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Dados I nternacionais de Catalogao na Publicao (CJ P)

(Cmara Brasileira do I ivrn. SP, llrasil)


Kleiman. Angela
Glicina de Leitura : Teoiui e Prtica. Angela Kleiman
9
1
Feio, Campinas, SP: Pontes. 2002
Bibliografia
ISUN 85 7113-077-9
1. Leitura 1. Titulo
93-0472 CDD-302 2244
ndice para catlogo sistemtico:
I Leitura ; Comunicao 302.2244
Angel a Kl ei man
icina
leiturh
teoria
9
a
EDI O
Pontes
2002
Copyright 1992 Angela Kleiman
Coordenao editorial: Ernesto Guimares
Capa: Cludio Roberto Martini
Preparao de Originais: Vnia Aparecida da Silva
Reviso Maria F.lisa Mcirclles
PONTOS EDI TORES
Rua Maria Monteiro, 1635
13025-152 Campinas SP Brasil
Fone (019) 3252.6011
Fax (019) 3253.0769
Li-inail: ponteseditor@lexxa.com.br
www.pontesedilores.com.br
2002
Impresso no Brasil
NDICF.
Apresentao 7
Captulo 1 Leitura e Aprendizagem
1.1 Um Binmio Fantstico? 9
1.2 Plano do Livro 12
Resumo 14
Notas Bibliogrficas 14
Captulo 2 A Concepo Escolar da Leitura
2.1 Por Que Meu Aluno No Lc? 15
2.2 Exame De Uma Prtica 17
2.3 Uma Concepo Alternativa: Um Exemplo 27
Resumo 29
Notas Bibliogrficas 30
Captulo 3 Como Lemos: Uma Concepo No Escolar Do Processo
3.1 O Processamento Cognitivo 31
3.2 Dificuldades no Processamento: Diferenas Entre a Forma
Escrita e a Falada 37
3.3 Tornando o Processo Mais Complexo: A Leitura do Livro
Didtico 39
Resumo 46
Notas Bibliogrficas 46
Captulo 4 O Ensino da 1 .eitura: A Relao Entre Modelo e
Aprendizagem
4.1 Estratgias de Leitura 49
4.2 Modelando Estratgias Metacognitivas 51
Resumo 61
Notas Bibliogrficas 61
Apndice 62
Captulo 5 A I nterface de Estratgias e Habilidades
5.1 A Aprendizagem Mediante o Ensino de I labilidades:
Uma Proposta 65
5.2 O Vocabulrio NoTcxto:Duas Abordagens de Ensino 67
5.3 Anlise do Conlexio 75
Resumo HO
Notas Bibliogrficas 80
Captulo 6 A Construo do Sentido do Texto
6.1 Habilidades Lingusticas e Compreenso Global 83
6.2 Construo de Estrutura 84
6.3 Interao: Atribuio de I ntencionalidade 92
Resumo 1
Notas Bibliogrficas 100
Apndice 102
6
APRESENTAO
No decorrer dos ltimos anos, tive a oportunidade de oferecer diversos
cursos de leitura em lngua materna para professores que. embora preocupa-
dos porque seus alunos no gostam de ler, no sabem como promover condi-
es em sala de aula para o desenvolvimento do leitor. Isso porque nunca ti-
veram uma aula terica sobre a natureza da leitura, o que ela , que tipo de en-
gajamento intelectual necessrio, em quais pressupostos de cunho social
ela se assenta. As concepes do professor sobre essa atividade so apenas
empricas, e suas prticas de ensino esto baseadas em dicas e programas de
outros professores, utilizados porque so os nicos enfoques disponveis,
no porque cies representem uma histria de sucesso.
O ensino de leitura c fundamental para dar soluo a problemas rela-
cionados ao pouco aproveitamento escolar: ao fracasso na formao de leito-
res podemos atribuir o fracasso geral do aluno no primeiro e segundo graus.
Alarmam-se os professores de Cincias. Histria e Geografia pelo falo
de seus alunos no lerem, e, no entanto, nada fazem para remediar essa situa
o. A palavra escrita patrimnio da cultura letrada, e todo professor , em
princpio, representante dessa cultura. Dai que permanecer espera do cole-
ga de Portugus resolver o problema, alm de agravar a situao, consiste nu-
ma declarao de sua incompetncia quanto funo de garantir a participa-
o plena de seus alunos na sociedade letrada.
Assim, este livro no est dirigido apenas a professores de Portugus,
embora alguns dos captulos apresentem anlises textuais que se sustentam
em anlises lingsticas. Nessas anlises, enfatiza-se a funo referencial da
linguagem, isto , a carga informacional do texto. A funo esttica, que tem
a ver com a forma como o texto est construdo, sobretudo destacada na sua
relao com a veiculao dos temas e com a marcao de pontos de vista e in-
tencionalidade.
No resto do livro, so focalizadas as estratgias do leitor que podero
ser as mesmas na leitura de textos diferentes, pois o leitor as muda segundo
seus objetivos e necessidades, no segundo a matria que ele estiver lendo.
Cremos que essas estratgias devem ser conhecidas por todo profissional do
ensino: assim, quando o professor de Geografia solicitar do aluno a leitura de
7
um texto de apoio, ele poder reforar o trabalho do professor de Portugus.
Para isso, aquele tambm precisa saber sobre a leitura.
Dessas oficinas de leitura, nos ltimos dois anos, surgiu a ideia de jun-
tar as diversas atividades ali desenvolvidas num volume s, que permitisse o
acesso dos diversos participantes aos diversos aspectos tratados nesses cur-
sos e aos materiais neles usados, Este livro o resultado dessa iniciativa.
Nessas oficinas, houve, muitas vezes, interao: conseguimos transpor
as barreiras da formao diferente, das perspectivas diferenciadas quanto
natureza do objeto, atingindo, ento, a aprendizagem c o ensino mtuos. Por
isso, so muitas as vozes de professores que esto inscritas nas pginas deste
volume. A todos eles, agradeo.
Ouvi muitas c excelentes propostas de atividades, relatadas por profes-
sores participantes dessas oficinas, outras foram diretamente presenciadas
por mim. Algumas dessas experincias sero recontadas neste livro e por elas
agradeo professora F.liana Gagliardi e seus colaboradores da Escola Cara-
vela de So Paulo, s professoras Sheila V. de Camargo Grilho e Maria An-
glica Laurctti, do grupo de estudos da Prefeitura de Campinas e s professo-
ras Ftima Regina C. L. Beraldo e Traudi H. Bonato, de meu grupo de profes-
sores pesquisadores de Paulnia.
Outras vezes, a discusso que surgia na oficina sugeria a explorao de
novos aspectos; por essas enriquecedoras discusses, agradeo aos professo-
res do curso organizado pelas Escolas de Grupo de So Paulo, aos participan
tes do curso organizado pelo 1
G
Congresso Brasileiro para Ao Pedaggica,
s professoras e coordenadoras da Escola e do Centro de Pesquisa e Forma-
o de Educadores Balo Vermelho de Belo Horizonte, aos professores do
grupo de estudos da Prefeitura de Campinas e seu coordenador. Percival Le-
me Britto; aos professores do curso organizado pelo 7
9
Congresso de 1 .eitura
do Brasil, COLE. aos meus alunos de ps-graduao.
O contedo deste livro, claro, reflete no apenas aquelas experincias
como tambm a influncia de uma longa c continuada convivncia acadmi-
ca com duas colegas, alunas e amigas que muito contriburam com suas innii-
es, experincias e conhecimento. A Sylvia H. Terzi e Ivani Ratto meus
agradecimentos pela critica generosa c construtiva.
Outros nomes que gostaria de registrar aqui. pelos valiosos coment-
rios e sugestes, so os de Marilda Cavalcanti e Ins Signorini. A esta ltima
tambm por seu papel, junto com Ivani Ratto c Maria Clia C. Lopes, de lei-
tores crticos das primeiras verses deste volume. As possveis falhas que
permanecem so da minha inteira responsabilidade.
Campinas. 30 de julho de 1992.
Angela B. Kleiman
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CAP TULO 1
LEI TURA E APRENDI ZAGEM
Educadoreducando e educando educador,
no processo educativo l ibertador, so ambos
sujeitos cognoscen/es diante de objetos
cognoscveis, que os mediatizam.
Paulo Freire
1.1 UM BI NMI O FANTSTI CO?
Gianni Rodani nos diz, em seu livro Gramtica da fantasia, que no bi
nmio fantstico as palavras no esto presas ao seu significado cotidiano,
mas libertas da cadeia verbal da qual fazem pane cotidianamente. Este volu-
me tem por objetivo desambieniar sistematicamente as palavras leitura e
aprendizagem, que passaram a representar o que de pior tern o ensino de ln
gua materna na escola, violentando tanto o sentido de ensino e aprendizagem
como o de leitura. Vamos pensar numa nova articulao das duas (a leitura na
aprendizagem, a aprendizagem da leitura, a aprendizagem sobre a leitura) e
reconstruir seus sentidos no processo.
Este livro rene sugestes de atividades para o ensino e aprendizagem
de leitura no primeiro grau. As atividades a serem apresentados j foram ob-
jeto de discuso com professores em diversas oficinas de leitura oferecidas
durante os anos 1990, 1991 e 1992. No livro se inscrevem, portanto, as diver-
sas vo/es daqueles participantes, que questionaram c debateram as sugestes
aqui contidas, ajudando a torn-las mais claras.
Este texto discute atividades que pressupem uma criana j alfabeti-
zada. Para orientar o processo de desenvolvimento de estratgias de leitura
eficientes dessa criana, o professor precisa definir tarefas cada vez mais
complexas, porm passveis de resoluo desde que ela tenha a orientao de
uin adulto ou de colega mais proficiente. Aos poucos, o professor vai retiran-
do os suportes, e a criana redefine as tarefas para si prpria, constituindo-se
ai a aprendizagem de estratgias de leitura.
A compreenso, nessas etapas iniciais, no se d necessariamente du-
rante o ato de ler da criana, mas durante a realizao da tarefa, na interao
corn o professor, ao propor este atividades que criam condies para o leitor
em formao retomar o texto e, na retomada, compreend-lo.
