteks yang relevan dengan materi yang akan dipelajari untuk mendorong
siswa: memperoleh pengetahuan dan pemahaman konsep, mencapai berfikir kritis, memiliki
kemandirian belajar, keterampilan berpartisipasi dalam kerja kelompok, dan kemampuan
pemecahan masalah. Sears dan Hersh (Dasari, 2009), mengemukakan beberapa karakteristik PBM
yaitu: a) Masalah harus kontekstual dan berkaitan dengan materi dalam kurikulum, b) Masalah
hendaknya tak terstruktur, solusi tidak tunggal, dan prosesnya bertahap, c) Siswa memecahkan
masalah dan guru sebagai fasilitator, d) Siswa hanya diberi panduan untuk mengenali masalah, dan
tidak diberi formula untuk memecahkan masalah, dan e) Penilaian berbasis performa autentik.
Selanjutnya, Ibrahim dan Nur (Ratnaningsih, 2004) mengemukakan lima langkah dalam PBM
sebagai berikut: mengorientasikan siswa pada masalah, mengorganisasikan siswa untuk belajar,
membimbing siswa mengeksplor baik secara individual atau kelompok, membantu siswa
mengembangkan dan menyajikan hasil karyanya, membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi
proses pemecahan masalah.

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka rumusan masalah utama dalam penelitian ini
adalah apakah peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa dan retensinya, yang
memperoleh pembelajaran berbasis masalah lebih baik daripada yang memperoleh pembelajaran
biasa berdasarkan Kemampuan Awal Matematika siswa (baik, sedang, kurang)?

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui dan menelaah secara mendalam peranan pembelajaran
berbasis masalah dan tingkat kemampuan awal matematika siswa terhadap pencapaian peningkatan
kemampuan kompetensi strategis matematis siswa ditinjau berdasarkan tingkat kemampuan awal
matematika siswa (baik, Sedang, kurang). Selain itu berdasarkan hasil-hasil temuan akan dicari
upaya mengatasi kesulitan tersebut dan upaya meningkatkan kemampuan kompetensi strategis
matematis selanjutnya. Demikian pula berdasarkan hasil analisis tentang eksistensi interaksi antara
pembelajaran berbasis masalah dan tingkat kemampuan awal matematika siswa terhadap
pencapaian peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematik siswa yang akan
dimanfaatkan dalam pengembangan pembelajaran matematika selanjutnya.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
18
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung


2. STUDI LITERATUR
2.1. Kemampuan Kompetensi Strategis Matematis
Kompetensi strategis (strategic competence) merupakan suatu kemampuan untuk merumuskan,
menyajikan, dan menyelesaikan masalah matematika (Kilpatrick, Swafford, dan Findell,
2001:116).

Indikator untuk kemampuan kelancaran berprosedur menurut Kilpatrick, Swafford, dan Findell
(2001:124) adalah sebagai berikut:
(1) Memilih informasi yang relevan dengan masalah;
(2) Menyajikan suatu masalah dalam berbagai bentuk representasi matematis;
(3) Memilih strategi untuk memecahkan masalah;
(4) Menyelesaikan masalah.

2.2. Pembelajaran Berbasis Masalah
Beberapa pakar antara lain Barrows (Karlimah, 2010), Ibrahim and Nur (Ratnaningsih, 2004),
Pierce dan Jones (Dasari, 2009), Sears dan Hersh (Dasari, 2009), Stepien dan Galager, (Karlimah,
2010) menawarkan satu jenis pembelajaran yang dinamakan pembelajaran berbasis masalah
(PBM). Para pakar di atas, mengemukakan pembelajaran berbasis masalah sebagai suatu
pendekatan pembelajaran yang diawali dengan penyajian masalah kontekstual untuk mendorong
siswa: memperoleh pengetahuan dan pemahaman konsep, mencapai berfikir kritis, memiliki
kemandirian belajar, keterampilan berpartisipasi dalam kerja kelompok, dan kemampuan
pemecahan masalah.

Sears dan Hersh (Dasari, 2009), mengemukakan beberapa karakteristik PBM yaitu: a) Masalah
harus berkaitan dengan kurikulum, b) Masalah bersifat tak terstruktur, solusi tidak tunggal, dan
prosesnya bertahap, c) Siswa memecahkan masalah dan guru sebagai fasilitator, d) Siswa diberi
panduan untuk mengenali masalah, dan bukan formula untuk memecahkan masalah, dan e)
Penilaian berbasis performa autentik. Perbedaan penting antara PBM dan pembelajaran
konvensional terletak pada tahap penyajian masalah. Dalam pembelajaran konvensional, penyajian
masalah diletakkan pada akhir pembelajaran sebagai latihan dan penerapan konsep yang dipelajari.
Pada PBM, masalah disajikan pada awal pembelajaran, berfungsi untuk mendorong pencapaian
konsep melalui investigasi, inkuiri, pemecahan masalah, dan mendorong kemandirian belajar.


3. METODE
Studi ini dirancang dalam bentuk eksperimen dengan disain kelompok kontrol pretes-postes yang
bertujuan menelaah peranan pembelajaran berbasis masalah terhadap peningkatan kemampuan
kompetensi strategis matematis siswa siswa SMA. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh
siswa SMA kelas X pada salah satu SMA di Kota Cimahi, sedangkan sampelnya dipilih sebanyak
dua kelas secara acak dari kelas X yang ada. Kemudian dari sampel tersebut ditetapkan secara acak
yang menjadi kelas eksperimen dan kelas kontrol. Tes kompetensi strategis matematis siswa
masing-masing disusun mengacu pada karakteristik kompetensi stretegis matematis serta pedoman
penyususunan tes yang baik. Data akan dianalisis dengan menggunakan uji ANOVA.


4. HASIL DAN PEMBAHASAN
Deskripsi peningkatan kompetensi stretegis matematis siswa merupakan gambaran kualitas
peningkatan kompetensi stretegis matematis berdasarkan jenis pendekatan pembelajaran
(pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran biasa) dan Kemampuan Awal Matematika Siswa
(KAM) kelompok baik, sedang atau kurang. Deskripsi yang dimaksud adalah rata-rata dan standar
deviasi berdasarkan pendekatan pembelajaran dan klasifikasi Kemampuan Awal Matematika Siswa
(KAM) dalam Tabel 1.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
19


Tabel 1
Deskripsi Data Gain Ternormalisasi
Peningkatan Kemampuan Kompetensi Strategis Matematis
Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan KAM

Pend
Pemb
KAM
Skor
Rerata
Simp.
Baku Min. Maks.
PBM
BAIK 0,67 0,84 0,73 0,09
SEDANG 0,37 0,72 0,57 0,11
KURANG 0,41 0,59 0,51 0,08
TOTAL 0,37 0,84 0,63 0,12
PB
BAIK 0,52 0,81 0,62 0,10
SEDANG 0,36 0,71 0,54 0,12
KURANG 0,24 0,60 0,43 0,09
TOTAL 0,24 0,81 0,53 0,13
Catatan: Skor Ideal 1,00

Berdasarkan Tabel 1, dapat dikemukakan deskripsi peningkatan daya matematik siswa sebagai
berikut:
1) Perbandingan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa secara keseluruhan
berdasarkan jenis pendekatan pembelajaran (PBM dan PB) mendapatkan rerata 0,63 > 0,53;
standar deviasi 0,12 < 0,13. Ini menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan kompetensi
strategis matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan PBM lebih baik daripada
siswa yang pembelajarannya menggunakan cara biasa.
2) Perbandingan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang berasal dari KAM baik
berdasarkan jenis pendekatan pembelajaran (PBM dan PB) mendapatkan rerata 0,73 > 0,62;
standar deviasi 0,09 < 0,10; Ini menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan kompetensi
strategis matematis siswa pada KAM baik yang pembelajarannya menggunakan PBM lebih
baik daripada siswa yang pembelajarannya menggunakan cara biasa.
3) Perbandingan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang berasal dari KAM
sedang berdasarkan jenis pendekatan pembelajaran (PBM dan PB) mendapatkan rerata 0,57 >
0,54; standar deviasi 0,11 < 0,12; Ini menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan
kompetensi strategis matematis siswa pada KAM sedang yang pembelajarannya menggunakan
PBM lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya menggunakan cara biasa.
4) Perbandingan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang berasal dari KAM
kurang berdasarkan jenis pendekatan pembelajaran (PBM dan PB) mendapatkan rerata 0,51 >
0,43; standar deviasi 0,08 < 0,09; Ini menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan
kompetensi strategis matematis siswa pada KAM kurang yang pembelajarannya menggunakan
PBM lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya menggunakan cara biasa.


5. KESIMPULAN

Berdasarkan analisis data, maka kesimpulan dalam penelitian ini adalah peningkatan kemampuan
kompetensi strategis matematis siswa, yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran berbasis
masalah lebih baik daripada yang pembelajaran biasa.


DAFTAR PUSTAKA

Badan Penelitian dan Pengembangan (Balitbang). (2011). Laporan Hasil TIMSS 2007.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
___________. (2011). Laporan Hasil PISA 2009. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
20
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Dasari, D. (2009) Meningkatkan Kemampuan Penalaran Statistik Mahasiswa melalui Pendekatan
PaceModel. Disertasi pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia . Tidak
dipublikasi.
Karlimah, (2010). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematis
Mahasiswa PGSD melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Disertasi pada Sekolah
Pascasarjana UPI. Tidak diterbitkan.
Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (Eds.). (2001). Adding it Up: Helping Children Learn
Mathematics. Washington, DC: National Academy Press.
Ratnaningsih, N. (2004). Pengembangan Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa
SMU melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Tesis pada SPs UPI, tidak dipublikasikan.
Sumarmo, U. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Makalah disajikan pada Seminar Nasional FPMIPA UPI: Tidak diterbitkan.
Tim KTSP. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas.


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
21

MENJADI GURU MATEMATIKA BERKARAKTER
ALA SOCRATES


Hj. Euis Eti Rohaeti

STKIP Siliwangi Bandung
e2rht@yahoo.com


ABSTRAK

Untuk menjadi sosok yang diteladani seorang guru harus memulai dari dirinya
sendiri.Meneladani tokoh sejarah yang berkarakter dapat membentuk guru matematika yang
berkarakter juga.Socrates seorang filsuf Yunani sekaligus guru bagi para aristrokat muda di
Yunani adalah figur yang patut diteladani oleh para guru Matematika.Dia seorang yang
inovatif, berkepribadian baik, bijak, berani dan teguh dalam memegang prinsip kebenaran.
Kata Kunci: Guru, matematika, karakter, Socrates


A. Pendahuluan
Sebagai suatu proses yang sangat strategis dalam mencerdaskan kehidupan bangsa, pendidikan
harus dilakukan secara professional. Guru selaku pelaku pendidikan dituntut memiliki sikap
profesional dalam menjalankan fungsi, peran dan kedudukannya dalam mencapai visi
pendidikan.Soetjipto dan Kosasi (1994:49) menyatakan bahwa profesi guru berhubungan dengan
anak didik yang secara alami mempunyai persamaan dan perbedaan.Keragaman ini menuntut para
guru memerlukan kesabaran dan ketelatenan yang tinggi.

Dari semboyan ing ngarso sung tulodo, maka untuk membentuk siswa yang berkarakter harus
terlebih dulu dibentuk sosok guru yang berkarakter yang dapat diteladani oleh para anak
didiknya..Guru Matematika dalam kurikulum 2013 juga dituntut untuk membentuk siswa yang
salah satu kompetensi intinya dapat menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin,
tanggungjawab, peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif
dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi
secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan
bangsa dalam pergaulan dunia.

Berdasarkan tugas mulia yang diemban guru tersebut maka pembentukan sosok guru yang
berkarakter menjadi hal yang harus diprioritaskan dilakukan dalam dunia pendidikan kita saat ini.
Historia viate magistra, sejarah adalah guru kehidupan, maka ada baiknya kita belajar dari sosok
pendidik dalam sejarah peradaban manusia ini yang memiliki karakter yang kuat untuk
diteladani.Sosok itu ada dalam diri Socrates, seorang filsuf Yunani yang lahir pada tahun 470
sebelum Masehi.


B. Mengapa Socrates?
1. Socrates Berani Melakukan Inovasi

Socrates terlahir dari seorang Bapak pembuat patung batu yang bernama Sophroniscosdan seorang
perempuan yang berprofesi bidan yang bernama Phainarete di Athena Yunani pada tahun 470
sebelum Masehi . Dalam hidupnya Socrates berani melakukan banyak perubahan.Mulanya
iamengikuti jejak sang Ayah membuat patung batu, namun seiring berjalannya waktu ia berubah
haluan menjadi seorang filsuf dan guru yangmembentuk watak manusia. Menurut Hadiwijono
(2012) Socrates merupakan filsuf pertama yang memulai filsafatnya dengan mengandalkan
sepenuhnya rasio atau akal budi manusia dan meninggalkan jauh mitis yang saat itu mulai
ditinggalkan oleh bangsa Yunani.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
22
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung


Dalam mengajar murid-muridnya Socrates pun berani tampil beda , dia tidak mengajar murid-
muridnya dengan menceramahi seperti yang dilakukan oleh filsuf-filsuf lain tetapi dia
menggunakan inovasi dengan teknik bertanya terus menerus. Dimulai dengan pertanyaan yang
mudah, setiap jawaban disusul dengan sehingga sampailah kepada pengertian suatu kebenaran.
Banyak orang yang menganggap cara Socratesini menyebalkantetapi ia tidak peduli karena
menurutnya memang ada 2 jenis manusia yaitu manusia yang bertanya terus menerus untuk
menjadi pembuat keonaran, dan ada manusia yang bertanya terus menerus untuk mendapatkan
kebenaran yang sejati. Socrates termasuk yang ingin mendapatkan kebenaran sejati(Hadiwijono,
1980) .Melalui pertanyaan-pertanyaan itu Socrates bertindak seperti bidan.Namun, yang
dilahirkannya bukan bayi, melainkan ide-ide yang dimiliki oleh orang-orang yang dibidaninya.Ia
mengaku tidak menyampaikan pengetahuan, melainkan dengan pertanyaan-pertanyaannya ia
membidani pengetahuan yang terdapat dalam jiwa orang lain agar keluar dalam bentuk ide-ide.
(Abidin, 2011:100)

2. Socrates Memiliki Inner Beauty

Socrates adalah seorang yang bertubuh kuat namun berwajah buruk, namun meskipunpenampilan
fisiknya pendek dan tidak tampan, akan tetapi karena pesona, karakter dan kepandaiannya
membuat para aristokrat muda Athena saat itu membentuk kelompok yang belajar kepadanya.
Bagi para aristokrat muda Athena pribadi Sokrates sangat mengesankan. Socrates tahu bagaimana
cara mengendalikan dirinya sehingga ia luput dari segala kebutuhan insani.Ia juga dapat bersikap
adil, tidak pernah memuaskan keinginan hawa nafsu dengan cara merugikan kepentingan
umum,cerdik, dan tidak pernah khilaf dalam menimbang baik dan buruk. Kehidupannya
sederhana, tidak ambisius, sholeh, periang tapi penampilannya tenang. Sikap salehnyajuga beriring
dengan prilaku yang tangkas dan lucu. Selain itu menurut Edison (2013) Socrates mempunyai
kepribadian yang sabar, rendah hati, dan selalu menyatakan dirinya bodoh.

3. Socrates Sosok yang Bijak

Seorang kawan Socrates yang beranama Oracle Delphi mendengar suara gaib yang mengatakan
bahwa tidak ada orang yang lebih bijak dari Socrates.Merasa diri tidak bijak dia berkeliling
membuktikan kekeliruan suara tersebut, dia datangi satu demi satu orang-orang yang dianggap
bijak oleh masyarakat pada saat itu dan dia ajak diskusi tentang berbagai masalah
kebijaksanaan.Dia selalu mengejar definisi absolut tentang satu masalah kepada orang-orang yang
dianggapnya bijak tersebut meskipun kerap kali orang yang diberi pertanyaan gagal melahirkan
definisi tersebut.Pada akhirnya Socrates membenarkan suara gaib tersebut berdasar satu pengertian
bahwa dirinya adalah yang paling bijak karena dirinya tahu bahwa dia tidak bijaksana sedangkan
mereka yang merasa bijak pada dasarnya adalah tidak bijak karena mereka tidak tahu kalau mereka
tidak bijaksana.(Wikipedia, 2012)

4. Socrates Berani dan Teguh dalam Kebenaran

Pada usia 70 tahun Socrates diajukan ke sidang ke sidang pengadilan dengan tuduhan yang
setengah mengada-ada. Socrates dianggap melakukan pelanggaran pidana karena pikirannya.Cara
berpikir Socrates itu yang membuat dia jadi pesakitan.Socrates dinilai menyebarkan misi dan
praktek pengajaran menyesatkan.Filsuf-nya yang banyak membahas soal ketuhanan, dianggap
nyeleneh oleh sebagian orang-orang.Karena Socrates mempertanyakan adanya dewa-dewi
kahyangan.Sesuatu yang telah dianut sejak manusia era dulu (Santoso, 2008).

Ia juga dianggap memberi pengaruh yang kurang baik kepada kaum muda Yunani saat
itu.Sebenarnya Socrates tidak terima diadili, tapi dia tidak lari dari kenyataan.Dia dihadapkan pada
tiga jaksa tangguh dan tidak didampingi pengacara.Sebenarnya keputusan juri banyak yang
berpihak padanya. Namun, sejumlah praktisi hukum banyak yang tersinggung dengan
pembelaanSocrates.Walau voting juri memenangkan Socrates, tapi dia tetap divonis
bersalah.Socrates disodori dua opsi.Dihukum mati minum racun, atau bebas dari segala hukuman
dengan syarat menghentikan kegiatan filsafatnya.Namun Socrates memilih opsi yang pertama.Dia
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
23

memegang teguh apa yang pernah diucapkan pada murid-muridnya yaitu hukum harus dipatuhi
betapapun jeleknya. Kematian Socrates yang dianggap sebagai ketidakadilan dalam keputusan
Majelis Hakim ini, menjadi salah satu peristiwa peradilan paling bersejarah dalam kalangan
filosofis Barat.Socrates meninggal pada tanggal 7 Mei 399 SM.

5. Socrates Menggunakan Pendekatan Kontekstual

Ajaran sokrates dipusatkan kepada manusia. Ia mencari pengetahuan yang murni dan sebenarnya
dengan cara mengamati hal yang konkrit dan bermacam-macam, sehingga sampailah kepada
pengertian yang sejati itu (Poedjawijatna, 1974).Suatu saat para muridnya meminta pendapatnya
tentang hakikat manusia.Untuk itu Socrates membawa mereka ke pinggir sebuah hutan buah.Ia
berpesankepada para muridnya agar memetik satu buah yang dianggap paling besar dan yang
paling baik. Tetapi para muridnya tidak boleh berjalan balik kembali dan tidak boleh melakukan
pilihan yang kedua kali.Para muridnya lalu melakukan permintaan Socrates. Ketika sudah selesai,
salah satu muridnya minta diberi kesempatan masuk kembali ke dalam hutan, karena sewaktu
pertama ia masuk ke dalam hutan ia melihat buah yang sangat besar dan bagus. Akan tetapi ia tidak
mengambilnya karena takut di depan sana masih ada buah yang lebih besar dan lebih bagus.
Namun ternyata sampai ke ujung hutania tidak menemukan buah yang lebih besar dan lebih bagus
dari yang pertama ia lihat.

Socrates tidak mengizinkannya.Ia mengajarkan bahwa di dalam perjalanan hidup ini, kesempatan
yang diberikan kepada setiap orang boleh dikatakan adalah sama rata. Tetapi ada orang yang bisa
langsung meraih dan memegang erat kesempatan yang ada, tetapi ada juga banyak orang yang
menyesal telah kehilangan atau telah melepaskan kesempatan baik.Diantara mereka yang menyesal
kehilangan kesempatan baik, ada sebagian orang yang bersikap bimbang dan tidak tegas, ada juga
sebagian orang yang berambisi terlalu besar.Dapat menyayangi kesempatan dan nasib berarti dapat
bertanggung jawab kepada jiwa kita sendiri, karena banyak sekali kesempatan emas di dunia ini,
yang tidak akan memberikan kepada kita kesempatan untuk memilih yang kedua kalinya.


C. Penutup

Menjadi guru matematika berkarakter tentulah bukan hal yang mudah.Tetapi tuntutan profesi
membuat para guru matematika harus mulai belajar menata diri untuk menjadi teladan dan panutan
bagi anak didiknya. Sehingga seperti yang dikatakan Tim Depdikbud (2013:1) keberadaan guru di
dalam proses pendidikan menjadi bermakna bagi masyarakat dan bangsa. Dan tidak berlebihan
kalau dikatakan bahwa masa depan masyarakat, bangsa dan Negara sebagian besar ditentukan oleh
guru. Sebagai professional, guru harus selalu meningkatkan pengetahuan, sikap dan
keterampilannya secara terus menerus.Sebagai jabatan yang harus dapat menjawab tantangan
perkembangan masyarakat, jabatan guru harus selalu dikembangkan dan dimutakhirkan.Dalam
bersikap guru harus selalu mengadakan pembaharuan sesuai dengan tuntutan tugasnya. (Soetjipto
dan Kosasi, 1994:51)


DAFTAR PUSTAKA

Abidin, Z (2011). Pengantar Filsafat Barat, Jakarta : Rajawali.
Edison (2012).Sokrates dan Biografu.[Online]. Tersedia:
http://afidburhanuddin.files.wordpress.com/2012/11/socrates_ed1.pdf. (1 Maret 2013)
Hadiwijono, H (1980). Sari Sejarah Filsafat Barat I, Yogyakarta : Kanisius.
Poedjawijatna (1974).Pembimbing ke Arah Filsafat, Jakarta : Pustaka Sarjanam 1974
Santoso, I (2008).Pengadilan Sokrates. Majalah MAHKAMAH edisi November 2008.

Soetjipto dan Kosasi, R (1994).Profesi Keguruan. Jakarta: Depdikbud.
Tim Depdikbud (2013).Pedoman Penilaian Kinerja Guru.Jakarta: Depdikbud.
Wikipedia (2012) . Socrates. [Online]. Tersedia: http://id.wikipedia.org/wiki/Socrates. (12
Desember 2012)

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
24
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

PENDEKATAN KONTEKTUAL SEBAGAI PENDEKATAN
DALAM PEMBELAJARAN YANG HUMANIS UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMAPUAN BERPIKIR
MATEMATIS TINGKAT TINGGI


Asep Ikin Sugandi

STKIP Siliwangi Bandung
asepikinsugandi@yahoo.co.id


ABSTRAK

Pembelajaran matematika pada saat ini masih berupa kegiatan-kegiatan yang bersifat
mekanistik. Siswa hanya mendengarkan, mencatat dan mengerjakan soal-soal yang sifatnya
rutin. Hal ini menyebabkan siswa bersifat pasif. dan tidak dirangsang untuk mengembangkan
kemampuan berpikir matematis tingkat tinggi. Perlu kita ketahui bahwa kemampuan berpikir
matematis tingkat tinggi merupakan ciri dari pembelajaran matematik yang humanis.
Disamping itu terdapat ciri dan prinsip dari pembelajaran matematis dengan pendekatan
kontekstual yang sejalan dengan konsep berpikir matermatis tingkat tinggi dalam
mengembangakan pembelajaran yang humanis.

Kata Kunci: Kontekstual, berpikir matematis tingkat tinggi, humanistic


1. Latar Belakang Masalah

Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Tinggi (KBMTT) merupakan hal yang penting dalam
pendidikan matematika, perlu dilatihkan pada siswa dari mulai jenjang pendidikan dasar sampai
menengah. Siswa perlu dibekali keterampilan seperti itu supaya siswa mampu memecahkan
permasalahan yang dihadapi secara kritis dan kreatif. Pentingnya Kemampuan Berpikir
Matematika Tingkat Tinggi (KBMTT) dilatihkan kepada siswa, didukung oleh tujuan pendidikan
matematika yang mempunyai dua arah pengembangan yaitu memenuhi kebutuhan masa kini dan
masa yang akan datang (Sumarmo, 2002, 2004, 2005).

Tujuan pertama untuk kebutuhan masa kini, pembelajaran matematika mengarah pada pemahaman
konsep-konsep yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah matematik dan ilmu pengetahuan
lainnya. Tujuan kedua untuk kebutuhan masa yang akan datang atau mengarah ke masa depan,
mempunyai arti lebih luas yaitu pembelajaran matematika memberikan kemampuan nalar yang
logis, sistematis, kritis, dan cermat serta berpikir objektif dan terbuka yang sangat diperlukan
dalam kehidupan sehari-hari serta untuk menghadapi masa depan yang selalu berubah.

Kemudian ditegaskan pula oleh Kurikulum 2004 dan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP) serta Badan Standar Nasional Pendidikan (2006: 1) bahwa peserta didik dari mulai
sekolah dasar perlu dibekali dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, kreatif,
dan kemampuan bekerja sama. Secara rinci dikemukakan bahwa pembelajaran matematika selain
menekankan penguasaan konsep, tujuan lainnya adalah:
(1) Melatih cara berpikir dan bernalar dalam menarik kesimpulan, misalnya melalui kegiatan
penyelidikan; eksplorasi; eksperimen; menunjukkan kesamaan, perbedaan, konsisten, dan
inkonsistensi.
(2) Mengembangkan aktivitas kreatif yang melibatkan imajinasi, intuisi, dan penemuan dengan
mengembangkan pemikiran divergen, orisinil, rasa ingin tahu, membuat prediksi dan dugaan,
serta mencoba-coba.
(3) Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
25

(4) Mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi atau mengkomunikasikan gagasan
antara lain melalui pembicaraan lisan, grafik, peta, diagram, dalam menjelaskan gagasan.

Pengembangan kemampuan berpikir, khususnya yang mengarah pada berpikir tingkat tinggi, perlu
mendapat perhatian serius karena sejumlah hasil studi seperti Henningsen dan Stein, 1997;
Peterson, 1988; Mullis, dkk (Suryadi, 2004 : 17) menunjukkan bahwa pembelajaran matematika
pada umumnya masih berfokus pada pengembangan kemampuan berpikir tahap rendah yang
bersifar prosedural. Lebih lanjut penelitian ini menjelaskan bahwa sebagian besar pembelajaran
matematika belum berfokus pada pengembangan penalaran matematik siswa. Secara umum
pembelajaran matematik masih terdiri atas rangkaian kegiatan berikut : awal pembelajaran dimulai
dengan sajian masalah oleh guru, selanjutnya dilakukan demonstrasi penyelesaian masalah
tersebut, dan terakhir guru meminta siswa untuk melakukan latihan penyelesaian soal. Laporan
tersebut juga menunjukkan bahwa pembelajaran yang lebih menekankan pada aktivitas penalaran
dan pemecahan masalah sangat erat kaitannya dengan capaian prestasi siswa yang tinggi. Sebagai
contoh, pembelajaran matematika di Jepang dan Korea yang lebih menekankan pada aspek
penalaran dan pemecahan masalah telah mampu menghasilkan siswa berprestasi tinggi dalam
matematika yang dilakukan oleh TIMSS.

Hasil penelitian Mullis, dkk (Suryadi, 2004 : 19) memperlihatkan bukti lebih jelas bahwa soal-soal
matematika tidak rutin yang memerlukan kemampuan berpikir tingkat tinggi pada umumnya tidak
berhasil dijawab dengan benar oleh sampel siswa Indonesia. Untuk penyelesaian soal-soal seperti
itu, prestasi siswa Indonesia berada jauh di bawah rata-rata internasional.

Di samping itu, kondisi saat ini di lapangan pada umumnya diindikasikan bahwa pembelajaran
matematika kurang melibatkan aktivitas siswa secara optimal. Hal ini sesuai hasil studi Sumarmo
(1993, 1994) terhadap siswa SMU, SLTP, dan guru di Kodya Bandung yang hasilnya antara lain
pembelajaran matematika pada umumnya kurang melibatkan aktivitas siswa secara optimal
sehingga siswa kurang aktif dalam belajar. Temuan Sumarmo didukung oleh temuan Wahyudin
(1999 : 19) yaitu sebagian besar siswa tampak mengikuti dengan baik setiap penjelasan atau
informasi dari guru, siswa sangat jarang mengajukan pertanyaan pada guru sehingga guru asyik
sendiri menjelaskan apa yang telah disiapkannya, berati siswa hanya menerima saja apa yang
disampaikan oleh guru. Bahkan Wahyudin (1999 : 29) menegaskan bahwa guru matematika pada
umumnya mengajar dengan metode ceramah dan ekspositori.

Didukung pula oleh temuan Sutiarso (2000 : 15) dengan mengemukakan bahwa kenyataan di
lapangan justru menunjukkan siswa pasif dalam merespon pembelajaran. Siswa cenderung hanya
menerima transfer pengetahuan dari guru, demikian pula guru pada saat kegiatan pembelajaran
hanya sekedar menyampaikan informasi pengetahuan tanpa melibatkan siswa dalam proses yang
aktif dan generatif. Padahal menurut Darr dan Fisher (Ratnaningsih, 2007 : 15) jika siswa
diharapkan menjadi siswa yang mandiri, mereka perlu aktif dan dihadapkan pada kesempatan-
kesempatan yang memungkinkan mereka berpikir, mengamati dan mengikuti pikiran orang lain.

Abdi (2004: 2) menyatakan bahwa sebagian besar siswa merasa sangat sulit untuk bisa secara cepat
menyerap dan memahami mata pelajaran matematika, tetapi sulitnya siswa memahami pelajaran
matematika yang diajarkan itu diperkirakan berkaitan dengan cara mengajar guru di kelas yang
tidak membuat siswa merasa senang dan simpatik terhadap matematika. Pendekatan yang
digunakan oleh guru matematika pada umumnya kurang bervariasi. Untuk siswa yang memiliki
tingkat kecerdasan tinggi, sikap dan tindakan serta cara mengajar apapun tidak menjadi masalah.
Tetapi, bagi siswa yang memiliki tingkat kecerdasan rata-rata, dan rendah pada pelajaran
matematika akan menjemukan dan mengakibatkan tidak senang belajar matematika.


2. Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi (KBMTT)
Henningsen dan Stein (Kariadinata, 2006 : 23) mendefinisikan high-level mathematical thinking
sebagai kegiatan berpikir dan bernalar, sedangkan Schoenfeld (Kariadinata, 2006 : 25) melukiskan
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
26
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

kegiatan high-level mathematical thinking and Reasoning sebagai kegiatan matematik (doing
mathematics) yang aktif, dinamik dan eksploratif.

Lebih lanjut Henningsen dan Stein (Sumarmo, 2004 : 27) mengatakan bahwa KBMTT pada
hakekatnya, merupakan kemampuan berpikir non-prosedural yang antara lain mencakup hal-hal
sebagai berikut : kemampuan mencari dan mengeksplorasi pola untuk memahami struktur
matematik serta hubungan yang mendasarinya; kemampuan menggunakan fakta-fakta yang
tersedia secara efektif dan tepat untuk memformulasikan serta menyelesaikan masalah; kemampuan
membuat ide-ide matematik secara bermakna; kemampuan berpikir dan bernalar secara fleksibel
melalui penyusunan konjektur, generalisasi dan jastifikasi; serta kemampuan menginterprestasikan
hasil pemecahan masalah bersifat masuk akal dan logis.

Shafer dan Foster (Kariadinata, 2006 : 28) membagi perkembangan kemampuan berpikir
matematis siswa kepada tiga tingkatan, yaitu tingkat reproduksi, koneksi dan analisis Tingkat
reproduksi merupakan tingkat berpikir paling rendah, dan tingkat analisis adalah tingkatan berpikir
paling tinggi. Berikut uraian dari masing-masing tingkatan tersebut.

Tingkat reproduksi mencakup : mengetahui fakta dasar, menerapkan algoritma standar,
mengembangkan keterampilan teknis; tingkat koneksi mencakup : mengintegrasikan informasi,
membuat standar dalam dan antar domain matematika, menetapkan rumus (tools) yang akan
digunakan untuk menyelesaikan masalah, memecahkan masalah tidak rutin, sedangkan tingkat
analisis mencakup : matematisasi situasi, melakukan analisis, melakukan interpretasi,
mengembangkan model dan strategi sendiri, mengembangkan argumen matematik, dan membuat
generalisasi.

Webb dan Coxford (1993 : 23) menyatakan bahwa kemampuan memahami ide yang tersirat;
menyusun konjektur, analogi, dan generalisasi; menalar secara logic; menyelesaikan masalah;
berkomunikasi secara matematik; dan mengaitkan ide matematik dengan kegiatan intelektual
lainnya, tergolong pada aspek berpikir matematik tingkat tinggi.

Adapun aspek-aspek Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi, meliputi :
2.1. Pemecahan Masalah Matematik

Dalam belajar matematika, kemampuan pemecahan masalah merupakan salah satu hasil belajar
yang ingin dicapai, dan merupakan hal yang sangat penting untuk dimiliki oleh sisiwa. Pentingnya
kepemilikan kamampuan pemecahan masalah pada matematika dikemukakan Branca (Sumarmo,
1994 : 45) sebagai berikut : (1) kemampuan penyelesaian masalah merupakan tujuan umum
pengajaran matematika, bahkan sebagai jantungnya matematika, (2) penyelesaian masalah meliputi
metode, prosedur, strategi dalam pemecahan masalah merupakan proses inti dan utama dalam
kurikulum matematika, dan (3) pemecahan masalah merupakan kemampuan dasar dalam belajar
matematika.

Berdasarkan pendapat Branca tersebut, maka kita dapat memandang pemecahan masalah dalam
matematika sebagai suatu tujuan, proses dan kemampuan dasar. Adapun pemecahan masalah dalam
matematika sebagai tujuan berkaitan dengan pertanyaan-pertanyaan, 1) mengapa matematika
diajarkan? dan 2) apa tujuan pengajaran matematika tersebut? Jawaban dari kedua pertanyaan
tersebut dikemukakan oleh Sumarmo (1994 : 9) adalah karena matematika merupakan bidang studi
lain dan kehidupan sehari-hari yang berhubungan dengan matematika; matematika sebagai alat
untuk membangkitkan serta melatih kemampuan pemecahan masalah.

Pengertian pemecahan masalah sebagai proses, mengandung arti atau mengacu pada kegiatan yang
lebih mengutamakan pentingnya langkah-langkah, strategi dan heuristik yang ditempuh siswa
dalam menyelesaikan masalah, sehingga siswa dapat menemukan jawaban dan bukan hanya pada
jawaban itu sendiri. Sedangkan pemecahan masalah sebagai kemampuan dasar merupakan jawaban
pertanyaan yang sangat kompleks, bahkan lebih kompleks dari pengertian istilah pemecahan
masalah itu sendiri (Sumarmo, 1994 : 10).
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
27


Beberapa ahli mendefinisikan pemecahan masalah dengan cara berbeda-beda. Dahar (1996 : 123)
mengatakan bahwa pecahan masalah merupakan suatu kegiatan manusia yang menerapkan konsep-
konsep dan aturan yang diperoleh sebelumnya. Ruseffendi (1988 : 241) menyatakan bahwa
pemecahan masalah adalah pendekatan yang bersifat umum yang lebih mengutamakan kepada
proses dari pada hasilnya, sedangkan Polya (1985 : 30) menyatakan bahwa pemecahan masalah
adalah sebagai suatu usaha mencari jalan keluar dari suatu kesulitan, mencapai suatu tujuan yang
tidak dengan bigitu saja segera dicapai. Lebih lanjut Polya menyatakan bahwa dalam matematika
terdapat dua macam masalah yaitu masalah untuk menemukan (problem to find) dan masalah untuk
membuktikan (problem to prove). Adapun kegiatan dalam pemecahan masalah adalah :
(1) Memahami masalah (understanding the problem), hal ini meliputi : (a). apa yang diketahui ?
(b). apa yang ditanyakan ? (c). apakah kondisi permasalahan yang diberikan cukup atau tidak
cukup lengkap untuk mencari apa yang ditanyakan ?
(2) Membuat rencana pemecahan/merencanakan penyelesaian (devising a plan), hal ini meliputi :
(a). teori apa yang dapat digunakan dalam masalah ini ? (b). apakah harus dicari unsur lain
agar dapat memanfaatkan soal tadi atau menyatakan dalam bentuk lain ?
(3) Melakukan perhitungan (carrying out the plan), hal ini meliputi : (a). pelaksanaan
penyelesaian dengan cara memeriksa setiap langkah apakah sudah benar atau belum ? (b).
melakukan pembuktian bahwa langkah yang dipilih sudah benar.
(4) Memeriksa kembali hasil yang diperoleh (looking back), pada bagian ini lebih ditekankan
bagaimana cara memeriksa jawaban yang telah didapat.

Dipandang dari jenis belajarnya, kemampuan penyelesaian masalah tergolong pada kemampuan
tingkat tinggi yang antara lain memerlukan dalam kemampuan jenis belajar yang lebih rendah dan
pemahaman prasyaratnya. Hal ini sesuai dengan pendapat Gagne (Ruseffendi, 1988) bahwa
pemecahan masalah merupakan tahap belajar yang paling tinggi dan lebih kompleks. Pemecahan
masalah tidak sekedar mengaplikasikan suatu algoritma, namun memuat pemahaman dan aktivitas
intelektual yang bukan berupa kegiatan rutin. Dalam hubungannya dengan aktivitas intelektual
tingkat tinggi. Schoefeld (Sumarmo, 1999 : 36) melukiskan pemecahan masalah sebagai suatu
kegiatan yang memuat aktivitas matematika secara aktif, dinamik dan eksploratif. Tugas dinamik
ini ditandai dengan adanya kegiatan seperti mencari dan menemukan pola untuk memahami
struktur dan hubungan matematika, menggunakan sumber yang tersedia secara efektif dalam
merumuskan dan menyelesaikan masalah, memahami idea matematika serta berfikir dan bernalar
matematika. Lebih lanjut Hudoyo (1979 : 76) mengemukakan pemecahan masalah selain akan
berkaitan dengan struktur mental yang dalam, prosesnya selalu menggunakan abstraksi dan
generalisasi.

Dalam matematika, pemecahan masalah dapat berupa soal cerita atau soal yang tidak rutin, yaitu
soal yang untuk sampai pada prosedur yang benar diperlukan pemikiran yang mendalam,
mengaplikasikan matematika dalam kehidupan sehari-hari dan membuktikan, menciptakan atau
menguji konfektur (Sumarmo, 1994). Oleh karena itu, kemampuan pemecahan masalah dapat
meningkatkan kemampuan berfikir kritis logis, kreatif, dan sistematis.

Kriteria apa yang harus dimiliki oleh siswa, sehingga ia dapat dikategorikan sebagai good problem
solver dalam pembelajaran matematika ? Syudam (Kariadinata, 2006 : 32) mengajukan sepuluh
kriteria, yaitu :
(1) mampu memahami konsep dan terminologi,
(2) mampu menelaah keterkaitan, perbedaan dan analogi,
(3) mampu menyeleksi prosedur dan variabel yang benar,
(4) mampu memahami ketidakkonsistenan konsep,
(5) mampu membuat estimasi dan analisis,
(6) mampu memvisualisasika dan mengiterpretasikan data,
(7) mampu membuat generalisasi,
(8) mampu menggunakan berbagai strategi,
(9) mempunyai skor yang tinggi dan baik hubungannya dengan siswa lain, dan
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
28
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

(10) mempunyai skor yang rendah terhadap tes kecemasan.

Untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah, diperlukan alat ukur yang berbeda dengan alat
ukur untuk mengukur kemampuan kognitif yang rendah. Pemberian skor tes kemampuan
pemecahan masalah berfokus kepada proses selain hasil yang didapat oleh siswa atau dengan kata
lain langkah-langkah pengerjaan siswa dalam menyelesaikan soal-soal harus dihargai seadil-
adilnya berdasarkan penilaian yang objektif.

2.2. Komunikasi Matematik

Pengertian komunikasi secara implisit menurut Effendy (1993 : 5) adalah proses penyampaian
suatu pesan oleh seseorang kepada orang lain untuk membberi tahu atau mengubah sikap,
pendapat, atau perilaku baik langsung secara lisan, maupun tak langsung melalui media. Di dalam
berkomunikasi tersubut harus dipikirkan bagaimana caranya agar pesan yang disampaikan
seseorang itu menimbulkan dampak atau efek tertentu pada orang lain. Effendy (1993 : 6)
mengemukakan bahwa dampak yang dapat ditimbulkan komunikasi dapat diklasifikasikan menurut
kadarnya yaitu : dampak kognitif, afektif dan psikomotor.

Dalam pembelajaran, komunikasi matematika sangatlah penting dan perlu mendapat perhatian.
Baroody (Asikin, 2002 : 12) mengemukakan bahwa sedikitnya ada dua alasan yang menjadikan
komunikasi dalam pembelajaran matematika perlu menjadi perhatian yaitu 1) matematika sebagai
bahasa, bukan hanya sekedar alat bantu berpikir, alat untuk menemukan pola atau menyelesaikan
masalah tetapi matematika juga sebagai an invaluable tool for communicating a variety of ideas
clearly, precisely, and succinty dan 2) sebagai aktivitas sosial dalam pembelajaran matematika,
interaksi antar siswa, antara siswa dan guru. Dalam KBK kemampuan komunikasi dalam
matematika merupakan salah satu kemampuan dasar yang perlu dimiliki siswa.

Untuk mengembangkan kemampuan berkomunikasi, orang-orang dapat menyampaikan informasi
dengan bahasa matematika. Depdiknas (2001 : 8) menyatakan bahwa mengkomunikasikan gagasan
dengan bahasa matematika justru lebih praktis, sistematis dan efisien. Lindquist (NCTM, 1989 : 2)
berpendapat bahwa jika kita sepakat bahwa matematika merupakan suatu bahasan dan bahasa
tersebut sebagai bahasa terbaik dalam komunitasnya, maka mudah dipahami bahwa komunikasi
merupakan esensi dari mengajar, belajar dan mengakses matematika.

Kemampuan siswa dalam komunikasi matematik ada indikatornya. NCTM (1989 : 214)
menyatakan bahwa kemampuan komunikasi siswa dalam pembelajaran matematika dapat dilihat
dari (1) Kemampuan mengekspresikan ide-ide matematika melalui lisan, tertulis, dan
mendomonstrasikannya serrta menggambarkannya secara visual; (2) Kemampuan memahami,
menginterpretasikan, dan mengevaluasi ide-ide matematika baik secara lisan, tulisan, maupun
dalam bentuk visual lainnya; (3) Kemampuan dalam menggunakan istilah-istilah, notasi-notasi
matematika dan struktur-strukturnya, untuk menyajikan ide-ide, menggambarkan hubungan-
hubungan dan model-model situasi.

Menurut Sumarmo (2002 : 15) komunikasi matematik meliputi kemampuan siswa dalam : (1)
Menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika; (2) Menjelaskan ide,
situasi dan relasi matematik, secara lisan dan tulisan dengan benda nyata, gambar, grafik dan
aljabar; (3) Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika; (4)
Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika; (5) Membaca dengan pemahaman
suatu presentasi matematika tertulis; (6) Membuat konjengtur, menyusun argumen, merumuskan
definisi dan generalisasi; (7) Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang
dipelajari.

2.3. Penalaran Matematik

Istilah penalaran sebagai terjemahan dari kata reasoning, Shurter dan Pierce (Sumarmo, 1987 :
19) mendefinisikan sebagai proses pencapaian kesimpulan logis berdasarkan fakta dan sumber
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
29

yang relevan. Secara garis besar terdapat dua jenis penalaran yaitu penalaran induktif yang biasa
disebut induksi dan penalaran deduktif yang biasa disebut deduksi.

Penalaran induktif digunakan bila dari kebenaran suatu kasus khusus kemudian disimpulkan
kebenaran untuk semua kasus. Penalaran deduktif digunakan berdasarkan konsistensi pikiran dan
konsistensi logika yang digunakan. Jika premis-premis dalam suatu silogisme benar dan bentuknya
(format penyusunannya) benar, maka kesimpulannya benar. Proses penarikan kesimpulan seperti
ini dinamakan deduktif atau sering disebut penalaran deduktif.

Persamaan induksi dan deduksi adalah bahwa keduanya merupakan argumen. Argumen adalah
serangkaian proposisi yang mempunyai struktur terdiri dari beberapa premis dan satu kesimpulan
atau konklusi. Perbedaan antara induksi dan deduksi terletak pada sifat kesimpulan yang
diturunkannya. Induksi meliputi generalisasi, analogi, dan hubungan kausal, sedangkan deduksi
meliputi modus ponens, modus tollens, silogisme hipotetik, dan silogisme dengan kuantifikasi.

Penalaran merupakan fondasi dalam matematika Ross (Rocmad, 2008 : 2) menyatakan bahwa salah
satu tujuan terpenting dari pembelajaran matematika adalah mengajarkan kepada siswa penalaran
logika (logical reasoning). Bila kemampuan bernalar tidak dikembangkan pada siswa, maka bagi
siswa matematika hanya akan menjadi materi yang mengikuti serangkaian prosedur dan meniru
contoh-contoh tanpa mengetahui maknanya.

Penalaran matematika memiliki peran yang amat penting dalam proses berpikir seseorang.
Penalaran matematika meliputi mengumpulkan bukti-bukti, membuat konjektur-konjektur,
menetapkan generalisasi-generalisasi, membangun argumen-argumen, dan menentukan (dan
validasi) kesimpulan-kesimpulan logis berdasar ide-ide dan hubungan-hubungannya. Untuk
mencapai daya matematika berbagai mode penalaran matematika dilibatkan misalnya induktif
(inductive), deduktif (deducttive), bersyarat (conditional), perbandingan (proporsional), grafik
(graphical), keruangan (spatial) dan penalaran abstrak (abstract reasoning).

Menurut Sumarmo (2002 : 15) penalaran matematik meliputi : (1) menarik kesimpulan logik, (2)
memberikan penjelasan dengan menggunakan model, fakta, sifat-sifat dan hubungan, (3)
memperkirakan jawaban dan proses solusi, (4) menggunakan pola dan hubungan untuk
menganalisis situasi matematik, (5) Menyusun dan menguji konjektur, (6) merumuskan lawan
contoh (counter examples), (7)mengikuti aturan inferensi; memeriksa validitas argumen, (8)
menyusun argumen yang valid, dan (9) menyusun pembuktian langsung dan menggunakan induksi
matematik.


2.4. Koneksi Matematik

Koneksi matematik merupakan salah satu standar yang dikemukakan oleh NCTM (1989 : 12) yang
bertujuan untuk membantuk pembentukan persepsi siswa dengan cara melihat matematika sebagai
bagian terintegrasi dengan dunia nyata dan mengenal relevansi serta manfaat matematika baik di
dalam maupun di luar sekolah. Begitupun kurikulum (Depdikbud, 1995 : 21) mengemukakan salah
satu tujuan umum pembelajaran matematika di sekolah adalah untuk mempersiapkan siswa agar
dapat menggunakan matematika dan pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-hari dan dalam
mempelajari berbagai ilmu pengetahuan.

Berdasarkan klasifikasi NCTM mengenai koneksi matematik, diharapkan siswa mampu :
a. Mengenal representasi yang ekuivalen dari konsep yang sama.
b. Mengenal hubungan prosedur satu representasi ke prosedur representasi yang ekuivalen.
c. Menggunakan dan menilai koneksi beberapa topik-topik matematika.
d. Menggunakan dan menilai koneksi antara matematika dan disiplin ilmu lain.

Bruner (Ruseffendi, 1991) mengemukakan bahwa dalam suatu sistem tidak ada konsep yang tak
terkoneksi dengan konsep atau operasi lain karena esensi matemamatika adalah kekuatan diantara
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
30
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

konsep-konsepnya dan antara konsep dengan permasalahan-permasalahan dalam kehidupan sehari-
hari. Pernyataan tersebut menunjukkan bahwa tiap topik dalam matematika saling terkait dan antar
topik selain matematika, bahkan dengan kehidupan sehari-hari.

Harris (Yaniawati, 2001) menyampaikan pendapat, Siswa akan mengerti arti dan pentingnya
pelajaran matematika yang dipelajari, jika tujuan pembelajaran dirumuskan dengan menghadirkan
prinsip-prinsip dan fakta-fakta yang berhubungan satu dengan yang lainnya, kemudian
dihubungkan dengan beberapa cabang pengetahuan manusia, serta mata pelajaran lainnya.

Koneksi erat kaitannya dengann pengertian (understanding, comprehension), seperti yang
dikemukakan oleh Fisher (Ruspiani, 1995), Making connection is the way we create an
understanding. Jadi menurut Fisher, membuat koneksi adalah cara kita menciptakan pengertian.
Hal senada juga dikemukakan oleh Daniels dan Anghileri (Ruspiani, 1994 : 91), understanding
means making connection., mengerti berarti membuat koneksi. Kedua pendapat ini menunjukkan
hubungan timbal balik antara koneksi dan pengertian. Untuk bisa melakukan koneksi terlebih
dahulu harus mengerti dengan permasalahannya, sebaliknya untuk bisa mengerti permasalahan
harus mampu membuat koneksi dengan topik-topik yang terkait.

Berdasarkan uraian yang telah dikemukakan, maka indikator setiap aspek berpikir matematik
tingkat tinggi tersaji pada Tabel 2.1
Tabel 2.1.
Aspek Berpikir Matematik Tingkat Tinggi
serta Indikatornya (Romberg dan Chair, dalam Sumarmo, 2003)
Aspek Berpikir Matematika
Tingkat Tinggi
Indikator
Pemecahan Masalah Matematik
(Mathematical Problem
Solving)
a) Mengidentifikasi unsur yang diketahui, ditanyakan, serta kecukupan unsur
yang diperlukan, merumuskan masalah situasi sehari-hari dan matematik;
b) Memilih dan menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah
(sejenis dan masalah baru) dalam atau di luar matematika;
c) Menjelaskan/menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal;
menyusun model matematika dan menyelesaikannya untuk masalah dan
menggunakan matematika secara bermakna.
Komunikasi Matematik
(Mathematical Communication)
a) Menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram kedalam ide
matematika;
b) Menjelaskan ide, situasi dan relasi matematik secara lisan atau tulisan
dengan benda, gambar, grafik dan aljabar;
c) Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika;
d) Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika; membaca
dengan pemahaman suatu presentasi matematika tertulis;
e) Membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan suatu definisi dan
generalisasi;
f) Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah
dipelajari
Penalaran Matematik
(Reasoning)
a) Memberikan penjelasan dengan menggunakan model fakta, sifat-sifat, dan
hubungan;
b) Memperkirakan jawaban dan solusi;
c) Menggunakan pola dan hubungan untuk menganalisis situasi matematik,
menarik analogi dan generalisasi;
Koneksi Matematik
(Mathematical Connection)
a) Mencari hubungan berbagai representasi konsep dan prosedur; memahami
hubungan antar topik matematika;
b) Menggunakan matematika dalam bidang studi lain atau kehidupan sehari-
hari;
c) Memahami representasi ekuivalen konsep yang sama; mencari koneksi satu
prosedur ke prosedur lain dalam representasi yang ekuivalen;
d) Menggunakan koneksi antar topik matematika dan antara topik matematika
dengan topik lain.
Sumber : Sumarmo (2003)
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
31


3. Pembelajaran Matematika Yang Humanistik

White (dalam Yuwono, 2007 : 2) menjelaskan bahwa matematika humanistik mencakup dua aspek
pembelajaran, yaitu pembelajaran matematika secara manusiawi dan pembelajaran matematika
yang manusiawi. Aspek pertama berkaitan dengan proses pembelajaran matematika yang
menempatkan siswa sebagai subjek untuk membangun pengetahuannya dengan memahami
kondisi-kondisi, baik dalam diri sendiri maupun lingkungan sekitarnya. Proses pembelajaran tidak
hanya berfokus pada aspek kognitif, tetapi juga intuisi dan kreativitas siswa. Pembelajaran
matematika secara manusiawi akan membentuk nilai-nilai kemanusiaan dalam diri siswa dan akan
menunjang bagi keberhasilan tujuan belajar siswa. Sedangkan pembelajaran matematika yang
manusiawi berkaitan dengan usaha merekonstruksi kurikulum matematika sekolah, sehingga
matematika dapat dipelajari dan dialami sebagai bagian kehidupan manusia. Kaitan matematika
dan dunia nyata atau mata pelajaran lain perlu dijabarkan secara konkrit.
Berdasar pandangan di atas, maka dapat dijabarkan beberapa ciri umum dari pembelajaran
matematika humanistik, seperti disebutkan oleh Haglund (tanpa tahun) (dalam Yuwono, 2007 : 3),
yaitu:
(1) Menempatkan siswa sebagai penemu (inquirer) bukan hanya penerima fakta-fakta dan
prosedur-prosedur;
(2) Memberi kesempatan siswa untuk saling membantu dalam memahami masalah dan
pemecahannya yang lebih mendalam;
(3) Belajar berbagai macam cara untuk menyelesaikan masalah, tidak hanya dengan pendekatan
aljabar;
(4) Menunjukkan latar belakang sejarah bahwa matematika sebagai suatu penemuan atau
usaha Keras (endeavor) dari seorang manusia
(5) Menggunakan masalah-masalah yang menarik dan pertanyaan terbuka (open-ended) tidak
hanya latihan-latihan
(6) Menggunakan berbagai teknik penilaian tidak hanya menilai siswa berdasar pada
kemampuan mengingat prosedur-prosedur saja;
(7) Mengembangkan suatu pemahaman dan apresiasi terhadap ide-ide besar matematika yang
membentuk sejarah dan budaya;
(8) Membantu siswa melihat matematika sebagai studi terhadap pola-pola, termasuk aspek
keindahan dan kreativitas;
(9) Membantu siswa mengembangkan sikap-sikap percaya diri, mandiri, dan penasaran
(curiosity);
(10) Mengajarkan materi-materi yang dapat digunakan dalam kehidupan sehari-hari, seperti
dalam sains, bisnis, ekonomi, atau teknik.


4. Pendekatan Kontekstual
Pengertian Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning /CTL) merupakan konsep
belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata
siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan
penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat.Definisi ini
menekankan pentingnya pengaitan antara bahan ajar dengan kehidupan nyata siswa. Bahan ajar
harus bermanfaat bagi siswa dan bermakna dalam arti dapat menambah pengetahuan baru
berdasarkan pengetahuan awal siswa (priorknowledge) melalui pengalaman-pengalaman belajar
yang diperoleh dari proses mengalami, menemukan, memperluas, dan memperkuat
(constructivism). Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa.

Proses pembelajaran berlansung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami,
bukan mentransfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi Dalam proses belajar di kelas, siswa
dibiasakan untuk saling membantu dan berbagi pengalaman dalam kelompok masyarakat belajar
(learning community) .

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
32
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Dalam proses belajar, guru perlu membiasakan anak untuk mengalami proses belajar dengan
melakukan penemuan dengan melakukan pengamatan, bertanya, mengajukan hipotesis,
mengumpulkan data, analisis data, dan menarik kesimpulan (inquiry). Seluruh proses dan hasil
belajar diukur dengan berbagai cara dan diamati dengan indikator yang jelas (Outhentic
assessment). Setiap selesai pembelajran guru wajib melakukan refleksi terhadap proses dan hasil
pembelajaran (Reflection) yang telah dilakukan sehingga siswa akan lebih memahami langkah-
langakah pembelajaran dan akan lebih mudah memperbaiki langkah-langkah yangkeliru. .
Ada tujuh karakterisitik dalam pembelajaran kontektual, yaitu
(1) Konstruktivisme
Ciri khas paradigma constructivistic adalah keaktifan dan keterlibatan siswa dalam upaya
proses belajar dengan memanfaatkan pengetahuan awal dan gaya belajar masing-masing siswa
dengan bantuan guru sebagai fasilitator yang membantu siswa apabila siswa mengalami
kesulitan dalam upaya belajarnya. Dalam kaitannya dengan pemberian bantuan, guru hanya
membantu siswa dengan memberikan arahan atau media dalam mengerjakan tugas-tugas yang
sulit dikuasai siswa. Namun, tanggung jawab penyelesaian tugas tetap pada diri siswa.

(2) Inkuiri
Inquiry adalah kegiatan inti dari pembelajaran berbasis CTL. Inquiry diawali dengan
pengamatan untuk memahami konsep/fenomena dan dilanjutkan dengan melaksanakan
kegiatan bermakna untuk menghasilkan temuan. Dengan mengembangkan keterampilan
berpikir kritis, siklus inquiry adalah sebagai berikut: mengamati, bertanya, mengajukan
dugaan sementara (hipotesis), mengumpulkan data, menganalisis data , dan merumuskan teori.

(3) Bertanya(Questioning)
Questioning atau bertanya adalah salah satu prinsip pembelajaran CTL. Bertanya dalam
pembelajaran CTL dipandang sebagai kegiatan guru untuk mendorong siswa mengetahui
sesuatu, mengarahkan siswa untuk memperoleh informasi, membimbing dan mengetahui
kemampuan berpikir siswa.

(4) Masyarakat Belajar
Masyarakat belajar atau Learning community adalah kegiatan pembelajaran yang
difokuskan pada aktivitas berbicara dan berbagi pengalaman dengan orang lain. Aspek kerja
sama dengan orang lain untuk menciptakan kerja sama yang lebih baik adalah tujuan
pembelajaran yang menerapkan learning community. Hal yang berbeda dan mendapatkan
penekanan dalam pembelajaran yang menerapkan prinsip masyarakat belajar adalah
pentingnya membangun tim atau kelompok yang tangguh.

(5) Pemodelan
pembelajaran dengan memperagakan sesuatu sebagai contoh yang dapat ditiru oleh setiap
peserta didik.

(6) PenilaianOtentik
Harsiati (2004:8) menggunakan istilah penilaian otentik untuk mendeskripsikan berbagai
bentuk penilaian yang merefleksikan proses pembelajaran yang dialami siswa, kemampuan
siswa, motivasi siswa, dan sikap yang sesuai dengan tujuan pembelajaran. Penilaian otentik
menuntut siswa mengaplikasikan keterampilan dan pengetahuannya dalam konteks yang
bermakna. Penilaian otentik mengamanatkan agar instrumen penilaian benar-benar dapat
digunakan untuk mengukur apa yang seharusnya diukur (mempunyai validitas nyang tinggi).

(7) Refleksi
Refleksi atau Reflection adalah kegiatan memikirkan apa yang telah kita pelajari, menelaah
dan merespon semua kejadian, aktivitas atau pengalaman yang terjadi dalam pembelajaran,
dan memberikan masukan-masukan perbaikan untuk langkah selanjutnya jika diperlukan.
Dalam menerapkan prinsip refleksi ini diperlukan keterbukaan dari guru untuk menerima
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
33

kritik dan saran terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan guna perbaikan pada
pembelajaran berikutnya.


5. Kaitan Pendekatan Kontektual dengan Pembelajaran Matematik yang Humanis
Kaitan antara pendekatan kontektual dan pembelajaran matematik yang humanis dapat
digambarkan dalam tabel berikut :

1. Kontruktivisme
Menempatkan siswa sebagai penemu
(inquirer) bukanhanya penerima fakta-fakta
dan prosedur-prosedur
2. Inkuiri
Memberi kesempatan siswa untuk saling
membantudalam memahami masalah dan
pemecahannya yang lebihmendalam
3. Bertanya
Belajar berbagai macam cara untuk
menyelesaikan masalah, tidak hanya dengan
pendekatan aljabar
4. Masyarakat Belajar
Menunjukkan latar belakang sejarah bahwa
matematika sebagai suatu penemuan atau
usaha keras (endeavor) dari seorang manusia
5. Pemodelan
Menggunakan masalah-masalah yang menarik
dan pertanyaan terbuka (open-ended) tidak
hanya latihanlatihan
6. Refleksi
Menggunakan berbagai teknik penilaian tidak
hanyamenilai siswa berdasar pada
kemampuan mengingat prosedur prosedur
saja
7. Penilaian autentik
Mengembangkan suatu pemahaman dan
apresiasi terhadap ide-ide besar matematika
yang membentuk sejarah dan budaya

Membantu siswa melihat matematika sebagai
studi terhadap pola-pola, termasuk aspek
keindahan dan kreativitas

Membantu siswa mengembangkan sikap-
sikap percaya diri, mandiri, dan penasaran
(curiosity)

Mengajarkan materi-materi yang dapat
digunakan dalam
kehidupan sehari-hari, seperti dalam sains,
bisnis,ekonomi, atau teknik

Gambar 1
Kaitan Pendekatan Kontektual dengan Pembelajaran Matematika Humanis


6. Kaitan Pendekatan Kontektual dengan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi

Kaitan antara pendekatan kontektual dan kemampuan Pemecahanan Masalah Matematis dapat
digambarkan dalam tabel berikut :







Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
34
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Kontruktivisme

Inkuiri

Bertanya

Masyarakat Belajar

Pemodelan

Refleksi

Asesmen Autentik

a. Mengidentifikasi unsur yang
diketahui, ditanyakan, serta
kecukupan unsur yang diperlukan,
merumuskan masalah situasi sehari-
hari dan matematik;

b. Memilih dan menerapkan strategi
untuk menyelesaikan berbagai
masalah (sejenis dan masalah baru)
dalam atau di luar matematika;


c. Menjelaskan/menginterpretasikan
hasil sesuai permasalahan asal;
menyusun model matematika dan
menyelesaikannya untuk masalah dan
menggunakan matematika secara
bermakna.
Gambar 2
Kaitan Pendekatan Kontektual dengan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
































Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
35

Kaitan antara pendekatan kontektual dan kemampuan Komunikasi Matematis Matematis dapat
digambarkan dalam tabel berikut :
Kontruktivisme


Inkuiri


Bertanya


Masyarakat Belajar


Pemodelan


Refleksi


Asesmen Autentik


a. Menghubungkan benda nyata,
gambar, dan diagram kedalam ide
matematika;


b. Menjelaskan ide, situasi dan relasi
matematik secara lisan atau tulisan
dengan benda, gambar, grafik dan
aljabar;


c. Menyatakan peristiwa sehari-hari
dalam bahasa atau simbol
matematika;


d. Mendengarkan, berdiskusi, dan
menulis tentang matematika;
membaca dengan pemahaman suatu
presentasi matematika tertulis;


e. Membuat konjektur, menyusun
argumen, merumuskan suatu definisi
dan generalisasi;


f. Menjelaskan dan membuat
pertanyaan tentang matematika yang
telah dipelajari
Gambar 3
Kaitan Pendekatan Kontektual dengan Kemampuan Komunikasi Matematis


















Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
36
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Kaitan antara pendekatan kontektual dan kemampuan Komunikasi Matematis Matematis dapat
digambarkan dalam tabel berikut :

Kontruktivisme


Inkuiri


Bertanya


Masyarakat Belajar


Pemodelan


Refleksi


Asesmen Autentik


a. Memberikan penjelasan dengan
menggunakan model fakta, sifat-
sifat, dan hubungan;








b. Memperkirakan jawaban dan solusi;







c. Menggunakan pola dan hubungan
untuk menganalisis situasi
matematik, menarik analogi dan
generalisasi;


Gambar 4
Kaitan Pendekatan Kontektual dengan Kemampuan Penalaran Matematis





















Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
37

Kaitan antara pendekatan kontektual dan kemampuan Koneksi Matematis Matematis dapat
digambarkan dalam tabel berikut :

Kontruktivisme


Inkuiri


Bertanya


Masyarakat Belajar


Pemodelan


Refleksi


Asesmen Autentik


a. Mencari hubungan berbagai
representasi konsep dan prosedur;
memahami hubungan antar topik
matematika;




b. Menggunakan matematika dalam
bidang studi lain atau kehidupan
sehari-hari;



c. Memahami representasi ekuivalen
konsep yang sama; mencari koneksi
satu prosedur ke prosedur lain dalam
representasi yang ekuivalen;




d. Menggunakan koneksi antar topik
matematika dan antara topik
matematika dengan topik lain.


Gambar 5
Kaitan Pendekatan Kontektual dengan Kemampuan Koneksi Matematis


DAFTAR PUSTAKA

Abdi, A. (2004). Senyum Guru Matematika dan Upaya Bangkitkan Gairah Siswa.
[Online].Tersedia:http://www.waspada.co.id/serba_serbi/pendidikan/artikel.php?article_id=6
722 [28 Maret 2005]
Asikin, M. (2002). Menumbuhkan Kemampuan Komunikasi Matematika melalui Pembelajaran
Matematika Realistik. Jurnal Matematika atau Pembelajarannya, ISSN : 0852-7792 Tahun
VIII, Edisi Khusus, Juli 2002.
Badan Standar Nasional Pendidikan (2006). Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar
Matematika SMA/MA. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan (1995). Kurikulum Sekolah Menengah Umum. GBPP
Mata Pelajaran Matematika. Jakarta : Depdikbud.
Depdiknas (2001). Standar Nasional. Silabus Matematika SLTP/MTs. Jakarta : Depdiknas
Effendy. O. U. (1993). Dinamika Komunikasi. Bandung : PT Remaja Rosdakarya.
Hudoyo, H. (1979). Pengembangan Kurikulum Matematika dan Pelaksanaannya di Depan Kelas.
Surabaya : Usaha Nasional.
Kariadinata, R. (2006). Aplikasi Multimedia Interaktif dalam Pembelajaran Matematika sebagai
Upaya Mengembangkan Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SMA.
Disertasi UPI. Bandung : Tidak dipublikasikan.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
38
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Komalasari, k. (2013). Pembelajaran Konstektual Konsep dan Aplikasi. Bandung : Aditama
NCTM. (1989). Curriculum and Evaluation Standard for School Mathematics. Virginia : The
NCTM Inc.
Polya, G. (1985). How to Solve I. A New Aspect Mathematical Methods. New Jersey: Pearson
Education. Inc.
Ratnaningsih, N. (2007). Pengaruh Pembelajaran Kontekstual terhadap Kemampuan Berpikir
Kritis dan Kreatif Matematik serta Kemandirian Belajar Siswa Sekolah Menengah Atas.
Disertasi. UPI Bandung : Tidak Dipublikasikan.
Ruseffendi, E. T. (1988). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung : Tarsito.
Ruspiani. (2000). Kemampuan Siswa dalam Melakukan Koneksi Matematika. Tesis. UPI Bandung :
Tidak Diterbitkan.
Siswono, Tatag Y. E. 2007. Penjenjangan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Identifikasi Tahap
Berpikir Kreatif Siswa dalam Memecahkan dan Mengajukan Masalah Matematika. Disertasi
Doktoral Program Pasca Sarjana UNESA Surabaya. Tidak dipublikasikan
Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning, Theory, Research and Practise. Massachusetts : Allyn
& Boccon.
Sumarmo, U. (1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa SMA dikaitkan
dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar Mengajar.
Disertasi. IKIP Bandung : Tidak Dipublikasikan.
Sumarmo, U. (1993). Peranan Kemampuan Logik dan Kegiatan Belajar terhadap Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematika pada Siswa SMA di Kodya Bandung. Laporan Penelitian.
IKIP Bandung : Tidak Dipublikasikan.
Sumarmo, U. (1994). Suatu Alternatif Pengajaran untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan
Masalah pada Guru dan Siswa SMA di Kodya Bandung. Laporan Penelitian. IKIP Bandung :
Tidak Dipublikasikan.
Sumarmo, U. (1999). Implementasi Kurikulum Matematika 1993 pada Sekolah Dasar dan Sekolah
Menengah. Laporan Penelitian. IKIP Bandung : Tidak Dipublikasikan.
Sumarmo, U. dkk. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum
Berbasis Kompetensi. Makalah pada Seminar Tingkat Nasional FPMIPA UPI. Bandung :
Tidak Dipublikasikan.
Sumarmo, U. (2003). Pengembangan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi pada Siswa SLTP dan
SMU serta Mahasiswa Strata Satu (S1) melalui berbagai Pendekatan Pembelajaran.
Bandung, Laporan Penelitian Pascasarjana UPI. Bandung : Tidak dipublikasikan.
Sumarmo, U. (2004). Kemandirian Belajar : Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada
Peserta Didik. Laporan Penelitian Hibah Pascasarjana UPI. Bandung : Tidak dipublikasikan.
Sumarmo, U. (2005). Pengembangan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP dan SMU
serta Mahasiswa Strata Satu melalui Berbagai Pendekatan Pembelajaran. Lemlit UPI :
Laporan Penelitian.
Suryadi, D. (2004). Penggunaan Pendekatan Pembelajaran Tidak Langsung serta Pendekatan
Gabungan Langsung dan Tidak Langsung dalam Rangkaian Meningkatkan Kemampuan
Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP. Disertasi. UPI Bandung : Tidak
dipublikasikan.
Sutiarso, S. (2000). Problem Posing, Strategi Efektif Meningkatkan Aktivitas Siswa dalam
Pembelajaran Matematika. Makalah pada seminar di Bandung: Tidak diterbitkan.
Wahyudin. (1999). Kemampuan Guru Matematika, Calon Guru Matematika dan Siswa dalam
Mata Pelajaran Matematika. Disertasi UPI. Bandung : Tidak dipublikasikan.
Webb, N.L. dan Coxford, A.F. (1993). Assesment in Mathematics Classroom. Yearbook. NCTM :
Reston, Virginia.
Yaniawati, P.R. (2001). Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended dalam Upaya
Meningkatkan Kemampuan Koneksi Matematika Siswa. Tesis UPI. Bandung : Tidak
dipublikasikan.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
39

PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERNUANSA PRINSIP
LAYANAN BIMBINGAN DAN KONSELING SANGAT
TEPAT UNTUK PELAKSANAAN KURIKULUM
MATEMATIKA 2013


H. Sutirna

STKIP Siliwangi Bandung
su_tirna@yahoo.com


ABSTRAK

Keberhasilan PBM (Proses Belajar Mengajar) Matematika sebenarnya dipengaruhi oleh
banyak factor, salah satunya adalah Guru Matematika itu sendiri. Oleh karena itu dalam rangka
mendukung kurikulum matematika 2013 yang akan segera dimulai tahun pelajaran 2014/2015
perlu mengadakan perubahan paradigma berpikir secara komprahensif bagi guru matematika
dalam melaksanakan PBM yang lebih harmonis, bersahaja, hangat, gembira serta bermakna
dalam tiga ranah kemampuan, yaitu kognitif, efektif, dan psikomotor.
Tujuan penulisan makalah ini ingin memberikan informasi yang sangat berharga dalam
pelaksanaan kurikulum 2013 yang pendekatan ilmiah (saintific approach), dengan
menggunakan metode studi literature serta pengalaman menjadi observer pada PBM
Matematika di sekolah dan hasil penelitian terdahulu penulis.
Dari kenyataan PBM Matematika selama ini serta dihubungkan dengan hasil Uji Kompetensi
Guru Matematika Tahap I 2013 hasilnya belum memberikan harapan dari tujuan pembelajaran
matematika selama ini. Dari hasil-hasil tersebut penulis mencoba memberikan solusi dengan
memberikan tulisan pelaksanaan PBM Matematika menggunakan Prinsip Prinsip Layanan
Bimbingan dan Konseling sehingga harapan kurikulum 2013 dapat tercapai dalam tiga aspek,
yaitu aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Kegiatan tersebut sebagai berikut:

No Prinsip Prinsip Layanan BK dalam PBM PBM Matematika
1 Prinsip Umum
a. Bimbingan harus berpusat pada individu yang
di bimbingnya.
Dalam PBM harus Student Centered
b. Bimbingan diberikan kepada memberikan
bantuan agar individu yang dibimbing mampu
mengarahkan dirinya dan menghadapi
kesulitan-kesulitan dalam hidupnya.
Bantuan dalam kesulitan belajar
matematika harus kepada semua peserta
didik, baik yang kemampuan rendah,
sedang atau tinggi (tidak diskriminasi
layanan pembelajaran)
c. Pemberian bantuan disesuaikan dengan
kebutuhan individu yang dibimbing.
Kesesuaian pemberian bantuan, artinya
guru dapat menganalisa pemberian
bantuan untuk kategori kemampuan
peserta didik.
d. Bimbingan berkenaan dengan sikap dan tingkah
laku individu.
Berikan sebagai contoh sikap yang
positif baik itu dalam PBM maupun
diluar PBM
e. Pelaksanaan bimbingan dan konseling dimulai
dengan mengidentifikasi kebutuhan yang
dirasakan individu yang dibimbing.
Selalu menganalisis kebutuhan belajar
matematika peserta didik, artinya
jangan disamakan dalam layanannya.
f. Upaya pemberian bantuan harus dilakukan
secara fleksibel.

Guru matematika di PBM seyogyanya
Fleksibel, artinya terima apa adanya
tetapi dengan melakukan upaya.
g. Program bimbingan dan konseling harus
dirumuskan sesuai dengan program pendidikan
dan pembelajaran di sekolah yang
bersangkutan.
Harus memiliki tujuan dalam
melaksanakan PBM (ada target yang
mendukung program sekolah)
h. Implementasi program bimbingan dan
konseling harus dipimpin oleh orang yang
memiliki keahlian dalam bidang bimbingan dan
Guru perlu diskusi dengan ahli/pakar
jika menemukan materi yang belum
dimengerti, misalnya MGMP Sekolah.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
40
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

konseling dan pelaksanaannya harus
bekerjasama dengan berbagai pihak yang
terkait, seperti dokter psikiater, serta pihak-
pihak yang terkait lainnnya.
i. Untuk mengetahui hasil yang diperoleh dari
upaya pelayanan bimbingan dan konseling,
harus diadakan penilaian atau ekuivalensi
secara teratur dan berkesinambungan
Selalu memberikan ujian/penilaian
diakhir program sebagai feed back.
2 Prinsip Khusus yang berhubungan dengan Peserta Didik
a. Pelayanan BK harus diberikan kepada semua
sisiwa.

