c4 Herramientas Estrategias Web

Las estrategias y los
instrumentos de evaluacin
desde el enfoque formativo
SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA
Secretara de Educacin Pblica
Emilio Chuayffet Chemor
Secretara de Educacin
del Estado de Durango
Luis Toms Castro Hidalgo

Subsecretara de Educacin Bsica
Alba Martnez Oliv
Subsecretara de Servicios Educativos
Enrique Medina Vidaa

Direccin General
de Desarrollo Curricular
Hugo Balbuena Corro

Direccin General de Materiales
e informtica educativa
Ignacio Villagordoa Mesa

Direccin General de Desarrollo
de la Gestin e Innovacin Educativa
Germn Cervantes Ayala

Direccin General
de Educacin Indgena
Rosalinda Morales Garza

Direccin General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio
Lino Crdenas Sandoval
Coordinacin para la Articulacin

de la Reforma Integral en la
Educacin Bsica
Jess G. Navarrete Chvez
Las estrategias y los

instrumentos de evaluacin
Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo fue coordinado por la Direccin
General de Desarrollo Curricular (DGDC) que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la
Secretara de Educacin Pblica.
COORDINACIN GENERAL
Hugo Balbuena Corro
COORDINACIN ACADMICA
Ma. Guadalupe Fuentes Cardona

ASESORA ACADMICA
Margarita Zorrilla Fierro
Coordinacin editorial
Ernesto Lpez Orendain

Gisela L. Galicia
CONTENIDOS
Esther Lpez-Portillo Chvez
CORRECCIN DE ESTILO
Sonia Ramrez Fortiz

Portada
Lourdes Salas Alexander

DISEO y formacin
Vctor Castaeda
FOTOGRAFA
Jorge A. Lpez Cruz
Tania M. Gallegos Vega
Coordinacin General de Educacin Intercultural
y Bilinge (CGEIB)
Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC)
revisin tcnico-pedaggica
Noem Garca Garca y Rosa Mara Nicols Mora (coordinadoras),Vernica Florencia Antonio
Andrs, Vernica Arista Trejo, Mara Teresa Arroyo Gmez, Vctor Avendao Trujillo, Ignacio
Alberto Belmont, Carlos Gabriel Beltrn Daz, Antonio Blanco Lern, Felipe Bonilla Castillo,
Claudia Carolina Garca Rivera, Enrique de Nova Vzquez, Isabel Gmez Caravantes,
Marisela Islas Vargas, Esperanza Issa Gonzlez, Urania Lanestosa Baca, Eva Moreno Snchez,
Jorge Montao Amaya, Laura Elizabeth Paredes Ramrez, Juan Arturo Padilla Delgado, Oscar
Romn Pea Lpez, Guadalupe Gabriela Romero Maya, Jesica Sidec Saldaa Cortez, Jos
Ausencio Snchez Gutirrez, Martha Estela Tortolero Villaseor, Tania E. Valdes Pulido Fabiola
Villicaa Salas, Mara Guadalupe Fuentes Cardona, Ruth Olivares Hernndez, Mara Teresa
Sandoval Sevilla, Mara Esther Tapia lvarez, Mara Erndira Tinoco Ramrez y Miriam Zamora
Daz Barriga.
Segunda edicin ELECTRNICA, 2013
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2013, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtmoc, Mxico, D.F.
ISBN: 978-607-467-288-6
Hecho en Mxico
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
ndice
Presentacin 7
Prlogo 9
Introduccin 13
I. Evaluacin para el aprendizaje 15
Estrategias de evaluacin 18
Tcnicas e instrumentos de evaluacin 19
Tcnicas de observacin 20
Gua de observacin 21
Ejemplos 23
Registro anecdtico 27
Ejemplo 28
Diario de clase 32
Ejemplo 33
Diario de trabajo 34
Ejemplo 34
Escala de actitudes 35
Ejemplo 36
Tcnicas de desempeo 37
Preguntas sobre el procedimiento 37
Ejemplos 39
Cuadernos de los alumnos 42
Organizadores grficos 42
Ejemplo 44
Tcnicas para el anlisis del desempeo 46
Portafolio
46
Ejemplo 48
Rbrica
51
Ejemplos 52
Listas de cotejo 57
Ejemplos 57
Tcnicas de interrogatorio 58
Tipos textuales orales y escritos 58
Debate
60
Ensayo
61
Pruebas escritas 63
Ejemplo 66
Pruebas de respuesta abierta
67
II. Preguntas frecuentes 68
III. Para saber ms 72
Bibliografa consultada 76
Presentacin
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) tiene como elemento central la articulacin
de la Educacin Bsica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caractersticas, los fines y los propsitos de la educacin y el sistema educativo nacional. La articulacin
est centrada en el logro educativo, al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada
uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluacin se convierte
en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la
Educacin Bsica.
En el marco de la RIEB, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha editado la serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica, con el propsito de favorecer la reflexin de los
docentes acerca del enfoque formativo de la evaluacin en todos los planteles de preescolar,
primaria y secundaria.
Los ttulos de la serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica son: 1. El enfoque formativo de la evaluacin, 2. La evaluacin durante el ciclo escolar, 3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin, 4. Las estrategias
y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo, y 5. La comunicacin de
los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos
toman como base los principios pedaggicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educacin
Bsica, de manera particular el principio pedaggico Evaluar para aprender, en el que se destaca
la creacin de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos sern de utilidad para orientar el
trabajo de las maestras y los maestros de todo el pas. Asimismo, reconoce que con su experiencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la prctica, los enriquecern.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes

es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos
de ensear y aprender,
los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusin
y exclusin, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich
a evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de ma

yor complejidad que realizan los docentes, tanto por el pro-
ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir
juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta
razn, quise iniciar el prlogo con la cita de Rebeca Anijovich,
ya que acercarse y profundizar en la evaluacin de los aprendizajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que
involucra, la forma en que se ensea y en la que aprenden los
alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede
tener respecto de la inclusin y la exclusin y, sobre todo, responder honestamente si se confa en la capacidad de aprender de
todos y cada uno de los alumnos.
Esta reflexin es importante debido a que, en el proceso de
la RIEB, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de los
tres niveles que integran la Educacin Bsica es un elemento

que est directamente relacionado con la manera en que se
desarrolle el currculo en las aulas y las escuelas.
Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe evaluar para aprender. En la actualidad, se insiste en la importancia
de que el propsito de la evaluacin en el aula sea mejorar el
aprendizaje y desempeo de los alumnos mediante la creacin
constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de
los resultados que aqullos obtienen en cada una de las evaluaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar
atrs el papel sancionador y el carcter exclusivamente conclusivo o sumativo de la evaluacin de aprendizajes, por uno ms
interesado en conocer por qu los alumnos se equivocan o tie-
ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denominado el enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes.
Adems de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase
evaluar para aprender remite a la posibilidad de que todos los
que participan en el proceso de evaluacin aprendan de sus resultados. No slo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes,
tambin se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros,
quienes con los procesos de evaluacin tienen la oportunidad de
mejorar la enseanza, al adecuarla a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluacin tambin es
una herramienta para mejorar la prctica docente.
Por lo anterior, se elabor esta serie de materiales de apoyo
para los docentes titulada Herramientas para la evaluacin en
Educacin Bsica, cuyo propsito principal es invitar a educadoras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qu evalan,
cmo lo hacen y, sobre todo, cul es el sentido de la evaluacin
de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexin sea la base
para mejorar sus prcticas evaluativas y les permita ser cada da
mejores docentes. Slo es posible innovar cuando se reconoce
la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para innovar en la evaluacin es necesario que cada uno de nosotros
tome como punto de partida su propia tradicin.
La serie consta de cinco textos:
1. El enfoque formativo de la evaluacin
2. La evaluacin durante el ciclo escolar
3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluacin
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el
enfoque formativo
5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos
10
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo
nen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible
que formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y se explica

con mayor profundidad en qu consiste, cules son los pasos
que se deben seguir cuando se evala y cules son los tipos de
evaluacin que se llevan a cabo, entre otros temas principales.
En el segundo, se hace un anlisis del papel de la evaluacin
durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar seguimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presentando algn rezago respecto del resto del grupo. En el tercero,
se ofrece una mirada desde la evaluacin a los elementos del
currculo para centrarse en cmo evaluar los aprendizajes esperados. En el cuarto, se presentan diversas estrategias e instrumen
tos de evaluacin conforme a lo establecido en los programas
de estudio y se dan sugerencias de cmo elaborarlos, tambin
se identifica qu es lo que permite evaluar cada uno de ellos.
Finalmente, en el quinto, se abordan los temas relacionados con
la comunicacin de los logros de aprendizaje, desde la retroalimentacin en clase hasta el informe oficial que se brinda a
travs de la Cartilla de Educacin Bsica, y se plantean propuestas de cmo hacer de la comunicacin una herramienta para
mejorar los logros de aprendizaje.
Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen
un recorrido desde la conceptualizacin hasta la comunicacin
de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los
elementos y las sugerencias necesarias para mejorar la forma en
que llevan a cabo la evaluacin de los aprendizajes en el aula y
la escuela.
Este conjunto de materiales de evaluacin de aprendizajes
favorecer el inters por este mbito profesional de los docentes,
que es tan importante, y por otros materiales sobre el tema que
permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluacin.
Para ello, resultar fundamental contar con las experiencias y
opiniones de los propios docentes para orientar las reflexiones
respecto de la evaluacin.
11
En el primer texto, se aborda la conceptualizacin del enfo-
decimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema

