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Revista de Investigacin, Vol. 6 (1). Diciembre 2005.


Conciencia moral. Estudio del desarrollo de la
conciencia moral y propuesta para su formacin
en la Educacin Superior
1
GABRIEL ALFONSO SUREZ MEDINA / JOS LUIS MEZA RUEDA
Divisin de Formacin Avanzada, Universidad de La Salle, Bogot, Colombia
Esta investigacin, cuya base terica son los postulados de Piaget, Kohlberg, Gilligan y Freire, se propuso
fundamentar el desarrollo de la moralidad en la persona humana como tarea posible y teleolgica. De
otra parte, la informacin emprica obtenida a travs del Defining Issues Test (DIT) de Rest, revela que los
estudiantes universitarios de Bogot encuestados se encuentran en el estadio 4 del nivel convencional.
Esta realidad es un desafo para hacer una propuesta pedaggica que permita al sujeto alcanzar una
moralidad de principios, de justicia social y de reconocimiento de los otros, pues la formacin de la
conciencia moral es un imperativo para la universidad colombiana que corre el peligro de reducirse a
currculos profesionalizantes.
Palabras clave: conciencia moral, desarrollo moral, moralidad, eticidad, formacin y educacin superior.
Moral consciousness: A study of the Moral consciousness
development and a proposal for its creation in superior
Education
This paper is based on theoretical principles of Piaget, Kohlberg, Gilligan and Freire, and tries to prove
that the personal morality development is a possible and teleological task. On the other hand, empirical
data obtained from the Defining Issues Test of Rest (DIT) shows that some Bogot university students
are in the 4
th
conventional level. This reality is a challenge to create a pedagogic proposal that allows
the subject to reach a morality based on principles of social justice and others acknowledgement, since
the building of the moral consciousness is an imperative for Colombian universities in danger of
becoming technical curricula.
Key Words: moral consciousness, moral development, morality, ethics, education and superior
education.
1
Esta investigacin fue financiada por el Departamento de Investigaciones de la Universidad de La Salle.
Correspondencia: gsuarez@lasalle.edu.co, jmeza@lasalle.edu.co.
Recibido: noviembre 10 de 2005.
Aceptado: enero 28 de 2006.
Revista de Investigacin, ISSN 16576772. Vol. 6 (1): 131-139. Enero - junio 2006.
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Conciencia moral. Estudio del desarrollo de la conciencia moral y propuesta para su formacin. Surez GA et al.
INTRODUCCIN
Eticistas y moralistas parecen estar de acuerdo
en que una seal de la conciencia moral formada
es la autonoma del sujeto, entendida sta como
la posibilidad que tiene el ser humano de
autolegislarse y tomar decisiones que tengan
como base principios morales que reconocen al
otro como un legtimo otro y al s mismo en igual
derecho de legitimidad. La toma de decisiones es
inherente al llamado de ser persona, a la exigencia
de vivir la vida y a la responsabilidad que
tenemos para con nosotros mismos y los dems.
Conciencia, autonoma y toma de decisiones son
correlatos intrincados dentro de la tarea de vivir
humanamente. En palabras de Hirschmann
(1976):
El hombre se enfrenta continuamente con la
necesidad de tomar decisiones que le afectan en
primer trmino. Acontecimientos histricos nos
ponen hoy, con toda claridad, frente a este hecho,
que se repite sin cesar y precisamente por eso
sentimos la necesidad perentoria de formar una
conciencia justa. La conciencia es aquel lugar
donde se toman las decisiones verdaderamente
humanas. Y aunque pudiera parecer que en la
vida se da con mayor frecuencia el caso de que
otros decidan sobre nosotros, ms que nosotros
mismos, no obstante an frente a estos hechos, se
afirma el ansia de la conciencia de comprobar por
s misma el derecho de tales decisiones y de cargar
valientemente sobre uno mismo con las
consecuencias de esta comprobacin. Este afn de
tomar decisiones por la propia conciencia personal
es un signo de autntica dignidad humana, de la
que uno no puede desprenderse.