Pembelajaran Matematika harus
diberikan kepada semua peserta didik,
jangan pilih kasih.
b. Harus ada kriteria untuk mengatur prioritas
pelayanan bimbingan dan konseling kepada
individu atau siswa.

Menetapkan criteria untuk melayani
jenis kemampuan peserta didik
c. Program pemberian bimbingan dan konseling
harus berpusat pada siswa.

PBM harus berpusat pada anak
Student Centered
d. Pelayanan dan bimbingan konseling di sekolah
dan madrasah harus dapat memenuhi
kebutuhan-kebutuhan individu yang
bersangkutan beragam dan luas.
PBM matematika harus komprahensif.
e. Keputusan akhir dalam proses BK dibentuk
oleh siswa sendiri.

Keputusan akhir dari PBM matematika
diserahkan kepada peserta didik melalui
bimbingan terlebih dahulu.
f. Siswa yang telah memperoleh bimbingan, harus
secara berangsur-angsur dapat menolong
dirinya sendiri.
Diharapkan hasil PBM harus menjadi
Bank Perubahan bagi diri peserta didik
baik itu kognitif, afektif dan psikomotor
3 Prinsip Khusus yang berhubungan dengan Guru
a. Konselor di sekolah dipilih atas dasar
kualifikasi kepribadian, pendidikan
pengalaman, dan kemampuan.
Guru matematika harus memiliki
kualifikasi akademik, professional,
social, dan kepribadian
b. Sebagai tuntutan profesi, pembimbing atau
konselor harus senantiasa berusaha
mengembangkan dirinya dan keahliannya
melalui berbagai kegiatan.

Guru matematika harus selalu Uptudate
dalam segala hal, khususnya keahlian
mengajar
c. Konselor hendaknya selalu mempergunakan
berbagai informasi yang tersedia tentang siswa
yang dibimbing beserta lingkungannya
sebagai bahan yang membantu innsividu yang
bersangkutan kearah penyesuaian diri yang
lebih baik.
Guru matematika harus selalu
mengetahui informasi tentang peserta
didik setiap saat
d. Konselor harus menghormati, menjaga
kerahasiaan informasi tentang siswa yang
dibimbingnya.

Guru matematika harus mengawal
kerahasiaan peserta didik dalam hal
yang rahasia
e. Konselor harus melaksanakan tugasnya
hendaknya mempergunakan berbagai metode
yang sama.

Guru matematika harus pandai
menggunakan berbagai metode
pembelajaran
f. Konselor harus melakukan tugas sesuai dengan
kemampuannya masing-masing.

Guru matematika harus memiliki
kemampuan yang relevan.
4 Prinsip yang Berhubungan dengan Organisasi dan Administrasi (Manajemen)
Pelayanan Bimbingan Konseling
a. bimbingan dan konseling harus dilaksanakan
secara sistematis dan berkelanjutan.

PBM Matematika dilaksanakan secara
sistematis artinya berurutan materinya.
b. Pelaksanaan bimbingan dan konseling ada di
kartu pribadi (commulative record) bagi setiap
siswa.

PBM seyogyanya memiliki Kartu
Pribadi tentang Perkembangan
Penguasaan Matematika atau minimal
Guru memiliki catatan khusus
c. program pelayanan bimbingan dan konseling
harus disusun sesuai dengan kebutuhan sekolah
atau madrasah yang bersangkutan.
Program PBM matematika sesuaikan
dengan situasi dan kondisi sekolah
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
41

d. Harus ada pembagian waktu antar pembimbing,
sehingga masing-masing pembimbing
mendapat kesempatan yang sama dalam
memberikan bimbingan dan konseling.

Sekolah menyediakan waktu untuk
melakukan layanan bimbingan
matematika kepada peserta didik yang
membutuhkan.
e. Bimbingan dan konseling dilaksanakan dalam
situasi individu atau kelompok sesuai dengan
masalah yang dipecahkan dan metode yang
dipergunakan dalam mememcahkan masalah
terkait.

Pemecahan masalah untuk siswa yang
mengalami masalah matematika dengan
menggunakan metode yang sama dalam
penangannannya
f. Dalam menyelenggarakan pelayanan
bimbingan dan konseling, sekolah dan
madrasah harus bekerja sama dengan berbagai
pihak.

Guru matematika dengan sekolah harus
mengadakan program kerjasama dengan
pihak lain jika diperlukan
g. Kepala sekolah atau madrasah merupakan
penanggung jawab utama dalam
penyelenggaraan bimbingan dan konseling di
sekolah.

Kepala sekolah harus
bertanggungjawab dalam pelaksanaan
PBM Matematika

Kesimpulan dari hasil kajian literature, dokumentasi PBM Matematika, dan Pengalaman
penulis, disumpulkan landasan teori pelaksanaan layanan bimbingan dan konseling dan
pelaksanaan kurikulum 2013 yang pendekatan ilmiah (saintific approach) sangatlah tepat
digunakan dalam pelaksanaan PBM matematika, baik itu ditingkat sekolah dasar maupun
menengah.

Kata Kunci : PBM Matematika, Prinsip Layanan Bimbingan dan Konseling


A. Pendahuluan

Keberhasilan PBM (Proses Belajar Mengajar) Matematika sebenarnya dipengaruhi oleh banyak
factor, salah satunya adalah Guru Matematika itu sendiri. Oleh karena itu dalam rangka
mendukung kurikulum matematika 2013 yang akan segera dimulai tahun pelajaran 2014/2015
perlu mengadakan perubahan paradigma berpikir secara komprahensif bagi guru matematika dalam
melaksanakan PBM yang lebih harmonis, bersahaja, hangat, gembira serta bermakna dalam tiga
ranah kemampuan, yaitu kognitif, efektif, dan psikomotor.

Pertanyaannya, mengapa perlu ada sebuah perubahan dalam PBM Matematika untuk menyambut
Kurikulum 2013, mari kita perhatikan beberapa nuansa PBM Matematika yang selama ini terjadi
berdasarkan kenyataan dilapangan, antara lain:
1. Pola memberikan materi pelajaran masih cenderung teacher center dimana guru aktif
menjelaskan dihadapan peserta didik sedangkan peserta didik pasif hanya sebagai pendengar
saja tanpa dilibatkan sepenuhnya.
2. Pola kepedulian guru terhadap peserta didik yang kemampuannya sangat rendah nampaknya
hampir sebagian besar guru matematika berparadigma membiarkan atau acuh tak acuh, bahkan
yang diutamakan adalah peserta didik yang memiliki kemampuan tinggi.
3. Nuansa PBM Matematika selama ini masih menjadikan persepsi peserta didik negative dimana
matematika ditakuti dan tidak disenangi atau ditakuti oleh sebagian besar peserta didik.
4. Hasil dari berbagai pendidikan dan latihan, baik itu MGMP (Musyawarah Guru Mata Pelajaran)
Matematika tingkat Kabupaten/Kota atau Provinsi hasilnya masih cenderung belum diterapkan
oleh para Guru Matematika di sekolah dengan berbagai alas an yang klasik.
5. Hasil nilai rata-rata Uji Kompetensi Guru (UKG) pada Mata Pelajaran Matematika dan Bahasa
Indonesia Tingkat SMP pada tahap I tahun 2013 secara Nasional menurut Provinsi di Indonesia
untuk mata pelajaram matematika tingkat SMP sebagai berikut:

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
42
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung



Rata-ratanya hanya mencapai 53,58 (sumber http://blogamka.blogspot.com/2012/10/hasil-nilai-
rata-rata-uji kompetensi.html)

Dari realita tersebut di atas dapat disimpulkan bahwa hal ini merupakan sebuah kenyataan yang
sangat menyedihkan dan sangat mengerikan, karena dampaknya akan berujung pada kualitas hasil
belajar matematika itu sendiri. Bahkan ada beberapa pakar pendidikan matematika hal ini harus
dijadikan sebagai pembelajaran yang sangat berarti ketika diberlakukannya kurikulum 2013 yang
syarat dengan rasa kepedulian guru dalam melaksanakan PBM yang kreatif dan inovatif dalam
memberikan layanan pendidikan untuk ranah kognitif, afektif dan psikomotor untuk semua
kompetensi inti dan kompetnsi dasar matematika di kurkikulum 2013.

Nuansa Prinsip-Prinsip Layanan Bimbingan dan Konseling secara umum akan dapat menciptakan
PBM yang diharapkan oleh kurikulum 2013 dimana Kompetensi Inti harus menggambarkan
kualitas yang seimbang antara pencapaian hard skills dan soft skills. Kompetensi Inti berfungsi
sebagai unsur pengorganisasi (organising element) Kompetensi Dasar. Sebagai unsur
pengorganisasi, Kompetensi Inti merupakan pengikat untuk organisasi vertikal dan organisasi
horizontal Kompetensi Dasar. Organisasi vertikal Kompetensi Dasar adalah keterkaitan antara
konten Kompetensi Dasar satu kelas atau jenjang pendidikan ke kelas/jenjang di atasnya sehingga
memenuhi prinsip belajar yaitu terjadi suatu akumulasi yang berkesinambungan antara konten yang
dipelajari siswa.Organisasi horizontal adalah keterkaitan antara konten Kompetensi Dasar satu
mata pelajaran dengan konten Kompetensi Dasar dari mata pelajaran yang berbeda dalam satu
pertemuan mingguandan kelas yang sama sehingga terjadi proses saling memperkuat.

Prinsip dapat diartikan sebagai permulaan untuk suatu cara tertentu yang akan melahirkan hal-hal
lain, yang keberadaannya tergantung dari permulaan itu. Bimbingan konseling membutuhkan
suatu prinsip atau aturan main dalam menjalankan program pelayanan bimbingan. Menurut
Prayinto dan Amti (1994:220) prinsip bimbingan konseling itu rumusan prinsip-prinsip bimbingan
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
43

dan konseling pada umumnya berkenaan dengan sasaran pelayanan, masalah klien, tujuan dan
proses penanganan masalah, program pelayanan dan penyelenggaraan pelayanan. Adapun rumusan
prinsip-prinsip bimbingan dan konseling yang berkenaan dengan objek dalam pelayanan bimbingan
yaitu prinsip-prinsip yang berkenaan dengan sasaran layanan, prinsip yang berkenaan dengan
permasalahan idividu, prinsip yang berkenaan dengan program pelayanan dan yang terakhir
prinsip yang berkenaan dengan tujuan dan pelaksanaan pelayanan. Dari empat rumusan tersebut,
bimbingan dan konseling akan tercapai sesuai keinginan konselor dan klien.
1. Prinsip Umum
a. Bimbingan harus berpusat pada individu yang di bimbingnya.
b. Bimbingan diberikan kepada memberikan bantuan agar individu yang dibimbing mampu
mengarahkan dirinya dan menghadapi kesulitan-kesulitan dalam hidupnya.
c. Pemberian bantuan disesuaikan dengan kebutuhan individu yang dibimbing.
d. Bimbingan berkenaan dengan sikap dan tingkah laku individu.
e. Pelaksanaan bimbingan dan konseling dimulai dengan mengidentifikasi kebutuhan yang
dirasakan individu yang dibimbing.
f. Upaya pemberian bantuan harus dilakukan secara fleksibel.
g. Program bimbingan dan konseling harus dirumuskan sesuai dengan program pendidikan
dan pembelajaran di sekolah yang bersangkutan.
h. Implementasi program bimbingan dan konseling harus dipimpin oleh orang yang
memiliki keahlian dalam bidang bimbingan dan konseling dan pe;laksanaannya harus
bekerjasama dengan berbagai pihak yang terkait, seperti dokter psikiater, serta pihak-
pihak yang terkait lainnnya.
i. Untuk mengetahui hasil yang diperoleh dari upaya pelayanan bimbingan dan konseling,
harus diadakan penilaian atau ekuivalensisecara teratur dan berkesinambungan.

2. Prinsip-Prinsip Khusus yang Berhubungan Dengan Siswa
a. Pelayanan BK harus diberikan kepada semua sisiwa.
b. Harus ada kriteria untuk mengatur prioritas pelayanan bimbingan dan konseling kepada
individu atau siswa.
c. Program pemberian bimbingan dan konseling harus berpusat pada siswa.
d. Pelayanan dan bimbingan konseling di sekolah dan madrasah harus dapat memenuhi
kebutuhan-kebutuhan individu yang bersangkutan beragam dan luas.
e. Keputusan akhir dalam proses BK dibentuk oleh siswa sendiri.
f. Siswa yang telah memperoleh bimbingan, harus secara berangsur-angsur dapat menolong
dirinya sendiri.

3. Prinsip Khusus yang Berhubungan dengan Pembimbing
a. Konselor harus melakukan tugas sesuai dengan kemampuannya masing-masing.
b. Konselor di sekolah dipilih atas dasar kualifikasi kepribadian, pendidikan pengalaman,
dan kemampuan.
c. Sebagai tuntutan profesi, pembimbing atau konselor harus senantiasa berusaha
mengembangkan dirinya dan keahliannya melalui berbagai kegiatan.
d. Konselor hendaknya selalu mempergunakan berbagai informasi yang tersedia tentang
siswa yang dibimbing beserta lingkungannya sebagai bahan yang membantu innsividu
yang bersangkutan kearah penyesuaian diri yang lebih baik.
e. Konselor harus menghormati, menjaga kerahasiaan informasi tentang siswa yang
dibimbingnya.
f. Konselor harus melaksanakan tugasnya hendaknya mempergunakan berbagai metode
yang sama.

4. Prinsip yang Berhubungan dengan Organisasi dan Administrasi (Manajemen)
Pelayanan Bimbingan Konseling
a. bimbingan dan konseling harus dilaksanakan secara sistematis dan berkelanjutan.
b. Pelaksanaan bimbingan dan konseling ada di kartu pribadi (commulative record) bagi
setiap siswa.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
44
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

c. program pelayanan bimbingan dan konseling harus disusun sesuai dengan kebutuhan
sekolah atau madrasah yang bersangkutan.
d. Harus ada pembagian waktu antar pembimbing, sehingga masing-masing pembimbing
mendapat kesempatan yang sama dalam memberikan bimbingan dan konseling.
e. Bimbingan dan konseling dilaksanakan dalam situasi individu atau kelompok sesuai
dengan masalah yang dipecahkan dan metode yang dipergunakan dalam mememcahkan
masalah terkait.
f. Dalam menyelenggarakan pelayanan bimbingan dan konseling, sekolah dan madrasah
harus bekerja sama dengan berbagai pihak.
g. Kepala sekolah atau madrasah merupakan penanggung jawab utama dalam
penyelenggaraan bimbingan dan konseling di sekolah.

Dari uraian prinsip layanan bimbingan dan konseling secara umum jelas bahwa pembelajaran
matematika jika hanya jika guru matematika melaksanakan prinsip prinsip layanan bimbingan dan
konseling di dalam PBM Matematika, tujuan dari pembelajaran matematika akan tercapai bahkan
dapat memberikan dampak tiga ranah pembelajaran yang diharapkan, yaitu pengetahuan, sikap dan
keterampilan.


B. Pembahasan
Dalam pembahasan ini akan diuraikan beberapa kemungkinan yang terjadi ketika PBM
Matematika bernuansa prinsip prinsip layanan bimbingan dan konseling dilaksanakan serta
kemungkinan persepsi peserta didik terhadap matematika akan positif dan diharapkan akan
meningkatkan kualitas hasil pembelajaran matematika.
TABEL 1
KEMUNGKINAN KEMUNGKINAN PBM MATEMATIKA BERNUANSA PRINSIP PRINSIP
LAYANAN BIMBINGAN DAN KONSELING

No Prinsip Prinsip Layanan BK dalam PBM PBM Matematika
1 Prinsip Umum
b. Bimbingan harus berpusat pada individu
yang di bimbingnya.
Dalam PBM harus Student
Centered
j. Bimbingan diberikan kepada memberikan
bantuan agar individu yang dibimbing
mampu mengarahkan dirinya dan
menghadapi kesulitan-kesulitan dalam
hidupnya.
Bantuan dalam kesulitan belajar
matematika harus kepada semua
peserta didik, baik yang
kemampuan rendah, sedang atau
tinggi (tidak diskriminasi
layanan pembelajaran)
k. Pemberian bantuan disesuaikan dengan
kebutuhan individu yang dibimbing.
Kesesuaian pemberian bantuan,
artinya guru dapat menganalisa
pemberian bantuan untuk
kategori kemampuan peserta
didik.
l. Bimbingan berkenaan dengan sikap dan
tingkah laku individu.
Berikan sebagai contoh sikap
yang positif baik itu dalam PBM
maupun diluar PBM
m. Pelaksanaan bimbingan dan konseling
dimulai dengan mengidentifikasi kebutuhan
yang dirasakan individu yang dibimbing.
Selalu menganalisis kebutuhan
belajar matematika peserta
didik, artinya jangan disamakan
dalam layanannya.
n. Upaya pemberian bantuan harus dilakukan
secara fleksibel.

Guru matematika di PBM
seyogyanya Fleksibel, artinya
terima apa adanya tetapi dengan
melakukan upaya.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
45

o. Program bimbingan dan konseling harus
dirumuskan sesuai dengan program
pendidikan dan pembelajaran di sekolah
yang bersangkutan.
Harus memiliki tujuan dalam
melaksanakan PBM (ada target
yang mendukung program
sekolah)
p. Implementasi program bimbingan dan
konseling harus dipimpin oleh orang yang
memiliki keahlian dalam bidang bimbingan
dan konseling dan pelaksanaannya harus
bekerjasama dengan berbagai pihak yang
terkait, seperti dokter psikiater, serta pihak-
pihak yang terkait lainnnya.
Guru perlu diskusi dengan
ahli/pakar jika menemukan
materi yang belum dimengerti,
misalnya MGMP Sekolah.
q. Untuk mengetahui hasil yang diperoleh dari
upaya pelayanan bimbingan dan konseling,
harus diadakan penilaian atau ekuivalensi
secara teratur dan berkesinambungan
Selalu memberikan
ujian/penilaian diakhir program
sebagai feed back.
2 Prinsip Khusus yang berhubungan dengan Peserta Didik
g. Pelayanan BK harus diberikan kepada
semua sisiwa.

Pembelajaran Matematika harus
diberikan kepada semua peserta
didik, jangan pilih kasih.
h. Harus ada kriteria untuk mengatur prioritas
pelayanan bimbingan dan konseling kepada
individu atau siswa.

Menetapkan criteria untuk
melayani jenis kemampuan
peserta didik
i. Program pemberian bimbingan dan
konseling harus berpusat pada siswa.

PBM harus berpusat pada anak
Student Centered
j. Pelayanan dan bimbingan konseling di
sekolah dan madrasah harus dapat
memenuhi kebutuhan-kebutuhan individu
yang bersangkutan beragam dan luas.

PBM matematika harus
komprahensif.
k. Keputusan akhir dalam proses BK dibentuk
oleh siswa sendiri.

Keputusan akhir dari PBM
matematika diserahkan kepada
peserta didik melalui bimbingan
terlebih dahulu.
l. Siswa yang telah memperoleh bimbingan,
harus secara berangsur-angsur dapat
menolong dirinya sendiri.
Diharapkan hasil PBM harus
menjadi Bank Perubahan bagi
diri peserta didik baik itu
kognitif, afektif dan psikomotor
3 Prinsip Khusus yang berhubungan dengan Guru
g. Konselor di sekolah dipilih atas dasar
kualifikasi kepribadian, pendidikan
pengalaman, dan kemampuan.
Guru matematika harus
memiliki kualifikasi akademik,
professional, social, dan
kepribadian
h. Sebagai tuntutan profesi, pembimbing atau
konselor harus senantiasa berusaha
mengembangkan dirinya dan keahliannya
melalui berbagai kegiatan.

Guru matematika harus selalu
Uptudate dalam segala hal,
khususnya keahlian mengajar
i. Konselor hendaknya selalu
mempergunakan berbagai informasi yang
tersedia tentang siswa yang dibimbing
beserta lingkungannya sebagai bahan yang
membantu innsividu yang bersangkutan
kearah penyesuaian diri yang lebih baik.
Guru matematika harus selalu
mengetahui informasi tentang
peserta didik setiap saat
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
46
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

j. Konselor harus menghormati, menjaga
kerahasiaan informasi tentang siswa yang
dibimbingnya.

Guru matematika harus
mengawal kerahasiaan peserta
didik dalam hal yang rahasia
k. Konselor harus melaksanakan tugasnya
hendaknya mempergunakan berbagai
metode yang sama.

Guru matematika harus pandai
menggunakan berbagai metode
pembelajaran
l. Konselor harus melakukan tugas sesuai
dengan kemampuannya masing-masing.

Guru matematika harus
memiliki kemampuan yang
relevan.
4 Prinsip yang Berhubungan dengan Organisasi dan Administrasi
(Manajemen) Pelayanan Bimbingan Konseling
h. bimbingan dan konseling harus dilaksanakan
secara sistematis dan berkelanjutan.

PBM Matematika dilaksanakan
secara sistematis artinya
berurutan materinya.
i. Pelaksanaan bimbingan dan konseling ada di
kartu pribadi (commulative record) bagi
setiap siswa.

PBM seyogyanya memiliki
Kartu Pribadi tentang
Perkembangan Penguasaan
Matematika atau minimal Guru
memiliki catatan khusus
j. program pelayanan bimbingan dan
konseling harus disusun sesuai dengan
kebutuhan sekolah atau madrasah yang
bersangkutan.

Program PBM matematika
sesuaikan dengan situasi dan
kondisi sekolah
k. Harus ada pembagian waktu antar
pembimbing, sehingga masing-masing
pembimbing mendapat kesempatan yang
sama dalam memberikan bimbingan dan
konseling.

Sekolah menyediakan waktu
untuk melakukan layanan
bimbingan matematika kepada
peserta didik yang
membutuhkan.
l. Bimbingan dan konseling dilaksanakan
dalam situasi individu atau kelompok sesuai
dengan masalah yang dipecahkan dan
metode yang dipergunakan dalam
mememcahkan masalah terkait.

Pemecahan masalah untuk siswa
yang mengalami masalah
matematika dengan
menggunakan metode yang
sama dalam penangannannya
m. Dalam menyelenggarakan pelayanan
bimbingan dan konseling, sekolah dan
madrasah harus bekerja sama dengan
berbagai pihak.

Guru matematika dengan
sekolah harus mengadakan
program kerjasama dengan
pihak lain jika diperlukan
n. Kepala sekolah atau madrasah merupakan
penanggung jawab utama dalam
penyelenggaraan bimbingan dan konseling
di sekolah.

Kepala sekolah harus
bertanggungjawab dalam
pelaksanaan PBM Matematika

Pada dasarnya yang mendasari kegiatan pembelajaran pada kurikulum 2013 adalah pendekatan
ilmiah (saintific approach), walupun sebenarnya bukan hal yang baru, karena pendekatan ilmiah
pada KBK sudah ada, namun istilahnya saja yang berbeda. Adapun ciri-ciri umumnya adalah
kegiatan pembelajaran yang mengedepankan kegiatan-kegiatan proses yaitu : mengamati,
menanya, mencoba, menyimpulkan.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
47

Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran dalam Kurikulum 2013 adalah sebagai berikut :
Ranah sikap menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik tahu
mengapa.
Ranah keterampilan menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik
tahu bagaimana.
Ranah pengetahuan menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik
tahu apa.
Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara kemampuan untuk menjadi
manusia yang baik (soft skills) dan manusia yang memiliki kecakapan dan pengetahuan untuk
hidup secara layak (hard skills) dari peserta didik yang meliputi aspek kompetensi sikap,
pengetahuan, dan keterampilan.
Kurikulum 2013 menekankan pada dimensi pedagogik modern dalam pembelajaran, yaitu
menggunakan pendekatan ilmiah.
Pendekatan ilmiah (scientific appoach) dalam pembelajaran sebagaimana dimaksud meliputi
mengamati, menanya, menalar, mencoba, membentuk jejaring untuk semua mata pelajaran.

Sedangkan proses pembelajaran menyentuh tiga ranah, yaitu sikap, pengetahuan, dan keterampilan
seperti digambarkan dalam skema berikut ini


Kriteria Pembelajaran Pada Kurikulum 2013 adalah sebagai berikut :
Materi pembelajaran berbasis pada fakta atau fenomena yang dapat dijelaskan dengan logika
atau penalaran tertentu; bukan sebatas kira-kira, khayalan, legenda, atau dongeng semata.
Penjelasan guru, respon siswa, dan interaksi edukatif guru-siswa terbebas dari prasangka yang
serta-merta, pemikiran subjektif, atau penalaran yang menyimpang dari alur berpikir logis.
Mendorong dan menginspirasi siswa berpikir secara kritis, analistis, dan tepat dalam
mengidentifikasi, memahami, memecahkan masalah, dan mengaplikasikan materi
pembelajaran.
Mendorong dan menginspirasi siswa mampu berpikir hipotetik dalam melihat perbedaan,
kesamaan, dan tautan satu sama lain dari materi pembelajaran.
Mendorong dan menginspirasi siswa mampu memahami, menerapkan, dan mengembangkan
pola berpikir yang rasional dan objektif dalam merespon materi pembelajaran.
Berbasis pada konsep, teori, dan fakta empiris yang dapat dipertanggungjawabkan.
Tujuan pembelajaran dirumuskan secara sederhana dan jelas, namun menarik sistem
penyajiannya.

Dari uraian cirri umum dan proses pembelajaran kurikulum 2013 jika dikaitkan dengan nuansa
pembelajaran matematika yang berbasis pada prinsip-prinsip layanan bimbingan dan konseling
sangat tepat dalam mengimplementasikannya kurikulum matematika 2013.

Atas dasar pembahasan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa prinsip prinsip bimbingan dan
konseling dapat diterapkan dalam PBM matematika, karena secara teori prinsip tersebut dapat
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
48
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

dijalankan dalam PBM Matematika sesuai dengan tujuan dari pembelajaran matematika kurikulum
2013.


C. Kesimpulan
Dari kajian tentang landasan teori pelaksanaan layanan bimbingan dan konseling dan pelaksanaan
kurikulum 2013 yang pendekatan ilmiah (saintific approach) sangatlah tepat digunakan dalam
pelaksanaan PBM matematika, baik itu ditingkat sekolah dasar maupun menengah.

Saran yang disampaikan pada tulisan ini, diharapkan guru matematika, baik itu jenjang SMP/MTs
maupun SMA/SMK sederajat memahami prinsip prinsip layanan bimbingan dan konseling untuk
diimplementasikan di dalam PBM Matematika sehingga pembelajaran matematika tercapai optimal
baik itu segi kognitif, afektif dan psikomotor.

Rekokemdasi untuk para guru matematika, penyelenggara pendidikan dan dinas pendidikan agar
memberikan penjelasan pentingnya nuansa bimbingan dan konseling dalam sebuah kegiatan, baik
itu kegiatan Diklat Guru Matematika, MGMP Kab/Kota atau MGMP Sekolah, sehingga paradigm
pembelajaran matematika yang selama ini menakutkan, megerikan bahkan persepsi negative yang
muncul di pikiran peserta didik menjadi lebih baik di Kurikulum 2013.


DAFTAR PUSTAKA

Tohrin. 2007. Bimbingan dan Konseling di Sekolah dan Madrasah. Jakarta : PT. Raja Grafindo
Persada.
http://ibnufajar75.wordpress.com/2013/10/15/pembelajaran-kurikulum-2013-menggunakan-
pendekatan-saintific/ diunduh tanggal 30 Desember 2013.
Sutirna (2004). Pembelajaran Matematika Bernuansa Bimbingan dan Konseling. Tesis. UPI
Bandung: tidak diterbitkan.
http://blogamka.blogspot.com/2012/10/hasil-nilai-rata-rata-uji kompetensi.html). diunduh tanggal
30 Desember 2013.





Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
49

s 2s
s
3
STRATEGI THI NK-TALK-WRI TE (TTW) UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN REPRESENTASI
MATEMATIK


Saleh Haji

Ketua Program Studi Pascasarjana (S2) Pendidikan Matematika
FKIP Universitas Bengkulu
salehhaji25@gmail.com


ABSTRAK

Tujuan tulisan ini adalah menjelaskan pengaruh strategi Think-Talk-Write (TTW) terhadap
kemampuan representasi matematik siswa. Penjelasan tersebut menggunakan metode pustaka.
Kesimpulan yang diperoleh adalah strategi TTW berpengaruh terhadap kemampuan
representasi matematik, baik representasi internal maupun eksternal. Siswa dapat
mempresentasikan ide-ide matemaika dengan berbagai bentuk (eksternal) dan terbentuknya
pemahaman suatu konsep (internal)

Kata kunci: Strategi Think-Talk-Write (TTW) dan representasi matematik.


A. Pendahuluan

Pembelajaran matematika yang berlangsung di sekolah-sekolah saat ini bertumpu pada kegiatan
guru yang menjelaskan materi, contoh, dan tugas (MCT). Penjelasan materi dilakukan secara
monoton, satu arah dengan ceramah. Contoh yang diberikan berkaitan dengan konsep yang
dijelaskan. Tugas yang diberikan persis sama dengan contoh. Sedangkan kegiatan siswa
mendengar, melihat, dan mengikuti hal-hal yang dituntunkan oleh guru. Kegiatan mendengar
dilakukan secara tekum oleh siswa. Kegiatan melihatpun dilakukan secara tekun. Kegiatan
mengikuti penjelasan oleh guru dilakukan secara patuh oleh siswa.

Pembelajaran yang demikian membuat kemampuan representasi matematika siswa rendah. Siswa
tidak mampu mempresentasikan suatu ide matematika secara benar. Yumiati (2013)
mengemukakan kelemahan siswa dalam merepresentasikan ukuran luas daerah suatu persegi
panjang yang diarsir berikut ini.








Sebagian besar siswa menjawab 3s s = 3s
2
, hal ini memperlihatkan bahwa siswa masih lemah
merubah dari representasi gambar ke representasi aljabar. Ozyildirim, Ipek & Akkus (2009)
mengemukakan bahwa yang paling sulit adalah dari representasi tabel ke aljabar.

Hal ini menunjukkan bahwa strategi menjelaskan, memberi contoh, dan tugas (MCT) yang
digunakan guru dalam pembelajaran matematika belum efektif. Sehingga perlu dilakukan
perubahana strategi pembelajaran dari strategi MCT ke strategi think-talk-write (TTW).

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
50
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Kemampuan representasi suatu ide matematika untuk memecahkan suatu masalah sangat penting
dalam pembelajaran matematika. Diezmann dalam Panasuk (2011) menyatakan bahwa sistem
simbol dan representasi sangat penting untuk matematika sebagai sebuah disiplin ilmu karena
representasi, baik representasi internal maupun eksternal merujuk pada pembentukan abstraksi dan
demonstrasi pengetahuan matematika. NCTM (2001) mengemukakan bahwa interaksi antara
representasi internal dan eksternal merapakan dasar terwujudnya pembelajaran matematika yang
efektif.

Pentingnya kemampuan representasi dalam kaitan dengan pemecahan masalah dikemukan pula
oleh Ella dan Gagastis dalam Anastasiadou (2008). Mereka menyatakan bahwa perubahan konsep
matematis dari satu representasi ke representasi lainnya adalah prasyarat untuk pemecahan masalah
yang berhasil. Begitu NCTM (2000) dalam standar representasi menekankan penggunaan simbol-
simbol, diagram, grafik, memanipulasi, dan diagram sebagai metode yang kuat untuk
mengekspresikan ide-ide dan hubungan matematika. Standar Representasi dalam NCTM (2000)
menetapkan bahwa program pembelajaran dari pra-taman kanak-kanak sampai kelas 12 harus
memungkinkan semua siswa untuk:
a. membuat dan menggunakan representasi untuk mengkomunikasikan gagasan matematika;
b. menerapkan antara representasi matematika untuk memecahkan masalah;
c. menggunakan representasi untuk memodelkan fenomena matematis, fisik, dan sosial.

Strategi think-talk-write merupakan strategi pembelajaran yang menggunakan kegiatan berpikir,
berbicara, dan menulis dalam mencapai tujuan pembelajaran. Kegiatan berpikir, mengarahkan
siswa untuk menggunakan nalarnya dalam menyelesaikan suatu masalaha atau dalam memahami
suatu konsep. Kegiatan berpikir siswa dipacu melalui berbagai cara. Seperti, dengan
menyampaikan soal (masalah) yang tidak rutin atau pertanyaan yang menantang. Kegiatan
berbicara memberikan kesempatan siswa untuk dapat menyampaikan ide-ide matematikanya
maupun dalam menanggapi berbagai ide dari orang lain. Hal ini dilakukan melalui diskusi
kelompok maupun diskusi kelas. Sedangkan kegiatan menulis diarahkan pada kemampuan siswa
dalam menyatakan suatu ide matematika dalam bentuk tulisan yang mudah dipahami oleh orang
lain.
Bagaimana pengaruh strategi think-talk-write tersebut terhadap kemampuan representasi
matematik?


B. Representasi Matematik

Matematika sebagai ilmu deduktif yang terstruktur memiliki objek kajian yang abstrak. Objek
tersebut, antara lain adalah konsep. Konsep dalam matematika adalah ide abstrak yang dapat
membendakan antara contoh dan bukan contoh. Contoh konsep, seperti: penjumlahan bilangan
bulat. Untuk dapat dianalisis lebih lanjut atau agar dapat dipahami oleh individu lain, suatu objek
matematika disajikan dalam bentuk yang konkrit. Cara menyajikan objek abstrak menjadi lebih
konkrit itu dinamakan sebagai suatu representasi. Hibert ( 1990) menjelaskan bahwa suatu gagasan
matematika harus disajikan dengan suatu cara tertentu.

Beragam representasi yang dapat dilakukan individu dalam menyajikan suatu objek abstrak
matematika, Seperti gambar, tabel, dan goresan. Menurut Jones & Knuth (1991), representasi
adalah suatu model atau bentuk alternatif dari suatu situasi masalah atau aspek dari situasi masalah
yang digunakan untuk menemukan suatu solusi. Sebagai contoh, masalah dapat direpresentasikan
sebagai objek, gambar, kata-kata, atau simbol matematika. Representasi simbolik merupakan
penyajian objek matematika dalam bentuk simbol.

Goldin & Shteingold (2001) membagi representasi menjadi dua, yaitu representasi eksternal dan
representasi internal. Representasi eksternal adalah tanda untuk melambangkan sesuatu selain
dirinya sendiri. Lambang tersebut dapat berupa: a. notasi dan formal, seperti notasi persamaan, b.
visual, seperti grafik, c) kata-kata, seperti sepuluh. Zhang (2000) mendefinisikan representasi
eksternal sebagai pengetahuan dan struktur dalam lingkungan, seperti dimensi grafik.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
51


Representasi eksternal tidak hanya ditunjukkan oleh lambang yang tertulis, namun dapat
ditunjukkan oleh ekspresi/gerak tubuh. Goldin (1998) menjelaskan bahwa pernyataan anak-anak
sebagai respon terhadap pertanyaan, tetapi juga dari ekspresi wajah dan komentar serta gerak-gerik
tubuh spontan.

Zhang & Norman dalam Zhang (2000) menjelaskan sifat representasi eksternal yaitu: a. Pertama,
memberikan informasi secara eksplisit yang dapat secara langsung ditanggapi. Kedua, dapat
mendorong prilaku kognitif terhadap tindakan yang dibolehkan dan yang tidak dibolehkan. Ketiga,
merubah sifat tugas yakni struktur-struktur abstrak dari tugas itu sama dapat dipandang berbeda.

Confrey & Smith dalam Panasuk (2011) menterjemahkan representasi internal sebagai citra mental
seseorang dalam mengembangkan pikiran mereka. Sehingga representasi internal tidak dapat
diamati secara langsung, namun melalui media tertentu. Goldin & Shteingold (2001) menyatakan
bahwa representasi internal seseorang tidak dapat diamati secara langsung. Yumiati (2013),
mengemukakan bahwa representasi internal adalah pengetahuan dan struktur dalam memori
seseorang.

Sistem representasi internal menurut Goldin (2002) membagi representasi internal menjadi
beberapa jenis, yaitu: a. verbal-sintaksis, seperti menunjukkan kemampuan bahasa, b. imajistis,
berbentuk visual/spasial, c. notasi formal, berhubungan dengan simbol dan aturan-aturan
matematis, d. kontrol eksekutif yakni proses memecahkan suatu masalah dan e. afektif, berkaitan
dengan sikap.

Kaitan dengan representasi internal, Goldin & Shteingold (2001) menjelaskan tiga tahap dalam
mengembangan konsep, yakni:
a. daya cipta-semiotik, memperkenalkan simbol dan hal baru.
b. perkembangan struktural, menggunakan sistem sebelumnya untuk membentu sistem baru.
c. otonom, menghasilkan makna yang berbeda dari makna sebelumnya.

Objek matematik yang direpresentasikan dapat berupa konsep maupun algoritma. Beberapa
representasi eksternal dari konsep dan algitma dijelaskan oleh Holt, Rinehart & Winston (2006)
berikut ini:

Gambar 1 menunjukkan representasi eksternal konsep suatu barisan bilangan 5, 9, 13 dengan cara
yang berbeda. Sedangkan gambar terakhir representasi eksternal dari konsep barisan bilangan 1, 2,
3.

Gambar 1 Representasi eksternal dari konsep barisan bilangan
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
52
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

(Holt, Rinehart & Winston, 2006)

Representasi eksternal suatu algoritma suku-suku aljabar ditunjukkan oleh Gambar 2 berikut ini.


Gambar 2 Representasi algoritma suku-suku aljabar (Holt, Rinehart & Winston, 2006)

Representasi berikut tentang algoritma perkalian dan penjumlahan sekumpulan bilangan yang
ditunjukkan oleh Gambar 3 berikut ini.


Gambar 3 Representasi eksternal tentang algoritma perkalian
(Holt, Rinehart & Winston, 2006)


Representasi gradien suatu garis lurus ditunjukkan oleh Gambar 4 berikut ini.

Gambar 4 Representasi gradien garis (Holt, Rinehart & Winston, 2006)

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
53

Gambar 5 menunjukkan representasi penjumlahan dan pengurangan dua grafik dari suatu
persamaan garis.


Gambar 5 Representasi penjumlahan dan pengurangan grafik
(Holt, Rinehart & Winston, 2006)

Gambar 6 menunjukkan representasi konsep kuadrat penjumlahan dua suku,
(a + b)
2
= a
2
+ 2ab + b
2
(aljabar) dalam bentuk luasan daerah (geometri).

Gambar 6 Representasi (a + b)
2
= a
2
+ 2ab + b
2
(Holt, Rinehart & Winston, 2006)

Representasi eksternal yang dapat dilihat disebut juga sebagai representasi visual yang merupakan
bentuk penyajian suatu objek matematika dalam bentuk gambar. Seperti konsep kubus yang
disajikan secara visual (gambar) yang ditampilkan pada layar lcd. Representasi simbolik
merupakan penyajian objek matematika dalam bentuk simbol. Sperti bilangan sepuluh yang
disimbolkan dengan 10. Fungsi turunan f yang disimbolkan dengan f.

Lesh, Posh, dan Behr (1987) menyatakan terdapat lima macam representasi konsep matematika
yaitu: 1. Experience-based scripts, 2. Model manipulatif, 3. Gambar atau diagram, 4. Bahasa lisan,
dan 5. Simbol tertulis. Jenis representasi pertama berupa script (goresan), seperti berbagai tulisan
(pernyataan) tentang ide-ide matematika. Representasi jenis dua berupa model-model hasil
manipulasi berbagai bentuk. Seperti a
2
+2ax+x
2
hasil manipulasi dari luas bujur sangkar dengan sisi
(a+x). Jenis representasi ke tiga berbentuk gambar/diagram. Seperti panjang vektor a dengan arah
ke kanan yang digambarkan dengan garis berarah. Jenis representasi ke empat dalam bentuk bahasa
lisan berupa pernyataan-pernyataan matematika yang diungkapkan dengan lisan. Seperti
mengungkapkan pengertian lingkaran dengan lisan, lingkaran adalah tempat kedudukan titik-titik
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
54
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

yang berjarak sama dengan suatu titik tertentu. Jenis representasi ke lima berbentuk simbol
tertutulis. Seperti simbol jumlah dengan notasi sigma .


C. Strategi Think-Talk-Write dalam Pembelajaran Matematika

Strategi pembelajaran adalah siasat atau kiat yang sengaja dilakukan oleh guru, berkenaan dengan
segala persiapan pembelajaran agar pelaksanaan pembelajaran berjalan dengan lancar dan
tujuannya yang berupa hasil belajar bisa tercapai secara optimal (Suherman dkk, 2001). Salah satu
siasat tersebut adalah strategi think-talk-write (TTW). Menurut Ansari (2003), strategi TTW
dimulai dari keterlibatan siswa dalam berpikir atau berdialog dengan dirinya sendiri setelah proses
membaca, selanjutnya berbicara dan membagi ide dengan temannya sebelum menulis.

Strategi TTW diawali dengan kegiatan bepikir. Berpikir sebagai aktivitas mental yang menekankan
pada penalaran untuk memperoleh pengetahuan (Presseisen, 1988). Guru berusaha menciptakan
suasana yang mendorong siswa untuk melakukan aktivitas berpikir melalui pemberian soal yang
menantang. Seperti soal berikut ini. Seorang penjual sayuran yang menggunakan kendaraan pickup,
menjual tomat dan kentang. Harga pembelian tomat Rp. 10.000 per kg dan kentang Rp. 4.000.-
Penjuan tersebut bermodalkan Rp. 2.500.000.- dan muatan pickup tersebut tidak lebih dari 400 kg.
Jika keuntungan tiap mangga 2 kali keuntungan tiap kg jeruk, maka untuk memperoleh keuntungan
maksimum pada setiap pembelian, berapa banyak pedagang itu harus membeli?

Melalui pemberian soal tersebut, siswa terpacu berpikir untuk menyelesaikannya. Selanjutnya,
siswa membicarakan sesama teman maupun dengan guru dalam menyelesaikan soal tersebut.
Masing-masing siswa akan menyampaikan pendapatnya. Sehingga terjadi pertukaran pendapat di
antara mereka. Menurut Laughlin dalam Ansari (2003), berkomunikasi dapat berlangsung secara
alami. Pendapat yang didukung dengan berbagai argument yang sahih dapat diterima oleh semua
pihak dan dijadikan pendapat bersama sebagai suatu penyelesaian dari soal tersebut. Berbicara
penting bagi perkembangan matematika. Menurut Szetela (1993), pentingnya berbicara (talk)
dalam matematika, karena: 1. Percakapan matematika merupakan ungkapan matematika sebagai
bahasa manusia, 2. Pemahaman matematik dibangun melalui percakapan antara sesama individual,
3. Cara utama partisipasi komunikasi dalam matematika adalah melalui talk, 4. Pembentukan ide
melalui proses talking, 5. Internalisasi ide, dan 6. Meningkatkan kualitas berpikir.

Hasil diskusi yang merupakan jawaban dari suatu masalah selanjutnya ditulis sebagai dokumen
yang merupakan hasil bersama. Tulisan tersebut, selain sebagai arsip dapat juga digunakan sebagai
sarana dalam menyebar luaskan hasil pemikiran kepada pihak lain. Menurut Wiederhold (1997),
membuat catatan berarti menganalisis tujuan isi teks dan memeriksa bahan-bahan yang ditulis.
Catatan yang dibuat tersebut dapat dijadikan panduan bagi orang lain dalam menyelesaikan suatu
masalah.

Kegiatan siswa dengan menggunakan strategi TTW sebagai berikut:
1. Think : Siswa membaca dan memahami teks soal (uraian), selanjutnya memikirkan
jawabannya dengan membuat coretan-coretan seperlunya.
2. Talk: Siswa mengkomunikasikan ide-ide yang dimilikinya dalam menyelesaikan suatu soal
kepada teman-temannya. Terjadi aktivitas diskusi sehingga terjadi sharing pendapat dan
terjadi justifikasi jawaban dari penyelesaian soal.
3. Write: Siswa menuliskan jawaban dari hasil diskusi dan disebarkan kepada teman-temannya
atau orang lain yang membutuhkan.


D. Pengaruh Strategi Think Talk Write terhadap Kemampuan Representasi Matematika
Siswa.

Strategi think (berpikir) yang digunakan guru dalam pembelajaran matematika melalui pemberian
soal yang menantang memacu kemampuan representasi internal, simbolik dan numerik. Melalui
kegiatan berpikir, siswa mempresentasikan secara internal maupun eksternal berbagai ide
matematika dalam bentuk pemahaman, simbol maupun numerik. Dalam bentuk pemahaman
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
55

(internal), konsep tentang persamaan dipahami sebagai dua hal yang sama pada bagian kiri dan
kanan. Sedangkan representasi eksternal dalam bentuk simbolik dan numerik dinyatakan sebagai y
= 2x + 1 dan penyajian perhitungan y 2x = 1.

Strategi talk (berbicara/komunikasi) mempengaruhi terhadap kemampuan internal dan eksternal
dalam bentuk simbolik dan visual. Ide-ide matematika disampaikan siswa melalui kegiatan diskusi.
Cara penyajian ide-ide tersebut disampaikan secara tertulis (simbol tertulis) maupun lisan.
Penyampaian secara lisan dapat menggambarkan situasi secara visual terhadap suatu ide
matematika, seperti bangun ruang. Dalam bangun ruang tersebut dapat digambarkan secara visual
sudut, rusuk, bidang. Sedangkan representasi internal yang terbentuk melalui kegiatan diskusi
adalah pemahaman tentang diagonal.

Strategi write (menulis) mempengaruhi terhadap kemampuan representasi internal dan eksternal
dalam bentuk simbolik, visual, dan numerik. Melalui kegiatan menulis, siswa menyatakan ide-
idenya melalui berbagai simbol. Selain itu, siswa dapat menggambarkan suatu keadaan bangun
ruang secara visual. Kegiatan menulis juga, siswa mempresentasikan secara numerik berbagai
perhitungan matematik. Sedangkan representasi internal yang terbentuk melalui kegiatan menulis,
seperti pemahaman tentang bidang datar.


E. Kesimpulan

Strategi think-talk-write berpengaruh terhadap kemampuan representasi matematika siswa, yakni
representasi internal dan eksternal dalam bentuk simbolik, visual, dan numerik. Melalui kegiatan
strategi think, siswa terpacu mempresentasikan berbagai ide matematika secara simbolik dan
terbentuknya pemahaman suatu konsep (internal). Melalui kegiatan strategi talk, siswa terpacu
mempresentasikan ide matematika secara visual dengan menggambarkan berbagai situasi pada
bangun ruang. Melalui kegiatan write, siswa terpacu untuk melakukan representasi simbolik,
visual, dan numerik. Siswa menuliskan berbagai ide matematika secara simbolik dan menuliskan
berbagai perhitungan matematis secara numerik.


DAFTAR PUSTAKA

Ansari, I.B. (2003). Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik
Siswa SMU Melalui Strategi Think-Talk-Write. Disertasi. Bandung: Program Pascasarjana
UPI.
Goldin, G.A. (1998). Observing Mathematical Problem Solveing through Task-Based Interviews.
Qualitative Reseach Methods in Mathematics Education. Virginia: NCTM.
Goldin, G.A. (2002). Representation in Mathematical Learning and Problem Solving. Handbook of
International Research in Mathematics Education. London: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
Goldin, G. & Shteingold, N. (2001). Systems of Representations and the Development of
Mathematical Concepts. In The Roles of Representation in School Mathematics. NCTM
Year Book.
Hibert ( 1990). The role of Routine Procedures in the Development of Mathematical Competence.
Reston, VA: NCTM.
Holt, Rinehart, dan Winston (2006). Algebra Rules! Mathematics in Context. United states of
America: Encyclopaedia Britannica, Inc.
Jones, B.F. & Knuth, R.A. (1991). What does research say about mathematics? Tersedia:
http://www.ncrl.org./sdrs/areas/stw_esys/2math.htm. [31 Juli 2007].
Yumiati (2013). The Analysis of algebra thinking skill of the students at secondary school.
International seminar on mathematics, science and computer science education at UPI.
October 19
th
2013.
Lesh, R., T., Posh, Behr, M. (1987). Representations and Translations Among Representations in
Mathematics Learning and Problem Solving. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
56
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Virginia: The National Council
of Teachers of Mathematics, Inc.
NCTM (2001). The Roles of Representation in School Mathematics.
Panasuk, R. M. (2011). Taxonomy for Assessing Conceptual Understanding in Algebra Using
Multiple Representations. College Student Journal, 45(2), 219-232. Retrieved from
EBSCOhost.
Presseisen, B.Z. (1988). Thinking Skills: Meaning and Models. America: ASCD.
Suherman, E., dkk (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: Jurusan
Pendidikan Matematika FPMIPA UPI.
Szetela, W. (1993). Facilitating Communication for Asessing Critical! Thinking in Problem
Solving. In Webb, N. L. and Coxford, A.F. (Eds.) Yearbook 1993. Assessment in the
Mathematics classssroom. Reston, V.A: NCTM.
Wiederhold, C. (1977). The Q-Matric/Cooperative Through Talking and Writing. USA: NCTM
Zhang, J. (2000). The Nature of External Representations in Problem Solving. Cognitive Science,
00, 000-000





Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
57

PENERAPAN PEMBELAJARAN MEAs TERHADAP
PENINGKATAN DAYA MATEMATIK SISWA SMA


Wahyu Hidayat

STKIP Siliwangi Bandung
azzam@wahyurock.com


ABSTRAK

Penelitian ini merupakan bagian dari laporan penelitian Mengembangkan Daya Matematik dan
Kecerdasan Emosional serta Retensi Siswa SMA Melalui Pembelajaran MEAs. Penelitian ini
merupakan eksperimen berbentuk disain kelompok kontrol pretes-postes saja yang bertujuan
menelaah peranan pembelajaran MEAs terhadap daya matematik dan retensinya, serta
kecerdasan emosional siswa SMA. Selain itu penelitian ini juga diharapkan dapat
meningkatkan daya matematik dan retensi siswa, serta kecerdasan emosional siswa SMA.
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMA kelas XI Kota Cimahi, sedangkan
sampelnya adalah siswa kelas XI dari dua SMA yang ditetapkan secara purposif pada SMA di
Kota Cimahi dan dipilih secara acak dari kelas XI yang ada. Kemudian dari sampel tersebut
ditetapkan secara acak yang menjadi kelas eksperimen dan kelas kontrol. Berdasarkan hasil
analisis data, diperoleh kesimpulan bahwa: (1) Peningkatan daya matematik siswa, yang
memperoleh pembelajaran MEAs lebih baik daripada yang memperoleh pembelajaran dengan
cara konvensional. (2) Tidak terdapat peningkatan daya matematik siswa, yang memperoleh
pembelajaran MEAs dengan cara konvensional berdasarkan Kemampuan Awal Matematika
(KAM) siswa (baik, sedang, kurang). (2) Tidak terdapat efek interaksi antara pendekatan
pembelajaran dan KAM dalam menghasilkan peningkatan daya matematik siswa.

Kata Kunci : Daya Matematik, MEAs


PENDAHULUAN

KTSP tahun 2006 (Depdiknas, 2006) menyatakan bahwa tujuan pembelajaran matematika yaitu: a)
memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep
atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah, (b) menggunakan
penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi,
menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika, (c) memecahkan masalah
yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan
model, dan menafsirkan solusi yang diperoleh, d) mengkomunikasikan gagasan dengan simbol,
tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah, dan (e) memiliki sikap
menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan yaitu rasa ingin tahu, perhatian, dan minat
dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Bukan hal yang mudah untuk mencapai tujuan pendidikan tersebut, hal ini terlihat pada tingkat
internasional laporan TIMMS tahun 2007 yaitu Indonesia berada pada urutan ke 36 dari 48 negara.
Hal ini sejalan dengan Ratnaningsih (2007) yang menyatakan bahwa sebagian besar siswa merasa
sangat sulit untuk bisa secara cepat menyerap dan memahami pelajaran matematika diperkirakan
berkaitan dengan cara mengajar guru di kelas yang kurang bervariasi.

Pembelajaran dengan pendekatan MEAs (Model-Eliciting Activities) memiliki potensi untuk
mengembangkan bakat matematika, karena melibatkan para siswa dalam tugas-tugas matematika
yang kompleks sehingga mirip dengan tugas-tugas yang diterapkan matematika lengkap. MEAs
merupakan suatu alternative pendekatan yang berupaya membuat siswa dapat secara aktif terlibat
dalam proses pembelajaran matematika di kelas. Keterlibatan siswa diharapkan dapat menarik
minat siswa serta mengembangkan kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah matematika.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
58
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Hal ini terwujud dalam salah satu karakteristik pendekatan MEAs yaitu memberikan peluang siswa
untuk mengambil kendali atas pembelajaran mereka sendiri dengan pengarahan proses
(Chamberlin, 2005).

Dengan terlibatnya siswa secara aktif dalam proses pembelajaran secara tidak langsung mengajak
siswa untuk mengandalkan diri sendiri dalam memecahkan masalah sekaligus menggali
kemampuan bernalar, mencari koneksi yang ada dalam usaha menyelesaikan masalah, serta
merepresentasi kejadian yang dihadapinya. Pembelajaran MEAs diharapkan dapat memicu
keaktifan siswa di dalam kelas yang sasarannya dapat meningkatkan daya matematik siswa.

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka rumusan masalah utama dalam penelitian ini
adalah:
a. Apakah peningkatan daya matematik siswa dan retensinya, yang memperoleh pembelajaran
MEAs lebih baik daripada yang memperoleh pembelajaran biasa?
b. Apakah peningkatan daya matematik siswa dan retensinya, yang memperoleh pembelajaran
MEAs lebih baik daripada yang memperoleh pembelajaran biasa berdasarkan Kemampuan
Awal Matematika siswa (baik, sedang, kurang)?
c. Apakah terdapat efek interaksi antara pembelajaran MEAs dan KAM dalam menghasilkan
daya matematik siswa?

Penelitian ini bertujuan untuk menelaah secara mendalam peranan pembelajaran MEAs dan tingkat
kemampuan awal matematika siswa terhadap pencapaian daya matematik ditinjau secara
keseluruhan dan pada tingkat kemampuan awal matematika siswa (baik, Sedang, kurang). Selain
itu berdasarkan hasil-hasil temuan akan dicari upaya mengatasi kesulitan tersebut dan upaya
meningkatkan daya matematik selanjutnya. Demikian pula berdasarkan hasil analisis tentang
eksistensi interaksi antara pembelajaran MEAs dan tingkat kemampuan awal matematika siswa
terhadap pencapaian daya matematik siswa yang akan dimanfaatkan dalam pengembangan
pembelajaran matematika selanjutnya.

Berikut ini disajikan definisi operasional variabel yang terlibat dalam penelitian ini.
1. Daya Matematik adalah kemampuan yang meliputi: pemecahan masalah, penalaran, koneksi,
dan representasi matematik.
a. Pemecahan Masalah Matematik adalah kemampuan siswa dalam menerapkan strategi
untuk menyelesaikan berbagai masalah yang sejenis maupun yang baru dan
menjelaskan hasil yang diperoleh sesuai dengan permasalahan awal serta
menyelesaikannya.
b. Penalaran Matematik adalah kemampuan siswa dalam memperkirakan jawaban dan
proses solusi dari masalah yang diberikan.
c. Koneksi Matematik adalah kemampuan siswa dalam mengaitkan konsep matematika
dengan matematika (antar topik dalam matematika).
d. Representasi Matematik adalah kemampuan siswa menyajikan gagasan matematika
yang meliputi penterjemahan masalah atau ide-ide matematis ke dalam interpretasi
berupa persamaan matematis.
2. Pembelajaran Model-eliciting activities (MEAs) adalah pembelajaran dengan pendekatan
yang didasarkan pada masalah realistis, bekerja dan diskusi dalam kelompok kecil, kemudian
menyajikan sebuah model.


Matematika merupakan alat bereksplorasi untuk mengembangkan intuisi dan strategi. Untuk
memunculkan kemampuan matematika diperlukan alat untuk menggali kemampuan tersebut.
NCTM (Irwandi, 2012) menyebutkan bahwa untuk dapat memahami dan menggunakan
matematika diperlukan daya matematik (mathematical power), yang meliputi kemampuan untuk
mengeksplor (exploration), mengemukakan alasan secara logis (reasoning), menyelesaikan
persoalan tidak rutin (problem solving), mengkomunikasikan matematik (communication),
menghubungkan ide-ide di dalam dan antara matematika (conection), dan keterampilan intelektual
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
59

lainnya. Baroody dan Coslick (Irwandi, 2012) mendefinisikan daya matematik sebagai
kemampuan untuk mengaplikasikan pengetahuan matematik pada tugas atau situasi baru, sikap
positif dalam mempelajari dan menggunakan matematik, kemampuan untuk menggunakannya
melalui proses inquiri matematik dan pemahaman yang mendalam tentang matematika.

Menurut Ruseffendi (2006), masalah adalah suatu persoalan yang belum pernah dialami orang
tersebut dan orang tersebut memiliki kemampuan untuk menyelesaikannya, terlepas apakah ia
dapat mengerjakannya dengan benar atau tidak. Selanjutnya Ismaimuza (2010) menyebutkan
bahwa masalah matematis secara lebih khusus adalah suatu masalah yang diterima untuk
dianalisis dan mungkin dapat diselesaikan dengan metode-metode matematis. Menurut Minarni
(2012) kemampuan pemecahan masalah matematis mencakup aspek: (a) membuat model
matematis dari suatu situasi atau masalah sehari-hari, (b) memilih dan menerapkan strategi yang
cocok, (c) menjelaskan dan menafsirkan solusi sesuai dengan masalah asal. Matematika merupakan
suatu pemecahan masalah maksudnya menekankan agar siswa belajar menggunakan strategi yang
luas dalam memahami isi matematika, mengenali dan merumuskan persoalan dari dalam dan luar
matematika, menggunakan model matematika dan teknologi yang tepat untuk menyelesaikan
persoalan-persoalan yang luas dan bervariasi, termasuk persoalan-persoalan dunia nyata,
menggeneralisasi penyelesaian dan strategi kemudian menggunakannya pada persoalan yang baru,
meningkatkan rasa percaya diri terhadap kemampuan untuk menggunakan matematika secara
bermakna dan menjadi penyelesai persoalan yang independen. Berdasarkan literatur di atas, maka
peneliti menyimpulkan bahwa kemampuan pemecahan masalah matematik adalah kemampuan
siswa dalam menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah yang sejenis maupun
yang baru, menjelaskan hasil yang diperoleh sesuai dengan permasalahan awal dan
menyelesaikannya.

Seni bernalar sangat dibutuhkan di setiap segi dan setiap sisi kehidupan ini agar setiap warga
bangsa dapat menunjukan dan menganalisis setiap masalah yang muncul secara jernih; dapat
memecahkan masalah dengan tepat; dapat menilai sesuatu secara kritis dan objektif; serta dapat
mengemukakan pendapat maupun idenya secara runtut dan logis Shadiq (2007). Selanjutnya,
Shadiq (2007) menyebutkan bahwa penalaran merupakan aktivitas berpikir untuk menarik
kesimpulan atau membuat suatu pernyataan baru berdasarkan beberapa pernyataan yang diketahui
benar atau dianggap benar yang disebut premis. Sedangkan Hurley (Shadiq, 2007) menyebutkan
bahwa ada dua macam penalaran dalam matematika yaitu penalaran deduktif dan penalaran
induktif. Penalaran induktif merupakan proses penarikan kesimpulan yang berdasarkan pada
beberapa kemungkinan yang dimunculkan dari premis-premisnya. Artinya kita dapat
menyimpulkan hal yang umum dari hal-hal khusus atau fakta-fakta yang dimunculkan pada premis-
premisnya. Penalaran deduktif merupakan proses penalaran dalam penarikan kesimpulan yang
konklusinya diturunkan secara mutlak menurut premis-premisnya dan tidak dipengaruhi oleh faktor
lain. Dengan kata lain penalaran deduktif merupakan kegiatan atau kativitas berpikir untuk menarik
kesimpulan dari yang bersipat umum menjadi khusus. Berdasarkan literatur di atas, maka peneliti
menyimpulkan bahwa kemampuan penalaran matematik adalah kemampuan siswa dalam
memperkirakan jawaban dan proses solusi dari masalah yang diberikan.

Koneksi berasal dari kata connection dalam bahasa inggris yang artinya hubungan. Adanya
keterkaitan antara kehidupan sehari-hari dengan materi pelajaran yang akan dipelajari oleh siswa
yang akan menambah pemahaman siswa dalam belajar matematika. Menurut NCTM (Irwandi,
2012) indikator untuk kemampuan koneksi matematika yaitu: (a) mengenali dan memanfaatkan
hubungan-hubungan antara gagasan dalam matematika; (b) memahami bagaimana gagasan-
gagasan dalam matematika saling berhubungan dan mendasari satu sama lain untuk menghasilkan
suatu keutuhan koheren; (c) mengenali dan menerapkan matematika dalam konteks-konteks di luar
matematika. Selanjutnya, Sumarmo (2003), indikator kemampuan koneksi matematika yaitu: (a)
mengenali representasi ekuivalen dari konsep yang sama; (b) mengenali hubungan prosedur
matematika suatu representasi keprosedur representasi yang ekuivalen; (c) menggunakan dan
menilai keterkaitan antar topik matematika dan keterkaitan di luar matematika; dan (d)
menggunakan matematika dalam kehidupan sehari-hari. Berdasarkan literatur di atas, maka peneliti
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
60
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

menyimpulkan bahwa kemampuan koneksi matematik adalah kemampuan siswa dalam mengaitkan
konsep matematika dengan matematika (antar topik dalam matematika).

Dalam psikologi matematika, representasi bermakna sebagai deskripsi hubungan antara objek
dengan simbol (Hwang, et al., 2007). Selanjutnya Rosengrant, D, et. al (2005) menyebutkan bahwa
representasi adalah sesuatu yang melambangkan objek atau proses. Misalnya kata-kata, diagram,
grafik, simulasi komputer, persamaan matematika dan lain-lain. Beberapa representasi bersifat
lebih konkrit dan berfungsi sebagai acuan untuk konsep-konsep yang lebih abstrak dan sebagai alat
bantu dalam pemecahan masalah. Oleh karena itu, istilah representasi dapat juga dipergunakan bila
menggambarkan proses kognitif untuk sampai pada pemahaman tentang suatu ide dalam
matematika. Anak dapat diekspos pada sejumlah perwujudan fisik, misalnya lima, dan kemudian
mulai mengabtraksikan konsep lima tersebut. Dalam proses ini, anak tersebut dapat membangun
sebuah representasi internal (representasi mental, representasi kognitif, gambaran mental, skema).
Adapun standar representasi yang ditetapkan NCTM untuk program pembelajaran dari pra-taman
kanak-kanak sampai kelas 12 adalah bahwa harus memungkinkan siswa untuk, (a) membuat dan
menggunakan representasi untuk mengatur, mencatat, dan mengkomunikasikan ide-ide
matematika, (b) memilih, menerapkan, dan menterjemahkan antar representasi matematika untuk
memecahkan masalah, (c) menggunakan representasi untuk memodelkan dan menginterpretasikan
fenomena fisik, sosial, dan matematika. Hiebert dan Carpenter (Harries dan Barmby, 2006)
membagi representasi menjadi dua bagian yakni representasi eksternal dan internal. Representasi
eksternal, dalam bentuk bahasa lisan, simbol tertulis, gambar atau objek fisik. Sementara untuk
berfikir tentang gagasan matematika maka mengharuskan representasi internal. Representasi
internal (representasi mental) tidak bisa secara langsung diamati karena merupakan aktivitas mental
dalam otaknya. Berdasarkan literatur di atas, maka peneliti menyimpulkan bahwa kemampuan
representasi matematik adalah kemampuan siswa menyajikan gagasan matematika yang meliputi
penterjemahan masalah atau ide-ide matematis ke dalam interpretasi berupa persamaan matematis.

Chamberlin (2002) mengembangkan MEAs (Model-eliciting activities) dengan dua tujuan yaitu:
Pertama, MEAs akan mendorong siswa untuk membuat model matematika untuk memecahkan
masalah yang kompleks, seperti matematika diterapkan lakukan di dunia nyata, kedua, MEAs
dirancang untuk memungkinkan para peneliti untuk menyelidiki pemikiran matematika siswa.
MEAs adalah pendekatan pembelajaran untuk memahami, menjelaskan dan mengkomunikasikan
konsep-konsep yang terkandung dalam suatu masalah melalui tahapan proses pemodelan
matematika. Model matematis siswa adalah hasil dari proses-proses rekursif ketika siswa
mengemukakan ide, menguji, meninjau ulang dan memperluas interpretasi mereka. Dalam kegiatan
pembelajaran MEAs, diawali dengan penyajian situasi masalah yang memunculkan aktivitas untuk
menghasilkan model matematika yang digunakan untuk menyelesaikan masalah matematika. Siswa
juga melalui suatu proses pemodelan yang diharapkan dapat mengkonstruksi model matematis
yang sharable and reusable.

Dalam pembelajaran MEAs siswa belajar aktif dalam membangun pengetahuan (pemahaman)
melalui proses asimilasi (penyerapan setiap informasi baru ke dalam pikirannya) dan akomodasi,
karateristik ini menganut pandangan konstruktivisme (Piaget, dalam Istianah, 2011). Karkteristik
MEAs juga menganut pandangan Vygotsky (Istianah, 2012) yaitu adanya interaksi (komunikasi)
dengan lingkungannya, tahapan memberi arahan, dorongan dan membantu mereka pada saat
kemacetan berpikir. Ketika diskusi macet, Vygotsky mengatur dilaksanakannya Scaffolding, yaitu
bantuan guru dalam bentuk pertanyaan untuk membantu siswa atau mengarahkan siswa pada
jawaban yang dituju. Untuk mendukung berlangsungnnya interaksi siswa dengan lingkungannya
atau dengan dirinya sendiri, maka pengetahuan baru yang disajikan hendaknya berkaitan dengan
pengetahuan dasar siswa sehingga terbangun pemahaman yang bermakan pada diri siswa. Untuk
proses selanjutnya lebih ditekankan kepada keaktifan siswa sehingga pembelajaran tidak berpusat
pada guru melainkan siswa aktif belajar, menggali pengetahuannya secara mandiri.

Lesh (Cynthia dan Leavitt, 2007) mengemukakan enam prinsip untuk merancang MEAs yaitu: (1)
prinsip Konstruksi Model: masalah harus dirancang untuk memungkinkan penciptaan model yang
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
61

berkaitan dengan unsur-unsur, hubungan dan operasi antara pola dan aturan yang mengatur unsur-
unsur hubungan ini, (2) prinsip Realitas: masalah harus bermakna dan relevan kepada siswa, (3)
prinsip Self-assessment: siswa harus mampu untuk menilai sendiri atau mengukur kegunaan dari
solusi mereka, (4) membangun prinsip dokumentasi: siswa harus mampu mengungkapkan dan
mendokumentasikan proses mereka pikir dalam solusi mereka, (5) membangun Shareability dan
prinsip Usabilitas: solusi yang dibuat oleh siswa harus digeneralisasikan atau mudah disesuaikan
dengan situasi lain, dan (6) prototipe prinsip Efektif: orang lain dengan mudah harus dapat
menafsirkan solusi. Adapun tahap-tahap dalam pembelajaran MEAs yaitu mengidentifikasi dan
menyederhanakan situasi masalah, membangun model matematis, mentransformasikan dan
menyelesaikan model, dan mengidentifikasi model.

Pada tahap pertama, siswa mengidentifikasi masalah dengan diskusi untuk memecahkan masalah
dalam situasi dunia nyata dan menyatakannya dalam bentuk yang setepat mungkin. Pada tahap
kedua, siswa membuat representasi matematis dengan membangun model matematis dari masalah
dengan cara mendifinisikan variabel, membuat notasi, dan secara eksplisit mengidentifikasi
beberapa bentuk dari hubungan struktur matematis, membuat grafik atau menuliskan persamaan.
Pada tahap ketiga yaitu tahap transformasi, siswa menganalisa dan memanipulasi model untuk
menemukan solusi secara matematika signifikan terhadap masalah yang teridentifikasi. Pada tahap
interpretasi, solusi matematis yang dicapai dari model matematis dikonstruksi kembali ke situasi
masalah yang spesifik (atau terformulasi). Model yang sudah dikonstruksi telah melewati pengujian
yang diberikan dalam proses validasi, model tersebut dipertimbangkan sebagai model yang kuat
(powerful) dengan sifat sharable and reusable (Lesh dalam Cynthia dan Leavitt, 2007).

Beberapa studi tentang daya matematik antara lain, Zulkarnaen (2009) melaporkan bahwa
Kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik siswa yang memperoleh pendekatan
open-ended dengan belajar kooperatif tipe coop-coop lebih baik dibanding siswa memperoleh
pendekatan open-ended, dan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik kedua
sampel tersebut lebih baik dibanding siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
Ditinjau dari: pencapaian hasil belajar, dan peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan
komunikasi matematik. Widyastuti (2010) melaporkan bahwa kemampuan representasi matematis
siswa, yang memperoleh pembelajaran Model-Eliciting Activities (MEAs) lebih baik daripada
siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Gordah (2009) melaporkan bahwa
kemampuan koneksi dan pemecahan masalah matematik siswa, yang pembelajarannya melalui
pendekatan open ended lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya konvensional. Karim
(2010) melaporkan bahwa kemampuan penalaran dan berpikir kritis matematis siswa SMP yang
mendapatkan pembelajaran dengan model Reciprocal Teaching lebih baik daripada yang
mendapatkan pembelajaran biasa.

Studi yang berkaitan tentang pembelajaran MEAs antara lain, Istianah (2011) juga melaporkan
bahwa peningkatan kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik siswa SMA yang
mendapatkan pembelajaran MEAs lebih baik daripada yang pembelajaran biasa. Selain itu,
Martadiputra dan Suryadi (2012) melaporkan temuan tentang terdapatnya perbedaan rata-rata
peningkatan disposisi statistis mahasiswa antara yang pembelajaran MEAs yang dimodifikasi
dengan pembelajaran konvensional. Pembelajaran MEAs yang dimodifikasi tersebut berpengaruh
secara signifikan terhadap peningkatan disposisi statistis.


METODE
Studi ini dirancang dalam bentuk eksperimen dengan disain kelompok kontrol pretes-postes serta
tes retensi saja yang bertujuan menelaah peranan pembelajaran MEAs terhadap daya matematik
dan retensinya, serta kecerdasan emosional siswa SMA. Selain itu penelitian ini juga diharapkan
dapat meningkatkan daya matematik dan retensi siswa, serta kecerdasan emosional siswa SMA.
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMA kelas XI Kota Cimahi, sedangkan
sampelnya adalah siswa kelas XI dari dua SMA yang ditetapkan secara purposif pada SMA di
Kota Cimahi dan dipilih secara acak dari kelas XI yang ada. Kemudian dari sampel tersebut
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
62
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

ditetapkan secara acak yang menjadi kelas eksperimen dan kelas kontrol. Tes daya matematik
siswa masing-masing disusun mengacu pada karakteristik daya matematik serta pedoman
penyususunan tes yang baik. Data akan dianalisis dengan menggunakan uji statistik t, uji ANOVA
dan uji dengan statistik
2
(untuk uji asosiasi antar variabel).


HASIL DAN PEMBAHASAN

Deskripsi peningkatan daya matematik siswa merupakan gambaran kualitas peningkatan daya
matematik berdasarkan jenis pendekatan pembelajaran (pendekatan pembelajaran MEAs dan
pendekatan pembelajaran KONV) dan Kemampuan Awal Matematika Siswa (KAM) kelompok
baik, sedang atau kurang. Deskripsi yang dimaksud adalah rata-rata dan standar deviasi
berdasarkan pendekatan pembelajaran dan klasifikasi Kemampuan Awal Matematika Siswa
(KAM) dalam Tabel 1.