con los colegas de la Subsecretara de Educacin Bsica, pues
reconozco que la evaluacin de los aprendizajes escolares es
una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente
a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y
quienes cuentan con la informacin necesaria para desarrollar
esta tarea.
Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conversaciones estn ahora en estos textos. Por ello, espero que los
docentes de los tres niveles que integran la Educacin Bsica
encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas
que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su
enseanza. Sin duda, la evaluacin no puede ser un apndice
de la enseanza, es parte de la enseanza y del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro
12
Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-
a evaluacin para el aprendizaje requiere obtener eviden

cias para conocer los logros de aprendizaje de los alumnos
o las necesidades de apoyo. Definir una estrategia de evaluacin y seleccionar entre una variedad de instrumentos es un
trabajo que requiere considerar diferentes elementos, entre
ellos, la congruencia con los aprendizajes esperados establecidos en la planificacin, la pertinencia con el momento de
evaluacin en que sern aplicados, la medicin de diferentes
aspectos acerca de los progresos y apoyos en el aprendizaje
de los alumnos, as como de la prctica docente.
El cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua-
cin desde el enfoque formativo tiene como objetivo ofrecer

orientaciones a los docentes para la elaboracin y el uso de
diferentes instrumentos de evaluacin, que pueden usarse en
los tres niveles de Educacin Bsica.
Este cuadernillo inicia con algunas consideraciones sobre la
evaluacin como un medio para aprender, y el uso de estrategias, tcnicas e instrumentos para lograrlo. Asimismo, se incluyen las tcnicas y los instrumentos de evaluacin que permiten
obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos.
Tanto las tcnicas como los instrumentos se acompaan de una
descripcin de sus caractersticas, finalidad y ejemplos de uso.
Si bien, las tcnicas y los instrumentos de evaluacin pueden tener diferentes clasificaciones de acuerdo con los autores, la organizacin que se presenta en este cuadernillo obedece a las finalidades que se persiguen en Educacin Bsica,
13
sealado en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.

Adicionalmente, en la segunda seccin, se presentan algunas preguntas frecuentes obtenidas en diferentes foros y reuniones con docentes de Educacin Bsica.
En la tercera seccin de este cuadernillo, se incluyen referencias bibliogrficas para profundizar en el tema.
El cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo es una invitacin a los docentes
para incorporar distintas tcnicas e instrumentos en los procesos
de evaluacin, con la intencin de transformar las prcticas con
sentido formativo, centrando la atencin en los alumnos y en sus
procesos de aprendizaje.
14
atendiendo al principio pedaggico Evaluar para aprender,
Evaluacin para el aprendizaje
a evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite

valorar el nivel de desempeo y el logro de los aprendizajes
esperados; adems, identifica los apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna. En este sentido, la evaluacin en el
contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar
y analizar la informacin obtenida de diversas fuentes, con el
fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervencin
docente.
Por lo anterior, la evaluacin no puede depender de una
sola tcnica o instrumento, porque de esta forma se estaran
evaluando nicamente conocimientos, habilidades, actitudes
o valores de manera desintegrada. Si en la planificacin de
aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados,
debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la tcnica
o el instrumento adecuado. De esta manera, permitir valorar el
proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeo y/o

referencia numrica cuando se requiera.
La evaluacin con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el
pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas;
para lograrlo, es necesario implementar estrategias, tcnicas e
instrumentos de evaluacin.
17
En el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, se seala que

para llevar a cabo la evaluacin desde el enfoque formativo
es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de
evaluacin congruentes con las caractersticas y necesidades
individuales de cada alumno y las colectivas del grupo.
Disear una estrategia requiere orientar las acciones de
evaluacin para verificar el logro de los aprendizajes esperados
y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo,
as como la tcnica y los instrumentos de evaluacin que permitirn llevarla a cabo.
Para algunos autores, las estrategias de evaluacin son el
conjunto de mtodos, tcnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno (Daz Barriga y
Hernndez, 2006). Los mtodos son los procesos que orientan el
diseo y aplicacin de estrategias, las tcnicas son las actividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden, y los recursos son los instrumentos o las herramientas que
permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener informacin
especfica acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Las estrategias de evaluacin, por el tipo de instrumentos
que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades:
Estimular la autonoma
Monitorear el avance y las interferencias
Comprobar el nivel de comprensin
Identificar las necesidades
18
Estrategias de evaluacin
Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados

por el docente para obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos; cada tcnica de evaluacin se acompaa de sus propios instrumentos, definidos como recursos estructurados diseados para fines especficos.
Tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin deben adaptarse a las caractersticas de los alumnos y brindar informacin de su proceso de aprendizaje.
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener
informacin del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan lograr la informacin que se desea.
Cabe sealar que no existe un instrumento mejor que otro,
debido a que su pertinencia est en funcin de la finalidad que
se persigue; es decir, a quin evala y qu se quiere saber, por
ejemplo, qu sabe o cmo lo hace.
En Educacin Bsica, algunas tcnicas e instrumentos de
evaluacin que pueden usarse son: observacin, desempeo
de los alumnos, anlisis del desempeo, e interrogatorio.
19
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
mentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:
Aprendizajes que pueden evaluarse

Tcnicas
Observacin
Instrumentos
Conocimientos
Habilidades
Actitudes
y valores
Gua de observacin
Registro anecdtico
Diario de clase
Diario de trabajo
Escala de actitudes
Desempeo
de los alumnos
Anlisis del
desempeo
Interrogatorio
Preguntas sobre el procedimiento
Cuadernos de los alumnos
Organizadores grficos
Portafolio
Rbrica
Lista de cotejo
Tipos textuales: debate y ensayo
Tipos orales y escritos: pruebas

escritas
Tcnicas de observacin
Las tcnicas de observacin permiten evaluar los procesos de
aprendizaje en el momento que se producen; con estas tcnicas, los docentes pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y
cmo los utilizan en una situacin determinada.
20
En la siguiente tabla se especifican las tcnicas, sus instru-
temtica. En la primera, el observador define previamente los

propsitos a observar; por ejemplo, decide que observar a un
alumno para conocer las estrategias que utiliza o las respuestas
que da ante una situacin determinada. Otro aspecto puede
ser observar las actitudes de los alumnos ante diferentes formas
de organizacin en el aula o con el uso de materiales educativos. La observacin sistemtica se vale de dos instrumentos de
evaluacin de mayor utilidad: la gua de observacin y el registro anecdtico.
La observacin asistemtica, en cambio, consiste en que el
observador registra la mayor cantidad de informacin posible de
una situacin de aprendizaje, sin focalizar algn aspecto en particular; por ejemplo, se registra todo lo que sucedi durante la clase
o en alguna situacin didctica. Posteriormente, para sistematizar
la informacin, se recuperan los hallazgos y se analizan con base
en las similitudes, diferencias y correlaciones que puedan existir.
En cualquier tipo de observacin que se decida realizar,
es fundamental cuidar que el registro sea lo ms objetivo posible, ya que permitir analizar la informacin sin ningn sesgo
y, de esta manera, continuar o replantear la estrategia de
aprendizaje.
Gua de observacin
La gua de observacin es un instrumento que se basa en una
lista de indicadores que pueden redactarse ya sea como afirmaciones o bien como preguntas, que orientan el trabajo de
observacin dentro del aula, sealando los aspectos que son
relevantes al observar. Esta gua puede utilizarse para observar
las respuestas de los alumnos en una actividad, durante una
semana de trabajo, una secuencia didctica completa o en
alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.
21
Existen dos formas de observacin: la sistemtica y la asis-
La gua de observacin como instrumento de evaluacin

permite:
Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten
relevantes para la evaluacin del docente.
Promover la objetividad, ya que permite observar diferentes aspectos de la dinmica al interior del aula.
Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones
del grupo con los contenidos, los materiales y el docente.
Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje de los alumnos.
Procedimiento
Para elaborar una gua de observacin es necesario definir los siguientes aspectos:
Propsito(s): lo que se pretende observar.
Duracin: tiempo destinado a la observacin (actividad,
clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en determinados momentos.
Aspectos a observar: redaccin de indicadores que consideren la realizacin de las tareas, la ejecucin de las
actividades, las interacciones con los materiales y recursos didcticos, la actitud ante las modalidades de trabajo propuestas, las relaciones entre alumnos, y la relacin
alumnos-docente, entre otros.
22
Finalidad
mental considerar las competencias y los aprendizajes esperados que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, y luego
realizar el registro.
En los siguientes ejemplos que se retoman del Programa de
estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin Bsica. Preescolar, se muestran aspectos importantes relacionados con las
competencias y los aprendizajes esperados que un docente seleccion:
Grupo:
Fecha de observacin:
Competencias
Aprendizajes esperados
Utiliza textos diversos en actividades

guiadas o por iniciativa propia, e
identifica para qu sirven.
Explora diversidad de
textos informativos,
literarios y descriptivos,
y conversa sobre el tipo
de informacin que
contienen, partiendo de lo
que ve y supone.
Aspectos a observar
Cmo reaccionan los nios frente
a las propuestas de las actividades?
Cmo interactan los nios con
los carteles? (Es decir, qu
comentarios hacen sobre los
carteles que el docente les muestra
y el que les propuso elaborar? Por
ejemplo, dicen que nunca haban
visto carteles o que los haban visto
en algn lugar; dicen qu haban
visto expuesto o anunciado en otros
carteles)
Referencias al lenguaje escrito: qu
hacen los nios respecto a los carteles
que observan y al que elaboran (qu
decisiones toman)
23
Solicita o selecciona
textos de acuerdo
con sus intereses y/o
propsito lector; los usa en
actividades guiadas y por
iniciativa propia.
Registro
En educacin preescolar, para saber qu observar es funda-
visto permitir saber si usan o no este tipo de texto y en qu

