Revista de Investigacin, Vol. 6 (1). Diciembre 2005.
Conciencia moral. Estudio del desarrollo de la conciencia moral y propuesta para su formacin en la Educacin Superior 1 GABRIEL ALFONSO SUREZ MEDINA / JOS LUIS MEZA RUEDA Divisin de Formacin Avanzada, Universidad de La Salle, Bogot, Colombia Esta investigacin, cuya base terica son los postulados de Piaget, Kohlberg, Gilligan y Freire, se propuso fundamentar el desarrollo de la moralidad en la persona humana como tarea posible y teleolgica. De otra parte, la informacin emprica obtenida a travs del Defining Issues Test (DIT) de Rest, revela que los estudiantes universitarios de Bogot encuestados se encuentran en el estadio 4 del nivel convencional. Esta realidad es un desafo para hacer una propuesta pedaggica que permita al sujeto alcanzar una moralidad de principios, de justicia social y de reconocimiento de los otros, pues la formacin de la conciencia moral es un imperativo para la universidad colombiana que corre el peligro de reducirse a currculos profesionalizantes. Palabras clave: conciencia moral, desarrollo moral, moralidad, eticidad, formacin y educacin superior. Moral consciousness: A study of the Moral consciousness development and a proposal for its creation in superior Education This paper is based on theoretical principles of Piaget, Kohlberg, Gilligan and Freire, and tries to prove that the personal morality development is a possible and teleological task. On the other hand, empirical data obtained from the Defining Issues Test of Rest (DIT) shows that some Bogot university students are in the 4 th conventional level. This reality is a challenge to create a pedagogic proposal that allows the subject to reach a morality based on principles of social justice and others acknowledgement, since the building of the moral consciousness is an imperative for Colombian universities in danger of becoming technical curricula. Key Words: moral consciousness, moral development, morality, ethics, education and superior education. 1 Esta investigacin fue financiada por el Departamento de Investigaciones de la Universidad de La Salle. Correspondencia: gsuarez@lasalle.edu.co, jmeza@lasalle.edu.co. Recibido: noviembre 10 de 2005. Aceptado: enero 28 de 2006. Revista de Investigacin, ISSN 16576772. Vol. 6 (1): 131-139. Enero - junio 2006. 132 Conciencia moral. Estudio del desarrollo de la conciencia moral y propuesta para su formacin. Surez GA et al. INTRODUCCIN Eticistas y moralistas parecen estar de acuerdo en que una seal de la conciencia moral formada es la autonoma del sujeto, entendida sta como la posibilidad que tiene el ser humano de autolegislarse y tomar decisiones que tengan como base principios morales que reconocen al otro como un legtimo otro y al s mismo en igual derecho de legitimidad. La toma de decisiones es inherente al llamado de ser persona, a la exigencia de vivir la vida y a la responsabilidad que tenemos para con nosotros mismos y los dems. Conciencia, autonoma y toma de decisiones son correlatos intrincados dentro de la tarea de vivir humanamente. En palabras de Hirschmann (1976): El hombre se enfrenta continuamente con la necesidad de tomar decisiones que le afectan en primer trmino. Acontecimientos histricos nos ponen hoy, con toda claridad, frente a este hecho, que se repite sin cesar y precisamente por eso sentimos la necesidad perentoria de formar una conciencia justa. La conciencia es aquel lugar donde se toman las decisiones verdaderamente humanas. Y aunque pudiera parecer que en la vida se da con mayor frecuencia el caso de que otros decidan sobre nosotros, ms que nosotros mismos, no obstante an frente a estos hechos, se afirma el ansia de la conciencia de comprobar por s misma el derecho de tales decisiones y de cargar valientemente sobre uno mismo con las consecuencias de esta comprobacin. Este afn de tomar decisiones por la propia conciencia personal es un signo de autntica dignidad humana, de la que uno no puede desprenderse. La investigacin realizada evidenci una y otra vez la necesidad de formar la conciencia para procurar un sujeto con una moralidad de principios, una moralidad postconvencional, una moralidad de referentes universales, una moralidad que desborda al mismo sujeto y lo descentra para la proexistencia como opcin fundamental. Pero, cmo lograr esto? Cmo formar la conciencia moral? y no de cualquier persona, sino la de aqulla