Tabel 1
Deskripsi Data Gain Ternormalisasi
Peningkatan Daya Matematik Siswa
Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan KAM

Pend
Pemb
KAM
Skor
Rerata
Simp.
Baku Min. Maks.
MEAs
BAIK 0,57 0,79 0,71 0,08
SEDANG 0,29 0,80 0,58 0,12
KURANG 0,47 0,65 0,54 0,09
TOTAL 0,29 0,80 0,60 0,12
KONV
BAIK 0,43 0,80 0,62 0,11
SEDANG 0,20 0,81 0,50 0,15
KURANG 0,47 0,69 0,58 0,08
TOTAL 0,20 0,81 0,54 0,14
Catatan: Skor Ideal 1,00

Berdasarkan Tabel 1, dapat dikemukakan deskripsi peningkatan daya matematik siswa sebagai
berikut:
5) Perbandingan peningkatan daya matematik siswa secara keseluruhan berdasarkan jenis
pendekatan pembelajaran (MEAs dan KONV) mendapatkan rerata 0,60 > 0,54; standar deviasi
0,12 < 0,14. Ini menunjukkan bahwa peningkatan daya matematik siswa yang
pembelajarannya menggunakan MEAs lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya
menggunakan cara konvensional.
6) Perbandingan peningkatan daya matematik siswa yang berasal dari KAM baik berdasarkan
jenis pendekatan pembelajaran (MEAs dan KONV) mendapatkan rerata 0,71 > 0,62; standar
deviasi 0,08 < 0,11; Ini menunjukkan bahwa peningkatan daya matematik siswa pada KAM
baik yang pembelajarannya menggunakan MEAs lebih baik daripada siswa yang
pembelajarannya menggunakan cara konvensional.
7) Perbandingan peningkatan daya matematik siswa yang berasal dari KAM sedang berdasarkan
jenis pendekatan pembelajaran (MEAs dan KONV) mendapatkan rerata 0,58 > 0,50; standar
deviasi 0,12 < 0,15; Ini menunjukkan bahwa peningkatan daya matematik siswa pada KAM
sedang yang pembelajarannya menggunakan MEAs lebih baik daripada siswa yang
pembelajarannya menggunakan cara konvensional.
8) Perbandingan peningkatan daya matematik siswa yang berasal dari KAM kurang berdasarkan
jenis pendekatan pembelajaran (MEAs dan KONV) mendapatkan rerata 0,54 < 0,58; standar
deviasi 0,09 > 0,08; Ini menunjukkan bahwa peningkatan daya matematik siswa pada KAM
sedang yang pembelajarannya menggunakan MEAs tidak lebih baik daripada siswa yang
pembelajarannya menggunakan cara konvensional.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
63

Untuk mendukung deskripsi peningkatan daya matematik yang telah dijelaskan, maka dilakukan
analisis data daya matematik siswa melalui uji statistik dengan menggunakan uji perbedaan rerata
dan ANOVA dua jalur.

Berikut ini disajikan hasil analisis data mengenai daya matematik siswa secara keseluruhan seperti
tersaji pada Tabel 2 dan hasil analisis data mengenai daya matematik siswa berdasarkan KAM
seperti tersaji pada Tabel 3.

Tabel 2
Rekapitulasi Hasil Pengujian Perbedaan Rerata
Peningkatan Daya Matematik Siswa

Kemampuan
Matematik
Siswa
Kelas N Sig. Interpretasi
Daya
Matematik
Eksperimen 30
0,038 Tolak H
0

Kontrol 35

Hipotesis:
H
0
:
e
=
k

H
A
:
e
>
k


Kriteria pengujian : Jika sig > 0,05 maka H
0
diterima

Dari Tabel 2 diperoleh nilai sig = 0,038; atau dengan kata lain sig < 0,05. Hal tersebut dapat
disimpulkan bahwa peningkatan daya matematik siswa yang pembelajarannya menggunakan
pembelajaran MEAs lebih baik daripada yang menggunakan pembelajaran konvensional jika
ditinjau secara keseluruhan pada taraf signifikansi 5%.

Tabel 3
Rangkuman Uji Anova Dua Jalur
Peningkatan Daya Matematik
Berdasarkan Faktor Pendekatan Pembelajaran dan KAM

SUMBER JK dk RJK
F
hit

Sig
Pendekatan Pembelajaran (A) 0,024 1 0,024 1,650 0,204
KAM (B) 0,155 2 0,078 5,357 0,007
AxB 0,031 2 0,016 1,074 0,348
Inter 0,854 59 0,014
(Diambil dari output SPSS. 17)

Pendekatan Pembelajaran
H
0
:
e
=
k

H
A
:
k e


Kriteria pengujian : Jika sig > 0,05 maka H
0
diterima

Dari Tabel 3 diperoleh nilai sig = 0,204; atau dengan kata lain sig > 0,05. Hal tersebut dapat
disimpulkan bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara daya matematik siswa yang
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
64
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

pembelajarannya menggunakan pembelajaran MEAs dengan yang pembelajarannya menggunakan
cara konvensional pada taraf signifikansi 5%.

KAM
H
0
:
' ' ' k s t

H
A
: Paling tidak terdapat satu KAM yang berbeda secara signifikan dengan KAM lainnya

Kriteria pengujian : Jika sig > 0,05 maka H
0
diterima
Dari Tabel 3 diperoleh nilai sig = 0,007; atau dengan kata lain sig < 0,05; hal tersebut dapat
disimpulkan bahwa paling tidak terdapat satu kelompok siswa dengan KAM tertentu yang daya
matematik siswanya berbeda secara signifikan dengan KAM lainnya pada taraf signifikansi 5%.
Untuk mengetahui KAM mana yang berbeda secara signifikan dilakukan uji scheffe. Hasil
perhitungannya disajikan pada Tabel 4.

Tabel 4
Uji Scheffe Skor Rerata Peningkatan Daya Matematik
Berdasarkan KAM
TKAS (I) TKAS(J) Sig

H
0

Baik Sedang 0,008 Ditolak
Sedang Kurang 0,850 Diterima
Baik Kurang 0,119 Diterima
(Diambil dari output SPSS.17)

Dari Tabel 4 disimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan antara daya matematik siswa
dengan KAM baik dibandingkan siswa dengan TKAS sedang dan kurang pada taraf signifikansi
5%, dalam hal ini daya matematik siswa dengan KAM baik lebih baik daripada siswa dengan KAM
sedang dan kurang. Namun untuk daya matematik siswa dengan KAM sedang tidak berbeda secara
signifikan dari siswa dengan KAM kurang pada taraf signifikansi 5%. Implikasinya daya
matematik siswa pada KAM baik lebih berkembang dari KAM sedang dan kurang.

Efek Interaksi antara Pendekatan Pembelajaran dan KAM
H
0
: Tidak terdapat efek interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan KAM
H
A
: Paling tidak ada satu selisih yang berbeda secara signifikan dari yang lainnya.


Kriteria pengujian : Jika sig > 0,05 maka H
0
diterima

Dari tabel 3 diperoleh nilai sig = 0,348 lebih besar dari 0,05; hal tersebut dapat disimpulkan bahwa
tidak terdapat efek interaksi yang signifikan antara pendekatan pembelajaran (MEAs dan KONV)
dengan KAM dalam menghasilkan daya matematik siswa pada taraf signifikansi 5%.


KESIMPULAN
Berdasarkan analisis data diperoleh beberapa kesimpulan sebagai berikut:
1. Peningkatan daya matematik siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran
MEAs lebih baik daripada yang pembelajarannya menggunakan cara konvensional
(KONV) ditinjau secara keseluruhan.
2. Tidak terdapat perbedaan peningkatan daya matematik siswa yang pembelajarannya
menggunakan pembelajaran MEAs dengan yang pembelajarannya menggunakan cara
konvensional (KONV) berdasarkan Kemampuan Awal Matematik Siswa (baik,
sedang, kurang). Namun peningkatan daya Matematik Siswa MEAs pada kategori baik
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
65

dan sedang secara signifikan lebih baik daripada Konv, sedangkan yang MEAs kurang
tidak terdapat perbedaan yang signifikan pada taraf signifikansi 5%.
3. Tidak terdapat efek interaksi antara pendekatan pembelajaran dan KAM dalam
meningkatkan daya matematik siswa. Berarti secara bersamaan faktor pendekatan
pembelajaran dan KAM tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap daya
matematik siswa pada taraf signifikansi 5%.


DAFTAR PUSTAKA
Chamberlin, S. A., Moon, S. M. 2005. How Does the Problem Based Learning Approach Compare
to the Model-Eliciting Activity Approach in Mathematics?.
(http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/chamberlin.pdf)
Chamberlin, S. A. 2002. Analysis of interest during and after Model-eliciting Activities: A
comparison of gifted and general population students. Unpublished doctoral dissertation.
Cynthia, A., dan Leavitt, D. 2007. Implementation strategies for Model Eliciting Activities: A
Teachers Guide. [Online]. http://site.educ.indiana. edu/Portals/ 161/Public/ Ahn%20 &%20
Leavitt.pdf. [12 Maret 2013]
Depdiknas. 2006. Panduan Pengembangan Silabus Mata Pelajaran Matematika untuk SMP.
Jakarta: Ditjen Dikdasmen
Gordah, E.K. 2009. Meningkatkan Kemampuan Koneksi dan Pemecahan Masalah Matematika
Melalui Pendekatan Open Ended. Tesis UPI: Tidak diterbitkan.
Harries, T. dan Barmby, P. 2006. Representing Multiplication. Proceeding of the British Society
for Research into Learning Mathematics. Vol 26, No 3 Hal 25 30.
Hwang, et al. 2007. Multiple Representation Skills and Creativity Effects on Mathematical
Problem Solving using a Multimedia Whiteboard System. Educational Technology &
Society, Vol 10, No 2, pp. 191-212.
Irwandi. 2012. Daya Matematis. [Online]. http://irwandiaini.blogspot.com/2012/09/daya-
matematis.html. [20 April 2013]
Ismaimuza. 2010. Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis Siswa SMP Melalui
Pembelajaran Berbasis Masalah Dengan Strategi Konflik Kognitif. Disertasi UPI: Tidak
diterbitkan.
Istianah, E. 2011. Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik dengan
Pendekatan MEAS (Model-Eliciting Activities) Pada Siswa SMA. Tesis UPI: Tidak
diterbitkan.
Karim, A. (2010). Meningkatkan kemampuan Penalaran dan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMP
Melalui Pembelajaran Model Reciprocal Teaching. Tesis UPI: Tidak diterbitkan.
Martadiputra, B. A dan Suryadi, D. 2012. Peningkatan Kemampuan Berpikir Statistis Mahasiswa
S1 Melalui Pembelajaran MEAs yang Dimodifikasi. Jurnal Infinity, Vol 1, No 1, pp. 79-89.
Minarni, A. 2012. Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematis. Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika FMIPA
UNY 10 November 2012. mp-94
Ratnaningsih, N. 2007. Pengaruh Pembelajaran Kontekstual terhadap Kemampuan Berpikir Kritis
dan Kreatif Matematik Siswa Sekolah Menengah Atas. Disertasi UPI: tidak diterbitkan.
Rosengrant, D, et.al . 2005. An Overview of Recent Research on Multiple Representations.
[Online].http://paer.rutgers.edu/ScientificAbilities/Downloads/Papers/DavidRosperc2006.Pd
f. [11 Maret 2013].
Ruseffendi, H. E. T. 2006. Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika Untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
Sanjaya. W. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana
Prenada Media Group
Sardiman, 2006. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada
Shadiq, F., 2007. Laporan Hasil Seminar dan Lokakarya Pembelajaran Matematika 15 16 Maret
2007 di P4TK (PPPG) Matematika. Yogyakarta.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
66
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Sukardi. M. 2009. Pengaruh Penerapan Model Pengembangan Self-Science Terhadap Kecerdasan
Emosional Siswa Sekolah Menengah Pertama. [Online]. Available: http://karya-
ilmiah.um.ac.id/index.php/disertasi/ article/view/982. [13 Maret 2012]
Sumarmo, U. 2003. Daya dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa dan Bagaimana Dikembangkan
pada Siswa Sekolah Dasar dan Menengah. Makalah disajikan pada Seminar Sehari di
Jurusan Matematika ITB, Oktober 2003. [Online].
http://educare.efkipunla.net/index.php?option=com_content&task=view&id=62 Jurnal
pendidikan dan budaya. [4 Januari 2011].
Sumarmo, U. 2005. Pembelajaran matematika untuk mendukung pelaksanaan kurikulum tahun
2002 sekolah menengah. Makalah Disajikan pada Seminar Pendidikan Matematika di
FPMIPA Universitas Negeri Gorontalo: Tidak diterbitkan.
Tapilouw, F dan Setiawan, W. 2008. Meningkatkan Pemahaman dan Retensi Siswa Melalui
Pembelajaran Berbasis Teknologi Multimedia Interaktif (Studi Empirik pada Konsep Sistem
Saraf). Jurnal Pendidikan Teknologi Informasi dan Komunikasi. Vol 1, No 2, Desember
2008. Hal 21.
Widyastuti. 2010. Pengaruh Pembelajaran Model-Eliciting Activities terhadap Kemampuan
Representasi Matematis dan Self-Efficacy Siswa. Tesis UPI: Tidak diterbitkan.
Yuan, S. 2013. Incorporating Plyas Problem Solving Method in Remedial Math," Journal of
Humanistic Mathematics: Vol. 3: Iss. 1, Article 8. Hal 98. Available:
http://scholarship.claremont.edu/jhm/vol3/iss1/8
Zulkarnaen, R. 2009. Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik
Siswa SMA Melalui Pendekatan Open-ended dengan Pembelajaran Kooperatif Tipe Coop-
coop. Tesis UPI: Tidak diterbitkan.




Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
67

PENDEKATAN METAPHORI CAL THI NKI NG UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMPETENSI
STRATEGIS MATEMATIS SISWA SMP


M. Afrilianto

STKIP Siliwangi Bandung

muhammadafrilianto@gmail.com



ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan dan menelaah peningkatan kemampuan
kompetensi strategis matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
pendekatan metaphorical thinking, dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.
Metode yang digunakan dalam penelitian ini yaitu metode eksperimen. Populasi penelitian ini
adalah seluruh siswa di salah satu SMP Negeri di Bandung. Sampel dalam penelitian ini dipilih
sebanyak dua kelas secara acak dari kelas VIII. Kelas eksperimen memperoleh pembelajaran
dengan pendekatan metaphorical thinking, dan kelas kontrol memperoleh pembelajaran biasa.
Instrumen dalam penelitian ini meliputi tes kemampuan kompetensi strategis matematis,
angket skala sikap siswa, lembar observasi dan lembar wawancara. Pengolahan data untuk uji
perbedaan dua rataan menggunakan uji-t dan uji Mann-Whitney. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa (1) Peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang memperoleh
pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking lebih baik daripada yang memperoleh
pembelajaran biasa; (2) Sikap siswa menunjukkan sikap yang positif terhadap matematika,
pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking, dan terhadap soal-soal kemampuan
kompetensi strategis matematis siswa.
Kata Kunci: pendekatan metaphorical thinking, kemampuan kompetensi strategis matematis.


PENDAHULUAN
1. Latar Belakang

Pendidikan matematika adalah bagian dari pendidikan nasional yang memegang peranan penting
dalam perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang terus mengalami kemajuan.
Pembelajaran matematika merupakan bagian dari proses pendidikan di sekolah dan bermanfaat
dalam setiap aspek kehidupan. Matematika sebagai ilmu pengetahuan yang diperoleh dari bernalar
adalah suatu ilmu dasar dan salah satu disiplin ilmu yang sangat besar pengaruhnya terhadap
kemajuan dan perkembangan ilmu pengetahuan.

Pentingnya pembelajaran matematika sebagai bagian dari proses pendidikan juga diperkuat oleh
pemerintah, dalam hal ini Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). BSNP (2006:345)
menyatakan bahwa mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai
dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis,
sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut diperlukan agar
peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi
untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif. Untuk
mengembangkan kompetensi tersebut, menurut TIM Kurikulum (2007:1) di dalam Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), disusun standar kompetensi dan kompetensi dasar sebagai
landasan pembelajaran matematika.

Proses pembelajaran merupakan suatu bentuk interaksi edukatif, yakni interaksi yang bernilai
pendidikan yang dengan sadar meletakkan tujuan untuk mengubah tingkah laku dan perbuatan
seseorang. Interaksi edukatif harus menggambarkan hubungan aktif dua arah antara guru dan anak
didik dengan sejumlah pengetahuan sebagai mediumnya. Dalam interaksi edukatif unsur guru dan
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
68
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

anak didik harus aktif, tidak mungkin terjadi proses interaksi edukatif bila hanya satu unsur yang
aktif. Aktif dalam arti sikap, mental, dan perbuatan (Djamarah, 2000).

Selain itu pada umumnya diindikasikan bahwa pembelajaran matematika kurang melibatkan
aktivitas siswa secara optimal. Hal ini sesuai hasil studi Sumarmo (1993:55) terhadap siswa SMU,
SLTP, dan guru di Kodya Bandung yang hasilnya antara lain pembelajaran matematika pada
umumnya kurang melibatkan aktivitas siswa secara optimal sehingga siswa kurang aktif dalam
belajar.

Pada beberapa tahun terakhir ini, kemampuan kompetensi strategis banyak mendapat perhatian dari
para pakar pendidikan. Apalagi setelah Mathematics Learning Study Committee, National Research
Council (NRC), Amerika Serikat dalam publikasi bukunya yang berjudul Adding it Up: Helping
Children Learn Mathematics yang ditulis oleh Kilpatrick, Swafford, dan Findell (2001),
mengemukakan bahwa kompetensi strategis merupakan salah satu dari lima kecakapan matematis
yang harus dikuasai siswa dalam pembelajaran matematika.

Masih menurut Kilpatrick, Swafford, dan Findell (2001:116), kompetensi strategis (strategic
competence) merupakan suatu kemampuan untuk memformulasikan, merepresentasikan, serta
menyelesaikan permasalahan matematika.

Saat ini, kemampuan kompetensi strategis matematis dinilai masih belum optimal dimiliki siswa.
Sehubungan dengan masalah tersebut, diperlukan suatu pendekatan pembelajaran yang tepat untuk
dapat meningkatkan kompetensi strategis matematis siswa. Salah satu pendekatan pembelajaran
yang cukup relevan digunakan adalah pendekatan metaphorical thinking.

Menurut Carreira (2001:67), konsep berfikir yang menekankan pada kemampuan menghubungkan
ide matematika dan fenomena yang ada diantaranya adalah metaphorical thinking. Metaphorical
thinking adalah proses berpikir yang menggunakan metafora-metafora untuk memahami suatu
konsep. Menurut Holyoak & Thagard (Hendriana, 2009:46), metafora bergerak dari suatu konsep
yang diketahui siswa menuju konsep lain yang belum diketahui atau sedang dipelajari siswa.

Pendekatan Metaphorical thinking merupakan pendekatan pembelajaran untuk memahami,
menjelaskan dan mengkomunikasikan konsep-konsep abstrak menjadi hal yang lebih konkrit
dengan membandingkan dua hal atau lebih yang berbeda makna baik yang berhubungan maupun
yang tidak berhubungan.

Berdasarkan seluruh uraian di atas, terlihat bahwa kemampuan kompetensi strategis matematis
tersebut menentukan keberhasilan belajar matematika. Dengan menggunakan metaphorical
thinking belajar siswa menjadi lebih bermakna karena siswa dapat melihat hubungan antara konsep
yang dipelajarinya dengan konsep yang dikenalnya. Hal ini diharapkan membuat siswa sadar
bahwa matematika bukanlah pelajaran yang sulit tetapi sebaliknya sangat menyenangkan. Untuk itu
penulis tertarik meneliti peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa SMP
dengan pendekatan metaphorical thinking.

2. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan sebelumnya, maka rumusan masalah
dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Apakah peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang memperoleh
pembelajaran dengan metaphorical thinking lebih baik daripada yang memperoleh
pembelajaran biasa?
2. Bagaimana sikap siswa terhadap matematika, pembelajaran dengan metaphorical thinking,
dan terhadap soal-soal kemampuan kompetensi strategis matematis?



Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
69

3. Tujuan dan Manfaat Penelitian
Tujuan penelitian ini sebagai berikut:
1. Untuk menelaah peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang
memperoleh pembelajaran dengan metaphorical thinking lebih baik daripada yang
memperoleh pembelajaran biasa.
2. Untuk menelaah sikap siswa terhadap matematika, pembelajaran dengan metaphorical
thinking, dan terhadap soal-soal kemampuan kompetensi strategis matematis.

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat dan masukan bagi semua pihak,
terutama bagi guru dan siswa. Adapun manfaat dari penelitian ini secara rinci adalah sebagai
berikut:
1. Bagi guru: hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai salah satu alternatif pendekatan
pembelajaran di kelas agar pembelajaran menjadi lebih bervariasi dan menarik.
2. Bagi siswa: dapat memberi pengalaman baru bagi siswa dan mendorong siswa untuk
meningkatkan kemampuan kompetensi strategis matematis.


KAJIAN PUSTAKA
1. Kompetensi Strategis Matematis

Salah satu kecakapan (proficiency) dalam matematika yang penting dimiliki oleh siswa adalah
kompetensi strategis (strategic competence). Berdasarkan hasil penelitian dalam pembelajaran
matematika, Kilpatrick, Swafford, dan Findell (2001:116) menyatakan bahwa kompetensi strategis
(strategic competence) merupakan suatu kemampuan untuk memformulasikan, merepresentasikan,
serta menyelesaikan permasalahan matematika.

Adapun indikator dari kemampuan kompetensi strategis siswa (Kilpatrick, Swafford dan Findell,
2001:124) adalah sebagai berikut:
1. Memilih informasi yang relevan dengan masalah;
2. Menyajikan suatu masalah dalam berbagai bentuk representasi matematis;
3. Memilih strategi untuk memecahkan masalah;
4. Menyelesaikan masalah.


2. Pendekatan Metaphorical Thinking
Metaphorical thinking adalah proses berpikir yang menggunakan metafora-metafora untuk
memahami suatu konsep. Menurut Holyoak & Thagard (Hendriana, 2009:46), metafora bergerak
dari suatu konsep yang diketahui siswa menuju konsep lain yang belum diketahui atau sedang
dipelajari siswa.

Menurut Hendriana (2009:46), berpikir metaforik dalam matematika digunakan untuk memperjelas
jalan pikiran seseorang yang dihubungkan dengan aktivitas matematiknya. Bentuk konseptual
metafor meliputi:
a. Grounding methapors: merupakan dasar untuk memahami ide-ide matematika yang
dihubungkan dengan pengalaman sehari-hari.
b. Linking methapors: membangun keterkaitan antara dua hal yaitu memilih, menegaskan,
membiarkan, dan mengorganisasikan karakteristik dari topik utama dengan didukung oleh topik
tambahan dalam bentuk pernyataan-pernyataan metaforik.
c. Redefinitional methapors: Mendefinisikan kembali metafor-metafor tersebut dan memilih yang
paling cocok dengan topik yang akan diajarkan.

Berpikir metaforik dalam matematika dimulai dengan memodelkan suatu situasi secara matematis,
kemudian model-model itu dimaknai dengan pendekatan dari sudut pandang semantik. Di dalam
pembelajaran matematika penggunaan metafora oleh siswa merupakan suatu cara untuk
menghubungkan konsep-konsep matematika dengan konsep-konsep yang telah dikenal siswa
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
70
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

dalam kehidupan sehari-hari, dimana siswa mengungkapkan konsep matematika dengan bahasanya
sendiri yang menunjukkan pemahaman siswa terhadap konsep tersebut.

Pendekatan metaphorical thinking merupakan pendekatan pembelajaran untuk memahami,
menjelaskan dan mengkomunikasikan konsep-konsep abstrak menjadi hal yang lebih konkrit
dengan membandingkan dua hal atau lebih yang berbeda makna baik yang berhubungan maupun
yang tidak berhubungan.


METODE PENELITIAN
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen. Disain kelompok kontrol
pretes-postes melibatkan paling tidak dua kelompok. Pada jenis disain eksperimen ini terjadi
pengelompokan subjek secara acak (A), adanya pretes (O), dan adanya postes (O) (Ruseffendi,
2010:50). Jadi, dari kelas yang ada dilakukan pengacakan untuk memilih dua kelas yang dijadikan
subjek penelitian.

Desain penelitiannya berbentuk:
A O X O
A O O (Ruseffendi, 2010:50).
Keterangan:
A : Pengambilan subjek penelitian dipilih secara acak kelas
O : Pretes dan postes kemampuan kompetensi strategis matematis
X : Pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking.

Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa di salah satu SMP Negeri di Bandung. Sampel dalam
penelitian ini dipilih sebanyak dua kelas secara acak dari kelas VIII, sebagai kelas eksperimen dan
kelas kontrol.

Instrumen yang digunakan adalah instrumen tes dan non-tes.Instrumen tes berupa tes berbentuk
uraian untuk mengukur kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang dipakai untuk
pretes dan postes. Instrumen non-tes sebagai berikut: (1) angket skala sikap untuk menelaah sikap
siswa terhadap matematika, pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking dan terhadap
soal kemampuan kompetensi strategis matematis; (2) lembar observasi, untuk mengetahui kegiatan
guru dan siswa selama pembelajaran. selain itu, peneliti juga menyiapkan lembar kerja siswa, dan
lembar wawancara. Berdasarkan skor pretes dan postes dihitung peningkatan yang terjadi pada
masing-masing siswa dengan menggunakan rumus gain ternormalisasi (Normalized Gain).

Variabel Penelitian

Variabel bebas dalam penelitian ini adalah: (1) Pendekatan metaphorical thinking (PMT) yang
diberikan di kelas eksperimen; (2) Pembelajaran biasa (PB) yang diberikan di kelas kontrol.
Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan kompetensi strategis matematis siswa.
Menurut Sugiyono (2013:2), variabel penelitian pada dasarnya adalah segala sesuatu yang
berbentuk apa saja yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari sehingga diperoleh informasi
tentang hal tersebut, kemudian ditarik kesimpulannya.

1. Teknik Pengumpulan Data
Data dalam penelitian ini dikumpulkan melalui tes tertulis, lembar observasi, angket skala sikap
dan lembar wawancara. Data yang berkaitan dengan kemampuan kompetensi strategis matematis
siswa dikumpulkan melalui pretes dan postes, sedangkan data yang berkaitan dengan sikap siswa
dalam pembelajaran matematika dengan pendekatan metaphorical thinking dikumpulkan melalui
angket skala sikap siswa.

2. Teknik Analisis Data
Sebelum data hasil penelitian diolah, terlebih dahulu dipersiapkan beberapa hal sebagai berikut:
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
71

a. Memberikan skor jawaban siswa sesuai dengan kunci jawaban dan sistem penskoran yang
digunakan.
b. Menghitung peningkatan kompetensi yang terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran yang
dihitung dengan rumus gain ternormalisasi (N-Gain), yaitu:
Gain ternormalisasi (g) =
skorpretes skorideal
skorpretes skorpostes

(Meltzer, 2002)
Hasil perhitungan gain kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan klasifikasi sebagai
berikut:
Tabel 1.
Klasifikasi Gain (g)
Besarnya Gain (g) Interpretasi
g 0,7 Tinggi
0,3 g < 0,7 Sedang
g <0,3 Rendah
(Hake, 1999)

c. Menyajikan statistik deskriptif skor pretes, skor postes, dan skor N-Gain yang meliputi skor
terendah (X
min
), skor tertinggi (X
maks
), rata-rata , dan simpangan baku (S).
d. Melakukan uji normalitas dan homogenitas varians pada data pretes dan N-Gain kemampuan
kompetensi strategis matematis.
e. Menguji perbedaan dua rataan data skor pretes dan N-Gain kemampuan kompetensi strategis
matematis.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Data yang diolah dan dianalisis dalam penelitian ini meliputi skor pretes dan N-Gain dari
kemampuan kompetensi strategis matematis siswa kelas PMT dan kelas PB. N-Gain bertujuan
untuk melihat peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa setelah dilakukan
pembelajaran. Peningkatan dimaksud adalah peningkatan secara keseluruhan dan peningkatan
berdasarkan kategori kemampuan matematis siswa baik kategori tinggi, sedang, maupun rendah.
Tabel 2.
Statistik Deskriptif Skor Kemampuan Kompetensi Strategis Matematis

Tes PB PMT
N X
min
X
maks
S N X
min
X
maks
S
Pretes 34 3 8 5,47 1,398 34 3 9 5,65 1,433
Postes 34 8 15 11,68 2,142 34 12 28 23,21 4,928
N-Gain 34 0,09 0,41 0,273 0,092 34 0,33 1,00 0,792 0,206
Skor Maksimal Ideal: 28

Dalam penelitian ini peneliti juga menyajikan statistik deskriptif data skor pretes, postes dan N-
Gain kemampuan kompetensi strategis matematis berdasarkan kategori kemampuan matematis
siswa (tinggi, sedang, rendah).
Tabel 3.
Deskripsi Kemampuan Kompetensi Strategis Matematis Berdasarkan Kategori Kemampuan
Matematis Siswa
Data
Statistik
Kategori
Kemampuan
Matematis
PB PMT
Pretes Postes N-Gain Pretes Postes N-Gain
Rataan
Tinggi 6,44 13,33 0,318 7,00 26,44 0,927
Sedang 5,31 11,31 0,261 5,44 23,88 0,821
Rendah 4,78 10,67 0,247 4,67 18,78 0,605
Standar
Deviasi
Tinggi 1,130 2,000 0,081 1,000 2,128 0,096
Sedang 1,250 1,852 0,080 1,263 4,410 0,182
Rendah 1,481 2,000 0,114 1,118 4,944 0,206
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
72
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung


Rangkuman perhitungan uji perbedaan rataan N-Gain untuk kemampuan kompetensi strategis
matematis berdasarkan kategori kemampuan matematis siswa dapat dilihat pada Tabel 4 berikut
ini:
Tabel 4.
Uji Perbedaan Rataan N-Gain Kemampuan Kompetensi Strategis Matematis Siswa Berdasarkan
Kategori Kemampuan Matematis
Asal Kelas Siswa Pengujian Signifikasi Keterangan
Kategori Kemampuan
Matematis Tinggi
Mann-Whitney U 0,000 Tolak H
0

Kategori Kemampuan
Matematis Sedang
Independent-Sample T Test 0,000 Tolak H
0

Kategori Kemampuan
Matematis Rendah
Independent-Sample T Test 0,000 Tolak H
0


Berdasarkan Tabel 4. di atas, maka dapat disimpulkan bahwa:
a. Pada kategori kemampuan matematis tinggi, H
0
ditolak. Hal ini menunjukkan bahwa
peningkatan kompetensi strategis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
PMT lebih baik daripada yang memperoleh PB.
b. Pada kategori kemampuan matematis sedang, H
0
ditolak. Hal ini menunjukkan bahwa
peningkatan kompetensi strategis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
PMT lebih baik daripada yang memperoleh PB.
c. Pada kategori kemampuan matematis rendah, H
0
ditolak. Hal ini menunjukkan bahwa
peningkatan kompetensi strategis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
PMT lebih baik daripada yang memperoleh PB.


SIMPULAN, SARAN DAN REKOMENDASI
1. Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, diperoleh simpulan sebagai berikut:
1. Peningkatan kemampuan kompetensi strategis matematis siswa yang memperoleh
pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking lebih baik daripada yang memperoleh
pembelajaran biasa.
2. Hasil penilaian sikap siswa, menunjukkan sikap yang positif terhadap matematika, kegiatan
pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking, dan terhadap soal-soal kemampuan
kompetensi strategis matematis siswa.

2. Saran dan Rekomendasi
Berdasarkan simpulan di atas, maka penulis mengemukakan beberapa saran dan rekomendasi
sebagai berikut:
1. Bagi guru matematika, pembelajaran dengan pendekatan metaphorical thinking sebaiknya
digunakan sebagai salah satu alternatif pendekatan pembelajaran untuk diimplementasikan
dalam pembelajaran matematika di kelas, terutama untuk meningkatkan kemampuan
kompetensi strategis matematis siswa atau kemampuan matematis lainnya.
2. Perlu dilakukan penelitian lanjutan, tetapi pada jenjang kelas yang lebih tinggi atau rendah.
Peneliti juga merekomendasikan agar dilakukan penelitian serupa pada jenjang pendidikan
lainnya seperti SD, MI, MTs, SMA, MA, SMK, dan Perguruan Tinggi.


DAFTAR PUSTAKA

Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). (2006). Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: BSNP.
Carreira, S. (2001). Where Theres a Model, Theres a Metaphor: Metaphorical Thinking in
Students Understanding of a Mathematical Model. An International Journal Mathematical
Thinking and Learning. 3(4), 261-287.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
73

Djamarah, S.B. (2000). Guru dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif. Jakarta: Rineka Cipta.
Hake, R.R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores. [Online]. Tersedia:
http://www.physics.indiana.edu/sdi/Analyzingchange-Gain.pdf.[16 Januari 2012].
Hendriana, H. (2009). Pembelajaran dengan Metaphorical Thinking untuk Meningkatkan
Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama.
Disertasi. UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (Eds.). (2001). Adding it Up: Helping Children Learn
Mathematics. Washington, DC: National Academy Press.
Meltzer, D.E. (2002). The Relationship between Mathematics Preparation and Conceptual
Learning Gains in Physics: a Possible Hidden Variable in Diagnostic Pretest Score.
American Journal of Physics. Vol. 70 (12) 1259-1268.
Ruseffendi, E.T. (2010). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan & Bidang Non-Eksakta Lainnya.
Bandung: Tarsito.
Sugiyono. (2013). Statistika untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.
Sumarmo, U. (1993). Peranan Kemampuan Logik dan Kegiatan Belajar terhadap Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematik pada Siswa SMA di Kodya Bandung. Laporan Penelitian
IKIP Bandung: Tidak diterbitkan.
Sumarmo, U. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Makalah disajikan pada Seminar Nasional FPMIPA UPI Bandung: Tidak
diterbitkan.
Tim KTSP. (2007). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas




Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
74
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

PENDEKATAN MATEMATIKA REALISTIK
BERBANTUAN GEOMETERS SKETHPAD MERUPAKAN
SALAH SATU PEMBELAJARAN YANG RELEVAN
DENGAN TUNTUTAN KURIKULUM TAHUN 2013


Marchasan Lexbin

STKIP Siliwangi Bandung
marchasanlexbin@yahoo.com


ABSTRAK

Permasalahan pendidikan dan pembelajaran yang sejalan waktu tak kunjung tuntas terasi,
melahirkan ide pikir atas rujuan kompetensi yang dicapai dan yang harus dicapai siswa hingga
berbentuk kurikulum pendidikan nasional tahuan 2013. Dan pengembangan pembelajaran
merupakan pondasi bagi ketercapaian tujuan kurikulum dimaksud. Pengembangan proses
pembelajaran dari paradigma mengajar menjadi belajar yang tak henti diupayakan, melahirkan
produk pikir dalam bentuk pembelajaran dengan menggunakan pendekatan matematika
realistik berbantuan software geometers skethpad. Dan pendekatan tersebut rekevan dengan
hakiki kurikulum pendidikan nasional tahun 2013 tersebut.

Kata Kunci: kurikulum Tahun 2013, Pendekatan Matematika Realistik, Software Geometers
Sketchpad.


PENDAHULUAN

Era saat ini familiar dengan sebutan era post modern yang dalam keseharian terbiasa menggunakan
produk iptek untuk memenuhi berbagai kebutuhan, demikian juga dalam belajar atau
membelajarkan siswa. Dan setiap pembelajaran matematika diharapkan menghantar siswa
mencapai kompetensi semestinya sehingga siswa tidak semata memahami konsep-konsep dan
dapat menyelesaikan masalah matematika/ilmu pengetahuan selama bersekolah, tetapi pada saatnya
menjadi kemampuan dasar dalam menyelesaikan masalah kehidupannya. Hal ini sejalan dengan
sejatinya makna dari tujuan kurikulum pendidikan nasional tahun 2013

Ide Kurikulum tahun 2013 ini terlahir atas rujukan kompetensi yang harus dicapai siswa setelah
proses pembelajaran, bermakna bahwa permasalahan pendidikan/pembelajaran sejalan waktu tak
pernah kunjung usai teratasi. permasalahan yang bukan semata karena tidak tercapainya
kemampuan matematis setelah pembelajaran materi matematika terlaksana.

Pemikiran di atas sejalan dengan temuan bahkan merujuk akan pentingnya pengembangan
pembelajaran yang menjadi pondasi ketercapaian tujuan dari kurikulum 2013. Sumber Pemerintah
Balitbang Puskur Depdiknas (2007), menemukan permasalahan antara lain berdasarkan aspek
silabus (tabel 1), dan aspek pelaksanaan kegiatan belajar mengajar (tabel 2) pada satuan pendidikan
tingkat menengah atas atau jenjang SMA.









Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
75

Tabel 1
Data hasil identifikasi berdasarkan aspek silabus jenjang SMA
No Permasalahan
1 Guru belum mampu menyusun silabus, dengan alasan yang sesuai dengan kondisi sekolah,
termasuk keseragaman dengan sekolah lain, banyak guru yang mendapat silabus dari MGMP,
download dari internet
2 Pengembangan indikator yang tidak relevan
3 Tidak operasional, hanya dijadikan sebagai pelengkap administrasi guru
4 Tidak ada kesesuaian antara yang tertulis dalam silabus dengan pengalaman belajar dalam
action di kelas. Contoh disebutkan dalam silabus pembelajaran diskusi tapi ternyata di kelas
tetap ceramah saja
5 Dalam proses pembelajaran di kelas guru masih mengacu pada buku teks yang ada
6 RPP yang disusun tidak operasional (hanya sebagai pelengkap administrasi guru)
7 Metode pembelajaran tidak sesuai dengan materi (kesulitan memlih metode yang sesuai
dengan materi)

Tabel 2
Data hasil identifikasi berdasarkan aspek pelaksanaan KBM jenjang SMA
No Permasalahan
1 Pembelajaran di kelas masih banyak yang hanya berdasarkan materi pada buku pegangan
yang kadang tidak melihat lagi kompetensi dan indikator dalam silabus atau RPP. Silabus
hanya sekedar kelengkapan administrasi
2 Pelaksanaan pembelajaran di kelas masih konvensional, standar proses belum ada
3 Metode pembelajaran di kelas masih konvensional, standar proses belum ada
4 KBM kurang mengaktifkan siswa, masih mengejar target materi
5 Aspek penilaian dan pelaporan selama ini kognitif, afektif, psikomotorik kurang cocok
untuk mata pelajaran matematika. Standar penilaian belum ada
6 Penilaian terkadang tidak mencakup seluruh indikator atau KD karena soal disusun tanpa kisi-
kisi
7 Sumber belajar umumnya dan buku pegangan, sangat terbatas menggunakan teknologi dan
lingkungan

Uraian di atas menghantar pada fokus masalah makalah yaitu pembelajaran dengan menggunakan
pendekatan matematika realistik (PMR) berbantuan software geometers skethpad (GSP)
merupakan salah satu pembelajaran yang relevan dengan tuntutan kurikulum pendidikan nasional
tahun 2013.

Sajian diawali pendahuluan dan diakhiri simpulan setelah didahului pembahasan yang menyajikan
temuan hasil penelitian. Dan berikut, didefinisikan:
1. Pendekatan Matematika Realistik adalah pendekatan pembelajaran dengan karakteristik:
menggunakan masalah kontekstual, menggunakan model, menggunakan kontribusi siswa,
terjadinya interaksi dalam proses pembelajaran, menggunakan berbagai teori belajar yang
relevan saling terkait dan terintegrasi dengan topik lainnya.
2. PMR berbantuan GSP adalah suatu pendekatan pembelajaran matematika dengan karakteristik
PMR dibantu dengan penggunaan sftware GSP.
3. Tuntutan kurikulum pendidikan tahun 2013 adalah Proses pembelajaran yang dilaksanakan
dapat menghantar peserta didik hingga produktif, kreatif, inovatif, dan afektif melalui
penguatan sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang terintegrasi. Melalui kegiatan:
mengamati dan melakukan sesuatu yang berbeda, bertanya, bernalar, , dan membentuk jejaring.


PEMBAHASAN

Sebagai penghantar, berikut adalah garis besar dari tiga mega-paradigma pemikiran di Barat yang
dibedakan dalam Tabel 3 :


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
76
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Tabel 3.
Tiga Mega-paradigma Pemikiran
Aspek Pra-modern Modern Post-modern
Waktu
Sampai abad 16-17, ketika
terjadi revolusi industri
Dari abad 16-17, sampai ke
awal abad 20
Sejak awal abad ke 20
sampai saat ini.
Tokoh Para ahli di Yunani
Dari Copernicus, Galileo,
Newton, Descartes, sampai
Einstein.
Derrida, Foucault, Rorty,
Doll, dll.
Karak-
teristik
- Suatu harmoni
kosmologis, yang
memuat suatu
keseimbangan ekologis,
epistemologis, dan
metafisis
- Memelihara
keseimbangan mutu yang
dikotomi (baik/buruk,
benar/salah, etis/tidak.)
- Visi yang terbuka, tetapi
tertutup dalam level yang
lebih dalam, sehingga
stabil, uniform, terurut
linear, non-transferable.
- Penentuan sebab-akibat
ditentukan secara
matematis.
- Tidak ada kebenaran
yang mutlak (mis. 1+3
tidak selalu sama dengan
3+1), dan setiap insan
berhak untuk
memahami.
- Menekankan pada
kesadaran, kesetujuan,
berpikir dan kreativitas.
Pengeta-
huan/
Pendi-
dikan
Seorang yang terdidik
dapat menyelaraskan
dengan alam semesta dan
tekanan-tekanan yang
muncul.
- Pengetahuan ditemukan,
bukan diciptakan
(tertutup).
- Transfer informasi
- Metode ilmiah, sosiologi
dan psikologi lahir.
- Afektif (perasaan, intuisi,
pengalaman) bukan
sumber pengetahuan. IQ
sangat menentukan.
- 3 R (reading, ritting,
rithmetic)
- 4R (richness,
recursion/reflektif,
relations, rigor)
- Dialog guru & siswa
dalam menciptakan
struktur dan ide yang
lebih kompleks
- Kemampuan manusia
secara aktif
menginterpretasi dan
mentransformasi konsep.
Mate-
matika
Empat adalah bilangan
sempurna (contoh persegi,
dengan keseimbangan
antara sisi dan sudutnya).
Materi disajikan secara
terurut linear, seperti silabi
dan pembelajarannya.
Aspek yang tersembunyi
tapi dominan dalam
kurikulum dari kelas 1 SD
sampai PT.
Lahirnya set kabur (fuzzy),
teori kacau (chaos), teori
catastrophe, fraktal

(adaptasi dari sumber: yang telah disarikan Doll (1993))

Pemikir era transisi dari modernisme ke post-modernisme dikenal tokoh-tokoh seperti Jean Piaget
(dengan model ekuilibrium: asimilasi dan akomodasi), Jerome Bruner (dengan social reciprocity-
nya, yang juga dikenal oleh Lev Vygotsky dalam interaksi sosialnya), John Dewey (dengan
berpikir reflektifnya), dan Alfred North Whitehead (dengan ritme pendidikannya: play
precision/mastery generalization/abstraction).

Dalam dunia pendidikan, pemikiran tokoh-tokoh ini sangat berpengaruh untuk perkembangan
paradigma pembelajaran dewasa ini. Pengetahuan tidak ditemukan seperti yang diklaim oleh para
modernis atau ide-ide tentang apa yang diajarkan oleh pengajar dan apa yang dipelajari siswa tidak
berkorespondensi dengan realitas, tetapi benar-benar merupakan konstruksi pikiran manusia.
Dan hal ini sejalan dengan pemikiran Vygotsky (1978), seorang ahli teori dalam psikologi yang
memfokuskan peran masyarakat dalam perkembangan seseorang. Proses ini serupa pula dengan
yang disebut enkulturalisasi (Schoenfeld, 1992) dan sosialisasi (Resnick, dalam Neyland, 1996),
dengan kelompok siswa
sebagai komunitas matematis pemula, dikulturisasi menuju komunitas matematis yang ahli.

Pengajar tentu bertanggung jawab dalam membantu proses ini, dan bertindak sebagai agen dari
pembaharuan kultural. Komunitas matematis yang menuju kriteria ahli ini diharapkan menjadi
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
77

lebih dari sekedar matematikawan akademis, dengan cara mengembangkan kompetensi dan
konsep matematika mereka. Hal ini rujuk dengan anggapan; pengetahuan, ide-ide, dan bahasa
diciptakan manusia bukan karena benar, tetapi karena bermanfaaat.

Sehingga benar bahwa kunci untuk lebih memahami pendidikan era post-modern adalah
konstruktivisme, konstruktivisme dipandang tepat menjadi teori belajar yang mendasari pendidikan
post-modern dengan ide dasarnya semua pengetahuan diinvensi atau seperti yang dikatakan Piaget
Knowledge is actively constructed by the learner, not passively received from the environment
(Dougiamas, 1998). Dan sejalan pula dengan Geoghegan (2005), belajar/mengajar menjadi
fenomena yang refleksif, berdasarkan inter-koneksi pengajar dan siswa yang saling menjadi ko-
instruktur dalam mencari/memahami makna.

Pendapat dimaksud mengandung makna dunia sosial dari seorang individu meliputi orang-orang
yang langsung mempengaruhinya seperti pengajar, teman, administrator, partisipan dalam semua
bentuk aktivitas. Sehingga akan tepat bila proses belajar melibatkan siswa untuk mencari makna,
dan pengajar mempelajari cara bagaimana siswa mencari dan memahami makna. Sejalan dengan
itu dalam pandangan konstruktivisme sosial, matematika dilihat sebagai suatu konstruksi sosial dan
pendidikan matematika dipandang sebagai suatu aktivitas yang sense-making: Siswa
merekonstruksi secara sosial pengetahuan yang telah dimilikinya, dengan pengajar sebagai
fasilitator dan teman sebaya sebagai lawan berdiskusi.

Siswa terlibat membangun makna, pengajar mencari apa yang dapat siswa lakukan seperti
menganalisis, menginvestigasi, mengkolaborasi, memvalidasi, berbagi, dan membangun berdasar
yang mereka ketahui atau tidak hanya sekedar meniru fakta, keterampilan, dan proses. Proses ini
melibatkan mempelajari konsep, orientasi, nilai, dan proses dari komunitas. Sehingga matematika
dipresentasikan sebagai suatu jaringan dari pengetahuan, sebagai suatu aktivitas pemecahan
masalah, problem posing, dan investigasi,
dalam proses membangun pemahaman. Dan ini mungkin karena siswa akan merefleksikan
pengalaman matematis mereka, berperan dalam memvalidasi ide matematis, membentuk struktur-
struktur pengetahuan yang dipelajari sebagai bagian dari membangun kerangka referensi
pengetahuan mereka.

Pembentukan nilai-nilai dasar kehidupan sosial dari komunitas kelompok juga terbentuk dalam diri
siswa dengan lebih memahami memposisikan matematika dalam suatu masyarakat yang akan
bermanfaat kelak. Dan sebagai pendukung, penggunaan teknologi (seperti komputer) tentu
membantu proses ini, disamping mereduksi waktu untuk prosedur matematika yang rutin selain
sebagai alat untuk menggali ide-ide. Untuk melakukan ini secara efektif, pengajar perlu belajar dan
meneliti, sehingga tanggap terhadap kebutuhan pembelajar tanpa menistakan karakteristik materi
dan tujuan yang harus dicapai.

Pendekatan Matematika Realistik

Pendekatan matematika realistik (PMR) dikembangkan Institut Freudenthal di Negeri Belanda,
berdasarkan pandangan Freudenthal. Ide utama, siswa berkesempatan menemukan kembali
(reinvent) ide/konsep matematika dengan bimbingan orang dewasa melalui penjelajahan situasi.
Dan paradigmaini membawa konsekuensi perubahan mendasar dalam proses pembelajaran. Karena
perubahan tersebut guru adalah teman belajar, siswa individu yang aktif dan berkemampuan
membangun pengetahuannya sendiri.

Berkaitan proses pengembangan konsep di atas, menurut Gravemeijer (1994) terdapat tiga
prinsip utama dalam PMR yaitu: (a) Guided Reinvention and Progressive Mathematization
(Penemuan terbimbing dan Bermatematika secara Progressif), (b) DidacticalPhenomenology
(fenomena Pembelajaran), dan (c) Self-developed Models (Pengembangan Model Mandiri).

Prinsip; siswa berkesempatan menemukan konsep matematika melalui berbagai soal kontekstual.
Bermatematika secara progressif adalah bermatematika secara horizontal dan vertikal (secara
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
78
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

horizontal=siswa mampu mengidentifikasi soal kontekstual hingga mentransfer ke dalam bentuk
matematika, secara vertikal=siswa menyelesaikan bentuk matematika formal/non formal
menggunakan konsep, operasi, dan prosedur matematika. Kedua fenomena pembelajaran akan
pentingnya soal kontekstual dalam memperkenalkan topik-topik matematika dengan pertimbangan
kecocokan aplikasi konteks dalam pembelajaran/proses penemuan kembali bentuk/model
matematika. Ketiga pengembangan model mandiri menjembatani pengetahuan matematika non
formal dengan formal siswa. Dan sejalan prinsip ini, proses pembelajaran matematika berdasarkan
PMR perlu memperhatikan lima karakteristik (Gravemeijer, 1994) yaitu: (a) menggunakan
masalah kontekstual; (b) menggunakan model; (c) menggunakan kontribusi dan produksi siswa; (d)
interaktif; (e) keterkaitan (intertwinment).

Langkah-langkah kegiatan pembelajarannya, sejalan lima karakteristik PMR (Gravemeijer, 1994)
yaitu: (a) menggunakan masalah kontekstual; (b) menggunakan model; (c) menggunakan
kontribusi dan produksi siswa; (d) interaktif; (e) keterkaitan (intertwinment). Yang dapat bermakna
bahwa PMR adalah suatu pendekatan pembelajaran matematika yang memiliki karakteristik:
menggunakan masalah kontekstual, menggunakan model, menggunakan kontribusi siswa,
terjadinya interaksi dalam proses pembelajaran, menggunakan berbagai teori belajar yang relevan,
saling terkait, dan terintegrasi dengan topik pembelajaran lainnya.
sehingga langkah-langkah kegiatan guru dan siswa dalam kegiatan pembelajaran dengan
pendekatan matematika realistik:

Pendahuluan:
(a) Guru mengkondisikan kelas agar dapat berlangsung suasana pembelajaran matematika yang
kondusif dengan mempersiapkan sarana dan prasarana antara lain bahan ajar, lembar aktivitas
siswa.
(b) Melakukan apersepsi dan motivasi dengan menyampaikan dan atau menunjukan tujuan
pembelajaran dan kegunaan mempelajari materi, misalnya; Anak-anak perhatikan lantai yang
kalian injak, keramik bukan? Perhatikan bentuk permukaannya, apa bedanya dengan bentuk
permukaan papan tulis? dan lain sebagainya.

Kegiatan Inti:
(a) Guru menyampaikan masalah kontekstual
(b) Siswa diminta membaca dan menggarisbawahi hal-hal penting yang
kurang dipahami tentang materi ajar yang ada pada bahan ajar dalam penelitian ini
berbentuk lembar aktivitas siswa (untuk kegiatan mandiri).
(c) Guru melakukan negosiasi secara eksplisit, intervensi kooperatif, penjelasan,
pembenaran, setuju, tidak setuju, pertanyaan atau refleksi dan evaluasi.
(d) Secara berkelompok siswa membahas masalah kontekstual yang terdapat pada bahan
ajar.
(e) Memberi kesempatan dan membimbing siswa untuk menemukan model of
dan menghantarnya untuk menemukan model for dari masalah kontekstual.
(f) Memimpin diskusi hasil perolehan siswa tentang model of dan model for.

Penutup:
(a) Membimbing siswa merumuskan hasil diskusi sekaligus membuat rangkuman materi yang
dibahas.
(b) Memberikan tugas rumah untuk soal-soal yang belum sempat dibahas di sekolah.

Uraian tentang kegiatan guru dalam pendekatan matematika realistik di atas adalah; diawali
apersepsi bersamaan menyampaikan masalah kontekstual, kemudian memberikan kesempatan
kepada siswa untuk mamahami masalah, membimbing siswa dalam menemukan model of dan
model for, membentuk kelompok dan memimpin diskusi kelas, membimbing perumusan hasil
diskusi. Dan uraian tentang kegiatan siswa dalam pendekatan matematika realistik di atas adalah;
menanggapi dan memahami masalah kontekstual, menemukan model of dan model for atas
masalah, merumuskan dan menyimpulkan hasil diskusi.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
79


Peran guru seperti di atas memberi kesempatan bagi siswa untuk mencari, menemukan dan
membangun sendiri pengetahuan. Sehingga pengetahuan yang diperoleh siswa bukan merupakan
hasil dari meniru atau menghafal fakta-fakta, dan kondisi ini memungkinkan siswa lebih kritis,
berani mengemukakan dan menerima pendapat orang lain selain proses pembelajaran lebih
kondusif dan menyenangkan. Sedangkan efisiensi dan efektivitas pencapaian hal-hal dimaksud di
atas sebenarnya akan sangat signifikan dengan dukungan sarana belajar, termasuk komputer baik
sebatas berbantuan maupun penggunaan secara mutlak, sesuai dengan karakteristik sekuen materi
ajar.

Perbedaan mendasar pada proses pembentukan pengetahuan dengan cara yang sedikit berbeda,
tetapi sama-sama dilakukan dengan kemandirian dan keaktifan siswa (kontribusi siswa) dalam
mengkonstruksi pengetahuan atau peran guru sebatas partner belajar siswa.

Bila media itu ada maka penggambaran dengan menggunakan komputer dapat dilakukan misalnya
dengan menggunakan software geometrs sketchpad (GSP) yang sudah pasti dapat menjadikan
siswa berperan aktif, sehingga terpenuhi anggapan siswa sebagai individu yang aktif dan memiliki
kemampuan untuk membangun pengetahuannya sendiri.

Bila tanpa GSP, maka tak dapat ditawar bahwa perlengkapan belajar materi geometri ini harus ada.
Yang dimaksud adalah dua penggaris segitiga, busur derajar, jangka, pensil, penghapus, dan
milimeter blok. Kesemuanya akan berfungsi sebagai alat bantu belajar siswa selama proses
mengkonstruksi pemahaman melalui penggambaran dan atau pemodelan hingga yang abstrak
menjadi lebih nampak real dipikiran siswa.

Artinya dalam pembelajaran dengan PMR atau dengan PMR berbantuan GSP, siswa tidak berperan
sebagai penerima informasi yang diberikan oleh guru dan berlatih menyelesaikan soal, tetapi guru
sebagai rekan untuk bersama siswa menerima informasi yang sama dan
bersama siswa berlatih menyelesaikan soal atau masalah yang ditemukan bersama siswa.

Interaksi dalam kegiatan pembelajaran pada pendekatan matematika realistik bersifat multi arah.
Interaksi antar siswa dapat menolong siswa yang berkemampuan rendah dan sedang dalam
mengkonstruksi dan menemukan model dari suatu konsep matematika. Oleh karena itu dalam
proses pembelajaran dengan pendekatan matematika realistik atau dengan bantuan media
komputer (menggunakan program geometri dinamis) memposisikan interaksi menjadi sangat
penting.

Hal kecil tetapi sangat penting untuk diperhatikan dalam pendekatan ini adalah teknik bertanya
atau teknik menjawab. Pertanyaan guru harus bersifat membangun pemahaman siswa, demikian
juga jawaban guru atas pertanyaan siswa harus bersifat menuntun penngetahuan siswa pada
pemahaman konsep berkelanjutan dan holistik.

Software Geometrs Sketchpad

Software geometri dinamis merupakan program komputer yang memungkinkan pengguna
melakukan manipulasi dan membuat kontruksi geometris, khususnya pada geometri Euclid.
Software Geometri dinamis adalah alat peraga maya yang interaktif . Banyak macam software
geometri dinamis baik dimensi dua/tiga, salah satunya software geometers sketchpad yang sangat
membantu dalam mempelajari konstruksi geometri. Geometer Sketchpad atau disingkat GSP
adalah salah satu software geometri dinamis dimensi-2 yang komersial. Software ini diciptakan dan
dikembangkan Nicholas Jackiw. Software ini kompatibel untuk computer dengan system Windows
versi 9.5 ke atas dan Mac O.S versi 8.6 ke atas, pula dapat dioperasikan pada komputer dengan
system operasi Linux.

Temuan (Marchasan. 2010), terbatas untuk ranah kognitif siswa.
Mengacu pada hasil adaptasi teknik pengolahan data untuk mengetahui TP, yaitu :
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
80
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

TPk =
SMI
Mt

Dimana,
TPk : Tingkat penguasaan kelas
Mt : Rata-rata skor total jawaban siswa
SMI : Skor maksimum ideal

Dan penafsiran TP siswa yang diadaptasi dari Depdiknas (2003:111-112), pada Tabel 4
Tabel 4
Penafsiran Tingkat Penguasaan (TP)
Interpretasi TP Kategori
0,80 < TP < 1 Sangat Tinggi
0,65 TP < 0,80 Tinggi
0,50 TP < 0,65 Sedang
0,30 TP < 0,50 Rendah
0 TP < 0,30 Sangat Rendah

Berikut pencapaian tingkat penguasaan kemampuan pemahaman geometris siswa; berdasar kelas
(Tabel 5), tingkat penguasaan berdasar pengelompokan kemampuan pemahaman (pemahaman
instrumental/pemahaman relasional) ditinjau dari kemampuan matematis siswa (Tabel 6).

Tabel 5
Tingkat Penguasaan Kemampuan pemahaman
Berdasar Faktor Pembelajaran (kelas)
Kemampuan
Kelas
TP
Pemahaman
Intepretasi
PMR
PMR Berbantuan
68,40%
80,67%
Tinggi (T)
SangatTinggi (ST)

Berdasar Tabel 5 tingkat penguasaan (TP) kemampuan pemahaman geometris yang dicapai siswa
kelas PMR Berbantuan GSP adalah 80,67%, dan pencapaian siswa kelas PMR (68,40%).
Interpretasi pencapaian TP terendah dicapai kelas yang dikenai pembelajaran dengan PMR masih
tergolong pada kriteria pencapaian TP yang tinggi. Sementara siswa kelas PMR berbantuan GSP
mencapai pencapaian TP dengan kriteria sangat tinggi. Dan temuan ini memperlihatkan bahwa
pembelajaran geometri pada siswa kelas VII, dapat menghantar siswa pada pencapaian tingkat
penguasaan kemampuan pemahaman geometri level tinggi. Terlebih lagi bila penggunaannya
dipadukan dengan software GSP.

Kemudian pencapaian TP kemampuan pemahaman geometris berdasar faktor kemampuan
matematis siswa dari kelas PMR, kelas PMR berbantuan GSP atas jenis kemampuan pemahaman
tersaji pada Tabel 6 berikut.
Tabel 6
Tingkat Penguasaan Siswa Berdasar Kemampuan
Matematis dan Jenis Kemampuan Pemahaman

Kelas
Tingkat
Kemampuan
Matematis
TP Berdasar Jenis Kemampuan Pemahaman
Instrumental
(P1)
Interpretasi Relasional
(P2)

Interpretasi
PMR


PMR
Berbantuan
GSP
Tinggi
Sedang
Rendah
83%
80%
69%
ST
ST
T
73%
54%
54%
T
S
S
Tinggi
Sedang
Rendah
89%
88%
93%
ST
ST
ST
80%
73%
65%
ST
T
T

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
81

Tabel 6 menginformasikan Pada kelompok siswa dengan kemampuan matematis rendah,
pencapaian TP Kemampuan pemahaman geometris siswa mencapai pencapaian level tinggi di
kedua jenis kemampuan pada siswa kelas PMR berbantuan, sementara jenis relasional pada kelas
PMR TP kemampuan pemahaman geometris dicapai hingga level sedang.

Secara keseluruhan, pencapaian tingkat penguasaan kemampuan pemahaman geometris siswa yang
dikelompokkan berdasar kemampuan matematis siswa sudah baik atau berada pada level
pencapaian sedang hingga sangat tinggi. Kelompok siswa dengan kemampuan metematis tinggi
nampak adaptif terhadap perlakuan yang dinampakan dengan pencapaian TP sangat tinggi, kecuali
pada kelas PMR yang dicapai hingga level tinggi. sementara kelompok dengan kemampuan
matematis rendah memperoleh keuntungan besar dari pengembangan pembelajaran yang
diterimanya, yang dinampakan dari pencapaian TP level tinggi hingga sangat tinggi.


SIMPULAN
Ide pikir atas rujukan kompetensi yang dicapai dan yang harus dicapai siswa setelah proses
pembelajaran direpresentasikan dalam tujuan pendidikan nasional kurikulum tahun 2013,
memberikan penekanan akan pnetingnya pengembangan pembelajaran.

Produk ilmu pengetahuan dan teknologi serta temuan yang terurai pada bagian pembahasan,
merekomendasikan bahwa pembelajaran dengan menggunakan pendekatan matematika realistik
berbatuan software geometers skethpad relevan dengan ketercapaian tujuan tersebut.


DAFTAR PUSTAKA

Doll, W.E.,Jr. (1993). A Post-modernism Perspective on Curriculum. New York: Teachers
College Press.
Dougiamas, M. (1998). A Journey into Constructivism. (Tidak dipublikasikan). Curtin University,
Perth, Australia Barat. [Online]. Tersedia: http://dougiamas.com/writing/constructivism.html
Geoghegan, N. (2005). SEARCHING for Control in a Post-modern Mathematica classroom. The
Mathematics Education into the 21st Century Project: Universiti Teknologi Malaysia.
[Online]. Tersedia: http://math.unipa.it/~grim/21_project/21_malasya_2005
Gravemeijer, K. P. E. (1994). Developing realistic mathematics instruction. Utrecht, The
Netherlands: Freudenthal Institute.
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan (2013). Kurikulum Pendidikan Nasional Tahun 2013.
Jakarta
Marchasan (2010). Pencapaian Kemampuan Pemahaman dan Kemampuan Pemecahan Masalah
Geometris Siswa SMP melalui Pendekatan Matematika realiastik Berbantuan Software
Geometers Skecthpad. Tesis pada S.Ps. UPI. Bandung; tidak diterbitkan
Neyland, J. (1996). Teachers Knowledge: The Starting Point for a Critical Analysis of
Mathematics Teaching. Philosophy of Mathematics Education Newsletter 9. [Online].
Tersedia: http://www.people.ex.ac.uk/PErnest/pome/pompart4.htm
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to Think Mathematically: Problem Solving, Metacognition,
and Sense-making in Mathematics. In D. Grouws (Ed.), Handbook of research on
mathematics teaching and learning (pp. 334-370). New York: MacMillan.
Skemp, R.R. (1976). Relational Understanding and Instrumental Understanding. Mathematics
Teaching, 77.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Zulkardi (2001). Realistics Mathematics Education (RME). Teori, Contoh Pembelajaran dan
Teman Belajar di Internet. Makalah yang disampaikan pada Seminar Nasional pada
tgl. 4 April 2001 di UPI.: Tidak diterbitkan.



Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
82
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN
MATEMATIK SISWA SMA MELALUI MODEL
PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING


Masta Hutajulu

STKIP Siliwangi Bandung
masthahutajulu@yahoo.com


ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kemampuan pemahaman dan peningkatan
kemampuan pemahaman matematik siswa SMA. Pada penelitian ini dikaji suatu model
pembelajaran, yaitu model pembelajaran Inkuiri Terbimbing. Penelitian ini merupakan
penelitian eksperimen dengan instrumen penelitian yang digunakan adalah tes kemampuan
pemahaman, bahan ajar berupa LKS dan non-tes (yang terdiri dari skala sikap siswa dan
lembar observasi). Berdasarkan hasil penelitian, diketahui bahwa 1) Peningkatan
kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model
pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik dibandingkan dengan siswa yang memperoleh
pembelajaran dengan model konvensional. Walaupun demikian, kedua peningkatan
tersebut (baik di kelompok kelas inkuiri terbimbing atau konvensional) berada dalam
kategori sedang dan terdapat perbedaan kemampuan pemahaman berdasarkan klasifikasi
kemampuan awal matematika (kelompok atas, tengah dan bawah) antara kelompok kelas
inkuiri terbimbing dan kelompok kelas konvensional; 2) Secara umum, siswa yang
memperoleh pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing memiliki sikap yang positif
terhadap pembelajaran yang menggunakan model konvensional.

Kata Kunci: Pembelajaran Model Inkuiri Terbimbing, Pemahaman Matematik


I. PENDAHULUAN

Matematika merupakan salah satu pelajaran yang urgen, hal ini bisa dilihat dari setiap tingkat
pendidikan diajarkan pelajaran matematika. Pada tingkat Sekolah Dasar, matematika banyak
mengajarkan siswa mengenal dan menjelaskan fenomena-fenomena yang terjadi disekelilingnya.
Dengan matematika siswa dapat mempelajari sekaligus mendapatkan pemodelan atas fenomena
yang terjadi atau yang diamatinya. Perkembangan otak dan nalar seorang anak juga tidak terlepas
dari ilmu-ilmu dasar (Basic Sciences) sebagai logika berfikir, seperti matematika.

Sampai dengan sekarang matematika masih dianggap sebagai salah satu pelajaran yang sulit oleh
sebagian besar siswa, padahal matematika termasuk salah satu mata pelajaran yang diujikan dalam
Ujian Nasional. Oleh karena itu mata pelajaran matematika perlu mendapat perhatian yang khusus.
Para guru juga harus mencari teknik, metode, pendekatan maupun strategi pembelajaran yang
cocok bagi anak didiknya. Sehingga mereka dapat memaksimalkan potensi mereka dalam
pembelajaran matematika.

Karakteristik mata pelajaran matematika adalah obyek pembicaraannya abstrak, pembahasannya
mengandalkan pengertian/konsep, tata nalar atau pernyataan/sifat sangat jelas berjenjang sehingga
terjaga konsistensinya, melibatkan perhitungan atau pengerjaan (operasi) serta dapat dialihgunakan
dalam berbagai aspek keilmuan maupun kehidupan sehari-hari, sehingga belajar matematika
membutuhkan pemahaman terhadap konsep dasar matematik secara benar walaupun sulit untuk
mencapainya. Apabila siswa tidak dapat melakukannya maka akan memperoleh kesulitan dalam
mempelajari matematika.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
83

Uraian di atas menggambarkan pentingnya usaha mengembangkan dan meningkatkan kemampuan
pemahaman konsep dan penalaran matematik siswa. Kemampuan pemahaman dan penalaran
matematik membantu siswa senantiasa berpikir secara sistematis, mampu menyelesaikan masalah
matematika dalam kehidupan sehari-hari dan mampu menerapkan matematika pada displin ilmu
lain serta mampu meminimalisir gejala-gejala pada siswa yang dapat membuat kemampuan
matematikanya rendah.

Menyadari keadaan tersebut maka menggali dan mengembangkan kemampuan pemahaman
matematik siswa perlu mendapat perhatian guru dalam pembelajaran matematika. Siswa mestinya
mendapat kesempatan yang banyak untuk menggunakan kemampuan pemahamannya umtuk
berlatih, merumuskan, berkecipung dalam memecahkan masalah yang kompleks yang menuntut
usaha-usaha yang sangat besar dan kemudian didorong untuk merefleksi pada pemikiran mereka.

Rumusan Masalah
Dalam penelitian ini permasalahan dibatasi pada pengembangan dua aspek kemampuan
pemahaman matematik siswa SMA melalui pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing.
Permasalahan dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut:
1. Apakah kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
model pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik daripada kemampuan pemahaman
matematik siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?
2. Bagaimanakah peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa apabila ditinjau
berdasarkan model pembelajaran dan klasifikasi kemampuan awal matematika (kelompok
atas, tengah dan bawah)?
3. Bagaimana sikap siswa terhadap pelajaran matematika, terhadap diskusi kelompok, dan
pembelajaran dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing?

Hipotesis Penelitian
Berdasarkan latar belakang dan rumusan masalah yang telah diuraikan di atas, penulis tertarik
mengajukan beberapa hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini yaitu:
1. Kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model
pembelajaran inkuiri terbimbing secara signifikan lebih baik daripada kemampuan
pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
2. Terdapat perbedaan secara signifikan peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa
berdasarkan klasifikasi kemampuan awal matematika (kelompok atas, tengah dan bawah).


II. METODOLOGI.
Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian semu (quasi eksperimen). Desain
penelitian ini digunakan karena penelitian ini menggunakan kelompok kontrol, adanya dua
perlakuan yang berbeda. Pengamatan dilakukan dua kali yaitu sebelum proses pembelajaran, yang
disebut pretes dan sesudah proses pembelajaran, yang disebut postes.

Untuk melihat secara lebih mendalam pengaruh penggunaan pendekatan inkuiri terbimbing
terhadap kemampuan pemahaman dan penalaran matematik dan sikap positif siswa terhadap
matematika, maka dalam penelitian ini dilibatkan kategori kemampuan siswa (tinggi, sedang dan
rendah).

Populasi dari penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X di SMA Negeri 15 Bandung tahun ajaran
2009-2010 yang terdiri dari 9 kelas yang kemudian diambil 2 kelas untuk dijadikan sampel.
Instrumen yang dikembangkan dalam penelitian ini terdiri dari dua jenis yaitu tes tulis dalam
bentuk uraian dan non tes dalam bentuk angket (skala sikap). Teknik Pengolahan data digunakan
adalah data kuantitatif berupa hasil tes kemampuan pemahaman matematik dan data kualitatif
berupa hasil observasi, angket untuk siswa, dan angket untuk guru berkaitan dengan pandangan
guru terhadap pembelajaran yang dikembangkan. Uji yang digunakan uji perbedaan dua rata-rata.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
84
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

III. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
1. Deskripsi Kemampuan Pemahaman matematik
Deskripsi kemampuan pemahaman matematik merupakan gambaran peningkatan kemampuan
pemahaman siswa baik secara keseluruhan maupun berdasarkan jenis model pembelajaran (model
pembelajaran inkuiri terbimbing dan konvensional) yang digunakan dan klasifikasi kemampuan
awal matematika (kelompok atas, menengah dan bawah) yang dapat dilihat dan disajikan pada
tabel 1 berikut:
Tabel 1
Hasil Tes Kemampuan Pemahaman Matematik berdasarkan Model Pembelajaran dan Kemampuan
Awal Matematik Siswa

Jenis
Kemampuan
Kemampu
an
Matemati
ka Awal*
Model Inkuri Terbimbing Model Konvensional
N
Tes
Awal
Tes
Akhir
Gain N
Tes
Awal
Tes
Akhir
Gain
Pemahaman
Matematik
Kelompok
Atas
9

6.5000

14.750 0.6529 9 4.8889 12.111 0.6473
s 1.3001 0.8409 0.2531

s 1.0267 0.8842 0.2762
Kelompok
Tengah
17

7.1875

13.250 0.6886 17 4.9412 9.6471 0.4193
s
1.1059

0.8265 0.2424 s 1.0943 0.8378 0.2963
Kelompok
Bawah
9

8.7500

12.125 0.4600 11 6.1111 7.7778 0.1588
s
1.2199

0.9135 0.2934 s 1.2396 0.8165 0.2832
Total 35
7.4860

13.371 0.6785 35 5.2286 9.8000 0.4110
s 1.2640 1.0910 0.3996 s 1.1534 1.3148 0.4420
Rerata Total : 13.371 (83,36%)
*Skor Ideal Pemahaman 16. Gain yang dimaksud adalah gain Ternormalisasi. Pengelompokan siswa
(kelompok atas, tengah dan bawah) berdasarkan nilai harian siswa yang berasal dari guru matematika.

Berdasarkan Tabel 1, dapat diuraikan deskripsi kemampuan pemahaman matematik siswa sebagai
berikut:
1) Secara keseluruhan kemampuan pemahaman matematik siswa (ditinjau dari hasil tes
akhir/postes) mempunyai rerata 13,371 (atau sebesar 83,36% dari skor ideal). Hal ini
menunjukkan bahwa kemampuan pemahaman siswa secara keseluruhan termasuk kategori
tinggi.
2) Peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa berdasarkan model pembelajaran
inkuiri terbimbing adalah 0,6785. Sedangkan peningkatan kemampuan pemahaman matematik
siswa berdasarkan model pembelajaran konvensional adalah 0,4110. Hal ini menunjukkan
bahwa peningkatan kemampuan pemahaman siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan
model pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik daripada siswa yang mendapat
pembelajaran dengan model pembelajaran konvensional.
3) Peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa yang tergolong kelompok atas dalam
klafisikasi kemampuan awal metematika berdasarkan jenis model pembelajaran inkuiri
terbimbing adalah 0,6529 (jumlah masing-masing siswa kelompok atas adalah 9 orang).
Sedangkan peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa yang tergolong kelompok
atas dalam klafisikasi kemampuan awal metematika berdasarkan jenis model pembelajaran
konvensional adalah 0,6473. Hal ini menunjukkan bahwa untuk kelompok atas peningkatan
kemampuan pemahaman siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model inkuiri
terbimbing lebih baik daripada peningkatan kemampuan pemahaman yang mendapat
pembelajaran dengan model konvensional.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
85

4) Peningkatan kemampuan pemahaman siswa tergolong kelompok tengah dalam klafisikasi
kemampuan awal matematika berdasarkan jenis model pembelajaran inkuiri terbimbing adalah
0,6886. Sedangkan peningkatan kemampuan pemahaman siswa tergolong kelompok tengah
dalam klafisikasi kemampuan awal matematika berdasarkan jenis model pembelajaran
kovensional adalah 0,4193. Hal ini menunjukkan bahwa untuk kelompok tengah, peningkatan
kemampuan pemahaman siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model inkuiri
terbimbing lebih baik daripada peningkatan kemampuan pemahaman yang mendapat
pembelajaran dengan model konvensional.
5) Peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa tergolong kelompok bawah dalam
klafisikasi kemampuan awal matematika berdasarkan jenis model pembelajaran inkuiri
terbimbing 0,4600 (dengan jumlah siswa 9 orang). Sedangkan Peningkatan kemampuan
pemahaman matematik siswa tergolong kelompok bawah dalam klafisikasi kemampuan awal
matematika berdasarkan jenis model pembelajaran konvensional adalah 0,1588 (dengan
jumlah siswa 9 orang). Hal ini menunjukkan bahwa untuk kelompok bawah, peningkatan
kemampuan pemahaman siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model inkuiri
terbimbing lebih baik daripada peningkatan kemampuan pemahaman yang mendapat
pembelajaran dengan model konvensional.