Mediante esse processso de postulao de tarefas progressivamente mais
complexas e independentes que cumulativamente contribuam para um objetivo
pedaggico relevante para professor e aluno, a criana estar se formando como
leitor, isto . estar construindo seu prprio saber sobre texto e leitura.
9
Na descrio acima est, suscintamente. a orientao pedaggica das
oficinas e deste volume: acreditamos, como Vygotsky c pedagogos neovy-
gotskianos, que a aprendizagem construda na interao de sujeitos coope-
rativos que tm objetivos comuns. Como, no caso. trata-se de aprender a ler
110 sentido cabal da palavra (em que ler no o equivalente a decifrar ou de-
codificar), a aprendizagem que se dar nessa interao consiste na leitura
com compreenso. Isto implica que na interao, isto , na prtica comuni-
cativa em pequenos grupos, com o professor ou com seus pares, que criado
o contexto para que aquela criana que no entendeu o texto c entenda.
Uma vez que no encontraremos homogeneidade nessa interao devi-
do aos diversos estgios de desenvolvimento dos alunos na sala de aula, inte-
ressa primordialmente ao professor determinar qual o potencial de aprendi-
zagem de uma criana, dado o desenvolvimento que ela j tem. A fim de que
a criana possa aprender, adulto e criana, conjuntamente, devero construir
um contexto de aprendizagem mediante a interao, cabendo ao adulto defi-
nir tarefas exeqveis, plausveis, e significativas, segundo objetivos pr-de-
finidos cm comum acordo. Ou seja. para construir um contexto de aprendiza-
gem mediante a interao, o aluno deve conhecer a natureza da tarefa e deve
estar plenamente convencido de sua importncia c relevncia.
Quanto concepo de leitura pressuposta neste livro, consideramos
esta uma prtica social que remete a outros textos e outras leituras. Cm outras
palavras, ao lermos um texto, qualquer texto, colocamos em ao todo o nos-
so sistema de valores, crenas e atitudes que refletem o grupo social em que se
deu nossa sociabilizao primria, isto . o grupo social cm que fomos criados.
Como se reflete, na leitura, esse sistema de valores? At que ponto ele
interfere na aprendizagem? Numa tentativa de responder essa pergunta, to
memos. por exemplo, um caso concreto de leitura de uma bula, observado
numa aula de alfabetizao de adultos. Como o exemplo a seguir mostrar, a
bula, que um texto que poderamos considerar "apenas" informativo, e cu-
ja leitura instrumental ou funcional figura nos programas de alfabetizao de
adultos por ser leitura indispensvel a todo grupo social, est longe de repre-
sentar "apenas" uma fonte de informaes necessrias para o leitor. Isto por-
que a bula um texto de divulgao de informao cientfica sobre o trata-
mento de uma doena que pressupe, primeiro, que o leitor est inserido na
cultura letrada que acredita na cincia como fonte de conhecimento e no tex-
to escrito como forma de alcanar esse conhecimento, e, segundo, que ele
acredita que a doena objeto de anlise e o tratamento dela. conseqncia
da aplicao dos resultados e descobertas dessa anlise.
Na aula observada do curso supletivo de alfabetizao para adultos, a
professora selecionara para leitura um texto que descrevia a utilidade de
uma bula, bem como uma bula propriamente dita para exemplificar. Para a
professora, a descrio das precaues representava um conjunto de infor-
maes da natureza vital, pois corria-se o risco, segundo cia, de "o doente
piorar ou at morrer se o medicamento estivesse vencido, se a dosagem cer-
ta no fosse respeitada, se ateno no fosse prestada aos possveis efeitos
colaterais". A professora estava fazendo a leitura prevista pelo autor do tex-
10
lo sobre a bula. que supe, para tomar o lexto inteligvel, uma srie de acor-
dos subent endi dos quanto ao tipo de audincia a quem est dirigindo. O es-
critor da bula pressupe um leitor que vai ao mdico, compra remdios na
farmcia e aceita o saber mdico como um saber autorizado para a cura de
doenas. Durante a aula transpareceu, entretanto, que os alunos tinham mais
f nos benzedores e nos remdios tradicionais do que na farmacutica, que
tinham profunda desconfiana na classe medica e que consideravam a doen-
a como uma fatalidade e. portanto, no sujeita anlise e ao conhecimento.
A srie de acordos subentendidos que deve ser negociada entre o autor
e o leitor previsto na leitura de urna bula sequer foram cogitados, uma vez que
a atividade esbarrou no problema de valores sociais anterior. Por exemplo,
existem acordos implcitos quanto s condies de leitura, pois a leitura da
bula ocorre aps a compra do remdio, que, no contexto brasileiro, prescinde
de receita mdica, apesar de a prpria bula recomendar a "venda sob prescri-
o mdica". A recomendao inoportuna, tardia, equivalente a ter que pu-
lar na gua do lago para poder ler o letreiro que adverte ser perigoso pular.
Em segundo lugar, existem subentendidos quanto estrutura c forma do
texto, como aquele que para poder ler uma bula preciso ser um bom leitor e
at possuir conhecimentos rudimentares de medicina ou cincia, pois as pre-
caues so escritas com o uso de um lxico muito formal e construes intrin-
cadas, diferentes das precaues do cotidiano, como em: Ateno: este produ-
to uni novo medicamento e embora as pesquisas realizadas tenham indica-
do eficcia e segurana quando corretamente indicado, podem ocorrer rea-
es adversas imprevisveis ainda no descritas ou conhecidas. Fm caso de
suspeita de reao adversa o mdico responsvel deve ser notificado.
No entanto, esses subentendidos decorrem de urna premissa bsica an-
terior de que o uso de remdios farmacuticos um aspecto necessrio, con-
veniente e aconselhvel para o tratamento da doena. Tal como indicamos
anteriormente, o acordo em relao a essa premissa fora pressuposto pela
professora, que pertencia a uma classe social que vai ao mdico, compra re-
mdios na farmcia e segue as instrues para tom-los. Entretanto, os alu-
nos, que no foram sociabilizados nesse tipo de classe social, no partilha-
vam dessa crena, e a aula foi marcada por desentendimento e resistncia.
Quase no fim da aula. um jovem adolescente, catador de laranjas, tornou-se
porta-voz de vrios outros alunos, e explicitou sua oposio premissa, de-
fendendo remdios naturais e chamando os mdicos de exploradores dos po-
bres: vrios alunos se uniram a ele. contando casos de sucesso de remdios al-
ternativos c de cura mediante benzedores. indicando com isso sua descrena
absoluta na farmacutica e na medicina.
Sem a explicitao c a discusso dessa premissa anterior, a srie de
ajustes que o leitor tem que fazer para "entender" a bula impossvel; o di-
logo em busca de solues comuns a problemas relevantes para o aluno fica
prejudicado se o aluno no considerar a leitura desse tipo de texto relevante.
Qualquer que fosse o objetivo da aula em relao leitura, dificilmente teria
sido atingido, uma vez que os aspectos sociais implcitos na leitura do texto
no foram discutidos abertamente com o aluno.
Os aspectos sociais e culturais da leitura sero explicitados no decorrer
do livro, quando pertinentes anlise em curso. O objeto propriamente dito
deste volume a leitura enquanto atividade intelectual.
Focalizamos neste trabalho a leitura como processo psicolgico em
que o leitor utiliza diversas estratgias baseadas no seu conhecimento lin-
gstico, sociocultural, enciclopdico. Tal utilizao requer a mobilizao e
a interao de diversos nveis de conhecimento, o que exige operaes cog
nitivas de ordem superior, inacessveis observao e demonstrao, como a
inferncia, a evocao, a analogia, a sntese e a anlise que. conjuntamente,
abrangem o que antigamente era conhecido como faculdades, necessrias
para levar a termo a leitura: a faculdade da linguagem, da compreenso, da
memria. Nessa dimenso, justifica-se a observao de psiclogos educacio-
nais como Carroll. que dizem que a leitura constitui o processo cognitivo por
excelncia.
O tratamento dado ao assunto neste volume pressupe um professor
que l, mas no um especialista cm leitura.
Acreditando que o objetivo do aluno e do professor seja a formao de
um leitor, os exemplos, anlises e ativ idades aqui propostas (que NO cons-
tituem um livro didtico) visam ao desenvolvimento de estratgias de leitura
eficientes, que permitam ao aprendiz a compreenso da palavra escrita, a fim
de funcionar plenamente na sociedade que impe a cada dia mais exigncias
de letramento. isto . de contato c familiaridade com a escrita para a sobrevi-
vncia.
1.2 PLANO DO LI VRO
Este livro consta de seis captulos, que incluem, quase na sua totalida-
de, as atividades desenvolvidas nas oficinas de leitura j mencionadas. Os
termos tcnicos que so introduzidos no captulo, cm MAI SCULAS, so
imediatamente seguidos de uma definio ou explicados no texto. Encontra-
se, no final de cada captulo, um pequeno resumo do mesmo, que tambm po-
de ser lido antes da leitura do captulo como orientao prvia. Em seguida,
encontram-se as notas bibliogrficas do captulo, que alm de fornecerem as
fontes orientam o leitor quanto procedncia dos conceitos c modelos subja-
centes discusso.
No Captulo 2. A CONCEPO ESCOLAR DE LEI TURA, comea-
remos a discusso sobre o ensino da leitura atravs de um olhar crtico sobre
as atividades mais comumente associadas leitura nas primeiras sries, vi-
sando a uma anlise da adequao e eficincia das ditas atividades para a for-
mao de novos leitores. A fonte de sustentao dessa crtica ficar clara no
Captulo 3, COMO LEMOS: UMA CONCEPO NO ESCOLAR DO
PROCESSO, cm que apresentaremos uma breve fundamentao terica so-
bre as caractersticas da leitura enquanto atividade cognitiva. Essas caracte
risticas so necessrias para compreender a relao entre teoria e prtica a
fim de, em primeiro lugar, entender e auto-avaliar a prpria prtica, e, em se-
12
gundo lugar, para partir procura de novas e bem fundamentadas solues
quando estas resultam ser falhas. No entanto, elas no fazem parte da baga
cem profissional do professor; da a incoerncia entre as prticas que critica-
mos e a teoria cognitiva sobre leitura.