que se encuentra en el mbito de la educacin superior en donde, podramos suponer, existe un sustrato psicobiolgico suficiente y necesario para llevar a cabo un proceso formativo intencionado. PIAGET, KOHLBERG, GILLIGAN Y FREIRE Piaget fue el primero en dedicarse a estudiar la realidad moral de forma cientfica mediante el mtodo clnico, procedimiento que tambin utiliz para sus investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Fue pionero tambin en distinguir entre la moral convencional y la moral racional (Peters 1984). Como consecuencia de esta distincin, Piaget ofreci una nueva concepcin sobre la moralidad, superando todo sociologismo (Durkheim 1974) y aproximada al concepto genrico de autonoma. Pero tal vez lo ms destacable de su aporte sea la direccin general, el enfoque que proporcion al estudio y a la investigacin del mbito de la moralidad, que abri muchas vas y que recogi, de forma especial, Kohlberg (Rest 1983). Piaget se propona ms bien elaborar una alternativa a la explicacin de Durkheim que ofrecer la gnesis del desarrollo moral. Durkheim aborda el desarrollo de la conciencia moral desde el punto de vista de la sociologa. Le preocupa la educacin moral y lo plantea desde la moralidad pblica. Es un enfoque estructuralista, el cual destaca que lo importante es descubrir los elementos esenciales de la moralidad, es decir, aquellos elementos invariables del sentimiento moral en cualquier poca o sociedad. De otra parte, rechaza el innatismo, ms bien lo que hay que hacer es: observar, analizar y comparar, esto es: observar la moral como un hecho. Kohlberg, al elaborar su teora sobre el desarrollo del juicio moral, tuvo como propsito completar los aspectos ms dbiles de la teora piagetiana. Kohlberg estudia el desarrollo moral como otro proceso natural y evolutivo -de la misma forma que el desarrollo cognitivo, por ejemplo-, e identifica el desarrollo moral con el desarrollo del juicio moral como nica forma vlida y legtima para estudiar la moralidad. El tratamiento de la accin o de la conducta moral, al igual que el de los valores, no es abordado con la misma intensidad, dado que se desva de su objeto central de estudio. Desde su perspectiva, los valores como consideraciones abstractas, no contribuyen a solucionar los conflictos; en cambio, la argumentacin moral s puede solucionarlos (Hersh et al. 1998). Su planteamiento parte de considerar que el juicio moral es previo a 133 Revista de Investigacin, Vol. 6 (1). Enero - junio 2006. la accin, que es nuestro pensamiento -nuestro razonamiento- el que gua nuestra conducta en situaciones de conflicto moral o socio-moral (Kohlberg 1987). Kohlberg no dud en explicar el desarrollo moral desde la perspectiva de los estadios y su explicacin fue ms all de los doce aos, abarcando todo el ciclo vital de la persona, segn los casos. Los 6 estadios de Kohlberg son: Estadio 1: de la moralidad heternoma; Estadio 2: del individualismo (fines instrumentales e intercambio); Estadio 3: de las expectativas interpersonales mutuas (Relaciones y conformidad interpersonal); Estadio 4: del sistema social y la conciencia; Estadio 5: del contrato social o utilidad y derechos individuales; y Estadio 6: de los principios ticos universales. Estos Estadios que Kohlberg propuso son cognitivos, formales y universales. Se categorizan como cognitivos porque estudian lo moral a partir de las razones que fundamentan las diferentes opciones (Kohlberg 1987), pero niegan el relativismo, porque defienden la existencia de soluciones mejores que otras. Son formales porque Kohlberg distingue entre la forma y el contenido de un mismo juicio, considerando que se ha de trabajar y desarrollar la primera, razones de objetividad y metodolgicas (Daz-Aguado 1994). En ltimo lugar, se conciben como universales porque se trata de una secuencia invariable evolutiva, que supera las diferencias entre culturas. Estas diferencias se explican, bien porque son debidas a una falta de condiciones favorables -de orden social y cultural, preferentemente-, dada la evolucin misma de la sociedad de origen, o bien porque se trata de diferencias superficiales. Gilligan aporta elementos interesantes al razonamiento moral en una voz diferente ya que defiende la existencia de dos formas de comprender los conflictos de mbito moral y las relaciones interpersonales, dos maneras diferentes de pensar, una masculina y otra femenina. Hasta este