2. Skala Sikap Siswa
Adapun sikap yang diamati pada penelitian ini adalah sikap siswa terhadap pembelajaran
matematika, terhadap pembelajaran matematika dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing,
dan terhadap belajar kelompok. Secara umum respon yang diberikan siswa dalam hal kesukaan,
kesungguhan, minat, dan belajar berkelompok, siswa terhadap pembelajaran dengan model
pembelajaran inkuiri terbimbing adalah positif. Sehingga dapat disimpulkan bahwa siswa
memberikan sikap positif terhadap model pembelajaran inkuiri terbimbing dalam upaya
meningkatkan kemampuan pemahaman matematik siswa.

3. Hasil Observasi
Observasi dilakukan untuk menginventarisasikan data tentang aktivitas siswa dan guru dalam
pembelajaran, interaksi antara siswa dan guru dalam pembelajaran, dan interaksi antar siswa dalam
pembelajaran matematika dengan menggunakan model inkuiri terbimbing. Dalam observasi
diperoleh data dengan harapan agar hal-hal yang tidak teramati oleh peneliti ketika penelitian
berlangsung dapat ditemukan. Observasi yang dilaksanakan dalam penelitian ini adalah sebanyak
enam kali, yaitu satu kali observasi untuk setiap pertemuan. Adapun yang menjadi observer atau
pengamat dalam penelitian ini adalah guru matematika pengampu kelas eksperimen dan Guru
matematika kelas XII_IPA

Secara umum, pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran berjalan
dengan baik. Pada awal pembelajaran, guru menjelaskan mengenai model pembelajaran yang akan
dilaksanakan dan menjelaskan tentang tujuan pembelajaran. Kemudian guru membagi siswa
kedalam kelompok-kelompok. Guru menggali pengetahuan prasyarat siswa mengenai materi yang
akan dipelajari. Dengan demikian terjadi proses komunikasi antar siswa dan guru. Agar proses
komunikasi antar siswa terjadi, guru mengarahkan siswa untuk berdiskusi dalam menyelesaikan
permasalahan yang diberikan.

Setelah bahan ajar yang berupa Lembar Kerja Siswa (LKS) yang berisi permasalahan matematik
dibagikan, guru memberikan petunjuk dan membimbing siswa dalam menyelesaikan permasalahan
dan memilih strategi untuk menyelesaikan masalah matematik. Untuk menyelesaikan permasalahan
yang terdapat di lembar kerja siswa (LKS), siswa berdiskusi dengan teman sekelompoknya. Setelah
seluruh kelompok menemukan solusi dari permasalahan matematik, guru membimbing siswa untuk
berdiskusi dan guru mengarahkan siswa lain untuk berkomentar terhadap jawaban teman.

Pada bagian akhir, guru meminta siswa untuk menarik kesimpulan dari materi yang yang telah
dipelajari. Kemudian guru menyarikan kesimpulan-kesimpulan yang telah diberikan siswa. Pada
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
86
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

bagian akhir pula, guru memberikan kesempatan bagi murid untuk bertanya mengenai materi yang
belum dipahami .

B. Pembahasan Hasil Penelitian
Hasil pretes kemampuan pemahaman matematik antara kelompok kontrol dan eksperimen
memiliki perbedaan yang tidak terlalu mencolok. Dari skor maksimum 16, kelompok kontrol
memperoleh rerata 5,2286, sementara kelompok eksperimen memperoleh rerata 7,486. Kelas
kontrol perolehan skor pretes yang berkisar pada sepertiga bagian atau hanya 33% dari nilai total
yang seharusnya. Dan Kelas eksperimen memperoleh skor pretes yang berkisar 47% dari nilai total
yang seharusnya, dan menunjukkan bahwa secara umum kemampuan pemahaman matematik
kelompok kontrol dan kelompok eksperimen berada pada rentang yang rendah.

Selanjutnya, terhadap kelompok kedua tersebut diberikan perlakuan yang berbeda. Kelompok
eksperimen mendapatkan perlakuan berupa pembelajaran dengan menggunakan model
pembelajaran inkuiri terbimbing, sedangkan kelompok kontrol mendapatkan pembelajaran dengan
menggunakan model pembelajaran konvensional (ekspositori)..

Rerata perolehan skor postes dari kemampuan pemahaman matematik kelompok kontrol adalah
9,800, sementara perolehan rerata skor skor kelompok eksperimen adalah 13,371 Secara deskriptif,
hal ini mengindikasikan terjadinya peningkatan pada kedua kelompok kelas. Perolehan skor pretes,
postes dan pengujian perbedaan dua rerata yang telah dilakukan, memperlihatkan bahwa siswa
yang mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing
mengalami peningkatan kemampuan pemahaman yang lebih baik dibandingkan siswa lain yang
mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran konvesional.

Berdasarkan hasil perhitungan gain normalisasi, secara keseluruhan kelompok eksperimen
menunjukan peningkatan kemampuan pemahaman sebesar 68%, sedangkan kelompok kontrol
mendapat 41%. Ini berarti, peningkatan kemampuan pemahaman yang dialami oleh kelompok
kelas eksperimen lebih baik dibandingkan dengan peningkatan kemampuan pemahaman kontrol.

Tingginya peningkatan kemampuan pemahaman matematik pada siswa kelompok eksperimen,
selain dikarenakan oleh model pembelajaran yang dilakukan, yaitu dengan menggunakan model
pembelajaran inkuiri terbimbing juga diakibatkan oleh iklim belajar yang tercipta di dalam kelas.

Pada kelas eksperimen, dominasi siswa dalam proses belajar mengajar sangatlah optimal. Mereka
terlibat hampir dalam semua tahapan pembelajaran. Sehingga peran guru selaku fasilisator untuk
memberikan stimulan belajar sangatlah diringankan. Berbeda dengan kelas kontrol, siswa yang
berada di kelas kontrol adalah siswa yang pasif dalam belajar. Mereka cenderung diam dalam sesi
diskusi kelompok atau bahkan tidak mengetahui bagian dari mana dari matematika yang dapat
dijadikan sebagai bahan diskusi. Alam sesi Tanya jawab, paling tidak hanya terdapat 6 orang siswa
saja yang memberikan respon positif. Guru harus terus memberi intervensi agar agar materi
prayarat yang dibutuhkan dapat benar-benar optimal digunakan. Mengenai kondisi ini, guru mata
pelajaran matematika kelas kontrol pun menyatakan hal yang sama. Dalam satu sesi wawancara
terungkap bahwa siswa kelas kontrol sulit belajar secara kelompok. Mereka lebih akan merasa
nyaman jika pembelajaran diberikan secara sepihak oleh guru dengan beberapa tugas untuk
dikerjakan secara personal.

Kondisi ini tentunya kemudian menjadi alasan dilakukannya analisa lanjutan terhadap peningkatan
gain ternormalisasi kelompok kontrol dan eksperimen dari kemampuan pemahaman dan penalaran
matematik, yaitu mencoba membandingkan model pembelajaran yang diberikan terhadap
klasifikasi kemampuan rata-rata siswa.

Penelitian ini juga membuat pengujian perbedaan rerata penigkatan antara kelompok siswa yang
mendapatkan pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing dengan siswa yang mendapatkan
pembelajaran dengan model konvensional berdasarkan pembagian klasifikasi kemampuan awal
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
87

matematika. Hasil pengujian ini menyatakan bahwa model inkuiri terbimbing cenderung lebih
meningkatkan kemampuan pemahaman dan penalaran pada kelompok atas.

Sehubungan dengan sikap siswa yang menjadi subyek dalam penelitian ini, secara umum memiliki
sikap yang positif terhadap pembelajaran matematika. Tentu saja sikap ini didukung oleh faktor
keberadaan guru yang tidak statis dalam mengembangkan konsep belajar dan mengajar.

Berdasarkan hasil yang diperoleh dari jawaban atau pernyataan mahasiswa, dapat diketahui bahwa
siswa menunjukkan sikap yang positif terhadap pelajaran matematika. Di samping itu juga, secara
keseluruhan, siswa beranggapan bahwa model inkuiri terbimbing yang disampaikan lebih
membantu siswa dalam memahami konsep matematika yang sedang mereka pelajari. Oleh
karenanya, wajar jika peningkatan kemampuan pemahaman dan penalaran siswa yang
mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan model inkuiri terbimbing lebih baik
dibandingkan dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan model
konvensional.

Secara keseluruhan aktivitas pembelajaran matematika dengan menggunakan model inkuiri
terbimbing dapat dijadikan rujukan untuk dapat lebih memberdayakan ruangan kelas dan lebih
memotivasi siswa.


IV. KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan temuan penelitian yang telah dikemukakan sebelumnya, maka
dapat diambil beberapa kesimpulan sebagai berikut:
1. Kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model
pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran
konvensional.
2. Peningkatan kemampuan pemahaman matematik siswa yang memperoleh pembelajaran
matematik dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing lebih baik dibandingkan dengan
siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model konvensional.
Terdapat perbedaan kemampuan pemahaman berdasarkan klasifikasi kemampuan awal
matematika (kelompok atas, tengah dan bawah) antara kelompok kelas inkuiri terbimbing dan
kelompok kelas konvensional. Artinya, siswa yang berada pada kelompok atas mengalami
peningkatan yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang berada pada kelompok tengah
dan bawah. Begitupula siswa yang berada pada kelompok tengah mengalami peningkatan
yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang berada pada kelompok bawah.
3. Secara umum, siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing
memiliki sikap yang positif terhadap pelajaran matematika, diskusi kelompok, dan
pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing.

B. Saran
Berdasarkan kesimpulan di atas, maka peneliti mengajukan beberapa saran sebagai berikut :
1. Pembelajaran dengan menggunakan model inkuiri terbimbing dapat dijadikan salah satu
alternatif pembelajaran matematika, utamanya untuk meningkatkan kemampuan pemahaman
dan penalaran matematik siswa dengan kemampuan awal matematika yang berada pada
kelompok atas. Model pembelajaran ini mampu secara signifikan meningkatkan kemampuan
pemahaman dan penalaran siswa.
2. Untuk penelitian lebih lanjut, disarankan untuk meneliti kemampuan matematik lainnya yang
belum terjangkau oleh penulis.





Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
88
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S. (2007). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara
Brown, N. et. al. (2007). Using an Inquiry Approach to Develop Matematical Thinking.
Department of Education Tasmania.
Cai, J.L, dan Jakabcsin, M.S. (1996). Communication in Mathematics K-12 and Beyond. Virginia:
NCTM
Cochran, R. et al.(2007). The Impact of Inqury-Based Mathematics on Context Knowledge and
Classroom Practice.[Online]. Tersedia: http://www.rume.org/crume2007/papers/cochran-
mayer-mullins.pdf.
Dahlan, J. A. (2004). Meningkatkan Kemampuan Penalaran Dan Pemahaman Matematik Siswa
Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama Melalui Pendekatan Open-Ended. Disertasi pada PPs
UPI. Bandung : Tidak Dipublikasikan.
Gani, R.A. (2007). Pengaruh Pembelajaran Metode Inkuiri Model Alberta terhadap Kemampuan
Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas.
Disertasi. UPI: Tidak diterbitkan.
Joyce, B., Weil, M., & Calhoun, W. (1992). Models of Teaching (Model-model Pengajaran).
Pustaka Pelajar.
NCTM. (2000). Princip And Standards For School Mathematics. Reston : Virginia.
Priatna, N. (2003). Kemampuan Penalaran Matematika Siswa Kelas 3 Sekolah Lanjutan Tingkat
Pertama Negeri Di Kota Bandung. Disertasi pada PPs UPI. Bandung : tidak
dipublikasikan.
Ruseffendi, H.E.T. (1989). Dasar-dasar Matematika Modern dan Komputer untuk Guru.
Bandung: Tarsito.
Sabandar, J. (2007). Berpikir Reflektif. Makalah pada Seminar Nasional Matematika 2007.
Bandung : tidak dipublikasikan.
Sanjaya, W. (2008). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta:
Kencana Prenada Media Group.
Silver, E.A. (1997) Fostering Creativity through Instruction Rich in Mathematical Problem Solving
and Problem Posing. http--www.emis.de-journals-ZDM-zdm973a3 (2).pdf (20 juni 2009).
Smith, T, et. al. (2008). Mathematical Investigations in Inquiry for Pre-Service Teacher. University
of Alabama: Birmingham.
Somatanaya, A. A. G. (2005). Meningkatkan Kemampuan Penalaran Matematis Siswa SLTP
melalui Pembelajaran dengan Metode Inkuiri. Tesis pada PPs UPI. Bandung : tidak
dipublikasikan.
Sudjana. (1996). Metode Statistik. Tarsito: Bandung.
Sumarmo, U. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Makalah Pada Seminar Nasional FPMIPA UPI. Bandung : tidak
dipublikasikan
Sumarmo, U. (2005). Pembelajaran Matematika Untuk Mendukung Pelaksanaan Kurikulum Tahun
2002 Sekolah Menengah.. Makalah Pada Seminar Pendidikan Matematika 7 Agustus 2005.
Universitas Negeri Gorontalo.
Suparno, P. (1997). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.
Suryadi, D. (2008). Metapedadidaktik dalam Pembelajaran Matematika: suatu Strategi
Pengembangan Menuju Guru Matematika Profesional. Pidato Pengukuhan Sebagai Guru
Besar dalam Bidang Pendidikan Matematika pada Fakultas Pendidikan Matematika dan
Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: tidak dipublikasikan.






Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
89

PENERAPAN PENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA
REALISTIK SECARA BERKELOMPOK UNTUK MENINGKATKAN
SELF CONFIDENCE SISWA SMP


Nelly Fitriani


STKIP Siliwangi Bandung


ABSTRAK

Tujuan penelitian ini adalah untuk menelaah peningkatan self confidence siswa SMP setelah
mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan PMR secara Berkelompok. Metode yang
digunakan dalam penelitian ini merupakan kuasi eksperimen dengan desain kelompok kontrol
non ekuivalen. Kelompok eksperimen memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PMR
secara Berkelompok dan kelompok kontrol memperoleh pembelajaran konvensional. Populasi
penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII salah satu SMP Negeri di Ngamprah. Adapun
yang dijadikan sampel dalam penelitian ini adalah sebanyak 2 kelas dari delapan kelas yang
ada. Kedua kelas diberikan angket awal, kemudian dilakukan pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan PMR secara Berkelompok pada kelas eksperimen dan pembelajaran
konvensional pada kelas kontrol selanjutnya di akhir diberikan angket pada kedua kelas. Data
penelitian diperoleh melalui pemberian angket self confidence. Pengolahan data peningkatan
self confidence menggunakan uji Mann-Whitney. Data self confidence terlebih dahulu
ditransformasi dengan menggunakan Method of Successive Interval (MSI). Hasil penelitian
menunjukkan peningkatan self confidence siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan PMR secara Berkelompok lebih baik daripada siswa yang
memperoleh pembelajaran konvensional.
Kata Kunci: Self Confidence, Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik, dan Belajar
Kelompok.


PENDAHULUAN
1. Latar Belakang

Tujuan pendidikan nasional yang tercantum dalam UU. No. 20 Tahun 2003, yaitu membentuk
peserta didik agar menjadi manusia yang: Beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, menjadi warga Negara yang demokratis
dan bertanggung jawab. Untuk mencapai tujuan tersebut, maka diperlukan sebuah aspek penting
yang harus dimiliki oleh siswa, salah satunya adalah self confidence yang baik, karena dalam self
confidence terdapat indikator-indikator yang dapat mendukung tujuan tersebut.

Jika seseorang memiliki self confidence yang tinggi, maka ia akan selalu berusaha untuk
mengembangkan segala sesuatu yang menjadi potensinya. Hal ini sejalan dengan pendapat Afiatin
dan Martaniah (1998: 23), self confidence merupakan aspek kepribadian manusia yang berfungsi
penting untuk mengaktualisasikan potensi atau kemampuan yang dimilikinya.

Self confidence yang baik akan memberikan kesuksesan siswa dalam belajar matematika, karena
jika siswa memiliki hal tersebut, mereka cenderung selalu memperjuangkan keinginannya untuk
meraih suatu prestasi, dengan demikian mereka akan sukses dalam belajar matematika. Hal ini
dikuatkan oleh pernyataa Hannula, Maijala & Pehkonen (2004: 23) yaitu jika siswa memiliki self
confidence yang baik, maka ia dapat sukses dalam belajar matematika.

Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa self confidence begitu penting dimiliki oleh siswa,
namun menurut hasil penelitian dari Third International Mathematics and Science Study (TIMSS)
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
90
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

menunjukkan bahwa self confidence siswa Indonesia masih rendah yaitu dibawah 30% (TIMSS,
2007: 181).

Self confidence dapat dikembangkan melalui interaksi sosial, di sini siswa dituntut untuk
berpartisipasi aktif dalam mengeksplorasi dan menemukan sendiri pengetahuan mereka (melalui
kerja kelompok), dan self confidence juga dapat dikembangkan dengan melakukan pembelajaran
yang bersifat rasional dan realistis di dalam kelas, hal ini sejalan dengan PMR.

Oleh karena itu, peneliti tertarik untuk mengadakan penelitian dengan judul Penerapan
Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik secara Berkelompok untuk meningkatkan Self
Confidence Siswa SMP.

2. Rumusan Msalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan sebelumnya maka rumusan masalah
dalam penelitian ini dapat adalah : Apakah peningkatan self confidence siswa yang mendapatkan
pembelajaran dengan pendekatan PMR secara berkelompok lebih baik daripada siswa yang
mendapatkan pembelajaran matematika secara konvensional?

3. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah yang telah diuraikan di atas maka tujuan dalam penelitian ini dapat
adalah untuk menelaah apakah peningkatan self confidence siswa yang mendapatkan pembelajaran
dengan pendekatan PMR secara berkelompok lebih baik daripada siswa yang mendapatkan
pembelajaran matematika secara konvensional.

4. Manfaat Penelitian
Manfaat yang dapat diambil dari penelitian ini adalah :
1. Bagi Guru
Sebagai sumber masukan dalam melakukan pembelajaran, terutama dalam meningkatkan self
confidence siswa
2. Bagi Siswa
Dengan pembelajaran seperti ini, siswa dapat mengembangkan self confidence mereka, dan
diharapkan berdampak positif terhadap prestasi belajarnya.


PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK
Bentuk dari RME dikembangkan oleh Freudenthal pada tahun 1977. Ide utama dari pendekatan ini
adalah siswa harus diberi kesempatan untuk menemukan kembali (re-invention) ide dan konsep
matematika melalui penjelajahan berbagai situasi dan persoalan dunia nyata (real world) dengan
bimbingan orang dewasa dan secara bertahap berkembang menuju kepemahaman matematika. Hal
ini mengingat matematika merupakan aktivitas insani (mathematics as human activity).
Berdasarkan pandangan matematika sebagai aktivitas manusia, dikembangkan empat prinsip dasar
PMR, yakni:
1. Guided reinvention and Progressive Mathematization (penemuan terbimbing dan bermatematika
secara progresif)
2. Didactical phenomenology (fenomena didaktik)
3. Self-developed Model (pengembangan model mandiri) Gravemeijer (1994: 90)

Tiga prinsip PMR tersebut merupakan panduan dalam penyusunan bahan ajar berbasis PMR. Agar
lebih mudah diimplementasikan di kelas ketiga prinsip tersebut dijabarkan menjadi lima
karakteristik PMR yang meliputi: (1) The use of context (menggunakan masalah situasi nyata), (2)
The use of models (menggunakan model-model), (3) Student contributions (kontribusi siswa), (4)
Interactivity (interaktivitas), (5) Intertwining (keterkaitan) (Saragih, 2007).


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
91

SELF CONFIDENCE

Definisi self confidence menurut Cambridge Dictionaries Online yaitu behaving calmly because
you have no doubts about your ability or knowledge, maknanya adalah bersikap tenang karena
tidak memiliki keraguan tentang kemampuan atau pengetahuan.

Pembentuk utama dari self confidence siswa dalam pembelajaran matematika adalah interaksi
siswa baik dengan guru maupun dengan sesama siswa (Preston, 2007: 214). Guru dan metode
pembelajaran yang diterapkannya di kelas akan berpengaruh langsung pada kepercayaan diri siswa,
saat siswa dihadapkan pada situasi yang menantang dan perasaan yang menyenangkan maka
kepercayaan diri siswa pun akan meningkat.

Menurut Ignoffo (dalam Megawati, 2010:3), terdapat beberapa karakteristik yang menggambarkan
individu yang memiliki self confidence yaitu memiliki cara pandang yang positif terhadap diri,
yakin dengan kemampuan yang dimiliki, melakukan sesuatu sesuai dengan apa yang dipikirkan,
berpikir positif dalam kehidupan, bertindak mandiri dalam mengambil keputusan, memiliki potensi
dan kemampuan.

Menurut Hakim (dalam Megawati, 2010:3) mengungkapkan beberapa ciri-ciri orang yang memiliki
self confidence adalah: selalu bersikap tenang dan tidak mudah menyerah, mempunyai potensi dan
kemampuan yang memadai, mampu menetralisasi ketegangan yang muncul pada situasi tertentu,
memiliki kondisi mental dan fisik cukup menunjang penampilan, memiliki kecerdasan yang cukup,
memiliki kemampuan sosialisasi, selalu bersikap positif dalam menghadapi berbagai masalah,
mampu menyesuaikan diri dan berkomunikasi dalam berbagai situasi.

Menurut Lauster (dalam Ghufron & Rini, 2011: 35), aspek-aspek kepercayaan diri adalah sebagai
berikut: Keyakinan kemampuan diri, Optimis, Objektif, Bertanggung jawab, Rasional dan realistis.
Berdasarkan kepada pendapat-pendapat dari para ahli di atas, maka indikator dari pada self
confidence pada penelitian ini adalah sebagai berikut: Yakin dengan kemampuan yang dimiliki;
Bertindak mandiri dalam mengambil keputusan; Selalu optimis, bersikap tenang, dan pantang
menyerah; Memiliki kecerdasan yang cukup; Memiliki kemampuan sosialisasi; Selalu bersikap
positif dalam menghadapi masalah; Mampu menyesuaikan diri dan berkomunikasi dalam berbagai
situasi; Selalu berpikiran objektif, rasional dan realistis.


METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan kuasi eksperimen, dengan desain kelompok kontrol non ekivalen.
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII salah satu SMP Negeri di Ngamprah. Dengan
pertimbangan sekolah yang dipilih termasuk dalam sekolah dengan level menengah. Kriteria
ranking sekolah secara resmi dikeluarkan oleh Dinas Pendidikan Kabupaten Bandung Barat
berdasakan nilai Ujian Nasional. Dengan menggunakan satu kelas eksperimen dan satu kelas
kontrol.

Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian ini adalah instrumen non
tes. Instrumen non tes berupa angket skala sikap. Instrumen non tes yang berupa angket skala sikap
diberikan di awal penelitian dan di akhir penelitian pada kelas eksperimen dan kontrol.

Dalam menganalisis hasil skala sikap, skala kualitatif ditransformasi ke dalam skala kuantitatif
terlebih dahulu dengan menggunakan metode Successive Interval. Untuk pernyataan yang bersifat
positif (favorable) kategori SS diberi skor tertinggi, makin menuju STS skor yang diberikan
berangsur-angsur menurun. Sebaliknya untuk pernyataan yang bersifat negatif (unfavorable) untuk
kategori SS diberi skor terendah, makin ke STS skor yang diberikan berangsur-angsur makin
tinggi.


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
92
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Tabel 1
Bobot Skala Likert
No. Pernyataan
Bobot Pernyataan
Favorable Unfavorable
1 SS 5 1
2 S 4 2
3 TS 2 4
4 STS 1 5

Prosedur/ Tahapan-tahapan yang dilakukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :
a) Tahap persiapan
1. Melakukan observasi ke sekolah yang akan dijadikan tempat penelitian.
2. Menyusun dan menetapkan pokok bahasan yang digunakan untuk penelitian.
3. Menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).
4. Menyusun instrumen penelitian.
5. Mendiskusikan instrumen penelitian dengan para ahli/ahli psikologi.
6. Memilih sampel sebanyak dua kelas yaitu kelas yang dijadikan sebagai kelas eksperimen
dan kelas kontrol.

b) Tahap pelaksanaan
1. Melakukan tes awal untuk self confidence pada kedua kelas.
2. Melakukan pembelajaran. Kedua kelas mendapatkan jam pelajaran, materi pelajaran, dan
pengajar yang sama. Yang berbeda yaitu dalam hal penggunaan pendekatan pembelajaran.
Pada kelas eksperimen menggunakan pendekatan PMR, sedangkan pada kelas kontrol
menggunakan metode ekspositori.
3. Melaksanakan tes akhir untuk self confidence pada kedua kelas.
4. Mengolah data hasil eksperimen.
5. Membuat penafsiran dan kesimpulan hasil penelitian.

Data yang diperoleh dalam penelitian ini berasal dari data non tes yang meliputi angket self
confidence siswa. Data kuantitatif (data berasal dari data kualitatif yang terlebih dahulu
ditransformasikan ke dalam data kuantitatif) yang diperoleh diolah dengan menggunakan bantuan
bantuan software SPSS dan software Minitab, dengan prosedur sebagai berikut:
a. Analisis data hasil tes awal
1. Uji normalitas data hasil tes awal
2. Jika kedua kelas berdistribusi normal, dilanjutkan dengan uji homogenitas.
3. Jika salah satu atau kedua kelas tidak berdistribusi normal, dilanjutkan dengan uji kesamaan
dua rata-rata menggunakan statistik uji non parametrik Mann-Whitney.
4. Jika kedua kelas berdistribusi normal dan homogen maka dilanjutkan dengan uji kesamaan
dua rata-rata menggunakan uji-t.
5. Jika kedua kelas berdistribusi normal tetapi tidak homogen, dilanjutkan dengan uji kesamaan
dua rata-rata menggunakan uji-t.
6. Uji kesamaan dua rata-rata pada data tes awal menggunakan uji dua pihak.

Besarnya peningkatan dihitung dengan rumus gain ternormalisasi, yaitu :
pretes skor - ideal maksimum skor
pretes skor - postes skor
gain indeks (Meltzer, 2002)

Kriteria interpretasi indeks gain (g) adalah (Hake, 1999):
Tabel 2
Klasifikasi Gain Ternormalisasi (N-gain)
Besarnya N-gain Interpretasi
g 0,7 Tinggi
0,3 g < 0,7 Sedang
g < 0,3 Rendah

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
93

b. Analisis data N-gain
1. Uji normalitas data hasil N-gain .
2. Jika kedua kelas berdistribusi normal, dilanjutkan dengan uji homogenitas.
3. Jika kedua kelas atau salah satu kelas tidak berdistribusi normal, dilanjutkan dengan uji
kesamaan dua rata-rata menggunakan statistik uji non parametrik Mann-Whitney.
4. Jika kedua kelas berdistribusi normal dan homogen maka dilanjutkan dengan uji kesamaan
dua rata-rata menggunakan uji-t.
5. Jika kedua kelas berdistribusi normal tetapi tidak homogen, dilanjutkan dengan uji kesamaan
dua rata-rata menggunakan uji-t.
6. Uji kesamaan dua rata-rata pada data tes akhir menggunakan uji satu pihak.


HASIL PENELITIAN

Peningkatan self confidence dalam penelitian ini dilihat dari besarnya N-gain. Berdasarkan tabel di
bawah ditemukan bahwa N-gain self confidence keseluruhan siswa PMR lebih tinggi daripada
siswa dalam pembelajaran konvensional.
Tabel 3
Statistik Deskriptif

Variabel




Kelas PMR Kelas PMK
Angket
Awal
Angket
Akhir
N-Gain
Angket
Angket
Awal
Angket
Akhir
N-Gain
Angket
Self
Confidence
n 30 30 30 30 30 30
maks
x 121,77 160,72 0,94 103,26 75,14 0,46
min
x 72,5 111,7 0,31 70,06 85,98 0,06
x *
)
(%)
82,01
(48,70)
134,03
(79,59)
0,58
83,42
(49,53)
105,30
(62,52)
0,25
s 10,22 19,23 0,28 7,05 8,56 0,13
Skor Maksimal Ideal : Self Confidence = 168,4
*
)
Diperoleh dari pembagian antara skor rata-rata dengan skor maksimal ideal dikalikan 100%

Berdasarkan pengolahan data untuk angket awal self confidence siswa kelas eksperimen diperoleh
rata-rata angket awal self confidence kelas eksperimen yaitu 82,01 dari skor idealnya, dengan nilai
tertinggi yaitu 121,77 dan nilai terendah 72,5. Perolehan rata-rata skor angket awal self confidence
kelas kontrol yaitu 83,42 dari skor idealnya, dengan nilai tertinggi 103,26 dan nilai terendah 70,06.
Berdasarkan data tersebut terlihat bahwa rata-rata skor angket awal self confidence kelas
eksperimen sedikit lebih kecil dibandingkan dengan rata-rata skor angket awal self confidence kelas
kontrol. Namun untuk mengetahui secara lebih jelas mengenai self confidence awal siswa kelas
eksperimen sama atau tidak dengan kelas kontrol harus dilakukan uji kesamaan dua rata-rata
dengan taraf signifikansi 0,05. Berdasarkan analisis data skor angket awal self confidence antara
kelas eksperimen dan kelas kontrol tidak ada perbedaan yang signifikan antara self confidence awal
kedua kelas tersebut.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa peningkatan self confidence siswa kelas eksperimen lebih
baik daripada peningkatan self confidence kelas kontrol. Artinya pembelajaran yang menggunakan
pendekatan PMR melalui kelompok kecil memberikan pengaruh yang baik kepada perkembangan
self confidence siswa. Hal ini terjadi karena Self confidence dapat dikembangkan melalui interaksi
sosial, siswa dituntut untuk berpartisipasi aktif dalam mengeksplorasi dan menemukan sendiri
pengetahuan mereka (melalui kerja kelompok), dan self confidence juga dapat dikembangkan
dengan melakukan pembelajaran yang bersifat rasional dan realistis di dalam kelas, hal ini sejalan
dengan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan PMR melalui kelompok kecil yang telah
dilakukan. Siswa dalam kelompok eksperimen memiliki self confidence yang tinggi untuk bertanya
kepada guru, berdiskusi, memecahkan permasalahan yang diberikan, mengerjakan soal di depan
kelas, berbagi apa yang mereka ketahui, dan lebih menghargai pendapat orang lain serta mampu
bekerjasama dengan kelompoknya.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
94
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Tabel 4
Hasil Uji Kesamaan Dua Rata-Rata Data N-Gain
Angket Self Confidence


Begitu pula hasil uji statistik inferensial, tampak pada Tabel 4 di atas diperoleh P-Value = 0,000,
nilai ini lebih kecil dari 0,05 maka diperoleh kesimpulan bahwa peningkatan self confidence siswa
kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol. Dengan kata lain, siswa yang pembelajarannya
menggunakan pendekatan PMR melalui kelompok kecil memiliki peningkatan self confidence
yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang belajar secara konvensional.


SIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan serta temuan-temuan yang diperoleh dalam penelitian
ini, maka dapat disimpulkan sebagai berikut: Siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan
pendekatan PMR melalui kelompok kecil mengalami peningkatan self confidence yang lebih baik
daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran matematika secara konvensional.

Mengacu pada hasil-hasil penelitian sebagaimana yang diungkapkan di atas, maka implikasi dari
hasil-hasil tersebut diuraikan berikut ini:
1. Penerapan pendekatan PMR melalui kelompok kecil dapat dijadikan sebagai alternatif strategi
pembelajaran pada jenjang SMP dalam upaya meningkatkan self confidence siswa.
2. Penerapan pendekatan PMR melalui kelompok kecil direspon dengan baik oleh siswa,
sehingga dipandang berpotensi untuk mengubah cara pandang siswa bahwa belajar matematika
bukan belajar rumus tetapi belajar memahami matematika dari apa yang mereka alami dalam
kehidupan mereka sehari-hari. Hal ini mendorong guru untuk selalu mengupayakan kegiatan
pembelajaran dengan hal-hal kontekstual yang lebih bervariasi.
3. Penerapan pendekatan PMR melalui kelompok kecil yang dikelola dengan baik oleh guru,
memberikan nuansa pedagogik yang sangat kondusif khususnya bagi siswa yang memiliki
kemampuan menengah dalam mengembangkan nilai-nilai afektif.
4. Penerapan pendekatan PMR melalui kelompok kecil meningkatkan interaksi antar siswa dan
antar siswa dengan guru, depat mengembangkan kemampuan interpersonal siswa dalam
belajar, sehingga guru perlu membuka diri dalam menanggapi setiap respon siswa dan
menyiapkan alternatif jawaban dan pemberian motivasi yang sejalan dengan respon yang
diberikan kepada siswa.

Berdasarkan simpulan dan implikasi penelitian diajukan beberapa saran sebagai berikut:
1. Pendekatan PMR secara berkelompok hendaknya menjadi alternatif strategi pembelajaran bagi
guru di SMP, sehingga dapat meningkatkan self confidence siswa.
2. Peningkatan yang terjadi untuk self confidence masih tergolong sedang, mungkin karena
penelitian yang dilakukan tidak terlalu lama, maka dari itu untuk peneliti selanjutnya
disarankan untuk melakukan penelitian dalam jangka waktu yang lebih panjang, agar
peningkatan yang terjadi pun lebih tinggi lagi.





Mann-Whitney Test and CI: N-gain PMR; N-gain PMK
N Median
N-gain eksperimen 30 0,6269
N-gain kontrol 30 0,3003
Test of ETA1 = ETA2 vs ETA1 > ETA2 is significant at P-Value = 0,0000


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
95

DAFTAR PUSTAKA

Afiatin, T, Martaniah, SM. (1998). Peningkatan kepercayaan diri remaja melalui konseling
kelompok. Jurnal Psikologi. Nomor 6 III 1998. 66-79.
Cambridge Dictionaries Online. Diambil dari http://dictionary.cambridge.org/ dictionary/british
/self-confident?q=self-confident+ [5 Januari 2012].
Gravemeijer, K.P. E. (1994). Develpoing Realistic Mathematics Education. Utrecht: Freudental
Institute.
Ghufron & Rini R.S. (2011). Teori-Teori Psikologi. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.
Hake, R.R. (1999). Analyzing Change/Gain Scoress. [OnLine]. Tersedia:
http://www.physics.indiana.edu/~sdi/Analyzingchange-Gain. [April 2012].
Hannula, M.S., Maijala, M. & Pehkonen, E. (2004). Development of Understanding Self-
Confidence in Mathematics; Grades 5 8. Group for the Psychology of Mathematics
Education. Vol. 3, pp 17-24.
Megawati. (2010). Perbedaan Self Confidence Siswa SMP yang Aktif dan Tidak Aktif dalam
Organisasi Intra Sekolah. Skripsi Universitas Sumatera Utara: tidak diterbitkan.
Meltzer, DE. (2002). Addenum to: The Relationship between Mathematics Preparation and
Conceptual Learning Gain in Physics: A Possible Hidden Variable in Diagnostics Pretest
Score. Tersedia: http//www.physics.iastes.edu/per/docs/Addenum on_normalized_gain. [17
Januari 2012].
Preston, D. L. (2007). 365 Steps to Self Confidence. ISBN: 978 1 84803 210: Oxford OX5 1RX.
Saragih, S. (2007). Menumbuhkembangkan Berpikir Logis dan Sikap Positif terhadap Matematika
melalui Pendekatan Matematika Realistik. [Online]. Tersedia:
http://zainurie.files.wordpress.com/2007/11/j61_091.pdf [Juli 2011].
TIMSS. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEAs Trends in
International Mathematics and Science Study the Fourth and Eight Grades. Boston: TIMSS
& PIRLS International Study Center.





Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
96
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

ANALISIS KESUKARAN DAN BANTUAN PENERAPAN
PMRI DI BANDUNG RAYA


1
Hamidah,
2
Ratna Sariningsih,
3
Gida Kadarisma

STKIP Siliwangi Bandung


ABSTRAK

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui kesukaran-kesukaran yang dialami
oleh guru-guru dalam membawakan PMRI di sekolahnya masing-masing, dan untuk
mengetahui bantuan-bantuan apa yang diperlukan agar pembelajaran PMRI di
sekolah menjadi lebih baik. Penelitian ini dilakukan di SD/MIN dan SLTPN yang
menerapkan PMRI di Bandung Raya dengan subjek guru-guru yang mengajar.
Bentuk penelitian yang digunakan dalam penelitian ini termasuk penelitian deskriptif
eksploratif. Berdasarkan hasil analisis penelitian diketahui bahwa guru-guru pada
umumnya mendapat kesukaran dalam menerapkan PMRI dengan pendekatan
tematik dan kontekstual agamisnya, dan bantuan yang diperlukan agar pembelajaran
PMRI di sekolah menjadi lebih baik yaitu biaya, sumber, dan bimbingan (pelatihan
pembelajaran PMRI).
Kata kunci. PMRI, Bandung Raya.


PENDAHULUAN
A. Latar Belakang

PMR merupakan sebuah proyek pendidikan matematika di Belanda yang di Sekolah Dasarnya
waktu itu adalah Berhitung. Proyek itu dimulai tahun 1970. Mengapa oleh tokoh-tokoh PMR
Belanda Berhitung itu diganti dengan PMR? Karena menurut mereka Berhitung itu mekanistik,
tidak memiliki matematisasi horizontal maupun matematisasi vertikal. Sedangkan PMR memiliki
kedua-duanya. Jadi yang diganti oleh tokoh-tokoh PMR di Belanda itu ialah Berhitung yang
termasuk kedalam model matematika tradisional yang materinya sedikit, penekanannya kepada
kecepatan, ketepatan, keterampilan, dan hapalan termasuk hapalan algoritma.

Sedangkan di kita, penerapan PMRI itu selain mengubah paham Berhitung juga menerapkan
Matematika Modern, CBSA, dan yang lain. Sehingga bagi kita tidak merupakan hal yang baru bila
dalam PMRI itu ada istilah kontekstual, penemuan, bottom up, konstruktivisme, dan lain-lain.
Bedanya, dalam kurun waktu dua puluh lima tahun itu (sebelum sebagian dari kita menerapkan
PMRI) yang demikian itu kegiatannya ada, tetapi tidak banyak.

Seperti sudah disampaikan PMRI itu diadaptasi dari PMR Belanda.Pada waktu itu sebelum tahun
2000, tokoh-tokoh PMR Belanda menawarkan bantuan melalui sebuah proyek dalam PMR ke ITB,
oleh ITB diterima. Kemudian melalui Dirjen Dikti beberapa orang LPTK dimintakan untuk
membantu. Orang-orang LPTK yang diminta untuk membantu itu ialah Prof. Drs. R. Soejadi dari
UNESA Surabaya, DR. J. Marpaung dari USD, Prof. DR. Suryanto dari UNY, dan Prof. H. E. T.
Ruseffendi, PhD dari UPI.

Dalam kurun 10 tahun ( sekitar tahun 2000 2010 ) di banyak SD dan MI/MIN pembelajaran
matematikanya PMRI. Begitu pula di SD dan MI/MIN lain yang berminat untuk menerapkan
PMRI melakukan hal yang serupa setelah sebelumnya mereka ( guru SD/MI/MIN , guru SL,
dosen, dan yang terkait lainnya )mengikuti workshop workshop . Sehingga yang tadinya
pusatnya hanya di UPI,USD,UNY,dan UNESA, sekarang hampir di setiap propinsi ada
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
97


Setelah beberapa orang dosen STKIP Siliwangi Bandung diberi kesempatan mengikuti sebuah
workshop PMRI, STKIP Siliwangi Bandung berminat untuk mengembangkan dan
menyebarkannya. Agar keinginan itu dapat terwujud, di STKIP Siliwangi Bandung harus ada Tim
PMRI dan kedua harus mengetahui kondisi PMRI, minimum di Jawa Barat. Untuk mengetahui
kondisi PMRI di Jawa Barat penelitian akan dilakukan penelitian payung.

B. Rumusan Masalah
1. Kesukaran-kesukaran apa yang telah dialami oleh guru-guru dalam membawakan PMRI di
sekolahnya masing-masing?
2. Bantuan-bantuan apa yang diperlukan agar pembelajaran PMRI di sekolah menjadi lebih
baik?

C. Tujuan Penelitian
1. Untuk mengetahui kesukaran-kesukaran yang dialami oleh guru-guru dalam membawakan
PMRI di sekolahnya masing-masing.
2. Untuk mengetahui bantuan-bantuan apa yang diperlukan agar pembelajaran PMRI di
sekolah menjadi lebih baik.

D. Asumsi Dasar
1. Guru-guru pada umumnya mendapat kesukaran dalam menerapkan PMRI dengan
pendekatan tematik dan kontekstual agamisnya.
2. Bantuan yang diperlukan agar pembelajaran PMRI di sekolah menjadi lebih baik yaitu
biaya, sumber, dan bimbingan (pelatihan pembelajaran PMRI).


METODE PENELITIAN
A. Rancangan Penelitian dan Subjek Penelitian

Penelitian ini termasuk penelitian deskriptif eksploratif, yangbertujuan untuk menggali informasi
sebanyak-banyaknya kemudian menggambarkan keadaan dan mengungkapkan fakta yang ada dari
informasi yang diperoleh dan selanjutnya menjelaskan secara deskriptif tentang fakta yang
bersangkutan. Penelitian deskriptif adalah penelitian yang menggambarkan prosedur pemecahan
masalah yang diselidiki dengan menggambarkan atau melukiskan keadaan subyek ataupun obyek
penelitian pada saat sekarang berdasarkan fakta-fakta yang nampak dan sebagaimana adanya, yang
meliputi interpretasi data-data dengan analisis data (Nawawi, 2000:63).

B. Prosedur Penelitian
Prosedur yang digunakan dalam melaksanakan penelitian ini terdiri dari tiga tahap, yaitu:
1. Tahap persiapan.
a. Membuat Perangkat instrumen penelitian.
b. Melakukan validasi instrumen penelitian
c. Merevisi instrumen penelitian berdasarkan hasil validasi.
d. Mengujicobakan instrumen.
e. Menganalisis hasil uji coba.

2. Tahap pelaksanaan
Memberikan angket melakukan observasi dan wawancara ke sekolah

3. Tahap akhir
a. Mengolah data yang berasal dari tes awal dan tes akhir.
b. Menyusun laporan penelitian.




Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
98
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

C. Instrumen
Instrumen yang digunakan sebagai alat pengumpul data dalam penelitian ini adalah angket, lembar
observasi, wawancara, dan dokumentasi. Untuk mendapatkan instrumen penelitian yang memenuhi
alat ukur baku, maka instrumen yang telah disusun dilakukan validasi.

D. Teknik Analisa Data
Analisis data untuk mengidentifikasi kesukaran-kesukaran guru dalam menerapkan pembelajaran
dengan pendekatan PMRI serta usaha-usaha apa saja yang dapat dilakukan untuk mengatasinya.
Dalam penelitian ini data hasil penelitian dianalisis secara deskriptif. Teknik analisis data berbeda-
beda tergantung jenis instrumennya.

1. Analisis Data Hasil Observasi
Data hasil observasi yang telah diperoleh dianalisis secara deskriptif kualitatif. Teknik analisis
kualitatif mengacu pada model analisis dari Matthew B. Miles dan A. Michel Huberman yang
dikutip dan diterjemahkan oleh Tjetjep Rohendi Rohidi (1992:16-21) yang dilakukan dengan empat
komponen berurutan, yaitu :
a. Pengumpulan data
Pengumpulan data merupakan proses mengumpulkan informasi atau data yang diperlukan
dalam penelitian.

b. Reduksi data
Reduksi data meliputi penyeleksian data melalui ringkasan atau uraian singkat dan
penggolongan data.

c. Penyajian data
Penyajian data dilakukan dalam rangka mengorganisasikan data yang merupakan
penyususnan informasi secara sistematis dari hasil reduksi data

d. Penarikan kesimpulan
Penarikan kesimpulan merupakan upaya pencarian makna data , mencatat keteraturan, dan
penggolongan data. Data yang terkumpul disajikan secara sistematis dan diberi makna.

2. Analisis Data Hasil Angket
Pedoman penskoran untuk angket yaitu untukpernyataan positif maka skornya 5 jika jawabannya
selalu, 4 jika jawabannya sering, 3 jika jawabannya kadang-kadang dan 2 jika jawabannya
pernah dan 1 jika jawabannya tidak pernah. skornya 1 jika jawabannya selalu, 2 jika
jawabannya sering, 3 jika jawabannya kadang-kadang dan 4 jika jawabannya pernah dan 5
jika jawabannya tidak pernahHasil angket dianalisis dengan langkah :
a. Masing-masing butir pernyataan dikelompokkan sesuai dengan aspek yang diamati.
b. Menghitung skor tiap-tiap butir pernyataan sesuai dengan aspek-aspek yang diamati. Cara
menghitung persentase angket yaitu :
p =
maksimal skor x siswa Jumlah
100% n x keseluruha skor

Keterangan : p = persentase skor hasil angket
c. Jumlah hasil skor yang diperoleh pada setiap aspek selanjutnya dipersentase dan
dikategorikan sesuai dengan kualifikasi hasil angket, untuk menarik kesimpulan.

Data-data hasil observasi, dan wawancara disajikan secara deskriptif . Sedangkan data hasil
angketdisajikansecaradeskriptifmaupun tabel untuk mempermudah analisis data.


HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
1. Observasi

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
99

a. Observasi Pelaksanaan Pembelajaran di Kelas MIN 1 Bandung
Observasi ini dilakukan pada tanggal 19 April 2013 pada hari jumat, dimulai pukul 09.30
11.00, oleh bu Aan, pada kelas 3 dengan materi mengenai bangun datar. Pada Awal
pembelajaran seperti biasa siswa membaca surat pendek Al-quran. Hal itu rutin dilakukan oleh
setiap siswa sebelum memulai pelajaran, hal ini dikarenakan MIN adalah sekolah khusus
Islam yang mengutamakan ketakwaan pada Tuhan YME. Guru cukup interaaktif mengeksplor
pengetahuan siswa. Selama pembelajaran berlangsung, terlihat keaktifan siswa dalam
menerima pelajaran. Kemudian siswa dibagi dalam beberapa kelompok untuk mengerjakan
tugas yang diberikan oleh guru. Terlihat siswa kurang tertib dalam pengerjaan berkelompok
ini, ada siswa yang mundar-mandir, asik dengan mainannya sendiri. Pembelajaran berakhir
pukul 11.00

b. Observasi Pelaksanaan Pembelajaran di Kelas MIN 1 Bandung SD PN Sabang
Penelitian ini dilakukan pada hari rabu, 24 April 2013. Observasi kali ini dimulai pukul 09.50
WIB, guru yang diteliti Bu Eni Yuliawani, S.Pd, dengan materi mengenal berat dan ringan di
kelas I. Pada awal pembelajaran, guru mengajak siswa mengenal istilah berat dan ringan
dengan model yang digunakan ialah bola basket dan bola sepak. Kemudian guru memotivasi
siswa dengan melakukan tepuk cerdas, hal ini menarik perhatian siswa dan siswa terlihat lebih
bersemangat untuk memulai materi. Siswa terlihat senang mendapatkan pembelajaran seperti
ini. Mereka lebih aktif dan dapat mengeksplorasi kemampuannya, siswa yang tadinya diam
pun ikut membantu kelompoknya dalam mengerjakan LKS kelompok.

c. Observasi Pelaksanaan Pembelajaran di Kelas SMPN 12 Bandung
Pada awalnya, penelitian ini dilakukan pada hari Kamis, 16 Mei 2013, karena tidak adanya
narasumber maka penelitian diundur pada Jumat, 17 Mei 2013. Namun pada hari pertama
kami cukup banyak mengumpulkan data mengenai perkembangan PMRI di sekolah tersebut.
Observasi dilakukan Hari jumat, 17 Mei 2013 pada pukul 09.30, materi yang diberikan adalah
volume dan luas permukaanbangun ruang pada kelas VIII, yang diberikan oleh Bu Ratna,
beliau adalah salah satu guru mata pelajaran matematika di SMPN 12 Bandung yang biasanya
menerapkan PMRI pada pembelajaran matematika dan sering mengikuti pelatihan-pelatihan
mengenai PMRI. Untuk merangsang pengetahuan siswa mengenai bangun ruang, terlebih
dahulu guru memberikan soal mengenai bangun datar yaitu segitiga siku-siku, siswa diminta
untuk mengerjakannya didepan kelas. Terlihat siswa begitu antusias menghitung banyak sisi
dan rusuk dari bangun tersebut, Kemudian guru memberikan soal yang sejenis dengan bangun
tersebut dan siswa diminta untuk mengerjakannya dipapan tulis; dalam hal ini siswa sudah
mengetahui cara mencari volume dan luas permukaan, karena materi ini telah diajatkan
sebelumnya.


2. Angket dan Wawancara
Angket dan wawancara ini diberikan kepada guru untuk mengungkap sejauh mana kesulitan-
kesulitan yang dialami guru dalam penerapan PMRI dan bantuan-bantuan apa yang diperlukan guru
untuk pengembangan PMRI (instrumen terlampir)
a. MIN 1 Bandung
Angket dan pedoman wawancara diberikan kepada dua orang guru kelas di MIN 1 Bandung
yaitu Ibu Onis Aisyah, S.Pd, dan Ibu Masturoh ,S.Pd. Beliau-beliau ini sudah pernah
mengikuti Workshop PMRI dan sering menggunakan PMRI dalam pembelajaran matematika.

b. SD PN Sabang
Angket dan pedoman wawancara diberikan kepada dua orang guru mata pelajaran matematika
yaitu Ibu Nylla Ismayanti, S.Pd, dan Ibu Eni Yuliawani, S.Pd,. Para guru ini sudah sering
mengikuti Pelatihan mengenai PMRI dan bahkan salah satu diantara mereka sering menjadi
pembicara dalam seminar mengenai PMRI.


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
100
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

c. SMPN 12 Bandung
Angket dan pedoman wawancara diberikan kepada Ibu Ratna, S.Pd, beliau sering mengikuti
pelatihan dan workshop yang diadakan IP-PMRI.


B. Pembahasan
Dari hasil observasi di peroleh dalam pembelajaran PMRI yang telah kami amati dari masing-
masing guru yang menyajikan dan dari beberapa sekolah, hakekat/ ciri-ciri PMRI,ciri yang pertama
yaitu kontekstual, dimulai dari hal-hal yang kontekstual seperti benda-benda disekitar siswa yang
mirip sebagai bangun datar dalam memulai pengenalan bangun datar, dan menggunakan alat-alat
tulis yang siswa bahwa untuk membandingkan mana yang lebih berat. Namun disalah satu sekolah
penggunaan kontekstualnya masih sangat kurang. Sehingga siswa tidak sepenuhnya dapat
mengeksplor dan membayangkan bentuk dari materi yang akan dipelajari. Akan tetapi untuk aspek
penggunaan kontekstual agamis secara umum guru melaksanakan pembelajaran PMRI di sekolah
belum menerapkan kontekstual agamis dalam menerapkannya dalam pembelajaran PMRI. Bahkan
sebagian besar guru menyatakan bahwa belum mengenal istilah tersebut. Kontekstual agamis
memperluas pemahaman siswa mengenai ajaran agamanya serta mendorong mereka untuk
mengamalkannya dan sekaligus dapat membantu akhlak dan kepribadian siswa. Hal ini
menunjukkan pentingnya pengetahuan bagi para guru dalam menerapkan pembelajaran dengan
pendekatan kontekstual agamis

Ciri PMRI yang kedua yaitu penggunaan model, ciri ini dilihat pada aspek penggunaan model
matematis yaitu secara umum pembelajaran matematik di kelas sering menggunakan alat peraga
atau model matematik untuk membantu pengajaran. Hal ini sesuai dengan fakta yang di amati, para
guru relatif sering menggunakan alat peraga dalam menyampaikan materi. ini terlihat ketika guru
memperlihatkan bola basket dan bola sepak kemudian meminta siswa membandingkan mana yang
lebih berat, dalam materi membedakan yang ringan dan yang berat, model juga digunakan dalam
materi bangun ruang yang digunakan oleh salah seorang guru, beliau membawa model bangun
ruang berbentuk prisma dan limas, terlihat siswa lebih memahami letak rusuk dan sisinya.

Ciri PMRI yang ketiga adalah kontribusi dan konstruksi siswa yang dilihat dari aspek penggunaan
produksi dan konstruksi siswa, yaitu terlihat saat siswa aktif membangun pengetahuannya sendiri
melalui model dan permasalahan kontekstual yang ada disekitar mereka. Namun tidak semua siswa
memberikan kontribusi, sebagai contoh dalam kegiatan diskusi, masih ada siswa yang hanya diam
dan tidak mau mengeluarkan pendapatnya, bahkan ada yang bermain-main dengan temannya, hal
ini mungkin karena jumlah siswa yang terlalu banyak dan guru harus memantau satu per satu
kelompok.

Ciri PMRI yang keempat ialah interaktif yang dilihat dari aspek penggunaan interaktivitas, yaitu
terlihat adanya komunikasi banyak arah antara siswa dengan guru, kemudian siswa dengan siswa,
siswa menjadi lebih aktif mengeluarkan pendapat, mengoreksi kesalahan yang dikerjakan
temannya, dengan diskusi menjadi sarana bertukar fikiran.

Ciri PMRI yang kelima ialah keterkaitan antar topik, yang dilihat dari aspek penggunaan
keterakitan secara umum menunjukkan bahwa tidak semua guru mengkaitkan materi ajar dengan
pokok bahasan lain atau mata pelajaran lain. Hal ini terlihat hanya seorang guru yang
melakukannya dengan menggunakan alat olahraga sebagai model pembelajaran, kemudian
mengaitkannya dengan matapelajaran olahraga. Ciri yang kelima ini yang paling sulit untuk di
lakukan dalam penerapan PMRI.

Dari uraian hasil observasi di lapangan, diketahui bahwa penggunaan kontekstual agamis tidak
digunakan bahkan tidak dikenal oleh para guru. Sedangkan penggunaan pendekatan kontekstual
tematik hanya sedikit diberikan.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
101

Angket dan wawancara yang telah diberikan kepada guru bertujuan untuk mengungkap kesulitan
apa saja yang dialami dalam menerapkan PMRI dan bantuan apa saja yang dibutuhkan untuk
mengembangkan PMRI. Untuk pertanyaan mengenai kesulitan apa saja yang dialami ketika
menerapkan PMRI kebanyakan menjawab bahwa waktu yang dibutuhkan cukup lama dan perlu
persiapan yang matang, kemudian mengenai kontekstual yang agamis rata-rata menjawab tidak
tahu dan hanya dua orang yang menjawab bahwa mereka menggunakan kontektual yang agamis
dalam penerapan PMRI, kami melakukan triangulasi khusus untuk pertanyaan ini, ternyata hasil
dilapanganpun tidak mendukung pernyataan dari guru yang menyebutkan pembelajarannya
menggunakan kontekstual agamis. Bagi yang tidak tahu, menurut kami kontekstual agamis hanya
ada di sekolah yang berbasis agama saja seperti Madrasah Ibtidaiyah. Jadi wajar saja jika sebagian
guru tidak mengetahui mengenai hal tersebut.

Mengenai pertanyaan apakah menggunakan pendekatan tematik, para nara sumber mengaku
selalu menggunakan pendekatan tematik. Sedangkan dari hasil observasi di sekolah tersebut
menunjukkan tidak semua guru menggunakan pendekatan tematik dalam pembelajarannya.

Kami melakukan wawancara mengenai apakah PMRI masih digunakan dalam pembelajaran
matematika akhir-akhir ini, 3 dari 5 responden yang kami wawancarai menjawab bahwa mereka
sudah tidak pernah menggunakan PMRI lagi, sejak 3 tahun terakhir, 2 menjawab kadang-kadang
dan jika memungkinkan baru menggunakan PMRI. Hal ini ada hubungannya dengan peninjauan
dan pelatihan yang dilakukan oleh Institut pengembangan PMRI, mereka mengakui bahwa sejak 3
tahun terakhir tidak pernah ada bantuan berupa buku sumber, dan pelatihan lagi. Mereka
mengatakan ketika IP PMRI masih intens membantu pengembangan PMRI sering diadakan
pelatihan pelatihan, seminar, workshop, kemudian bantuan berupa buku sumber, buku khusus
guru dan khusus siswa mereka dapatkan. Tetapi, sekarang bantuan seperti itu sudah tidak pernah
diperoleh lagi.

Pertanyaan terakhir yaitu mengenai bantuan berupa biaya, 5 responden mengatakan tidak pernah
ada bantuan berupa biaya dari IP PMRI sebelumnya, bantuan yang diterima hanya berupa pelatihan
dan sumber-sumber, responden mengakui bahwa bantuan berupa biaya dibutuhkan untuk
mengembangkan PMRI, contohnya dalam pembuatan model, tidak hanya kreativitas guru saja yang
diperlukan, tetapi biaya untuk membeli bahan dan alat-alatnya, kemudian untuk mengikuti seminar
dan pelatihan-pelatihan diperlukan biaya juga.


KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Dari hasil penelitian dan pembahasan yang telah diuraikan, maka diperoleh kesimpulan sebagai
berikut:
1. Guru-guru pada umumnya mendapat kesukaran dalam menerapkan PMRI dengan
pendekatan tematik dan kontekstual agamisnya.
2. Bantuan yang diperlukan agar pembelajaran PMRI di sekolah menjadi lebih baik yaitu biaya,
sumber, dan bimbingan (pelatihan pembelajaran PMRI).

B. Saran
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, peneliti bermaksud memberikan beberapa saran,
diantaranya:
1. Bagi IP (Institut Pengembangan) PMRI diharapkan dapat memberikan bantuannya lagi
seperti 3 tahun kebelakang berupa sumber-sumber, pelatihan dan biaya untuk pengembangan
PMRI menjadi lebih baik
2. Bagi guru, diharapkan menggunakan kontektual yang agamis agar dalam pembelajaran
menanamkan ilmu agama, untuk menjadikan siswa lebih bertakwa dan bermoral.



Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
102
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

DAFTAR PUSTAKA

Fosnot, C. T., Dolk, M., Zolkower, B., Hersch, S., & Seignoret, H. (2006). Mathematics in the
City: Measuring Teacher Change in Facilitating Mathematizing
Hadari Nawawi. ( 2000 ). Penelitian terapan. Yogyakarta : Gajah Mada University Press.
Hull, D. (1999). Teaching Mathematics Contextually. The Cornerstone of Tech Prep. Waco, Texas:
CPRD Commmunications
Kirschner, P. A., Sweller, J., Clark, R.E.(2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does
Not Work : An Analysis of the Failure of Constructivist, discovery, Problem-Based,
exxperiontial, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
Ruseffendi, H. E. T. (2006a). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung : Tarsito
Ruseffendi, H. E. T. (2006b). Hakekat Pendidikan Matematika dan Perkembangannya. Bandung :
Tarsito (dalam proses penerbitan)
Sembiring, R., Hoogland, K., & Dolk, M. (Eds.). (2010). A Decade of PMRI in Indonesia.
Bandung: Ten Brink, Meppel.
Soedjadi, R.. (2001). Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud
Treffers, A. (1991). Didactical Background of A Mathematics Program for Primary Education. In
L. Streefland (ed) Realistic Mathematics Education in Primary School.The Netherland :
Fruedenthal Institute.



Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
103

EFEKTIVITAS PENDIDIKAN KARAKTER MELALUI
PROSES PEMBELAJARAN MATEMATIKA DI SEKOLAH


Ika Wahyu Anita

STKIP Siliwangi Bandung
albanna.rumaisha@yahoo.com


ABSTRAK

Pendidikan karakter diharapkan menjadi solusi terhadap degradasi moral generasi muda
Indonesia, sekaligus sebagai optimalisasi pencapaian tujuan pendidikan Nasional yang telah
dirumuskan pemerintah. Untuk efektivitas hasil, pendidikan karakter diintegrasikan ke dalam
pembelajaran di kelas. Khususnya dalam penbelajaran matematika, terdapat enam nilai yang
harus dikembangkan yaitu: teliti, tekun, kerja keras, rasa ingin tahu, pantang menyerah dan
kreatif. Hal ini menuntut adanya persiapan yang matang baik dalam sarana, prasarana maupun
sumber daya manusia dari semua pihak terkait. Perlu dirumuskan pula sarana pengevaluasian
dan pencapaian target dari program tersebut sehingga dapat dilihat efektivitasnya. Dengan
demikian dapat dilakukan peninjauan ulang sebagai perbaiakn hingga diperoleh suatu model
pendidikan karakter yang tepat dan dapat diimplementasikan dengan baik.
Kata kunci : pendidikan karakter, pembelajaran matematika, evaluasi


PENDAHULUAN

Menghadapi era globalisasi dan kemudahan akses informasi dan teknologi yang berkembang pesat,
sedikit banyak mempengaruhi pola dan gaya hidup manusia. Perkembangan zaman dan kehidupan
manusia kekinian yang ditunjang fasilitas yang semakin memudahkan pelayanan hidup memiliki
sisi positif sekaligus sisi negatif yang mulai banyak dirasakan pengaruhnya saat ini. Sisi positif
yang dapat diperoleh adalah kenyamanan, terpenuhinya faktor penunjang kehidupan serta rasa
aman dan kemudahan-kemudahan hidup sehari-hari. Tetapi tidak dapat di pungkiri juga sisi negatif
yang muncul berupa ketergantungan hidup pada pelayanan, harapan mencapai tujuan dengan cara
instan, tuntutan untuk memperoleh lebih banyak kemudahan dan berubahnya orientasi kehidupan
untuk memperoleh kesenangan dan fasilitas yang semuanya tak lepas dari tabiat manusia.

Dampak-dampak di atas terjadi berangsur-angsur dalam waktu yang lama, hingga melahirkan sifat
ketergantungan dan manja, malas berusaha dan bekerja keras serta orientasi mengejar kesenangan
hidup walau dengan menghalalkan segala cara. Hal ini melatarbelakangi permasalahan-
permasalahan yang berkaitan dengan generasi muda beberapa tahun terakhir ini.

Setiap hari media memberitakan banyaknya permasalahan dekadensi moral berupa tawuran,
kekerasan, tindak asusila, pergaulan bebas (free-sex), pelanggaran nilai-nilai moral, pembunuhan,
penyalahgunaan narkotika dan minuman keras, prilaku geng motor, hingga permasalahan korupsi,
kolusi dan nepotisme yang tak kunjung selesai dan semakin hari makin terasa biasa terjadi.
Seakanakan telah mengakar kuat dalam jiwa-jiwa masyarakat Indonesia hingga sulit untuk
diberantas, karena menjangkiti semua kalangan, tidak hanya generasi muda tapi juga beberapa
generasi diatasnya. Beberapa tahun terakhir, kesadaran akan permasalahan-permasalahan yang
telah semakin meresahkan dan mengganggu stabilitas tatanan masyarakat ini membuat beberapa
pakar mengkajinya dan melakukan studi terkait. Disepakati bersama bahwa degradasi moral bangsa
yang kian mengkhawatirkan membutuhkan penanganan yang efektif dan segera.

Permasalahan yang sama tidak hanya dialami di Indonesia, namun juga di hampir seluruh dunia.
Beberapa alternatif penanganan digulirkan, dari mulai usaha mendekatkan kembali kehidupan
manusia pada sisi religius dan nilai-nilai luhur budaya, hingga pengintegrasian penanaman karakter
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
104
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

dalam pendidikan dan pengajaran. Di beberapa negara mulai digagas dandikembangkan sejumlah
program pendidikan berkarakter. Walaupun menimbulkan kontroversi teoritis dan filosofi
(Wahyudin, 2011:34) tetapi seluruhnya sepakat bahwa pendidikan berkarakter harus di
implementasikan pada seluruh jenjang pendidikan dan seluruh aktifitas di sekolah (didalam kelas
dan diluar kelas) maupun diluar sekolah dengan pelibatan orang tua (keluarga) dan lingkungan
tumbuh kembang.

Pendidikan karakter tidak harus menjadi mata pelajaran baru yang terpisah dari mata pelajaran
lainnya, namun terimplementasi dan bersinambungan antar seluruh mata pelajaran yang telah ada.
Karenanya digagaslah model-model baru pengajaran yang berbasis pendidikan karakter. Di setiap
materi dalam seluruh mata pelajaran yang diajarkan disisipkan nilai-nilai karakter yang diharapkan
dapat membentuk karakter siswa menjadi kebiasaan yang benar (right habituation).

Nilai-nilai yang dikembangkan dalam pendidikan budaya dan karakter bangsa meliputi: religius,
jujur, toleransi, disiplin, kerja keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat
kebangsaan, cinta tanah air, menghargai prestasi, bersahabat/ komunikatif, cinta damai, gemar
membaca, peduli lingkungan, peduli sosial, dan tanggung jawab (Gozi dalam Sumarmo, 2011:23).
Sedangkan dalam pelajaran matematika sendiri terdapat enam nilai karakter yang diintegrasikan
untuk dikembangkan yaitu: teliti, tekun, kerja keras, rasa ingin tahu, pantang menyerah dan kreatif.
Secara bertahap pembelajaran matematika di kelas dapat dijadikan sebagai akuarium terkecil dalam
melatihkan siswa terhadap nilai-nilai karakter bangsa yang pada akhirnya dapat terimplementasi
dalam kehidupan sehari-hari siswa. Hal ini yang mendorong penulis untuk membuat kajian dengan
judul Efektivitas Pendidikan Karakter Melalui Proses Pembelajaran Matematika di Sekolah.


PERMASALAHAN DAN URGENSINYA
Dari uraian latar belakang masalah di atas, penulis membuat rumusan masalah sebagai berikut :
1. Proses pengembangan pembelajaran matematika berbasis pendidikan karakter yang seperti apa
yang mampu menjawab tantangan permasalahan yang dihadapi bangsa Indonesia?
2. Bagaimana efektivitas pelaksanaan pembelajaran matematika berbasis pendidikan karakter?

Sedangkan urgensi dari masalah tersebut adalah agar pelaksanaan pembelajaran matematika
berbasis pendidikan karakter benar-benar dapat menjadi solusi terhadap permasalahan bangsa yang
di alami saat ini, serta dapat diukur ketercapaian dan keberhasilannya.


PEMBAHASAN
A. Pendidikan Karakter

Di Indonesia sendiri sebenarnya telah dirancang tujuan pendidikan nasional seperti dikutip dalam
UU no.20 tahun 2003 pada Bab II pasal 3: Pendidikan Nasional bertujuan untuk mengembangkan
potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME,
berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis
serat bertanggung jawab. Hanya saja dalam pelaksanaannya, tujuan pendidikan yang menjadi
tujuan pokok adalah berilmu saja, sedangkan yang lain menjadi tujuan sampingan yang cukup
dikembangkan dalam pendidikan moral pancasila, mata pelajaran agama, PKn dan budaya.

Pendidikan karakter di Indonesia mulai dirancang sejak tahun 2009 yaitu gagasan implementasi di
semua jenjang pendidikan, integrasi secara sistematis pada semua aspek aktifitas pendidikan, serta
kesinambungan penanaman karakter antar mata pelajaran. Sejak digagas, pendidikan karakter
didengungkan dapat menjadi solusi bagi permasalahan yang dialami bangsa ini. Hal ini dikuatkan
oleh Mendiknas dalam amanatnya saat hari pendidikan nasional 2 Mei 2011 yang mengusung tema
Pendidikan karakter sebagai pilar kebangkitan bangsa (Sugandi, 2011:50).

Fokus pendidikan karakter yang banyak dibicarakan ada tiga, yaitu:
1. Pendidikan karakter yang berpusat pada pengajaran (teaching values)
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
105

2. Pendidikan karakter yang memusatkan diri pada klarifikasi nilai (value clarification)
3. Pendidikan karakter yang mempergunakan pendekatan pertumbuhan moral Kohlberg
(character development), (A. Koesoema, 2010).

Sedangkan menurut Puskur Balitbang Kemendiknas (2010) pendidikan budaya dan karakter bangsa
dimaknai sebagai pendidikan yang mengembangkan nilai-nilai budaya dan karakter bangsapada
diri peserta didik sehingga mereka memiliki nilai dan karakter sebagai karakter dirinya,
menerapkan nilai-nilai tersebut dalam kehidupannya sebagai anggota masyarakat dan warga negara
yang religius, nasionalis, produktif, dan kreatif. Pendidikan budaya dan karakter bangsa ini di
deskripsikan sebagai olah hati, olah fikir, olah raga dan kinestetik serta olah rasa dan karsa
(Wahyudin, 2011:35). Implementasi pendidikan karakter tersebut pada semua jenjang pendidikan,
semua lini aktifitas pendidikan dan berkesinambungan dalam semua mata pelajaran memungkinkan
tercapainya tujuan pendidikan karakter secara bertahap dan nilai karakter yang semakin tertanam
kokoh hingga melahirkan kebiasaan yang benar (right habituation) dalam diri peserta didik.

B. Pembelajaran Matematika Berbasis Pendidikan Karakter
Dalam pelajaran matematika sendiri terdapat enam nilai karakter yang diintegrasikan untuk
dikembangkan yaitu: teliti, tekun, kerja keras, rasa ingin tahu, pantang menyerah dan kreatif.
Sebelumnya dalam KTSP 2006 telah disusun lima tujuan pembelajaran matematika, salah satunya
yaitu memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, rasa ingin tahu,
perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam
memecahkan masalah. Hal ini sejalan dengan tujuan pendidikan karakter. Sehingga dalam
pembelajaran matematika sebenarnya telah memuat nilai-nilai karakter.

Ilustrasi pengembangan karakter dalam pembelajaran matematika (adaptasi dari Ghozi, 2010 dan
Sauri, 2010 dalam Sumarmo, 2011:25-26) secara ringkas sebagai berikut:
1. Memberi pemahaman yang benar tentang pendidikan karakter. Matematika tidak hanya
mengkhususkan pencapaian pada ranah kognitif saja, namun juga mencakup pencapaian afektif
dan psikomotor;
2. Pembiasaan nilai-nilai karakter yang disisipkan dalam setiap pembelajaran matematika;
3. Contoh dan teladan yang di tunjukkan oleh guru matematika. Misalnya untuk membiasakan
karakter disiplin, maka guru harus memberi teladan bagaimana berdisiplin baik dalam hal
waktu ataupun aturan-aturan yang disepakati;
4. Pembelajaran matematika secara integral, tidak parsial dan tidak terpisah-pisah. Sedangkan
dalam prosesnya, nilai-nilai karakter tersebut dituangkan dalam bentuk perencanaan
pembelajaran (berupa silabus, RPP, bahan ajar, perangkat pembelajaran dan tes), pada
pelaksanaan pembelajaran di kelas, evaluasi dan tindak lanjutnya. Guru matematika dituntut
untuk memasukkan nilai-nilai karakter dalam tiap fase pembelajaran sejak kegiatan
pendahuluan, inti, dan aktifitas penutup.

C. Efektivitas pembelajaran matematika berbasis pendidikan karakter

Efektivitas sebuah program akan dapat dilihat dari adanya studi yang komprehensif, menyeluruh
dan bertahap. Hal ini sangat berkaitan dengan bentuk evaluasi program yang akan menentukan
keberlangsungan sebuah tujuan pendidikan. Berbicara evaluasi biasanya berbicara tentang
pencapaian baik berupa pencapaian kuantitas dan pencapaian kualitas. Di Indonesia sendiri,
evaluasi hasil belajar siswa dilaporkan melalui raport setiap semester (pernah juga tiap trimester/
caturwulan) berupa nilai kuantitatif. Sejak diberlakukannya penilaian terhadap aspek kognitif,
afektif dan psikomotor, penilaian melibatkan evaluasi secara kualitatif. Sedangkan untuk
mengevaluasi pendidikan berkarakter, seperti dikutip oleh A. Koesoema dalam artikelnya,
Mengembangkan pendidikan karakter itu ibarat mencari kucing hitam dalam kamar yang gelap.
Sulit untuk mengukur dan mengkalkulasikannya.

Membahas tentang pendidikan karakter sendiri bagi sebagian kalangan masih membingungkan,
terutama bagi para guru di lapangan yang menjadi pelaksana pembelajaran di kelas. Apalagi
membicarakan evaluasi dan efektivitas yang memang sulit untuk diukur dan dinilai. Apakah
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
106
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

penilaian karakter berpegaruh terhadap kenaikan kelas atau kelulusan? Misalnya siswa yang
mendapat nilai bagus tapi dari hasil mencontek dimungkinkan tidak naik kelas, atau siswa yang
nilai akademiknya sangat rendah dapat dipertimbangkan lulus karena memiliki karakter diri yang
baik.