La investigacin realizada evidenci una y otra
vez la necesidad de formar la conciencia para
procurar un sujeto con una moralidad de
principios, una moralidad postconvencional, una
moralidad de referentes universales, una
moralidad que desborda al mismo sujeto y lo
descentra para la proexistencia como opcin
fundamental. Pero, cmo lograr esto? Cmo
formar la conciencia moral? y no de cualquier
persona, sino la de aqulla que se encuentra en el
mbito de la educacin superior en donde,
podramos suponer, existe un sustrato
psicobiolgico suficiente y necesario para llevar
a cabo un proceso formativo intencionado.
PIAGET, KOHLBERG, GILLIGAN Y
FREIRE
Piaget fue el primero en dedicarse a estudiar la
realidad moral de forma cientfica mediante el
mtodo clnico, procedimiento que tambin
utiliz para sus investigaciones sobre el
desarrollo cognitivo. Fue pionero tambin en
distinguir entre la moral convencional y la moral
racional (Peters 1984). Como consecuencia de esta
distincin, Piaget ofreci una nueva concepcin
sobre la moralidad, superando todo sociologismo
(Durkheim 1974) y aproximada al concepto
genrico de autonoma. Pero tal vez lo ms
destacable de su aporte sea la direccin general,
el enfoque que proporcion al estudio y a la
investigacin del mbito de la moralidad, que
abri muchas vas y que recogi, de forma
especial, Kohlberg (Rest 1983). Piaget se propona
ms bien elaborar una alternativa a la explicacin
de Durkheim que ofrecer la gnesis del desarrollo
moral. Durkheim aborda el desarrollo de la
conciencia moral desde el punto de vista de la
sociologa. Le preocupa la educacin moral y lo
plantea desde la moralidad pblica. Es un enfoque
estructuralista, el cual destaca que lo importante
es descubrir los elementos esenciales de la
moralidad, es decir, aquellos elementos
invariables del sentimiento moral en cualquier
poca o sociedad. De otra parte, rechaza el
innatismo, ms bien lo que hay que hacer es:
observar, analizar y comparar, esto es: observar
la moral como un hecho.
Kohlberg, al elaborar su teora sobre el desarrollo
del juicio moral, tuvo como propsito completar
los aspectos ms dbiles de la teora piagetiana.
Kohlberg estudia el desarrollo moral como otro
proceso natural y evolutivo -de la misma forma
que el desarrollo cognitivo, por ejemplo-, e
identifica el desarrollo moral con el desarrollo del
juicio moral como nica forma vlida y legtima
para estudiar la moralidad. El tratamiento de la
accin o de la conducta moral, al igual que el de
los valores, no es abordado con la misma
intensidad, dado que se desva de su objeto
central de estudio. Desde su perspectiva, los
valores como consideraciones abstractas, no
contribuyen a solucionar los conflictos; en
cambio, la argumentacin moral s puede
solucionarlos (Hersh et al. 1998). Su planteamiento
parte de considerar que el juicio moral es previo a
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Revista de Investigacin, Vol. 6 (1). Enero - junio 2006.
la accin, que es nuestro pensamiento -nuestro
razonamiento- el que gua nuestra conducta en
situaciones de conflicto moral o socio-moral
(Kohlberg 1987).
Kohlberg no dud en explicar el desarrollo moral
desde la perspectiva de los estadios y su
explicacin fue ms all de los doce aos,
abarcando todo el ciclo vital de la persona, segn
los casos. Los 6 estadios de Kohlberg son: Estadio
1: de la moralidad heternoma; Estadio 2: del
individualismo (fines instrumentales e
intercambio); Estadio 3: de las expectativas
interpersonales mutuas (Relaciones y
conformidad interpersonal); Estadio 4: del
sistema social y la conciencia; Estadio 5: del
contrato social o utilidad y derechos individuales;
y Estadio 6: de los principios ticos universales.