momento, slo se haba tenido en cuenta una forma de pensamiento: la masculina; el razonamiento de las mujeres era investigado y analizado desde esta perspectiva, con el consiguiente sesgo que ello supone: (...) cuando empezamos a notar cun acostumbrados estamos a ver la vida a travs de los ojos de los hombres (Gilligan 1985). Estas dos formas de pensar sobre la moral, con dos lneas evolutivas paralelas y complementarias, se pueden apreciar as: en esta concepcin (se est refiriendo a su teora, en oposicin a las teoras de Freud, Piaget y Kohlberg, que constituyen las teoras explicativas masculinizadas) el problema moral surge de responsabilidades en conflicto y no de derechos competitivos; para su resolucin se busca un modo de pensar que sea contextual y narrativo, en lugar de que sea de forma abstracta. Esta concepcin de la moral como preocupada por la actividad de dar cuidado, centra el desarrollo moral en torno al entendimiento de responsabilidad y las relaciones, as como la concepcin de moralidad como imparcialidad une el desarrollo moral al entendimiento de derechos y reglas (Gilligan 1985). Gilligan propone tres rasgos diferenciales de las mujeres en lo referente al mbito moral: sensibilidad a las necesidades de dems y actitudes de responsabilidad, preocupacin y ayuda; confusin aparente respecto al juicio moral al querer comprender y respetar otros puntos de vista diferentes del propio y autovaloracin a partir de la capacidad relacional y de ayuda a los otros. El pensamiento moral femenino -y por tanto, su desarrollo- se diferencia del masculino porque se centra en los aspectos relacinales, de intimidad y de cuidado. Freire evidencia dos modos de formar la conciencia, siempre bajo la tutora de los docentes, que con un lenguaje similar o parecido, logran dar forma a la idea que desean aprendida en cada uno de los educandos: un militante dogmtico que trabaja en una escuela como profesor, no se distingue de sus colegas que trabajan en un sindicato o en las favelas o en la periferia de la ciudad, a no ser por lo que hay de especfico en cada una de estas actividades. Para el primero, es imperioso llenar la conciencia vaca de los educandos con los contenidos cuyo aprendizaje el educador sabe que son importantes e indispensables para los educandos. Para el segundo es igualmente imperioso llenar la conciencia vaca de los grupos populares con la conciencia de clase trabajadora que segn l, los trabajadores no tienen pero l, clase media, juzga y afirma tener (Freire 1993). Este papel del docente es clave en la formacin de la conciencia, pues l marcar las personas que 134 Conciencia moral. Estudio del desarrollo de la conciencia moral y propuesta para su formacin. Surez GA et al. tengan a su cargo en la edad de escolaridad, de all la importancia del docente y su papel en la formacin. Ahora bien, si se quiere hablar de una propuesta de educacin que busque el fortalecimiento de la conciencia moral, debe comenzar por testimoniar el amor por la persona como una posibilidad de esperanza existencial de todos aquellos que conviven en la dinmica escolar. Aceptar lo anterior, presupone concebir la persona desde su esencia como un ser problemtico en constante devenir que poco sabe de s, de su puesto en el cosmos y que esta en bsqueda de un saber que le permita comprender su mundo (Freire 1982), saber que facilitar la lectura de la historia a travs del ejercicio diario de la lectura del mundo, que permita tanto a hombres y mujeres entender lo concreto y de comunicar lo entendido (Freire 2001), esto llevando a la construccin de una nueva cultura, la cultura del empoderamiento de las clases menos favorecidas. Desde esta mirada, el educador participa de manera real como presencia consciente en el mundo y no puede escapar de la responsabilidad tica (Freire 1982) a la que esta llamado por su compromiso con el mundo. Esta es la parte fundamental donde se empieza a potenciar lo que Freire llama recuperar la humanidad que no sera otra cosa que el ser con otro, en cuanto a construccin de comunidad y desde all hacer vida la liberacin a la que llegarn no por casualidad sino por la praxis de su bsqueda; por el conocimiento de la necesidad de luchar por ella (Freire 1982), buscando la preservacin de la tica en total defensa del ms mnimo intento de trasgresin de la misma. MTODO Y RESULTADOS La investigacin se desarroll con estudiantes de ltimos semestres en cinco universidades de Bogot: Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Universidad Cooperativa, Universidad Sergio Arboleda, Instituto Tcnico Central y Universidad De La Salle. La muestra seleccionada de forma no probabilstica deliberada (o por conveniencia) y por conglomerados (Buenda 2000) estuvo constituida por 443 estudiantes, nmero significativamente alto para la naturaleza de la investigacin. Sin embargo, asumimos el reto de trabajar con dicho grupo sacando provecho del equipo investigador y de otras condiciones institucionales favorables. 