Aps uma introduo breve ao tema da nanireza estratgica da leitura no
Captulo 4, 0 F.NSINO DA I .E1TURA: A RfcLAO ENTRE MODELO E
APRENDI ZAGEM, discutiremos, lu/ de seus pressupostos tericos, algu-
mas prticas alternativas s prticas pedaggicas mais comuns cm sala de aula,
j criticadas no Captulo 2. Essas prticas alternativas visam ao ensino de estra-
tgias e de habilidades lingsticas. Cremos que essa abordagem, que com-
pletada mediante a discusso dchabilidade no Captulo 5. A I NTERFACE DE
ESTRATGI AS F HABI LI DADES, nos permitir manter, sem deformaes,
a essncia da leitura enquanto atividade individual, sibjetiva, que s se consti-
tui enquanto leitura na ausncia da mediao de "uma" leitura privilegiada, do
professor ou de outro adulto.
Finalmente, no Captulo 6, A CONSTRUO DO SENTI DO NO
TEXTO, voltamos nossa ateno para o ensino dos aspectos globais do tex-
to, que dizem respeito estrutura do mesmo enquanto unidade de sentido,
bem como intencionalidade do autor. Em nossa experincia, o professor faz
um trabalho adequado em relao aos contedos do texto, justamente porque
a sua formao privilegia a informao no texto, aquilo que dito, porm
poucas vezes abrindo espaos para trabalhar o no-dito, tudo o que implica a
construo de uma unidade maior fundamentada no dito.
A maior parte dos textos que serviro de exemplos foram extrados de
jornais e de revistas, isto , textos no literrios, expositivos e com nfase na
informao. Isto no quer dizer que apenas a funo referencial da 1 inguagem
ser explorada; como veremos, prestar ateno s opes estilsticas permite
conscientizar o aluno sobre usos e abusos da linguagem enquanto fazer so-
cial. Tal conscientizao, pensamos, faz parte integral e constitutiva do ensi-
no de lngua materna.
Tambm a nossa opo no significa, de maneira alguma, uma atitude
reducionista que privilegia o instrumental na leitura. Apenas no sentido de
instrumental para a leitura de textos diversificados, incluindo o texto acad-
mico. nossa proposta, de fato. tem caractersticas instrumentais, porque me-
diante esse trabalho estaremos preparando a criana para a leitura dc textos
de Histria. Cincias, Geografia, assegurando-lhe assim uma melhor chance
de sucesso na escola e. por extenso, menor possibilidade de abandono pre-
maturo da mesma.
Por outro lado, e mais importante, o fato de usarmos apenas textos in-
formativos nesta proposta no significa que estejamos advogando a redu-
o da leitura na aula de Portugus para apenas esse tipo de texto. Conside-
ramos que o texto literrio tern um papel to ou mais importante do que ou-
tros tipos na aula de Portugus. Apenas consideramos que o texto literrio,
por suas prprias caractersticas, fugidio e no se presta para o tipo de tra-
que propomos, que se baseia na recuperao das informaes veicu-
ladas no texto.
13
No conseguimos imaginar, por exemplo, um trabalho de depreensso
do tema ou de recuperao de informaes com urn conto que utilize a surpre-
sa. o inesperado para nos encantar. Nem conseguimos imaginar como algum
elemento de uma estria bem contada pxxieria nos causar dificuldades para
process-la. quando, de fato, o processamento ficar totalmente submerso por
esse mesmo encantamento frente ao interesse intrnseco da estria.
Por essas razes, porque mais prosaico e ao mesmo tempo to rele-
vante quanto outros tipos, privilegiamos na nossa proposta para o ensino de
leitura, o texto no literrio. A releitura desse texto no nos far ver. nas pa-
lavras de Proust. "refletidos nas suas pginas as habitaes e os lugares que
no existem mais", mas dar uma chave de entrada para o aluno que, por des-
conhecimento. no por opo, nunca os visitou.
RESUMO
Neste primeiro captulo fornecemos os pressupostos gerais que orien-
tam a discusso sobre leitura neste volume bem como a proposta de ativida-
des. Apresentamos tambm a organizao geral do livro, com um pequeno
sumrio de cada captulo.
NOTAS BI BLI OGRFI CAS
1. 0 leitor que quiser aprofundar questes a respeito da leitura enquanto prtica social,
poder consultar Orlandi (1988). Gee ( 1990).
2. A aprendizagem mediante a interao uma contribuio de Vygotxky (1978), am
pliada pelos psiclogos e educadores conhecidos como neovygotskvianos, rais como Wertsch
(1988). Cazden (1988).
CAZDN, C.B. Classrom discourse. The langua^eof teaching and learning. Portsmnurh. NH:
Heinemann. 1988.
GF.E, J . Social Linguistica and Literancs. Ideology in Discourses. London: The Falmei Press.
1990.
ORLANDI . E. Discursoe Irilura. SP; Editora Cortez. 1988.
RODARI . G. Gramtica da fantasia. S.P.: Summus, I9H2. Trad. Antonio Negrini.
PROUST, M. Sobre a leitura. Campinas: Pontes Editores, 1989. Trad. Carlos Vngt.
VY GOTSKY . L.S. Mind in Socieiy. The Dcvclopmeni of Higher Psychologtcal Processes.
Cambridge. Mass.: I larvard IJ niversity Press. 1978.
WRRTSCH. J .W. Vygulskyy la formacin social de la mente. Barcelona: Paulos. 1988.
14
CAP TULO 2
A CONCEPO ESCOLAR DA LEITURA
O poder da instruo raras vezes eficaz exceto
para aqueles felizardos para os quais ela quase
suprflua.
Gibhons
2.1 POR QUE MEU ALUNO NO L?
"Os meus alunos no gostam de ler" e. sem dvida, a queixa mais eo-
mumente ouvida entre professores. E um dos primeiros comentrios a serem
feitos quando, ao terminar uma palestra sobre leitura, abre-se a sesso para
perguntas ou esclarecimentos.
Por que essa realidade? Essa a questo a ser explorada neste captulo,
focalizando os aspectos relativos ao funcionamento de sala de aula que po-
dem contribuir para o problema. Aspectos macroestruturais que tambm in-
fluem no fracasso da escola quanto formao de leitores no sero aqui dis-
cutidos. Referimo-nos, por exemplo, ao lugar cada vez menor que a leitura
tem no cotidiano do brasileiro, probreza no seu ambiente de letramcnlo (o
material escrito com o qual ele entra em contato, tanto dentro como fora da
escola), ou ainda, prpria formao precria de um grande nmero de pro-
fissionais da escrita que no so leitores, tendo, no entanto, que ensinar a ler
e a gostar de ler.
Para formar leitores, devemos ter paixo pela leitura. Concordamos
com o autor francs Bellenger (um leitor apaixonado de um pas de leitores
apaixonados), que a leitura se baseia no desejo e no prazer:
Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta uma opo.
E tanto o resultado de uma observao como de uma intuio vi-
vida.Ler identificar-se com o apaixonado ou com o mstico. ser
um pouco clandestino, abolir o mundo exterior, deportar-se pa-
ra uma fico, abrir o parntese do imaginrio. Ler muitas vezes
trancar-se (no sentido prprio Jigurado). manter uma ligao
atravs do tato, do olhar, at mesmo do ouvido (as palavras res-
soam). As pessoas lem com seus corpos. Lcr tambm sair trans-
formado de uma experincia de vida. esperai<rtgtUffay*iisa. E
um sinal de vida. um apelo, uma ocasio de ytfyv sm Ce.
que se vai amar. Pouco a pouco o desejo d/^parece sob opr$
(Lionel Bellenger. Os Mtodos de leiiunf\l)h 'z 0 -
391 1--SSS
% o:: ' &
&
A atividade rida e tortuosa de decifrao de palavras que chamada
de leitura em sala de aula. no tem nada a ver com a atividade prazerosa des-
crita por Bellenger. E, de fato, no leitura, por mais que esteja legitimada
pela tradio escolar.
Ningum gosta de fazer aquilo que difcil demais, nem aquilo do qual
no consegue extrair o sentido. Essa uma boa caracterizao da tarefa de ler
em sala de aula: para uma grande maioria dos alunos ela difcil demais, jus-
tamente porque ela no faz sentido.
Devemos lembrar que, para a maioria, a leitura no aquela atividade
no aconchego do lar, no canto preferido, que nos permite nos isolarmos, so-
nhar, esquecer, entrar em outros mundos, c que tem suas primeiras associa-
es nas estrias que a nossa me nos lia antes de dormir. Pelo contrrio, para
a maioria, as primeiras lembranas dessa atividade so a cpia maante, at a
mo doer, de palav ras da famlia do da. "Di o dedo do Didu"; a procura can
sativa, ate os olhos arderem, das palavras com o dgrafo que dever ser subli-
nhado naquele dia; a correria desesperada at o dono do bar que compra o jor-
nal aos domingos, para a famlia achar as palavras com a letra J . l etras, sla-
bas, dgrafos, encontros consonantais, encontros voclicos, "dificuldades"
imaginadas e reais substituem o aconchego e o amor para essas crianas, en-
travando assim o caminho at o prazer.
Aps esse primeiro c desapontador contato com a palavra escrita, a de-
siluso continua, e o fracasso sc instala como uma constante na relao com
o livro. Muitas das prticas do professor nesse perodo aps a alfabetizao
sedimentam as imagens negativas sobre o livroc a leitura desse aluno, que lo-
go passa a ser mais um no-leitor em formao. So algumas dessas prticas
as que sero objeto de discusso neste captulo.