Estos Estadios que Kohlberg propuso son
cognitivos, formales y universales. Se categorizan
como cognitivos porque estudian lo moral a partir
de las razones que fundamentan las diferentes
opciones (Kohlberg 1987), pero niegan el
relativismo, porque defienden la existencia de
soluciones mejores que otras. Son formales porque
Kohlberg distingue entre la forma y el contenido
de un mismo juicio, considerando que se ha de
trabajar y desarrollar la primera, razones de
objetividad y metodolgicas (Daz-Aguado
1994). En ltimo lugar, se conciben como
universales porque se trata de una secuencia
invariable evolutiva, que supera las diferencias
entre culturas. Estas diferencias se explican, bien
porque son debidas a una falta de condiciones
favorables -de orden social y cultural,
preferentemente-, dada la evolucin misma de la
sociedad de origen, o bien porque se trata de
diferencias superficiales.
Gilligan aporta elementos interesantes al
razonamiento moral en una voz diferente ya
que defiende la existencia de dos formas de
comprender los conflictos de mbito moral y las
relaciones interpersonales, dos maneras
diferentes de pensar, una masculina y otra
femenina. Hasta este momento, slo se haba
tenido en cuenta una forma de pensamiento: la
masculina; el razonamiento de las mujeres era
investigado y analizado desde esta perspectiva,
con el consiguiente sesgo que ello supone: (...)
cuando empezamos a notar cun acostumbrados
estamos a ver la vida a travs de los ojos de los
hombres (Gilligan 1985).
Estas dos formas de pensar sobre la moral, con
dos lneas evolutivas paralelas y
complementarias, se pueden apreciar as: en esta
concepcin (se est refiriendo a su teora, en
oposicin a las teoras de Freud, Piaget y
Kohlberg, que constituyen las teoras explicativas
masculinizadas) el problema moral surge de
responsabilidades en conflicto y no de derechos
competitivos; para su resolucin se busca un
modo de pensar que sea contextual y narrativo,
en lugar de que sea de forma abstracta. Esta
concepcin de la moral como preocupada por la
actividad de dar cuidado, centra el desarrollo
moral en torno al entendimiento de
responsabilidad y las relaciones, as como la
concepcin de moralidad como imparcialidad une
el desarrollo moral al entendimiento de derechos
y reglas (Gilligan 1985). Gilligan propone tres
rasgos diferenciales de las mujeres en lo referente
al mbito moral: sensibilidad a las necesidades
de dems y actitudes de responsabilidad,
preocupacin y ayuda; confusin aparente
respecto al juicio moral al querer comprender y
respetar otros puntos de vista diferentes del
propio y autovaloracin a partir de la capacidad
relacional y de ayuda a los otros. El pensamiento
moral femenino -y por tanto, su desarrollo- se
diferencia del masculino porque se centra en los
aspectos relacinales, de intimidad y de cuidado.
Freire evidencia dos modos de formar la
conciencia, siempre bajo la tutora de los docentes,
que con un lenguaje similar o parecido, logran
dar forma a la idea que desean aprendida en cada
uno de los educandos: un militante dogmtico
que trabaja en una escuela como profesor, no se
distingue de sus colegas que trabajan en un
sindicato o en las favelas o en la periferia de la
ciudad, a no ser por lo que hay de especfico en
cada una de estas actividades. Para el primero, es
imperioso llenar la conciencia vaca de los
educandos con los contenidos cuyo aprendizaje
el educador sabe que son importantes e
indispensables para los educandos. Para el
segundo es igualmente imperioso llenar la
conciencia vaca de los grupos populares con la
conciencia de clase trabajadora que segn l, los
trabajadores no tienen pero l, clase media, juzga
y afirma tener (Freire 1993).