33,71 % 23,53 % 20,81 % 14,03 % 7,92 % Colegio Mayor de Cumdinamarca Instituto Tcnico Central Universidad Cooperativa Universidad Sergio Arboleda Universidad De La Salle Figura 1. Distribucin de la muestra por universidades. La muestra estaba representada por 150 estudiantes del Colegio Mayor de Cundinamarca (33,71%), 104 del Instituto Tcnico Central (23,53%), 92 de la Universidad Cooperativa (20,81%), 62 de la Universidad Sergio Arboleda (14,03%) y 35 de la Universidad de La Salle (7,92%) para un total de 443 estudiantes. Como el cometido al tratar de responder al problema es posible la formacin de la conciencia moral en sujetos que se encuentran en el mbito de la educacin superior? era la formulacin de una propuesta viable y pertinente, se haca necesario establecer el grado de desarrollo de dicha conciencia o en otras palabras, de la moralidad 135 Revista de Investigacin, Vol. 6 (1). Enero - junio 2006. del sujeto. Por consiguiente, resultaba importante identificar el estadio de desarrollo moral en el cual se encontraba la poblacin seleccionada y ms todava, su ubicacin tendencial hacia los estadios adyacentes. Rest (1979) construy la prueba estandarizada Defining IssuesTest (DIT) traducido y validado para esta investigacin con el nombre Cuestionario de Problemas Sociomorales. Este cuestionario se base en la teora evolutiva de Kohlberg y la caracterizacin de los estadios que asume es bsicamente la misma aunque tambin presenta importantes diferencias. El DIT consta de seis historias (Heinz y el medicamento, La toma de los estudiantes, El prisionero fugitivo, El dilema del doctor, Webster y El peridico). Cada una de las historias presenta un problema sociomoral o dilema. El sujeto debe evaluar doce opciones (preguntas/afirmaciones) por dilema en una escala de cinco niveles (de importantsimo a nada importante) para justificar la resolucin del dilema planteado. En un segundo momento, los sujetos deben seleccionar las cuatro opciones (preguntas y/o afirmaciones) que consideran ms importantes (jerarquizndolas por orden, desde la primera hasta la cuarta: siendo sta la ms importante) para la solucin del dilema. Segn la teora de Kohlberg, en la que se basa este cuestionario, el desarrollo del juicio moral se produce a travs de estadios que son totalidades estructuradas o sistemas organizados de pensamiento que forman una secuencia invariante y progresiva, sin saltos ni retrocesos y que son integraciones jerrquicas, de modo que el tipo de razonamiento de un estadio superior incluye el del estadio inferior. El Defining Issues Test de Rest (DIT) revel que los estudiantes estn ubicados en el estadio 4 de desarrollo moral en la escala de Kohlberg y por tanto, en el nivel convencional. Como se puede apreciar en la Figura 2, el puntaje del Estadio 4 fue el nico que se distribuy de manera simtrica con un promedio de 18,9 y una baja dispersin, lo que denot un grupo homogneo. (Varianza = 41,14; desviacin estndar = 6,41; valor mnimo = 1,0; valor mximo = 40,0; rango = 39,0). Las puntuaciones de los cuartiles centrales que oscilan entre 15 y 23 puntos junto con la concentracin de la poblacin en este rango, nos demuestran que su desarrollo moral es convencional. Por consiguiente se encuentran en una moralidad que salvaguarda el cumplimiento del orden social: cumplir con los deberes con los cuales, en la mayora de los casos, se est de acuerdo. Hay una defensa de las leyes, salvo en casos extremos en que entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Esta bien tambin contribuir a la sociedad, al grupo o a la institucin. En la etapa 4, llamada del sistema y conciencia sociales, las personas han internalizado los estndares de las figuras de autoridad; obedecen las reglas para agradar a otros o para mantener el orden. Algunos de los seguidores de Kohlberg (Hersh et al. 1998) afirman sobre esta etapa: Se caracteriza por la capacidad de tomar el punto de vista compartido del otro generalizado. Esto es, una persona adopta la perspectiva del sistema social en el que participa: su institucin, sociedad, sistema de creencias, etc. Es la etapa altamente 0 10 20 30 40 Puntuacin Puntuacin -1 9 19 29 39 49 150 120 90 60 30 0 F r e c u e n c i a Figura 2. Diagrama de caja e histograma del Estadio 4. 