Menurut Sugandi (2011: 54-55) teknik dan instrumen penilaian yang dipilih dan dilaksanakan tidak
hanya mengukur pencapaian akademik/ kognitif siswa, tapi juga mengukur perkembangan
kepribadian siswa. Teknik-teknik yang dapat digunakan untuk menilai pencapaian kepribadian
yaitu: observasi (dengan lembar observasi/ pengamatan), penilaian diri (dengan lembar penilaian
diri/ kuisioner), dan penilaian antar teman (lembar penilaian antar teman).

Beberapa pemerhati pendidikan yang lain menilai bahwa penilaian tersebut masih belum valid.
Metode observasi membutuhkan waktu karena guru harus menilai peserta didiknya masing-masing
satu persatu, kesulitan juga ditemui terkait observasi yang mungkin dilakukan oleh guru
matematika, guru bahasa indonesia, guru IPA dan lain-lain yang bisa jadi berbeda. Karena respon
siswa terhadap setiap mata pelajaran berbeda, yang bisa saja memberi respon jiwa yang berbeda
pula. Sehingga perlu ada komunikasi dan koordinasi antar semua guru mata pelajaran untuk
melakukan observasi pada siswa. Selain itu juga perlu dirumuskan patokan nilai baku bagi nilai
karakter. Hal ini tentu saja sulit dilakukan, karena terkait dengan karakter dan sikap permanen yang
diukur.

Penilaian diri adalah suatu teknik penilaian yang meminta peserta didik menilaia dirinya sendiri
berkaitan dengan status, proses dan tingkat pencapaian kompetensi yang dipelajarinya
(Sumarno,2011). Penilaian diri intinya adalah peserta didik menilai dirinya sendiri, hal ini pun
menimbulkan spekulasi atas ke-valid-an penilaian. Setiap peserta didik punya standar masing-
masing dalam menilai, dibutuhkan kejujuran dan keterbukaan agar peserta didik bisa menilai
dirinya dengan obyektif sedangkan bisa jadi nilai kejujuran dan sikap terbuka termasuk dalam
tujuan pendidikan karakter itu sendiri. Demikian pula dengan penilaian antar teman, kedekatan atau
permusuhan (yang mungkin sedang dialami antar peserta didik) menjadikannya tidak/ kurang
obyektif dalam menilai temannya.

Secara global keberhasilan pendidikan karakter yang terintegrasi dalam pembelajaran di kelas
khususnya pembelajaran matematika belum dapat ditentukan tingkat keberhasilannya karena
memang belum ada standar pencapaian pendidikan karakter. Sedangkan jika pendidikan karakter
memiliki standar baku dalam pencapaiannya, bisa jadi pelaksanaannya akan menjadi sesuatu yang
hierarki dan baku. Sama halnya dengan standar nilai lulus sekolah yang sekarang tengah berlaku di
Indonesia, yaitu standar kelulusan 5,5 untuk mata pelajaran yang di ujikan. Peserta didik berlomba-
lomba untuk mencapai standar tersebut apapun caranya, sehingga banyak kecurangan dan pihak
yang menyalahgunakan kondisi tersebut untuk mengambil keuntungan pribadi.

Berkaca dari hal itu, bisa jadi peserta didik akan berprilaku baik hanya agar mencapai standar
pencapaian karakter yang ditetapkan, sehingga karakter tersebut tidak menjadi kebiasaan yang
sungguh tertanam dalam diri peserta didik namun hanya menjadi usaha memenuhi prasyarat
penilaian yang suatu saat bisa ditinggalkan jika penilaian sudah selesai. Sedangkan efektivitas baru
dapat dilihat setelah ada evaluasi dan pengukuran atas standar yang telah ditetapkan.


PENUTUP

Berdasarkan pembahasan dan uraian-uraian di atas, dapat ditarik kesimpulan bahwa:
1. Proses pengembangan pembelajaran matematika berbasis pendidikan karakter harus dirancang
mulai tahap perencanaan pembelajaran, pelaksanaan, pencapaian serta dilakukan tindak lanjut
(berupa penguatan, penugasan ataupun pengayaan) yang ditunjang dengan sarana dan
prasarana serta daya dukung dan keterlibatan pihak-pihak terkait. Perlu juga kerjasama antar
guru mata pelajaran dan dengan orangtua sehingga pendidikan karakter dapat
berkesinambungan dan memudahkan penanaman kebiasaan dalam diri peserta didik. Proses
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
107

pembelajaran matematika berbasis pendidikan karakter di kelas tidak mungkin berhasil tanpa
adanya keteladanan dan contoh yang baik, sehingga dibutuhkan kesadaran dan pemahaman
dari guru, orang tua dan cifitas-akademika untuk menjadi prototipe dari tujuan pendidikan
karakter;
2. Perlu adanya rumusan untuk mengevaluasi secara menyeluruh dan efektif dari pelaksanaan
pendidikan karakter yang terimplementasi dalam pembelajaran di kelas (khususnya dalam mata
pelajaran matematika) serta target-target jangka pendek, jangka menengah dan jangka panjang
untuk mengukur tingkat keberhasilan (efektivitas) agar pelaksanaan pembelajaran matematika
berbasis pendidikan karakter ini dapat terarah dan terstuktur.


REKOMENDASI

Melihat dari harapan pendidikan karakter mampu menjadi solusi dari beragam permasalahan
degradasi moral bangsa, maka perlu menjadi catatan bersama bagi semua pihak terkait bahwa:
1. Diperlukan kesiapan lembaga-lembaga pendidikan (dinas pendidikan, sekolah, guru, orang tua
dan pemerhati pendidikan) untuk menyiapkan sarana dan prasarana serta daya dukung agar
pembelajaran berbasis pendidikan karakter dapat diimplementasikan terutama dalam
pembelajaran matematika;
2. Adanya kesadaran secara personal dari kepala sekolah, guru, dan seluruh cifitas-akademika
untuk menjadi model bagi pendidikan karakter berupa keteladanan dan contoh nyata sehingga
menumbuhkan lingkungan belajar yang positif dengan dukungan dari keluarga khususnya
orang tua siswa;
3. Perlunya rumusan yang lebih matang dalam implementasi pendidikan karakter, sehingga dapat
terukur pencapaian target-target (tujuan pendidikan karakter) yangmenunjukkan indikasi dari
siswa berkarakter, sehingga pelaksanaannya tidak sekedar trial and error;
4. Saatnya pembelajaran matematika disajikan dengan kreatif sehingga mampu menghapus kesan
bahwa matematika adalah pembelajaran yang kaku dan sulit, berubah menjadi matematika
yang menyenangkan (mathematics is fun) sehingga dapat menjadi alat bagi pencapaian tujuan
pendidikan karakter tanpa perlu dirumuskan secara khusus program penanaman karakter.


DAFTAR PUSTAKA

A. Koesoema, D. (2010). Kucing Hitam Pendidikan Karakter. [Online]. Tersedia:
http://www.pendidikankarakter.org/kucing.html
Asrori. (2011). Penerapan Pendidikan Karakter dalam Pembelajaran. [Online]. Tersedia:
http://www.asrori.com/2011/05/makalah-pendidikan-karakter-dalam.html (7 Mei 2012)
Indrawadi. (2011). Pelajaran Matematika Tulang Punggung Pendidikan Karakter. [Online].
Tersedia: http://www.bunghatta.ac.id/berita-836-pelajaran-matematika-tulang punggung
pendidikan karakter.html (7 Mei 2012)
Puskur. (2010). Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa. Jakarta: Puskur
Balitbang Kemendiknas
Sugandi, A.I. (2011). Implementasi Pendidikan Karakter pada Pembelajaran Matematika. Makalah
disampaikan pada Seminar Nasional di STKIP Siliwangi tanggal 7 Desember 2011
Sumarmo, U. (2011). Pembelajaran Matematika Berbasis Pendidikan Karakter. Prosiding Seminar
Nasional Pendidikan Matematika. Vol.1.
Sumarno, A. (2011). Mengajar Pendidikan Karakter dengan Berkarakter. [Online]. Tersedia:
http://blog.elearning.unesa.ac.id/alim-sumarno/mengajar-pendidikan-karakter-dengan
berkarakter (7 Mei 2012)
Sumarno, A. (2011). Penilaian Diri (Self Assessment) dalam Pendidikan Karakter. [Online].
Tersedia: http://blog.elearning.unesa.ac.id/alim-sumarno/penilaian-diri-self-assessment-
dalam pendidikan-karakter. (20 Mei 2012)
Wahyudin. (2011). Membangun Karakter Melalui Pendidikan Matematika yang Berkualitas.
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika. Vol.1.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
108
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

NILAI EDUKASI DAN MODIFIKASI PENERAPAN
PEMBELAJARAN PELUANG PADA PERMAINAN
TEKA-TEKI SUDOKU DI SEKOLAH

Luvy Sylviana Zanthy

STKIP Siliwangi Bandung
luvy_zanthy@yahoo.com


ABSTRAK

Makalah ini membahas tentang nilai edukasi dan modifikasi penerapan pembelajaran peluang
pada permainan teka-teki Sudoku di Sekolah. Sudoku merupakan permainan teka-teki yang
cukup popular di dunia. Pemain diharapkan menyelesaikan suatu teka teki yang tersusun atas 9
x 9 kotak kecil. Tujuan dari permainan ini adalah mengisi kotak-kotak kecil dalam kolom dan
baris serta subgrid dengan angka satu sampai sembilan sedemikian sehingga dalam satu
kolom, baris dan subgrid tidak ada angka yang muncul lebih dari satu kali. Semakin
populernya sudoku dan penggunaannya dalam pembelajaran Matematika memberikan banyak
pertanyaan terutama perannya dalam pembelajaran Matematika. Walaupun teka-teki Sudoku
hanya berupa permainan, tetapi didalamnya terdapat nilai edukasi dan Sudoku diharapkan
dapat memberikan tantangan sehingga menumbuhkan motivasi siswa untuk belajar
matematika khususnya dalam pembelajaran peluang .

Kata Kunci: Nilai Edukasi, Pembelajaran Matematika, Permainan, Teka-teki Sudoku,
Peluang.


1. PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah

Matematika bukanlah sesuatu yang sangat abstrak, seperti yang diyakini kebanyakan orang,
khususnya para siswa (Marpaung dalam Zulkardi, 2002). Dalam pandangan siswa, baik itu pada
tingkat sekolah dasar, sekolah menengah, bahkan hingga perguruan tinggi, matematika adalah
sesuatu yang menakutkan dan pembelajaran matematika yang diperoleh di kelas tidaklah memiliki
keterkaitan dengan kehidupan sehari- hari. Persepsi dan sikap yang demikian terhadap matematika
dapat timbul karena pengalaman pembelajaran matematika di kelas yang kurang memotivasi siswa
bahwa sesungguhnya matematika dapat diaplikasikan dalam kehidupan sehari- hari.

Pembelajaran matematika yang dilaksanakan selama ini lebih menekankan kepada seberapa banyak
soal yang berhasil diselesaikan oleh siswa. Selama ini, siswa diperlakukan layaknya robot, karena
pada pelaksanaan pembelajaran matematika, siswa dicekoki dengan berbagai algoritma
penyelesaian permasalahan matematika, kemudian menerapkannya dalam permasalahan serupa,
sehingga menghasilkan solusi yang dianggap benar dan bersesuaian dengan masalah yang dihadapi.
Proses pembelajaran seperti ini berlangsung secara terus- menerus, mulai dari penndidikan dasar
hingga pendidikan menengah, tanpa siswa tahu makna algoritma yang mereka salin dan solusi yang
mereka hasilkan. Untuk meminimalisasi keberlangsungan proses pembelajaran matematika yang
demikian, haruslah dilaksanakan pembelajaran matematika yang mampu memfasilitasi siswa akan
pemahaman terhadap algoritma yang mereka tulis. Dengan terciptanya pembelajaran yang
demikian diharapkan mampu mengurangi ketakutan siswa terhadap matematika.

Upaya yang dapat dilakukan untuk megurangi ketakutan siswa terhadap matematika adalah
dengan menyajikan pembelajaran matematika secara lebih kreatif dan bermakna. Upaya
yang sudah cukup lazim digunakan adalah melalui permainan. Beberapa cara telah sering
dilakukan, diantaranya dengan tebak kata, teka-teki silang (crossword), dan penggunaan kartu.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
109

Permainan teka teki telah banyak dijumpai sekarang ini. Hampir semua lapisan masyarakat
menyukai berbagai jenis permainan teka teki, baik berupa permainan teka teki yang tradisional
maupun yang sudah menggunakan teknologi yang canggih. Salah satu bentuk permainan teka teki
yang sudah tidak asing lagi adalah permainan teka teki Sudoku.

Sudoku merupakan permainan teka teki yang berasal dari Jepang. Permainan ini menggunakan
kotak 9x9 yang di dalamnya sudah terdapat beberapa angka petunjuk, dan kita diminta untuk
melengkapi angka-angka tersebut dengan aturan, tidak ada angka yang sama pada satu baris, satu
kolom, atau satu kotak bagian 3x3 yang ditandai garis tebal. Karena semua aturan itu, dalam
permainan teka teki Sudoku pasti kemunculan setiap angka tepat 9 kali, dari angka yang sudah ada
dari awal permainan ditambah dengan angka yang dimasukkan pemain. Permainan ini dapat
dilakukan sendirian ataupun bekerja sama dengan orang lain. Sekarang, sudoku dapat diperoleh
dalam buku teka-teki, surat kabar, web site, bahkan dalam handphone, kotak game, atau dapat
dibuat dengan menggunakan software yang tersedia.

Kepopuleran sudoku menjadi peluang bagi guru untuk menerapkannya dalam pembelajaran
matematika. Makalah ini akan membahas tentang nilai edukasi dan modifikasi penerapan
pembelajaran peluang pada permainan teka-teki Sudoku di Sekolah.

a. Rumusan Masalah
Adapun rumusan masalah dalam makalah ini adalah sebagai berikut:
a. Apakah nilai edukasi yang terdapat dalam permainan teka-teki Sudoku?
b. Bagaimana keterkaitan antara permainan teka-teki Sudoku dan pembelajaran peluang?
c. Bagaimana modifikasi penerapan pembelajaran peluang dalam Permainan Teka-teki Sudoku di
Sekolah?

1.3 Tujuan dan Manfaat
Adapun tujuan dan manfaat dari makalah ini adalah sebagai berikut:
a. Mempopulerkan permainan teka teki sudoku di Sekolah
b. Memberikan informasi mengenai permainan teka teki sudoku dan modifikasi Penerapan
pembelajaran peluang di Sekolah.

2. METODE
2.1 Sumber Data
Data yang digunakan dalam penulisan makalah ini merupakan data sekunder yang didapatkan dari
internet dan studi pustaka. Prosedur penulis dalam metode studi pustaka adalah sebagai berikut:
a. Penulis menguraikan pendapat para ahli mengenai permainan teka-teki Sudoku, pembelajaran
peluang dan modifikasi penerapannya dalam pembelajaran matematika di Sekolah.
b. Penulis mengolah hasil studi pustaka menjadi tulisan dalam makalah ini.
c. Penulis mengambil kesimpulan dari berbagai sumber pustaka.

2.2 Analisis Data
Sifat dan bentuk makalah ini adalah deskriptif dan analitis. Dalam menganalisis data, penulis
berusaha memberikan gambaran mengenai data atau kejadian berdasarkan fakta-fakta yang tampak
pada situasi yang ditemui penulis. Adapun yang dimaksud dengan gambaran mengenai data adalah
penulis berusaha menggambarkan kelebihan dan keterkaitan antara nilai edukasi sudoku dan
penerapan pembelajaran peluang di Sekolah.

2.3 Prosedur Penulisan
Prosedur penulisan dalam makalah ini dapat dilihat dalam flowchart berikut:

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
110
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung


Gambar 1. Prosedur Penulisan


3. PEMBAHASAN
3.1 Sekilas tentang Permainan Teka teki Sudoku
Permainan teka teki Sudoku pertama kali muncul pada tahun 1979 di majalah Dell Magazines
dengan nama Number Places, kemudian menjadi popular dengan nama Sudoku di jepang pada
tahun 1984. Teka teki Sudoku terdiri dari matriks 9x9 yang memiliki 9 sub-matriks berukuran 3x3
yang disebut subgrid. Tujuan dari permainan ini adalah mengisi semua sel dengan angka 1 sampai
9 sedemikian hingga setiap kolom, baris, dan subgrid mengandung angka 1 sampai 9 tepat satu
buah. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada gambar di bawah ini :

Gambar 2. Sudoku yang belum diselesaikan (Sumber : Ijpam Vol 82 No 5 2013, 708-718)

Hal yang membuat permainan Sudoku menarik adalah Sudoku memiliki peraturan yang mudah
untuk dimengerti, tetapi untuk mendapatkan jawaban yang benar dan tepat ternyata sangat
kompleks dan tidaklah mudah. Tingkat kesulitan pada permainan Sudoku dapat juga disesuaikan
dengan kemampuan dari pemain.

Selesai
Kesimpulan
Pengolahan Data
Studi Literatur
Pengumpulan Literatur
Pencarian Ide Tulisan
Mulai
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
111


Gambar 3. Sudoku yang sudah diselesaikan (Sumber : Ijpam Vol 82 No 5 2013, 708-718)

3.2 Penggunaan Sudoku dalam Pembelajaran Matematika
Matematika merupakan pelajaran yang menakutkan bagi sebagian besar siswa sekolah dasar (SD)
dan juga siswa sekolah menengah (SM). Oleh karena itu, perlu dikembangkan suatu ramuan yang
dapat memusnahkan pandangan tersebut. Metode permainan telah lama dikenal sebagai salah satu
alternatif agar matematika lebih menyenangkan bagi siswa. Dalam pembahasan ini, permainan
yang dipilih adalah permainan teka teki sudoku. Sudoku dipilih karena dalam penyelesaiannya
tidak diperlukan rumus matematika yang kompleks ataupun algoritma pengerjaan yang rumit.
Kemampuan yang harus dimiliki adalah kesabaran, kecermatan, dan logika sederhana. Akan tetapi,
di balik penggunaan kemampuan yang bisa dikatakan cukup sederhana, terkandung manfaat luar
biasa dari permainan sudoku ini. Manfaat ini mencakup kemampuan matematika dan juga manfaat
yang berguna untuk menumbuhkan motivasi dan semangat siswa.

Bagi siswa, permainan teka teki sudoku memiliki tantangan tersendiri. Jika disajikan permainan
teka teki sudoku dalam bentuk yang sudah lazim, siswa akan menemui tantangan berupa
bagaimana caranya agar angka di tiap- tiap subgrid tidaklah sama dan bagaimana pula caranya agar
semua subgrid terisikan oleh angka 1 sampai 9. Dalam pengerjaan ini, dijumpai penggunaan logika
siswa dan juga konsep- konsep matematika dasar dalam matematika. Penanaman logika berpikir
yang sistematis dan kritis serta pemahaman konsep matematika dasar sangatlah penting sejak dini.
Selain mampu melatih kemampuan matematika siswa, permainan sudoku juga dapat memfasilitasi
pengembangan rasa ingin tahu dan pantang menyerah dalam menyelesaikan masalah. Dalam
pembelajaran matematika, rasa ingin tahu dan semangat pantang menyerah adalah sangat penting
(Wahyuni, 2011). Dengan manfaat yang sangat beragam inilah, sudoku dipilih menjadi salah satu
permainan yang dapat dijadikan bahan pembelajaran dalam matematika.

3.3 Nilai Edukasi Permainan Teka-teki Sudoku
Sudoku memang fenomenal, merupakan permainan (game) yang menarik. Pendidik yang ingin
menampilkan hal yang tidak biasa dalam kelasnya, dapat berfikir untuk mengembangkan sendiri
permainan ini. Hal yang menjadi pertanyaan sebelum mengembangkan dan menggunakannya
dalam kelas adalah apakah teka-teki ini memiliki aspek edukasi atau hanya permainan saja.

Sebagaimana telah disebutkan di atas, pada awalnya sudoku dianggap lebih matematis karena
menggunakan angka. Sudoku lebih bersifat permainan logika yang sederhana dan menyenangkan.
Untuk permainan ini dibutuhkan otak dan konsentrasi. Dalam memecahkan sudoku, sebenarnya
digunakan beberapa proses atau strategi. Ada tiga proses dalam menyelesaikan teka-teki sudoku,
yaitu merambang (scanning), menandai (marking up), dan menganalisis.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
112
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Proses merambang (scanning) dapat terdiri dari dua teknik. Pertama, melihat silang , yaitu melihat
simbol mana yang telah muncul dalam baris dan kolom. Kedua, mengidentifikasi simbol yang
hilang ini dapat dilihat baik dalam baris, kolom, maupun subgrid. Proses menandai dimulai bila
tidak ada lagi simbol tunggal yang dapat diisikan pada kotak yang diperoleh dari proses
merambang. Menandai akan lebih memerlukan logika berfikir. Menandai dapat dilakukan dengan
menuliskan simbol yang mungkin diisikan untuk pengisian dimulai dari kotak yang memiliki
kemungkinan pengisian simbol paling sedikit. Ini akan mengurangi kemungkinan pengisian kotak
yang lain. Langkah terakhir adalah analisis. Langkah ini terdiri dari proses mencocokan tebakan
(guess-check ) dan eliminasi.

Kedua langkah di atas digunakan untuk mengatasi konflik atau berbagai kemungkinan pemecahan
masalah. Hal yang perlu diperhatikan adalah, tingkat kesukaran sudoku terletak pada bagaimana
kekompleksan strategi yang digunakan. Keseluruhan proses penyelesaian sudoku ini sebenarnya
menggunakan logika problem solving. Proses berfikir yang digunakan tidak diarahkan oleh orang
lain. Proses ini muncul dengan sendirinya, tanpa paksaan karena dengan menggunakan teka-teki ini
mereka tetap menikmati proses pemecahan masalahnya.

3.4 Keterkaitan Antara Sudoku dan Materi Peluang
Masalah awal yang disajikan dalam permainan sudoku adalah bahwa pemain harus mengisikan sel-
sel yang kosong dengan angka- angka yang belum digunakan pada subgrid tertentu. Untuk mengisi
sel yang kosong tidaklah terdapat prosedur yang baku. Setiap prosedur disesuaikan dengan
permasalahan yang terdapat pada sudoku yang tengah dimainkan. Akan tetapi, ada suatu
keumuman yang dapat ditemukan dalam setiap kali pengisian sel yang kosong yakni kemungkinan
dari masing- masing angka yang belum digunakan untuk diletakkan pada sel tersebut. Untuk lebih
jelasnya, perhatikan ilustrasi berikut:

Pada subgrid ini, apakah mungkin
bilangan yang dimasukkan untuk mengganti
nilai x adalah 4?



Bilangan berapa sajakah
yang mungkin untuk
menggantikan nilai
c?Berapakah kemungkinan
menuliskan angka 8 sebagai
pengganti nilai c?









Gambar 4. Ilustrasi Kaitan Antara Sudoku dan Materi Peluang

Berdasarkan ilustrasi di atas, sudah sedikit terlihat kaitan antara aturan permainan sudoku dan
pembelajaran mengenai peluang. Pertanyaan- pertanyaan pada ilustrasi di atas, sudah mewakili
konsep mengenai nilai peluang dan menentukan peluang kejadian sederhana. Pertanyaan Pada
subgrid ini, apakah mungkin bilangan yang dimasukkan untuk mengganti nilai x adalah 4?
mewakili konsep mengenai nilai peluang. Seperti telah diketahui bahwa rentangan nilai peluang
suatu kejadian adalah . Dengan memperhatikan aturan permainan sudoku yang
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
113

menyebutkan bahwa dalam satu subgrid tidak boleh ada bilangan yang sama, diperoleh jawaban
bahwa tidaklah mungkin 4 digunakan sebagai bilangan yang menggantikan x, karena dalam
subgrid yang dimaksud angka 4 sudah digunakan. Secara matematis, dapat dikatakan bahwa
peluang angka 4 menggantikan x adalah 0 atau ini adalah suatu kemustahilan.

Selanjutnya, pertanyaan Bilangan berapa sajakah yang dapat menggantikan c? Berapakah
kemungkinan menuliskan angka 8 sebagai penggantic? mewakili konsep mengenai menentukan
nilai peluang suatu kejadian sederhana. Dalam subgrid yang dimaksud masih terdapat tiga sel yang
belum terisi. Bilangan yang mungkin digunakan untuk mengisi ketiga sel yang kosong tersebut
adalah 2, 7, dan 8. Masing- masing bilangan ini memiliki peluang untuk menempati masing-
masing sel yang kosong. Hal ini diperoleh dari pemahaman mengenai rumus menentukan peluang
suatu kejadian sederhana, yakni:

dimana, = banyaknya bilangan yang akan digunakan
= banyaknya sel yang tersedia.

Berdasarkan penjabaran di atas, jelaslah terlihat bahwa ada kaitan yang sangat berarti antara
permainan sudoku dan pembelajaran peluang. Dengan demikian, permainan sudoku dapat
digunakan untuk pembelajaran peluang.

3.5 Modifkasi Penerapan Pembelajaran Peluang dalam Permainan Teka-teki Sudoku di
Sekolah
Permainan teka teki Sudoku sebenarnya memiliki banyak variasi, baik dari segi grid, pewarnaan,
batasan pengisian, ataupun objek yang diisikan. Dalam pembahasan ini akan dibuat modifikasi
sudoku dalam hal objek yang diisikan. Adapun objek yang digunakan adalah beragam istilah dalam
pembelajaran peluang yang diberikan warna tertentu pada masing-masing kotak.
Berikut disajikan contoh modifikasi sudoku dengan objek isian beragam warna untuk sudoku 3x3.







Gambar 5. Modifikasi Sudoku 3x3

Modifikasi sudoku tersebut dapat digunakan untuk pembelajaran peluang yang telah dijelaskan
pada pembahasan sebelumnya. Modifikasi sudoku ini dapat dikembangkan lagi untuk grid yang
lebih besar.


4. KESIMPULAN

Semakin meningkatnya kepopuleran sudoku memberikan alternatif pembelajaran yang
menyenangkan. Dalam sudoku dituntut strategi pemecahan masalah. Dalam pembelajaran
matematika, permainan teka teki sudoku dapat dimanfaatkan untuk pembelajaran peluang. Hal ini
dilandasi oleh alasan- alasan sebagai berikut.
a. Dalam menyelesaikan permainan sudoku dapat diterapkan konsep- konsep mengenai
menentukan ruang sampel, titik sampel, menentukan peluang kejadian sederhana.
b. Dalam menyelesaikan permainan sudoku, dapat dikembangkan sifat- sifat yang penting
dalam mengembangkan kemampuan matematika, yakni rasa ingin tahu, kemampuan berpikir
kritis, sistematis, dan semangat pantang menyerah.
c. Permainan sudoku dapat dimodifikasi berdasarkan jumlah grid, pewarnaan, batasan isian,
maupun objek isian. Oleh karena itu, permainan sudoku dapat dimodifikasi sesuai kebutuhan.
Ruang
Sampel
Titik
Sampel
Definisi
Peluang
Titik
Sampel
Definisi
Peluang
Ruang
Sampel
Definisi
Peluang
Ruang
Sampel
Titik
Sampel
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
114
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung


Berdasarkan alasan- alasan di atas, permainan teka-teki sudoku mengandung nilai edukasi dan
cocok untuk dijadikan alternatif pembelajaran peluang agar pembelajaran matematika di sekolah
lebih menyenangkan dan tidak semakin menakuti siswa.


DAFTAR PUSTAKA

Nishiyama, Yutaka. 2013. The New Smash Hit Puzzle Game. International Journal of Pure and
Applied Mathematics Vol 82 No 5 2013, 709-718 [Online] tersedia pada
http://www.ijpam.eu diakses pada bulan Januari 2014.
Purtadi, Sukisman. 2007. Menggali Nilai Edukasi Sudoku Kimia. Prosiding Seminar Nasional
Kimia dan Pendidikan Kimia. Yogyakarta.
Wahyuni, Sri. 2011. Permainan Sudoku. Tidak diterbitkan tersedia pada
http://wahyunisri372.blogspot.com diakses pada bulan Januari 2014.
Zulkardi. 2002. Developing Learning Environment on Realistic Mathematics Education for
Indonesian Student Teacher. Enschede: PrintPartners Ipskamp tersedia pada
http://doc.utwente.nl/58718/1/thesis_Zulkardi.pdf diakses pada bulan Januari 2014.






Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
115

PEMAHAMAN KOMUNIKASI MATEMATIKA SISWA SMA
SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN
HASIL BELAJAR MATEMATIKA

Hj. Intisari

SMA Negeri 5 Karawang


ABSTRAK

Tujuan penelitian awal ini adalah ingin mengetahui tingkat keberhasilan belajar siswa
SMA yang pembelajarannya ditekankan kepada arah komunikasi matematika dengan
siswa yang pembelajarannya menggunakan cara konvensional. Subjek penelitian awal
ini dilaksanakan di kelas XI SMA Negeri 5 Karawang dengan sampel penelitian diambil
secara acak sebanyak 2 (dua) kelas, yaitu kelas XI-5 sebagai kelas eksperimen dan kelas
XI-7 sebagai kelas control atau pemanding. Untuk mencapai tujuan penelitian ini
digunakan metode eksperimen dengan melakukan mengajar langsung di dua kelas, yaitu
kelas eksperimen dan kelas kontrol. Berdasarkan hasil evaluasi pembelajaran yang
dilakukan sebanyak 3 (tiga) kali pertemuan di dapat hasil sebagai berikut:
Tabel 1
Hasil Evaluasi Pembelajaran
No Kelas Nilai
Terendah
Nilai
Tertinggi
Nilai
Rata-
rata
Prosentase
Ketuntasan
Ket
1 Eksperimen 5,3 8,6 7,4 68%
2 Kontrol 2,4 7,5 3,5 23%

Dari hasil pengolahan data penelitian awal ini dapat disimpulkan bahwa
pembelajaran dengan penekanan pada faktor komunikasi matematika lebih baik
dibandingkan dengan pembelajaran yang menggunakan cara konvensional.

Kata Kunci: Pemahaman Komunikasi Matematika, Hasil Belajar Matematika

A. Pendahuluan
1. Latar Belakang

Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern,
mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin dan mengembangkan daya pikir manusia.
Perkembangan pesat di bidang teknologi informasi dan komunikasi dewasa ini dilandasi oleh
perkembangan matematika di bidang teori bilangan, aljabar, analisis, teori peluang dan matematika
diskrit. Untuk menguasai dan mencipta teknologi di masa depan diperlukan penguasaan
matematika yang kuat sejak dini.

Wahyudin (2002:72) mengatakan bahwa setiap anak harus mendapatkan pelajaran Matematika dan
bahasa Inggris si sekolah, karena kedua mata pelajaran tersebut termasuk pelajaran yang esensial.
Selanjutnya dikatakan bahwa sangat sulit atau bahkan mungkin tidak akan bias, menjalani hidup
yang normal bagi begitu banyak sisi dunia di abad ke -21 ini tanpa pemanfaatan matematika.

Dengan demikian mata pelajaran Matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai
dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis,
sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut diperlukan agar
peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi
untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
116
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Setiap aktifitas tentunya harus mempunyai tujuan, begitu pula tujuan orang mengajar atau orang
belajar. Tujuan pelajaran matematika harus bisa dipahami bersama baik oleh guru atau peserta
didik. Pemahaman yang sama terhadap tujuan, akan berdampak positif terhadap guru dalam
mengajarkan pelajaran. Sedangkan siswa akan lebih termotivasi dalam belajar dan berusaha
berlatih dan berlatih apabila tujuan pelajaran juga dipahami dengan baik.

Mata pelajaran matematika di Indonesia sesuai ketetapan pemerintah melalui BSNP (Badan
Standar Nasional Pendidikan), bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut :
a. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan
konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah;
b. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam
membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika
c. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model
matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh
d. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk
memperjelas keadaan atau masalah
e. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin
tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri
dalam pemecahan masalah.
(http://nyachya.blogspot.com/2011/06/tujuan-pelajaran-matematika-tingkat-sma)

Dari tujuan yang telah ditetapkan oleh BSNP tersebut di atas, ternyata pemahaman komunikasi
matematika merupakan salah satu bagian dari tujuan pelajaran matematika SMA. Untuk mencapai
tujuan tersebut jelas bukan hal yang sangat mudah, karena selama ini matematika dibenak para
peserta didik merupakan mata pelajaran yang sangat sulit, sukar, dan bahkan mengerikan. Hal ini
ditunjukkan oleh studi awal penelitian dengan menggunakan angket tertutup dimana dihasilkan
hampir sebagaian peserta didik SMA tidak menyenangi terhadap mata pelajaran matematika.

Salah satu faktor penyebab adalah komunikasi matematika yang tidak nyambung atau yang tidak
dimengerti oleh peserta didik, hal ini bisa disaat guru menjelaskan materi pelajaran, bisa disaat
guru memberikan soal (baik bentuk plihan banyak atau uraian), bisa juga dari symbol, grafik,
diagram, table dan lain sebagainya yang tidak dipahami oleh peserta didik.

Berdasarkan uraian di atas, peneliti mencoba untuk melakukan penelitian tentang komunikasi
matematika sebagai studi awal penelitian guna melakukan penelitian yang lebih dalam yang
dihubungkan dengan berbagai pemahaman matematika di SMA.


2. Rumusan Masalah
Studi awal penelitian ini dirumuskan sebagai berikut: apakah terdapat perbedaan hasil belajar
antara siswa yang pembelajarannya ditekankan kepada arah komunikasi matematika dengan siswa
yang pembelajarannya menggunakan cara konvensional?

3. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian awal ini adalah ingin mengetahui tingkat keberhasilan belajar siswa SMA yang
pembelajarannya ditekankan kepada arah komunikasi matematika dengan siswa yang
pembelajarannya menggunakan cara konvensional


B. Metode Penelitian
1. Subjek Penelitian

Subjek penelitian awal ini dilaksanakan di kelas XI SMA Negeri 5 Karawang dengan sampel
penelitian diambil secara acak sebanyak 2 (dua) kelas, yaitu kelas XI-5 sebagai kelas eksperimen
dan kelas XI-7 sebagai kelas kontrol atau pemanding.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
117


2. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian ini dibagi menjadi beberapa tahap, yaitu tahap persiapan, tahap pelaksanaan,
dan tahap laporan hasil penelitian.
a. Tahap Persiapan
Tahap persiapan ini meliputi:
1) Menyusun RPP (rencana pelaksanaan pembelajaran)
2) Membuat LKS (lembar kerja siswa)
3) Menyusun instrument

b. Tahap Pelaksanaan
Tahap pelaksanaan, yaitu tahap mengimplementasikan tahap persiapan yang sudah direncanakan.
Tahap pelaksanaan ini peneliti secara langsung melakukan PBM (proses belajar mengajar) pada
kelas yang telah dipilih menjadi kelas penelitian.

Tahap pelaksanaan ini dilakukan 3 kali pertemuan sesuai dengan RPP, dan setelah seluruh
pertemuan selesai siswa diberikan evaluasi sebagai akhir dari akhir pelaksanaan, kemudian
hasilnya dianalisis untuk dijadikan sebagai bahan proses tindak lanjut atau menjawab hipotesis
yang telah ditetapkan

c. Tahap Laporan
Tahap pelaporan ini menyampaikan hasil dari tahap pelaksanaan sampai akhir pelaksanaan
(evaluasi) kemudian disimpulkan hasilnya untuk diangkat menjadi pembahasan penelitian.

3. Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian diambil dari buku Paket Matematika SMA Kelas XI yang diprediksi sudah
memiliki validitas dan realibilitas soal yang baik.

4. Teknik Analisis Data
Teknik menganalisis data hasil penelitian ini menggunakan statistic sederhana, karena hal ini akan
menjadi dasar untuk penelitian yang lebih mendalam pada saat yang akan dating.


C. Hasil Penelitian dan Pembahasan
1. Hasil Penelitian
Berdasarkan hasil evaluasi pembelajaran yang dilakukan sebanyak 3 (tiga) kali pertemuan di dapat
hasil sebagai berikut:

Tabel 1
Hasil Evaluasi Pembelajaran
No Kelas Nilai
Terendah
Nilai
Tertinggi
Nilai
Rata-
rata
Prosentase
Ketuntasan
Ket
1 Eksperimen 5,3 8,6 7,4 68%
2 Kontrol 2,4 7,5 3,5 23%


2. Pembahasan Hasil Penelitian
a. Kelas Eksperimen
Nilai terendah 5,3 ini diperoleh oleh peserta didik ini secara umum telah melebihi dari
penguasaan kemampuan matematika 50%, namun jelas walaupun lebih masih perlu
pemantapan materi karena secara individual nilai tersebut masih di bawah KKM (Kriteria
Ketuntasan Minimal), sedangkan nilai tertinggi di raih oleh peserta didik sebesar 8,3 yang
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
118
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

secara umum peserta didik ini telah melampaui batas ketuntasan belajar maupun KKM yang
telah ditentukan.

Begitupun rata-rata kelas nilainya 7,4 hal ini merupakan nilai yang sangat cukup, karena nilai
kelompok ini masih jauh jika untuk mencapai ketuntasan belajar secara kelompok. Ketuntasan
belajar secara kelompok kelas eksperimen ini baru mencapai 68% yang suharusnya 100%
dengan demikian pembelajaran di kelas eksperimen ini prestasi belajar matematikanya
termasuk dalam kategori cukup.

b. Kelas Kontrol
Prestasi nilai untuk nilai terendah diraih oleh peserta didik sebesar 2,4 atau dengan kata
lain pemahaman matematikanya baru 24%, jika kita bandingkan ke nilai ideal masih cukup
jauh. Selanjutnya nilai tertinggi 7,5 di raih oleh satu orang peserta didik sisanya di bawah
nilai 5 atau dengan kata lain yang tuntas belajarnya hanya 1 peserta didik. Sedangkan nilai
rata-rata kelas control 3,5 dan ini merupakan nilai yang sangat jauh dari nilai rata rata
ideal, sehingga ketuntasan belajarnya pun hanya 2,5%.

Berdasarkan pembahasan di atas, ternyata kelas eksperimen dengan pembelajarannya
ditekankan proses pemehaman matematika nampaknya lebih baik dibandingkan dengan proses
pembelajaran seperti biasa (konvensional) hal ini bisa diperhatikan dari nilai terrendah , nilai
tertinggi, nilai rata-rata dan nilai prosentase ketuntasan belajar secara kelompok kelas.


D. Simpulan, Saran dan Rekomendasi
1. Simpulan
Dari hasil pengolahan data penelitian awal ini dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan
penekanan pada factor komunikasi matematika lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran
yang menggunakan cara konvensional.

2. Saran
Disarankan kepada guru matematika, bahwa factor komunikasi matematika sangat penting
untuk dapat meningkatkan prestasi hasil belajar matematika, oleh karena itu dalam PBM
penyampaian factor komunikasi matematika seyogyanya penekanan atau penyampaiaannya
lebih jelas dan terinci.

3. Rekomendasi
Hasil penelitian awal ini direkomendasikan kepada seluruh guru yang akan meneliti tentang
pemahaman komunikasi matematika agar mempersiapkan lebih awal unsur-unsur matematika
yang mengandung dimensi komunikasinya.


DAFTAR PUSTAKA

Wahyudin (2002). Matematika dan Kurikulum Berbasis Kompetensi, Jurnal Kependidikan
Metalogika Bidang Kependidikan MIPA UNPAS Bandung (5) 69-78.
(http://nyachya.blogspot.com/2011/06/tujuan-pelajaran-matematika-tingkat-sma)
BSNP (Badan Standar Pendidikan Nasional), PP No. 19/2005.





Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
119

PERAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN BERPIKIR
KRITIS MATEMATIS SERTA KEMANDIRIAN BELAJAR
SISWA SMA MENGGUNAKAN PENDEKATAN
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH


Sri Mari Indarti

SMA Negeri 2 Cimahi


ABSTRAK

Salah satu penyebab kemampuan komunikasi dan berpikir kritis matematis siswa harus
ditingkatkan adalah dengan berkembangnya tekhnologi dengan pesat siswa kurang
berkomunikasi dengan lingkungan. Mereka asyik dengan dunianya sendiri. Terutama dalam
menyelesaikan masalah terutama penyelesaian masalah matematika diperlukan kemampuan
berpikir kritis matematis. Diharapkan siswa antusias dan aktif dalam pembelajaran
berlangsung memiliki kemampuan berkomunikasi dan berpikir kritis matematis berdasarkan
pemikirannya, mampu menyelesaikan sendiri tanpa bantuan dari orang lain. Matematika harus
dipahami dan dimaknai siswa SMA melalui pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran
berbasis masalah.

Kata Kunci: kemampuan komunikasi, berpikir kritis, kemandirian belajar dan pendekatan
pembelajaran berbasis masalah.


1. Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa SMA.
Di era globalisasi dengan adanya tehnologi yang canggih saat ini, banyak siswa yang asyik dengan
dunianya sendiri. Mereka kurang bersosialisasi dengan lingkungan. Sedangkan untuk tercapainya
sesuatu yang kita inginkan harus ada komunikasi. Komunikasi disini tidak selalu harus dengan
suatu percakapan. Banyak cara yang dapat digunakan dalam berkomunikasi sehingga terjadi
interaksi antara dua belah pihak. Didalam dunia pendidikan interaksi antara guru dan siswa dapat
berjalan dengan baik, misalnya melalui nyanyian, isyarat, gambar, bahasa tubuh, sentuhan
(usapan), kontak mata dapat juga dengan tulisan. Guru menjadi fasilitator yang berguna dalam
menggali dan mengembangkan potensi yang dimiliki oleh siswa. Dengan memperhatikan ekspresi
siswa, guru dapat mengetahui apa yang diinginkan oleh siswa.

Pentingnya komunikasi matematis tercermin dari dimasukkannya aspek komunikasi dalam
kegiatan matematika pada kurikulum matematika sekolah menengah. Merupakan kemampuan yang
esensial. Penerapan komunikasi dalam pembelajaran terdapat dua hal yang positip, yaitu siswa
dapat berkomunikasi ketika belajar dan siswa dapat berkomunikasi secara matematis. Terutama
dalam mengkomunikasikan ide-ide matematik. Banyak siswa yang belum dapat memberikan
pendapatnya karena belum mampu membuat dan menyusun gagasan tentang materi pelajaran yang
dipelajari. Selain itu siswa juga belum mampu mengambil kesimpulan tentang apa yang dipelajari.
Kemampuan komunikasi matematis penting karena matematika pada dasarnya adalah bahasa yang
sarat dengan notasi (simbol) dan istilah hingga konsep yang terbentuk dipahami oleh siswa. Karena
jika guru salah memberikan simbol akan mengubah arti atau tidak sesuai dengan apa yang
dimaksud. Komponen tujuan pembelajaran Matematika tersebut antara lain: dapat
mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau ekspresi matematik untuk
memperjelas keadaan atau masalah, dan memiliki sikap menghargai kegunaan Matematika dalam
kehidupan, sikap rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari Matematika, serta sikap
ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Hakekat Matematika sebagai bahasa simbol yang
efisien, padat makna, seyogyanya harus dapat membantu menghasilkan model matematika yang
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
120
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

diperlukan dalam pemecahan masalah berbagai cabang ilmu pengetahuan dan masalah kehidupan
sehari-hari.

Terdapat berbagai indikator tentang kemampuan komunikasi matematis, misalnya seperti yang
berikut; Sumarmo (2006) mengidentifikasi indikator- indikator komunikasi matematik meliputi
kemampuan:
a. Mengungkapkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam idea matematika;
b. Menjelaskan idea, situasi dan relasi matematis, secara lisan/ tulisan dengan benda nyata,
gambar, grafik atau aljabar;
c. Menyatakan situasi kedalam bahasa Matematika;
d. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis Matematika;
e. Membaca presentasi Matematika;
f. Membuat konjektur, argumen, mendefinisikan, generalisasi;
g. Menjelaskan/ bertanya tentang Matematika.

Komunikasi merupakan kemampuan penting dalam Matematika. Melalui komunikasi siswa dapat
menuangkan hasil pemikirannya baik secara verbal (lisan) maupun tertulis. Menurut Roger dan
Kincaid yang dikutip oleh Aji Bandhi (2009:19), komunikasi adalah suatu proses dimana dua orang
atau lebih membentuk atau melakukan pertukaran informasi antara satu dengan lainnya, yang pada
gilirannya akan tiba pada saling pengertian yang mendalam.

Dengan kurangnya kemampuan komunikasi matematis di atas, jelas bahwa kemampuan siswa
dalam komunikasi matematis perlu mendapat perhatian untuk lebih ditingkatkan. Kemampuan
komunikasi matematis merupakan kemampuan yang diperlukan dalam belajar matematika dan
dalam menghadapi masalah-masalah kehidupan siswa. Salah satu keputusan yang perlu diambil
guru adalah tentang pemilihan model pembelajaran yang akan digunakan.


2. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMA.
Kemajuan ilmu pengetahuan disaat sekarang sangat pesat. Untuk menyikapinya maka siswa harus
dapat berpikir kritis. Berpikir kritis bagi siswa dapat dilatih agar terbiasa. Selama ini para siswa
kurang dilatih sehingga untuk pengambilan keputusan ragu terutama berpikir kritis matematis.
Dengan dilatih terus menerus maka akan terbiasa. Berpikir kritis matematis sebagai modal untuk
dapat menguasai pelajaran. Berani menghadapi masalah sebagai tantangan , sehingga berani
mengambil keputusan dengan benar Berpikir kritis tidak relevan dengan ketrampilan berpikir
tingkat tinggi.

Berpikir Kritis Matematis didukung oleh visi pendidikan Matematika, menurut para ahli:
1. Sumarmo, 2012 yaitu agar siswa memiliki kemampuan matematik memandai, bepikir dan
bersikap kritis, kreatif dan cermat, obyek dan terbuka, menghargai, keindahan matematika,
serta rasa ingin tahu.
2. Zohar, dkk (dalam Suriadi, 2006) menyatakan bahwa kemampuan berpikir kritis dapat
dikembangkan melalui pembelajaran yang berpusat pada siswa.
3. Ennis (Baron, dan Sternberg, (Eds), 1987) mendefinisikan berpikir kritis sebagai berpikir
reflektif yang beralasan dan difokuskan pada penetapan apa yang dipercayai atau yang
dilakukan.
4. Gokhale (1995) mendefinisikan berfikir kritis matematis adalah soal yang melibatkan analisis,
sintesis, dan evaluasi dari suatu konsep.

Oleh karena itu pengetahuan awal penting dimiliki oleh siswa dan sebagai strategi kognitif dalam
suatu proses pemecahan masalah matematik. Pengetahuan awal sebagai pengetahuan prasyarat
yang berhubungan dengan konsep yang akan dipelajari untuk pencapaian kesimpulan logis
berdasarkan fakta dan sumber yang relevan.


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
121

3. Kemandirian Belajar Siswa SMA

Menurut kamus besar bahasa Indonesia (1996:625), kemandirian diartikan sebagai keadaan dapat
berdiri sendiri tanpa tergantung kepada orang lain. Menurut Mungin Eddy Wibowo (1992:69)
kemandirian diartikan sebagai tingkat perkembangan seseorang dimana ia mampu berdiri sendiri
dan mengandalkan kemampuan dirinya sendiri dalam melakukan berbagai kegiatan dan
menyelesaikan berbagai masalah yang dihadapi. Sedangkan Hasan Basri (1994: 53) mengatakan
bahwa kemandirian adalah keadaan seseorang dalam kehidupannya mampu memutuskan atau
mengerjakan sesuatu tanpa bantuan orang lain.

Jadi dapat disimpulkan bahwa kemandirian adalah kemampuan seseorang (siswa) untuk
mewujudkan keinginan nya secara nyata tanpa bergantung pada orang lain. Dalam hal ini siswa
dengan kemauan sendiri, pilihan sendiri dan tanggung jawab sendiri tanpa bantuan orang lain serta
mampu mempertanggung jawabkan tindakkannya, mampu belajar sendiri, dapat menentukan
belajar yang efektif, dan mampu melakukan aktifitas belajar secara mandiri. belajar tanpa
ketergantungan dengan orang lain. Siswa telah menunjukkan perubahan dalam belajar.

Ciri-ciri kemandirian belajar siswa harus mampu berpikir kritis, bertanggung jawab, tidak mudah
terpengaruh oleh orang lain, bekerja keras dan tidak tergantung pada orang lain. Tiga karakteristik
yang termuat dalam kemandirian, adalah: (1) Individu merancang belajar sendiri sesuai dengan
keperluan atau tujuan individu yang bersangkutan; (2) individu memilih strategi dan melaksanakan
rancangan belajarnya; (3) Individu memantau kemajuan belajarnya sendiri, mengevaluasi hasil
belajarnya dan dibandingkan dengan standar tertentu.

Kebiasaan kegiatan belajar seperti diatas secara kumulatif akan menumbuhkan keinginan yang kuat
dalam belajar pada individu yang bersangkutan. Pada perkembangan selanjutnya akan membentuk
individu yang tangguh, ulet, bertanggung jawab, memiliki motif berpretasi yang tinggi serta
membantu individu mencapai hasil terbaiknya. Setiap siswa memiliki potensi gaya dan tipe belajar
yang berbeda-beda. Menurut Hendra Surya (2003: 14), belajar mandiri adalah proses menggerakan
kekuatan atau dorongan dari dalam diri siswa untuk menggerakan potensi diri tanpa pengaruh dari
siapapun.

Menurut Hasan Basri (1994: 54) kemandirian belajar siswa dipengaruhi oleh beberapa faktor yaitu
faktor yang terdapat didalam dirinya (endogen) dan faktor yang terdapat diluar dirinya (eksogen).
a. Faktor endogen adalah semua pengaruh yang bersumber dari dalam dirinya seperti keturunan
dan konstitusi tubuh sejak lahir dengan segala perlengkapan yang melekat pada tubuhnya.
b. Faktor eksogen adalah semua pengaruh yang bersumber dari luar dirinya sering disebut
dengan faktor lingkungan yang mempengaruhi perkembangan seseorang baik yang negatif
maupun yang positip.

Menurut Chabib Thoha (1996: 124-125) faktor faktor yang mempengaruhi kemandirian dapat
dibedakan dari dua arah, yakni:
a. Faktor dari dalam.
Faktor dari dalam siswa antara lain kematangan usia dan jenis kelamin. Selain itu intelegensi
anak juga berpengaruh terhadap kemandirian anak.
b. Faktor dari luar.
1) Kebudayaan, masyarakat yang maju dan kompleks tuntutan hidupnya cenderung
mendorong tumbuhnya kemandirian dibandingkan dengan masyarakat sederhana.
2) Keluarga, meliputi aktifitas pendidikan dalam keluarga, kecenderungan cara mendidik
anak, cara memberikan penilaian kepada anak bahkan sampai cara hidup orang tua
berpengaruh terhadap kemandirian anak.
3) Sistem pendidikan disekolah. Proses pendidikan di sekolah yang tidak mengembangkan
demokrasi pendidikan dan cenderung menekan indoktrinasi tanpa argumentasi akan
menghambat perkembangan kemandirian remaja sebagai siswa.
4) Sistem kehidupan dimasyarakat. Sistem kehidupan masyarakat yang terlalu menekankan
pentingnya hirarki struktur sosial, merasa kurang aman atau mencekam serta kurang
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
122
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

menghargai manifestasi potensi remaja dalam kegiatan produktif dapat menghambat
kelancaran perkembangan kemandirian remaja atau siswa.

Menurut pendapat dari beberapa ahli , kemandirian merupakan suatu sikap atau perilaku dan
kemampuan seseorang untuk melakukan aktifitas sendirian, adanya kebebasan dalam bertindak
dan tidak tergantung pada orang lain. Berdasarkan pendapat diatas, kemandirian belajar adalah
sikap dan kemampuan yang dimiliki siswa untuk mengambil inisiatif, melakukan kegiatan belajar
secara mandiri atau sendiri dan bertanggung jawab guna mencapai suatu tujuan. Kemandirian
belajar matematika adalah sikap dan kemampuan yang dimiliki siswa dalam belajar matematika
secara mandiri dan dengan sedikit bimbingan dari orang lain untuk menguasai suatu kompetensi
dan bertanggung jawab dalam menyelesaikan tugas yang diberikan.


4. Pembelajaran dengan Pendekatan Berbasis Masalah.

Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah adalah pendekatan pembelajaran yang
menggunakan masalah sebagai langkah awal untuk mendapatkan pengetahuan baru. Seperti yang
diungkapkan oleh Suyatno (2009 : 58) bahwa :
Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah adalah proses pembelajaran yang titik awal
pembelajaran dimulai berdasarkan masalah dalam kehidupan nyata siswa dirangsang untuk
mempelajari masalah berdasarkan pengetahuan dan pengalaman telah mereka miliki sebelumnya
(prior knowledge) untuk membentuk pengetahuan dan pengalaman baru.

Hal serupa juga dikemukakan oleh Nurhadi (2004 :109) : Pendekatan pembelajaran berdasarkan
masalah adalah suatu pembelajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks
bagi siswa untuk belajar tentang cara berfikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah serta
untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari materi pelajaran. Dalam hal ini
pengajaran berbasis masalah digunakan untuk merangsang berpikir tingkat tinggi dalam situasi
berorientasi masalah.

Sedangkan menurut Arends (dalam Trianto 2007 : 68) menyatakan bahwa: Pendekatan
pembelajaran berdasarkan masalah merupakan suatu pendekatan pembelajaran di mana siswa
mengerjakan permasalahan yang autentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka
sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir tingkat lebih tinggi, mengembangkan
kemandirian dan percaya diri .

Dari pendapat-pendapat para ahli diambil kesimpulan pendekatan pembelajaran berbasis masalah
merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang menggunakan masalah sebagai titik tolak (starting
point) pembelajaran. Masalah-masalah yang dapat dijadikan sebagai sarana belajar adalah masalah
yang memenuhi konteks dunia nyata (real world), yang akrab dengan kehidupan sehari-hari para
siswa.

Menurut Arends seperti yang dikutip oleh Ibrahim dan M. Nur menyatakan bahwa: Pembelajaran
berdasarkan masalah adalah merupakan suatu pendekatan sekaligus model pembelajaran di mana
siswa diajarkan pembelajaran yang autentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka
sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir tingkat lebih tinggi, mengembangkan
kemandirian dan percaya diri.

Model pembelajaran berbasis masalah ini bukan hanya sekadar metode mengajar tetapi juga
merupakan metode berpikir, sebab dalam pemecahan masalah menggunakan metode-metode
lainnya dimulai dengan mencari data sampai kepada menarik kesimpulan. Dapat disimpulkan,
bahwa pembelajaran berbasis masalah adalah suatu pendekatan sekaligus model pembelajaran yang
memberikan rangsangan kepada peserta didik untuk berpikir kritis dalam menyikapi setiap
permasalahan yang dihadapinya terutama dalam proses pembelajaran. Pembelajaran berdasarkan
masalah ini merupakan model yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi.
Pembelajaran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah ada dalam benaknya
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
123

dan menyusun pengetahuan mereka sendiri untuk memecahkan masalah yang sedang dipikirkannya
itu.

Strategi belajar berbasis masalah merupakan strategi pembelajaran dengan menghadapkan siswa
belajar melalui permasalahan-permasalahan. Menurut Boud dan Felleti dan Fogarty (dalam Wena,
2011), strategi belajar berbasis masalah merupakan suatu pendekatan pembelajaran dengan
membuat konfrontasi kepada siswa dengan masalah-masalah berbentuk open-ended melalui
stimulus dalam belajar.

Savoie dan Hughes (dalam Wena, 2011) menyatakan bahwa strategi belajar berbasis masalah
memiliki beberapa karakteristik, yaitu sebagai berikut:
a) Belajar dimulai dengan suatu permasalahan.b)Permasalahan yang diberikan harus
berhubungan dengan dunia nyata siswa.c) Mengorganisasikan pembelajaran diseputar
permasalahan, bukan diseputar disiplin ilmu. d)Memberikan tanggungjawab yang besar dalam
membentuk dan menjalankan secara langsung proses belajar mereka sendiri.e)Menggunakan
kelompok kecil. f) Menuntut siswa untuk mendemontrasikan apa yang dipelajarinya dalam bentuk
produk dan kinerja.

Menurut Fogarty (dalam Wena, 2011), tahap-tahap strategi belajar berbasis masalah memiliki
beberapa karakteristik, yaitu sebagai berikut:
a) Menemukan masalah.b) Mendefinisikan masalah.c) Mengumpulkan fakta. d) Menyusun
hipotesis.e) Melakukan penyelidikan.f) Menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikan.g)
Menyimpulkan alternatif pemecahan secara kolaboratif.h)Melakukan pengujian hasil (solusi)
pemecahan masalah.

Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks. Pada model
pembelajaran ini pembelajaran dimulai dengan menyajikan masalah nyata yang penyelesaiannya
membutuhkan kerjasama antara siswa. Guru memandu siswa menguraikan rencana pemecahan
masalah menjadi tahap-tahap kegiatan, guru memberi contoh mengenai penggunaan ketrampilan
dan strategi yang dibutuhkan supaya tugas-tugas dapat diselesaikan.

Model pembelajaran ini melatih dan mengembangkan kemampuan untuk menyelesaikan masalah
yang berorientasi pada masalah otentik dari kehidupan aktual siswa, untuk merangsang
kemampuan berpikir tingkat tinggi.


5. Pembahasan
Kemampuan komunikasi matematis siswa sangat rendah karena jarang dipergunakan dikelas
bahkan tidak pernah. Terutama dalam mengkomunikasikan ide-ide matematik. Banyak siswa yang
belum dapat memberikan pendapatnya karena belum mampu membuat dan menyusun gagasan
tentang materi pelajaran yang dipelajari. Selain itu siswa juga belum mampu mengambil
kesimpulan tentang apa yang dipelajari. Demikian pula dengan kemampuan berpikir kritis
matematis siswa sangat rendah karena jarang dipergunakan dikelas bahkan tidak pernah. Selama
ini para siswa kurang dilatih sehingga untuk pengambilan keputusan ragu terutama berpikir kritis
matematis. Dengan dilatih terus menerus maka akan terbiasa. Berpikir kritis matematis sebagai
modal untuk dapat menguasai pelajaran. Berani menghadapi masalah sebagai tantangan , sehingga
berani mengambil keputusan dengan benar Berpikir kritis tidak relevan dengan ketrampilan
berpikir tingkat tinggi. Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah adalah proses
pembelajaran yang titik awal pembelajaran dimulai berdasarkan masalah dalam kehidupan nyata
siswa dirangsang untuk mempelajari masalah berdasarkan pengetahuan dan pengalaman telah
mereka miliki sebelumnya (prior knowledge) untuk membentuk pengetahuan dan pengalaman
baru. Untuk itu dengan menggunakan pendekatan berbasis masalah diharapkan dapat
meningkatkan kemampuan komunikasi dan berpikir kritis matematis akan lebih baik.


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
124
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

6. Kesimpulan
Kemandirian merupakan suatu sikap atau perilaku dan kemampuan seseorang untuk melakukan
aktifitas sendirian, adanya kebebasan dalam bertindak dan tidak tergantung pada orang lain.
Berdasarkan pendapat diatas, kemandirian belajar adalah sikap dan kemampuan yang dimiliki
siswa untuk mengambil inisiatif, melakukan kegiatan belajar secara mandiri atau sendiri dan
bertanggung jawab guna mencapai suatu tujuan. Kemandirian belajar matematika adalah sikap dan
kemampuan yang dimiliki siswa dalam belajar matematika secara mandiri dan dengan sedikit
bimbingan dari orang lain untuk menguasai suatu kompetensi dan bertanggung jawab dalam
menyelesaikan tugas yang diberikan.

Pencapaian dan peningkatan kemampuan komunikasi dan berpikir kritis matematis pembelajaran
akan lebih baik dengan menggunakan pendekatan berbasis masalah. Siswa akan lebih aktif,
mempunyai minat, termotivasi, antusias selama dalam pembelajaran berlangsung serta melakukan
eksplorasi.

Pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah adalah suatu pembelajaran yang menggunakan
masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang cara berfikir kritis dan
keterampilan pemecahan masalah serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial
dari materi pelajaran. Dalam hal ini pengajaran berbasis masalah digunakan untuk merangsang
berpikir tingkat tinggi dalam situasi berorientasi masalah.


DAFTAR PUSTAKA

Depdiknas. (2003). Kumpulan Pedoman Kurikulum 2004. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Depdiknas.
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. (2013). Kurikulum 2013, Jakarta.
Asra dan Sumiati. (2009). Metode Pembelajaran. Bandung: CV Wacana Prima.
Aisyah dan Septaliana T. (tanoa tahun). Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem
Based Learning) dan Pendekatan Pembelajaran Berbasis konteks (Contekxtual Teaching
and Learning). Makalah pada Sekolah Pasca Sarjana Universitas Sriwijaya: tidak
diterbitkan.
Hardini I, Puspitasari D. (2012). Strategi Pembelajaran Terpadu.Yogyakarta: Famili.
Sumarmo,U. (2012). Bahan Belajar Mata Kuliah Proses Berpikir Matematika. Bandung: STKIP
Siliwangi (contoh artikel dalam Handout).
Sumarmo, U. (2013).Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: STKIP Siliwangi (contoh
artikel dalam Handout).
Wena, M. (2011). Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: Bumi Aksara.
http://eprints.uny.ac.id/1736/1/UPAYA_MENINGKATKAN_KEMANDIRIAN_BELAJAR
_MATEMATIKA.pdf diunduh tg 13 desember 2013 jam 22.45








Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
125

MENGUKUR KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS
MATEMATIK


Yadi Jayadipura

Pasca Sarjana Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung
jay68pura@gmail.com


ABSTRAK

Pengembangan kemampuan berpikir kritis dan cara mengukurnya merupakan kegiatan yang
penting dalam pembelajaran matematika sekolah menengah. Salah satu cara untuk mengukur
kemampuan berpikir kritis adalah melalui soal berbentuk pemecahan masalah yang terbuka
(open endedproblem solving), yaitu metode yang dapat menggali kemampuan siswa dalam
menemukan kata kunci permasalahan, menyikapi masalah, sudut pandang, informasi, konsep,
asumsi, alternatif pemecahan masalah, interprestasi, dan implikasi beragam solusi dan strategi
penyelesaian. Cara lainnya adalah melalui soal-soal tingkat analisis, sintesis dan evaluasi
dalam Taksonomi Bloom.

Kata kunci: Berpikir kritis, soal terbuka, taksonomi Bloom, aspek-aspek kemampuan berpikir
kritis matematik


A. Pendahuluan
Berpikir kritis merupakan salah satu kegiatan yang penting dalam pembelajaran matematika.
Pernyataan di atas sesuai dengan standar kelulusan siswa SMP Kurikulum Nasional 2006 dalam
mata pelajaran matematika antara lain siswa harus memiliki kemampuan berpikir logis, kritis,
kreatif, dan inovatif. Kemampuan berpikir kritis dibutuhkan seseorang agar dapat memilih,
mengelola, dan menindaklanjuti informasi yang diperoleh, karena tidak semua informasi yang
diperoleh akan sesuai dengan kebutuhannya. Selain itu berpikir kritis memainkan peranan yang
penting dalam banyak macam pekerjaan, khususnya pekerjaan-pekerjaan yang memerlukan
ketelitian dan berpikir analitis (Watson dan Glaser, 1980:1)

Namun pada saat ini pelaksanaanpembelajaran matematika dan evaluasinya belum menekankan
pada pengembangan kemampuan berpikir kritis, dan lebih banyak melatih siswa pada kemampuan
prosedural, low order thinking skills, melalui latihan soal rutin, dan pertanyaan tingkat rendah.
Menurut Asari (Fadjar, 2007) pembelajaran yang baik antara lain adalah pembelajaran berbasis
masalah yang mengajak siswa untuk menjelaskan dan mempertahankan proses dan hasil kerjanya
dari kritik yang dilancarkan teman-temannya, serta membiasakan siswa menyelesaikan masalah
dengan berbagai cara (open ended approach).Mempertimbangkan pentingnya pemilikan
kemampuan berpikir kritis matematik dalam makalah ini penulis akanmengkaji pengertian berpikir
kritis matematik dan cara mengukurnya serta beberapa contoh soal yang relevan.


B. Berpikir Kritis Matematik
Dalam masyarakat modern, berpikir mengarah pada berpikir dalam tingkatan yang lebih tinggi,
salah satunya yaitu berpikir kritis (Johnson, 2006). Sumarmo (2012) mengatakan bahwa berpikir
kritis lebih dari sekedar berpikir tingkat tinggi karena dalam berpikir kritis memuat disposisi kritis
yang tidak termuat dalam berpikir tingkat tinggi lainnya.

Pakar lain, Langrehr (Sumarmo, 2012) mengartikan berpikir kritis sebagai berpikir evaluatif yang
melibatkan kriteria yang relevan dalam mengakses informasi disertai dengan ketepatan (accuracy),
relevansi (relevancy), kepercayaan (reliability), ketegapan (consistency), dan bias (bias). Ennis
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
126
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

(Hassoubah, 2004) menyatakan bahwa berpikir kritis adalah berpikir yang beralasan dan reflektif
dengan menekankan pada pengambilan keputusan tentang apa yang harus dipercayai dan
dilakukan.Ennis merinci indikator kemampuan berpikir kritis dapat diturunkan dari aktivitas kritis
siswa sebagai berikut : (1) Mencari pernyataan yang jelas dari setiap pertanyaan; (2) Mencari
alasan; (3) Berusaha mengetahui informasi dengan baik; (4) Menggunakan sumber yang memiliki
kredibilitas dan menyebutkannya; (5) Mencari alternatif; (6) Bersikap dan berpikir terbuka; (7)
Mengambil posisi ketika ada bukti yang cukup untuk melakukan sesuatu; (8) Mencari penjelasan
sebanyak mungkin apabila memungkinkan; (9) Bersikap secara sistimatis dan teratur dengan
bagian-bagian dari keseluruhan masalah.

Beyer (Hassoubah, 2004) mengatakan bahwa keterampilan berpikir kritis meliputi beberapa
kemampuan sebagai berikut : (1) Menentukan kredibilitas suatu sumber; (2) Membedakan antara
yang relevan dan yang tidak relevan; (3) Membedakan fakta dari penilaian; (4) Mengidentifikasi
dan mengevaluasi asumsi yang tidak terucapkan; (5) Mengidentifikasi bias yang ada; (6)
Mengidentifikasi sudut pandang; (7) Mengevaluasi bukti yang ditawarkan untuk mendukung
pengakuan.

Kemudian Mulyana (2011) mengemukakan indikator berpikir kritis sebagai berikut : 1)
Kemampuan mengidentifikasi asumsi yang diberikan; 2) Kemampuan merumuskan pokok-pokok
permasalahan; 3) Kemampuan menentukan akibat dari suatu ketentuan yang diambil; 4)
Kemampuan mendeteksi adanya bias berdasarkan pada sudut pandang yang berbeda; 5)
Kemampuan mengungkap data/ definisi/teorema dalam menyelesaikan masalah; 6) Kemampuan
mengevaluasi argumen yang relevan dalam penyelesaian suatu masalah.

Selajutnya Sumarmo (2012) menyebutkan indikator kemampuan berpikir kritis sebagai berikut : 1)
memusatkan pada satu pertanyaan, 2) menganalisa argumen, 3) bertanya dan menjawab untuk
klarifikasi, 4) menggunakan sumber yang terpercaya, 5) mengamati dengan kriteria, 6) mendeduksi
dan meninduksi, 7) membuat peritimbangan, 8) bertanya secara jelas dan beralasan, 9) berusaha
memahami dengan baik, 10) menilai sesuatu secara menyeluruh, 11) tetap relevan ke masalah
pokok, dan 12) berusaha mencari alternatif.

Berdasarkan pendapat beberapa pakar mengenai berpikir kritis yang dikemukakan di atas, dapat
disimpulkan bahwa seseorang yang berpikir kritis adalah seseorang yang mampu menyelesaikan
masalah, membuat keputusan, dan belajar konsep-konsep baru melalui kemampuan bernalar dan
berpikir reflektif berdasarkan suatu bukti dan logika yang diyakini benar. Dengan demikian, untuk
mampu berpikir kritis berarti diperlukan berpikir secara terbuka, jelas, berdasarkan fakta atau bukti,
dan logika dalam memberikan alasan-alasan atas pilihan keputusan atau kesimpulan yang diambil.

Berdasarkan pada uraian-uraian yang telah dikemukakan dirumuskan indikator kemampuan
berpikir kritis matematika yang digunakan penyusun dalam tulisan ini yaitu, : 1) mengidentifikasi
asumsi yang diberikan, 2) merumuskan pokok-pokok permasalahan; 3) menentukan akibat dari
suatu ketentuan yang diambil; 4) menerapkan data/definisi/teorema dalam menyelesaikan masalah.


C. Mengukur Kemampuan Berpikir Kritis Matematik
Kemampuan berpikir kritis dalam pembelajaran dikembangkan dengan asumsi bahwa:a) siswa
dapat berpikir kritis dan keterampilan berpikir selalu berkembang, b) berpikir kritis dapat diajarkan
dan dapat dipelajari (Nickerson, 1985 dalam Kartimi & Liliasari, 2012). Sebagai implikasi dari
asumsi tersebut guru perlu berupaya mengembangkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa
antara lain dengan menyusun soal latihan yang dapat membuka pola pikir siswa dari sekedar
mengingat fakta menuju pola pikir yang kritis.

Menurut Rahmat (2010) terdapat dua macam acuan yang dapat digunakan untuk menyusun soal
latihan berpikir kritis yaitu Taksonomi Bloom dan Pendekatan Pemecahan Masalah (Problem
Solving). Berdasarkan Taksonomi Bloom terdapat 6 jenjang hasil belajar siswa yaitu :
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
127

1. Mengingat(Remembering) adalah kemampuan menangkap informasi dan menyatakan kembali
informasi tersebut tanpa memahaminya.
2. Memahami (Understanding)adalah kemampuan memahami makna dari apa yang dilihat dan
dipelajari danmelihat hal tersebut dari berbagai segi.
3. Menerapkan (Applying)adalah kemampuan menggunakan konsep yang diterima dalam situasi
baru serta memecahkan masalah yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari.
4. Menganalisis (Analyzing)adalah kemampuan untuk merinci suatu kesatuan ke dalam bagian-
bagian sehingga struktur keseluruhan atau organisasinya dapat dipahami dengan baik.
5. Mensintesis(Syntesizing) didefinisikan sebagai kemampuan mengaitkan dan menyatukan
berbagai elemen dan unsur pengetahuan yang ada sehingga terbentuk pola baru yang lebih
menyeluruh.
6. Mengevaluasi (Evaluating) didefinisikan sebagai kemampuan melakukan judgement berdasar
pada kriteria dan standar tertentu.

Merujuk karakteristik jenjang kognitif hasil belajar dari Bloom di atas, berpikir kritis
matematiksetara denganjenjangmenganalisis, mensintesis dan mengevaluasi. Berikut ini penjelasan
lebih lanjut ketiga aspek tersebut.

Tes yang mengungkap aspek menganalisis (analyzing).
Analisis merupakan jenjang pertanyaan tingkat tinggi. Pertanyaan analisis menuntut siswa untuk
berfikir secara kritis.Untuk menjawab pertanyaan aspek analisis, siswa harus dapat menguraikan
sebab-sebab, danmelakukan deduktif atau melakukan perhitungan berdasarkan aturan tertentu.

Contoh soal aspek analisis untuk siswa SMP
Susunlah data yang jangkauannya 10, rata-ratanya lebih dari mediannya, dan memuat 7. Jelaskan
mengapa data yang kamu susun memenuhi kondisi tersebut !

Pembahasan :
Kaitan soal ini dengan kemampuan berpikir kritis yaitu pada indikator : menentukan akibat dari
suatu ketentuan yang diambil. Untuk menyelesaikannya membutuhkan analisa konteks, karena
tidak semua data yang diperlukan diberikan, misalnya datanya atau banyaknya data, maka dalam
hal ini diperlukan kemampuan berpikir kritis untuk membuat keputusan matematis yang masuk
akal (reasonable). Artinya, anak harus mengambil keputusan, misalnya dengan mengandai-andai
seperti berikut :
Karena jangkauan 10 dan memuat 7 maka susunan data tersebut misalnya terdiri dari tiga angka
yaitu 3, 7, 13. Dari data tersebut diperoleh median = 7, dan rata-ratanya = . Dengan
demikian susunan data tersebut sudah benar memenuhi kondisi yang disyaratkan yaitu rata-rata >
median.Ini hanya salah satu jawaban.

Tes yang mengungkap aspek mensintesa(syntesizing)
Pertanyaan sintesis adalah pertanyaan tingkat tinggi yang meminta siswa menampilkan pikiran
kritis. Pertanyaan jenis ini menghendaki siswa menghasilkan komunikasi-komunikasi yang asli,
membuat ramalan, dan memecahkan masalah-masalah (Abimanyu dan Pah, 1985:26).