Este papel del docente es clave en la formacin
de la conciencia, pues l marcar las personas que
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Conciencia moral. Estudio del desarrollo de la conciencia moral y propuesta para su formacin. Surez GA et al.
tengan a su cargo en la edad de escolaridad, de
all la importancia del docente y su papel en la
formacin. Ahora bien, si se quiere hablar de una
propuesta de educacin que busque el
fortalecimiento de la conciencia moral, debe
comenzar por testimoniar el amor por la persona
como una posibilidad de esperanza existencial de
todos aquellos que conviven en la dinmica
escolar. Aceptar lo anterior, presupone concebir
la persona desde su esencia como un ser
problemtico en constante devenir que poco
sabe de s, de su puesto en el cosmos y que esta
en bsqueda de un saber que le permita
comprender su mundo (Freire 1982), saber que
facilitar la lectura de la historia a travs del
ejercicio diario de la lectura del mundo, que
permita tanto a hombres y mujeres entender lo
concreto y de comunicar lo entendido (Freire
2001), esto llevando a la construccin de una
nueva cultura, la cultura del empoderamiento de
las clases menos favorecidas.
Desde esta mirada, el educador participa de
manera real como presencia consciente en el
mundo y no puede escapar de la responsabilidad
tica (Freire 1982) a la que esta llamado por su
compromiso con el mundo. Esta es la parte
fundamental donde se empieza a potenciar lo que
Freire llama recuperar la humanidad que no sera
otra cosa que el ser con otro, en cuanto a
construccin de comunidad y desde all hacer vida
la liberacin a la que llegarn no por casualidad
sino por la praxis de su bsqueda; por el
conocimiento de la necesidad de luchar por ella
(Freire 1982), buscando la preservacin de la tica
en total defensa del ms mnimo intento de
trasgresin de la misma.
MTODO Y RESULTADOS
La investigacin se desarroll con estudiantes de
ltimos semestres en cinco universidades de
Bogot: Universidad Colegio Mayor de
Cundinamarca, Universidad Cooperativa,
Universidad Sergio Arboleda, Instituto Tcnico
Central y Universidad De La Salle. La muestra
seleccionada de forma no probabilstica deliberada
(o por conveniencia) y por conglomerados (Buenda
2000) estuvo constituida por 443 estudiantes,
nmero significativamente alto para la naturaleza
de la investigacin. Sin embargo, asumimos el reto
de trabajar con dicho grupo sacando provecho del
equipo investigador y de otras condiciones
institucionales favorables.
33,71 %
23,53 %
20,81 %
14,03 %
7,92 %
Colegio Mayor de Cumdinamarca
Instituto Tcnico Central
Universidad Cooperativa
Universidad Sergio Arboleda
Universidad De La Salle
Figura 1. Distribucin de la muestra por universidades.
La muestra estaba representada por 150
estudiantes del Colegio Mayor de Cundinamarca
(33,71%), 104 del Instituto Tcnico Central
(23,53%), 92 de la Universidad Cooperativa
(20,81%), 62 de la Universidad Sergio Arboleda
(14,03%) y 35 de la Universidad de La Salle (7,92%)
para un total de 443 estudiantes.
Como el cometido al tratar de responder al
problema es posible la formacin de la conciencia
moral en sujetos que se encuentran en el mbito de la
educacin superior? era la formulacin de una
propuesta viable y pertinente, se haca necesario
establecer el grado de desarrollo de dicha
conciencia o en otras palabras, de la moralidad
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del sujeto. Por consiguiente, resultaba importante
identificar el estadio de desarrollo moral en el cual
se encontraba la poblacin seleccionada y ms
todava, su ubicacin tendencial hacia los estadios
adyacentes.