condiciones; la informacin que se obtenga ser un dato importante para tomar decisiones respecto a las actividades que
pueden realizarse posteriormente con el grupo.
Grupo:
Competencias
Expresa grficamente las ideas que

quiere comunicar y las verbaliza
para construir un texto escrito con
ayuda de alguien.
Utiliza marcas grficas

o letras con diversas
intenciones de escritura y
explica qu dice su texto.
Aspectos a observar
En las actividades de diseo del
cartel:
Cmo escriben los nios? (usan
letras, garabatos nada parecidos
a las letras, sealan dnde
escribieron?), cmo se refieren a
lo escrito?
Produce textos de manera

colectiva mediante el
dictado al docente,
considerando el tipo
de texto, el propsito
comunicativo y los
destinatarios.
Registro
Qu tanto, lo que hacen los nios,

tiene que ver con el texto que se les
propone elaborar (cartel)?
Mencionan los nios algunos otros
textos (por ejemplo, comparando o
recordando cmo se usa, cmo es,
dnde lo ha visto)?
Los aspectos a observar tienen relacin con la competencia, porque cuando se elabora un texto se toman decisiones
acerca de qu, cmo, dnde y a quin se dirige. Cuando los
nios aprenden esto se vuelven partcipes de la cultura escrita.
24
Lo que los nios comenten acerca del cartel y otros que han
Competencias
Expresa grficamente las ideas que

quiere comunicar y las verbaliza
para construir un texto escrito con
ayuda de alguien.
Utiliza marcas grficas

o letras con diversas
intenciones de escritura y
explica qu dice su texto.
Aspectos a observar
Escribi solo o requiri ayuda.
En qu direccin escribi.
Tom algn modelo y copi letras
o palabras completas de algn otro
lado.
Produce textos de manera

colectiva mediante el
dictado al docente,
considerando el tipo
de texto, el propsito
comunicativo y los
destinatarios.
Registro
Cuenta con informacin y sabe

dnde localizarla.
Acudi a otras fuentes para escribir
lo que quiere.
Cuando se observa que los alumnos elaboran un producto,

por ejemplo, un cartel, es fundamental que el docente anote
la fecha de la produccin y tome nota de las circunstancias en
que los nios mostraron lo que se documenta.
Otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de los
alumnos, es interpretar las producciones y valorarlas con las notas
que el docente va haciendo en los expedientes de sus alumnos.
La gua de observacin tambin puede usarse en primaria
y secundaria. La gua de observacin tiene como propsito recuperar informacin acerca del proceso de aprendizaje de los
alumnos, para orientar el trabajo del docente en las decisiones
posteriores que debe considerar. Por ser un instrumento de corte
ms cercano a lo cualitativo, no deriva en la asignacin de calificacin, sino en la observacin y registro de actitudes que forman
parte de los aprendizajes de la asignatura.
El siguiente ejemplo est diseado en funcin de una prctica social del lenguaje de la asignatura de Espaol, de segundo
grado de secundaria.
25
Grupo:
Prctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas

Revisa y selecciona informacin de diversos textos
para participar en una mesa redonda.
Argumenta sus puntos de vista y utiliza recursos
discursivos al intervenir en discusiones formales
para defender sus opiniones.
Recupera informacin y puntos de vista que
aportan otros para integrarla a la discusin y llegar
a conclusiones sobre un tema.
Producciones para el
desarrollo del proyecto
Seleccin y recopilacin de
informacin de un tema
de inters.
Notas que recuperen
informacin relevante sobre
el tema investigado, donde
el alumno desarrolle sus ideas.
Planificacin de la mesa
redonda:
- Definicin de los propsitos
y temas que se abordarn.
Aspectos a observar
El alumno:
Aporta ideas para la seleccin de fuentes de
informacin.
Participa oralmente en la construccin del
tema recurriendo a la toma de notas.
- Distribucin del tiempo y

asignacin de roles.
Discusin sobre los roles de
los participantes en las mesas
redondas.
Espera su turno para participar.
Producto final:
Sus participaciones tienen que ver con el

tema o asunto a tratar.
Mesas redondas, con

distribucin de roles, en las
que participe todo el grupo.
Utiliza recursos discursivos para defender sus

opiniones.
Da a conocer sus puntos de vista ante sus
compaeros, y los argumenta.
Registro
Acepta los comentarios de otros y los analiza.

Escucha con atencin las intervenciones de
sus compaeros, reflexiona sobre ellas y las
retroalimenta.
Retoma informacin y puntos de vista de los
dems para integrarlos a la discusin.
Recupera la informacin que todos aportan
para la construccin de las conclusiones finales
del tema.
A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con

mayor cuidado lo observado de acuerdo con el desempeo
del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alumnos. A partir de lo que se requiera, la gua de observacin permite diferentes niveles de registro.
26
Segundo grado de Secundaria

El registro anecdtico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretos que se consideran importantes para el
alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte til como instrumento de evaluacin, es necesario que el observador registre hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.
Finalidad
El registro anecdtico se recomienda para identificar las
caractersticas de un alumno, algunos alumnos o del grupo,
con la finalidad de hacer un seguimiento sistemtico para
obtener datos tiles y as evaluar determinada situacin.
Procedimiento
El registro anecdtico se compone de siete elementos bsicos:
Fecha: da que se realiza.
Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qu
momento de la clase sucedi la accin.
Nombre del alumno, alumnos o grupo.
Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspecto o actividad estn sujetos a evaluacin.
Contexto de la observacin: lugar y ambiente en que se
desarrolla la situacin.
Descripcin de lo observado: a modo de relatora, sin juicios ni opiniones personales.
Interpretacin de lo observado: lectura, anlisis e interpretacin que el docente hace de la situacin; incluye
por qu se considera relevante.
27
Registro anecdtico
cripcin deben ser objetivas y apegarse a como sucedieron los

hechos, as como registrar y describir cada situacin con precisin y de forma breve.
Para realizar el registro anecdtico, se requiere utilizar una
libreta o un tarjetero y destinar una hoja o una tarjeta para
cada uno de los alumnos. En el registro anecdtico se anotan
nicamente los hechos que se salen de lo comn, con el fin
de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos
que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. A continuacin, y a manera de ejemplo, se muestra un registro que
corresponde a un determinado alumno.
Alumno: X
cin clara del procedimiento que
Grado: Primero de secundaria
utilizaron en su equipo para resol-
Hora: Clase de Matemticas
ver un problema que implicaba el
Fecha: 9/05/12
uso de la multiplicacin con nmeros decimales. Es necesario ani-
Actividad evaluada: Resolucin de
marlo para que siga participando.
problemas de multiplicacin con nmeros decimales.

Descripcin e interpretacin de lo
observado:
Han pasado tres semanas de clases
en las que X no haba participado,
pero ahora lo hizo con una explica-
28
Es importante sealar que tanto la observacin como la des-
Para el espacio curricular de Tutora en secundaria, el registro

anecdtico, como instrumento de evaluacin, permite hacer
un seguimiento del proceso formativo de los alumnos mediante
informacin que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno
y/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales, el logro de
capacidades, los intereses, as como las interacciones con sus
pares y con el tutor. En Tutora, el registro anecdtico privilegia
el registro libre y contextualizado de observaciones que se relacionan con los incidentes, los hechos y las situaciones concretas
que se presentan en los espacios de convivencia escolar y que
requieren atencin por parte de los tutores.
Por ejemplo, en el mbito III de accin tutorial: Convivencia en el aula y en la escuela, el registro anecdtico como
instrumento de evaluacin permite obtener informacin de
conductas generales, actitudes, intereses y procesos de convivencia de un grupo, as como de los alumnos que lo integran.
Adems, contribuye a identificar pautas de comportamiento
que puedan tener valor explicativo o de diagnstico; con el fin
de identificar dichas pautas, es necesario el registro de varias
ancdotas.
El registro anecdtico tambin
permite reconocer y valorar diferentes perspectivas, opiniones
y posturas de los alumnos frente a
un hecho o una situacin relacionado con la convivencia escolar;
identificar la empata entre los involucrados; reconocer al dilogo
como un recurso para la solucin
pacfica de los conflictos; adems
de valorar el trabajo colaborativo
y los procesos de convivencia.
29
El registro anecdtico en el espacio curricular de Tutora
Grado: Tercero
mbito III: Convivencia en el aula y en la escuela
Situacin en el aula: Conflicto en el cumplimiento de acuerdos en el trabajo
en equipo.
En el grupo 3 B se ha suscitado un
realizar las entrevistas; sin embargo,
incidente.
ella no pudo asistir. Por su parte, Jess
El tutor y el grupo acordaron in-
coment que haba aplicado las en-
vestigar, por equipos, el tema Dis-
trevistas pero no le fue posible hacer
tintas formas de ser adolescente.
la edicin de los videos, porque su
El tutor respet la conformacin de
computadora se haba descompues-
equipos que ya haban trabajado
to y no tena recursos para repararla.
en ocasiones anteriores. El da de las
Eduardo se enferm de varicela y no
presentaciones, el equipo de Rosa-
pudo estar presente; sin embargo,
la, Jess, Bertha y Eduardo no pre-
particip con el resto del equipo en
sent la investigacin debido a que
la elaboracin del cuestionario.
no contaron con los materiales e insumos para terminarla.
A partir de ese incidente, la relacin entre los integrantes del equipo
Ante el tutor, Bertha mencion
qued deteriorada, por lo que soli-
que ella realiz el trabajo que le fue
citaron al tutor que se les asignara a
asignado, la revisin documental del
otro equipo para futuras actividades.
tema y la elaboracin de los cuestio-
En la siguiente ficha, el tutor regis-
narios, y se quej de que algunos in-
tr lo sucedido por considerar que
tegrantes del equipo no haban cum-
es una situacin relevante y que el
plido con lo que se haba acordado.
equipo no haba presentado una
Rosala contact a los jvenes de la
problemtica parecida, ya que sus
comunidad que seran entrevistados,
integrantes han sido responsables en
y se puso de acuerdo con Jess para
tareas anteriores.
30
Nivel: Secundaria
Fecha: 06-mar-12
Contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo
escolar en un equipo.
mbito III: Convivencia en el aula y en la escuela
Descripcin del acto: El da 26 de noviembre, los integrantes del equipo: Rosala, Jess, Bertha y Eduardo no presentaron ante el grupo su
investigacin debido a lo siguiente: Bertha realiz el trabajo que le fue
asignado y se queja del incumplimiento de sus compaeros; Rosala
no concluy las tareas asignadas, al igual que Jess; y Eduardo no
pudo trabajar porque se enferm.
El incidente provoc que los integrantes del equipo solicitaran al
tutor que se les cambiara de equipo.
Interpretacin: La situacin presentada puede ser un recurso para
trabajarse en el grupo, ya que sta no se haba presentado con anterioridad en otros equipos. Sugiero presentar al grupo la situacin hipottica promoviendo su discusin y reflexin a partir de las siguientes
preguntas:
Cul fue el contexto en el que se suscit la situacin?