136 Conciencia moral. Estudio del desarrollo de la conciencia moral y propuesta para su formacin. Surez GA et al. equilibrada y a menudo prueba ser el estadio ms alto al que llegan los adultos. Trata las cuestiones sociales e interpersonales adecuadamente. Kohlberg, sin embargo, cree que esta etapa no es adecuada para enfrentarse a situaciones en las que un sistema de leyes o creencias entra en conflicto con los derechos humanos bsicos. Si un individuo vive en una sociedad en la que el sistema legal niega algunos derechos humanos bsicos a algunas personas, ha de interrogarse si para preservar el sistema social y moral no debe violar lo que considera que son las leyes injustas. El razonamiento del Estadio 4 no tiene respuesta adecuada para esta pregunta. Mientras las personas de esta etapa puedan defender que se debe trabajar desde dentro del sistema para cambiarlo, si el sistema en s mismo es injusto, se pueden ver forzados a escoger entre adhesin y desobediencia. Kohlberg cree que dentro de la estructura del razonamiento de esta etapa no existe un criterio convincente para preferir esa desobediencia a la adhesin. Por tanto, ha delineado etapas postconvencionales que tratan ms adecuadamente de estos conflictos morales. En el nivel convencional est la mayora de los adolescentes y adultos. El individuo ya se orienta en funcin de las expectativas de los dems o del mantenimiento del sistema social. El trmino convencional implica someterse a las reglas o a las expectativas y las convenciones sociales y a la autoridad; implica defenderlas porque son reglas, expectativas y convenciones de la sociedad. El yo se identifica con las reglas y expectativas de los dems. Una persona en el nivel convencional enfoca un problema moral desde la perspectiva de un miembro de la sociedad. Se da cuenta y toma en consideracin lo que el grupo o sociedad espera que l haga o que est de acuerdo con las normas morales. La persona, no slo se esfuerza por evitar el castigo o la censura, sino tambin por vivir de acuerdo, de una manera positiva, con definiciones aceptadas de lo que es ser un buen integrante u ocupante de un rol (Hersh et al. 1998). Sin duda, Kohlberg tiene razn cuando afirma que el gnero humano (por lo menos pensando en los estudios hechos dentro de la cultura occidental) tiene una mayoritaria ubicacin en este estadio aunque ontogenticamente hablando debera haber evolucionado al estadio postconvencional desde su adultez temprana. Este resultado nos da luces importantes sobre la intencionalidad y carcter de una propuesta que pretenda la formacin de la moralidad en los sujetos estudiados, es decir, en personas que se encuentran en mbitos de educacin superior. El salto de una moralidad convencional a una postconvencional que se quiere procurar con la propuesta, est caracterizado por unas notas propias de este nivel de desarrollo moral: el sujeto es consciente de que la gente tiene diversos valores y opiniones y de que la mayora de los valores y reglas son relativas al propio grupo. Estas reglas relativas deben ser normalmente respetadas en beneficio de la imparcialidad y porque son un contrato social. Sin embargo, algunos valores y derechos no relativos, como la vida y la libertad, han de ser defendidos en cualquier sociedad y sin tener en cuenta la opinin mayoritaria. Seguir unos principios ticos escogidos por uno mismo. Las leyes y los acuerdos sociales particulares son normalmente vlidos porque se basan en tales principios. Cuando las leyes violan estos principios, uno acta de acuerdo con el principio. Los principios universales de justicia, igualdad de los derechos humanos y respeto a la dignidad de los seres humanos como personas individuales son inalienables. PROPUESTA: PROMOVER UNA MORAL POSTCONVENCIONAL Uno de los conceptos clave en la teora de Kohlberg es el de desarrollo de la moral. De primera mano se entiende el desarrollo como el producto de la interaccin entre las estructuras del sujeto y las del medio ambiente.