Rest (1979) construy la prueba estandarizada
Defining IssuesTest (DIT) traducido y validado para
esta investigacin con el nombre Cuestionario
de Problemas Sociomorales. Este cuestionario se
base en la teora evolutiva de Kohlberg y la
caracterizacin de los estadios que asume es
bsicamente la misma aunque tambin presenta
importantes diferencias. El DIT consta de seis
historias (Heinz y el medicamento, La toma
de los estudiantes, El prisionero fugitivo, El
dilema del doctor, Webster y El peridico).
Cada una de las historias presenta un problema
sociomoral o dilema. El sujeto debe evaluar doce
opciones (preguntas/afirmaciones) por dilema en
una escala de cinco niveles (de importantsimo a
nada importante) para justificar la resolucin del
dilema planteado. En un segundo momento, los
sujetos deben seleccionar las cuatro opciones
(preguntas y/o afirmaciones) que consideran ms
importantes (jerarquizndolas por orden, desde
la primera hasta la cuarta: siendo sta la ms
importante) para la solucin del dilema. Segn la
teora de Kohlberg, en la que se basa este
cuestionario, el desarrollo del juicio moral se
produce a travs de estadios que son totalidades
estructuradas o sistemas organizados de
pensamiento que forman una secuencia
invariante y progresiva, sin saltos ni retrocesos y
que son integraciones jerrquicas, de modo que
el tipo de razonamiento de un estadio superior
incluye el del estadio inferior.
El Defining Issues Test de Rest (DIT) revel que
los estudiantes estn ubicados en el estadio 4 de
desarrollo moral en la escala de Kohlberg y por
tanto, en el nivel convencional.
Como se puede apreciar en la Figura 2, el puntaje
del Estadio 4 fue el nico que se distribuy de
manera simtrica con un promedio de 18,9 y una
baja dispersin, lo que denot un grupo
homogneo. (Varianza = 41,14; desviacin
estndar = 6,41; valor mnimo = 1,0; valor
mximo = 40,0; rango = 39,0).
Las puntuaciones de los cuartiles centrales que
oscilan entre 15 y 23 puntos junto con la
concentracin de la poblacin en este rango, nos
demuestran que su desarrollo moral es
convencional. Por consiguiente se encuentran en
una moralidad que salvaguarda el cumplimiento
del orden social: cumplir con los deberes con los
cuales, en la mayora de los casos, se est de
acuerdo. Hay una defensa de las leyes, salvo en
casos extremos en que entran en conflicto con
otros deberes sociales establecidos. Esta bien
tambin contribuir a la sociedad, al grupo o a la
institucin.
En la etapa 4, llamada del sistema y conciencia
sociales, las personas han internalizado los
estndares de las figuras de autoridad; obedecen
las reglas para agradar a otros o para mantener el
orden. Algunos de los seguidores de Kohlberg
(Hersh et al. 1998) afirman sobre esta etapa:
Se caracteriza por la capacidad de tomar el punto
de vista compartido del otro generalizado. Esto
es, una persona adopta la perspectiva del sistema
social en el que participa: su institucin, sociedad,
sistema de creencias, etc. Es la etapa altamente
0 10 20 30 40
Puntuacin
Puntuacin
-1 9 19 29 39 49
150
120
90
60
30
0
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
Figura 2. Diagrama de caja e histograma del
Estadio 4.
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equilibrada y a menudo prueba ser el estadio ms
alto al que llegan los adultos. Trata las cuestiones
sociales e interpersonales adecuadamente.
Kohlberg, sin embargo, cree que esta etapa no es
adecuada para enfrentarse a situaciones en las
que un sistema de leyes o creencias entra en
conflicto con los derechos humanos bsicos. Si un
individuo vive en una sociedad en la que el
sistema legal niega algunos derechos humanos
bsicos a algunas personas, ha de interrogarse si
para preservar el sistema social y moral no debe
violar lo que considera que son las leyes injustas.