Contoh soal aspek mensintesa untuk siswa SMP
Jelaskan secara matematika hubungan antara luas permukaan dan volume tabung!

Pembahasan :
Pada jenjang ini, otak dituntut untuk memikirkan sesuatu yang baru yang bias digunakan untuk
memecahkan masalah. Kaitannya dengan kemampuan berpikir kritis yaitu pada indikator :
merumuskan pokok-pokok permasalahan.
Penyelesaiannya dimulai dari menuliskan rumus luas permukaan dan volume tabung!
L = 2 ( r
2
+ r t )
V = r
2
t
Kemudian mencari hubungannya
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
128
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

V = r
2
t
r
2
=
r = rumus 1

L = 2 ( r
2
+ r t )
L = 2 + 2 t rumus 1 dimasukkan
L = 2 rumus 2

Jadi hubungannya dapat dilihat pada rumus 2. Rumus 2 dapat digunakan langsung untuk mencari
luas permukaan tabung jika volume dan tinggi tabung diketahui.

Tes yang mengungkap aspek mengevaluasi(evaluating)
Evaluasi, ialah membuat pertimbangan dan putusan tentang nilai informasi, bahan-bahan atau
metode-metode. Kemampuan evaluasi memerlukan kemampuan dalam pemahaman, aplikasi,
analisis, dan sintesis. Artinya tipe hasil belajar evaluasi mensaratkan dikuasainya tipe hasil belajar
sebelumnya (Dharma, 2008) Kata kerja operasional pada jenjang kemampuan evaluasi yaitu
menilai, membandingkan, menyimpulkan, mempertentangkan, mengkritik, memerikan, membeda-
bedakan,menjelaskan, mempertimbangkan kebenaran, menginter-pretasikan, menghubungkan,
menyimpulkan, dan menyokong

Contoh soal aspek evaluasi untuksiswa SMA
Diketahui tabung A dengan volume 1500 cm
3
dan tinggi 15 cm serta tabung B dengan luas
permukaan 500 cm
2
dan jari-jarinya 10 cm. Menurut Yanti tabung A dan tabung B mempunyai
ukuran yang sama, tapi menurut Vira tidak sama. Siapakah yang benar? Jelaskan jawabanmu!

Pembahasan
Pada level evaluasi, kaitannya dengan kemampuan berpikir kritis yaitu pada indikator :
mengidentifikasi asumsi yang diberikan. Untuk menjawab soal di atas perlu mengetahui apakah
tabung A dan B mempunyai jari-jari dan tinggi yang sama. Oleh karena itu harus dicari jari-jari
tabung A dan tinggi tabung B agar kedua tabung bisa dibandingkan ukurannya.
Diketahui : V
A
= 1500 cm
3
; t
A
= 15 cm
L
B
= 500 cm
2
; r
B
= 10 cm
Ditanya : Apakah tabung A dan B memiliki ukuran yang sama ?
Jawab :
Tabung A Tabung B
V
A
= r
A
2
t L
B
= 2( r
B
2
+ r
B
t
B
)
1500 = r
A
2
(15) 500 = 2( (10)
2
+ (10) t
B
)
r
A
2
=
r
A
2
= 100 300 = 20 t
B

r
A
2
= t
B
= 15 cm
r
A
= 10 cm
Diperoleh r
A
= r
B
= 10 cm t
A
= t
B
=15 cm

Jadi tabung A dan B memiliki ukuran yang sama.


Selain dengan jenjang taksonomi Bloom pada jenjang analisis, dan evaluasi, kemampuan berpikir
kritis matematik juga dapat diukur dengan pendekatan pemecahan masalah.Pendekatan ini
memiliki beberapa komponen sebagai berikut: tujuan, kata kunci permasalahan, menyikapi
masalah, sudut pandang, informasi, konsep, asumsi, alternatif pemecahan masalah, interprestasi,
dan implikasi. Pengukuran kemampuan berpikir kritis melalui pendekatan pemecahan masalah
dapat dilakukan dengan memberikan masalah terbuka (Open ended problem).
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
129


Contoh soal matematika yang terbuka (open ended) untuk siswa SMP
Seekor kerbauberatnya 200 Kg, berapaekor kambing yang kamuperlukan agar
jumlahsemuaberatkambingsamadenganberatkerbauitu?

Soal ini termasuk soal open endedkarenamempunyai banyak jawaban benar. Soal inimenuntut
siswa untuk melakukan investigasi konteks, karena tidak semua data yang diperlukan diberikan.
Misalnya: berat masing-masing kambing tidak diberikan, maka dalam hal ini diperlukan
kemampuan berpikir kritis untuk membuat keputusan matematis yang masuk akal (reasonable).
Artinya, anak harus mengambil keputusan dengan mengandai-andaikan. Misalnya, berat kambing-
kambing itu semuanya sama dan masing-masing 20 kg. Berarti soal dapatdiselesaikan, dengan
konsep dan prosedur pembagian yaitu: 200 : 20 = 10. Jadi diperlukan 10 ekor kambing dengan
berat masing-masing 20 kg. Ini hanya salah satu jawaban.

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kritis dapat diukur
dengan soal analisis, sintesis dan evaluasi atausoal-soal pemecahan masalah terbuka. Adapun
aspek-aspek kemampuan berpikir kritis matematik yang akan penulis bahas adalah: 1)
mengidentifikasi asumsi yang diberikan (2) merumuskan pokok-pokok permasalahan; (3)
menentukan akibat dari suatu ketentuan yang diambil; (4) mengungkap data/definisi/teorema dalam
menyelesaikan masalah.

Berikut ini adalah contoh-contoh soal atau tugas untuk mengukur keempat aspek kemampuan
berpikir kritis matematis tersebut.

Contoh soal berpikir kritis matematikaspek kemampuan mengidentifikasi asumsi yang
diberikan (jenjang Analisis) :
Andaikan titik P pada garis l dan titik Q pada bidang . Hitunglah jarak titik P terhadap garis l dan
jarak titik Q terhadap bidang . Jelaskan !

Contoh soal berpikir kritis matematikaspek kemampuan merumuskan pokok permasalahan
(jenjang sintesis) :
Dalam persegipanjang ABCD, AB = 8 cm dan BC = 6 cm akan dibentuk segiempat ABQP. Titik P
pada CD, titik Q pada BC dan panjang CQ = CP. Vira ingin mengetahui luas maksimum segiempat
ABQP. a) Gambarkan situasi tersebut! b) Nyatakan model matematikanya dan sertakan penjelasan!
c) Selesaikan masalah tersebut !

Contoh soal berpikir kritis matematikaspek mengukur kemampuan menentukan akibat dari
suatu ketentuan yang diambil (open ended) :
Sebuah ruangan berukuran 8 m x 8 m dihiasi pita yang dibentangkan dari tengah langit-langit ke
tengah-tengah tiang penyangga yang terletak di setiap sudut ruangan. Santi ingin mengetahui
panjang minimal pita yang dibutuhkan. a) Periksa cukupkah data yang harus diketahui untuk
menyelesaikan masalah tersebut? b) Kalau cukup selesaikan disertai dengan penjelasan, kalau tidak
cukup lengkapi datanya dan kemudian selesaikan!

Contoh soal berpikir kritis matematikaspek kemampuan menerapkan
data/konsep/definisi/teorema dalam menyelesaikan suatu masalah (jenjang evaluasi) :
Tentukan jarak dari titik (1,1) ke garis 3x + 4y + 3 = 0!Konsep apa yang digunakan? Jelaskan
kenapa memilih konsep tersebut!


D. Penutup
Untuk mengukur kemampuan berpikir kritis matematik perlu ditetapkan terlebih dahulu indikator
yang akan diukur, antara lain: mengidentifikasi asumsi yang diberikan, merumuskan pokok-pokok
permasalahan, menentukan akibat dari suatu ketentuan yang diambil, dan menerapkan
data/definisi/teorema dalam menyelesaikan masalah. Mengukur kemampuan berpikir kritis dapat
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
130
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

melalui soal pemecahan masalah yang terbuka (open ended problem solving), yaitu soal yang
dapat menggalikemampuan siswa dalam menemukan kata kunci permasalahan, menyikapi
masalah, sudut pandang, informasi, konsep, asumsi, alternatif pemecahan masalah, interprestasi,
dan implikasiberagam solusi dan strategi penyelesaian. Cara lain mengukur kemampuan berpikir
kritis adalah melalui soal-soal yang memuat aspek analisis, sintesis dan evaluasi dari taksonomi
Bloom.


DAFTAR PUSTAKA

Badan Standar Nasional Pendidikan (2006). Panduan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP). Jakarta : BNSP;
Fadjar Shadiq,M.App Sc,Laporan Hasil Seminar dan Lokakarya Pembelajaran Matematika 15-16
Maret 2007 di P4TK (PPPG) Matematika Yogyakarta
Hassoubah, Z. I. (2004). Develoving Creative & Critical Thinking Skills (Cara Berpikir Kreatif dan
Kritis). Bandung: Yayasan Nuansa Cendekia
Jonhson, E, (2006). Contextual Teaching and Learning. Bandung: MLC.
Kartimi & Liliasari. (2012) Pengembangan Alat Ukur Berpikir Kritis pada Konsep Termokimia
untuk Siswa SMA Peringkat Atas dan Menengah. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia,
http://journal.unnes.ac.id/index.php/jpii
Mulyana, T. (2011), Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif, Jurnal (Online)
http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._MATEMATIKA/195101061976031/Fil
e_24_Kemampuan_Berpikir_Kritis_dan_Kreatif_Matematik.pdf, (5 Nopember 2012);
Rahmat (2010). Pengukuran Ketrampilan Berpikir Kritis. (Online), (http://gurupembaharu.com
/home/?p=3462) diakses 9Desember 2013.
Sumarmo, U. (2012), Bahan Belajar Matakuliah Proses Berpikir Matematik Program S2
Pendidikan Matematika. STKIP Siliwangi Bandung;
Watson, G dan Glaser, E. M. (1980). Critical Thinking Appraisal. New York: Harcourt Brace
Jovanovich, Inc








Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
131

ASUMSI-ASUMSI PERMASALAHAN KURIKULUM SERTA
ALTERNATIF PEMBELAJARAN BERBANTUAN IT


Romli

SMAN 1 Cikarang Timur


ABSTRAK

Makalah ini berjudul Asumsi-Asumsi Permasalahan Kurikulum Serta Alternatif Pembelajaran
Berbantuan IT. Makalah ini merupakan kajian dari beberapa sumber dalam perkuliahan dan
penelitian dari beberapa sumber terpercaya. Selain itu juga didapat dari hasil tindakan lapangan
yang telah dilakukan sesuai dengan teori dalam perkuliahan. Tujuan penulisan ini adalah untuk
mengetahui permasalahan-permasalahan yang ada pada dunia pendidikan khususnya kurikulum
di Indonesia serta mennemukan suatu alternatif pembelajaran yang dapat membuat siswa
senang dalam belajar matematika. Adapun program IT yang menjadi bahan pembantunya
adalah Program Cabri, SWF, dan Beberapa peralatan pembantu pembelajaran (IO Pen, Infocus
dll). Objek yang dijadikan bahan rujukan adalah pembelajaran matematika di SMA Negeri 1
Cikarang Timur kelas XII Program IPA untuk materi Geometri Transformasi dan Program
Linear. Pada Saat diperkenalkan dengan program tersebut, siswa masih merasa canggung
karena harus mengoperasikan sendiri program tersebut. Pertemuan berikutnya mereka sudah
bisa mengoperasikan dan mempresentasikan hasil yang dicapai. Selain mereka bisa menyajikan
hasil persoalan juga mampu ngeksplorasi pengetahuan. Hasil akhir pada pokok bahasan
Program Linear masih minim dengan nilai rata-rata 6,5. Untuk pembelajaran Transformasi
Geometri sangat memuaskan, mencapai rata-rata 8,5.

Kata Kunci : Permasalahan Kurikulum, Belajar Menyenangkan, Pembelajaran Berbantuan IT


A. PENDAHULUAN
1. Latar Belakang
Permasalahan pendidikan ini sangat kompleks, hal ini terbukti mulai dengan banyaknya orang yang
tidak berpendidikan, status sosial kurang diperhatikan dan pemerataan pendidikan yang tidak
sempurna. Masih banyak anak anak yang terpaksa putus sekolah karena tidak dapat menjangkau
lokasi sekolah ataupun tidak memiliki biaya yang cukup untuk melanjutkan sekolah. Padahal
pendidikan sangat berpengaruh besar terhadap kehidupan.

Permasalahan yang sedang menghangat dalam pendidikan kita adalah masalah kualitas output yang
rendah. Sebagian orang menganggap ini karena pengolahan yang kurang baik, dengan kata lain
proses pembelajaran kurang berhasil. Masih banyak siswa yang terbebani dengan suasana kelas
atau pembelajaran yang kurang menarik. Kejenuhan melanda guru dan siswa. Hal ini tentunya
harus ada solusi yang tepat dalam mengatasi masalah ini.

Penulis mencoba menerapkan pembelajaran yang menarik dengan menggunakan pembelajaran
dengan aneka sumber dan alat. Siswa yang ada termasuk kategori menengah ke bawah secara
ekonomi jadi memungkinkan terdapat keterbatasan dalam penggunaan alat. Kendati demikian
sekolah telah menyediakan ruangan audio visual untuk pembelajaran berbasis IT. Dalam Makalah
ini, penelitian telah menghimpun informasi dari berbagai sumber dan termasuk pengalaman
mengajar dalam menanggulangi berbagai permasalahan meningkatkan motivasi dan belajar yang
menyenangkan. Makalah ini juga didukung dengan beberapa penelitian yang relevan yang telah
dicoba sebagai alternatif oleh penulis.



Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
132
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

2. Batasan Permasalahan
a. Bagaimana asumsi-asumsi tentang pendidikan di SMA berkenaan dengan kualitas
pembelajaran?
b. Bagaimana Alternatif Pembelajaran yang dapat memotifasi siswa sehingga bisa
pembelajaran menjadi menyenangkan?
c. Apakah pembelajaran berabasis IT dapat mengejar Nilai ketuntasan siswa?

3. Tujuan Penulisan
a. Menelaah permasalahan umum dalam pencapaian kualitaas pendidikan yang baik
b. Menelaah suatu alternatif Pembelajaran yang dapat memotifasi siswa sehingga bisa
pembelajaran menjadi menyenangkan
c. Menelaah apakah pembelajaran berbasis IT dapat mengejar nilai ketuntasan siswa


B. METODE PENELITIAN
Rancangan Penelitian
Metode yang digunakan pada penelitian ini adalah metode penelitian tindakan kelas (PTK) atau
Clasroom Action Research (CAR). Menurut Russeffendi ( Rosana, 2008:23) PTK merupakan
bentuk kajian yang bersifat reflektif oleh pelaku tindakan yang ditujukan untuk memperdalam
pemahaman yang dilakukan selam proses pembelajaran matematika. PTK juga berangkat dari
persoalan-persoalan yang dihadapi guru di kelas. Hasil penelitiannya dapat dimanfaatkan secara
langsung untuk kepentingan peningkatan kualitas kegiatan belajar-mengajar di kelas atau untuk
peningkatan kualitas pembelajaran. PTK merupakan salah satu upaya yang dilaksanakan oleh guru
dengan arah dan tujuan yang jelas, yaitu demi kepentingan peserta didik dalam memperoleh hasil
belajar yang memuaskan. Dengan kata lain PTK ditujukan terutama untuk perbaikan proses belajar
mengajar sehingga dapat memecahkan masalah dalam proses belajar dan hasil belajar. Penulis
berusaha menerapkan pembelajaran untuk meningkatkan motivasi belajar siswa SMA Kelas XII
dengan bantuan IT. Beberapa asumsi penyebab rendahnya nilai siswa dikaji dengan beberapa
literatur. Adapun program IT yang digunakan adalah program Cabri serta perangkat IT lain seperti
IO tablet, infocus dan lain-lain.

Subjek Penelitian

Subjek dalam penelitian ini adalah siswa SMAN 1 Cikarang Timur. Sekolah yang memiliki 629
siswa dengan 16 rombongan belajar. Kelas xii memiliki 2 program jurusan, yaitu IPA dan IPS.
Dalam hal ini penelitian dilakukan di kelas XII IPS 3 karena nilai mata pelajaran matematika untuk
beberapa pokok bahasan berada dibawah KKM. Adapun materi yang menjadi obnjeknya adalah
geometri transformasi. Bab ini dipilih karena dari hasil tahun yang lalu selalu menunjukan
kesulitan pada saat siswa memahami dan terkesan tidak menarik. Nilai ketuntasan hanya di dapat
oleh beberapa siswa saja. Jika dihitung rata-rata nilainya masih di bawah KKM.

Prosedur

Penelitian ini adalah penelitian tindakan yang tahap-tahapnya mengikuti tahap penelitian yang
diuraikan oleh Kemmis (dalam Madya, 1994: 25) yang meliputi kegiatan perencanaan, pelaksanaan
tindakan, observasi dan refleksi awal sebagai dasar untuk menentukan subyek penelitian. Secara
operasional tahap-tahap penelitian adalah sebagai berikut.

1. Refleksi awal
Tahap awal dimulai dengan studi pendahuluan untuk menentukan subyek penelitian. Kegiatan
yang dilakukan adalah memberikan tes awal untuk menentukan subyek penelitian.dan
pemahaman mereka tentang konsep Geometri Transformasi
Berdasarkan hasil tes awal tersebut dilakukan wawancara terhadap siswa yang terpilih sebagai
subjek penelitian untuk mengetahui penyebab kesalahan yang dilakukannya.


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
133

2. Rencana Tindakan
Pada tahap ini dilakukan beberapa kegiatan, yaitu: (1) menyusun rencana pembelajaran konsep
Program Linear dan Geometri Transformasi, (2) menyiapkan bahan/alat peraga yang
diperlukan, menyiapkan LKS, dan (3) menyiapkan lembar observasi yang akan digunakan
oleh pengamat pada saat pelaksanaan tindakan.

3. Pelaksanaan Tindakan
Pelaksanaan merupakan kegiatan pembelajaran yang dibagi menjadi 2 siklus. Kemudian
dilanjutkan dengan perkembangan pembelajaran hingga 2 pokok bahasan selesai.

4. Observasi dan refleksi
Kegiatan observasi adalah menilai hasil pekerjaan siswa dan mengumpulkan angket skala
sikaf siswa. Data tersebut digunakan untuk menyususn kesimpulan dalam tujuan penelitian.


5. Tahapan Penelitian




Observasi Siklus
II

Berhasil


Penulisan Laporan

Tidak
Ya
Pendahuluan
Rencana
Siklus I
Siklus I Observasi
Tidak
Refleksi
Refleksi Rencana Siklus II
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
134
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung


6. Instrumen
a. Tes Kemampuan awal
b. Angket skala sikap siswa
c. Tes Kemampuan Akhir
d. Wawancara
e. Lembar Observasi

7. Teknik Analisa Data
Data yang diperoleh dari hasil tes, wawancara, pengamatan dan catatan lapangan dianalisis
secara bersamaan. Analisis data dilakukan dengan mengacu pada pendapat Miles & Huberman
(1992:16) yang meliputi 3 tahap kegiatan, yaitu (1) mereduksi data, (2) menyajikan data dan
(3) menyimpulkan data.

C. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
1. Hasil Observasi dan Refleksi Awal
Tahap awal dari fase ini dimulai dengan memberikan tes kemampuan dasar (pengetahuan
prasarat). Hasilnya siswa memeiliki homogenitas pengetahuan dan dianggap memenuhi untuk
pembahasan Transformasi Geometri. Dari hasil wawancara dan angket skala sikap didapat
hasil berikut :
a. Rata-rata siswa sulit memahami persoalan yang diberikan oleh guru
b. Sarana yang ada disekolah kurang memadai
c. Pembelajaran terkesan monoton dan kaku
d. Siswa hanya mampu menyelesaikan persoalan bila dibimbing guru
e. Nilai matematika selalu dibawah pelajaran lain

2. Rencana Tindakan
Penyusunan perangkat pembelajaran untuk proses pada kedua siklus dibuat dan didesain
berbeda. Pada siklus 1 pembelajaran masih menggunakan cara biasa dan menggunakan alat
bantu pembelajaran sederhana. Untuk siklus 2 guru menjelaskan dengan berbantuan IT. Kedua
siklus menggunakan alat evaluasi berupa serangkaian soal tes kemampuan dalam bentuk LKS.

3. Pelaksanaan Tindakan
Siklus 1
a. Tindakan 1
Pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan RPP yang telah dibuat untuk beberapa
kompetensi dasar, desain waktu 2 x 45 menit. Metode pembelajaran ekspositori tanya
jawab dan penugasan. Langkah pertama siswa diberikan serangkaian definisi, aplikasi dan
latihan soal. Penilaian dilakukan diakhir pembelajaran.

b. Observasi dan refleksi Tindakan 1
Hasil dari tindakan 1 mendapatkan nilai rata-rata 3,4 dari 6,8 nilai ketuntasan. Setelah
mendapatkan hasil, diadakan wawancara pada beberapa siswa mengenai kesulitan yang
dialami dalam pembelajaran serta evaluasi.

Siklus 2
a. Tindakan 1
Pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan RPP yang telah dibuat untuk beberapa
kompetensi dasar, desain waktu 2 x 45 menit. Metode pembelajaran inquiri, tanya jawab
dan penugasan. Langkah pertama siswa diberikan serangkaian masalah, asumsi-asumsi,
dibimbing mendefinisikan dan penugasan serta pembuatan kesimpulan
b. Observasi dan refleksi Tindakan 1
Hasil dari tindakan 1 mendapatkan nilai rata-rata 7,4 dari 6,8 nilai ketuntasan. Penilaian ini
dialnjitkan pada KD berikutnya, nilai rata-rata 7 dari 6,6 nilai KKM.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
135

4. Observasi dan Refleksi Akhir
Berdasarkan hasil wawancara, angket skala sikap dan hasil evaluasi yang telah dikumpulkan
dan dianalisis ketuntasan belajarnya, dapat disimpulkan bahwa siswa mengalami perubahan
menjadi lebih menyukai pembelajaran matematika dan pembelajaran berbasis IT ternyata dapat
mengejar ketuntasan belajar siswa terutama pada pokok bahasan Transformasi Geometri.


DAFTAR PUSTAKA

Ahmad, M. (Online). Kemampuan Pemahaman Matematika. (http://herdy07_wordpress.com )
diakses 22 April 2013.
A. Sobel, M. 2002. Mengajar Matematika. Jakarta : Erlangga.
Budiman, Hedi.2008.Pening katan Kemampuan Berfikir Kritis dan dan Kreatif Matematis Siswa
Melalui Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah Berbantuan Software Cabri 3D. Jurnal
Ilmiah UPI Education. Dipublikasikan Maret 2008.
Hendriana, H. 2012. Pembelajaran Matematika Humanis dengan Methaporical Thinking untuk
Meningkatkan Kepercayaan Diri Siswa. Jurnal Ilmiah STKIP Siliwangi Bandung.
Dipublikasikan Februari 2012.
Kusumah, Y.S.. 2012. Aplikasi Teknologi dan Komunikasi dalam Pembelajaran Matematika untuk
Kemampuan Berfikir Matematis Siswa. Makalah Seminar Nasional di Universitas Haluoleo.
Dipublikasikan 4 Mei 2012.
Putra, H.D. 2011. Pembelajaran Geometri dengan Pendekatan Savi Berbatuan Program Wingeom
untuk Peningkatan Kemampuan Analogi Siswa SMP. Jurnal Ilmiah ISBN. Dipublikasikan
Tahun 2011.
Rohaeti, E.E. 2012. Analisis Pembelajaran Konsep Esensial Matematika Sekolah Menengah
Melalui Pendekatan Kontekstual Socrates. Jurnal Ilmiah STKIP Siliwangi Bandung.
Dipublikasikan Februari 2012.





Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
136
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

PERANAN KOMPUTER UNTUK MENINGKATKAN
KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA
MENENGAH PERTAMA


Dwi Panji Mahardika

Mahasiswa S2 Pasca Pendidikan Matematika
STKIP Siliwangi Bandung

ABSTRAK

Dalam proses pembelajaran matematika di sekolah terdapat beberapa permasalahan. Terkait
dengan karekteristik matematika, objeknya yang abstrak, konsep dan prinsipnya berjenjang,
dan prosedur pengerjaannya yang banyak memanipulasi bentuk-bentuk membuat siswa
seringkali mengalami kesulitan. Objek tersebut tidak semuanya bisa divisualisasikan dalam
tiga dimensi yang bisa diindera dengan baik oleh siswa. Hal ini menuntut peraga atau media
yang tepat, yang mampu membantu siswa memahami konsep yang diajarkan dan mampu
mengatasi keberagaman kecepatan belajar dan gaya belajar siswa, serta mengatasi keterbatasan
yang ada pada guru. Melalui software yang sesuai, komputer bisa menjadi alat yang efektif
dalam membantu kegiatan pembelajaran matematika. Dengan menggunakan komputer pada
proses belajar-mengajar, siswa dapat mengeksplorasi sendiri konsep-konsep yang termuat
dalam software yang disajikan sehingga guru hanya berperan sebagai fasilitator dalam proses
pembelajaran tersebut.

Kata Kunci: Komunikasi Matematik, Peranan Komputer.


A. Pendahuluan

Secara umum komunikasi dapat diartikan sebagai suatu peristiwa saling menyampaikan informasi
dari komunikator kepada komunikan dalam suatu komunitas. Dalam matematika, berkomunikasi
mencakup ketrampilan /kemampuan untuk membaca, menulis, menelaah dan merespon suatu
informasi. Dalam komunikasi matematika, siswa dilibatkan secara aktif untuk berbagi ide dengan
siswa lain dalam mengerjakan soal-soal matematika. Sebagaimana dikatakan Syaban (2008)
bahwa: Komunikasi matematika merupakan refleksi pemahaman matematik dan merupakan
bagian dari daya matematik. Siswa-siswa mempelajari matematika seakan-akan mereka berbicara
dan menulis tentang apa yang mereka sedang kerjakan. Mereka dilibatkan secara aktif dalam
mengerjakan matematika, ketika mereka diminta untuk memikirkan ide-ide mereka, atau berbicara
dengan dan mendengarkan siswa lain, dalam berbagi ide, strategi dan solusi..

Komunikasi dalam pembelajaran matematika adalah penting. Komunikasi dalam matematika
menolong guru memahami kemampuan siswa dalam menginterpretasi dan mengekspresikan
pemahamannya tentang konsep dan proses matematika yang mereka pelajari. Sebagaimana
dikatakan Peressini dan Bassett (NCTM,1966) bahwa tanpa komunikasi dalam matematika kita
akan memiliki sedikit keterangan, data, dan fakta tentang pemahaman siswa dalam melakukan
proses dan aplikasi matematika. Dalam bagian lain, Lindquist (NCTM, 1996) berpendapat, Jika
kita sepakat bahwa matematika itu merupakan suatu bahasa dan bahasa tersebut sebagai bahasan
terbaik dalam komunitasnya, maka mudah dipahami bahwa komunikasi merupakan esensi dari
mengajar, belajar, dan meng-assess matematika.Jadi jelaslah bahwa komunikasi dalam
matematika merupakan kemampuan mendasar yang harus dimiliki pelaku dan pengguna
matematika selama belajar, mengajar, dan meng-assess matematika.

Masih kurangnya tingkat komunikasi siswa dalam mata pelajaran matematika sering terjadi di
karenakan masalah yang dihadapi siswa salah satunya adalah siswa sulit membayangkan dan
mengilustrasikan suatu permasalahan matematika, seperti halnya dalam sebuah statistik
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
137

matematika, siswa sering mengalami kesulitan ketika mengilustrasikan masalah kedalam sebuah
diagram, contoh lainnya ketika siswa membayangkan diagonal pada bidang datar dalam bangun
ruang, dan masih banyak lagi hal yang masih banyak kendala yang siswa alami dalam mata
pelajaran matematika yang sifatnya abstraksi. Namun dengan kemajuan Teknologi Informasi dan
Komunikasi telah mendorong terjadinya banyak perubahan, termasuk dalam bidang pendidikan
yang melahirkan konsep pembelajaran berbantuan komputer. Dengan media komputer,
pembelajaran matematika menjadi lebih efektif dan efisien untuk mencapai daya matematika.
Dengan di bantu media komputer memungkinkan peserta didik untuk aktif dan kreatif.

Hal ini tentunya bisa dijadikan sebuah pemecahan masalah untuk meningkatkan kemampuan
komunikasi siswa SMP, terlebih dengan perubahan sistem kurikulum yang saat ini sudah berjalan,
dimana selain pada kegiatan belajar siswa di tuntut lebih aktif secara afektif dan psikomotorik, para
pendidiknya pun dituntut untuk dapat menguasai lebih pada bidang Teknologi dan Informatika agar
penyampaian materi pada mata pelajaran matematika lebih optimal pada penyampaiannya.


B. Diskusi dan Pembahasan
1. Teori Belajar
Jerome S. Brunner (Aisyah, 2001) menyatakan bahwa, Belajar matematika akan lebih berhasil
jika proses pengajaran di arahkan kepada konsep-konsep dan stuktur yang termuat dalam pokok
bahasan yang diajarkan dan dengan menggunakan alat peraga serta diperlukannya keaktifan siswa
tersebut.

Brunner mengemukakan bahwa dalam proses belajar siswa melewati 3 tahap yaitu :
a. Tahap Enaktif
Dalam tahap ini siswa secara langsung terlibat dalam memanipulasi objek. Yaitu dengan
menggunakan benda-benda yang konkrit atau peritiwa yang biasa terjadi.

b. Tahap Ikonik
Dalam tahap ini kegiatan dilakukan siswa berhubungan dengan mental, di mana siswa mengubah,
menandai, dan menyimpan peristiwa atau benda dalam bentuk bayangan mental. Misalnya dengan
membayangkan dalam pikirannya tentang benda atau peristiwa yang dialaminya, walaupun benda
tersebut tidak ada dihadapannya lagi atau dengan menggunakan gambar.

c. Tahap Simbolik
Dalam tahap ini anak dapat mengutarakan bayangan mental tersebut dalam bentuk simpul dan
bahasa. Anak tidak terikat lagi dengan objek-objek pada tahap sebelumnya dan sudah mampu
menggunakan notasi tanpa ketergantungan terhadap objek real.

Sementara Zoltan P. Dienes (Aisyah, 2001) menyatakan bahwa, Tiap-tiap konsep atau prinsip
dalam matematika yang disajikan dalam bentuk yang konkrit akan dapat dipahami dengan baik dan
benda atau objek dalam bentuk pemainan akan sangat berperan bila dimanipulasi dengan baik
dalam pengajaran matematika.

Dalam konsepnya itu, Dienes membagi tahap-tahap belajar dalam 6 tahap, yaitu :
a. Permainan Bebas (Free Play)
Yaitu dengan melakukan aktifitas yang tidak berstruktur dan tidak diarahkan. Di mana siswa
mengadakan percobaan yang mengotak-atik benda-benda konkrit dan abstrak dari unsur yang
sedang dipelajarinya itu.

b. Permainan yang Disertai Aturan (Games)
Siswa meneliti pola-pola dan keteraturan yang terdapat dalam konsep tertentu.

c. Permainan Kesamaan Sifat (Searching for comunities)
Siswa diarahkan dalam kegiatan menemukan sifat-sifat kesamaan dalam permainan yang sedang
diikuti.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
138
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

d. Representasi (Representasi)
Yaitu tahap pengambilan kesamaan sifat dari beberapa situasi yang sejenis. Para siswa menentukan
representasi dari konsep-konsep tertentu yang bersifat abstrak. Dengan demikian telah mengarah
pada pengertian struktur matematika yang sifatnya abtrak yang terdapat dalam konsep yang sedang
dipelajari.

e. Simbolisasi (Symbolization)
Yaitu merumuskan representasi dari setiap konsep dengan menggunakan simbol matematika.

f. Formalisasi (Formalization)
Dalam hal ini siswa dituntut untuk mengurutkan sifat-sifat konsep dan kemudian merumuskan
sifat-sifat baru konsep tersebut.

Dari pemaparan beberapa ahli diatas dapat disimpulkan bahwa belajar adalah suatu proses untuk
merubah tingkah laku sehingga diperoleh pengetahuan dan keterampilan untuk menjadi lebih baik
dari sebelumnya. Belajar pada hakikatnya adalah perubahan yang terjadi di dalam diri seseorang
setelah melakukan aktifitas tertentu. Walaupun pada hakikatnya tidak semua perubahan termasuk
kategori belajar dan dapat diartikan bahwa belajar adalah suatu proses perubahan tingkah laku
sebagai hasil interaksi antara individu dengan lingkungan.

2. Kemampuan Komunikasi Matematik
Komunikasi matematik dapat diartikan sebagai suatu kemampuan siswa dalam menyampaikan
sesuatu yang diketahuinya melalui peristiwa dialog atau saling hubungan yang terjadi di
lingkungan kelas, dimana terjadi pengalihan pesan. Pesan yang dialihkan berisi tentang materi
matematika yang dipelajari siswa, misalnya berupa konsep, rumus, atau strategi penyelesaian suatu
masalah. Pihak yang terlibat dalam peristiwa komunikasi di dalam kelas adalah guru dan siswa
(Herdy, 2007).

Komunikasi merupakan bagian yang sangat penting pada matematika dan pendidikan matematika.
Komunikasi merupakan cara berbagi ide dan memperjelas pemahaman. Melalui komunikasi ide
dapat dicerminkan, diperbaiki, didiskusikan, dan dikembangkan. Proses komunikasi juga
membantu membangun makna dan mempermanenkan ide dan proses komunikasi juga dapat
mempublikasikan ide.

Sumarmo (2013) mengidentifikasi indikator komunikasi matematik siswa yang meliputi:
a. Menghubungkuan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika.
b. Menjelaskan ide, situasi dan relasi matematik, secara lisan dan tulisan dengan
menggunakan benda nyata, gambar grafik dan ekspresi aljabar.
c. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika atau menyusun
model matematika suatu peristiwa.
d. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika
e. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematika
f. Menyusun konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan generalisasi
g. Mengungkapkan kembali suatu uraian atau paragrap matematika dalam bahasa sendiri.

3. Belajar Bermakna (Meaningful Learning)
Suasana belajar yang kondusif dan menyenangkan dapat diupayakan, salah satunya dengan
menciptakan strategi pembelajaran yang bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran
menitikberatkan pada bagaimana proses belajar siswa. Dalam hal ini peran guru sebagai penyampai
informasi dinomorduakan. Pembelajaran secara nyata berorientasi pada bagaimana siswa belajar,
bukan bagaimana guru mengajar. Pembelajaran akan bermakna bagi siswa apabila ada informasi
dan pengetahuan baru. Informasi dan pengetahuan tersebut sesuai dengan struktur kognitif siswa.
Artinya, pencernaan segala informasi dan pengetahuan sesuai dengan ukuran dan nalar siswa.

Pembelajaran bermakna merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep
relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Struktur kognitif ialah fakta-fakta, konsep-
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
139

konsep, dan generalisasi-generalisasi yang telah dipelajari dan diingat siswa. Pembelajaran
bermakna adalah suatu proses pembelajaran di mana informasi baru dihubungkan dengan struktur
pengertian yang sudah dimiliki seseorang yang sedang melalui pembelajaran. Pembelajaran
bermakna terjadi apabila siswa boleh menghubungkan fenomena baru ke dalam struktur
pengetahuan mereka.

4. Peranan Komputer dalam Kegiatan Belajar Matematika
Matematika adalah mata pelajaran yang memuat banyak konsep-konsep abstrak, karena itu
seringkali siswa mendapat kesulitan dalam mempelajarinya. Untuk mengatasi hal itu, seorang guru
harus mampu membantu dan mengarahkan siswanya supaya dapat mempelajari materi-materi yang
ada pada matematika tersebut menjadi lebih menarik dan bermakna.

Pengaruh komputer dalam pendidikan. Keberhasilan penggunaan komputer dalam pengajaran amat
bergantung kepada berbagai faktor seperti proses kognitif dan motivasi dalam belajar. Oleh karena
itu, para ahli telah mencoba untuk mengajukan prinsip-prinsip perancangan CAI yang diharapkan
bisa melahirkan program CAI yang efektif.

Penggunaan komputer sebagai media pembelajaran, dikenal dengan nama pembelajaran dengan
bantuan komputer (Computer-Assisted Instruction CAI atau Computer-assisted Learning CAI).
Dilihat dari situasi belajar dimana komputer berperan untuk tujuan menyajikan isi pelajaran, CAI
bisa berbentuk tutorial, drills and practice, simulasi dan permainan.

5. Manfaat Kegiatan Belajar berbantuan Komputer
Sebagai media pendidikan komunikasi dilakukan dengan menggunakan media-media komunikasi
seperti telepon, komputer, internet, e-mail, dsb. Interaksi antara guru dan siswa tidak hanya
dilakukan melalui hubungan tatap muka tetapi juga dapat dilakukan dengan menggunakan media-
media tersebut. Dengan adanya teknologi informasi sekarang ini guru dapat memberikan layanan
tanpa harus berhadapan langsung dengan siswa.

Demikian pulasiswa dapat memperoleh informasi dalam lingkup yang luas dari berbagai sumber
melalui cyber space atau ruang maya dengan menggunakan komputer atau internet. Hal yang
paling mutakhir adalah berkembangnyaapa yang disebut cyber teaching atau pengajaran maya,
yaitu proses pengajaran yang dilakukan dengan menggunakan internet, Disebut juga dengan e-
learning.

Beberapa manfaat penerapan TIK bagi bidang pendidikan di Indonesia adalah:
1. Kemudahan mengakses perpustakaan dunia maya,
2. Tersedianya layanan informasi akademik suatu institusi pendidikan,
3. Tersedianya fasilitas mesin pencari data,
4. Tersedianya fasilitas diskusi,
5. Menciptakan generasi penerus yang unggul dalam bidang TIK.

Komputer telah dirasakan manfaatnya di berbagai sektor kehidupan. Dalam sektor pendidikan
misalnya, pemanfaatan komputer sudah berkembang tidak hanya sebagai alat yang hanya
dipergunakan untuk urusan keadministrasian saja, melainkan juga sangat dimungkinkan untuk
digunakan sebagai salah satu alternatif dalam pemilihan media pembelajaran. Sebagai contoh
adanya komputer multimedia yang mana mampu menampilkan gambar maupun tulisan yang diam
dan bergerak serta bersuara sudah saatnya untuk dijadikan sebagai salah satu alternatif pilihan
media pembelajaran yang efektif. Hal semacam ini perlu ditanggapi secara positif oleh para guru
sehingga komputer dapat menjadi salah satu alat yang membantunya dalam pengembangan
pembelajaran.

6. Aplikasi Penggunaan Komputer dan Metodelogi Dalam Pembelajaran
Pertimbangan dalam pengembangan dan adopsi metode praktis. (i) Sifat dari pembelajaran dan
perkembangan anak kecil. (ii) Jenis dan kualitas software. (iii) Cara IT digunakan: pendekatan
pedagogik, aktifitas pendidikan, banyaknya waktu. Penggunaan komputer dapat menjadi
pengalaman belajar yang bernilai ketika digunakan dalam cara yang tepat secara pedagogik dan
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
140
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

diintegrasikan kedalam lingkungan belajar naturalistis. Ada hubungan kuat antara metode-metode
penelitian dan pendekatan-pendekatan pedagogik, aktifitas-aktifitas belajar, dst.

John Vincent and Anne McDougall (Setyarini, 2009), University of Melbourne, Australia
melaporkan bahwa literasi visual, literasi informasi, dan literasi teknologi adalah literasi yang
dibutuhkan diantara banyak literasi dalam Masyarakat Informasi. Salah satu kejutan dari abad ke-
21 adalah dampak dari multimedia yang dihasilkan oleh komputer untuk membantu siswa-siswa
yang memiliki hambatan pada bahasa untuk berkomunikasi secara efektif. Bagi banyak siswa yang
kesulitan untuk mengekspresikan diri mereka sendiri dalam kata-kata, penemuan dunia multimodal
dalam komputer sangat membantu mereka.

Adapun metode yang digunakan lebih cenderung dengan menggunakan metode demonstrasi yang
divusalisasikan menggunakan media komputer, sehingga peserta didik dapat melihat langsung
konstruksi matematika yang dibentuk dan tersaji melalui media visual yang dibantu media
komputer. Dengan hal ini guru dapat menyampaikan informasi secara optimal, dan diharapkan
siswa dapat labih memahami dari konsep-konsep matematika yang disajikan.

Beberapa metode penelitian IT dalam pendidikan terkait assessmen pembelajaran juga telah
dilaporkan oleh Christine Bescherer, Christian Spannagel, Ulrich Kortenkamp, Wolfgang Muller,
ketiganya dari universitas-universitas di Jerman (Setyarini, 2009). Mereka melakukan Penelitian
dalam Bidang Asesmen Cerdas Berbantuan-Komputer

Artikel ini menjelaskan bahwa Asesmen adalah 'penilaian evaluatif yang sistematis terhadap
kemampuan dan kinerja individu dalam lingkungan atau konteks tertentu'. Di kelas biasanya
melibatkan artefak seperti kertas, tes tertulis, atau portfolio. Asesmen juga digunakan untuk
mendukung validasi dan peningkatan belajar mengajar. 'Asesmen Cerdas' mengacu pada
pendekatan asesmen berbasis IT. Didasarkan alat-alat asesmen yang menilai dan menganalisa
tidak hanya produk siswa, tetapi juga proses penghasilan produk-produk tersebut. Pendekatan
semi-otomatis memungkinkan deteksi dan penyaringan solusi dan kesalahan standar.


C. Kesimpulan
Dari pembahasan diatas maka dapat disimpulkan bahwa potensi komputer sebagai media
pembelajaran matematika sangat besar. Melalui software yang sesuai, komputer bisa menjadi alat
yang efektif dalam membantu kegiatan pembelajaran matematika. Dengan menggunakan komputer
pada proses belajar-mengajar, siswa dapat mengeksplorasi sendiri konsep-konsep yang termuat
dalam software yang disajikan sehingga guru hanya berperan sebagai fasilitator dalam proses
pembelajaran tersebut.


DAFTAR PUSTAKA

Asyifa, 2011. Teori Belajar Matematika Dalam Pembelajaran Matematika. http://aisyahaz-
zahra.blogspot.com/2011/12/teori-belajar-matematika-dalam.html. (di unduh pada tanggal
29/12/2013 pada pukul 12.35)
Herdy, 2007, http://sbrrhapsody.blogspot.com/2012/07/kemampuan-komunikasi-matematis.html.
(Diunduh pada tanggal 28/12/2013 pada pukul 17.04)
NCTM, 1989. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, VA: Authur.
http://educare.e-fkipunla.net (di unduh pada tanggal 29/12/2013 pada pukul 13.05)
Setyarini, 2009. Tinjauan Tentang Penelitian Bidang Teknologi Informasi(Ti) Dalam Pendidikan:
Arah, Teori, dan Metodologi. http://pasca.undiksha.ac.id/e-
journal/index.php/JPM/article/view/445. (di unduh pada tanggal 29/12/2013 pada pukul
12.07)
Sumarmo, 2013. Evaluasi Dalam Pembelajaran Matematika. Bandung. STKIP Siliwangi Bandung.
Syaban, M., 2008, Menumbuhkembangkan Daya Matematis Siswa, http://educare.e-fkipunla.net
(di unduh pada tanggal 29/12/2013 pada pukul 13.05)


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
141

UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI
MATEMATIK SISWA MADRASAH TSANAWIYAH
MENGGUNAKAN MODEL PEMBELAJARAN
KOOPERATIF


Endra Sukendar

Mahasiswa Pasca Sarjana Pendidikan Matematika
STKIP Siliwangi Bandung


ABSTRAK

Dalam matematika, komunikasi memegang peranan yang sangat penting. Komunikasi menjadi
bagian yang esensial dari matematika dan pendidikan matematika. Kemampuan komunikasi
matematik adalah kemampuan siswa yang meliputi kegiatan : mengkomunikasikan gagasan
dengan symbol, tabel, diagram dan ekspresi matematik untuk memperjelas keadaan atau
masalah, dan memiliki sikap menghargai kegunaan matematik dalam kehidupan, sikap rasa
ingin tahu perhatian, dan minat mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri
dalam pemecahan masalah.. Komunikasi adalah cara untuk berbagi (sharing) gagasan dan
mengklarifikasi pemahaman. Melalui komunikasi, gagasan-gagasan menjadi objek-objek
refleksi, penghalusan, diskusi, dan perombakan. Metode diskusi kelompok diaplikasikan dalam
proses belajar mengajar untuk; (a) mendorong peserta didik berpikir kritis; (b) mendorong
peserta didik mengekspresikan pendapatnya secara bebas; (c) mendorong peserta didik
menyumbangkan buah pikirnya untuk memecahkan masalah bersama; (d) mengambil satu
alternatif jawaban atau beberapa jawaban untuk memecahkan masalah berdasarkan
pertimbangan yang seksama.

Kata Kunci: Komunikasi Matematik, Pembelajaran Kooperatif


A. Latar Belakang Masalah

Kemampuan komunikasi Matematik merupakan kesanggupan/kecakapan seorang siswa untuk
dapat menyatakan dan menafsirkan gagasan matematika secara lisan, tertulis, atau
mendemonstrasikan apa yang ada dalam soal matematika (Departemen Pendidikan Nasional,
2006). Komunikasi Matematik merupakan kemampuan siswa dalam menyampaikan ide-ide atau
gagasan matematika yang telah dipelajarinya.

Peranan Komunikasi matematika menurut Baroody (Sahat, 2007) mengatakan bahwa pembelajaran
harus dapat membantu siswa mengkomunikasikan ide matematika melalui lima aspek komunikasi
yaitu representing (refresentasi),listening (mendengar), reading (membaca), discussing (diskusi)
dan writing (menulis).

Untuk melihat apa penyebab rendahnya kemampuan komunikasi Matematik siswa, maka salah satu
yang perlu dicermati adalah proses pelaksanaan pembelajaran. Karena pada saat proses
pembelajaranlah materi pelajaran dapat dipahami oleh siswa. Rendahnya kemampuan siswa tidak
terlepas dari peran guru dalam mengelola pembelajaran. Pada proses pembelajaran guru cenderung
memindahkan pengetahuan yang dimiliki ke pikiran siswa, mementingkan hasil dari pada proses,
mengajarkan secara urut halaman per halaman tanpa membahas keterkaitan antar konsep atau
masalah. Dalam kondisi seperti ini, akhirnya tidak jarang guru hanya memberikan catatan
pelajaran kemudian menjelaskannya. Pembelajaran menjadi berpusat pada guru, sementara siswa
jadi pasif karena hanya mendengarkan dan mencatat pelajaran yang diberikan oleh guru. Aktivitas
pembelajaran seperti ini mengakibatkan terjadinya penghafalan konsep dan prosedur, sehingga
aktivitas penalaran dan komunikasi siswa rendah karena tidak distimulus oleh guru. Guru sering
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
142
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

memberikan soal kepada siswa yang berasal dari buku paket untuk dikerjakan di rumah, soal
tersebut tidak menstimulus komunikasi dan penalaran siswa. Siswa tidak dirangsang oleh guru
untuk melakukan proses berfikir.

Salah satu faktor penyebab di atas adalah model yang ditepakan oleh guru. Model-model
pembelajaran yang berkembang dalam dunia pendidikan cenderung kurang kondusif. Sistem
penyampaiannya lebih banyak didominasi oleh guru, yang gaya mengajarnya cenderung bersikap
otoriter dan instruktif, serta proses komunikasi satu arah.

Beberapa kajian mutahir di bidang lain mengenai Cooperative Learning memberikan hasil yang
menggembirakan. Addrige (Trianto, 2009) mengemukakan bahwa Cooperative Learning
menumbuhkan sikap positif terhadap pelajaran dan sekolah, hormat kepada orang lain tanpa
membedakan suku, ras dan tingkat pendidikan dan kepekaan serta toleransi terhadap perbedaan
prespektif antara mereka semakin dirasakan.

Model pembelajaran ini menekankan tanggung jawab setiap anggota kelompok untuk bekerja sama
dan membantu teman kelompoknya, sehingga semua anggota kelompok mengerti dengan materi
yang diberikan, juga dengan Cooperative Learning reaksi siswa terhadap lingkungan yang terbuka
cukup baik. Pada model pembelajaran model ini siswa dikondisikan dalam beberapa kelompok
dengan jumlah anggota kelompok untuk tiap-tiap kelompok 4 6 orang. Relasi belajar sebenarnya
sangat mempengaruhi keberhasilan dalam belajar siswa dan bisa mempercepat pemahaman siswa
terhadap materi pelajaran dengan komunikasi antara teman dan sikap gotong royong saling
membantu. Penerapan sistem Cooperative Learning ini pembentukan kelompoknya secara
heterogen berdasarkan tingkat kemampuan siswa, yang dilihat dari nilai yang sudah ada pada
materi sebelumnya.

Selama ini siswa hanya mencatat dan mendengarkan penjelasan guru. Pembelajaran masih
menekankan pada hasil dan siswa tinggal menggunakan rumus dan algoritma yang sudah ada.
Siswa biasanya hanya diberi rumus, contoh soal dan latihan. Oleh karena itu pembelajaran yang
berpusat pada guru sudah dianggap tradisional dan tidak cocok lagi digunakan, sebab siswa tidak
kreatif dalam mengekspresikan ide-ide mereka, dan hanya diberi informasi yang berkenaan dengan
materi. Siswa hendaknya dapat membangun sendiri konsep berpikirnya yang berkaitan dengan ide-
ide dan konsep matematika. Untuk itu perlu dirancang sebuah proses pembelajaran yang akan
meningkatkan pengetahuan siswa tentang paradigma baru pendidikan matematika. Paradigma baru
pendidikan lebih menekankan pada peserta didik sebagai manusia yang memiliki potensi untuk
belajar dan berkembang. Siswa harus aktif dalam pencarian dan pengembangan pengetahuan.
Kebenaran ilmu tidak terbatas pada apa yang disampaikan oleh guru. Guru harus mengubah
perannya, tidak lagi sebagai pemegang otoritas tertinggi keilmuan dan indoktriner, tetapi menjadi
fasilitator yang membimbing siswa ke arah pembentukan pengetahuan oleh diri mereka sendiri.
Melalui peradigma baru tersebut diharapkan di kelas siswa aktif dalam belajar. Aktif berdiskusi,
berani menyampaikan gagasan dan menerima gagasan dari orang, memiliki kepercayaan diri yang
tinggi.


B. Diskusi dan Pembahasan
1. Teori Belajar

Proses belajar merupakan proses psikologi yang terjadi di dalam diri seseorang, oleh karena itu
sukar diketahui dengan pasti bagaimana terjadinya. Mengenai fisikologis ialah bagaimana kondisi
fisiknya, pancaindranya dan sebagainya. Sementara itu yang menyangkut psikologis adalah
minatnya, tingkat kecerdasannya, bakatnya, motivasinya dan kemampuan kognitifnya. Mengenai
instrumental input atau faktor-faktor yang dirancang dan dimanipulasi adalah kurikulum atau bahan
ajar, guru yang memberikan pelajaran, sarana dan fasilitas serta manajemen yang berlaku di
sekolah.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
143

Hilgrad dan Bower, dalam bukunya Theories of Cooperative Learning (dalam Trianto, 2009)
mengemukakan. Belajar berhubungan dengan perubahan tingkah laku seseorang terhadap suatu
situasi tertentu yang disebabkan oleh pengalaman yang berulang-ulang dalam situasi itu, dimana
perubahan tingkah laku itu tidak dapat dijelaskan atau dasar kecenderungan respon pembawaan,
kematangan atau keadaan-keadaan sesaat seseorang (misalnya kelelahan, pengaruh obat dan
sebagainya).

Gagne, dalam buku The Conditions of Cooperative Learning (dalam Muslihudin, sudrajat dan
Hendra, 2012) mengatakan, Belajar terjadi apabila suatu situasi stimulus bersamaan dengan isi
ingatan mempengaruhi siswa sedemikian rupa sehingga perbuatannya (performance-nya) berubah
dari waktu sebelum ia mengalami situasi itu ke waktu sesudah ia mengalami situasi tadi.

Lingkungan terdiri dari alam dan sosial, pengaruh yang sangat besar didapat dari faktor sosial
seperti interaksi dengan rekan belajar, kerja sama sehingga mampu saling membantu antara siswa
yang kurang dengan siswa yang lebih. Interaksi antar siswa maupun antara guru dengan siswa
mampu mengatasi hambatan belajar dan mampu meningkatkan prestasi belajar.

2. Komunikasi Matematik

Menurut Lang & Evans (2006) seorang guru perlu menjadi seorang komunikator yang efektif. Guru
harus berkomunikasi dengan siswa, guru lain, staf administrasi, orang tua siswa dan masyarakat
luar. Komunikasi yang efektif menyaratkan berbagai macam pengetahuan/ketrampilan, antara lain
pengetahuan tentang diri sendiri, mata pelajaran, pendekatan pembelajaran untuk siswa, dan
ketrampilan berkomunikasi antar perorangan.

Kemampuan komunikasi matematik adalah kemampuan siswa yang meliputi kegiatan :
mengkomunikasikan gagasan dengan symbol, tabel, diagram dan ekspresi matematik untuk
memperjelas keadaan atau masalah, dan memiliki sikap menghargai kegunaan matematik dalam
kehidupan, sikap rasa ingin tahu perhatian, dan minat mempelajari matematika, serta sikap ulet dan
percaya diri dalam pemecahan masalah.

Indikator kemampuan komunikasi matematika yang diungkapkan oleh Sumarmo (2003)
komunikasi matematis meliputi kemampuan siswa:
1) menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam idea matematika;
2) menjelaskan idea, situasi dan relasi matematik secara lisan atau tulisan dengan benda nyata,
gambar, grafik dan aljabar;
3) menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbul matematika;
4) mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika;
5) membaca dengan pemahaman atau presentasi matematika tertulis;
6) membuat konjektur, menyusun argument, merumuskan definisi dan generalisasi;
7) menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.

3. Model Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif merupakan ide lama. Semenjak dahulu para filsof telah mengemukakan
agar seseorang belajar, dia harus memiliki teman belajar. Dalam pembelajaran kooperatif siswa
akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit apabila mereka saling
mendiskusikan masalah-masalah tersebut dengan temannya.

Di dalam kelas kooperatif siswa belajar dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 4 6
orang, campuran siswa dengan kemampuan tinggi, sedang, rendah, jenis kelamin dan suku/ras
bekerja sama membantu satu sama lain. selama belajar secara kooperatif siswa tetap tinggal dalam
kelompoknya selama beberapa minggu. Mereka diajarkan keterampilan khusus agar dapat bekerja
sama dengan baik di dalam kelompoknya, seperti menjadi pendengar yang aktif, memberi
penjelasan kepada teman kelompok dengan baik, siswa diberi lembar kegiatan yang berisi latihan-
latihan soal. Selama kerja kelompok, tugas anggota kelompok adalah mencapai ketuntasan materi.
Belajar belum selesai jika salah satu teman dalam kelompok belum menguasai bahan pelajaran.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
144
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung


Adapun pembelajaran kooperatif dapat berjalan efektif, unsur-unsur dasar pembelajaran kooperatif
yang perlu ditanamkan kepada siswa adalah sebagai berikut :
1. Para siswa harus memiliki persepsi bahwa mereka tenggelam atau berenang bersama.
2. Para siswa memiliki tanggung jawab terhadap siswa lainnya dalam kelompoknya, disamping
tanggung jawab terhadap diri sendiri dalam mempelajari materi yang dihadapi.
3. Para siswa harus membagi tugas dan berbagi tanggung jawab sama besarnya diantara para
anggota kelompok.
4. Para siswa akan diberikan satu evaluasi atau penghargaan yang akan ikut berpengaruh terhadap
evaluasi anggota kelompok.
5. Para siswa berbagi kepemimpinan sementara mereka memperoleh keterampilan bekerja sama
selama belajar.
6. Para siswa akan diminta mempertanggungjawabkan secara individu materi yang ditangani
dalam kelompok kooperatif.


C. Penutup

Pembelajaran Kooperatif adalah model yang dirasa sangat tepat dan sejalan dengan pengembangan
kurikulum 2013, dimana siswa dituntut untuk lebih aktif dan kreatif. Proses belajar dengan model
ini sebagian besar tergantung dari pengajar yang mengkondisikan. Dalam pembelajaran
matematika, komunikasi matematik yang terjadi tidak hanya sekedar hubungan timbal balik,
namun dibalik dari itu adanya pemahaman yang mendalam terhadap kesepakatan-kesepakatan yang
telah dibuat, sehingga komunikasi matematik diharapkan dapat berjalan efektif.

Penerapan belajar diskusi yang menyertakan nilai tertentu merupakan bentuk konkrit dalam proses
pembelajaran yang mengarah pada pembelajaran bermakna. Penyertaan nilai-nilai yang relevan
dari kemandirian belajar diharapkan dapat memperkuat proses balajar didalam kelas serta
kemampuan komunikasi matematik siswa tersebut, yang pada akhirnya mampu meningkatkan
dalam komunikasi matematik.


DAFTAR PUSTAKA

Muslihudin, Sudrajat. Ade, Hendra. Ujang, 2012. Revolusi mengajar. Hpd Press. Bandung Barat.
Lang,H dan Evans,D. (2006).Models,strategies, and methods for effective teaching.Amerika.
Saragih, Sahat. (2007). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Logis Dan Komunikasi Matematis
Siswa Sekolah Menengah Pertama Melalui Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi
Doktor pada PPS UPI: tidak diterbitkan.
Sumarmo, 2013. Evaluasi Dalam Pembelajaran Matematika. Bandung. STKIP Siliwangi Bandung.
Trianto, 2009. Mendesain model pembelajaran inovatif-progresif. Kencana prenada media group.
Jakarta.





Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
145

PENGUATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS
SEBAGAI LANDASAN MENUMBUHKAN MOTIVASI
BELAJAR SISWA


Agus Supriyanto

Pasca Sarjana Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung
smpn1rdk@gmail.com


ABSTRAK

Kemampuan komunikasi matematis siswa merupakan fondasi dalam membangun pengetahuan
siswa terhadap matematika baik lisan maupun tulisan.Semakin kuat kemampuan komunikasi
matematika akan menumbuhkan percaya diri siswa. Adanya percaya diri dalam diri siswa akan
tumbuh motivasi belajar siswa. Ada tujuh indikator yang dapat dilihat untuk membangun
kemampuan mengkomunikasikan ide atau gagasan kedalam model matematika. Walaupun
kemampuan komunikasi matematis siswa sangat penting namun pada kenyataannya siswa
sedikit sekali dapat mengkomunikasikan ide tersebut sehingga kemampuan siswa juga
berkurang. Siswa hanya biasa mengerjakan soal yang dituntut mencari hasil namun tidak atau
jarang sekali ditanya asal usul atau langkah-langkah pengerjaannya. Sehubungan dengan itu,
maka tulisan ini bertujuan untuk meyajikan peranan pembelajaran yang berkaitan dengan
realitas sehingga dapat mengembangkan skill komunikasi matematis siswa.

Kata Kunci : Kemampuan Komunikasi, Motivasi Belajar


A. PENDAHULUAN

Pada masa ini, para siswa sekolah menengah harus dapat mempersiapkan diri untuk hidup dalam
masyarakat yang menuntut pemahaman dan apresiasi terhadap matematika. Siswa dituntut dalam
masyarakat untuk menerapkan skill-skill matematika dikehidupan nyata. Selain itu, prestasi belajar
matematika juga tergolong mengkhawatirkan bahkan mungkin nilai yang diperoleh lebih rendah
dibandingkan dengan pelajaran lainnya. Hal ini terjadi karena ada siswa menganggap matematika
adalah pelajaran yang sulit, terlalu banyak berhitung dan penuh rumus serta membosankan.
Matematika adalah ilmu yang juga sulit untuk dikomunikasikan karena terbentur dengan simbol-
simbol, bersifat abstrak, serta miskin komunikasi terutama komunikasi lisan.

Nilai hasil belajar siswa Indonesia di bidang studi matematika, berdasarkan hasil dari TIMSS
Third International Mathematics and Science Study menunjukkan Indonesia pada mata pelajaran
matematika berada di peringkat 34 dari 38 negara. Hal inilah yang menjadi tantangan bagi guru
ataupun calon guru pada khususnya dan semua yang terkait dalam lembaga pendidikan pada
umumnya untuk mengubah pandangan atau paradigma siswa terhadap matematika.

Pada umumnya, pembelajaran matematika dilakukan guru kepada siswa adalah dengan tujuan
siswa dapat mengerti dan menjawab soal yang diberikan oleh guru, tetapi siswa tidak pernah atau
jarang sekali dimintai penjelasan asal mula mereka mendapatkan jawaban tersebut. Akibatnya
siswa jarang sekali berkomunikasi dalam matematika. Hal ini juga dipertegas oleh guru mata
pelajaran yang bersangkutan bahwa pada kenyataannya siswa sulit untuk mengkomunikasikan
kembali materi yang didapat. Kemampuan komunikasi siswa sulit untuk dilihat baik lisan maupun
tulisan karena siswa identik hanya melihat dan mengikuti temannya yang dianggap baik di dalam
kelas. Selain itu, sedikit sekali bahkan jarang siswa yang bertanya maupun menjawab apa yang
diinformasikan oleh guru. Apabila siswa terlibat aktif dalam proses belajar, mereka akan lebih
mampu membangun gagasan, ide, dan konsep matematika. Sehingga siswa akan memiliki konsep
atas topik matematika tersebut. Selain itu, mereka juga dapat mengembangkan skill-skillnya.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
146
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung


Pada kurikulum KTSP 2006, siswa dituntut aktif dalam pembelajaran sehingga siswa secara tidak
langsung harus dapat mengkomunikasikan hasil belajar baik secara tulisan maupun lisan. Namun
kenyataan yang ada, siswa sulit untuk aktif karena keterbatasan kemampuan berkomunikasi
matematika sehingga guru yang aktif dalam pembelajaran. Untuk mengurangi keadaan ini, maka
siswa perlu dibiasakan mengkomunikasikan secara lisan dan tulisan idenya kepada orang lain
sesuai dengan penafsirannya sendiri sehingga orang lain dapat menilai dan memberikan tanggapan
terhadap penafsirannya. Mendengarkan pikiran orang lain dan penjelasan tentang alasan mereka
memberikan kesempatan untuk mengembangkan pemahaman mereka sendiri. Karena itu, perlu
dikembangkan kemampuan komunikasi siswa dalam berkomunikasi pada setiap pembelajaran dan
menjadi tantangan bagi setiap guru matematika. Tantangannya adalah Bagaimana kemampuan
komunikasi matematika dapat membentuk landasan motivasi belajar siswa yang kuat ?.


B. PEMBAHASAN
1. Kemampuan Komunikasi Matematis

Komunikasi adalah proses penyampaian suatu informasi dari satu orang ke orang lain sehingga
mereka mempunyai makna yang sama terhadap informasi tersebut. Dalam berkomunikasi
diperlukan alat berupa Bahasa. Matematika adalah salah satu alat bahasa yang digunakan untuk
berkomunikasi. Matematika merupakan bahasa yang universal dimana untuk satu simbol dalam
matematika dapat dipahami oleh setiap orang di dunia ini, misalnya dalam matematika menyatakan
jumlah menggunakan lambang (dibaca sigma).

Secara umum, bahasa metematika menggunakan empat kategori simbol: simbol-simbol untuk
gagasan (bilangan dan elemen-elemen), simbol-simbol untuk relasi (yang mengindikasikan
bagaimana gagasan-gagasan dihubungkan atau berkaitan satu sama lain), simbol-simbol untuk
operasi (yang mengindikasikan apa yang dilakukan dengan gagasan-gagasan ), dan simbol-simbol
untuk tanda baca (yang mengindikasikan urutan di mana matematika itu diselesaikan). Beberapa
dari simbol-simbol (lambang) itu dicantumkan dalam tabel di bawah ini:

Tabel 1. Simbol-Simbol Matematika
Lambang
Bilangan
Lambang-Operasi Bilangan Lambang Tanda Baca
Angka Lambang Arti Contoh Lambang arti Contoh
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
+ Penjumlahan 1 + 2 = 3
- - Pengurangan 3 2 = 1
x Perkalian 2 x 3 = 6
: Pembagian 6 : 2 = 3
, Koma desimal = 3,1416
, Koma A = {2,3,4}
( ) Tanda Kurung 2+(3+1)=6
[ ] Tanda Kurung Siku
2+[1+(3+1)]=7
{ } Tanda kurung kurawal
{1,2}={2,1}
Sumber : Wahyudin,2008:102

Menurut ILOs-The Intended Learning Outcomes (dikutip Armiati, 2009), komunikasi matematika
adalah suatu keterampilan penting dalam matematika yaitu kemampuan mengekspresikan ide-ide
matematika secara koheren kepada teman, guru dan lainnya melalui bahasa lisan dan tulisan.

Komunikasi matematika menurut NCTM adalah kemampuan siswa dalam menjelaskan suatu
algoritma dan cara unik untuk pemecahan masalah, kemampuan siswa mengkonstruksikan dan
menjelaskan sajian fenomena dunia nyata secara grafis, kata-kata/kalimat, persamaan, tabel dan
sajian secara fisik atau kemampuan siswa memberikan dugaan tentang gambar-gambar geometri
(dikutip Jazuli, 2009).
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
147


Melalui komunikasi, ide matematika dapat dieksploitasi dalam berbagai perspektif; cara berfikir
siswa dapat dipertajam; pertumbuhan pemahaman dapat diukur; pemikiran siswa dapat
dikonsolidasikan dan diorganisir; pengetahuan matematika dan pengembangan masalah siswa
dapat ditingkatkan; dan komunikasi matematika dapat dibentuk. Sesuai dengan tingkatan atau
jenjang pendidikan maka tingkat kemampuan komunikasi matematika menjadi beragam.
Komunikasi matematis sangat penting karena matematika tidak hanya menjadi alat berfikir yang
membantu siswa untuk mengembangkan pola, menyelesaikan masalah dan menarik kesimpulan
tetapi juga sebagai alat untuk mengkomunikasikan pikiran, ide dan gagasan secara jelas, tepat dan
singkat.

2. Motivasi Belajar Siswa
Menurut Sondang Siagian (2004:142) motivasi adalah kondisi jiwa yang menggerakkan,
mendorong, mengarahkan, dan menyalurkan perilaku dan tindak tanduk seseorang yang dikaitkan
dengan pencapaian tujuan. Dari definisi tersebut dapat dipahami, bahwa secara garis besar motivasi
adalah dorongan yang berasal dari dalam jiwa manusia yang dapat mendorong manusia untuk
melakukan sebuah tindakan dalam rangka mencapai tujuan yang akan dicapai. Motivasi dapat
digolongkan sebagai perasaan yang ada dalam diri manusia yang mendorong untuk bertindak,
untuk dapat menghasilkan keuntungan, baik untuk diri sendiri maupun orang lain, atau kelompok.
Dapat disimpulkan bahwa motivasi adalah dorongan yang berada dalam individu atau kelompok
untuk melaksanakan sesuatu yang bermanfaat bagi dirinya maupun orang lain untuk meraih tujuan
yang telah disepakati.

Menurut Hamzah (2007:31) motivasi belajar adalah dorongan internal dan eksternal pada siswa
yang sedang belajar untuk mengadakan perubahan tingkah laku pada umumnya dengan beberapa
indikator yang meliputi adanya hasrat untuk berhasil, adanya dorongan dan kebutuhan dalam
belajar, adanya harapan dan cita-cita, adanya penghargaan, adanya kegiatan yang menarik, adanya
lingkungan belajar yang kondusif. Dengan kata lain motivasi belajar adalah unsur yang penting
dalam proses belajar untuk menciptakan suasana belajar yang kondusif untuk mencapai tujuan
pembelajaran yang sudah dirumuskan sebelumnya. Motivasi belajar hendak diciptakan oleh guru
sebagai fasilitator dalam belajar siswa, sehingga diharapkan siswa mampu belajar dengan giat dan
semangat dengan segala apa yang dicita-citakan oleh siswa.

3. Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis
The Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics diterbitkan oleh NCTM
(dikutip Brenner, 1998:104) menyatakan: di kelas 9-12, kurikulum matematika harus mencakup
pengembangan lanjutan dari bahasa dan simbolisme untuk mengkomunikasikan ide-ide matematika
sehingga semua siswa dapat: merenungkan dan memperjelas pemikiran mereka tentang ide-ide
matematika dan hubungan; merumuskan definisi dan generalisasi matematika mengekspresikan
ditemukan melalui investigasi; mengekspresikan ide-ide matematika secara lisan dan tertulis;
membaca presentasi tertulis dari matematika dengan pemahaman, meminta klarifikasi dan
memperluas pertanyaan berkaitan dengan matematika mereka telah membaca atau mendengar
tentang; (dan) menghargai ekonomi, kekuasaan, dan keanggunan notasi matematika dan perannya
dalam pengembangan ide-ide matematika.

Menurut Sumarmo (dikutip Kadir, 2008), komunikasi matematis merupakan kemampuan yang
dapat menyertakan dan memuat berbagai kesempatan untuk berkomunikasi dalam bentuk :
1. Merefleksikan benda-benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika;
2. Membuat model situasi atau persoalan menggunakan metode lisan, tertulis, konkrit, grafik,
dan aljabar;
3. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa dan simbol matematika;
4. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika;
5. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematik tertulis;
6. Membuat konjektur, menyusun argument, merumuskan definisi, dan generalisasi; dan
7. Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
148
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung


Sebagai contoh, pemakalah mengambil beberapa materi yang dihubungkan dengan dunia nyata,
sehingga menuntut siswa untuk mengumpulkan, mencatat, menginterpretasi, menganalisis,
mengkomunikasikan, dan merepresentasikan data yang sangat penting bagi proses pembuatan
keputusan. Kemampuan komunikasi matematis siswa dapat dilihat melalui indikator sebagai
berikut :
1. Merefleksikan benda-benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika maksudnya
adalah siswa dapat merefleksikan data ke dalam ide matematika berupa tabel. Dalam wacana
ini, siswa dapat mengumpulkan, mencatat, menginterpretasikan serta menganalisis data yang
telah didapat.
Contohnya :
Warna adalah sesuatu yang tidak bisa dipisahkan dari kehidupan ini. Warna menentukan
karakter seseorang. Ada banyak warna dimuka bumi ini yang dapat dilihat melalui pembiasan
prisma pada matahari. Matahari mempunyai 7 warna yaitu merah, jingga, kuning, hijau, biru,
nila, dan ungu. Apa warna favoritmu? Warna kesukaanmu mungkin berbeda dengan teman-
teman sekelasmu. Untuk mengetahui warna favorit teman sekelas dapat kalian lakukan
wawancara pada setiap siswa melalui langkah-langkah berikut :
a. Gunakan daftar pilihan warna favorit;
b. Catatlah warna favorit temanmu pada daftar pilihan warna favorit;
c. Buatlah daftar warna ke dalam bentuk table;
d. Buatlah turus yang menyatakan banyaknya siswa yang memilih warna kesukaannya;
e. Hitung banyak turus dan catat di kolom frekuensi.

Tabel 2 : Warna Favorit












f. Warna apa yang paling disukai siswa?
g. Warna apa yang disukai oleh 4 siswa atau lebih?
h. Dari data diatas, buatlah beberapa kesimpulan dan pertanyaan!

Dari data diatas maka apa yang dapat disimpulkan dan buatlah beberapa konteks pertanyaan
yang sesuai?

2. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika, maksudnya siswa dituntut untuk
dapat saling bertukar pikiran dengan sesama teman tentang wacana yang dihadapi,
mendengarkan apa yang diinformasikan baik dari guru maupun temannya. Setelah itu siswa
juga mampu menuangkan wacana tersebut ke dalam bahasa matematika.
Contoh :
Lakukan pengisian lembar angket bersama temanmu kepada siswa SMPN 1 Rengasdengklok
untuk mengetahui bulan kelahirannya.
a. Bagikan lembar angket tersebut kepada teman di sekolahmu untuk diisi.
b. Setelah diisi, angket tersebut dikumpulkan, tulis data yang kamu peroleh dalam tabel
berikut:



Warna Favorit Turus Frekuensi
Merah
Jingga
Kuning
Hijau
Biru
Putih
Nila
Ungu
...
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
149

Tabel 3 : Bulan Kelahiran Siswa

c. Buatlah data tabel tersebut ke dalam diagram batang, diagram garis dan diagram lingkaran.
d. Buatlah data tabel tersebut ke dalam diagram batang, diagram garis dan diagram lingkaran.
e. Buatlah beberapa pertanyaan dari hasil tersebut!

4. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematik tertulis yaitu siswa dapat membaca
suatu wacana yang tersedia dengan pemahaman akan suatu wacana tersebut. Dengan itu, siswa
dapat melakukan presentasi matematis dengan membuat beberapa cara penyelesaiannya.
Contoh :
Lakukan pengukuran tinggi badan bersama teman-temanmu. Urutkan data tersebut dari angka
yang paling tinggi ke yang paling rendah.
Tabel 4 : Tinggi Badan Siswa




Tentukanlah :
a. siapakah siswa yang paling tinggi
b. buatlah kedalam tabel dengan cara mencacah
c. bagaimana cara mencari rata-ratanya
d. berapa banyak siswa yang tingginya kurang dari tinggi rata-ratanya
e. berikan kesimpulan serta berikan beberapa pertanyaan dari wacana tersebut.