As prticas desmotivadoras, perversas at. pelas conseqncias nefas-
tas que trazem, provem, basicamente, de concepes erradas sobre a nature-
za do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem. Elas so prticas susten-
tadas por um entendimento limitado e incoerente do que seja ensinar portu-
gus. entendimento este tradicionalmente legitimado tanto dentro como fo-
ra da escola. E dessa legitimidade que se deriva um dos aspectos mais nefas-
tos das prticas limitadoras que discutiremos: elas so perpetuadas no s
dentro da escola, o que seria de se esperar, mas tambm funcionam como o
mecanismo mais poderoso para a excluso fora da escola. Os diversos con-
cursos para cargos pblicos e para vagas em colgios c universidades, sejam
estes a nvel federal, estadual ou municipal, ou do setor privado, exigem do
candidato o conhecimento fragmentado e mecnico sobre a gramtica da
lngua decorrente de uma abordagem de ensino que ativamente contrria a
uma abordagem global, significativa, baseada no uso da lngua.
E por isso que uma das primeiras barreiras que o professor tem que nego-
ciar para poder ensinar a ler a resistncia do prprio aluno, ou dos pais do alu-
no quando este uma criana mais nova. J ouvimos um aluno de terceiro cole-
gial dizer "Eu no quero trabalhar textos, eu quero aprender portugus '. ex-
pressando o mesmo pr-conceito de um adulto analfabeto em curso supletivo de
alfabetizao que nos disse: "Eu no quero trabalhar textos, eu quero aprender
16
a
ler" Essas convices esto baseadas numa concepo de saber lingstico
desvinculada do uso da linguagem: no primeiro caso, o aluno est reinvindican-
do a regra gramatical tradicional, que no faz sentido, que deve ser memorizada
s para a prova, mas que ser a que determinar sua incluso ou excluso no ban-
co nareparti o pblica, na faculdade: no scgundocaso, o aluno reivindica a de
ei frao e cpia de letras c slabas, como um fim crn si, sem perceber que essas
atividades so apenas preldio para a atividade de leitura, porque nunca nin-
gum desvendou para ele o verdadeiro significado da atividade.
justamente essa resistncia a que usada pelo burocratatque pode ser
o diretor da escola, outros professores), para efetivamente impedir uma pr-
tica alternativa. E encontramos, na maioria dos casos e muito rapidamente o
professor novo (recm-chegado ou rcccm-formado e com uma proposta re-
novadora e inovadora) que desiste, em pane pelo fato de ele se encontrar den
tro da estrutura de poder na escola, no degrau mais baixo, e tambm, pelo fa-
to de sua proposta estar baseada apenas numa convico de necessidade de
mudana, mas sem a formao necessria para essa mudana. Por isso. acre-
ditamos na formao terica do professor na rea de leitura.
2.2 FXAMF. DE UMA PRTI CA
Antes de passarmos aos contedos de formao a serem apresentados
nos prximos captulos, vejamos, a seguir, algumas das prticas que a escola
sustenta, legtima e perj>etua, e os conceitos de texto e de leitura cm que esta-
riam fundamentadas.
Concepes Sobre o Texto
1) texto como conjunto de elementos gramaticais
Uma prtica bastante comum no livro didtico considera os aspectos
estruturais do texto como entidades discretas que tm um significado e fun-
o independentes do contexto em que se inserem. Uma verso dessa prtica,
revelada na leitura gramatical, aquela em que o professor utiliza o texto pa-
ra desenvolver uma srie de atividades gramaticais, analisando, para isso. a
lngua enquanto conjunto de classes e 1 unes gramaticais, frases e oraes.
Os livros didticos esto cheios dc exemplos em que o texto apenas pretex-
to para o ensino de regras sintticas, isto , para procurar adjetivos, sujeitos
ou frases exclamativas. E comum achar exemplos como o que se segue, reti-
rado de um manual de 6
a
srie em que. quando no texto de leitura consta
(1) "A aflio era insuportvel".'
Neste e. outros exemplos retirados do livro didtico no seio fornecidas as fonte*, uma vez que
nosso objetivo no c denunciar esie ou aquele texto. Alis, todos os textos que conhecemos
apresentam os mesmos problemas.
17
o exerccio gramatical do mesmo manual solicita dar o plural de
"A aflio era insuportvel".
Para citar mais um exemplo, quando no texto se encontra a frase
(2) "Noforo a opinio de ningum".
o autor do exerccio solicita que o aluno "observe o modelo eflexione, em voz
alia. o nmero de substantivos e adjetivos", fornecendo para o exerccio a
frase
"No foro a opinio de ningum".
Note-se que j nem podemos descrever esses trechos como falas,
opinies, descries, mas apenas como estruturas gramaticais. Outras ma-
nifestaes dessa prtica, comuns nas atividades de sala de aula, so co-
piar palavras do texto, ditar palavras e frases do texto, sublinhar os diton-
gos de palavras do texto e ate a prtica, tpica de cartilha c. embora menos
comum, ainda utilizada 110 livro didtico, de escolher o texto pela sua for-
ma gramatical. O exempl o a seguir, retirado de um manual de 2
a
. srie, ob
viamente foi selecionado pelo autor do manual por causa dos abundantes
dgrafos:
(3) "O coelho Fofinho"
O coelho Fofinho mora numa ilha.
t uma ilha cheia de folhagem vermelha .
O coelho Fofinho brinca com os galhos das
rvores.
Fie brinca tambm com bolhas de sabo.
O coelho Fofinho olha a dana das bolhas.
Cada bolha um sonho colorido. (2~. srie)
2) O texto como repositrio de mensagens e informaes
Relacionada a essa mesma viso de texto como conjunto de elementos
diversificados (seja estrutura gramatical ou palavras) a crena de que o tex-
to c apenas um conjunto de palavras cujos significados devem ser extrados
uin por um. para assim, cumulativamente, chegar mensagem do texto. Ba-
seia-se essa hiptese, por um lado, na crena j mencionada de que o texto
um depsito de informaes e, por outro, na crena de que o papel do leitor
consiste em apenas extrair essas informaes, atravs do domnio das pala-
vras que, nessa viso, so o veculo das informaes. Nessa perspectiva, v-
lido orientar o aluno para uma leitura de palavras: "Vamos ler palavra por
palavra para depois interpretar" como tambm comum solicitar um pro-
duto mensurvel desse processo de domesticao das palavras: "Qual a
mensagem do texto?".
18
Uma conseqncia dessa atitude a formao de um leitor passivo, que
ando
n

0
consegue construir o sentido do texto acomoda-se facilmente a
essa situao. Hm diversas ocasies de testagens temos observado adultos
que se consideram bons leitores, que, no conseguindo tornar significativo
algum trecho, ou porque ele inconsistente ou porque lhes falta conhecimen-
lo prvio, aceitam tranqilamente a situao e constroem uma interpretao
inconsistente, apenas apontando s vezes sua insatisfao com a "forma mal
escrita". Entretanto, atravs de resultados de pesquisa, temos tambm conhe-
cimento de leitores emergentes, pequenas crianas da periferia, que no acei-
tam conviver com a incoerncia e persistem na tentativa de compreender, se
irritando at, quando no o conseguem, se recusando a continuar, a dar uma
pseudo-interpretao para aquilo que no faz sentido, mostrando, enfim, um
pouco dessa paixo que qualidade do leitor.
no livro didtico encontramos vrias outras manifestaes da viso
que acredita na extrao da mensagem atravs do domnio das palavras. A
prpria diviso que se faz regularmente entre compreenso das palavras (ou
do texto) e interpretao do texto reveladora dessa postura. Tambm a pr-
tica de examinar o significado absoluto das palavras decorrente dessa mes-
ma viso. Quando solicitamos o sinnimo ou o antnimo de uma palavra sem
fazer referncia ao contexto, estamos comunicando, sem necessidade de di-
z-lo. que a fora das palavras reside no seu significado do dicionrio, e no
na sua funo no texto para o processo de resignificao do mesmo. Estamos
efetivamente relegando a um plano inferior a funo potica da linguagem,
isto . a funo que tem a ver com o rnodo que escolhemos para a expresso.
Vejamos um exemplo. Num texto de 6-. srie encontramos, na seo
"Palavras e expresses", exerccios baseados em trechos extrados do texto
para leitura, uin dos quais reproduzimos:
4) Comeara a entender que era um pesadelo. J l vo al-
guns anos. A rua ou estrada em que se achava aquela constru-
o era deserta. Eu. do alto, olhava para todos os lados sem des-
cobrir sombra de homem. Nada que me salvasse: pau, nem cor-
da. la aflito de um lado para outro lado, vagaroso, cauteloso,
porque as telhas eram antigas, e tambm porque o menor des-
cuido far-me-ia escorregar e ir ao cho. Continuara a olhar ao
longe, verse aparecia um salvador: olhava tambm para baixo,
mas a idia de dar um pulo era impossvel, a altura era grande,
a morte certa. (6
q
, srie)
Um dos exerccios solicita ao aluno que ''substitua a palavra sublinha-
da por um sinnimo", sendo uma dessas palavras cauteloso, na frase"Ia cau-
teloso de um lado para outro". Percebemos, em primeiro lugar, que a frase
foi extrada truncadamente do texto original, implicando com isso que o sig-
nificado independa do contexto e que a funo de cada parte em relao s
outras ou em relao ao conjunto tambm no seja relevante para o leitor che-
gar a uma interpretao.
19
Entretanto, essa atitude no corresponde forma como a linguagem
funciona. A palavracauteloso traz uma srie de associaes sobre uma manei-
ra de andar e de se movimentar por causa do texto em que est inserido: dife-
rentes seriam as imagens que a palavra nos traria se a ao cautelosa fosse pre-
dicada de um advogado, de um pugilista, de um gato, de um trabalhador em re-
lao ao seu oramento familiar. O que significa, ento, dar o sinnimo da pa
lavra? Apenas dar o significado achado no dicionrio, ou aquela palavra que
no contexto melhor recupera o sentido do original? E cabem aqui perguntas
mais bsicas ainda: que tipo de atividade dar sinnimos de palavras achadas
no texto? Por que ela consta das atividades de compreenso e interpretao?