El razonamiento del Estadio 4 no tiene respuesta
adecuada para esta pregunta. Mientras las
personas de esta etapa puedan defender que se
debe trabajar desde dentro del sistema para
cambiarlo, si el sistema en s mismo es injusto, se
pueden ver forzados a escoger entre adhesin y
desobediencia. Kohlberg cree que dentro de la
estructura del razonamiento de esta etapa no existe
un criterio convincente para preferir esa
desobediencia a la adhesin. Por tanto, ha
delineado etapas postconvencionales que tratan
ms adecuadamente de estos conflictos morales.
En el nivel convencional est la mayora de los
adolescentes y adultos. El individuo ya se orienta
en funcin de las expectativas de los dems o del
mantenimiento del sistema social. El trmino
convencional implica someterse a las reglas o a
las expectativas y las convenciones sociales y a la
autoridad; implica defenderlas porque son reglas,
expectativas y convenciones de la sociedad. El yo
se identifica con las reglas y expectativas de los
dems.
Una persona en el nivel convencional enfoca
un problema moral desde la perspectiva de un
miembro de la sociedad. Se da cuenta y toma en
consideracin lo que el grupo o sociedad espera
que l haga o que est de acuerdo con las normas
morales. La persona, no slo se esfuerza por evitar
el castigo o la censura, sino tambin por vivir de
acuerdo, de una manera positiva, con definiciones
aceptadas de lo que es ser un buen integrante u
ocupante de un rol (Hersh et al. 1998).
Sin duda, Kohlberg tiene razn cuando afirma que
el gnero humano (por lo menos pensando en los
estudios hechos dentro de la cultura occidental)
tiene una mayoritaria ubicacin en este estadio
aunque ontogenticamente hablando debera
haber evolucionado al estadio postconvencional
desde su adultez temprana. Este resultado nos da
luces importantes sobre la intencionalidad y
carcter de una propuesta que pretenda la
formacin de la moralidad en los sujetos
estudiados, es decir, en personas que se
encuentran en mbitos de educacin superior.
El salto de una moralidad convencional a una
postconvencional que se quiere procurar con la
propuesta, est caracterizado por unas notas
propias de este nivel de desarrollo moral: el sujeto
es consciente de que la gente tiene diversos
valores y opiniones y de que la mayora de los
valores y reglas son relativas al propio grupo.
Estas reglas relativas deben ser normalmente
respetadas en beneficio de la imparcialidad y
porque son un contrato social. Sin embargo,
algunos valores y derechos no relativos, como la
vida y la libertad, han de ser defendidos en
cualquier sociedad y sin tener en cuenta la opinin
mayoritaria. Seguir unos principios ticos
escogidos por uno mismo. Las leyes y los
acuerdos sociales particulares son normalmente
vlidos porque se basan en tales principios.
Cuando las leyes violan estos principios, uno
acta de acuerdo con el principio. Los principios
universales de justicia, igualdad de los derechos
humanos y respeto a la dignidad de los seres
humanos como personas individuales son
inalienables.
PROPUESTA: PROMOVER UNA
MORAL POSTCONVENCIONAL
Uno de los conceptos clave en la teora de
Kohlberg es el de desarrollo de la moral. De primera
mano se entiende el desarrollo como el producto
de la interaccin entre las estructuras del sujeto y
las del medio ambiente.

Yendo ms all, se
entiende el desarrollo moral como un proceso de
una sola va. En este proceso se ha comprobado
la existencia de una secuencia universal en el
razonamiento moral, que conduce a formas ms
equilibradas y estructuradas. Este razonamiento
es necesario para definir una accin como moral
(Kohlberg 1992).
La moral postconvencional comprende dos
estadios: la moralidad de contrato de los derechos
individuales y de la ley aceptada democrticamente
(Estadio 5) y la moralidad de principios ticos
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universales (Estadio 6). Qu puede motivar a la
persona para que construya una nueva etapa de
razonamiento moral? qu puede encontrar poco
satisfactorio un joven sobre el razonamiento del
Estadio 4 que le lleve a cuestionar sus supuestos
y a buscar una nueva base de juicio moral?