5. Membuat konjektur, menyusun argument, merumuskan definisi, dan generalisasi adalah siswa
dapat membuat konjektur yaitu dugaan sementara terhadap suatu wacana kemudian menyusun
langkah-langkah yang akan dilakukan dengan suatu argument. Setelah itu, siswa diharapkan
juga dapat merumuskan definisi dari argument tersebut sehingga dapat mengeneralisasi wacana
tersebut
Soal :




(1) (2) (3) (4)

a. Berapakah banyak titik pada formasi ke (5)
b. Berapakah banyak titik pada formasi ke (6)
c. Bagaimanakah rumusan banyaknya titik pada formasi ke n
d. Hitunglah banyak titik pada formasi ke (50)
.
Dari indikator ini, guru dapat menggunakan tulisan untuk menilai pemahaman siswa mereka
dengan mengevaluasi kemajuan mereka dan mengenali kekuatan dan kebutuhan mereka,
menumbuhkan pemahaman konseptual, dan memperluas percakapan matematika di kelas.
Dalam Kurikulum dan Standar NCTM Evaluasi menyatakan bahwa Penilaian kemampuan
siswa untuk berkomunikasi matematika harus memberikan bukti bahwa mereka dapat
NO BULAN JUMLAH NO BULAN JUMLAH
1
2
3
4
5
6
Januari
Februari
Maret
April
Mei
Juni
7
8
9
10
11
12
Juli
Agustus
September
Oktober
November
Desember

Nama Siswa Berat Badan (kg)
1.
2.
3.
dst


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
150
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

mengekspresikan ide-ide matematika dengan berbicara, menulis, menunjukkan, dan
menggambarkannya secara visual.

4. Peranan Komunikasi dalam Pembelajaran Matematika
Secara umum, matematika berfokus pada representasi dan komunikasi dalam berbagai gagasan,
ide, dan hubungan yang bersifat numerik, spasial, serta berkenaan dengan data. Ada banyak
aktivitas pembelajaran yang mendukung tema ini, seperti siswa yang boleh menginterpretasikan
ide, gagasan, ataupun pikiran-pikiran yang konseptual yang mereka miliki sendiri ke dalam bentuk
simbolik dan dapat diubah ke dalam gambaran verbal dari situasi tersebut. Aktivitas lain bisa
dengan menyelidiki suatu masalah, menuliskan masalah, memberi keterangan (notasi) ataupun
dugaan-dugaan (hipotesis) untuk menjelaskan observasi-observasi dalam matematika. Peranan
komunikasi dalam matematika sangat besar, karena saat para siswa mengkomunikasikan ide,
gagasan ataupun konsep matematika, mereka belajar mengklarifikasi, memperhalus dan
menyatukan pemikiran.

Kusumah (dikutip Jazuli, 2009) menyatakan bahwa komunikasi merupakan bagian yang sangat
penting dalam pembelajaran matematika. Pentingnya komunikasi matematis juga dikemukakan
oleh Peressini dan Bassett (dikutip Izzati dan Suryadi, 2010) bahwa tanpa komunikasi dalam
matematika kita akan memiliki sedikit keterangan, data, dan fakta tentang pemahaman siswa dalam
melakukan proses dan aplikasi matematika. Ini berarti, komunikasi dapat membantu siswa dalam
memahami dan mengeksplorasi matematika ke dalam konsep dan proses matematika yang mereka
pelajari.

Menurut Guerreiro (dikutip Izzati dan Suryadi, 2010) menyebutkan bahwa komunikasi matematik
merupakan alat bantu dalam transmisi pengetahuan matematika atau sebagai pondasi dalam
membangun pengetahuan matematika. Selain itu, Lindquist (dikutip Izzati dan Suryadi, 2010)
mengemukakan jika kita sepakat bahwa matematika itu merupakan suatu bahasa dan bahasa
tersebut sebagai bahasa terbaik dalam komunitasnya, maka mudah dipahami bahwa komunikasi
merupakan esensi dari mengajar, belajar, dan meng-assess matematika. Dari kedua pendapat ini,
bahwa komunikasi merupakan alat bantu berupa bahasa yang sangat diperlukan dan penting dalam
proses pembelajaran, karena tanpa komunikasi matematis maka proses pembelajaran tidak dapat
terjadi.

Pada proses KBM, terjadi interaksi antara guru dan siswa dengan saling berkomunikasi baik secara
lisan, tulisan, kontak mata, bahasa tubuh, dan gambar. Melalui interaksi guru-siswa yang baik,
seorang guru dapat mengetahui kemampuan atau potensi setiap siswa pada materi tersebut yang
dilihat dari bagaimana siswa tersebut menjawab, siswa tersebut bertanya, dan siswa tersebut dapat
menginformasikan ide matematika kepada teman atau guru. Melalui komunikasi, ide-ide dan
gagasan menjadi objek-objek refleksi dan diskusi serta pemahaman. Dengan proses komunikasi
dapat membantu membangun makna suatu gagasan untuk diketahui publik. Pada proses KBM,
siswa dan guru terlibat komunikasi matematis baik secara lisan maupun tulisan yang terjadi baik
didalam maupun diluar kelas sehingga dapat meningkatkan pemahaman mereka terhadap konsep
matematis.

Ada dua alasan penting yang dikemukakan oleh Baroody (dikutip Izzati dan Suryadi, 2010),
mengapa komunikasi menjadi salah satu fokus dalam pembelajaran matematika. Pertama,
matematika pada dasarnya adalah sebuah bahasa bagi matematika itu sendiri. Kedua, belajar dan
mengajar matematika merupakan aktivitas sosial yang melibatkan paling sedikit dua pihak, yaitu
guru dan murid. Standar Komunikasi menitikberatkan pada pentingnya dapat berbicara, menulis,
menggambarkan, dan menjelaskan konsep-konsep matematika. Belajar berkomunikasi dalam
matematika membantu perkembangan interaksi dan pengungkapan ide-ide di dalam kelas karena
siswa belajar dalam suasana yang aktif. Ketika anak-anak berpikir, menanggapi, membahas,
menulis, membaca, mendengarkan, dan menanyakan tentang konsep-konsep matematika, mereka
menuai manfaat ganda: mereka berkomunikasi untuk belajar matematika, dan mereka belajar untuk
berkomunikasi matematis (NCTM, 2000).
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
151



C. PENUTUP
Dari semua ranah-ranah pada mata pelajaran matematika, salah satunya adalah menuntut para
siswa untuk mengkomunikasikan penalaran secara singkat dan padat. Diharapkan siswa dapat
menuliskan tentang pemanfaatan matematika melalui ide atau gagasan mereka sehingga secara
efektif memasukkan bentuk-bentuk matematis seperti persamaan, perhitungan, grafik, diagram atau
tabel. Dalam hal ini diasumsikan bahwa siswa dapat berkolaborasi untuk menjelaskan penalaran
mereka dalam bentuk tulisan ataupun lisan kepada guru, diskusi kelas, teman sekelompok ataupun
pada siswa kelompok lainnya. Diharapkan juga siswa dapat mengkomunikasikan dan
mengaplikasikannya ke masyarakat baik lingkungan didalam maupun luar sekolah.


DAFTAR PUSTAKA

Armiati. (2009). Komunikasi matematis dan kecerdasan emosional. Makalah disampaikan dalam
Seminar Nasional, pada tanggal 5 Desember 2009, di Yogyakarta.
Brenner, Mary E. (1998). Development of mathematical communication in problem solving groups
by language minority students. Bilingual Research Journal, 22, 103-128. Tersedia :
http://psu.edu. Diakses : 04 November 2011.
Hamdani. (2009). Pengembangan pembelajaran dengan mathematical discourse dalam
meningkatkan kemampuan komunikasi matematik pada siswa sekolah menengah pertama.
Makalah disampaikan dalam Seminar Nasional, pada tanggal 5 Desember 2009, di
Yogyakarta.
Izzati,N & Suryadi,D. (2010). Komunikasi matematik dan pendidikan matematika realistik.
Makalah disampaikan dalam Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika,
pada tanggal 27 November 2010, di Yogyakarta.
Jazuli, Akhmad. (2009). Berfikir kreatif dalam kemampuan komunikasi matematika. Makalah
disampaikan dalam Seminar Nasional, pada tanggal 5 Desember 2009, di Yogyakarta.
Kadir. (2008). Kemampuan komunikasi matematik dan keterampilan sosial siswa dalam
pembelajaran matematika. Makalah disampaikan dalam Seminar Matematika dan
Pendidikan Matematika, pada tanggal 28 November 2008, di Yogyakarta.
Wahyudin. (2008). Kurikulum, pembelajaran, dan evaluasi. Jakarta : CV. IPA Abong.
________. (2008). Pembelajaran dan model-model pembelajaran. Jakarta : CV. IPA Abong.







Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
152
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

KOMUNIKASI DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA


Iis Sri Elia R, S.Pd

Pasca Sarjana Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Bandung
iissrieliar@gmail.com


ABSTRAK

Kemampuan komunikasi penting dikembangkan dalam pembelajaran matematika. Karena
kemampuan komunikasi merupakan salah satu standar kompetensi lulusan bagi siswa sekolah
dasar sampai menengah sebagaimana tertuang dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional
Tahin 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan. Proses pembelajaran matematika perlu
dirancang dengan baik, misalnya dengan memanfaatkan pembelajaran berbasis masalah
terbuka (open-ended problem). Masalah terbuka yang mempunyai banyak kemungkinan
strategi dan solusi memungkinkan siswa untuk saling berinteraksi dan berbagi ide atau strategi
diyakini dapat mengembangkan kemampuan komunikasi matematik siswa. Selain itu dengan
memberikan masalah terbuka lebih memungkinkan bagi siswa untuk mengembangkan ide-ide
dan membangun pengetahuan matematikanya. Dengan demikian, proses komunikasi yang baik
dapat menjadi saran untuk membelajarkan matematika.
Kata kunci: komunikasi, pembelajaran matematika, masalah terbuka


A. Pendahuluan
Matematika adalah salah satu cabang ilmu yang penting yang diajarkan mulai dari tingkat sekolah
dasar hingga perguruan tinggi yang diharapkan mampu membentuk pribadi seseorang agar menjadi
manusia yang berkualitas. Pendidikan merupakan suatu proses pembentukan pola pikir manusia
yang memungkinkan untuk tumbuh dan berkembang sesuai dengan kemampuannya. Agar orang-
orang terdidik di masa depan mempunyai kemampuan seperti yang dikemukakan tadi diperlukan
sistem pendidikan yang berorientasi pada pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, kreatif,
sistematis dan logis (Depdiknas, 2003).

Tujuan pendidikan matematika disekolah menekankan siswa supaya memiliki kemampuan yang
berkaitan dengan matematika, pelajaran lain ataupun masalah yang berkaitan denang kehidupan
nyata; kemampuan dalam matematika sebagai alat komunikasi;kemampuan menggunakan
matematika sebagai cara bernalar yang dapat dialihkan pada setiap keadaan seperti berpikir logis,
berpikir kritis, berpikir sistematis, jujur, disiplin dalam memandang, dan menyelesaikan masalah.

Salah satu yang harus ditekankan dalam pembelajaran matematika adalah kemampuan komunikasi
matematis, karena perlu dilakukan oleh guru dalam pembelajaran matematika. Kemampuan
komunikasi matematis perlu menjadi fokus perhatian dalam pembelajaran matematika, sebab
melalui komunikasi, siswa dapat mengorganisasi dan mengonsolidasi berpikir matematikanya dan
siswa dapat mengeksplorasi ide-ide matematika (NCTM, 2000). Oleh karena itu, siswa perlu
dibiasakan dalam pembelajaran untuk memberikan argumen terhadap setiap jawabannya serta
memberikan tanggapan atas jawaban yang diberikan oleh orang lain, sehingga apa yang sedang
dipelajari menjadi bermakna baginya.

Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa hasil pembelajaran matematika di Indonesia dalam
aspek komunikasi matematis masih rendah. Rendahnya kemampuan komunikasi matematis
ditunjukkan dalam studi Rohaeti (2003) bahwa rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa
berada dalam kualifikasi kurang. Hal ini dikarenakan soal-soal pemecahan masalah dan komunikasi
matematis masih merupakan hal-hal yang baru, sehingga siswa mengalami kesulitan dalam
menyelesaikannya.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
153


Sehubungan dengan hal tersebut, maka guru sangat berperan dalam mendorong terjadinya proses
belajar secara optimal sehingga siswa belajar secara aktif. Sehubungan dengan permasalahan di
atas, maka dapat ditegaskan bahwa usaha perbaikan proses pembelajaran melalui upaya pemilihan
model pembelajaran yang tepat dan inovatif dalam pembelajaran matematika di sekolah dasar
merupakan suatu kebutuhan yang sangat penting untuk dilakukan.


B. Komunikasi Matematik
Komunikasi secara umum dapat diartikan sebagai suatu cara untuk menyampaikan suatu pesan dari
pembawa pesan ke penerima pesan untuk memberitahu, pendapat, atau perilaku baik langsung
secara lisan, maupun tak langsung melalui media. Di dalam berkomunikasi tersebut harus
dipikirkan bagaimana caranya agar pesan yang disampaikan seseorang itu dapat dipahami oleh
orang lain. Untuk mengembangkan kemampuan berkomunikasi, orang dapat menyampaikan
dengan berbagai bahasa termasuk bahasa matematis.

Sedangkan kemampuan komunikasi matematis dapat diartikan sebagai suatu kemampuan siswa
dalam menyampaikan sesuatu yang diketahuinya melalui peristiwa dialog atau saling hubungan
yang terjadi di lingkungan kelas, dimana terjadi pengalihan pesan. Pesan yang dialihkan berisi
tentang materi matematika yang dipelajari siswa, misalnya berupa konsep, rumus, atau strategi
penyelesaian suatu masalah. Pihak yang terlibat dalam peristiwa komunikasi di dalam kelas adalah
guru dan siswa. Cara pengalihan pesannya dapat secara lisan maupun tertulis.

Di dalam proses pembelajaran matematika di kelas, komunikasi gagasan matematika bisa
berlangsung antara guru dengan siswa, antara buku dengan siswa, dan antara siswa dengan siswa.
Menurut Hiebert setiap kali kita mengkomunikasikan gagasan-gagasan matematika, kita harus
menyajikan gagasan tersebut dengan suatu cara tertentu. Ini merupakan hal yang sangat penting,
sebab bila tidak demikian, komunikasi tersebut tidak akan berlangsung efektif. Gagasan tersebut
harus disesuaikan dengan kemampuan orang yang kita ajak berkomunikasi. Kita harus mampu
menyesuaikan dengan sistem representasi yang mampu mereka gunakan. Tanpa itu, komunikasi
hanya akan berlangsung dari satu arah dan tidak mencapai sasaran.

Sedangkan indikator kemampuan siswa dalam komunikasi matematis pada pembelajaran
matematika menurut NCTM (1989 : 214) dapat dilihat dari : (1) Kemampuan mengekspresikan ide-
ide matematika melalui lisan, tertulis, dan mendemonstrasikannya serta menggambarkannya secara
visual; (2) Kemampuan memahami, menginterpretasikan, dan mengevaluasi ide-ide Matematika
baik secara lisan maupun dalam bentuk visual lainnya; (3) Kemampuan dalam menggunakan
istilah-istilah, notasi-notasi Matematika dan struktur-strukturnya untuk menyajikan ide,
menggambarkan hubungan-hubungan dan model-model situasi.

Within 1992, (dalam Herdian, 2010) menyatakan kemampuan komunikasi menjadi penting ketika
diskusi antar siswa dilakukan, dimana siswa diharapkan mampu menyatakan, menjelaskan,
menggambarkan, mendengar, menanyakan dan bekerjasama sehingga dapat membawa siswa pada
pemahaman yang mendalam tentang matematika. Anak-anak yang diberikan kesempatan untuk
bekerja dalam kelompok dalam mengumpulkan dan menyajikan data, mereka menunjukkan
kemajuan baik di saat mereka saling mendengarkan ide yang satu dan yang lain, mendiskusikannya
bersama kemudian menyusun kesimpulan yang menjadi pendapat kelompoknya. Ternyata mereka
belajar sebagian besar dari berkomunikasi dan mengkontruksi sendiri pengetahuan mereka.

Kemampuan komunikasi matematis siswa dapat dilihat dari kemampuan berikut :
a. Menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam idea matematika.
b. Menjelaskan idea, situasi, dan relasi matematik, secara lisan dan tulisan dengan benda nyata,
gambar, grafik dan aljabar
c. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika
d. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
154
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

e. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi Matematika tertulis
f. Membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan generalisasi
g. Menjelaskan dan membuat pertanyaan matematika yang telah dipelajari.


C. Peran Matematika Sebagai Alat Komunikasi
Cockroft (1986: 1) menyatakan bahwa perlunya para siswa belajar matematika dengan alasan
bahwa matematika merupakan alat komunikasi yang sangat kuat, teliti, dan tidak membingungkan.
Sebagai contoh, masih menurut laporan Cockroft, notasi 20 3 dapat digunakan untuk menyatakan
berbagai hal, seperti:
1. Jarak tempuh sepeda motor selama 3 jam dengan kecepatan 20 km/jam.
2. Luas permukaan kolam dengan ukuran panjang 20 m dan lebar 3 meter.
3. Banyak roda pada 20 buah becak.

Contoh di atas telah menunjukkan bahwa suatu notasi, yaitu 20 3 dapat menyatakan suatu hal
yang berbeda. Selain itu, lambang, gambar, dan tabel dapat juga digunakan untuk menyampaikan
informasi. Dengan mempelajari matematika, siswaakan terbiasamengkomunikasikanpernyataan
yang ingin disampaikannya. Misalnya menyatakan jarak yang ditempuh sepeda motor selama
waktu dan dengan kecepatan tertentu, menentukan luas permukaan kolam dengan ukuran tertentu,
menyatakan banyaknya roda becak, sepeda motor, mobil dalam jumlah tertentu dan lain
sebagainya. Sejalan dengan itu, Suriasumantri (1988) menulis: Matematika adalah bahasa yang
melambangkan serangkaian makna dari pernyataan yang ingin kita sampaikan. Lambang-lambang
matematika bersifat artifisial yang akan mempunyai arti setelah sebuah makna diberikan
padanya.

Depdiknas(2002: 6) menyatakan: Banyak persoalan ataupun informasi disampaikan dengan
bahasa matematika, misalnya menyajikan persoalan atau masalah ke dalam model matematika yang
dapat berupa diagram, persamaan matematika, grafik, ataupun tabel. Mengkomunikasikan gagasan
dengan bahasa matematika justru lebih praktis, sistematis,dan efisien. Begitu pentingnya
matematika sehingga bahasa matematika merupakan bagian dari bahasa yang digunakan dalam
masyarakat. Hal ini sesungguhnya telah membenarkan laporan Cockroftsebelumnya yang
menyatakan bahwa siswa harus belajar matematika dengan alasan bahwa matematika merupakan
alat komunikasi yang sangat kuat dan berpengaruh (powerful), teliti dan tepat (concise), dan tidak
membingungkan (unambiguous).


D. Komunikasi Matematika Dalampembelajaran

Kemampuan komunikasi matematik sangatlah penting.Tanpa kemampuan komunikasi seseorang
tidak akan mampu menyampaikan pernyataan sesuai dengan keinginannya. Secara umum,
matematika dalam ruang lingkup komunikasi mencakup keterampilan menulis, membaca,
discussing andassessing, dan wacana (discourse). Peressini dan Bassett (dalam NCTM,1966)
berpendapat bahwa tanpa komunikasi dalam matematika kita akan memiliki sedikit keterangan,
data, dan fakta tentang pemahaman siswa dalam melakukan proses dan aplikasi matematika. Ini
berarti, komunikasi dalam matematika menolong guru memahami kemampuan sisiwa dalam
menginterpretasi dan mengekspresikan pemahamannya tentang konsep dan proses matematika
yang mereka pelajari.

Jadi jelaslah bahwa komunikasi dalam matematika merupakan kemampuan mendasar yang harus
dimiliki pelaku dan pengguna matematika selama belajar, mengajar, dan meng-assess matematika.
Jika demikian adanya, bagaimanakah menilai komunikasi dalam matematika? Menurut Cai, J.,
Lane, S., dan Jakbcsin, M.S. (dalam NCTM, 1996) salah satu model yang pernah berkembang
untuk mengevaluasi kemampuan komunikasi matematika siswa adalah model Open-Ended Tasks.
Di dalamnya berupa format evaluasi dalam bentuk pertanyaan open-ended, yaitu suatu pertanyaan
yang memberi keleluasaan pada siswa untuk menjawab secara benar dengan kemungkinan alasan
atau cara menjawab yang beragam. Caranya, siswa diberi pertanyaan opend-ended dan siswa harus
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
155

menjelaskan jawabnya. Dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan seperti itu, menurut Peressini
dan Bassett (dalam NCTM, 1996) lebih memberi kesempatan dan pengalaman belajar, serta
masalah komunikasi yang dimiliki siswa.

Berkait dengan aktivitas komunikasi dalam pembelajaran matematika, Depdiknas(2002:9)
menyatakan bahwa salah satu kompetensi yang diharapkan dapat tercapai dalam belajar
matematika yang berkait dengan keterampilan (kemahiran) matematika adalah kompetensi
mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, grafik, atau diagram untuk memperjelas
keadaan atau masalah serta pemecahannya. Depdiknas(2002: 11) juga menyatakan bahwa
kemampuan matematika yang dipilih serta ditetapkan sudah dirancang sesuai dengan kemampuan
dan kebutuhan siswa agar dapat berkembang secara optimal, maka kompetensi yang berkait dengan
komunikasi ini harus dicapai selama proses pembelajaran sedang berlangsung di kelas.

Sekali lagi, kegiatan mengkomunikasikan hasil dan proses belajar dan menemukan ide-ide
matematika ini akan menjadi sangat penting karena akan tetap digunakan para siswa baik ketika
mereka masih duduk di bangku sekolah dan universitas,ataupun ketika mereka sudah meninggalkan
bangku sekolah untuk bekerjadanmeleburadalamkehidupanbermasyarakat. Pertanyaan yang
kemungkinan besar dapat diajukan guru berkait dengan kompetensi berkomunikasi ini akan berkait
dengan contoh-contoh aktivitas komunikasi selama proses pembelajaran matematika di kelas.


E. Penutup
Mengingat pentingnya kemampuan komunikasi matematik, maka pembelajaran matematika perlu
dirancang dengan baik sehingga memungkinkan dapat merangsang siswa untuk mengembangkan
kemampuan komunikasinya. Proses komunikasi yang baik saat proses pembelajaran dapat memicu
siswa untuk mengembangkan ide-ide dan membangun pengetahuan matematikanya. Hal demikian
akan terjadi dalam pembelajaran matematika yang berbasis masalah terbuka. Upaya siswa untuk
menemukan berbagai strategi atau solusi suatu soal terbuka, mendorong mereka untuk
mengeksplorasi pengetahuan atau ide-ide yang relevan. Dengan cara demikian, siswa akan menjadi
lebih kompeten dalam memahami konsep-konsep matematika. Secara singkat dapat dikatakan
bahwa proses komunikasi yang memanfaatkan masalah terbuka dan dirancang dengan baik dapat
mendorong siswa menguasai kemampuank komunikasimatematik dengan baik.


DAFTAR PUSTAKA

Cockroft, W.H. (1986). Mathematics Counts. London: HMSO. Depdiknas Pusat Kurikulum
Balitbang (2002). Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran Matematika. Jakarta.
Department of Education (1996). Educator Servis teaching & Learning Curriculum esources,
Mathematics Curriculum Framework Achieving Mathematical Power Desember1996.
[Online]. Tersedia: www.doe.mass.edu/frameworks/ math/2011-similar. (diakses 5 April
2011)
Depdiknas (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan SMA. Tersedia online pada
http://www.puskur.co.id , Juli 2011.
Depdiknas. (2006). Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Badan Standar
Nasional Pendidikan: Jakarta.
Herdian, (2010). Kemampuan Komunikasi Matematika. Tersedia:
http://herdy07.wordpress.com/2010/05/27/kemampuan-komunikasi-pembelajaran matematis/
(dikutip tgl 26 april 2013)
NCTM. (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, VA :
NCTM
Sumarmo, U. (2003). Daya dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa dan Bagaimana
Dikembangkan pada Siswa Sekolah Dasar dan
Menengah.http://www.suaraguru.wordpress.com. (diakses 7 april 2011).
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
156
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Sumarmo, (2010). Terdapat: http://tamatika4qncy.wordpress.com/2012/01/09/disposisi-
matematik/Perkins,D.N. & Weber,R.J. 1992. Inventive Mind: Creative in Technology. New
York: University Press.
Suriasumantri, J.S. (1988). Filsafat Ilmu. Jakarta: Sinar Harapan.
Within. (1992). Mathematics Task Centre; Proffesional Development and Problem Solving. In J
Wakefield and L. Velardi (Ed). Celebrating Mathematics Learning. Melbourne: The
Mathematical Association of Victoria
Viklund, A. (2012). Terdapat: http://tamatika4qncy.wordpress.com/2012/01/09/disposisi-
matematik/






Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
157

MENGEMBANGKAN KEMAMPUAN BERFIKIR KRITIS
DENGAN PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH


I Wayan Sudiyasa

SMA N 3 Karawang
Iwayan.inti@yahoo.co.id


ABSTRAK

Kemampuan berpikir kritis matematis merupakan kemampuan yang sangat penting
dimiliki oleh setiap siswa dalam pembelajaran matematika Kemampuan berpikir kritis
dapat dikembangkan melalui kegiatan pembelajaran di kelas.Untuk meningkatkan
kemampuan ini perlu adanya upaya pendekatan pembelajaran yang memungkinkan
siswa melakukan observasi dan eksplorasi agar dapat membangun pengetahuannya
sendiri. Aktivitas kemampuan berpikir kritis dapat dimunculkan dalam hal
menghadapi tantangan, hal-hal yang baru, non rutin, misalnya masalah kontekstual
matematika.Dimana siswa dituntut dapat memahami masalah kontekstual, membuat
rencana penyelesaian, menyelesaikan masalah dan dapat mengecek kembali hasil yang
diperoleh. Salah satu pendekatan yang dapat digunakan untuk mengembangkan
kemampuan berpikir kritis adalah pembelajaran berbasis masalah.
Kata kunci : Kemampuan Koneksi Matematik, Pembelajaran Berbasis Masalah


1. PENDAHULUAN

Proses pembelajaran yang sering kita temukan di sekolah-sekolah pada umumnya dilaksanakan
untuk mencapai ujuan tingkat rendah yakni mengetahui, memahami, dan menggunakan tetapi
belum mampu menumbuhkan kebiasaan berpikir kritisyakni suatu yang paling esensi dari dimensi
belajar.

Dalam mempelajari matematika siswa harus berpikir agar mampu memahami konsep-konsep
matematika yang dipelajari serta mampu menggunakan konsep-konsep tersebut secara tepat ketika
ia harus mencari jawaban bagi berbagai soal matematika.Soal matematika yang dihadapi siswa
seringkali tidaklah dengan segera dapat dicari solusinya sedangkan siswa diharapkan dan dituntut
untuk dapat menyelesaikan soal tersebut. Karena itu siswa perlu memiliki ketrampilan berpikir agar
dapat menemukan cara yang tepat untuk menelesaikan masalah yang dihadapinya.

Menurut Langrehr (Sumarmo,2012) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir
evaluative yang melibatkan kreteria yang relevan dalam mengases informasi disertai dengan
ketepatan (accuracy), relevansi (relevancy), kepercayaan (reliability), ketegapan (consistency), dan
bias (bias).

Proses pembelajaran yang sering kita temukan di sekolah-sekolah pada umumnya dilaksanakan
untuk mencapai tujuan tingkat rendah yakni mengetahui, memahami, dan menggunakan tetapi
belum mampu menumbuhkan kebiasaan berpikir kritis yakni suatu yang paling esensi dari dimensi
belajar. Dalam proses pembelajaran anak kurang di dorong untuk mengembangkan kemampuan
berikir kritis. Dengan demikian pembelajaran harus dirancang sedemikian sehingga dapat
menumbuhkembangkan kemampuan berpikir kritis siswa.

Salah satu pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik pembelajaran kritis adalah pembelajaran
berbasis masalah.Seng (2000) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah yang diterapkan
pada siswa dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis.Semantara Thomas (Roh, 2003) yang
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
158
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

mengatakan karena pembelajaran berbasis masalah ini dimulai dengan sebuah masalah yang harus
dipecahkan, maka siswa diarahkan untuk memiliki kemampuan berpikir kritis dan
kreatif.Pembelajran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah ada dalam
benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia social dan sekitarnya.

2. KAJIAN TEORI
Berpikr kritis menurut Glaser (2000) adalah sebagai kemampuan disposisi yang menggabungkan
pengetahuan awal, penalaran matematis, dan strategi kognitif untuk mengeneralisasi, membuktikan
dan mengevaluasi situasi matematis secara reflektif.Sedangkan menurut Pendapat Ennis (1996)
menyatakan bahwa berpikir kritis dan reflektif terdapat keterkaitan. Beberapa indicator
kemampuan berpikir kritis adalah : memfokuskan diri pada pertanyaan, menganalisis, dan
mengklarifikasi pertanyaan, jawaban, dan argymen, mempertimbangkan sumber terpercaya,
mengamati, dan menganalisis deduksi, menginduksi dan menganalisis induksi, merumuskan
eksplanatori, kesimpulan dan hipotesis, menarik pertimbangan yang bernilai, menetapkan suatu
aksi dan berinteraksi dengan orang lain.

Berrpikir kritis sangat penting agar dapat menggunakan potensi pikiran secara optimal sehingga
menjadi pembaca yang cermat. Kemampuan berpikir kritis matematika akan berkesempatan
dimunculkan dan dikembangkan ketika siswa sedang dalam proses yang intens tentang pemecahan
masalah. Dengan kata lain pembelajaran matematika di kelas perlu menyentuh juga aspek
pemecahan masalah dan dilakukan secara sengaja dan terencana.

Krulik dan Rudnick (NCTM, 1999) mengemukakan bahwa yang termasuk berpikir kritis adalah
berpikir yang menguji, mempertanyakan, menghubungkan, mengevaluasi semua aspek yang ada
dalam suatu situasi ataupun suatu masalah. Sebagai contoh, ketika seseorang sedang membaca
suatu naskah ataupun mendengarkan suatu ungkapan atau penjelasan ia akan berusaha memahami
dan coba menemukan atau mendeteksi adanya hal-hal yang istimewa dan yang perlu ataupun yang
penting.

Demikian juga dari suatu data ataupun informasi ia akan dapat membuat kesimpulan yang tepat dan
benar sekaligus melihat adanya kontradiksi ataupun ada tidaknya konsistensi atau kejanggalan
dalam informasi itu. Jadi dalam berpikir kritis itu orang menganalisis dan merefleksikan hasil
berpikirnya.Tentu diperlukan adanya suatu observasi yang jelas serta aktifitas eksplorasi, dan
inkuiri agar terkumpul informasi yang akurat yang membuatnya mudah melihat ada atau tidak ada
suatu keteraturan ataupunsesuatu yang mencolok.

Menurut Ennis (1996), berpikir kritis sesungguhnya adalah suatu proses berpikir yang terjadi pada
seseorang serta bertujuan untuk membuat keputusan-keputusan yang masuk akal mengenai sesuatu
yang dapat ia yakini kebenarannya serta yang akan dilakukan nanti. Seseorang pada suatu saat
tertentu akan selalu harus membuat keputusan, oleh karena itu kemampuan berpikir kritis harus
dikembangkan, terutama ketika dalam membuat keputusan itu ia sedang berhadapan dengan suatu
situasi kritis, terdesak oleh waktu serta apa yang dihadapi itu tidaklah begitu jelas dan rumit. Hal
ini biasanya terjadi jika seseorang dihadapkan pada beberapa pilihan keputusan yang mungkin, dan
dia harus memilih manakah yang terbaik dari sekian pilihan tersebut.

Demikian juga dalam hal berpikir kritis, keputusan yang akan diambil itu haruslah didasarkan pada
informasi yang akurat serta pemahaman yang jelas terhadap situasi yang dihadapi. Misalnya dalam
membuat suatu keputusan dalam memilih suatu strategi atau suatu teorema dalam matematika
untuk membuktikan suatu statemen untuk menghasilkan suatu kesimpulan yang benar, maka hal ini
harus didasarkan pada informasi yang diketahui atau yang bersumber dari apa yang dketahui serta
sifat-sifat matematika yang relevan dengan masalah yang dihadapi. Sebab, jika keputusan itu tidak
didasarkan pada informasi serta asumsi yang benar, maka kesimpulan itu tidak memiliki dasar yang
benar. Ada enam unsur dasar yang perlu dipertimbangkan dalam berpikir kritis (Ennis, 1996),
disingkat FRISCO, yaitu: fokus , alasan, kesimpulan, situasi, kejelasan dan pemeriksaan secara
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
159

keseluruhan. Jika keseluruhan unsur ini telah dipertimbangkan secara matang maka orang dapat
membuat keputusan yang tepat.

2.1. Pembelajaran Berbasis Masalah
Pembelajaran Berbasis masalah (PBM) adalah suatu bentuk pembelajaran matematika yang
memusatkan pada masalah kehidupan yang bermakna bagi siswa, peran guru menyajikan masalah,
mengajukan pertanyaan dan memfasilitasi penyelidikan dan dialog.Pembelajaran berbasis masalah
ini bertujuan membantu siswa mengembangkan ketrampilan berpikir dan ketrampilan pemecahan
masalah, belajar peranan orang dewasa yang otentik dan menjadi pelajar yang mandiri.

Pembelajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengejaran proses
berpikir tingkat tinggi. Pembelajran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah
jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sndiri tentang dunia social dan
sekitarnya.Dengan didasari teori konstruktivis maka pada pembelajaran ini dimulai dengan
menyajikan masalah nyata yang penyelesaiannya membutuhkan kerjasama antar siswa, sedangkan
guru memandu siswa menguraikan rencana pemecahan masalah menjadi tahap-tahap kegiatan,
disini guru menciptakan suasna kelas yang fleksibel dan berorentasi pada upaya penyelidikan oleh
siswa.

Ciri-ciri utama pembelajaran berbasis masalah menurut Arends mempunyai karakteristik sebagai
berikut :
a. Pengajuan pertanyaan atau masalah
Mengajukan situasi kehidupan nyata autentik, menghindari jawaban sederhana, dan
memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk situasi itu.
b. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin
Masalah yang akan diselidiki telah dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya, siswa
meninjau masalah itu dari banyak mata pelajaran.
c. Penyelidikan Autentik
Siswa dituntut untuk menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hiotesis,
membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisa informasi, melakukan eksperimen (jika
diperlukan), membuat inferensi, dan merumuskan kesimpulan.
d. Menghasilkan produk dan memamerkannya
Produk itu dapat berupa laporan, model fisik, video maupun program computer.
e. Kolaborasi
Berdasarkan masalah dicirikan oleh siswa yang bekerjasama satu dengan yang lainnya secara
berpasangan atau dalam kelompok kecil.
Dari uraian diatas dapat diketahui bahwa dalam pembelajaran berbasis masalah tidak
dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa,
tetapi pembelajran ini dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan
berpikir, pemecahan masalah, dan ketrampilan intelektual, belajar berbagai peran orang dewasa
melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi dan menjadi pebelajar yang
otonom dan mandiri.

Menurut Trianto kelebihan pembelajaran berbasis masalah adalah :
1. Sesuai dengan kehidupan siswa.
2. Konsep sesuai dengan kebutuhan siswa.
3. Memupuk sifta inquiry siswa.
4. Retensi konsep menjadi kuat.
5. Memupuk kemampuan problem solving.

Selain kelebihan juga mempunyai kekurangan yaitu :
1. Persiapan peralatan pembelajaran (alat, problem, konsep) yang kompleks.
2. Sulitnya mencari problem yang relevan.
3. Sering terjadi misskonsepsi.
4. Memerlukan waktu yang panjang
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
160
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung


2.2. Penelitian yang relevan.
Syukur (2005) terhadap siswa SMA menyatakan kememampuan berpikir kritis matematis siswa
tergolong cukup baik dan lebih baik peningkatannya pada siswa dengan pembelajarannya open
ended daripada siswa yang pembelajaran konvensional. Rohaeti (2008) terhadap siswa SMP
melaporkan bahwa kemampuan berpikir kritis matematis siswa tergolong cukup baik dan lebih baik
peningkatannya pada siswa dengan pembelajaran Kontekstual daripada siswa yang
pembelajarannya konvensional. Ratnaningsih, N (2003) terhadap siswa SMU melaporkan bahwa
kemampuan berpikir matematis siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah lebih baik
daripada yang memperoleh pembelajaran konvensional.


3. KESIMPULAN
Berpikir kritis sangat penting agar dapat menggunakan potensi pikiran secara optimal sehingga
menjadi pembaca yang cermat. Kemampuan berpikir kritis matematika akan berkesempatan
dimunculkan dan dikembangkan ketika siswa sedang dalam proses yang intens tentang pemecahan
masalah.

Kemampuan berpikir kritis dapat ditumbuhkembangkan pada saat proses belajar di kelas.
Pembelajaran harus dirancang sedemikian sehingga siswa mendapat informasiyang dapat
digunakan untuk membuat kesimpulan yang tepat dan benar sekaligus melihat adanya kontradiksi
ataupun ada tidaknya konsistensi atau kejanggalan dalam informasi itu.

Salah satu pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik pembelajaran kritis adalah pembelajaran
berbasis masalah. Seng (2000) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah yang diterapkan
pada siswa dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis


DAFTAR PUSTAKA

Ennis.R (1996).Foundentions Of Thinking Skill and Their Intruction (Teaching Thinking Skill,
Baron and Sternberg). New York : W.H. Freeman and Company
Ratnaningsih, N (2003).Mengembangkan Kemampuan Berpikir Matematik Siswa SMU melalui
Pembelajaran Berbasis Masalah.Tesis pada PPS UPI : tidak diterbitkan
Rohayati, A (2005). Menggembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Dalam Matematika
Melalui Pembelajaran Dengan Pendekatan Kontekstual.Thesis in post graduate program
Indonesia University of education.Unpublished.
Roh. K, H (2003). Problem-Based Learning In Mathematics. (On line): tersedia
http://www.eric.ed.gow/eric webportal/record detail ? acono=ED482725
Seng,T,O (2000). Thinking Skills, Creativity and Problem-Based Learning.(Online). Tersedia:
http://pbl.tp.edu.sg/others/articles/%20 on % other/ Tan Oon Seng doc
Sumarmo,U (2012). Bahan Belajar Mata Kuliah Proses Berpikir Matematik Program S2
Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi : Bandung





Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
161

PENGARUH KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIKA
MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH


Sri Puji Astuti

SMA N 1 Telukjambe Karawang
Sripujiastuti987@yahoo.com


ABSTRAK

Kemampuan Koneksi matematik siswa adalah salah satu tujuan pembelajaran
matematika sekolah menengah (KTSP, 2006, NCTM, 1989). Kemampuan koneksi
menjadi sangat penting untuk penguasaan pemahaman konsep yang bermakna dan
membantu menyelesaikan tugas pemecahan masalah matematik.Untuk
mengembangkan kemampuan koneksi matematika tersebut diperlukan pendekatan
pembelajaran yang mengutamakan proses belajar, dimana tugas guru harus
memfokuskan diri untuk membantu siswa mencapai ketrampilan mengarahkan diri.
Salah satu alternatif model pembelajaran yang dapat digunakan adalah pembelajaran
berbasis masalah , pembelajaran ini mempunyai karakteristik penggunaan masalah
kehidupan nyata sebagai sesuatu yang harus dipelajari siswa untuk melatih dan
meningkatkan ketrampilan berpikir kritis dan memecahkan masalah, serta
mendapatkan pengetahuan dan konsep penting.
Kata kunci : Kemampuan Koneksi Matematik, Pembelajaran Berbasis Masalah


1. PENDAHULUAN
Menghadapi perkembangan ilmu pengetahuan dan tehnologi yang semakin maju dengan pesatnya
diperlukan sumber daya manusia yang memiliki intelektual tinggi, berakhlak tinggi, cakap, kritis
dan kreatif yang mampu menhkomunikasikan dan mengkoneksikan gagasan dalam memecahkan
setiap masalah yang timbul.Kemampuan tersebut bisa dikembangkan melalui pendidikan, salah
satunya adalah pendidikan matematika. Kemampuan koneksi matematika adalah salah satu tujuan
pembelajaran matematika sekolah menengah (KTSP,2006, NCTM,1989) yaitu: 1) memahami
konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau
logaritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah, 2) menggunakan
penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi,
menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika, 3) memecahakan
masalah,4) mengkomunikasikan gagasan dengan symbol, tabel, diagram, atau media lain untuk
memperjelas keadaan atau masalah, dan 5) memiliki sikap menghargai kegunaan matematika
dalam kehidupan, sikap rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam mempelajari matematika, serta
ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Dalam rumusan tujuan tersebut, kemampuan
koneksi matematik menjadi sangat penting karena akan membantu penguasaan pemahaman konsep
yang bermakna dan membantu menyelesaikan tugas pemecahan masalah melalui keterkaitan antara
konsep matematika dengan konsep dalam disiplin ilmu yang lain. Kemampuan koneksi matematika
membantu siswa dalam menyusun model matematika yang menggambarkan antar konsep dan data
suatu masalah ata situasi yang diberikan.Menginggat pentingnya kemampuan koneksi matematika
tersebut maka perlunya dirancang suatu pembelajaran di kelas yang dapat
menumbuhkembangkannya. Yaitu suatu pendekatan pembelajran yang mengutamakan proses
belajar, dimana tugas guru harus memfokuskan diri untuk membantu siswa mencapai ketrampilan
berpikir. Pembelajaran berbasis masalah adalah salah satu alternatif yang dapat meningkatkan
pertumbuhan dan perkembangan aktivitas belajar siswa baik secara individual maupun secara
kelompok. Guru berperan sebagai pemberi rangsangan, pembimbing kegiatan siswa dan penentu
arah belajar siswa. Hal yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran adalah memberikan siswa
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
162
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

masalah yang berfungsi sebagai batu loncatan untuk proses inkuiri dan penemuan, guru
mengajukan masalah, membimbing dan memberikan petunjuk minimal kepada siswa dalam
memecahkan masalah.


2. KAJIAN TEORI
Kemampuan matematika berdasarkan jenisnya dapat diklasifikasikan dalam lima kompetensi
utama , yaitu, kemampuan : pemahaman matematik, pemecahan masalah matematik, komunikasi
matematik, koneksi matematik, dan penalaran matematik.

2.1. Kemampuan Koneksi Matematis.
Pentingnya pemilikan koneksi matematik terkandung dalam tujuan pembelajaran matematika
sekolah menengah (KTSP, 2006, NCTM, 1989) yaitu konsep matematika, menjelaskan keterkaitan
antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien dan tepat
dalam pemecahan masalah. Dalam rumusan tersebut kemampuan koneksi matematik sangat
penting karena akan membantu penguasaan pemahaman konsep yang bermakna dan membantu
menyelesaikan tugas pemecahan masalah melalui keterkaitan antara konsep matematika satu
dengan yang lain atau dengan konsep disiplin ilmu yang lain. Menurut Sumarmo (Gordah,
2009:27) memaparkan antara konsep beberapa indicator koneksi matematik yang dapat digunakan,
yaitu : 1) mencari hubungan berbagai representasi konsep dan prosedur, 2) memahami hubungan
antar topic matematika, 3) menerapkan matematika dalam bidang lain atau dalam kehidupan
sehari-hari, 4) memahami representasi ekuivalen suatu konsep, 5) mencari hubungan satu prosedur
dengan prosedur lain dalam reprwsentasi yang ekuivalen, 6) menerapkan hubungan antar topic
matematika dan antara topik matematika dengan topic di luar matematika.

Faktor-faktor yang menghambat kemampuan koneksi matematika yaitu: (1) Sulitnya siswa
mencari hubungan yang refresentasi konsep dan prosedurnya. (2) Siswa kurang memahami
hubungan antar topic matematika. (3) Siswa kesulitan menghubungkan bidang studi matematika
dengan bidang studi lain. (4) Sulitnya siswa menghubungkan antar matematika dengan kehidupan
sehari-hari.

2.2. Pembelajaran Matematika Berbasis Masalah
Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) memusatkan pada masalah kehidupan yang bermakna bagi
siswa, peran guru menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan dan memfasilitasi penyelidikan dan
dialog.Pembelajaran berbasis masalah dalam pembelajaran matematika merupakan suatu bentuk
pendekatan yang menekankan pada perumusan soal danmenyelesaikannya, yang dapat
mengembangkan kemampuan berpikir matematik atau menggunakan pola pikir
matematik.Karakteristik Pembelajaran berbasis masalah yaitu:
a. Masalah harus berkaitan dengan kurikulum.
b. Masalah harus bersifat tak terstruktur, solusi tidak tunggal dan prosesnya bertahap
c. Siswa memecahkan masalah dan guru sebagai fasilitator
d. Siswa hanya diberi panduan untuk mengenal masalah dan tidak diberi formula untuk
memecahkan masalah
e. Penilaian berbasis performa autentik

Model pengajaran berdasarkan masalah ini telah dikenal sejak zaman John Dewey.Menurut Dewey
(dalam Trianto, 2009:91) belajar berdasarkan masalah adalah interaksi antara stimulus dan respon,
merupakan hubungan antara dua arah belajar dan lingkungan.Lingkungan memberikan masukan
kepada siswa berupa bantuan dan masalah, sedangkan sistem saraf otak berfungsi menafsirkan
bantuan itu secara efektif sehingga masalah yang dihadapi dapat diselidiki, dinilai, dianalisis, serta
dicari pemecahannya dengan baik.

Pengajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengejaran proses
berfikir tingkat tinggi. Pembelajarn ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
163

jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan
sekitarnya.Pembelajarn ini cocok untuk pengetahuan dasar maupun kompleks.

Pembelajaran berbasis masalah dilandasi teori konstruktivis.Pada pembelajaran ini dimulai dengan
menyajikan masalah nyata yang penyelesaiannya membutuhkan kerjasama antar siswa, guru
memandu siswa menguraikan rencana pemecahan masalah menjadi tahap-tahap kegiatan, guru
memberi contoh mengenai penggunaan ketrampilan dan strategi yang dibutuhkan supaya tugas-
tugas tersebut dibutuhkan supaya tugas-tugas tersebut dapat diselesaikan. Guru menciptakan
suasana kelas yang fleksibel dan berorientasi pada upaya penyelidikan oleh siswa.

Karakteristik Pembelajaran Berbasis Masalah, menurut Arends dalam Trianto, karakteristik
pembelajarn berbasis masalah adalah:
1. Pengujian pertanyaan atau masalah
Pembelajaran berdasarkan masalah mengorganisasikan pengajaran disekitan pertanyaan dan
masalah yang keduanya secara sosial penting dan secara pribadi bermakna pada siswa.

2. Berfokus kepada keterkaitan antar disiplin.
Masalah yang akan diselidiki telah dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya siswa
meninjau masalah itu dari banyak mata pelajaran.

3. Penyelidikan Autentik.
Siswa dituntut untuk menganalisis dan mendefinisikan maslah, mengembangkan hipotesis,
membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisa informasi, melakukan eksperimen (jika
diperlukan), membuat inferensi, dan merumuskan kesimpulan.

4. Menghasilkan produk dan memamerkannya.
Produk itu dapat berupa laporan, model fisik, video maupun program komputer.

5. Kolaborasi.
Berdasarkan masalah dicirikan oleh siswa yang berkerjasama satu dengan yang lainnya, secara
berpasangan atau dalam kelompok kecil.

Adapun karakteristik PBM menurut Sovie dan Hughes(dalam Santyasa 2008:3)yaitu:
1. Belajar dimulai dengan suatu masalah.
2. Memastikan bahwa masalah yang diberikan berhubungan dengan dunia nyatasiswa.
3. Mengorganisasikan pelajaran diseputar masalah, bukan seputar disiplin ilmu.
4. Memberikan tanggung jawab yang besar kepada siswa dalam membentuk dan menjalankan
secara langsung proses belajar mereka sendiri.
5. Menggunakan kelompok kecil.
6. Menuntut siswa untuk mendemonstrasikan apa yang telah mereka pelajar dalam bentuk suatu
produk atau kinerja.

Sesuai dengan karakteristik tersebut, pembelajaran berbasis masalah memilki tujuan:
a. Membantu siswa mengembangkan ketrampilan berfikir dan ketrampilan pemecahan masalah.
b. Belajar peranan orang dewasa yang autentik.
c. Menjadi pembelajar yang mandiri.

Setelah mengetahui uraian tentang karakteristik dan tujuan dari pembelajaran berbasis masalah
maka sudah tampak sangat jelas bahwa dengan adanya masalah yang dapat dimunculkan oleh
siswa dan guru, kemudian siswa dapat memperdalam pengetahuannya tentang apa yang mereka
telah ketahui dan apa yang perlu diketahui untuk memecahkan masalah tersebut. Fokus masalah
dalam pembelajaran berbasis masalah ini adalah masalah yang dapat diselesaikan siswa dan
mampu mengembangkan kemampuan penalaran matematis siswa.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
164
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Dalam setiap pendekatan pasti memiliki kelebihan dan kekurangan, begitupun dengan
pembelajaran berbasis masalah, menurut Trianto, yaitu:Kelebihannya adalah: (1) Sesuai dengan
kehidupan siswa. (2) Konsep sesuai dengan kebutuhan siswa. (3) Memupuk sifat inquiri siswa. (4)
Retensi konsep menjadi kuat. (5) Memupuk kemampuan problem solving

Selain memilki kelebihan, pembelajaran berbasis masalah juga memiliki kelemahan, yaitu: (1)
Persiapan pembelajaran (alat, problem, konsep) yang kompleks. (2) Sulitnya mencari problem yang
relevan. (3) Sering terjadi miss-konsepsi. (4) Memerlukan waktu yang cukup panjang.

2.3. Penelitian yang relevan.
Kurniawan (2006) melakukan penelitian dengan CTL pada siswa SMKN menyatakan
menunjukkan bahwa siswa yang pembelajarannya secara CTL memiliki peningkatan koneksi
matematika yang lebih baik dibandingkan siswa yang pembelajarannya secara tradisional. Rauf
(2004) melakukan studi eksperimen pada siswa SMP mengungkapkan pembelajaran dengan
pendekatan kontekstual dapat meningkatkan pemahaman konsep dan kemampuan koneksi
matematik siswa. Peningktan kemampuaan pemahaman dan koneksi matematika siswa yang
menggunakan pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi daripada yang memperoleh pembelajaran
tradisional. Azizah,L; Mariani,S, dkk ( 2012) terhadap siswa SMP menyatakan bahwa siswa yang
pembelajarannya menggunakan pendekatan berbasis masalah peningkatan kemampuan koneksi
matematikanya lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya secara biasa.


3. KESIMPULAN
Kemampuan koneksi matematika adalah kemampuan memahami konsep matematika, menjelaskan
keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien
dan tepat dalam pemecahan masalah.Meningkatkan kemampuan koneksi mateematik dalam
pembelajaran matematika merupakan salah satu kompetensi yang dituntut dalam pembelajaran
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).

Salah satu faktor yang mempengaruhi peningkatan kemampuan koneksi matematika adalah
pendekatan pembelajaran yang digunakan dalam proses pembelajaran di kelas. Pembelajaran
berbasis masalah adalah salah satu alternatif yang bisa dipilih, karena dapat membantu siswa
mengembangkan kemampuan berpikir, pemecahan masalah, dan ketrampilan intelektual, belajar
berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi dan
menjadi pebelajar yang otonomi dan mandiri.


DAFTAR PUSTAKA

BSNP, (2006).Panduan Pengembangan Silabus Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).
Jakarta: CV. Laksana Mandiri.
Lestari, P.(2009). Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Koneksi Matematis Siswa SMK
Melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual.Tesis Pascasarjana UPI Bandung: tidak
diterbitkan.
Permana, Y. (2009).Mengembangkan kemampuan Penalaran dan Koneksi Matematika Siswa SMA
Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah.Disertai Pascasarjana UPI Bandung: TIdak
diterbitkan.
Ruspiani.(2000).Kemampuan Siswa dalam Melakukan Koneksi Matematik.Tidak diterbitkan.
Sumarmo,U. (2002).Pengukuran dan Evaluasi dalam Pendidikan. Makalah Bandung: UPI.
Sumarmo,U.(2010).Evaluasi Dalam Pengembangan Matematika. Bandung: STKIP SILIWANGI.



Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
165

PEMBELAJARAN MATEMATIK REALISTIK UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI
MATEMATIK SISWA


Sunadi

SMPN 1 JAYAKERTA, KARAWANG
sunadismpn1jayakerta@yahoo.co.id


ABSTRAK

Prestasi matematika siswa baik secara nasional maupun internasional belum menggembirakan.
Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) melaporkan bahwa rata-rata skor
matematika siswa tingkat 8 (tingkat II SMP) Indonesia jauh di bawah rata-rata skor matematika
siswa internasional dan berada pada ranking 34 dari 38 negara (TIMSS,1999). Rendahnya
prestasi matematika siswa disebabkan oleh faktor siswa yaitu mengalami masalah secara
komprehensif atau secara parsial dalam matematika. Pembelajaran matematika pada dasarnya
mengasah cara berpikir logis siswa, maka pembelajaran Matematik Realistik dirasa sangat
cocok untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematik siswa. Pembelajaran
matematika realistik adalah metode pembelajaran matematika dengan menempatkan realitas
dan pengalaman siswa sebagai titik awal pembelajaran. Selanjutnya siswa diberi kesempatan
mengpalikasikan konsep-konsep matematika untuk memecahkan masalah sehari hari atau
dalam bidang yang lainnya. Kemampuan komunikasi sangatlah penting dalam dalam
pembelajaran matemtika, dimana siswa dihaharapkan mampu menyatakan, menjelaskan,
menggambarkan, mendengar, menanyakan dan bekerja sama sehingga dapat membawa siswa
pada pemahaman yang mendalam tentang matematika.
Kata kunci :Pembelajaran matematik realistik, kemampuan komunikasi matematik.


A. PENDAHULUAN
Salah satu karakteristik matematika adalah mempunyai objek yang bersifat abstrak. Sifat abstrak
ini menyebabkan banyak siswa mengalami kesulitan dalam matematika. Prestasi matematika siswa
baik secara nasional maupun internasional belum menggembirakan. Third International
Mathematics and Science Study (TIMSS) melaporkan bahwa rata-rata skor matematika siswa
tingkat 8 (tingkat II SMP) Indonesia jauh di bawah rata-rata skor matematika siswa internasional
dan berada pada ranking 34 dari 38 negara (TIMSS,1999). Rendahnya prestasi matematika siswa
disebabkan oleh faktor siswa yaitu mengalami masalah secara komprehensif atau secara parsial
dalam matematika.

Selain itu, belajar matematika siswa belum bermakna, sehingga pengertian siswa tentang konsep
sangat lemah, kebanyakan siswa mengalami kesulitan dalam mengaplikasikan matematika ke
dalam situasi kehidupan real. Hal lain yang menyebabkan sulitnya matematika bagi siswa adalah
karena pembelajaran matematika kurang bermakna. Guru dalam pembelajarannya di kelas tidak
mengaitkan dengan skema yang telah dimiliki oleh siswa dan siswa kurang diberikan kesempatan
untuk menemukan kembali dan mengkonstruksi sendiri ide-ide matematika.

Menurut Van de Henvel-Panhuizen (2000), bila anak belajar matematika terpisah dari pengalaman
mereka sehari-hari maka anak akan cepat lupa dan tidak dapat mengaplikasikan matematika
Berdasarkan pendapat di atas, pembelajaran matematika di kelas ditekankan pada keterkaitan
antara konsep-konsep matematika dengan pengalaman anak sehari-hari. Selain itu, perlu
menerapkan kembali konsep matematika yang telah dimiliki anak pada kehidupan sehari-hari atau
pada bidang lain sangat penting dilakukan. Salah satu metode pembelajaran matematika yang
berorientasi pada matematisasi pengalaman sehari-hari (mathematize of everyday experience) dan
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
166
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

menerapkan matematika dalam kehidupan sehari-hari adalah pembelajaran Matematika Realistik
(MR).

Pembelajaran matematika pada dasarnya mengasah cara berpikir logis siswa melalui peningkatan
kemampuan komunikasi matematik siswa. Maka, pembelajaran Matematik Realistik dirasa sangat
cocok untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematik siswa.

Dalam makalah ini penulis akan membahas lebih lanjut tentang apa yang dimaksud dengan
Pembelajaran matematika realistik beserta dengan penjabaran penjabaran tentang hal yang terkait
dengan Pembelajaran matematika realistic untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematik
siswa.

B. RUMUSAN MASALAH
Dalam makalah ini penulis telah merumuskan berbagai masalah, yaitu :
1. Konsep dasar pembelajaran Matematika Realistik, apa itu sesungguhnya?
2. Apa sajakah prinsip dalam pembelajaran matematika realistik?
3. Apa sajakah karekteristik pembelajaran matematika realistik itu?
4. Apa kelebihan dan kekurangan dari penerapan metode pembelajaran matematika realistik?
5. Bagaimana cara mengimplementasikan metode pembelajaran matematika realistik untuk
meningkatkan kemampuan komunikasi matematk siswa?

C. TUJUAN PENULISAN MAKALAH
Tujuan penulisan makalah adalah untuk mengetahui dan membahas lebih lanjut apa itu metode
Pembelajaran matematika realistik, apa prinsip dari pembelajaran matematika realistik,
karekteristik pembelajaran matematika realistik, kelebihan kekurangan pembelajaran matematika
realistic, serta peningkatan kemampuan komunikasi matematik melalui pembelajaran matematik
realistik.

D. PEMBAHASAN
1. Pengertian Pembelajaran Matematika Realistik
Pendidikan matematika realistik atau Realistic Mathematics Education (RME) mulai berkembang
karena adanya keinginan meninjau kembali pendidikan matematika di Belanda yang dirasakan
kurang bermakna bagi pebelajar. Gerakan ini mula-mula diprakarsai oleh Wijdeveld dan Goffre
(1968) melalui proyek Wiskobas. Selanjutnya bentuk RME yang ada sampai sekarang sebagian
besar ditentukan oleh pandangan Freudenthal (1977) tentang matematika. Menurut pandangannya
matematika harus dikaitkan dengan kenyataan, dekat dengan pengalaman anak dan relevan
terhadap masyarakat, dengan tujuan menjadi bagian dari nilai kemanusiaan. Selain memandang
matematika sebagai subyek yang ditransfer, Freudenthal menekankan ide matematika sebagai suatu
kegiatan kemanusiaan. Pelajaran matematika harus memberikan kesempatan kepada pebelajar
untuk dibimbing dan menemukan kembali matematika dengan melakukannya. Artinya dalam
pendidikan matematika dengan sasaran utama matematika sebagai kegiatan dan bukan sistem
tertutup. Jadi fokus pembelajaran matematika harus pada kegiatan bermatematika atau
matematisasi (Freudental,1968).

Kemudian Treffers (1978, 1987) secara eksplisit merumuskan ide tersebut dalam 2 tipe
matematisasi dalam konteks pendidikan, yaitu matematisasi horisontal dan vertikal. Pada
matematisasi horizontal siswa diberi perkakas matematika yang dapat menolongnya menyusun dan
memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari.Matematisasi vertikal di pihak lain merupakan
proses reorganisasi dalam sistem matematis, misalnya menemukan hubungan langsung dari
keterkaitan antar konsep-konsep dan strategi-strategi dan kemudian menerapkan temuan tersebut.
Jadi matematisasi horisontal bertolak dari ranah nyata menuju ranah simbol, sedangkan
matematisasi vertikal bergerak dalam ranah simbol. Kedua bentuk matematisasi ini sesungguhnya
tidak berbeda maknanya dan sama nilainya (Freudenthal, 1991).

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
167

Hal ini disebabkan oleh pemaknaan realistik yang berasal dari bahasa Belanda realiseren yang
artinya bukan berhubungan dengan kenyataan, tetapi membayangkan. Kegiatan
membayangkan ini ternyata akan lebih mudah dilakukan apabila bertolak dari dunia nyata, tetapi
tidak selamanya harus melalui cara itu. Berdasarkan matematisasi horizontal dan vertikal,
pendekatan dalam matematika dapat dibedakan menjadi empat yaitu, mekanistik, empiristik,
struturalistik, dan realistik.

Pendekatan mekanistik merupakan pendekatan tradisonal dan didasarkan pada apa yang diketahui
dari pengalamn sendiri (diawali dari yang lebih sederhana sampai ke kompleks) dalam pendekatan
ini siswa dianggap sebagai mesin.

Pendekatan empiristik adalah suatu pendekatan dimana konsep konsep matematika tidak
diajarkan dan diharapkan siswa mampu menemukan melalui matematika horizontal. Pendekatan
mekanis dan empiris tidak banyak diajarkan di lingkungan sekolah.

Pendekatan strukturalistik merupakan pendekatan yang menggunakan sistem formal, misalnya
pengajaran penjumlahan cara panjang yang perlu didahului dengan nilai tempat, sehingga suatu
konsep dicapai melalui matematisasi vertikal.

Pendekatan realistik merupakan pendekatan dengan menggunakan metode matematisasi horizontal
dan vertikal dan mendekatan ini sebagai pangkal tolak pembelajaran.

Dari beberapa definisi di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran matematika realistik adalah
metode pembelajaran matematika sekolah yang dilaksanakan dengan menempatkan realitas dan
pengalaman siswa sebagai titik awal pembelajaran. Selanjutnya siswa diberi kesempatan
mengpalikasikan konsep konsep matematika untuk memecahkan masalah sehari hari atau
dalam bidang yang lainnya. Pembelajaran ini sengat berbeda dengan pembelajaran matematika
selama ini yang cenderung berorientasi kepada memberi informasi dan memakai matematika yang
siap pakai untuk memecahkan masalah.

2. Prinsip-prinsip Pembelajaran Matematika Realistik
Ada tiga unsur prinsip utama dalam pembelajaran Matematika realistik yaitu : a) guided
reinvention and progresive mathematizing , b) didactical phenomenology dan c) self developed
models. Ketiga prinsip tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut :
1. Guided reinvention and progresive mathematizing (penemuan kembali terbimbing /
pematematikaan progresif)
Prinsip ini menghendaki bahwa dalam Pembelajaran Matematika realistik, dari masalah
konstektual yang diberikan oleh guru diawal pembelajaran, kemudian dalam
menyelasaikan masalah siswa diarahkan dan diberi bimbingan terbatas, sehingga siswa
mengalami proses menemukan kembali konsep, prinsip, sifat sifat dan rumus rumus
matematika sebagaimana ketika konsep, prinsip, sifat sifat dan rumus rumus itu
ditemukan. Prinsip ini mengacu pada pandangan konstruktivisme, yang menyatakan bahwa
pengetahuan tidak dapat ditransfer atau diajarkan melalui pemberitahuan dari guru,
melainkan dari siswa sendiri.
2. Didactical phennomenology (fenomena pembelajaran)
Prinsip ini terkait dengan suatu gagasan fenomena pembelajaran, yang menghendaki
bahwa di dalam menentukan masalah konstektual untuk digunakan dalam pembelajaran
dengan pendekatan metode pembelajaran matematika realistik didasarkan atas dua alasan,
yaitu : a) untuk mengungkap berbagai macam aplikasi suatu topik yang harus diantisipasi
dalam pembelajaran, b) untuk dipertimbangkan pantas tidaknya masalah konstektual itu
digunakan sebagai poin poin untuk suatu proses pematematikaan progresif. Dari
penjabaran di atas menunjukan bahwa prinsip ke 2 Pembelajaran matematika Realistik ini
menekankan pada pentingnya masalah konstektual untuk memperkenalkan topik topik
matematika kepada siswa.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
168
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

3. Self development models ( model model dibangun sendiri)
Menurut prinsip ketiga, model model yang dibangun berfungsi sebagai jembatan
pengetahuan informal dan formal matematika. Dalam pemecahan konstektual siswa diberi
kebebasan untuk menemukan sendiri model matematika terkait dengan masalah
kontekstual yang dipecahkan. Sebagai konsekuensinya sangat dimungkinkan mucul
berbagai model matematika yang dibangun siswa. Berbagai model tersebut pada mulanya
mungkin masih mirip dengan masalah kontekstualnya. Ini merupakan langkah lanjutan dari
penemuan ulang dan sekaligus menunjukan bahwa sifat bottom up( dari bawah ke atas)
mulai terjadi. Model model tersebut diharapkan untuk mampu mengubah kepada bentuk
matematika yang formal.

3. Karakteristik Pembelajaran Matematika Realistik
Pembelajaran Matematika Realistis mencerminkan pandangan matematika tertentu mengenai
bagaimana anak belajar matematika dan bagiamana matematika harus diajarkan. Pandangan ini
tercermin dalam enam karakteristik yaitu : kegiatan, nyata, bertahap, saling menjalin, interaksi, dan
bimbingan.
1. Kegiatan
Peserta didik harus diperlakukan sebagai partisipan aktif dalam proses pengembangan
seluruh perangkat perkakas dan wawasan matematis sendiri. Dalam hal ini peserta didik
dihadapkan dalam situasi masalah yang memungkinkan ia membentuk bagian bagian
masalah tersebut dan dikembangkan secara bertahap
2. Nyata (kontekstual)
Matematika realistis harus memungkinkan peserta didik dapat menerapkan pemahaman
matematika dan perkakas /alat matematikannya untuk memecahkan masalah. Hanya dalam
pemecahan masalah peserta didik dapat mengembangkan alat matematis dan pemahaman
matematis.
3. Bertahap
Belajar matematika artinya peserta didik harus melalui berbagai tahapan pemahaman,
yaitu dari kemampuan menemukan pemecahan informal yang berhubungan dengan
konteks, menuju penciptaan berbagai tahap hubungan langsung dan pembuatan bagan.
4. Saling menjalin (keterkaitan)
Hal ini ditemukan pada setiap jalur matematika, misalnya antar topik topik seperti
kesadaran akan bilangan, mental aritmetika, perkiraan (estimasi) dan algoritma.
5. Interaksi
Dalam matematika realistik belajar matematika dipandang sebagai kegiatan sosial.
Pendidikan harus dapat memberikan kesempatan bagi para peserta didik untuk saling
berbagi dan strategi dan penemuan mereka. Dengan mendengarkan apa yang ditemukan
orang lain dan mendiskusikan temuan ini, peserta didik mendapat ide untuk memperbaiki
strateginya.
6. Bimbingan
Pengajar maupun program pendidikan mempunyai peranan terpenting dalam mengarahkan
peserta didik untuk memperoleh pengetahuan. Mereka mengendalikan proses pembelajaran
yang lentur untuk menunjukkan apa yang harus dipelajari untuk menghindarkan
pemahaman semu melalui proses hafalan.

4. Kelebihan dan Kekurangan Pembelajaran Matematika realistis
Pembelajaran matematika realistis mempunyai beberapa kelebihan dan kekurangan di antaranya
adalah sebagai berikut :
a. Kelebihan- kelebihan pembelajaran matematik realistik
1. Pembelajaran matematika realistis memberikan pengertian yang jelas dan operasional
kepada siswa tentang keterkaitan antara matematika dengan kehidupan sehari hari dan
kegunaan matematika pada umumnya.
2. Pembelajaran matematika reaslistis memberikan pengertian yang jelas dan operasional
kepada siswa bahwa matematika adalah suatu kajian yang dikonstruksi dan dikembangkan
oleh siswa .
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
169

3. Pembelajaran matematika realistis memberikan pengertian yang jelas dan operasional
kepada siswa bahwa cara penyelesaian masalah tidak harus tunggal dan tidak harus sama
antara satu siswa dengan siswa yang lainnya.
4. Pembelajaran matematika realistis memberikan pengertian yang jelas dan operasional
kepada siswa bahwa untuk menemukan suatu hasil dalam matematika diperlukan suatu
proses.

b. Kekurangan kekurangan pembelajaran realistik
1. Upaya penerapan Pembelajaran matematika realistik membutuhkan perubahan yang sangat
mendasar mengenai berbagai hal yang tidak mudah untuk dipraktekan dan juga diperlukan
waktu yang lama.
2. Pencarian soal soal kontekstual yang memenuhi syarat syarat yang dituntut
pembelajaran matematika realistik tidak selalu mudah untuk setiap topik yang akan
dipelajari , terlebih lagi soal soal tersebut harus diselesaikan dengan berbagai macam
cara.
3. Upaya mendorong siswa untuk menyelesaikan masalah juga merupakan salah satu kerugian
pembelajaran matematika realistik.
4. Metode Pembelajaran matematika realistik memperlukan partisipasi siswa secara aktif baik
fisik maupun mental.

5. Langkah langkah Pembelajaran Matematika Realistik
Sebelum melaksanakan pembelajaran dengan metode Matematika realistik tentu saja terlebih
dahulu guru harus membuat desain pembelajarannya, sebagai pedoman umum sekaligus sebagai
alat kontrol dalam pelaksanannya. Pada intinya komponen pembelajaran matematika realistik dapat
dilakukan dengan langkah langkah berikut :
1. Langkah pertama
Memahami masalah kontekstual, yaitu guru memberikan masalah kontekstual dalam
kehidupan sehari hari dan meminta siswa untuk memahami masalah tersebut.
2. Langkah kedua
Menjelaskan masalah kontekstual yaitu jika dalam memahami masalah siswa mengalami
kesulitan, maka guru akan menjelaskan situasi dan kondisi sosial dengan cara meberikan
petunjuk petunjuk yang seperlunya saja.
3. Langkah ketiga
Menyelesaikan masalah kontekstual, yaitu siswa secara individu atau kelompok mampu
menyelesaikan masalah kontekstual dengan cara mereka masing masing. Cara
pemecahan masalah yang berbeda beda lebih di utamakan .
4. Langkah keempat
Membandingkan dan mendiskusikan jawaban, yaitu guru menyediakan waktu dan
kesempatan kepada siswa untuk membandingkan jawaban dari permasalahan kontekstual
secara berkelompok. Siswa dilatih untuk mengeluarkan ide ide yang dimiliki.
5. Langkah kelima
Menyimpulkan, yaitu guru memberi kesempatan kepada siswa untuk menarik kesimpulan
tentang suatu konsep atau prosedur.

6. Kemampuan Komunikasi Matematik
Dalam proses pembelajaran sangatlah penting terjadinya komunikasi antara guru dan siswa untuk
mencapai tujuan pembelajaran. Pada pembelajaran matematika yang berpusat pada siswa bukan
hanya guru semata yang dapat menyampaikan konsep-konsep matematika, melainkan dapat
dilakukan oleh siswa ataupun media.

Kemampuan komunikasi sangatlah penting dalam dalam pembelajaran yang berpusat pada siswa,
dimana siswa dihaharapkan mampu menyatakan, menjelaskan, menggambarkan, mendengar,
menanyakan dan bekerja sama sehingga dapat membawa siswa pada pemahaman yang mendalam
tentang matematika. Dengan siswa memiliki kemampuan komunikasi, maka dapat terjadi
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
170
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

renegoisasi respon antar siswa, dan peran gurudiharapkan hanya sebagai fasilitator dalam proses
pembelajaran.

Komunikasi matematik menurut NCTM adalah kemampuan siswa dalam menjelaskan suatu
algoritma dan cara unik untuk pemecahan masalah, kemampuan siswa mengkonstruksikan dan
menjelaskan sajian fenomena dunia nyata secara grafis, kata-kata/kalimat, persamaan, tabel dan
sajian secara fisik atau kemampuan siswa memberikan dugaan tentang gambar-gambar geometri
(dikutip Jazuli, 2009).

Menurut Sumarmo (dikutip Kadir, 2008), komunikasi matematis merupakan kemampuan yang
dapat menyertakan dan memuat berbagai kesempatan untuk berkomunikasi dalam bentuk :
1. Merefleksikan benda-benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika;
2. Membuat model situasi atau persoalan menggunakan metode lisan, tertulis, konkrit,grafik,
dan aljabar;
3. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa dan simbol matematika;
4. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika;
5. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematik tertulis;
6. Membuat konjektur, menyusun argument, merumuskan definisi, dan generalisasi; dan
7. Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.