Certamente no uma atividade de leitura, novamente, no bom senti-
do da palavra, a atividade em que resigni fica mos a palavra, apoiados na nos-
sa experincia prvia, focalizando significados de palavras especificas ou pa-
ra inferir seu significado, ou para apreciar um uso particular, diferente. Parle
constitutiva do ensino de leitura consiste em conscientizar o aluno da inien
cionalidade do autor, refletida na escolha das palavras. Substituir aquela pa-
lavra escolhida pelo autor por um sinnimo que mais ou menos mantm o
sentido original tencionado, vai contra essa conscientizao.
Entretanto, na leitura que considera o texto como depsito ou reposit-
rio de significados, a nica leitura possvel essa atividade de extrao de
significados, para. a partir da, extrair desta vez, da soma desses significados,
a "mensagem". O resultado final da recorrncia dessa leitura . como aponta-
mos anteriormente, a formao de um pseudo-leitor. passivo e disposto a
aceitar a contradio e a incoerncia.
Concepes de Leitura
3) A leitura como dccodificao
Uma outra prtica muito empobrecedora est baseada numa concepo
da atividade como equivalente atividade de dccodificao. Essa concepo
d lugar a leituras dispensveis, uma vez que em nada modificam a viso de
mundo do aluno. A atividade compe-se de uma srie de automatismos de
identificao e pareamento das palavras do texto com as palavras idnticas
numa pergunta ou comentrio. Isto . para responder a uma pergunta sobre
alguna informao do texto, o leitor s precisa o passar do olho pelo texto
procura de trechos que repitam o material j decodificado da pergunta.
Por isso afirmamos que se trata de uma tarefa de mapeamento entre a infor-
mao grfica da pergunta e sua forma repetida no texto. Essa atividade passa por
leitura, quando a verificao da compreenso, tambm chamada, no livro didti-
co, de "interpretao", exige apenas que o aluno responda a perguntas sobre infor-
mao que est expressa no texto. Noexemplo a seguir, extrado de um livro da 6'.
srie, o exerccio de compreenso instrui o aluno a completar corretamente a frase
"Examinou vrios locais e acabou entrando...?".
segundo o texto, onde se lc:
20
(5) Admirou a luz do sol, o verdor das rvores, a correnteza dos
ribeires, a habitao dos homens. E acabou penetrando ao
quintal duma casa da roa".
O aluno precisa, para responder a pergunta, apenas identificar entrar e
penetrar como sinnimos sem precisar sequer ler o texto.
Um outro exemplo, retirado de um livro de 3- serie, mostra como c me-
cnica essa prtica, dispensando qualquer engajamento intelectual. Na seo
chamada deEntendimento do texto, o aluno deve completar a seqncia
As cidades do litoral paranaense so e com ruas e o
povoe.... e
aps a leitura de um texto que comea da seguinte maneira:
(6) No litoral do Paran, as cidades so acolhedoras e silenciosas,
com suas ruas coloniais muito antigas e o povo pacato e tran-
qilo. (3
a
srie).
Uma outra prtica que passa por leitura, que no apenas decodifica-
o. mas tambm toma a atividade dispensvel pois revela a mesma atitude
de descaso em relao voz do autor, dispensa a etapa da-compreenso des-
sa voz, consiste cm solicitar uma opinio dos alunos sobre um assunto logo
aps a "leitura" do texto, sem sequer ter discutido o assunto tal como ele tra-
tado pelo autor. Nessa prtica a atividade de '"interpretao" precede leitu-
ra. O professor queima a etapa da leitura: assim, ele no pergunta sobre a opi-
nio do autor, mas imediatamente sobre a opinio do aluno: "o que voc
acha substitui perguntas como "o que o autor acha '. "voc acha que o au-
tor est certo?". "voc discorda ou est de acordo com o autor?".
4) A leitura como avaliao
Hsse e um outro tipo de prtica que inibe, ao invs de promover, a for-
mao de leitores. Nas primeiras sries caracteriza-se essa prtica por tal
preocupao de aferimento da capacidade de leitura, que a aula se reduz qua-
se que exclusivamente leitura em voz alta. A prtica justificada porque
permitiria ao professor "perceber se o aluno est entendendo ou no", apesar
de sabermos que mais fcil perder o fio da estria quando estamos prestan-
do ateno forma, pronncia, pontuao, aspectos que devem ser aten-
didos quando estamos lendo em voz alta.
A carga cognitiva, j aumentada pela leitura em voz alta (pelo fato de
J
er que atender tanto pronncia como ao sentido), agravada quando o dia-
leto da criana no o dialeto padro, pois nesse caso ela dever ainda tradu-
zir o dialeto padro no qual o texto est escrito para seu dialeto. Se ainda a
professora exigir que a pronncia da criana tambm seja padro, ento essa
earga se aproxima dos limites do intolervel do ponto de vista cognitivo. Po-
emos imaginar os efeitos dessa exigncia no apenas na autoconfiana e ou-
L
21
tros aspectos afetivos, mas tambm no desenvolvimento da compreenso:
certamente essa exigncia tomar i forma de correes pronncia, e conse-
qentes interrupes e interferncias nos processos atravs dos quais profes-
sor e aluno deveriam estar tornando o texto inteligvel e coerente.
Se o nosso objetivo for verificar se o aluno conhece as letras, se auto-
matizou as correspondncias entre som e letra, se conhece o valor dos smbo-
los usados para pontuao, c se dermos tempo prvio leitura em voz alta pa-
ra lazer uma leitura silenciosa, ento a leitura em voz alta pode ser a melhor
forma de avaliar esse conhecimento. Entretanto, essa atividade no c sempre
necessria, sendo ate contraproducente se o nosso objetivo for ampliar o vo-
cabulrio visual de reconhecimento instantneo, ou desenvolver os hbitos
tpicos do leitor proficientes na atividade solitria, que. caracteristicamente,
nem balbucia as palavras nem as declama.
Diferente a leitura em voz alta que tem por objetivo a apreciao es-
ttica da linguagem. Uma professora que conhecemos desenvolveu uma au
la com leitura em voz alta em jogral, com tal objetivo, utilizando o poema
"Enchente" de Ceclia Meireles:
(7) Chama o Alexandre!
Chama!
Olha a chuva que chega!
a enchente.
Olha o cho que foge com a chuva...
Olha a chuva que encharca a gente.
Pe a chave na fechadura.
Fecha a porta por causa da chuva,
Olha a rua como se enche!
Enquanto chove, bota a chaleira
no fogo: olha a chama! olha a chispa!
Olha a chuva nos feixes de lenha!
Vamos tomar ch. pois a chu\ a
tanta que nem de galocha
se pode andar na rua cheia!
Chama o Alexandre!
Chama!
(Ceclia Meireles. Ou isto ou aquilo. R.J .: Civilizao Brasilei-
ra/MEC. 1977)
Se algum livro didtico inclusse o poema, provavelmente o faria para
reforar o uso do dgrafo, ou para reforar a distribuio da letra xe do dgra-
foch. isto. banalizaria o texto mediante um enfoque puramente ortogrfico.
Essa professora, entretanto, usou-o com alunos de 8
a
srie, que. aps perce-
berem na interao, mediante as perguntas da professora, a bcle/a da alitera
o dos sons que tm uma funo onomatopcica, pois lembram os sons da
chuva, bem como sua fora evocativa da experincia pessoal com dias de
22
chuva engajaram-se entusiasticamente na leitura do poema em jogral e con-
seguiram. nas suas leituras, perceber e fazer perceber a beleza da linguagem.
Tambm a leitura que cobrada mediante resumos, relatrios e preen-
chimentos de fichas uma reduo da atividade a uma avaliao desmotiva-
dora A insistncia no controle diminui a semelhana entre a leitura espont-
nea do cotidiano, e a leitura escolar, ajudando na construo de associaes
desta ltima com o dever e no com o prazer.
A leitura que medida mediante nmero de pginas, como quando o pro-
fessor solicita ler "dapgina 3 pgina 7" tambm uma forma de avaliao
que justifica o passar dos olhos pelo nmero de pginas exigido, sem engaja-
mento cognitivo ou afetivo. O aluno l sem objetivos, l apenas porque o pro-
fessor mandou e ser cobrado, desvirtuando efetivamente o carter da leitura.
5) A integrao numa concepo autoritria de leitura
A unio de todos os aspectos que fazem da atividade escolar uma par-
dia da leitura encontra-se numa concepo autoritria da leitura, que parle do
pressuposto de que h apenas uma maneira de abordar o texto, euma interpre-
tao a ser alcanada. Essa concepo de leitura permite todas as deturpaes
j apontadas, que agora resumimos: a anlise de elementos discretos seria o
caminho para se chegara uma leitura autorizada, a contribuio do aluno e sua
experincia dispensvel, e a leitura torna-se uma avaliao do grau de proxi-
midade ou de distncia entre a leitura do aluno e a interpretao "autorizada".
A leitura . no entanto, justamente o contrrio: so os elementos relevantes ou
representativos os que contam, em funo do significado do texto, a experin-
cia do leitor indispensvel para construir o sentido, no h leituras autoriza-
das num sentido absoluto, mas apenas reconstrues de significados, algumas
mais e outras menos adequadas, segundo os objetivos e intenes do leitor.
Quando a leitura entendida como interlocuo, tal qual outras atividades
de linguagem, s que distncia, ento aqueles aspectos que diferenciam a inte-
rao oral da escrita e que permitem, de certa maneira, um enfoque que toma o
texto como con junto de palavras, passam a ter uma relevncia menor. Mantendo
em mente o fato de que tanto o texto oral quanto o texto escrito so produtos de
uma intencionalidade, isto , escritos por algum, com alguma inteno de che-
gar aos outros, para informar, persuadir, influenciar tal qual acontece quando fa-
lamos, evitaremos perder de vista o texto por causa das palavras que o veiculam.
Concepes Sobre o Mtodo
Se s concepes equivocadas do texto e da leitura como atividade comu-
nicativa juntamos agora as abordagens metodolgicas utilizadas cm sala de aula,
nao resulta surpreendente a falta de interesse que o nosso aluno tem pela leitura.