Yendo ms all, se entiende el desarrollo moral como un proceso de una sola va. En este proceso se ha comprobado la existencia de una secuencia universal en el razonamiento moral, que conduce a formas ms equilibradas y estructuradas. Este razonamiento es necesario para definir una accin como moral (Kohlberg 1992). La moral postconvencional comprende dos estadios: la moralidad de contrato de los derechos individuales y de la ley aceptada democrticamente (Estadio 5) y la moralidad de principios ticos 137 Revista de Investigacin, Vol. 6 (1). Enero - junio 2006. universales (Estadio 6). Qu puede motivar a la persona para que construya una nueva etapa de razonamiento moral? qu puede encontrar poco satisfactorio un joven sobre el razonamiento del Estadio 4 que le lleve a cuestionar sus supuestos y a buscar una nueva base de juicio moral? Kohlberg sugiere que la crisis de relativismo puede dar tal motivacin. El Estadio 5 se puede considerar una rama directa del relativismo. Incorpora la perspectiva relativista de que los valores son relativos al grupo, pero busca un principio que acorte las diferencias. El principio del contrato social puede ayudar. En un trato de negocios entre dos hombres, cada uno de los cuales tiene que proteger sus propios intereses, los socios llegan a un acuerdo y disean y firman un contrato que les obliga mutuamente. El contrato normalmente representa un pacto, pero permite a cada uno perseguir sus propios intereses sin interferir indebidamente con el derecho del otro a perseguir los suyos. No hay nada sagrado en el contrato en s mismo; sin embargo, cada parte est obligada a respetarlo, porque representa la mejor esperanza de satisfacer legtimamente sus derechos y necesidades... la ventaja de este concepto es que no se trata de prescribir una frmula fija de obligacin para cada relacin como se hace normalmente en el Estadio 4 (Kohlberg 1992). El Estadio 6: moralidad de principios ticos universales es totalmente interno; la gente reconoce ahora conflictos entre estndares morales y elige entre ellos. Sin embargo, dada la postura de una perspectiva racionalmente constructiva, se mantiene, en un sentido tico normativo. Defiende la idea de un estadio 6 como el punto final de la ontognesis del razonamiento de la justicia (Kohlberg 1992). Las respuesta dadas para sostener el Estadio 5, no dejan satisfecho a Kohlberg, por ello, trata de buscar en el Estadio 6 las razones que sostengan estos dos ltimos estadios, que tal vez, son los ms cuestionados. (El debate sobre la propuesta de Kohlberg se concentra hoy, sobre todo, en cuatro problemas. Como quiera que hasta ahora no ha sido posible demostrar experimentalmente la sexta etapa del juicio moral, que se configura como mera hiptesis, cabe preguntarse si en la esfera posconvencional se puede hablar de etapas naturales y en qu sentido cabe hacerlo. Adems, los casos de regresin que se han dado con posterioridad a la adolescencia, esto es, en el tercer decenio de la vida, suscitan la duda de si se ha escogido correctamente el punto normativo de referencia del desarrollo moral, es decir, si es posible determinar adecuadamente la capacidad de juicio y de accin de los adultos moralmente maduros a la luz de las teoras cognitivas y formalistas. Asimismo se plantea, ms que nunca, el problema de cmo es posible integrar, en el modelo de etapas, el grupo de los relativistas, o el de los escpticos axiolgicos (Habermas 1994)). Su pensamiento sobre esta etapa ha estado influenciado por el filsofo de Harvard, John Rawls especialmente a travs de su obra A theory of justice. El Estadio 6 del juicio moral se basa en asuncin de roles de la exigencia de cada actor en el supuesto de que todas las exigencias de los actores se gobiernen por la regla de oro y se acomoden de acuerdo con ella. Eso es lo que significa al llamar a la reversibilidad del Estadio 6 la aplicacin de la regla de oro. Los pasos para un actor que debe tomar tal decisin basndose en la asuncin de roles ideales son: 1. Imaginarse la posicin de cada persona en la situacin (incluyndose a s mismo) y considerar todas las exigencia que podra tener (o que l mismo podra tener en su posicin). 2. Entonces, imaginarse que el individuo no sabe qu persona es en esa situacin y preguntar si todava mantendra su exigencia. 