E. KESIMPULAN DAN SARAN
Kesimpulan
Dari pemaparan di atas dapat dismpulkan bahwa metode pembelajaran matematika realistik adalah
metode pembelajaran matematika yang dilaksanakan dengan menempatkan realitas dan
pengalaman siswa sebagai titik awal pembelajaran. Selanjutnya siswa diberi kesempatan
mengpalikasikan konsep-konsep matematika untuk meningkatkan kemampuan komunikasi
matematik siswa. Jadi dengan kata lain guru hanya memfasilitasi saja sedangkan siswa bekerja
sendiri dan berkomunikasi dengan soal sesuai indikator-indikator komuniasi matematik untuk
menemukan sebuah penyelesaian dengan melalui beberapa langkah-langkah

Saran
Bagi para pembaca terutama kepada calon guru untuk melakukan sebuah metode pembelajaran
matematika realistik untuk menigkatkan kemampuan komunikasi matematik dibutuhkan segenap
tenaga dan persiapan yang matang untuk mengerjakannya karena apabila tidak, maka metode
tersebut tidak akan berjalan dan akan membuat siswa semakin kebingungan.


DAFTAR PUSTAKA

Hudojo H. (2005). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Universitas Negeri
Malang.
KTSP. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta : Depdikbud.
Sudjana, (2005), Metode Statistika. Bandung : Tarsito
Riyanto Y. (2010). Metodologi Penelitian Matematika. Surabaya : SIC.
Ruseffendi, E.T. (1991). Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran
Matematika. Bandung : Tarsito.
Turmudi. (2009). Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika. Jakarta : leuser Cita
Pustaka.
Sumarmo, U. (2012). Bahan Belajar Matakuliah Proses Berpikir Matematik Program S2
Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi Namdung : tidak ada penerbit.
Sumarmo, U. (2013), Evaluasi dalam Pembelajaran Matematika. STKIP Siliwangi Bandung


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
171

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KREATIF
MATEMATIK DALAM PEMECAHAN MASALAH


Susiyati

Sekolah Menengah Atas Negeri 1 Telukjambe Karawang
susi.laksono@yahoo.co.id


ABSTRAK

Makalah ini membahas tentang kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik siswa dalam
pemecahan masalah matematika. Cara berpikir akan mempengaruhi tindakan sehari-hari.
Dalam praktek persekolahan keterampilan berpikir akan dipelajari siswa dalam pembelajaran
melalui konten materi pada semua mata pelajaran, tidak terkecuali matematika. Salah satu
keterampilan berpikir yang dipelajari peserta didik berpikir kritis dan kreatif hal tersebut akan
mendukung proses pemecahan masalah matematik peserta didik
Kata Kunci: berpikir kritis, kreatif matematik, pemecahan masalah


1 Pendahuluan
Pendidikan disebut berkualitas apabila peserta didik menunjukkan tingkat penguasaan yang tinggi
terhadap tugas-tugas dan materi pelajaran sesuai dengan sasaran dan tujuan pendidikan. Tercapai
tidaknya tujuan pendidikan dapat dilihat melalui prestasi belajar yang diraih siswa. Prestasi belajar
dibidang pendidikan merupakan hasil dari pengukuran terhadap peserta didik setelah mengikuti
proses pembelajaran yang diukur dengan menggunakan instrumen yang relevan dan dinyatakan
dalam bentuk simbol, huruf, maupun kalimat yang mendeskripsikan hasil yang sudah dicapai oleh
setiap peserta didik dalam periode tertentu.

Keberhasilan proses pembelajaran sangat dipengaruhi oleh faktor internal dan eksternal dari peserta
didik. Faktor internal yang dimaksud adalah faktor yang berasal dari dalam diri peserta didik, yaitu
antara lain kecerdasan siswa, motivasi, minat, kemandirian, sikap dan bakat. Sedangkan faktor
eksternal yang dimaksud adalah faktor yang berasal dari luar peserta didik, yaitu lingkungan
keluarga, lingkungan masyarakat, dan lingkungan sekolah. Matematika sebagai ilmu dasar dari
segala bidang ilmu pengetahuan merupakan hal yang sangat penting untuk kita ketahui. Oleh sebab
itu, matematika perlu diajarkan di semua jenjang pendidikan formal, mulai dari sekolah dasar
sampai perguruan tinggi. Pentingnya matematika bisa dilihat dari manfaat dan kegunaan
matematika dalam kehidupan sehari-hari, juga bagi perkembangan ilmu pengetahuan. Oleh karena
itu penyempurnaan kurikulum terus dilakukan Depdiknas, antara lain dengan memasukkan
kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif sebagai Standar Kompetensi Mata
Pelajaran Matematika yang termuat dalam Kurikulum 2013.

Kemampuan berpikir kritis dan kreatif sangat diperlukan oleh siswa mengingat bahwa dewasa ini
ilmu pengetahuan dan teknologi berkembang sangat pesat dan memungkinkan siapa saja bisa
memperolah informasi secara cepat dan mudah dengan melimpah dari berbagai sumber dan tempat
manapun di dunia. Hal ini mengakibatkan cepatnya perubahan tatanan hidup serta perubahan
global dalam kehidupan. Jika para siswa tidak dibekali dengan kemampuan berpikir kritis dan
kreatif maka mereka tidak akan mampu mengolah menilai dan megambil informasi yang
butuhkannya untuk menghadapi tantangan tersebut. Oleh karena itu kemampuan berpikir kritis dan
kreatif adalah merupakan kemampuan yang penting dalam mata pelajaran matematika.

Sejalan dengan pernyataan di atas Sumarmo (2012 : 4) mengatakan bahwa pendidikan matematika
pada hakekatnya mempunyai dua arah pengembangan yaitu untuk memenuhi kebutuhan masa kini
dan masa datang. Kebutuhan masa kini yaitu kebutuhan yang mengarah pada kemampuan
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
172
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

pemahaman konsep-konsep yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah matematika dan ilmu
pengetahuan lainnya. Yang dimaksud kebutuhan masa datang adalah kebutuhan yang mengarah
pada kemampuan nalar yang logis, sistematis, kritis, dan cermat serta berfikir objektif dan terbuka
untuk menghadapi masalah dalam kehidupan sehari-hari serta untuk menghadapi masa depan yang
selalu berubah.


2 Pembahasan
2.1 Pengertian Berpikir
Sebelum membahas berpikir kritis dan kreatif, terlebih dahulu kita bahas apa itu berpikir. Dalam
kamus besar Bahasa Indonesia (1991:767) berpikir adalah penggunaan dari akal budi dalam
mempertimbangkan dan memutuskan sesuatu. Menurut Presseisen (Nur Izzati, 2009), berpikir
secara umum diasumsikan sebagai proses kognitif, aksi mental ketika pengetahuan diperoleh.
Sedangkan kutipan Beyer (Wardhani, 2011) menyatakan, Thinking, in short, is the mental process
by wich individuals make sense out of experience. Liputo (Aisyah, 2008:17) berpendapat bahwa
berpikir merupakan aktivitas mental yang disadari dan diarahkan untuk maksud tertentu. Maksud
yang dapat dicapai dalam berpikir adalah memahami, mengambil keputusan, merencanakan,
memecahkan masalah dan menilai tindakan.

Berpikir adalah perkembangan dalam idea dan konsep Bochenski (Suryasumatri, 1995). Saat siswa
menghadapi kegiatan pembelajaran, siswa melakukan kegiatan berpikir tentang obyek yang sudah
diberikan (materi pelajaran) dan tugas siswa adalah membuka mata terhadap obyek tersebut.
Kegiatan berpikir siswa akan terjadi apabila siswa sudah harus menyadari bahwa obyek atau dalam
hal ini materi tertentu adalah tidak sederhana, siswa harus mengenal obyek tersebut, membanding-
bandingkan apa yang dilihatnya, dan selalu melihat serta menganalisis obyek tersebut dari berbagai
sudut pandang yang berbeda. Apabila saat mempelajari materi tertentu melakukan kegiatan
menganalisis melalui berbagai sudut pandang siswa, artinya siswa tersebut telah melakukan
kegiatan penalaran. Keterampilan berpikir tidak otomatis dimiliki peserta didik hal ini dikarenakan
peserta didik jarang melakukan transfer sendiri keterampilan berpikir ini, sehingga perlu latihan
terbimbing. Keterampilan berpikir dapat didefinisikan sebagai proses kognitif yang dipecah-pecah
ke dalam langkah-langkah nyata yang kemudian digunakan sebagai pedoman berpikir. Satu contoh
keterampilan berpikir adalah menarik kesimpulan (inferring), yang didefinisikan sebagai
kemampuan untuk menghubungkan berbagai petunjuk (clue) dan fakta atau informasi dengan
pengetahuan yang telah dimiliki untuk membuat suatu prediksi hasil akhir yang terumuskan. Untuk
mengajarkan keterampilan berpikir menarik kesimpulan tersebut, pertama-tama proses kognitif
inferring harus dipecah ke dalam langkah-langkah sebagai berikut:
1. mengidentifikasi pertanyaan atau fokus kesimpulan yang akan dibuat,
2. mengidentifikasi fakta yang diketahui,
3. mengidentifikasi pengetahuan yang relevan yang telah diketahui sebelumnya,
4. membuat perumusan prediksi hasil akhir.

Terdapat tiga istilah yang berkaitan dengan keterampilan berpikir, yang sebenarnya cukup berbeda;
yaitu berpikir tingkat tinggi (high level thinking), berpikir kompleks (complex thinking), dan
berpikir kritis (critical thinking). Berpikir tingkat tinggi adalah operasi kognitif yang banyak
dibutuhkan pada proses-proses berpikir yang terjadi dalam short-term memory. Jika dikaitkan
dengan taksonomi Bloom, berpikir tingkat tinggi meliputi evaluasi, sintesis, dan analisis. Berpikir
kompleks adalah proses kognitif yang melibatkan banyak tahapan atau bagian-bagian. Berpikir
kritis merupakan salah satu jenis berpikir yang konvergen, yaitu menuju ke satu titik.

Pemecahan Masalah melibatkan identifikasi masalah, mengeksplorasi alternatif intervensi,
menerapkan intervensi yang dipilih, dan tiba tujuan akhir, yang merupakan solusi untuk masalah
ini.
1. Pengambilan Keputusan dilakukan dengan hati-hati meninjau informasi yang signifikan,
menggunakan metode penalaran, dan tiba di tujuan akhir, yang merupakan keputusan.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
173

2. Penalaran Diagnostik melibatkan pengumpulan informasi, menghubungkan informasi yang
dikumpulkan dengan standar, mengidentifikasi makna dari informasi yang dikumpulkan, dan
tiba tujuan akhir, yang merupakan diagnosis kesimpulan.
3. Metode Ilmiah melibatkan kegiatan mengidentifikasi masalah yang harus diselidiki,
mengumpulkan data, merumuskan hipotesis, pengujian hipotesis melalui eksperimen,
mengevaluasi hipotesis, dan tiba di tujuan akhir, yang merupakan penerimaan atau penolakan
hipotesis.

Ruggiero (dalam Siswono, 2009) mengartikan berpikir sebagai suatu aktivitas mental untuk
membantu memformulasikan atau memecahkan suatu masalah, membuat suatu keputusan, atau
memenuhi hasrat keingintahuan (fulfill a desire to understand). Pendapat ini menegaskan bahwa
ketika seseorang merumuskan suatu masalah, memecahkan masalah, ataupun ingin memahami
sesuatu, maka ia melakukan suatu aktivitas berpikir. Berdasarkan pengertian-pengertian di atas
berpikir dapat diartikan sebagai kegiatan akal budi atau kegiatan mental untuk mempertimbangkan,
memahami, merencanakan, memutuskan, memecahkan masalah dan menilai tindakan.

2.2 Berpikir Kreatif
Dalam bidang pendidikan, Aisyah (2011), mengemukakan bahwa berpikir kritis didefinisikan
sebagai pembentukan kemampuan aspek logika seperti kemampuan memberikan argumentasi,
silogisme dan pernyataan yang proposional. Menurut Beyer (Wardhani, 2011), Berpikir kritis
adalah kumpulan operasi-operasi spesifik yang mungkin dapat digunakan satu persatu atau dalam
banyak kombinasi atau urutan dan setiap operasi berpikir kritis tesebut memuat analisis dan
evaluasi.

Ada beberapa pendefinisian yang berbeda berkaitan dengan berpikir kritis. Pikket & Foster (1996)
menyatakan berpikir kritis adalah jenis berpikir yang lebih tinggi yang bukan hanya menghafal
materi tetapi penggunaan dan manipulasi bahan-bahan yang dipelajari dalam situasi baru. Berpikir
kritis lebih lanjut melibatkan jenis pemikiran reflektif, yaitu, berpikir tentang aktivitas yang kita
lakukan (Dantas-Whitney, 2002). Definisi pertama diberikan oleh Dewey (Fisher, 2001), gagasan
berpikr kritis pertama kali disebut "berpikir reflektif" dan mendefinisikannya secara tepat sebagai
aktif, gigih, hati-hati dalam mempertimbangan keyakinan atau pembentukan pengetahuan
mendukungnya dan menyusun kesimpulan. Jadi, bukannya tindakan sederhana menerima informasi
dan kemudian siap menerimanya, berpikir kritis melibatkan proses berpikir aktif dan menganalisis
apa yang diterima (Fisher, 2001). Defini lain diberikan oleh Ennis yang mendefinisikan berpikir
kritis sebagai pemikiran wajar, reflektif yang difokuskan pada memutuskan apa yang harus percaya
atau lakukan (Norris dan Ennis, 1989 di Fisher 2001). Berpikir kritis melibatkan tujuan, goal-
directed berpikir dalam proses pembuatan keputusan berdasarkan bukti dan bukan menebak dalam
proses pemecahan masalah ilmiah (Nugent dan Vitale, 2008). Ini melibatkan penalaran logis,
kemampuan untuk fakta terpisah dari pendapat, memeriksa hal-hal sebelum menerima mereka dan
mengajukan pertanyaan diri sendiri sepanjang waktu (Wood, 2002). Selain itu, proses dari
penalaran formal itu sendiri meliputi beberapa proses. Nugent dan Vitale (2008) menjelaskan
beberapa proses penalaran formal yang menggabungkan pemikiran kritis.

Sedangkan Ennis (Williawati, 2009:11) mengemukakan, Definisi berpikir kritis adalah berpikir
secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang harus
dipercayai atau dilakukan. Merujuk pendapat Ennis, Langrehr (2003) berpendapat bahwa berpikir
kritis merupakan berpikir evaluatif yang melibatkan penggunaan kriteria yang relevan dalam
menilai informasi, keakuratannya, relevansinya, realibilitasnya, konsistensinya, dan biasnya. Oleh
karena itu, indikator kemampuan berpikir kritis dapat diturunkan dari aktivitas kritis siswa sebagai
berikut:
1. Mencari pernyataan yang jelas dari setiap pertanyaan;
2. Mencari alasan;
3. Berusaha mengetahui informasi dengan baik;
4. Memakai sumber yang memiliki kredibilitas dan menyebutkannya;
5. Memperhatikan situasi dan kondisi secara keseluruhan;
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
174
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

6. Berusaha tetap relevan dengan ide utama;
7. Mengingat kepentingan yang asli dan mendasar;
8. Mencari alternatif;
9. Bersikap dan berpikir terbuka;
10. Mengambil posisi ketika ada bukti yang cukup untuk melakukan sesuatu;
11. Mencari penjelasan sebanyak mungkin apabila memungkinkan;
12. Bersikap secara sistimatis dan teratur dengan bagian-bagian dari keseluruhan masalah.

Selanjutnya Fisher (Agustine, 2009) menekankan indikator keterampilan berpikir kritis yang
penting, meliputi:
1. Menyatakan kebenaran pertanyaan atau pernyataan
2. Menganalisis pertanyaan atau pernyataan;
3. Berpikir logis;
4. Mengurutkan, misalnya secara temporal, secara logis, secara sebab akibat;
5. Mengklasifikasi, misalnya gagasan objek-objek;
6. Memutuskan, misalnya apakah cukup bukti;
7. Memprediksi (termasuk membenarkan prediksi);
8. Berteori;
9. Memahami orang lain dan dirinya.

Berdasarkan uraian yang dikemukakan di atas, dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir
kritis adalah kemampuan menggunakan logika untuk membuat, menganalisis mengevaluasi serta
mengambil keputusan tentang apa yang diyakini dan dilakukan dengan membedakan sesuatu yang
relevan dan tidak relevan diantara fakta dan penilaian.

Contoh tugas berpikir kritis matematik siswa SMP (Mahmudi, 2008)
Beni menyatakan bahwa ia telah membagi persegipanjang berikut menjadi 4 daerah yang sama
luasnya. Susi tidak setuju dengan pendapat Beni. Siapakah yang benar? Mengapa?






Penyelesaian :
Misal panjang AB = dan BC = , maka
luas segitiga ABE = luas segitiga CDE =
luas segitiga BCE = luas segitiga ADE =
Jadi yang benar adalah Beni.


2.3 Berpikir Kreatif Matematis
Proses berpikir kreatif berhubungan dengan kreativitas. Semiawan (1984) mengemukakan bahwa
kreativitas adalah kemempuan menyusun ide baru dan menerapkannya dalam pemecahan masalah,
dan kemampuan mengidentifikasi asosiasi antara dua ide yang kurang jelas. Menurut Murdock dan
Puccio (Izzati, 2010) istilah berpikir kreatif dan kreativitas merupakan dua hal yang tidak indentik,
namun kedua istilah itu berelasi secara konseptual. Kreativitas merupakan produk berpikir kreatif
dari individu. Peningkatan kreativitas dari individu sejalan dengan peningkatan proses berpikir
kreatifnya. Selain itu lingkungan yang kondusif dapat mempengaruhi berlangsungnya berpikir
kreatif. Siswono (2009) berpikir kreatif dapat diartikan sebagai suatu kegiatan mental yang
digunakan seorang untuk membangun ide atau gagasan yang baru.

Sedangkan Munandar (Siswono, 2009) menunjukkan indikasi berpikir kreatif dalam definisinya
bahwa kreativitas (berpikir kreatif atau berpikir divergen) adalah kemampuan menemukan banyak
A
C D
B
E
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
175

kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah, dimana penekanannya pada kuantitas,
ketepatgunaan, dan keberagaman jawaban. Pengertian ini menunjukkan bahwa kemampuan
berpikir kreatif seseorang makin tinggi, jika ia mampu menunjukkan banyak kemungkinan jawaban
pada suatu masalah. Tetapi semua jawaban itu harus sesuai dengan masalah dan tepat, selain itu
jawabannya harus bervariasi.

Pendapat lain, dikemukakan oleh Johnson, (Izzati, 2010); berpikir kreatif merupakan sebuah
kebiasaan dari pikiran yang dilatih dengan memperhatikan intuisi, menghidupkan imajinasi,
mengungkapkan kemungkinan-kemungkinan baru, membuka sudut pandang yang menakjubkan,
dan membangkitkan ide-ide yang tidak terduga. Intuisi bisa membisikan kepada kita untuk
memecahkan sebuah soal matematika dengan cara yang berbeda, atau menyelidiki sebuah proyek
dari sudut pandang yang tidak biasa.

Alvini (Otton, 1991) menyatakan bahwa berpikir kreatif adalah berbagai cara melihat atau
melakukan sesuatu diklasifikasikan dalam empat komponen yaitu :
1. Kelancaran (fluency) membuat berbagai ide
2. Kelenturan (flexibility) kelihaian memandang ke depan dengan mudah
3. Keaslian (originality) menyusun sesuatu yang baru
4. Elaborasi (elaboration) membangun sesuatu dari ide-ide lainnya

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa proses berpikir kreatif adalah suatu kegiatan
mental yang perlu dikembangkan untuk menemukan banyak kemungkinan jawaban pada suatu
masalah, dan membangkitkan ide atau gagasan yang baru.

Contoh tugas berpikir kreatif matematik SMP (Mahmudi, 2010)
Ali dan Joko melakukan perjalanan dari kota A ke kota B. Mereka berangkat pada saat yang sama
dan melalui jalan yang sama. Ali menempuh separuh jarak perjalanannya dengan kecepatan V
1

dan separuh jarak berikutnya dengan kecepatan V
2
. Sedangkan Joko menempuh separuh waktu
perjalanannya dengan kecepatan V
1
dan separuh waktu berikutnya dengan kecepatan V
2
. Siapakah
yang lebih dahulu sampai ke kota B? Gunakan beberapa cara untuk menjelaskan jawabanmu !

Penyelesaian :
Strategi pertama adalah dengan penalaran.
Dalam hal ini terdapat dua kemungkinan nilai V
1
dan V
2
. Kemungkinan pertama adalah V
1
> V
2
.
Jika Ali menempuh separuh waktu perjalanan dengan kecepatan V
1
dan separuh waktu berikutnya
dengan kecepatan V
2
, maka selama paruh waktu pertama perjalanananya, ia menempuh lebih dari
separuh jarak perjalanannya. Jadi, dalam waktu yang sama, yakni separuh waktu perjalanan Ali,
jarak yang ditempuh Ali lebih jauh daripada jarak yang ditempuh Joko. Dengan kata lain, jarak
yang masih harus ditempuh Ali untuk sampai ke B lebih dekat daripada jarak yang harus
ditempuh Joko untuk sampai ke kota B. Karena selanjutnya mereka berdua melakukan
perjalanan dengan kecepatan sama, yaitu V
2
, maka Ali akan sampai lebih dahulu ke kota B
daripada Joko. Kemungkinan kedua adalah V
1
< V
2
. Dengan penalaran serupa, dapat disimpulkan
bahwa Joko akan lebih dahulu sampai ke kota B daripada Ali.

Strategi kedua adalah dengan skema.
Situasi pada soal dapat diilustrasikan sebagai berikut.

Joko

Ali



V
1
V
2

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
176
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

Dari ilustrasi di atas, tampak bahwa jika V
1
> V
2
, maka Ali akan sampai lebih dahulu ke kota B
daripada Joko. Sebaliknya jika V
1
< V
2
dengan memodifikasi ilustrasi tersebut, dapat ditunjukkan
bahwa Joko akan lebih dulu sampai ke kota B daripada Ali.

Strategi ketiga adalah dengan grafik.
Situasi pada soal dapat disajikan dalam grafik berikut.


Pada grafik di atas, sumbu mendatar menyatakan waktu (t) dan sumbu tegak menyatakan jarak (s).
Dari grafik di atas, jika V
1
> V
2
, maka Ali akan sampai lebih dahulu ke kota B daripada Joko.
Dengan memodifikasi grafik di atas, dapat disimpulkan sebaliknya, yakni Joko lebih dahulu sampai
ke kota B daripada Ali.

2.4 Pemecahan Masalah
Pemecahan masalah merupakan kemampuan dasar yang harus dikuasai oleh siswa. Bahkan
tercermin dalam konsep kurikulum berbasis kompetensi. Tuntutan akan kemampuan pemecahan
masalah dipertegas secara eksplisit dalam kurikulum tersebut yaitu, sebagai kompetensi dasar
yang harus dikembangkan dan diintegrasikan pada sejumlah materi yang sesuai.

Pentingnya kemampuan penyelesaian masalah oleh siswa dalam matematika ditegaskan juga oleh
Branca (1980),
1. Kemampuan menyelesaikan masalah merupakan tujuan umum pengajaran matematika.
2. Penyelesaian masalah yang meliputi metode, prosedur dan strategi merupakan proses inti dan
utama dalam kurikulum matematika
3. Penyelesaian masalah merupakan kemampuan dasar dalam belajar matematika.

Dalam pembelajaran pemecahan masalah matematik mempunyai dua makna yaitu sebagai suatu
pendekatan dan sebagai tujuan pembelajaran. Sebagai suatu pendekatan pembelajaran, pemecahan
masalah merupakan pendekatan yang menyajikan masalah konstektual sebagai titik awal dan
kemudian secara bertahap menemukan kembali (reinvention) dan memahami materi/konsep/prinsip
matematika. Jenis kemampuan ini meliputi :
1. Merumuskan masalah matematik atau menyusun model matematik
2. Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah sejenis dan masalah baru dalam
atau di luar matematika
3. Mengidentifikasi unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan kecukupan unsur yang diperlukan
4. Menjelaskan/menginterprestasikan hasil sesuai permasalahan asal
5. Menggunakan matematika secara bermakna

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
177

Dewey (Rothstein dan Pamela 1990) memberikan lima langkah utama dalam memecahkan
masalah,
1. mengenali/menyajikan masalah: tidak diperlukan strategi pemecahan masalah jika bukan
merupakan masalah;
2. mendefinisikan masalah: strategi pemecahan masalah menekan-kan pentingnya definisi masalah
guna menentukan banyaknya kemungkinan penyelesian;
3. mengembangkan beberapa hipotesis: hipotesis adalah alternatif penyelesaian dari pemecahan
masalah;
4. menguji beberapa hipotesis: mengevaluasi kele-mahan dan kelebihan hipotesis;
5. memilih hipotesis yang terbaik.

Sebagaimana Dewey, Polya (1985) pun menguraikan proses yang dapat dilakukan pada setiap
langkah pemecahan masalah. Proses tersebut terangkum dalam empat langkah berikut:
1. memahami masalah (understanding the problem).
2. merencanakan penyelesaian (devising a plan).
3. melaksanakan rencana (carrying out the plan).
4. memeriksa proses dan hasil (looking back).

Lebih jauh Polya merinci setiap langkah di atas dengan pertanyaan-pertanyaan yang menuntun
seorang problem solver menyelesaikan dan menemukan jawaban dari masalah. Sebagai contoh
pada langkah memahami masalah diajukan pertanyaan-pertanyaan: Apa yang tidak diketahui? Data
apa yang diberikan? Mungkinkah kondisi dinyatakan dalam bentuk persamaan atau hubungan
lainnya? Buatlah gambar dan tulislah notasi yang sesuai.

Pada langkah merencanakan penyelesaian diajukan pertanyaan di antaranya seperti: Pernah adakah
soal seperti ini yang serupa sebelumnya diselesaikan? Dapatkah pengalaman yang lama digunakan
dalam masalah yang sekarang?

Pada langkah melaksanakan rencana diajukan pertanyaan: Periksalah bahwa tiap langkah sudah
benar? Bagaimana membuktikan bahwa langkah yang dipilih sudah benar? Dalam langkah
memeriksa hasil dan proses, diajukan pertanyaan: Dapatkah diperiksa sanggahannya? Dapatkah
jawaban itu dicari dengan cara lain?

Langkah-langkah penuntun yang dikemukakan Polya tersebut, dikenal dengan strategi
heuristik. Strategi yang dikemukakan Polya ini banyak dijadikan acuan oleh banyak orang dalam
penyelesaian masalah matematika.

Berangkat dari pemikiran yang dikemukakan oleh ahli tersebut, maka untuk menyelesaikan
masalah diperlukan kemampuan pemahaman konsep sebagai prasyarat dan kemampuan melakukan
hubungan antar konsep, dan kesiapan secara mental. Pada sisi lain berdasarkan pengamatan Soleh
(1998), salah satu sebab siswa tidak berhasil dalam belajar matematika selama ini adalah siswa
belum sampai pada pemahaman relasi (relation understanding), yang dapat menjelaskan hubungan
antar konsep. Hal itu memberikan gambaran kepada kita adanya tantangan yang tidak kecil dalam
mengajarkan pemecahan masalah matematika.


4 Kesimpulan
Kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis merupakan hal yang harus dimiliki oleh siswa.
Oleh sebab itu, matematika sebagai salah satu mata pelajaran yang mengajarkan cara berpikir kritis
dan kreatif perlu diajarkan di semua jenjang pendidikan formal, mulai dari sekolah dasar sampai
perguruan tinggi. Pentingnya matematika bisa dilihat dari manfaat dan kegunaan matematika dalam
kehidupan sehari-hari, juga bagi perkembangan ilmu pengetahuan. Kemampuan berpikir kritis dan
kreatif sangat diperlukan oleh siswa mengingat bahwa dewasa ini ilmu pengetahuan dan teknologi
berkembang sangat pesat dan memungkinkan siapa saja bisa memperolah informasi secara cepat
dan mudah dengan melimpah dari berbagai sumber dan tempat manapun di dunia.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
178
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung


Berpikir kritis adalah kemampuan menggunakan logika untuk membuat, menganalisis
mengevaluasi serta mengambil keputusan tentang apa yang diyakini dan dilakukan. Indikator
keterampilan berpikir kritis yang penting, meliputi:
1. Menyatakan kebenaran pertanyaan atau pernyataan
2. Menganalisis pertanyaan atau pernyataan;
3. Berpikir logis;
4. Mengurutkan, misalnya secara temporal, secara logis, secara sebab akibat;
5. Mengklasifikasi, misalnya gagasan objek-objek;
6. Memutuskan, misalnya apakah cukup bukti;
7. Memprediksi (termasuk membenarkan prediksi);
8. Berteori;
9. Memahami orang lain dan dirinya.

Proses berpikir kreatif adalah suatu kegiatan mental yang digunakan untuk menemukan banyak
kemungkinan jawaban pada suatu masalah, dan membangkitkan ide atau gagasan yang baru.
Kemampuan berpikir kreatif seseorang makin tinggi, jika ia mampu menunjukkan banyak
kemungkinan jawaban pada suatu masalah. Tetapi semua jawaban itu harus sesuai dengan masalah
dan tepat, selain itu jawabannya harus bervariasi.

Pandangan bahwa kemampuan menyelesaikan masalah merupakan tujuan umum pengajaran
matematika, mengandung pengertian bahwa matematika dapat membantu dalam memecahkan
persoalan baik dalam pelajaran lain maupun dalam kehidupan sehari-hari. Oleh karenanya
kemampuan pemecahan masalah ini menjadi tujuan umum pembelajaran matematika.

Pandangan pemecahan masalah sebagai proses inti dan utama dalam kurikulum matematika, berarti
pembelajaran pemecahan masalah lebih mengutamakan proses dan strategi yang dilakukan siswa
dalam menyelesaikannya daripada hanya sekedar hasil. Sehingga keterampilan proses dan
strategi dalam memecahkan masalah tersebut menjadi kemampuan dasar dalam belajar
matematika.Walaupun kemampuan pemecahan masalah merupakan kemam-puan yang tidak
mudah dicapai, akan tetapi oleh karena kepentingan dan kegunaannya maka kemampuan
pemecahan masalah ini hendaknya diajarkan kepada siswa pada semua tingkatan. Berkaitan dengan
hal ini, Ruseffendi (1991b) mengemukakan beberapa alasan soal-soal tipe pemecahan masalah
diberikan kepada siswa,
1. dapat menimbulkan keingintahuan dan adanya motivasi, menumbuhkan sifat kreatif.
2. disamping memiliki pengetahuan dan keterampilan (berhitung dan lain-lain), disyaratkan
adanya kemampuan untuk terampil membaca dan membuat pernyataan yang benar;
3. dapat menimbulkan jawaban yang asli, baru, khas, dan beraneka ragam, serta dapat
menambah pengetahuan baru;
4. dapat meningkatkan aplikasi dari ilmu pengetahuan yang sudah diperolehnya;
5. mengajak siswa memiliki prosedur pemecahan masalah, mampu membuat analisis dan
sintesis, dan dituntut untuk membuat evaluasi tehadap hasil pemecahannya;
6. merupakan kegiatan yang penting bagi siswa yang melibatkan bukan saja satu bidang studi
tetapi mungkin bidang atau pelajaran lain.


DAFTAR PUSTAKA

Agustine, T. (2009). Pengaruh Penggunaan Strategi Heuristik terhadap Peningkatan Kemampuan
Berpikir Kritis Matematika Siswa. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika FKIP UNPAS:
tidak diterbitkan
Aisyah, T.S. (2008). Penerapan Strategi Konflik Kognitif dalam Pembelajaran Matematika untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika
FKIP UNPAS: tidak diterbitkan
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
179

Badan Standar Nasional Pendidikan (2006). Panduan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP). Jakarta : BNSP;
Izzati, N. (2009), Berpikir Kreatif dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis: Apa,
Mengapa, dan Bagaimana Mengembangkannya Pada Peserta Didik. Prosiding
Ruseffendi,E.T(1991a). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan
kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito
Ruseffendi,E.T (1991b). Penilaian Pendidikan dan Hasil Belajar Siswa Khususnya dalam
Pengajaran Matematika untuk Guru dan Calon Guru. Bandung: Tidak diterbitkan.
Soleh,M (1998). Pokok-Pokok Pengajaran Matematika Sekolah. Jakarta: Depdikbud
Sujono (1988). Pengajaran Matematika untuk Sekolah Menengah. Jakarta: Proyek Pengembangan
LPTK, Depdikbud
Sumarmo,U, Dedy, E dan Rahmat (1994). Suatu Alternatif Pengajaran untuk Meningkatkan
Pemecahan Masalah Matematika pada Guru dan Siswa SMA. Laporan Hasil Penelitian
FPMIPA IKIP Bandung





Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
180
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

PEMBELAJARAN UNTUK MENINGKATKAN
KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN PEMECAHAN
MASALAH MATEMATIK


Tuti Alawiyah

Mahasiswa Pasca Sarjana Pendidikan Matematika
STKIP Siliwangi Bandung


ABSTRAK

Artikel ini membahas tentang pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan komunikasi dan
pemecahan masalah matematik. Uraian didasarkan pada analisis terhadap: 1) pentingnya
penguasaan komunikasi dan pemecahan masalah matematik dalam pembelajaran, 2)
kemampuan komunikasi matematik, 3) kemampuan pemecahan masalah matematik, 4)
manfaat kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik dalam pembelajaran
matematika, 5) beberapa hasil studi mengenai kemampuan komunikasi dan pemecahan
masalah matematik. Beberapa studi menemukan bahwa berbagai pembelajaran yang inovatif:
a) berhasil meningkatkan kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik, b)
dapat meningkatkan kemampuan penalaran logis siswa, 3) mendorong siswa untuk dapat
merepresentasikan masalah sehari-hari ke dalam bahasa matematika dalam bentuk ide, gambar,
symbol dan lainnya.
Kata Kunci : komunikasi lisan, komunikasi tulisan, grafik, symbol, diagram, klarifikasi,
interpretasi, konstruksi.


A. Pendahuluan
Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dinyatakan bahwa mata pelajaran
matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali
peserta didik kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan
bekerjasama (Depdiknas, 2006). Adapun tujuan mata pelajaran matematika untuk semua jenjang
adalah agar siswa mampu: (1) Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar
konsep, dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam
pemecahan masalah, (2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi
matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan
pernyataan matematika; (3) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,
merancang model matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi yang diperoleh; (4)
Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas
keadaan atau masalah; dan (5) Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan,
yaitu rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan
percaya diri dalam pemecahan masalah (Depdiknas, 2006).

Pelajaran matematika dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan bertujuan agar siswa memiliki
seperangkat kompetensi yang harus ditunjukkan pada hasil belajarnya dalam matematika, salah
satu standarnya yaitu mengkomunikasikan gagasan dengan symbol, table, diagram atau media lain
untuk memperjelas keadaan atau masalah (Depdiknas, 2006).

NCTM (2000) menetapkan lima standar kemampuan matematis yang harus dimiliki oleh siswa,
yaitu kemampuan pemecahan masalah (problem solving), kemampuan komunikasi
(communication), kemampuan koneksi (connection), kemampuan penalaran (reasoning), dan
kemampuan representasi (representation).

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
181

Salah satu cara untuk menumbuhkembangkan kemampuan komunikasi, pemahaman, dan
kemandirian belajar adalah dengan melatih siswa mengerjakan soal-soal yang berhubungan dengan
ketrampilan tersebut.

Dengan kondisi pembelajaran matematika tersebut perlu adanya standar soal-soal yang dapat
mengukur ketrampilan komunkasi dan pemahaman tingkat tinggi sehingga siswa dapat berpikir
kritis dan kreatif. Sumarmo (2005: 3) menyarankan bahwa pembelajaran matematika untuk
mendorong berpikir kreatif dan berpikir tingkat tinggi dapat dilakukan melalui belajar dalam
kelompok kecil, menyajikan soal-soal non-rutin dan tugas yang menuntut strategi kognitif dan
metakognitif peserta didik serta menerapkan pendekatan scaffolding.

Kemudian ditegaskan pula oleh Kurikulum 2004 dan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP) serta Badan Standar Nasional Pendidikan (2006: 1) bahwa peserta didik dari mulai sekolah
dasar perlu dibekali dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, kreatif dan
kemampuan bekerja sama melalui soal-soal aspek komunikasi.

Komunikasi matematis adalah kemampuan untuk berkomunikasi yang meliputi kegiatan
penggunaan keahlian menulis, menyimak, menelaah, menginterpretasikan, dan mengevaluasi ide,
simbol, istilah, serta informasi matematika yang diamati melalui proses mendengar,
mempresentasi, dan diskusi. Sudrajat (2001) mengatakan bahwa ketika seorang siswa memperoleh
informasi berupa konsep matematika yang diberikan guru maupun yang diperolehnya dari bacaan,
maka saat itu terjadi transformasi informasi matematika dari sumber kepada siswa tersebut. Siswa
memberikan respon berdasarkan interpretasinya terhadap informasi itu, sehingga terjadi proses
komunikasi matematis.

Indikator kemampuan siswa yang dapat dikembangkan dalam melakukan komunikasi matematis
menurut Utari (2006) adalah: (1) mampu menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke
dalam ide matematika; (2) mampu menjelaskan ide, situasi dan relasi matematis secara lisan,
tulisan, dengan benda nyata, gambar, grafik dan aljabar; (3) mampu menyatakan peristiwa sehari-
hari dalam bahasa atau simbol matematika; (4) mampu mendengarkan, berdiskusi, dan menulis
tentang matematika; (5) mampu membaca presentasi matematika tertulis dan menyusun pertanyaan
yang relevan; serta (6) mampu membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan
generalisasi.

Kemampuan komunikasi matematis yang dikembangkan menggunakan indikator-indikator: (1)
merepresentasikan objek-objek nyata dalam gambar, diagram, atau model matematika; (2)
menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematika secara tulisan dalam bentuk gambar, tabel, diagram,
atau grafik; (3) menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika; dan (4)
mengubah suatu bentuk representasi lainnya.

Pemecahan masalah merupakan suatu proses untuk mengatasi kesulitan yang dihadapi untuk
mencapai suatu tujuan yang hendak dicapai. Memecahkan suatu masalah matematika itu bisa
merupakan kegiatan menyelesaikan soal cerita, menyelesaikan soal yang tidak rutin,
mengaplikasikan matematika dalam kehidupan sehari-hari atau keadaan lain, dan membuktikan
atau menciptakan atau menguji konjektur. Dalam pembelajaran matematika, pemecahan masalah
merupakan suatu tujuan yang hendak dicapai. Sejalan dengan hal tersebut, BNSP (Nurjanah, 2007:
11) mengungkapkan bahwa tujuan pembelajaran matematika dalam KTSP adalah agar peserta
didik memahami pelajaran matematika, menggunakan penalaran, memecahkan masalah,
mengkomunikasikan gagasan, serta memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam
kehidupan.

Menurut Polya (Dardiri, 2007: 28) menjelaskan bahwa: Pemecahan masalah merupakan suatu
aktivitas intelektual yang sangat tinggi sebab dalam pemecahan masalah siswa harus dapat
menyelesaikan dan menggunakan aturan-aturan yang telah dipelajari untuk membuat rumusan
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
182
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

masalah. Aktivitas mental yang dapat dijangkau dalam pemecahan masalah antara lain adalah
mengingat, mengenal, menjelaskan, membedakan, menerapkan, menganalisis dan mengevaluasi.

Selain itu, Dahar (Furqon, 2006: 40) mengungkapkan bahwa pemecahan masalah merupakan suatu
kegiatan manusia yang mengaplikasikan konsep-konsep dan aturan-aturan yang diperoleh
sebelumnya. Lebih lanjut Dahar mengungkapkan bahwa bila seorang siswa memecahkan masalah
secara tidak langsung terlibat dalam perilaku berpikir. Proses belajar melalui pemecahan masalah
memungkinkan siswa membangun atau mengkonstruksi pengetahuannya sendiri didasarkan
pengetahuan yang telah dimilikinya sehingga proses belajar yang dilakukan akan berjalan aktif dan
dinamis.

Berdasarkan uraian tersebut, pemecahan masalah dalam matematika dipandang sebagai proses
dimana siswa menemukan kombinasi aturan-aturan atau prinsip-prinsip matematika yang telah
dipelajari sebelumnya yang digunakan untuk memecakan masalah. Dalam sebuah permasalahan
siswa harus bisa mengidentifikasi apa yang diketahui, apa yang ditanyakan, dan unsur apa yang
diperlukan untuk menyelesaikan masalah tersebut sehingga mudah untuk diselesaikan.


B. Kemampuan Komunikasi Matematik
Komunikasi matematis dapat diartikan sebagai suatu kemampuan siswa dalam menyampaikan
sesuatu yang diketahuinya melalui peristiwa dialog atau saling hubungan yang terjadi di
lingkungan kelas, dimana terjadi pengalihan pesan. Pesan yang dialihkan berisi tentang materi
matematika yang dipelajari siswa, misalnya berupa konsep, rumus, atau strategi penyelesaian suatu
masalah. Pihak yang terlibat dalam peristiwa komunikasi di dalam kelas adalah guru dan siswa.
Cara pengalihan pesannya dapat secara lisan maupun tertulis.

Pendapat tentang pentingnya komunikasi dalam pembelajaran matematika juga diusulkan NCTM
(2000: 63) yang menyatakan bahwa program pembelajaran matematika sekolah harus memberi
kesempatan kepada siswa untuk:
a. Menyusun dan mengaitkan mathematical thinking mereka melalui komunikasi.
b. Mengkomunikasikan mathematical thinking mereka secara logis dan jelas kepada teman-
temannya, guru, dan orang lain.
c. Menganalisis dan menilai mathematical thinking dan strategi yang dipakai orang lain.
d. Menggunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan ide-ide matematika secara benar.

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (1989) telah menyatakan pengertian
komunikasi menurut matematika yang ditunjukkan dengan menuliskan secara spesifik dalam
bentuk kemampuan komunikasi. Kemampuan yang dimaksud adalah kemampuan dalam hal: (1)
membaca dan menulis matematika dan menafsirkan makna dan ide dari tulisan itu, (2)
mengungkapkan dan menjelaskan pemikiran tentang ide matematika dan hubungannya, (3)
merumuskan definisi matematika dan membuat generalisasi yang ditemui melalui investigasi, (4)
menuliskan sajian matematika dengan pengertian, (5) menggunakan kosakata/bahasa, notasi
struktur secara matematis untuk menyajikan ide, menggambarkan hubungan, dan pembuatan
model, (6) memahami, menafsirkan dan menilai ide yang disajikan secara lisan, tulisan, atau visual,
(7) mengamati dan membuat dugaan, merumuskan pertanyaan, mengumpulkan dan menilai
informasi, dan (8) menghasilkan dan menyajikan argumen yang meyakinkan.

Menurut Utari Sumarmo (Gusni Satriawati, 2003: 110), kemampuan komunikasi matematika
merupakan kemampuan yang dapat menyertakan dan memuat berbagai kesempatan untuk
berkomunikasi dalam bentuk:
a. Merefleksikan benda-benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika.
b. Membuat model situasi atau persoalan menggunakan metode lisan, tertulis, konkrit, grafik, dan
aljabar.
c. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika.
d. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika.
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
183

e. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematika tertulis.
f. Membuat konektor, menyusun argumen, merumuskan definisi, dan generalisasi.
g. Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.

Bansu Irianto Ansari (2003) menelaah kemampuan Komunikasi matematika dari dua aspek yaitu
komunikasi lisan (talking) dan komunikasi tulisan (writing). Komunikasi lisan diungkap melalui
intensitas keterlibatan siswa dalam kelompok kecil selama berlangsungnya proses pembelajaran.
Sementara yang dimaksud dengan komunikasi matematika tulisan (writing) adalah kemampuan dan
keterampilan siswa menggunakan kosa kata (vocabulary), notasi dan struktur matematika untuk
menyatakan hubungan dan gagasan serta memahaminya dalam memecahkan masalah. Kemampuan
ini diungkap melalui representasi matematika. Representasi matematika siswa diklasifikasikan
dalam tiga kategori:
1. Pemunculan model konseptual, seperti gambar, diagram, tabel dan grafik (aspek drawing)
2. Membentuk model matematika (aspek mathematical expression)
3. Argumentasi verbal yang didasari pada analisis terhadap gambar dan konsep-konsep formal
(aspek written texts).


C. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Pemecahan masalah merupakan salah satu hasil yang ingin dicapai dalam pembelajaran
matematika dan merupakan hal yang sangat penting. Bahkan menurut Gagne (dalam Ruseffendi,
1988 : 169) sering dikatakan bahwa pemecahan masalah merupakan tahap belajar yang paling
tinggi dan lebih kompleks. Polya (1985) mengartikan pemecahan masalah sebagai suatu usaha
mencari jalan keluar dari suatu kesulitan guna mencapai suatu tujuan yang tidak begitu segera
dapat dicapai. Sementara Sujono (1988) melukiskan masalah matematika sebagai tantangan bila
pemecahannya memerlukan kreativitas, pengertian dan pemikiran yang asli atau imajinasi.

Ruseffendi (1991b) mengemukakan bahwa suatu soal merupakan soal pemecahan masalah bagi
seseorang bila ia memiliki pengetahuan dan kemampuan untuk menyelesaikannya, tetapi pada saat
ia memperoleh soal itu ia belum tahu cara menyelesaikannya. Dalam kesempatan lain Ruseffendi
(1991a) juga mengemukakan bahwa suatu persoalan itu merupakan masalah bagi seseorang jika:
pertama, persoalan itu tidak dikenalnya. Kedua, siswa harus mampu menyelesaikannya, baik
kesiapan mentalnya maupun pengetahuan siapnya; terlepas daripada apakah akhirnya ia sampai
atau tidak kepada jawabannya. Ketiga, sesuatu itu merupakan pemecahan masalah baginya, bila ia
ada niat untuk menyelesaikannya.

Lebih spesifik Sumarmo (1994) mengartikan pemecahan masalah sebagai kegiatan menyelesaikan
soal cerita, menyelesaikan soal yang tidak rutin, mengaplikasikan matematika dalam kehidupan
sehari-hari atau keadaan lain, dan membuktikan atau menciptakan atau menguji konjektur.

Pemecahan masalah merupakan salah satu tipe keterampilan intelektual yang menurut Gagn, dkk
(1992) lebih tinggi derajatnya dan lebih kompleks dari tipe keterampilan intelektual lainnya.
Gagn, dkk (1992) berpendapat bahwa dalam menyelesaikan pemecahan masalah diperlukan
aturan kompleks atau aturan tingkat tinggi dan aturan tingkat tinggi dapat dicapai setelah
menguasai aturan dan konsep terdefinisi. Demikian pula aturan dan konsep terdefinisi dapat
dikuasai jika ditunjang oleh pemahaman konsep konkrit. Setelah itu untuk memahami konsep
konkrit diperlukan keterampilan dalam memperbedakan.

Keterampilan-keterampilan intelektual tersebut digolongkan Gagn berdasarkan tingkat
kompleksitasnya dan disusun dari operasi mental yang paling sederhana sampai pada tingkat yang
paling kompleks. Keterampilan-keterampilan intelektual tersebut digambarkan oleh Gagn, dkk
(1992) secara hierarki seperti pada Diagram 1.



Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
184
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung


PEMECAHAN MASALAH
|
melibatkan pembentukan
|
ATURAN-ATURAN TINGKAT TINGGI
|
membutuhkan prasyarat
|
ATURAN dan KONSEP-KONSEP TERDEFINISI
|
membutuhkan prasyarat
|
KONSEP-KONSEP KONKRIT
|
membutuhkan prasyarat
|
MEMPERBEDAKAN

Diagram 1.
Tingkat-tingkat Kompleksitas dalam Keterampilan Intelektual

Oleh karena itu dengan mengacu pada pendapat-pendapat di atas, maka pemecahan masalah dapat
dilihat dari berbagai pengertian. Yaitu, sebagai upaya mencari jalan keluar yang dilakukan dalam
mencapai tujuan. Juga memerlukan kesiapan, kreativitas, pengetahuan dan kemampuan serta
aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari. Di samping itu pemecahan masalah merupakan
persoalan-persoalan yang belum dikenal; serta mengandung pengertian sebagai proses berfikir
tingkat tinggi dan penting dalam pembelajaran matematika. Pentingnya kemampuan penyelesaian
masalah oleh siswa dalam matematika ditegaskan juga oleh Branca (1980),
1. Kemampuan menyelesaikan masalah merupakan tujuan umum pengajaran matematika.
2. Penyelesaian masalah yang meliputi metode, prosedur dan strategi merupakan proses inti dan
utama dalam kurikulum matematika .
3. Penyelesaian masalah merupakan kemampuan dasar dalam belajar matematika.

Beberapa ciri spesifik pembelajaran berbasis pemecahan masalah (Taplin, 2003) yaitu
1. Interaksi siswa - siswa dan antara guru - siswa yang memungkinkan terjadi dialog dan
konsensus.
2. Fase guru menjelaskan latar belakang masalah dan pernyataan masalah, kemudian siswa
mengklarifikasi, menginterpretasi dan mengkonstruksi proses pemecahannya.
3. Guru menerima jawaban siswa dan meresponnya
4. Guru membimbing, melatih, bertanya dan bersama-sama siswa membahas masalah.
5. Guru harus tahu kapan intervensi, dan kapan memberi kesempatan kepada siswa untuk
memecahkan masalah
6. Menggugah siswa membuat kesimpulan tentang aturan dan konsep dalam penyelesaian
masalah


D. Manfaat Komunikasi dan Pemecahan Masalah dalam Pembelajaran Matematika
Pentingnya komunikasi matematik dikembangkan dalam pembelajaran tidak seiring dengan hasil
yang dicapai. Rendahnya mutu pendidikan matematika, khususnya dalam komunikasi matematik
tentu ada penyebabnya. Menurut Ruseffendi (2006) dalam pembelajaran matematika terdapat
sepuluh faktor yang mempengaruhi keberhasilan anak, kesiapan anak, bakat anak, kemauan belajar,
minat anak, model penyajian materi, pribadi dan sikap guru, suasana belajar, kompetensi guru serta
kondisi luar. Jika dilihat proses pembelajarannya, menurut Sanjaya (2007 : 1) disebabakan proses
pembelajaran yang kurang mendorong siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir. Anak
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
185

lebih diarahkan kepada kemampuan menghapal informasi, sehingga pembelajaran menjadi tidak
bermakna.

Diberlakukannya KTSP yang memberi keleluasaan bagi guru dan sekolah mengembangkan SK dan
KD menjadi pertimbangan guru untuk merubah pandangan mengenai pendekatan pembelajaran
yang diarahkan untuk mengembangkan potensi siswa. Siswa perlu didorong untuk mengkonstruksi
pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan yang dimilikinya karena mengalami proses
pembelajaran yang inovatif. Salah satu kemampuan yang harus ditingkatkan adalah kemampuan
pemecahan masalah selain kemampuan pemahaman, penalaran, komunikasi dan koneksi
matematik.

Beberapa ciri spesifik pembelajaran berbasis pemecahan masalah (Taplin, 2003) yaitu
1. Interaksi siswa - siswa dan antara guru - siswa yang memungkinkan terjadi dialog dan
konsensus.
2. Fase guru menjelaskan latar belakang masalah dan pernyataan masalah, kemudian siswa
mengklarifikasi, menginterpretasi dan mengkonstruksi proses pemecahannya.
3. Guru menerima jawaban siswa dan meresponnya
4. Guru membimbing, melatih, bertanya dan bersama-sama siswa membahas masalah.
5. Guru harus tahu kapan intervensi, dan kapan memberi kesempatan kepada siswa untuk
memecahkan masalah
6. Menggugah siswa membuat kesimpulan tentang aturan dan konsep dalam penyelesaian masalah

Selain itu Sobel dan Maletsky (2002) dan Taplin (2003) menjelaskan bahwa :
1. Melalui pengajuan masalah yang menantang, guru mendorong siswa untuk bertanya supaya
memahami konsep matematika yang dipelajari.
2. Pemecahan masalah merupakan keterampilan yang dapat meningkatkan penalaran logis.
3. Berbekal penalaran logis yang terus berkembang itulah seseorang dapat membuat keputusan
melalui proses deduksi logis.

Empat langkah pemecahan masalah menurut Polya (dalam NTCM, 1980) yaitu 1) menghubungkan
masalah dengan masalah serupa sebelumnya dan mengidentifikasi fakta yang diperoleh; 2) memilih
langkah-langkah pemecahan masalah; 3) memecahkan masalah melalui strategi yang dianggap
cocok; 4) meneliti ulang melalui memeriksa kembali langkah-langkah penyelesaian yang sudah
dilakukan.

Kemampuan pemecahan masalah dapat meningkatkan kemampuan berpikir dan bernalar logis.
Pada dasarnya kemampuan dan disposisi berpikir logis, kritis dan kreatif adalah kemampuan dan
disposisi esensial yang perlu dimiliki dan dikembangkan pada siswa yang belajar matematika,
karena sesuai dengan visi matematika, tujuan pendidikan nasional, dan tujuan pembelajaran
matematika sekolah dan diperlukan untuk menghadapi suasana bersaing yang semakin ketat.

Menurut WW Sawyer dalam bukunya Mathematicians Delight yang dikutip oleh Jacobs (1982
:12) Pengetahuan yang diberikan atau diinformasikan langsung kepada siswa kurang dapat
meningkatkan kemampuan bernalar siswa. Jadi hanya bisa melatih kemampuan mengingat.

Kemampuan berfikir yang didapat ketika siswa memecahkan masalah akan mampu ditransfer atau
digunakan ketika menghadapai masalah dalam kehidupan sehari-hari. Para siswa berkesempatan
untuk bereksplorasi atau menyelidiki teorema, rumus, dalil dan konsep diperoleh sendiri, tidak
disuguhi yang sudah jadi. Membiasakan siswa mengerjakan soal yang penyelesaiannya tidak lagi
melalui prosedur rutin semata, tetapi menggunakan kemampuan berfikir kritis, logis, rasional dan
menantang. Proses pembelajaran di kelas yang mengkondisikan siswa untuk belajar memecahkan
dan menemukan seperti ini, akan membuat para siswa melakukan penyelidikan dan menemukan
sesuatu.


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
186
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

E. Hasil Penelitian yang Relevan
Berikut ini hasil penelitian mengenai kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah antara lain
Karlimah (2010) meneliti tentang kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah. Penelitian ini
adalah untuk melihat peningkatan kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah dengan
pembelajaran berbasis masalah dibanding dengan pembelajaran konvensional. Hasil penelitian
menunjukan bahwa: (1) Kemampuan komunikasi matematis mahasiswa kelompok Pembelajaran
Berbasis Masalah lebih baik dibanding kelompok pembelajaran Konvensional, baik secara
keseluruhan maupun dari kemampuan awal matematis sedang dan rendah; (2) Secara keseluruhan
kemampuan pemecahan masalah matematis mahasiswa kelompok Pembelajaran Berbasis Masalah
lebih baik dibanding dengan kelompok Pembelajaran Konvensional. Dilihat dari kemampuan awal
matematis rendah, kemampuan pemecahan masalah matematis mahasiswa kelompok Pembelajaran
Berbasis Masalah lebih baik dibanding kelompok pembelajaran Konvensional, namun tidak lebih
baik untuk kelompok awal matematis sedang; (3) Disposisi matematis mahasiswa kelompok
Pembelajaran Berbasis Masalah lebih baik dibanding kelompok pembelajaran Konvensional baik
secara keseluruhan maupun dari kemampuan awal matematis sedang dan rendah; (4) Terdapat
asosiasi antara kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematis mahasiswa; (5) Tidak
terdapat interaksi antara pembelajaran Berbasis Masalah dengan tingkat kemampuan awal
matematis (sedang, rendah) mahasiswa dalam meningkatkan kemampuan komunikasi dan
pemecahan masalah, serta disposisi matematis mahasiswa.

Tapilouw (2011) meneliti tentang pemecahan masalah dengan pendekatan REACT. Penelitian ini
menggambarkan dan menganalisa peningkatan kemampuan pemecahan masalah dengan
pendekatan REACT. Hasil penelitian ini menunjukkan adanya peningkatan kemampuan
pemecahan masalah pada siswa dengan pendekatan REACT pada sekolah peringkat tinggi, sedang
dan rendah serta kemampuan awal siswa dengan peringkat sekolah tinggi, sedang dan rendah lebih
tinggi daripada siswa dengan pembelajaran konvensional.

Tandiling (2012) meneliti untuk menemukan instrumen untuk mengukur kemampuan komunikasi
matematik, pemahaman matematik, dan Self Regulated Learning. Hasil penelitian ini diperoleh
hasil berupa seperangkat instrumen untuk mengukur kemampuan komunikasi matematis,
pemahaman matematis, dan self regulated learning siswa dalam pembelajaran matematika di
Sekolah Menengah Atas.

Ramdhani (2012) melakukan penelitian untuk menyusun bahan ajar dan instrumen untuk
mengukur kemampuan komunikasi, penalaran, dan koneksi matematis mahasiswa yang sesuai,
tervalidasi, mempunyai reliabilitas, daya pembeda (DP), dan indeks kesukaran (IK) yang memadai.
Instrumen dan bahan ajar yang dikembangkan digunakan untuk meningkatkan kemampuan
komunikasi, penalaran, dan koneksi matematis mahasiswa. Untuk mencapai tujuan tersebut,
kegiatan yang dilakukan adalah: (1) menganalisis secar teoritis instrumen, rubrik, dan bahan ajar;
(2) menganalisis secara teoritis tentang komunikasi, penalaran, dan koneksi matematis; (3)
menganalisis secara empiris identifikasi permasalahan lapangan berkenaan dengan bahan ajar,
pembelajaran, dan instrument dalam mengevaluasi; (4) mengembangkan prototipe instrumen,
rubrik, dan bahan ajar; (5) analisis teoritik istrumen, rubrik dan bahan ajar; (6) model konseptual
yang telah disusun kemudian divalidasi oleh pakar sesuai dengan keahliannya agar model
konseptual tersebut mempunyai dasar teori yang ajeg dan sesuai dengan kaidah ilmiah, (7)
penyempurnaan model instrumen; (8) ujicoba terbatas instrumen dan rubrik ; (9) penyempurnaan
instrumen dan rubrik.


F. Rangkuman
Berdasarkan uraian hasil penelitian dan diskusi hasil penelitian dapat diambil rangkuman : ada 2
hal pentingnya menumbuhkembangkan kemampuan komunikasi matematis : (1) matematika selain
sebagai alat bantu berpikir, alat untuk menemukan pola, menyelesaikan masalah juga sebagai alat
yang dapat mengkomunikasikan berbagai ide dengan ringkas dan jelas (clearly and succinctly), (2)
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
187

matematika selain sebagai aktivitas sosial juga sebagai wahana interaksi antar siswa, juga sebagai
sarana komunikasi guru dan siswa.

Pemecahan masalah dapat dilihat dari berbagai pengertian yaitu, sebagai upaya mencari jalan
keluar yang dilakukan dalam mencapai tujuan. Juga memerlukan kesiapan, kreativitas,
pengetahuan dan kemampuan serta aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari. Di samping itu
pemecahan masalah merupakan persoalan-persoalan yang belum dikenal; serta mengandung
pengertian sebagai proses berfikir tingkat tinggi dan penting dalam pembelajaran matematika.


DAFTAR PUSTAKA

Ansari, B.I. (2003). Menumbuhkembangkan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematik
siswa SMU melalui Strategi Thing-Talk-Write, studi eksperimen pada siswa kelas I SMUN di
Kota Bandung. Disertasi. Program Pascasarjana. Universitas Pendidikan Indonesia.
Departemen Pendidikan Nasional. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Badan
Standar Nasional Pendidikan.
Departemen Pendidikan Tinggi. (2006). Rambu-rambu Penyelenggaraan Pendidikan Profesional
Guru Sekolah Dasar.
National Council of Teachers of Mathematics, (2000) Curriculum and Evaluation Standards for
School Mathematics. Reston, Va.: National Council of Teachers of Mathematics.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). (1989) Curriculum and Evaluation
Standard for School Mathematics. Reston. VA: NCTM.
----------, (1991). Professional Standard for Teaching Mathematics. Reston. VA: NCTM.
----------, (2000a). Principles and Standard for Shool Mathematics. Reston. VA: NCTM.
----------, (2000b). Learning Mathematics for a New Century 2000 Yearbook. Reston. VA: NCTM.
Polya, G. (1985). How to Solve it. A new Aspect of Mathematical Method, Second Edition, New
Jersey: Princenton University Press.
Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: FPMIPA IKIP
Bandung.
Ruseffendi, E.T. (1998). Dasar-Dasar penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta lainnya.
IKIP Semarang Press.
Ruseffendi, E.T (2005). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan & Bidang Non Eksakta Lainnya.
Bandung: Tarsito
Ruseffendi, E.T. (2006). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya
Dalam Pengajaran Matematika Untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
Sumarmo, U, (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan Kurikulum Berbasis
Kompetensi.
Makalah pada Seminar Tingkat Nasional. FPMIPA UPI Bandung. Tidak dipublikasikan.
Sumarmo, U, (2004). Kemandirian Belajar: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada
Peserta Didik.
Makalah pada Seminar Tingkat Nasional. FPMIPA UNY Yogyakarta Tanggal 8 Juli 2004.
Sumarmo, U. (2006). Berpikir Matematik Tingkat Tinggi: Apa, Mengapa, dan Bagaimana
Dikembangkan pada Siswa Sekolah Menengah dan Mahasiswa Calon Guru. Makalah
disajikan pada Seminar Pendidikan Matematika di Jurusan Matematika FPMIPA Universitas
Pajajaran Tanggal 22 April 2006: tidak diterbitkan.
Sumarmo, U. (2008) Berfikir Matematik: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Cara Mempelajarinya.
Makalah.
Sumarmo, U. (2010). Berpikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan Bagaimana
Dikembangkan pada Peserta Didik. FPMIPA UPI: tidak diterbitkan.


Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
188
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN
MATEMATIK SISWA SMP MELALUI PENDEKATAN
KONTEKSTUAL


Aah Masruah

SMP Negeri 1 Cililin Kabupaten Bandung Barat
aahmasruah69@gmail.com


ABSTRAK

Kemampuan pemahaman matematik merupakan kapasitas kemampuan peserta didik untuk
memahami, menerapkan konsep, prinsip, algoritma dan ide matematika untuk menyelesaikan
soal dan masalah matematika. Pada kenyataannya pembelajaran matematika di sekolah masih
dianggap sebagai pelajaran yang sulit dan rumit.
Permasalahan yang timbul, mungkin disebabkan model pembelajaran yang kurang efektif.
Pada umumnya guru mengajar menggunakan model pembelajaran langsung. Dalam
pelaksanaan model pembelajaran langsung, guru lebih mendominasi kegiatan
pembelajaran(teacher center oriented) sehingga cenderung menimbulkan kejenuhan dan
kebosanan terhadap peserta didik. Selain itu, rendahnya tingkat pemahaman peserta didik
terhadap materi yang diajarkan akibat dari penerapan model pembelajaran demikian,
merupakan salah satu hal yang perlu diperbaiki. Untuk memperoleh pemahaman yang optimal,
seorang guru harus pandai memperhitungkan situasi dan kondisi dalam proses belajar
mengajar.
Menyikapi hal tersebut, maka yang harus dilakukan adalah bagaimana membuat peserta didik
senang untuk belajar matematika. Salah satunya dengan menerapkan model pembelajaran yang
menyenangkan, aktif dan kreatif. Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual
menjadi salah satu model pembelajaran yang selalu disarankan.
Dalam pembelajaran matematika yang kontekstual, proses pengembangan konsep-konsep dan
gagasan-gagasan matematika berawal dari dunia nyata. Dunia nyata tidak hanya berarti konkret
secara fisik atau kasat mata namun juga termasuk hal-hal yang dapat dibayangkan oleh alam
pikiran peserta didik karena sesuai dengan pengalamannya. Hal ini mengandung arti bahwa
masalah-masalah yang digunakan pada awal pembelajaran matematika yang kontekstual dapat
berupa masalah-masalah yang aktual bagi peserta didik secara fisik ada atau masalah-masalah
non aktual yang dapat dibayangkan sebagai masalah nyata karena pengalamannya.
Pemahaman matematik merupakan salah satu tujuan dari setiap materi yang disampaikan oleh
guru. Untuk mencapai pada pemahaman ini, penggunaan model pembelajaran kontekstual
merupakan langkah yang dapat dilakukan oleh guru. Pada pendekatan kontekstual terdapat
tujuh prinsip dalam yang harus dikembangkan oleh guru, yaitu: konstruktivisme, menemukan,
bertanya, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi, dan penilaian sebenarnya. Dengan prinsip
pendekatan kontekstual ini, siswa diharapkan akan lebih memahami materi ajar. Pemahaman
tersebut tentunya didasari oleh kesenangan siswa dalam mengikuti pembelajaran matematika,
karena pendekatan ini diasumsikan sebagai pendekatan pembelajaran yang menyenangkan,
aktif dan kreatif.
Berdasarkan paparan di atas, penulis akan berupaya mengeksplorasi berbagai konsep
pendekatan kontekstual serta mencoba menerapkannya dalam beberapa sesi pembelajaran.
Karena itu, tesis yang akan disusun oleh penulis adalah Meningkatkan Kemampuan
Pemahaman Matematika Siswa SMP melalui Pendekatan Kontekstual.
Kata Kunci: Pemahaman Matematik, Pendekatan Kontekstual.


A. Rendahnya Kemampuan Pemahaman Peserta didik SMP
Permasalahan yang sering menghambat dalam pembelajaran matematika di sekolah yaitu peserta
didik menganggap bahwa pelajaran matematika merupakan pelajaran yang sulit dan rumit.
Beberapa peserta didik tidak menyukai matematika karena matematika penuh dengan hitungan dan
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
189

miskin komunikasi. Beberapa peserta didik juga berpikir bahwa matematika adalah pelajaran yang
membosankan, karena penuh rumus dan miskin nilai karakter. Kebanyakan peserta didik tidak
merasa senang ketika belajar matematika.Selain itu, peserta didik sering mengalami kesulitan
dalam menerapkan konsep. Sehingga masih banyak peserta didik yang memperoleh nilai kurang
dari Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM) yang telah ditentukan. Hal serupa dengan pendapat
yang diungkapkan oleh Ruseffendi E. T. (2005:157) yang mengatakan Matematika dianggap
sebagai ilmu yang sukar, ruwet dan memperdayakan.

Permasalahan yang timbul, mungkin disebabkan model pembelajaran yang kurang efektif. Pada
umumnya guru mengajar menggunakan model pembelajaran langsung. Dalam pelaksanaan model
pembelajaran langsung, guru lebih mendominasi kegiatan pembelajaran sehingga peserta didik
cenderung jenuh. Selain itu, rendahnya tingkat pemahaman peserta didik terhadap materi yang
diajarkan merupakan salah satu hal yang perlu diperbaharui. Untuk memperoleh pemahaman yang
optimal, seorang guru harus pandai memperhitungkan situasi dan kondisi dalam proses belajar
mengajar.

Menyikapi hal tersebut, maka yang harus dilakukan adalah bagaimana membuat peserta didik
senang untuk belajar matematika. Salah satunya dengan menerapkan model pembelajaran yang
menyenangkan, aktif dan kreatif. Pembelajaran kontekstual menjadi salah satu model pembelajaran
yang selalu disarankan.

Hal ini sejalan dengan tujuan pembelajaran matematika yang termuat dalam Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan (KTSP:2006), yaitu: 1) memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan
antar konsep, dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat,
dalam pemecahan masalah, 2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi
matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan
pernyataan matematika, 3) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,
merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh, 4)
Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas
keadaan atau masalah, 5) Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan,
yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap
ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.


B. Mengapa Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual
Pengelolaan pembelajaran matematika di sekolah diharapkan dapat bermakna dan dapat membuat
peserta didik mampu menerapkan pengetahuan yang dimilikinya dalam kehidupan sehari-hari dan
bidang lain. Kegiatan pembelajaran matematika diharapkan mampu membuat peserta didik terlibat
aktif dan terampil menyelesaikan masalah yang dihadapinya, baik yang berkaitan dengan
matematika ataupun dengan bidang lain yang terkait. Kegiatan pembelajaran matematika juga
diharapkan mampu membuat peserta didik mengembangkan daya nalarnya sehingga mampu
berpikir kritis, logis, sistematis, kreatif.

Ada banyak pilihan cara mengelola kegiatan pembelajaran matematika yang bertujuan seperti itu.
Salah satu pilihannya adalah mengelola pembelajaran dengan menggunakan pendekatan
kontekstual. Hal ini sejalan dengan pendapat Hadi (dalam Wardhani, 2004 : 5) yang
mengemukakan bahwa konsep matematika realistik sejalan dengan kebutuhan untuk memperbaiki
pendidikan matematika di Indonesia yang didominasi oleh persoalan bagaimana meningkatkan
pemahaman peserta didik tentang matematika dan mengembangkan daya nalarnya.

Heuvel-Panhuizen (dalam Wardhani, 2004 : 10) mengemukakan bahwa dalam pembelajaran
matematika yang kontekstual, proses pengembangan konsep-konsep dan gagasan-gagasan
matematika berawal dari dunia nyata. Dunia nyata tidak hanya berarti konkret secara fisik atau
kasat mata namun juga termasuk hal-hal yang dapat dibayangkan oleh alam pikiran peserta didik
karena sesuai dengan pengalamannya. Hal ini mengandung arti bahwa masalah-masalah yang
Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473
190
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung

digunakan pada awal pembelajaran matematika yang kontekstual dapat berupa masalah-masalah
yang aktual bagi peserta didik secara fisik ada atau masalah-masalah non aktual yang dapat
dibayangkan sebagai masalah nyata karena pengalamannya.

Dengan belajar secara kontekstual diharapkan apa yang dimiliki peserta didik sebagai hasil belajar
menjadi lebih awet tertanam dalam diri peserta didik, karena peserta didik dihadapkan pada
permasalahan yang tidak jauh dari kehidupannya dan didorong untuk aktif dalam membangun
pemahaman dan keterampilan yang akan dimilikinya. Selain itu pemahaman yang benar dan
memadai dari seorang guru tentang konsep yang akan diberikan sangat menunjang proses
pembelajaran.


C. Kemampuan Pemahaman Matematik
Pemahaman matematik salah satu tujuan penting dalam pembelajaran memberikan pengertian
bahwa materi materi yang diajarkan kepada peserta didik bukan sebagai hafalan tetapi lebih jauh
lagi. Pemahaman matematik juga merupakan salah satu tujuan dari setiap materi yang disampaikan
oleh guru, sebab guru merupakan pembimbing peserta didik untuk mencapai konsep yang
diharapkan. Oleh karena itu dalam proses pembelajaran matematika, pemahaman sangatlah penting
untuk dimunculkan serta dikembangkan.

Beberapa pakar mendefinisikan pemahaman matematik dengan indikator yang berbeda. Mengacu
pada paparan Sumarmo (2012 : 6) ada beberapa jenis pemahaman menurut para ahli yaitu:
1. Polya, membedakan empat jenis pemahaman:
a. Pemahaman mekanikal, yaitu dapat mengingat dan menerapkan sesuatu secara rutin atau
perhitungan sederhana,
b. Pemahaman induktif, yaitu dapat menerapkan rumus atau konsepdalam kasus sederhana
atau dalam kasus serupa,
c. Pemahaman rasional, yaitu dapat membuktikan kebenaran rumus dan teorema, dan,
d. Pemahaman intuitif, yaitu dapat memperkirakan kebenaran dengan pasti (tanpa ragu-ragu)
sebelum menganalisis lebih lanjut.

2. Polattsek, membedakan dua jenis pemahaman:
a. Pemahaman komputasional, yaitu dapat menerapkan rumus dalam perhitungan sederhana,
dan mengerjakan perhitungan secara algoritmik,
b. Pemahaman fungsional, yaitu dapat mengkaitkan satu konsep/prinsip dengan
konsep/prinsip lainya, dan menyadari proses yang dikerjakannya.

3. Copeland, membedakan dua jenis pemahaman:
a. Knowing how to, yaitu dapat mengerjakan sesuatu secara rutin/algoritmik,
b. Knowing, yaitu dapat mengerjakan sesuatu perhitungan secara sadar.

4. Skemp, membedakan dua jenis pemahaman:
a. Pemahaman instrumental, yaitu hafal sesuatu secara terpisah atau dapat menerapkan
sesuatu pada perhitungan rutin/sederhana, mengerjakan sesuatu secara algoritmik saja.
b. Pemahaman relasional, yaitu dapat mengkaitkan sesuatu dengan hal lainnya secara benar
dan menyadari proses yang dilakukan.


D. Pendekatan Kontekstual
Pendekatan kontekstual sebagai suatu model pembelajaran yang memberikan fasilitas kegiatan
belajar untuk mencari, mengolah, dan menemukan pengalaman belajar yang lebih bersifat konkret
(terkait dengan kehidupan nyata) melalui keterlibatan aktivitas peserta didik dalam mencoba,
melakukan, dan mengalami sendiri. Dengan demikian, pembelajaran tidak sekedar dilihat dari sisi
produk, akan tetapi yang terpenting adalah proses.

Volume 1, Tahun 2014. ISSN 2355-0473

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi Bandung
191

Menurut Nurhadi (Rusman, 2011:190) Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and
learning) merupakan konsep belajar yang dapat membantu guru mengaitkan antara materi yang
diajarkan