Consultados 60 professores das primeiras sries sobre a forma como
geralmente abordavam o texto, houve unanimidade, primeiro, na maneira
uniforme e invarivel de fazer a leitura de qualquer texto e, segundo, no pa-
secundrio que a leitura propriamente dita tinha em relao ao conjunto
de atividades em tomo de uin texto.
23
O roteiro que apresentaremos um roteiro bastante comum, que incor-
pora as etapas, indicadas pela maioria dos professores, no desenvolvimento
de uma unidade de ensino de lngua portuguesa que comeava por um texto:
1) Motivao do aluno, atravs de uma conversa sobre o assunto geral
do texto:
2) Leitura silenciosa, sublinhando as palavras desconhecidas;
3) Leitura cm voz alta, por alguns alunos, ou por todos os alunos, em
grupo:
4) Leitura em voz alta. pelo professor;
5) Elaborao de perguntas sobre o texto, por parte do professor como
"Onde ocorreu a estria?", "Quando?", "A quem?" e outras per
guntas sobre elementos explcitos;
7.) Reproduo do texto (ou outra atividade de redao ligada ao tema
do texto).
Os professores colocavam tambm como opes o ensino gramatical,
mediante o ditado de palavras retiradas do texto, ou atividades como subli-
nhar os nomes prprios do texto etc.
I)e fato, esse roteiro reproduz a proposta de trabalho da maioria dos li-
vros didticos, que organiza suas unidades em torno de um texto, que assim se
converte em detonador e pretexto para atividades como as discutidas acima.
A prtica de sala de aula, no apenas da aula de leitura, no propicia a
interao entre professor c aluno. Em vez de um discurso que construdo
conjuntamente por professor e alunos, temos primeiro uma leitura silenciosa
ou em voz alta do texto, e depois, uma srie de pontos a serem discutidos, por
meio de perguntas sobre o texto, que no levam em conta se o aluno de fato o
compreendeu. Trata-se. na maioria dos casos, de um monlogo do professor
para os alunos escutarem. Nesse monlogo o professor tipicamente transmi
te para os alunos uma verso, que passa a ser a verso autorizada do texto.
Sabe-se, pelas pesquisas recentes, que durante a interao que o lei-
tor mais inexperiente compreende o texto: no durante a leitura silenciosa,
nem durante a leitura em voz alta. mas durante a conversa sobre aspectos re-
levantes do texto. Muitos aspectos que o aluno sequer percebeu ficam salien-
tes nessa conversa, muitos pontos que ficaram obscuros so iluminados na
construo conjunta da compreenso. No . contudo, qualquer conversa que
serve de suporte temporrio para compreender o texto.
Consultamos tambm professores de lngua portuguesa das sries su-
periores do l
9
grau sobre os aspectos do texto que eles escolheriam para en-
sinar numa aula de leitura a partir do texto a seguir, intitulado "So Francis-
co envenenado".
2. Todos os exemplos de textos qiie apresentaremos devem ser imaginados como fazendo parte dc.
uma unidade temtica, na qual assunto seria explorado a partir de vrios pontos de vista e jxts-
peclivas, para assim ajudaroaluno na formao de redes dc conhecimento, que por sua ve7 permi-
tiriam a ancoia>:eiii de novas informaes sobre o assunto.
24
DESAST KE
o So Francisco
envenenado
O primeiro indcio de que algo de anor-
mal se passava foi captado cm Cura,
municpio de 28 mil habitantes no Nor-
te da Bahia, a 514 quilmetros de Sal-
vador: na manh do dia 13. as guas do
rio So Francisco, que banha a cidade,
comearam a depositar nas margens
milhares de peixes mortos. Rapida-
mente a tragdia via jou rio abaixo. Cer-
ca de 120 mil pessoas moradoras na re-
gio ficaram privadas de seu principal
alimento. Trezentas toneladas de pei-
xes se perderam, hm vrias cidades,
como Cura, Itamctinga. Abar. Ro-
delas, Macurar e Glria, foi preciso
suspender o abastecimento de gua pa
ra evitar que as populaes tivessem o
mesmo destino dos dourados, piranhas,
caris e surubins envenenados.
Em poucas horas no havia dvi-
da de que se tratava do maior desastre
ecolgico j acontecido no rio So Fran-
cisco. At o final da semana passada, no
entanto, as passagens mais importantes
do drama estavam por esclarecer. Sabia-
se apenas que entre o domingo e a se-
gunda-feira. 11 e 12, toneladas de algu-
nia substncia txica foram despejadas
cm algum ponto do rio. peno de (aira.
As primeiras suspeitas recaram sobre
duas empresas da regio, a Caraba Me-
tais. beneficiadora de cobre, e a Agrova-
le, canavieira. O secretrio do planeja-
mento da Bahia e presidente do Conse-
lho Estadual de Proteo Ambiental.
Waldcck Omellas, inocentou as empre-
sas depois de uma vistoria.
Passou-se ento a suspeitar de um
colossal derramamento de agrolxicos
nas guas do rio hiptese defendida
por Omellas e pelo titular da Secretaria
Especial do Meio Ambiente (SEMA),
do governo federal. Paulo Nogueira Ne-
to, que enviou amostras da gua do no
Companhia Estadual de Tecnologia de
Saneamento Ambiental (Cetcsb), de
So Paulo, para exames que estaro con-
cludos esta semana. Mesmo a identifi-
cao e a punio dos culpados, porm,
no remediaro o mal denunciado pelo
diretor de piscicultura da Companhia de
Idesenvolvimento do Vale do So Fran-
cisco (Codevasf), rgo do Ministrio
do Interior, Odilon J uvino. Aps a trag-
dia, afirma ele, "s por um processo arti-
ficial o mdio So Francisco voltar a
ser piscoso, pois a barragem de Sobradi-
nho impede que os peixes desam a esse
trecho do rio". A
Isto, 28/3/84
25
Apesar de termos indicado que se tratava de uma aula de leitura, todos
os professores consultados, com apenas duas excees, escolheram assuntos
ligados ao lema para a aula. As conseqncias da poluio para o meio am-
biente foi o tema consensualmente explorado nas suas diversas facetas, des-
de a poluio dos rios ate a morte dos peixes, passando pela ao ou falta de
ao dos governos.
Das escolhas excepcionais, uma estava relacionada a uma questo de
formao textual, isto, a utilizao desse texto para ensinar a estrutura do re-
lato (isto , introduo ou cenrio, evento ou complicao etc. ) e a outra esta-
va relacionada ao ensino de vocabulrio (significado depiscoso etc).
Apesar de serem professores de Portugus, nenhum professor pensou
na possibilidade de analisar a funo dos tempos verbais (imperfeito, pretri-
to perfeito e futuro) para marcar diversos momentos no tempo real (morte dos
peixes, descoberta do fato, e previses). No caso do texto em questo, um as-
sunto gramatical que praticamente todo professor quer ensinar e que todo li-
vro didtico trata de maneira primria e elementar, isto , os tempos verbais,
era pertinente para o desenvolvimento do relato. Assim, uma oportunidade
de discutir o uso do tempo verbal, sem entrarem mera terminologia e memo-
rizao. no foi contemplada.
Tambm nenhum professor pensou em ensinar alguma estratgia de
leitura (como ativao de conhecimento de mundo, ou anlise para procurar
detalhes, ou inferncia sobre pressupostos culturais).
Quando o professor apresenta como urna das primeiras etapas da aula
de leitura a conversa motivadora sobre o assunto do texto, est tambm redu-
zindo a aula de leitura a uma explorao de temas que. em princpio, deve-
riam ser tratados pelos professores de Cincias, Histria, ou Geografia. Os
critrios para a escolha do texto so a LEGI BI LI DADE, ou grau de dificulda-
de. a relevncia e o interesse, tanto do ponto de vista de apelo ao aluno quan-
to do ponto de vista dos objetivos acadmicos da escola, que deveriam alar-
gar o universo temtico do aluno. Entretanto, abordar temas que esto ao al-
cance da criana, que so relevantes e interessantes, no significa que o nos-
so objetivo enquanto professores de lngua seja apenas o conhecimento do te-
ma: o tema o fio que permite a percepo e produo da linguagem e o de-
senvolvimento de urn novo sistema simblico, o da linguagem escrita.
claro que os objetivos do professor de lngua sero mais facilmente
atingidos se houver um esforo conjunto dos vrios professores que ensinam
a criana, dai a pertinncia de abordar assuntos relevantes em outras reas.
No entanto, devemos lembrar que o enfoque integrado, interdisciplinar de
um assunto no significa apenas que o professor de Portugus se toma mais
um professor de Cincias: significa, tambm, que o professor de Cincias se
torna mais um professor de leitura.
O pressuposto de que todo texto pode ser abordado seguindo as mes-
mas etapas decorre, tambm, dos conceitos de texto como produto acabado
que serve de repositrio de informaes, c da leitura como atividade para ex-
trao dessas informaes, e de ambos, texto e leitura, como instrumentos pa-
ra o ensino da norma, do cdigo escrito, da gramtica.
26
Nessa viso, c claro, no se l a/ necessrio pensar nos objetivos do en-
sino de leitura, nem na anlise pic-pedaggica do texto que ser utilizado pa-
ra atingir tais objetivos. Entretanto, tal anlise, em funo dos propsitos do
ensino de leitura, considerada como pr-requisito no enfoque que passare-
mos a discutir nos prximos captulos. Nenhuma atividade considerada co-
mo dada, mesmo porque estas so tantas como so os textos e suas possveis
leituras, segundo os objetivos do ensino, que deveriam imitar a situao real,
em que as leituras podem ser tantas quantas as nossas intenes e as intenes
que percebemos no autor.
2.3 UMA CONCEPO ALTERNATI VA: UM EXEMPLO
Na aula de leitura, em estgios iniciais, o professor serve de mediador en-
tre o aluno e o autor. Nessa mediao, ele pode fornecer modelos para a ativi-
dade global, como pode, dependendo dos objetivos da aula. fornecer modelos
de estratgias especficas de leitura, fazendo predies, perguntas, coment-
rios. Veremos o embasamento terico dessa concepo nos captulos a seguir.