Qu actitudes o comportamientos adoptaron los integrantes
del grupo?
Qu otras posturas podran haber adoptado los integrantes

del equipo?
Qu consideran que se pudo haber hecho para evitar esta

situacin?
Qu se debe hacer para los prximos trabajos en equipo?

Al final, el registro anecdtico puede incorporarse al portafolio.
31
Registro anecdtico. TUTORA
El diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia personal en las diferentes actividades
que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionados con las
actividades realizadas.
Finalidad
El diario de clase permite:
Promover la autoevaluacin.
Privilegiar el registro libre y contextualizado de las observaciones.
Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los
aprendizajes.
Procedimiento
Para elaborar un diario de clase se deben considerar los
siguientes elementos:
Definir la periodicidad del diario; es decir, por cunto
tiempo va a realizarse y con qu propsito.
Seleccionar qu se incluir en el diario, cmo y para qu.
Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
Propiciar la reflexin entre pares y docente-alumno
acerca del contenido del diario.
32
Diario de clase
dable para la autoevaluacin y la reflexin en torno al propio

proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y
las dificultades. La revisin peridica del diario de clase aporta
informacin de cada alumno. Algunas preguntas que pueden
orientar a los alumnos para la elaboracin del diario de clase
son: Qu aprend hoy? Qu me gust ms y por qu? Qu
fue lo ms difcil? Si lo hubiera hecho de otra manera, cmo
sera? Qu dudas tengo sobre lo que aprend? Qu me falta
por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?
Qu aprend hoy?
Qu dudas tengo de lo que

aprend?
Qu me gust ms y por qu?
Qu me falta por aprender

acerca del tema y cmo lo
puedo hacer?
Qu fue lo ms difcil?
Si lo hubiera hecho de otra manera,

cmo sera?
33
Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomen-
Es otro instrumento que elabora el docente para recopilar informacin, en el cual se registra una narracin breve de la
jornada y de los hechos o las circunstancias escolares que
hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la
prctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos como:
a) la actividad planteada, su organizacin y desarrollo; b) sucesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y opiniones
de los nios respecto a las actividades realizadas y de su propio
aprendizaje; es decir, si las formas de trabajo utilizadas hicieron
que los nios se interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o
no?, cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo
realizarla?, por qu?; y d) una valoracin general de la jornada de trabajo que incluya una breve nota de autoevaluacin:
cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra
intervenir?, y qu necesito modificar?
Fecha de registro:
Grupo:
Situacin didctica:
Algunas preguntas que pueden orientar la reflexin:
Cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me
falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra
manera podra intervenir? y qu necesito modificar?
Tomado de El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, SEP (2011), documento elaborado

para orientar la planificacin y el desarrollo de la primera sesin acadmica con el personal docente
que participa en la aplicacin de la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica.
34
Diario de trabajo2
Finalidad
Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para
medir una actitud personal (disposicin positiva, negativa
o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.
Procedimiento
Para elaborar la escala de actitudes se debe:
Determinar la actitud a evaluar y definirla.
Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido positivo, negativo e intermedio.
Los enunciados deben facilitar respuestas relacionadas con la actitud medida.
Utilizar criterios de la escala tipo Likert: (TA) Totalmente de acuerdo;
(PA) Parcialmente de acuerdo; (NA/
ND) Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo; (PD) Parcialmente en desacuerdo,
y (TD) Totalmente en desacuerdo.
Distribuir los enunciados en forma aleatoria.
35
Escala de actitudes
Nm.
Indicadores
TA
1.
Comparto mis materiales con compaeros que no los tienen
2.
Me gusta ayudar a mis compaeros en

las actividades que no entienden
3.
Creo que uno debe ayudar solamente a

sus amigos
4.
Me disgusta ayudar a los compaeros

que no entienden las actividades
5.
Puedo organizar actividades para integrar a compaeros que estn solos
6.
Me gusta trabajar en equipo
7.
Puedo organizar las actividades del equipo cuando me lo piden
8.
Me alegro cuando mis compaeros mejoran
9.
Me molesta compartir mis materiales con

compaeros que no los tienen
10.
Puedo escuchar con atencin las opiniones de mis compaeros
11.
Me burlo de mis compaeros cuando se

equivocan
12.
Me molesta escuchar las opiniones de

mis compaeros
13.
Respeto las opiniones de mis compaeros aunque no est de acuerdo con ellas
14.
Creo que es mejor formar equipos con

mis amigos
15.
Puedo formar equipos con todos mis

compaeros
PA
NA/ND
PD
TD
(TA) Totalmente de acuerdo, (PA) Parcialmente de acuerdo, (NA/ND) Ni de acuerdo ni en

desacuerdo, (PD) Parcialmente en desacuerdo, y (TD) Totalmente en desacuerdo.
La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones un

alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitir identificar algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integracin del grupo.
36
Interaccin en el aula
Son aquellas que requieren que el alumno responda o realice

una tarea que demuestre su aprendizaje de una determinada
situacin. Involucran la integracin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestos en juego para el logro de los
aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias.
Entre los instrumentos de evaluacin de las tcnicas de desempeo, se encuentran las preguntas sobre el procedimiento,
los cuadernos del alumno, los textos escritos y los organizadores grficos, entre otros.
Preguntas sobre el procedimiento

Tienen la finalidad de obtener informacin de los alumnos acerca de la apropiacin y comprensin de conceptos, los procedimientos y la reflexin de la experiencia.
Finalidad
Con las preguntas se busca:
Promover la reflexin de los pasos para resolver una situacin o realizar algo.
Fomentar la autoobservacin y el
anlisis del proceso.
Favorecer la bsqueda de
soluciones distintas para un
mismo problema.
Promover la verificacin personal de lo aprendido.
Ser aplicable a otras situaciones.
37
Tcnicas de desempeo
Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se requiere:

Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.
Establecer la intencin de las preguntas al redactarlas; es
decir, definir si a travs de ellas buscamos saber aspectos especficos del proceso, favorecer el razonamiento
o la reflexin, conocer las estrategias utilizadas por los
alumnos, comprobar hiptesis, motivar la generalizacin
y proponer situaciones hipotticas, entre otros.
Ordenar las preguntas graduando su dificultad.
Determinar qu instrumento permitir la evaluacin: lista de cotejo o escala de valoracin (rbrica).
38
Procedimiento
Grado: Primero
Disciplina: Artes, Msica
Bloque I
Explicar a los alumnos que el prop-
objetivo es que los alumnos reconoz-
sito del aprendizaje esperado para
can que no se necesitan instrumentos
este bloque es utilizar distintos soni-
musicales para crear msica; se pue-
dos, el ruido y el silencio, para crear
de utilizar slo el cuerpo y asimismo
una composicin sonora, la cual re-
generar secuencias de sonidos (por
gistrarn por medio de representa-
ejemplo, dos palmadas, un pisotn y
ciones grficas no convencionales (la
un grito) que no siempre sern msi-
convencional es la notacin musical
ca; sin embargo, s sern creaciones
occidental) y tambin la presentarn
sonoras.
ante un pblico.
Exponer varios tipos de msica
Motivar el inters entre los alum-
donde no se utilicen instrumentos mu-
nos con base en preguntas clave; por
sicales ni la voz con letra.
ejemplo, son los instrumentos musi-
La finalidad es que el alumno ten-
cales y la voz los nicos recursos con
ga una idea de qu se puede ha-
los cuales se puede crear msica?,
cer con el cuerpo y distintos objetos
todas las combinaciones de sonido y
para crear una composicin sonora.
silencio dan como resultado msica?
De igual manera, proponer distintos
Se plantear un desafo o un reto
ejemplos de grafas convencionales
que permita a los alumnos dar res-
para que el alumno reconozca la
puesta a las preguntas anteriores; por
forma comn de representar grfica-
ejemplo, que mencionen una can-
mente la msica; ello le servir de re-
cin de su agrado y slo utilicen mo-
ferente para registrar sus creaciones
vimientos corporales y la voz (sin can-
con grafas distintas a sta (mostrar
tar) para que la reproduzcan (imiten).
diferentes partituras con grafas con-
Pedir que generen una secuencia de
vencionales).
sonido que no tenga relacin con
Pedir a los alumnos que escuchen a
alguna cancin que conozcan. El
su alrededor, que exploren distintos pai-
39
Nivel: Secundaria
posicin, el ensayo de las piezas, su
te) en el saln de clases, en el patio,
lectura y exploracin de las posibili-
en la calle, o que imaginen los sonidos
dades para ejecutarla con el cuerpo
de un parque, una feria, un mercado,
y objetos; la produccin; es decir, en
etctera. Solicitar que averigen las
qu espacio se presentar, qu ves-
causas y los efectos que originan los
tuario se utilizar, y la difusin verbal,
sonidos que hayan identificado.
por medio de carteles, peridicos
La intencin es que registren con
locales y anuncios; indicando hora,
una grafa particular cada sonido
lugar y da de la presentacin, as
(con su cualidad) y ruido que les atrai-
como los participantes.
ga; y stos, aunados con el silencio, se
Favorecer el disfrute durante la
utilizarn para crear una composicin
ejecucin y audicin de las com-
sonora (puede ser cualquier grafa dis-
posiciones sonoras al momento de
tinta a la notacin musical convencio-
la presentacin. Motivar el respeto
nal: rayas, espirales, lneas punteadas,
por su creacin y la de sus compae-
un punto, figuras, garabatos, todo es
ros, pidiendo reconocer las cualida-
vlido!). Sugerir que inventen distintas
des del sonido en las composiciones
combinaciones y patrones; asimismo
para registrarlas con grafas no con-
proponer que las composiciones inclu-
vencionales.
yan un inicio, un desarrollo y un cierre.
Promover una reflexin del apren-
La idea es tener el registro grfico de
dizaje, donde los alumnos socialicen
la creacin para leerla y ejecutarla,
su experiencia; puede esperar res-
con sonidos producidos por su cuer-
puestas libres o espontneas, o guiar
po, la voz y algunos objetos.
la reflexin mediante preguntas que
Es importante considerar la pre-
la orienten, por ejemplo, Qu sonidos
sentacin de las composiciones ante
utilizaste en tu composicin sonora?
un pblico, la comunidad escolar, en
Qu diferencias encuentras entre tu
algn foro de la entidad o ante otros
composicin y las de tus compaeros?
grupos.
Emplearon los mismos objetos y recur-
Indicar a los alumnos cada etapa
sos sonoros? Existi algn orden lgico
del proceso para llegar a la presen-
en tu creacin?, y en la de tus compa-
tacin: desde la creacin de la com-
eros, hubo silencio y/o ruido?
40
sajes sonoros (los sonidos del ambien-
Grado: Primero
Lenguaje artstico: Teatro
Bloque I
Explicar a los alumnos que el prop-
e intensidades. Aqu, la finalidad es
sito del aprendizaje esperado para
lograr que exploren sus posibilidades
este bloque es que logren comuni-
corporales para responder a las pre-
car y/o expresar diferentes estados
guntas anteriores.
de nimo a travs de sus cuerpos, y
Formar equipos para contar una his-
con ello reconozcas otras posibilida-
toria slo con el cuerpo, que contenga
des de hablar, no slo con los com-
diferentes ideas, sentimientos y sensa-
paeros de clase sino tambin en el
ciones; pedir al resto de los alumnos
entorno social.
que identifiquen cul fue la historia que
Motivar el inters entre los alumnos con base en preguntas clave; por
contaron sus compaeros, as como

las caractersticas de los personajes.
ejemplo, Cmo se mueve una per-
Promover una reflexin del apren-
sona cuando est enojada? Cmo
dizaje mediante preguntas que la
acta un compaero cuando est
guen; por ejemplo, si llegan a un lu-
feliz? Cmo describiras, sin hablar,
gar donde no hablan el mismo idio-
lo que haces desde que te levantas
ma, cmo te puedes comunicar con
hasta que llegas a la escuela?
los habitantes del lugar? En tu vida
Pedir a los alumnos que cierren los
cotidiana, en qu momento te has
ojos y que as identifiquen las partes de
comunicado con alguien slo con
su cuerpo (extremidades), que explo-
mmica? La intencin es lograr que
ren todas las posibilidades que tienen
los alumnos se den cuenta de que
de moverlo; adems, se puede utilizar
existen otras formas de comunicarse,
msica de fondo con diferentes ritmos
adems de la palabra.
41
Nivel: Primaria
Al ser instrumentos de evaluacin permiten hacer un seguimiento del desempeo de los alumnos y de los docentes. Tambin
son un medio de comunicacin entre la familia y la escuela.
Los cuadernos de los alumnos
pueden usarse para elaborar diferentes producciones con fines evaluativos, pero es necesario identificar el
aprendizaje esperado que se pretende evaluar y los criterios para hacerlo.
En ese sentido, es recomendable incluir ejercicios que permitan evaluar
el aprendizaje de los alumnos, como
el procedimiento que usan para resolver problemas, escribir textos, organizar informacin, o seleccionarla
y analizarla.
Organizadores grficos
Son representacines visuales que comunican estructuras lgicas de contenidos. Los organizadores grficos pueden utilizarse en cualquier momento del proceso de enseanza, pero son
recomendables como instrumentos de evaluacin al concluir
el proceso, porque permiten que los alumnos expresen y representen sus conocimientos sobre conceptos y las relaciones
existentes entre ellos (Daz Barriga, 2004).
Entre los organizadores grficos ms usados estn los cuadros sinpticos, los mapas conceptuales, los cuadros de doble
entrada, los diagramas de rbol y las redes semnticas.
42
Cuadernos de los alumnos
Los organizadores grficos, como instrumentos de evaluacin, permiten identificar los aspectos de determinado contenido que los alumnos consideran relevantes y la
forma en que los ordenan o relacionan.
Procedimiento
Para usar organizadores grficos como instrumentos de
evaluacin, es necesario:
Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo.
Seleccionar los conceptos involucrados.
La primera vez, es recomendable disear un modelo de
manera conjunta con los alumnos, para que sirva como
referencia.
Comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con las
caractersticas del organizador; por ejemplo, la jerarquizacin de los conceptos y el uso de conectores, llaves,
lneas y flechas que correspondan.
43
Finalidad
Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica estableciendo relaciones de inclusin entre las ideas; asimismo,
se utilizan llaves para separar las relaciones. Los cuadros sinpticos son una alternativa de los mapas conceptuales; sin embargo, carecen de algunos elementos, como las palabras de
enlace.
Nivel: Primaria
Asignatura: Matemticas
Grado: Sexto, bloque II
Perpendiculares
Secantes
Oblicuas
Rectas
del plano
Paralelas
44
Cuadros sinpticos
Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. En un mapa conceptua, los
conceptos se representan por valos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las lneas
o flechas que relacionan los conceptos (Daz Barriga, 2004: 191).
Nivel: Primaria
Asignatura: Geografa
Grado: Sexto, bloque I
CONTINENTE
Es
Gran extensin de tierra en la
superficie del globo terrqueo
Se divide en
Regiones naturales
continentales
Estn delimitadas por
Clima
Relieve
Religin
Fauna
Vegetacin
Regiones sociales
continentales
Lengua
Cultura
Hidrografa
45
Poltica
Economa
Portafolio
Es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten
obtener informacin valiosa del desempeo de los alumnos. Asimismo, muestra una historia documental construida a partir de
las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una
secuencia, un bloque o un ciclo escolar.
Tambin es una herramienta muy til para la evaluacin formativa; adems de que facilita la evaluacin realizada por el docente, y al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje de los alumnos, promueve la auto y la coevaluacin.
El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y
producciones (escritas, grficas, cartogrficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva, que constituyen evidencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de
los alumnos, de sus avances y de la aplicacin de los conceptos, las habilidades y las actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio, es recomendable que el docente seleccione los productos que permitan
reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar
sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la
clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno.
La observacin, la revisin y el anlisis de las producciones
permiten al docente contar con evidencias objetivas, no slo
del producto final, sino del proceso que los alumnos siguieron
para su realizacin. De manera gradual, los alumnos pueden valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar en qu requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y
recuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes.
La evaluacin de los aprendizajes esperados por medio del
portafolio requiere de criterios que permitan al docente identificar en qu nivel de desempeo (destacado, satisfactorio, suficiente o insuficiente) se encuentra cada alumno.
46
Tcnicas para el anlisis del desempeo
Fase 1 Recoleccin de evidencias