Kohlberg sugiere que la crisis de relativismo
puede dar tal motivacin.
El Estadio 5 se puede considerar una rama directa
del relativismo. Incorpora la perspectiva
relativista de que los valores son relativos al
grupo, pero busca un principio que acorte las
diferencias. El principio del contrato social puede
ayudar. En un trato de negocios entre dos
hombres, cada uno de los cuales tiene que proteger
sus propios intereses, los socios llegan a un
acuerdo y disean y firman un contrato que les
obliga mutuamente. El contrato normalmente
representa un pacto, pero permite a cada uno
perseguir sus propios intereses sin interferir
indebidamente con el derecho del otro a perseguir
los suyos. No hay nada sagrado en el contrato en
s mismo; sin embargo, cada parte est obligada
a respetarlo, porque representa la mejor
esperanza de satisfacer legtimamente sus
derechos y necesidades... la ventaja de este
concepto es que no se trata de prescribir una
frmula fija de obligacin para cada relacin
como se hace normalmente en el Estadio 4
(Kohlberg 1992).
El Estadio 6: moralidad de principios ticos universales
es totalmente interno; la gente reconoce ahora
conflictos entre estndares morales y elige entre
ellos. Sin embargo, dada la postura de una
perspectiva racionalmente constructiva, se
mantiene, en un sentido tico normativo.
Defiende la idea de un estadio 6 como el punto
final de la ontognesis del razonamiento de la
justicia (Kohlberg 1992). Las respuesta dadas para
sostener el Estadio 5, no dejan satisfecho a
Kohlberg, por ello, trata de buscar en el Estadio 6
las razones que sostengan estos dos ltimos
estadios, que tal vez, son los ms cuestionados.
(El debate sobre la propuesta de Kohlberg se
concentra hoy, sobre todo, en cuatro problemas.
Como quiera que hasta ahora no ha sido posible
demostrar experimentalmente la sexta etapa del
juicio moral, que se configura como mera hiptesis,
cabe preguntarse si en la esfera posconvencional
se puede hablar de etapas naturales y en qu sentido
cabe hacerlo. Adems, los casos de regresin que
se han dado con posterioridad a la adolescencia,
esto es, en el tercer decenio de la vida, suscitan la
duda de si se ha escogido correctamente el punto
normativo de referencia del desarrollo moral, es decir, si
es posible determinar adecuadamente la capacidad
de juicio y de accin de los adultos moralmente
maduros a la luz de las teoras cognitivas y
formalistas. Asimismo se plantea, ms que nunca,
el problema de cmo es posible integrar, en el
modelo de etapas, el grupo de los relativistas, o el
de los escpticos axiolgicos (Habermas 1994)). Su
pensamiento sobre esta etapa ha estado
influenciado por el filsofo de Harvard, John
Rawls especialmente a travs de su obra A theory
of justice.
El Estadio 6 del juicio moral se basa en asuncin
de roles de la exigencia de cada actor en el
supuesto de que todas las exigencias de los
actores se gobiernen por la regla de oro y se
acomoden de acuerdo con ella. Eso es lo que
significa al llamar a la reversibilidad del Estadio 6
la aplicacin de la regla de oro. Los pasos para un
actor que debe tomar tal decisin basndose en
la asuncin de roles ideales son:
1. Imaginarse la posicin de cada persona en la
situacin (incluyndose a s mismo) y
considerar todas las exigencia que podra
tener (o que l mismo podra tener en su
posicin).
2. Entonces, imaginarse que el individuo no
sabe qu persona es en esa situacin y
preguntar si todava mantendra su exigencia.
3. Actuar de acuerdo con estas exigencias
reversibles en la situacin (Kohlberg 1973).