Vejamos agora um exemplo desse enfoque diversificado, segundo trs
objetivos que determinam trs atividades diferentes para um mesmo texto.
Os exemplos de textos jornalsticos foram apresentados numa unidade tem-
tica sobre drogas num supletivo bsico (equivalente s la. c 2a. sries) para
adultos. Em conseqncia da pouca familiaridade dos alunos com a escrita
em cursos desse tipo, em que a maioria so adultos que voltam escola de-
pois de ter passado uns poucos meses na escola quando crianas, necess-
rio. primeiro, explorar com os alunos os acordos tcitos anteriores leitura do
jornal, entre jornalista e leitor.
Em primeiro lugar, o texto jornalstico deve ser aceito como fonte de
informaes pertinentes e de novidades, quer dizer, preenchendo funes
que, nas culturas no letradas, so preenchidas, primordialmente, pelos
membros da famlia e pela comunidade imediata, oralmente. Em segundo lu-
gar, c preciso deixar claro para o aluno a ampla variedade de informaes e
notcias que um jornal da imprensa sria, de circulao nacional traz, o que
implica uma maneira seletiva de procura de textos interessantes, mediante a
leitura da manchete e do resumo destacado na primeira pgina, ou na seo
pertinente ao assunto tratado.
A familiarizao com a forma do jornal e do texto jornalstico exempli
ficado cm (9), a seguir, poderia ser. de fato. um dos primeiros objetivos da au-
la e. nesse caso. poder-se-ia focalizar a relao entre a manchete, o resumo ou
chamada e o texto propriamente dito dentro do jornal. Ligada tambm lei-
tura do jornal est a maneira de abordar a leitura do jornal para a seleo da-
quilo que nos interessa. Poder-se-ia, ento, demonstrar para o aluno a funo
da manchete em relao ao relato da notcia, bem como a leitura tipo sonda-
gem (tambm conhecida por seu nome ingls, "scanning"), assim, efetiva-
mente, demonstrando a relao existente entre objetivo de leitura c estrat-
gias de abordar o texto, de ler.
27
(9)
Meia nega uso de
droga
4
para j ogar'
meia argentino Diego Maradona.
do Napoli, negou que tenha usado
cocana "como estimulante para jo-
Maradona nega o uso
de cocana 'para jogar'
gar". Ele pode ser suspenso por at
dois anos na Itlia por doping.
Pg.7-2
Das Agncias Internacionais
Diego Maradona negou que
tenha usado drogas para melhorar
seu desempenho cm campo. O joga-
dor argentino deu ontem em Naples
sua primeira e curta entrevista aps a
divulgao de que jogou dopado no
ltimo dia 17 de maro no jogo do
Napoli contra o Bari, pelo Campeo-
nato Italiano. "Eu nunca precisei de
nada para provar minha performan-
ce", disse Maradona.
A contraprova do exame anti-
doping do argentino, realizada an-
teontem em Roma, indicou a presen-
a de cocana na urina do jogador.
Maradona pode ser suspenso de seis
meses a dois anos. A Federao Ita-
liana vai divulgar a punio durante
a semana.
Maradona no descartou a pos-
sibilidade de ter consumido cocana,
mas negou que tenha se dopado com
o propsito de jogar sob efeito de es-
timulantes. '"Eu nunca entrei em
campo sob efeito dc estimulantes. Eu
no quero essa suspenso", afirmou,
concluindo a entrevista.
Marcos Franchi, procurador
do meia do Napoli, disse que Cludia
Villafanc, mulher de Maradona,
chorou muito quando soube do re-
sultado do exame. Franchi no quis
falar qual foi a reao de Maradona
sobre o escndalo.
Folha dc So Faulo, 31 /3/1991
Se o objetivo da aula de leitura fosse levar o aluno a perceber a atitude
do autor do texto quanto ao fato relatado, poderamos criar condies para
que percebesse a funo modali/adora, isto , de expresso dc atitude, do
item lexical escndalo no ltimo pargrafo. Para tal. laz-se necessrio pre-
viamente perceber a diferena entre o relato dos fatos e a expresso de uma
opinio sobre o fato. Ainda com alunos no incio do processo dc alfabetiza-
o possvel conscientiz-los sobre esse uso, fazendo perguntas que diri-
jam sua ateno palavra escndalo, na avaliao-resumo no final do texto,
que expressa censura, pois a palavra escndalo contm uma avaliao nega-
28
tiva.
J
e portanto expressa uma opinio negativa do autor. A explorao, por
exemplo, das maneiras alternativas de avaliar o fato relatado, como evento,
triste evento, infortnio, calnia, expressando distncia, tristeza, comisera-
o, solidariedade, cm vez de censura c condenao (v. nota 3), facilitaria
essa percepo.
Outros objetivos ligados leitura, porque desenvolvem habilidades de
anlise lingstica e textual necessrias para a leitura (a serem discutidas no
Captulo 5), poderiam ser o ensino da funo das aspas, na citao, que mar-
cam as falas no assumidas pelo autor do texto. Novamente, chamamos a aten-
o para o fato dc que a funo dos diversos elementos do texto s pode ser es-
tudada no texto, pois o mesmo uso. isto , marcar a fala do outro, pode justa-
mente funcionar como apoio do argumento do autor em outros textos, quando
o discurso citado pertence a algum com quem o autor quer se identificar.
Na aula cm que esse texto foi utilizado, havia adultos no incio do pro
cesso de alfabetizao que. portanto, ainda necessitavam de exercitao mo-
tora para reproduo das letras. Nesse caso, o texto poderia tambm ser uti li-
zado para a cpia das falas da protagonista e a inveno dc urn ttulo para es-
se conjunto de citaes. Com outros alunos, mais avanados, poder-sc-ia en-
focar as diversas maneiras de relatar a fala o chamado discurso indireto
nos manuais didticos c as pressuposies sobre a verdade do fato relata-
do que o uso desses verbos (negar, dizer, descartar a possibilidade, afirmar)
indica, uso este que tambm constitui urna forma de chegar opinio.
Evitando abordagens rgidas, fixas, previsveis, estaremos demostran-
do na prtica que a leitura uma atividade individual, singular at na manei-
ra dc ler, pois o que queremos de uma leitura determina como faremos essa
leitura. Essa flexibilidade prpria do leitor maduro deve ser modelada desde
os primeiros contatos com a escrita, num primeiro momento paia fornecer
um modelo que valha a pena ser imitado, para depois ser incorporado como
parte constitutiva das estratgias de leitura e das atitudes do leitor. Talvez, as-
sim, o problema do interesse do aluno pelo qual iniciamos esta reflexo, ter
um final diferente.
RESUMO
Analisamos, neste captulo, as concepes de texto c leitura que subja-
zem s prticas de sala de aula, uma das causas da desmotivao e desintere
sc do aluno pela leitura. F.ssas concepes no questionadas e perpetuadas na
V Noic-seque lodosos significados listados no dicionrio tom conotaes negativas:
I >Aquilo que c causa dc erro ou dc pecado
2) Aquilo que resulla dc erro ou c pecado
3) Indignao provocada por uni mau exemplo
4) Desordem, (umulto, cena, alvoroo, escarcu
5) Grave acontecimento que abala a opinio pblica
f>>fato imoral, revoltante (Novo Dicionrio Aurelio, I-. ed.)
29
prtica no tm fundamentao terica consistente, nem do ponto de vista da
teoria da linguagem nem da teoria sobre a leitura.
Mediante o texto apresentado como exemplo de uma concepo alter-
nativa de leitura, tentamos demonstrar a necessidade de conhecimento do
professor na rea especfica de leitunt (alm. claro, de sua formao lings-
tica). a fim de evitar a propagao de concepes obsoletas, que apesar de se-
rem comprovadamente ineficientes, so legitimadas pela falta de propostas
alternativas.
NOTAS BI BLI OGRFI CAS
1. Questes relativas ao desenvolvimento do gosio pela leitura e formao do leitor po-
dem ser encontradas em Bamberger (19771. Bellcngcr(1978).
2. Questes gerais sobre a leitura, a funo da escola na lormao de leitores, e o fracas-
so da escola em relao aos grupos minoritrios so pressupostas na discusso acima. Algumas
dessas questes podem ser aprofundadas em Soares (1986). Zilbcrman & da Silva (1988 >.
BAMBERGER. R. Como incentivar o hbito da leitura. St'.: Cultrix/MEC, 1977. Trad, de Oc-
tvio M. Cajado.
BEEEENGER. L. Os mtodos de leitura R.J .: Zahar Editores. 1978. Trad, dc Dora Flaksnian.
SOARES. M. Linguagem e escola. Uma perspectiva social. S.P.: Editora tica. 1986.
Zll.BERMAN. R. & DA SI LVA. E.T. Leitura. Perspectivas interdisciplinares. S P : Editora
tica. 1988.
30
CAP TULO 3
COMO LEMOS: UMA CONCEPO NO ESCOLAR DO PROCESSO
.4 vida parece particularmente difcil para o leitor
iniciante.
Frank Smith
3.1 O PROCESSAMENTO COGNI TI VO
A concepo de leitura que a considera como uma atividade a ser ensi
nada na escola, no como mero pretexto para outras atividades e outros tipos
de aprendizagem, est embasada cm modelos j bem definidos sobre como
processamos as informaes.
Esses modelos lidam com os aspectos cognitivos da leitura, isto . as-
pectos ligados relao entre o sujeito leitor e o texto enquanto objeto, entre
linguagem escrita e compreenso, memria, inferncia e pensamento. Eles
tentam incorporar aspectos socioculturais da leitura, uma vez que vo desde a
percepo das letras at o uso do conhecimento armazenado na memria. En
tretanto. esses modelos se voltam para os complexos aspectos psicolgicos da
atividade, apontando para as regularidades do ato de ler. para a atividade inte-
lectual em que o leitor ideal se engajaria. Essa atividade intelectual comea
pela apreenso do objeto atravs dos olhos com o objetivo de interpret-lo.