Fase 2 Seleccin de las mismas
Fase 3 Su anlisis
Fase 4 Integracin del portafolio
Finalidad
El uso del portafolio como instrumento de evaluacin debe:
Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.
Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos
a reflexionar acerca del punto de partida, los avances
que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo
largo del proceso.
Favorecer la reflexin en torno al propio aprendizaje.
Promover la auto y la coevaluacin.
Procedimiento
La elaboracin del portafolio debe ser una tarea que se
comparta con los alumnos; para realizarlo es necesario:
Establecer el propsito del portafolio: para qu asignaturas y periodos se utilizar; cul es la tarea de los alumnos;
qu trabajos se incluirn y por qu; y cmo se organizar.
Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la
congruencia con los aprendizajes esperados.
Establecer momentos de trabajo y reflexin sobre las
evidencias del portafolio.
Establecer periodos de anlisis de las evidencias del
portafolio por parte del docente.
Promover la presentacin del portafolio en la escuela.
47
La integracin del portafolio debe considerar las siguientes fases:
Nivel: Primaria
Asignatura: Geografa
Grado: Cuarto
Bloque I. Mxico a travs de los mapas y sus paisajes

Eje temtico: Espacio geogrfico y mapas
Competencia que se favorece: Manejo de informacin geogrfica
Aprendizaje esperado: Valora la diversidad de paisajes en Mxico a

partir de sus componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos.
Nombre del alumno:

Fecha:
Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del

alumno:
1. lbum: Paisajes de Mxico

2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y
polticos, presentes en paisajes de Mxico.
3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
48
Esquema para la integracin de un portafolio
1. lbum: Paisajes de Mxico
C riterios
de evaluacin
No
Incluye imgenes y fotografas de paisajes representativos

del territorio nacional.
Presenta imgenes y fotografas de diferentes paisajes
de Mxico.
Las imgenes y fotografas permiten apreciar componentes
naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos,
presentes en el territorio nacional.
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos

y polticos, presentes en paisajes de Mxico.
C riterios
de evaluacin
No
Incluye ejemplos de componentes espaciales que se

aprecian en paisajes de Mxico.
Expresa diferencias en paisajes representativos de Mxico
a partir de sus componentes espaciales.
Advierte la diversidad de paisajes en Mxico a partir de sus
componentes espaciales.
3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
C riterios
de evaluacin
Incluye frases cortas que comunican la importancia

de la diversidad de paisajes en Mxico.
Presenta imgenes o dibujos de paisajes representativos
de Mxico.
Expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes del
territorio nacional.
49
No
Listas de cotejo
Valoracin de los criterios
Referencia
numrica
A
Destacado
Nueve criterios demostrados
10
B
Satisfactorio
Ocho criterios demostrados

Siete criterios demostrados
9
8
C
Suficiente
Seis criterios demostrados

Cinco criterios demostrados
7
6
Cuatro o menos criterios demostrados
D
Insuficiente
Observaciones derivadas del anlisis de

las evidencias y las propuestas de mejora:
50
Nivel de
desempeo
Finalidad
La rbrica es un instrumento de evaluacin con base en
una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de
desarrollo de los conocimientos, las habilidades y actitudes
o los valores, en una escala determinada.
El diseo de la rbrica debe considerar una escala de valor

descriptiva, numrica o alfabtica, relacionada con el nivel de
logro alcanzado. Generalmente, se presenta en una tabla que,
en el eje vertical, incluye los aspectos a evaluar y, en el horizontal, los rangos de valoracin.
Procedimiento
Para elaborar una rbrica es necesario:

Redactar los indicadores
con base en los aprendizajes esperados.
Establecer los grados mximo, intermedio y mnimo de
logros de cada indicador
para la primera variante.
Redactarlos de forma clara.
Proponer una escala de valor fcil de comprender y
utilizar.
51
Rbrica
Nivel: Primaria
Asignatura: Historia
Grado: Quinto
Aprendizajes
esperados
Excelente
Satisfactorio
En proceso
Investiga
aspectos de
la cultura
y la vida
cotidiana
del pasado,
y valora su
importancia.
La investigacin
se fundament en
diferentes fuentes
de informacin y
sintetiz los aspectos ms importantes del contenido
estudiado.
La investigacin
no se fundament
en varias fuentes
de informacin,
pero sintetiz los
aspectos ms
relevantes.
La investigacin
no sintetiz los
aspectos ms relevantes del contenido estudiado.
Comprende
el contexto
histrico del
periodo estudiado.
Comprende la
importancia de
la herencia de
Mesoamrica y la
relacin con los
pueblos indgenas
actuales.
Identifica aspectos
de la importancia
de la herencia de
Mesoamrica y de
los pueblos indgenas actuales.
Identifica con
dificultad aspectos de las culturas
mesoamericanas
y de los pueblos
indgenas en la
actualidad.
Elabora
reproducciones y cdulas
del Museo
histrico.
Elabora con
creatividad en
fondo y forma las
reproducciones y
cdulas del Museo
histrico.
Elabora las reproducciones y

cdulas del museo
histrico con algunas equivocaciones en el apego a
la informacin.
Elabora, con poco

apego al periodo
histrico, las reproducciones del museo. Se le dificulta
la seleccin de
informacin de las
cdulas.
Comunica
apropiadamente
sus ideas al
presentar
su trabajo a
otros.
Presenta sus
ideas de manera
ordenada y completa, comunica
con claridad sus
ideas. Escucha las
exposiciones de
los otros.
Presenta sus ideas

de manera clara
u ordenada (pero
no ambas), lo
que dificulta la
claridad de sus
ideas. No siempre escucha las
exposiciones de
los otros.
Le falta claridad
para presentar sus
ideas. No suele
escuchar las exposiciones de los
otros.
Valora la
importancia
del proceso
histrico
estudiado.
Relaciona el
proceso histrico
estudiado con su
vida cotidiana
y reconoce su
influencia hasta
nuestros das.
Reconoce la
influencia del periodo histrico estudiado, pero no
lo relaciona con su
vida cotidiana.
No logra comprender la influencia

del proceso histrico estudiado.
52
Sugerencias
para mejorar
el desempeo
Rbrica para evaluar la realizacin de un Museo histrico
corporal para comunicar ideas y sentimientos
Nivel: Primaria
Asignatura: Educacin Artstica
Grado: Primero
Nombre del evaluado: Fecha:
Contenidos
(categoras)
Indicadores de logro
Muy bueno
Bueno
Regular
Identificacin de las
partes del cuerpo que
permiten comunicar
ideas y sensaciones
para relacionarse con
otras personas.
Logra transmitir
ideas y sensaciones a los dems, al menos
con tres partes
diferentes de su
cuerpo.
Logra comunicar una idea o

una sensacin
con todo su
cuerpo.
Logra identificar las partes

de su cuerpo
que le permitiran comunicarse sin hablar
con los dems.
Exploracin de las posibilidades de su cuerpo para expresar una

idea, un sentimiento
o una sensacin,
comparndolos con
los de un compaero,
creando as una forma
de comunicacin.
Logra comunicarse con un

compaero
sin hablar y
tambin comprende la idea
que le estn
transmitiendo.
Logra comunicarse con

un compaero, pero no
comprende el
mensaje que le
estn transmitiendo.
Logra comprender los

mensajes de
los dems sin
lograr transmitir sus propios
mensajes.
Distincin del cuerpo

como emisor y receptor de mensajes.
Logra argumentar que,

adems de
la voz, puede
comunicarse
a travs de su
cuerpo.
Logra sealar la
forma en que
su cuerpo enva
mensajes sin
hablar.
Logra describir
las diferencias
entre emitir
un mensaje y
recibirlo.
53
Rbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresin
grfica (plano)
Nivel: Secundaria
Asignatura: Tecnologa, con nfasis en Diseo arquitectnico
Grado: Primero
Criterios
Muy bien
Bien
Por mejorar
Elaboracin
Elaboraron el
Elaboraron el pla-
Elaboraron el
de planos con
plano con la pro-
no con la propues-
plano sin tomar
referencia a la
puesta arquitec-
ta arquitectnica,
en cuenta la
propuesta
tnica, tomando
pero no cumple
propuesta arqui-
en cuenta los
con los elementos
tectnica, ni los
requerimientos del
definidos por el
requerimientos
usuario.
usuario.
del usuario.
Dimensiones
Establecieron las
Establecieron las
Establecieron
del espacio
dimensiones del
dimensiones del
las dimensio-
terreno tomando
terreno toman-
nes del terreno
en cuenta todas
do en cuenta la
tomando en
las caractersticas
mayora de las
cuenta slo
de la propuesta
caractersticas de
algunas de las
arquitectnica.
la propuesta arqui-
caractersticas
tectnica.
de la propuesta
arquitectnica.
Distribucin
Definieron la
Definieron la
Definieron la
de los espacios
distribucin de
distribucin de la
distribucin de
todos los espacios
mayora de los es-
algunos espa-
de acuerdo con
pacios de acuerdo
cios de acuerdo
la funcin de los
con la funcin
con la funcin
mismos.
de los mismos.
de los mismos.
Comunicacin
Presentaron al
Presentaron al gru-
Presentaron al
de los resultados
grupo el proceso
po el proceso y los
grupo el proce-
y los resultados
resultados descri-
so y los resulta-
describiendo to-
biendo la mayora
dos describien-
dos los problemas
de los problemas
do algunos de
enfrentados, los
enfrentados, los
los problemas
retos superados y
retos superados y
enfrentados, los
los logros alcan-
los logros alcan-
retos supera-
zados.
zados.
dos y los logros