3. Actuar de acuerdo con estas exigencias reversibles en la situacin (Kohlberg 1973). Este nivel es alcanzado nicamente por una minora de adultos y slo a partir de los 22-23 aos se construyen principios morales autnomos que permitiran llegar a una sociedad ideal. Se ve ms all de las normas y leyes dadas por la sociedad; es decir, comprenden y aceptan bsicamente las reglas de la sociedad pero dicha aceptacin se basa precisamente en la formulacin y aceptacin de los principios morales de carcter general que estn debajo de esas reglas. Estos principios entran en algunas ocasiones en conflicto con las reglas de la sociedad, en cuyo caso el sujeto que est en este nivel juzga por 138 Conciencia moral. Estudio del desarrollo de la conciencia moral y propuesta para su formacin. Surez GA et al. el principio ms que por la convencin. Hay una diferencia clara entre el yo, las reglas y las expectativas sociales. Defiende sus valores en funcin de los principios escogidos en ella sin precisin de la autoridad o las reglas. 4. Una persona en el nivel postconvencional o de principios, enfoca un problema moral desde una perspectiva superior a la sociedad. Esto es, puede ver ms all de las normas y leyes dadas por su propia sociedad y preguntar: cules son los principios sobre los que se basa cualquier sociedad buena? Las personas que han concebido o de hecho han comenzado sociedades utpicas o revolucionarias han empleado esta perspectiva (por ejemplo: los profetas bblicos, los fundadores de los Estados Unidos, Karl Marx en sus primeros escritos, etc.). Menos dramticamente, la gente que se enfrenta a dilemas morales difciles, cuyas soluciones no estn definidas adecuadamente en las leyes y normas de su sociedad, pueden adoptar esta perspectiva (Kohlberg 1973). De otra parte, una propuesta que pretenda el salto cualitativo en el desarrollo moral del sujeto y la formacin de la conciencia moral se debe ubicar dentro de contextos particulares. Para nuestro caso, habremos de tener en cuenta la variable contextual de pertenecer a Latinoamrica y ms concretamente, a Colombia: porque no se puede realizar una propuesta para cualquier tipo de persona, sino para unas personas concretas, con una historia, con una realidad que debe ser tenida en cuenta al momento de formular el cmo formar la conciencia moral. Inspirados en Freire, un modelo pedaggico que busque el fortalecimiento de la conciencia moral debe concebir la persona desde su esencia como un ser problemtico que poco sabe de s, de su puesto en el cosmos y que esta en constante bsqueda del saber (Freire 1982), saber que facilitar la lectura de la historia desde el contexto real. Desde esta mirada se potencializa lo que Paulo Freire llama recuperar la humanidad que no sera otra cosa que el ser con otro, en cuanto a construccin de comunidad y desde all hacer vida la liberacin a la que llegarn no por casualidad sino por la praxis de su bsqueda; por el conocimiento de la necesidad de luchar por ella (Freire 1982). Esto permitir que el proceso educativo empiece a fortalecer la bsqueda de la conciencia al reconocerse como partcipe de comunidad, pero a la vez contrario; y desde esta realidad, superar las sombras que deja la opresin. Este modelo pedaggico debe tener cuidado de no introyectar la sombra de los que no respetan la persona y de seguir sus pautas, porque podra estar desdibujando la experiencia de libertad y permitiendo un juego social con repercusiones graves, que seguirn manteniendo la desigualdad que sufre la sociedad colombiana. El modelo pedaggico debe vislumbrar un camino desde y para la autonoma, que concrete la experiencia de libertad como una conquista y no como la donacin que hacen otros porque sta sera una farsa que fcilmente terminara desmoronndose con el pasar de los aos. Finalmente, las instituciones universitarias no pueden seguir diciendo que estn formando profesionales competentes en una sociedad que se desmorona, o que sus profesionales son exitosos en una sociedad que cada vez ms se distancia de la civilidad, construccin que exige el respeto de unos principios morales por parte de todos. Ms todava cuando dichas instituciones proclaman tanto por voz pasiva como activa que procuran la formacin integral de los estudiantes. As las cosas, la educacin del sujeto moral es una tarea pendiente. BIBLIOGRAFA Buenda L 2000. Mtodos de investigacin en psicopedagoga. Editorial McGraw Hill, Madrid. 343 pp. Daz-Aguado M 1994. Educacin y razonamiento moral. 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