Este nivel es alcanzado nicamente por una
minora de adultos y slo a partir de los 22-23
aos se construyen principios morales
autnomos que permitiran llegar a una
sociedad ideal. Se ve ms all de las normas y
leyes dadas por la sociedad; es decir,
comprenden y aceptan bsicamente las reglas
de la sociedad pero dicha aceptacin se basa
precisamente en la formulacin y aceptacin
de los principios morales de carcter general
que estn debajo de esas reglas. Estos
principios entran en algunas ocasiones en
conflicto con las reglas de la sociedad, en cuyo
caso el sujeto que est en este nivel juzga por
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el principio ms que por la convencin. Hay
una diferencia clara entre el yo, las reglas y las
expectativas sociales. Defiende sus valores en
funcin de los principios escogidos en ella sin
precisin de la autoridad o las reglas.
4. Una persona en el nivel postconvencional o de
principios, enfoca un problema moral desde
una perspectiva superior a la sociedad. Esto
es, puede ver ms all de las normas y leyes
dadas por su propia sociedad y preguntar:
cules son los principios sobre los que se
basa cualquier sociedad buena? Las personas
que han concebido o de hecho han
comenzado sociedades utpicas o
revolucionarias han empleado esta
perspectiva (por ejemplo: los profetas
bblicos, los fundadores de los Estados
Unidos, Karl Marx en sus primeros escritos,
etc.). Menos dramticamente, la gente que se
enfrenta a dilemas morales difciles, cuyas
soluciones no estn definidas adecuadamente
en las leyes y normas de su sociedad, pueden
adoptar esta perspectiva (Kohlberg 1973).
De otra parte, una propuesta que pretenda el salto
cualitativo en el desarrollo moral del sujeto y la
formacin de la conciencia moral se debe ubicar
dentro de contextos particulares. Para nuestro
caso, habremos de tener en cuenta la variable
contextual de pertenecer a Latinoamrica y ms
concretamente, a Colombia: porque no se puede
realizar una propuesta para cualquier tipo de
persona, sino para unas personas concretas, con
una historia, con una realidad que debe ser tenida
en cuenta al momento de formular el cmo
formar la conciencia moral.
Inspirados en Freire, un modelo pedaggico que
busque el fortalecimiento de la conciencia moral
debe concebir la persona desde su esencia como
un ser problemtico que poco sabe de s, de su
puesto en el cosmos y que esta en constante
bsqueda del saber (Freire 1982), saber que
facilitar la lectura de la historia desde el contexto
real. Desde esta mirada se potencializa lo que
Paulo Freire llama recuperar la humanidad que
no sera otra cosa que el ser con otro, en cuanto a
construccin de comunidad y desde all hacer vida
la liberacin a la que llegarn no por casualidad
sino por la praxis de su bsqueda; por el
conocimiento de la necesidad de luchar por ella
(Freire 1982). Esto permitir que el proceso
educativo empiece a fortalecer la bsqueda de la
conciencia al reconocerse como partcipe de
comunidad, pero a la vez contrario; y desde esta
realidad, superar las sombras que deja la opresin.
Este modelo pedaggico debe tener cuidado de
no introyectar la sombra de los que no respetan
la persona y de seguir sus pautas, porque podra
estar desdibujando la experiencia de libertad y
permitiendo un juego social con repercusiones
graves, que seguirn manteniendo la desigualdad
que sufre la sociedad colombiana. El modelo
pedaggico debe vislumbrar un camino desde y
para la autonoma, que concrete la experiencia de
libertad como una conquista y no como la
donacin que hacen otros porque sta sera una
farsa que fcilmente terminara desmoronndose
con el pasar de los aos.
Finalmente, las instituciones universitarias no
pueden seguir diciendo que estn formando
profesionales competentes en una sociedad que
se desmorona, o que sus profesionales son
exitosos en una sociedad que cada vez ms se
distancia de la civilidad, construccin que exige
el respeto de unos principios morales por parte
de todos. Ms todava cuando dichas
instituciones proclaman tanto por voz pasiva
como activa que procuran la formacin integral
de los estudiantes. As las cosas, la educacin del
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