alcanzados.
54
Rbrica para evaluar la elaboracin de una representacin
Nivel: Primaria
Asignatura: Ciencias Naturales
Grado: Cuarto
Manejo de la informacin
Bloque III
Destacado
Satisfactorio
Suficiente
Insuficiente
Establece la forma
y fluidez como
criterios para clasificar materiales
de uso comn, de
acuerdo con los
estados fsicos.
Establece la forma
como criterio para
clasificar materiales de uso comn,
de acuerdo con
los estados fsicos.
Identifica las
caractersticas de
los estados fsicos
como slidos, lquidos y gaseoso.
Distingue con
dificultad los
slidos, lquidos y
gases como elementos de los
estados fsicos.
Relaciona los
cambios de
estado de los
materiales con la
variacin de la
temperatura.
Relaciona los
cambios de estado en sustancias
de uso cotidiano
sin variacin de
la temperatura
como variable.
Reconoce los
cambios de estado en sustancias
de uso cotidiano.
Distingue con dificultad los cambios de estado

en sustancias de
uso cotidiano.
Describe las fases

del ciclo del agua
y las relaciona
con factores del
clima (humedad
y temperatura), su
distribucin en el
planeta y la disolucin de sustancias
en la importancia
para la vida.
Reconoce las
diferentes fases
del ciclo del agua
como procesos y
su relacin con los
seres vivos.
Reconoce las
diferentes fases
del ciclo del agua
como proceso.
Identifica con
dificultad las
diferentes fases
en el ciclo del
agua.
Reconoce algunos
factores, como
tiempo, temperatura y accin de
los microorganismos, que influyen
en la coccin y la
descomposicin
de los alimentos.
Identifica el tiempo y la temperatura como factores

en la coccin y la
descomposicin
de los alimentos.
Reconoce la relacin que tienen

los procesos de
coccin y descomposicin de
los alimentos.
Distingue con
dificultad los
procesos de
coccin y descomposicin de
los alimentos.
55
Rbrica para evaluar el Bloque III
Satisfactorio
Suficiente
Insuficiente
Describe algunas
aportaciones de
la tecnologa y su
desarrollo histrico
en la preparacin
y conservacin de
los alimentos.
Identifica algunas
tcnicas y aparatos relacionados
con la preparacin
y la conservacin
de los alimentos.
Reconoce que
a lo largo del
tiempo se han
aplicado tcnicas
para conservar los
alimentos.
Reconoce
con dificultad
tcnicas y
aparatos como
aportacin de
la tecnologa
en el desarrollo
histrico, en la
preparacin y
conservacin
de los alimentos.
Aplica sus
conocimientos
relacionados con
la conservacin
de los alimentos
en situaciones
problemticas
cotidianas.
Identifica sus
conocimientos
relacionados con
la conservacin
de alimentos en
una situacin
cotidiana.
Reconoce la
importancia de la
conservacin de
los alimentos en
algunas situaciones cotidianas.
Reconoce con
dificultad qu
conocimientos
aplican en una
situacin que
involucra la
conservacin
de alimentos.
Busca, selecciona
y sistematiza informacin acerca
del proceso de
conservacin de
los alimentos.
Busca y selecciona informacin acerca

del proceso de
conservacin de
los alimentos.
Busca informacin acerca del

proceso de conservacin de los
alimentos.
Con dificultad,
busca, selecciona y sistematiza
informacin
acerca del
proceso de conservacin de los
alimentos.
Identifica y aplica
tcnicas sencillas
para la conservacin de alimentos.
Identifica algunas
tcnicas sencillas
Conoce algunas
tcnicas sencillas
Desconoce que
56
existen tcnicas
para la conservacin de
alimentos.
Manejo de la informacin
Destacado
Es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con precisin las tareas, las acciones, los procesos y las actitudes que se
desean evaluar.
La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla
que slo considera los aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso, y los ordena segn la secuencia de
realizacin.
Lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo
Nivel: Primaria
Asignatura: Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad
Grado: Segundo
Bloque V
Reconoce que quemar objetos y arrojar basura,
aceites, pinturas y solventes al agua o al suelo, as
como desperdiciar el agua, la luz y el papel, afectan
a la naturaleza.
Contenidos
Cuidado de la
naturaleza
Evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con base
en una lista de cotejo.
Criterios
Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado
Observan las acciones que afectan

a la naturaleza, durante el recorrido.
Registran en una lista las acciones
identificadas.
Plantean distintas acciones que ayudan
a mitigar el dao a la naturaleza.
Participan en la implementacin del juego.
Reconocen, durante el desarrollo del juego,
las acciones que afectan a la naturaleza,
as como las actividades que ayudan
a su cuidado.
Explican por qu es importante cuidar
la naturaleza del lugar donde viven.
Respetan las opiniones de los dems.
57
Listas de cotejo
desarrollo de un proyecto
Nivel: Secundaria
Asignatura: Tecnologa
Grados: Primero, segundo y tercero
Bloque V
C riterios S No
Propuso alternativas de solucin al problema tcnico
planteado.
Elabor los bocetos para definir las caractersticas
tcnicas de la alternativa de solucin seleccionada.
Planific las tareas y su consecucin para la
implementacin de la alternativa seleccionada.
Particip en las actividades definidas para trabajar
en equipo y colabor de forma activa en ellas.
Emple de manera eficiente los materiales en la
realizacin de su prototipo o modelo.
Evalu el producto elaborado mediante la
comparacin de la situacin que origin el problema.
Expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos.
Tcnicas de interrogatorio
Tipos textuales orales y escritos
Finalidad
Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos tiles
para valorar la comprensin, apropiacin, interpretacin,
explicacin y formulacin de argumentos de los diferentes
contenidos de las distintas asignaturas.
58
Lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en el
Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes requieren:

Determinar el tipo de texto.
Verificar que se conozcan sus caractersticas (forma y
contenido).
Seleccionar el tema.
Definir el propsito.
Identificar al destinatario.
Delimitar la extensin o el tiempo de intervencin.
Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una

lista de cotejo o una escala de valoracin (rbrica), donde los
indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la
asignatura, los contenidos, el logro del propsito comunicativo,
y las caractersticas de la tipologa textual. Para asignar un valor,
se realiza el proceso de medicin adecuado para cada instrumento (vase el apartado Tcnicas e instrumentos de evaluacin de este cuadernillo, que se localiza en la pgina 19).
59
Procedimiento
Finalidad
El debate es una discusin estructurada acerca de un
tema determinado, con el propsito de presentar posturas a favor y en contra, argumentar y, finalmente, elaborar
conclusiones. Este formato oral permite profundizar en un
tema, comprender mejor sus causas y consecuencias, formular argumentos, expresarse de forma clara y concisa,
respetar lo dicho por los otros y rebatir, siempre con base
en evidencias.
La preparacin y la ejecucin del debate constan de tres
fases: antes, durante y despus.
Antes
Definicin del tema

Definicin de la postura y los roles
Seleccin y anlisis de fuentes
Resumen
Preparacin
Durante Presentacin
Interaccin cronometrada de los participantes
(argumentacin y contraargumentacin)
Conclusiones
Despus Evaluacin
Procedimiento
Para realizar un debate es necesario:
Contar con un formato preestablecido donde se especifiquen los roles (moderador y participantes), la duracin y el tiempo destinado a cada participacin.
Que exista un clima de confianza y respeto mutuos.
Sustentar las posturas en argumentos derivados de un
trabajo de anlisis e investigacin.
Conocer con profundidad el tema para lograr una discusin real.
60
Debate
tejo o una rbrica en la que los indicadores se relacionen con

los aprendizajes esperados de la asignatura, los contenidos y las
caractersticas de la tipologa textual.
Ensayo
Finalidad
El ensayo es una produccin escrita cuyo propsito es
exponer las ideas del alumno en torno a un tema que
se centra en un aspecto concreto. Con frecuencia es un
texto breve que se diferencia de otras formas de exposicin, como la tesis, la disertacin o el tratado.
Asimismo, el ensayo es un texto de estructura libre organizado en un inicio (introduccin en la que se plantea el tema, as
como la importancia o inters de tratarlo), un desarrollo (exposicin de la postura del autor) y un cierre (conclusin personal).
Las opiniones se expresan de forma sinttica y clara, y el tipo de
lenguaje que utiliza el autor puede ser formal o informal, pero
debe ser congruente con el destinatario.
61
Para evaluar un debate, debe elaborarse una lista de co-
Para elaborar un ensayo, se recomenda lo siguiente:

Definir el tema y asumir una postura al respecto.
Identificar al destinatario.
Buscar y seleccionar fuentes de informacin.
Identificar puntos de vista diferentes.
Redactar el borrador considerando las caractersticas de forma y contenido de la tipologa textual.
Expresar las ideas personales y, al mismo tiempo,
apoyar, complementar, enriquecer, contrastar, etctera, las ideas de otros.
Corregir.
Editar.
Presentar.
62
Procedimiento
o lista de cotejo en la que se consideren las caractersticas del

tipo de texto, su organizacin, la argumentacin de las ideas,
los recursos literarios empleados en las descripciones de un mismo tema, como la comparacin, el paralelismo, la hiprbole y
la metfora; as como los recursos discursivos: la irona o la persuasin y la carga emotiva, entre otros.
Pruebas escritas
Las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto de
preguntas claras y precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una eleccin entre una serie de alternativas,
o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una muestra
representativa de los contenidos a evaluar.
Existen diferentes tipos de preguntas:
De opcin mltiple: La pregunta se acompaa de un conjunto de respuestas donde slo una es la correcta.
De base comn (multireactivos):
Se formula una serie de preguntas a partir de una misma informacin, generalmente un texto
o un recurso grfico.
De ordenamiento: Proponen una
serie de hechos o conceptos que
aparecen desordenados; la tarea es secuenciarlos de acuerdo
con un criterio establecido.
Verdaderas o falsas: La pregunta
se acompaa de un conjunto de
afirmaciones correctas e incorrectas. La tarea es identificarlas.
63
Para evaluar el ensayo, es necesario elaborar una rbrica
o conceptos relacionados entre s. El propsito es sealar

dichas relaciones.
Para completar ideas: Se propone un planteamiento incompleto. La tarea es incluir la informacin que le d coherencia y sentido a la idea planteada.
Abiertas de respuesta nica: Requieren de una respuesta
especfica.
64
De correlacin: Se conforman por dos columnas con ideas
aprendizajes esperados a evaluar, el tipo y nmero de preguntas o reactivos proporcionales a la relevancia de los contenidos.
Las pruebas escritas deben mostrar:
Objetividad, entendida como la no intervencin del juicio

personal.
Validez que conduzca al logro del propsito de la evaluacin; es decir, que cada pregunta mida lo que debe
evaluar.
Confiabilidad
en el grado de exactitud con que cada
pregunta mide el aspecto que se desea evaluar.
Claridad en las instrucciones, preguntas, y respuestas claras y precisas.
Asignacin de un valor a cada pregunta o reactivo. La

calificacin se obtiene a partir de la suma de los valores
asignados a las soluciones correctas.
65
Para elaborar pruebas escritas, es necesario identificar los
Asignatura: Matemticas
Grado: Quinto
Nombre de la escuela:
Nombre del alumno:
Fecha de evaluacin:
Nmero total de aciertos:
1. Ubica las siguientes fracciones sobre la recta numrica.
11 8
3 5
12
2. Escribe frente a cada nmero dos formas ms de representarlo.

a)
b)
11
5
16
7
3. Cuntos tringulos rojos y cuntos morados habra si este dibujo se coloreara as?
Rojos:
2
6
Morados:
2
4
Amarillos: 14 tringulos
tringulos rojos
tringulos morados
66
Nivel: Primaria
Las pruebas de respuesta abierta tambin son conocidas como

pruebas de ensayo o subjetivas. Se construyen a partir de preguntas que dan plena libertad de respuesta al alumno. Permiten evaluar la lgica de sus reflexiones, la capacidad comprensiva y expresiva, el grado de conocimiento del contenido,
los procedimientos seguidos en sus anlisis y la coherencia de
sus conclusiones, entre otros; pueden realizarse de forma oral o
escrita.
Para elaborar pruebas de respuesta abierta es necesario
seleccionar los aprendizajes esperados a evaluar y los contenidos que se vinculan con cada uno de ellos; as como qu
se espera obtener de cada pregunta, es decir, opinin, interpretacin, argumento, hiptesis y datos sobre procedimientos,
entre otros.
Al formular las preguntas de respuesta abierta, es necesario
considerar las siguientes acciones:
Pedir a los alumnos que, mediante respuestas amplias, organicen, seleccionen y expresen los elementos esenciales de lo aprendido.
Especificar a los alumnos qu esperamos de ellos: anlisis,

comentarios y juicios crticos.
Programar el tiempo de realizacin en funcin de la extensin y dificultad de la prueba.
Establecer los criterios de evaluacin y darlos a conocer

al grupo.
Promover
la observacin y reflexin en torno al propio
proceso de aprendizaje, los avances y las interferencias.
67
Pruebas de respuesta abierta
Preguntas frecuentes
68
II
69
Qu es una estrategia de evaluacin
Es un plan de accin para valorar el aprendizaje de los alumnos, reconocer sus avances e identificar las interferencias, con el fin de realizar
una intervencin efectiva en su proceso de aprendizaje.
Qu son las tcnicas de evaluacin
Son los procedimientos utilizados por el docente para obtener informacin relacionada con el aprendizaje de los alumnos.
Qu son los instrumentos de evaluacin
Son recursos que se emplean para recolectar y registrar informacin

acerca del aprendizaje de los alumnos y la propia prctica docente.
70
La planificacin es el momento donde se disean e incluyen las estrategias y los instrumentos de evaluacin, ya que en esa fase se define
qu se ensea y cmo; es decir, qu aprendern los alumnos y cmo
se medir ese conocimiento en funcin del cumplimiento o no de los
aprendizajes esperados. Si la estrategia no est brindando los resultados previstos, puede enriquecerse o reformularse.
Cmo utilizar los instrumentos de evaluacin
El uso de los instrumentos de evaluacin depender de la informacin

que se desea obtener y de los aprendizajes a evaluar, porque no existe un instrumento que al mismo tiempo pueda evaluar conocimientos,
habilidades, actitudes o valores.
Considerando que la evaluacin es importante para aprender,
conviene usar diferentes instrumentos durante el proceso de enseanza y de aprendizaje, porque de esta manera se contar con informacin suficiente para el registro de los resultados en la Cartilla de
Educacin Bsica.
71
En qu momento se establece la estrategia

y se definen los instrumentos de evaluacin
Para saber ms
72
III
73
En los siguientes ttulos se puede encontrar informacin adicional y

complementaria de los temas que se abordaron en el cuadernillo.
Airasian, P. W. (2002), La evaluacin en el saln de clases, Mxico, SEP/
McGraw-Hill (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Astolfi, J. (2004), El error, un medio para ensear, Mxico, SEP/Dada
(Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Casanova, M. (1998), Evaluacin educativa, Mxico, SEP/Muralla
Cassany, D. (2002), La cocina de la escritura, Mxico, SEP/Anagrama
Daz, Barriga Arceo, F. y G. Hernndez Rojas (2010), Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin
construtivista, Mxico, McGraw-Hill.
Hargreaves, A. y otros (2000), Una educacin para el cambio.
Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, SEP/
Octaedro (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Lerner, D. (2001), Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo
necesario, Mxico, SEP/FCE.
Monereo, C. y otros (1998), Estrategias de enseanza y aprendizaje.
Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela, Mxico,
SEP (Biblioteca del normalista).
Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para ensear,
Mxico, SEP/Gra (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
74
SEP/FCE/Enlace Editorial (Biblioteca para la actualizacin del
maestro).
Schmelkes, S. (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas,
Mxico, SEP/OEA (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
75
Saint-Onge, M. (2000), Yo explico, pero ellos... aprenden?, Mxico,
Bibliografa consultada
Alonso, J. (1997), Motivar para el aprendizaje. Teora y estrategias, Barcelona, Edeb.

lvarez, J. (1994), Valor social y acadmico de la evaluacin, Madrid, Universidad Complutense.
Brandt, M. (1998), Estrategias de evaluacin, Barcelona.
Camilloni, A. y otros (1998), La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que
los integran, en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos
Aires, Paids.
Contreras, J. (1990), Enseanza, currculum y profesorado: introduccin crtica a la didctica, Madrid,
Akal.
Delors, J. y otros (1996), La educacin encierra un tesoro, en Informe a la Unesco de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, Pars, Ediciones Unesco.
Daz, F. y G. Hernndez (2006), Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida, Mxico,
McGraw-Hill.
Snchez, T. (1995), La construccin del aprendizaje en el aula, Buenos Aires, Editorial Magisterio del
Ro de la Plata.
SEP (2011), Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin Bsica. Preescolar, Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Primer Grado,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Segundo Grado,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer Grado,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Cuarto Grado,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Quinto Grado,
Mxico.
76
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Artes, Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Ciencias,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Educacin
Fsica, Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Espaol,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Formacin
Cvica y tica, Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Geografa de
Mxico y del Mundo, Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Historia,
Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Matemticas,
Mxico.
(2011), El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, DGDC, Noviembre, p. 8.
77
(2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Sexto Grado,

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Las estrategias y los

SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA

Secretara de Educacin Pblica

Emilio Chuayffet Chemor

Luis Toms Castro Hidalgo

Alba Martnez Oliv

Subsecretara de Servicios Educativos

Enrique Medina Vidaa

Hugo Balbuena Corro

Ignacio Villagordoa Mesa

Germn Cervantes Ayala

Rosalinda Morales Garza

Lino Crdenas Sandoval

Coordinacin para la Articulacin

Jess G. Navarrete Chvez

Las estrategias y los

Hugo Balbuena Corro

Ma. Guadalupe Fuentes Cardona

Margarita Zorrilla Fierro

Ernesto Lpez Orendain

Esther Lpez-Portillo Chvez

Sonia Ramrez Fortiz

Lourdes Salas Alexander

Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes

a evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de ma

tres niveles que integran la Educacin Bsica es un elemento

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

que formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y se explica

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

En el primer texto, se aborda la conceptualizacin del enfo-

decimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-

a evaluacin para el aprendizaje requiere obtener eviden

cin desde el enfoque formativo tiene como objetivo ofrecer

sealado en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

atendiendo al principio pedaggico Evaluar para aprender,

Evaluacin para el aprendizaje

a evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite

proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeo y/o

En el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, se seala que

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

mentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:

Aprendizajes que pueden evaluarse

Preguntas sobre el procedimiento

Cuadernos de los alumnos

Tipos textuales: debate y ensayo

Tipos orales y escritos: pruebas

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

En la siguiente tabla se especifican las tcnicas, sus instru-

temtica. En la primera, el observador define previamente los

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Existen dos formas de observacin: la sistemtica y la asis-

La gua de observacin como instrumento de evaluacin

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Utiliza textos diversos en actividades

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

En educacin preescolar, para saber qu observar es funda-

visto permitir saber si usan o no este tipo de texto y en qu

Expresa grficamente las ideas que