O conhecimento do aspecto psicolgico, cognitivo da leitura impor-
tante porque ele pode nos alertar de maneira segura contra prticas pedaggi-
cas que inibem o desenvolvimento de estratgias adequadas para processar e
compreender o texto. Esse conhecimento pode ainda nos alertar para os obs-
tculos compreenso que decorrem de aspectos do texto, que, por diversas
razes, tomam o PROCESSAMENTO mais difcil. Como veremos, os tex-
tos do livro didtico exemplificam muito bem os aspectos dilicultadores do
processamento.
Neste captulo, examinaremos o aspecto cognitivo da leitura apenas da
perspectiva do processamento da informao, comeando pela percepo do
material lingstico e terminando nos mecanismos de agrupamento desse
material em unidades sintticas, o processo chamado de fatiamento. Este ti-
mo etapa necessria precedente interpretao semntica do texto, proces-
so no qual a memria, a inferncia, isto , as chamadas funes superiores es-
to envolvidas para construir o sentido do texto.
Essas primeiras etapas no processamento da informao sero exami-
nadas a partir de uma perspectiva que destaque as questes prticas com que
31
o professor se depara: primeiro, focalizando aqueles aspectos que apontam
para a adequao ou no de abordagens pedaggicas especficas e, segundo,
focalizando aqueles aspectos do texto que se insinuam como potenciais difi-
culdades para o processamento, devendo, por isso. ser objeto de ao peda-
ggica facilitadora.
processamento do objeto comea pelos olhos, que permitem a per-
cepo do material escrito. Esse material passa ento a umamemria de tra-
balho que o organiza em unidades significativas. A memria de trabalho se-
ria ajudada nesse processo por uma memria intermediria que tornaria
acessveis, como num estado de alerta, aqueles conhecimentos relevantes pa-
ra a compreenso do texto em questo, dentre todo o conhecimento que esta-
ria organizado na nossa memria de longo prazo (tambm chamada de me-
mria semntica, ou memria profunda).
A Hg. 1 a seguir, representa, de maneira muito simplificada, os princi-
pais mecanismos engajados no processamento de um texto:
MATERI AL ESCRI TO OLHOS ^
(percepo e interpretao
de "input" grfico)
.
MEMORI A DE TRABA1 .HO
(fati amento)
A
f
MEMORI A I NTERMEDI ARI A ^ J
(repositrio de conhecimento ativado,
em alerta)
. i
MEMORI A LONGO TERMO/
MEMRI A SEMNTI CA/ ^
MEMRI A PROFUNDA ^
(o conhecimento, c regras
para seu uso e organizao)
Figura I: Mecanismos e capacidades envolvidos no
processamento do texto
A Percepo do Objeto
Em relao percepo, devemos lembrar, primeiramente, que esta
individual. No percebemos tudo o que vemos, no reagimos da mesma
maneira ante um mesmo quadro ou imagem. O que semelhante na percep-
o do texto atravs dos olhos o tipo de mecanismo usado para apreender
o objeto.
32
Sabemos, devido a numerosas experincias e observaes, que o 1110-
vimenro ocular durante a leitura um MOVI MENTO SACADI CO, e no li-
near. isto quer dizer que o leitor eficiente no l palavra por palavra, seguin-
do, metaforicamente, o seu dedo na linha. Pelo contrrio, os olhos se fixam
num lugar do texto, (a fixao) para depois pular um trecho (a sacada), e fi-
xar-se num outro ponto mais adiante.
A distncia entre as fixaes depende da dificuldade do material que
est sendo lido, o que indica claramente que o crebro que controla o pro
cesso. O movimento sacdico permite a leitura muito rpida (que NO tem
nada a ver com a chamada leitura dinmica). Lemos 200 palavras por minu-
to quando o material for fcil, mais devagar quando o material for complexo.
Os olhos se movimentam muito mais rapidamente do que a voz consegue
pronunciar.
Durante a leitura, os olhos vo para frente, nummovimento progressi-
vo, mas tambm retrocedem, nummovimento regressivo. Novamente, o fa-
tor determinante para a direo do movimento a dificuldade do material, ha-
vendo muito mais movimentos regressivos quando o material mais difcil.
Isto indica que o leitor eficiente vai controlando seu prprio processo de
compreenso e volta para trs. ou rel. quando no compreende.
Durante a fixao, o olho percebe claramente o material focalizado.
Durante a sacada, entretanto, a viso fica muito reduzida; antigamente, nos
estudos de incio do sculo, pensava-se que o olho no percebia nada duran-
te esse movimento, hoje acredita-se que h uma viso perifrica, mas muito
diminuda, que certamente no permite ao leitor enxergar claramente as pa
lavras que ocorrem entre cada fixao. Isso aponta para um fato extremamen-
te importante, a saber, que grande parte do material que lemos c adivinhado
ou inferido, no diretamente percebido. E. ainda, como apontvamos ante-
riormente, o que percebemos depende em grande medida de cada indivduo.
Da que a leitura seja considerada, do ponto de vista cognitivo, um jo-
go de adivinhaes. Assim corno podemos reconhecer distncia uma pes-
soa conhecida, a partir de algumas caractersticas (altura, cor. maneira de ca-
minhar. por exemplo), assim tambm, durante a leitura, podemos reconhecer
estruturas e associar um significado a cias, a partir de apenas algumas pistas:
mediante a identificao da forma da palavra (sendo que a configurao aci-
ma ou abaixo da linha parece ser extremamente relevante): a nossa familiari-
dade com a palavra (que pode permitir o reconhecimento instantneo, sem
necessidade de anlise). Esse reconhecimento est estreitamente relacionado
ao nosso conhecimento sobre o assunto, o autor, a poca em que ele escreveu,
aos nossos objetivos, aspectos estes que determinam a direo de nossas ex-
pectativas sobre o assunto.
A Memria de Trabalho
O que mais chama a ateno em relao ao trabalho dos olhos duran-
te a leitura a rapidez do leitor. Da perguntamos, por que lemos to rapi-
damente?
33
A resposta : para podermos organizar os traos no papel em material
significativo. Uma vez que o material visual apreendido, comea a interpre-
tao; das letras em slabas e palavras, destas em frases, destas em proposi-
es com significado. O material vai sendo estocado namemria de trabalho
(v. Fig. 1), que permite a organizao cm unidades sintticas, segundo regras
e princpios de nossa GRAMTI CA I MPL CI TA, isto . o conhecimento
que temos por sermos falantes da lngua, queno equivale ao conhecimento
gramatical adquirido na escola. A memria de trabalho, cu jo funcionamento
exemplificaremos a seguir, pode ser concebida como a capacidade do leitor
para estocar o material que est entrando mediante a percepo e para agru-
p-lo em unidades significativas com base no seu conhecimento da lngua. O
processo de agrupamento e anlise conhecido como FATI AMENTO.
A memria de trabalho uma capacidade finita e limitada, uma vez
que no pode trabalhar com mais de aproximadamente 7 unidades ao mes-
mo tempo: medida cm que vo entrando mais unidades, a memria preci-
sa ser esvaziada das unidades anteriormente estocadas, de maneira que
sempre trabalha com aproximadamente 7, mais ou menos 2 unidades (isto
. entre 5 a 9 unidades),
O aspecto mais importante dessa capacidade que no faz di ferena. pa-
ra seu funcionamento, o tipo de unidade que usa para o fatiamento: precisa ape-
nas ser umaunidade significativa, isto , ser reconhecida como alguma entida-
de, seja esta letra, slaba (agrupamento de letras numa unidade que reconhece-
mos). ou palavra (agrupamento de slabas numa unidade maior). Tambm em
relao a nmeros o processo basicamente o mesmo: podemos percebe los
como uma srie de dgitos, ou podemos pereeb-los como unidades com signi-
ficado. Por exemplo: uma data importante, ou um nmero telefnico conheci-
do, ou um nmero de rua num endereo familiar. Assim, quanto maior o ele-
mento que tomamos como unidade significativa, maior ser a quantidade de
material que poderemos processar e manter na memria ao mesmo tempo.
Vejamos um exemplo: suponhamos que a maior unidade significativa
que o leitor consegue identificar seja a letra, numa seqncia como a seguinte:
a s e s t r u t u r a s
Se o leitor estiver lendo letra por letra, ele no conseguir manter todas
essas unidades na memria de trabalho, porque dever esvaziar as primeiras
letras na seqncia quando a stima, ou oitava, ou nona letra chegar mem-
ria. Em termos de compreenso, ele no ter conseguido apreender essa se-
qncia. no ter sequer lido as duas palavras, uma vez que as partes no se
integram num todo significativo. O mesmo problema estar acontecendo se
o leitor ler slaba por sliba (isto , as cs tru tu ras), pois novamen-
te quando ele tiver lido a quinta slaba, apenas duas palavras, a sua memria
de trabalho estar quase no limite de sua capacidade.
I maginemos, por outro lado, que a unidade mnima significativa que o
leitor identifica seja a palavra, mediante a estratgia de reconhecimento ins-
tantneo de palavras em lugar da silabao.
34
as estruturas
Nesse caso, o leitor poder ainda ler mais palavras, pois a sua memria
de trabalho no estar sobrecarregada. E assim sucessivamente. Se reconhe-
cermos apenas palavras isoladas, novamente, poderemos trabalhar com 7 (+
ou - 2) palavras, mas se conseguirmos agrupar, com base no nosso conheci-
mento da estrutura da lngua, (e do assunto que estivermos lendo, claro), es-
sas palavras em grupos ou fatias sintticas, como emas estruturas mais com-
plexas so aquelas que foram analisadas nos timos meses, ento nossa ca-
pacidade de processar material ter se expandido significativamente:
1
0
[ [
SN
as estruturas mais complexas
SN
] I fatia
s v
[so aquelas que [
( )
I fatia
foram analisadas nos ltimos meses
0
|
s v
]
Q
]
1 fatia
Como apontvamos, para tal agrupamento o leitor proficiente usa efi
cientemente o conhecimento de gramtica que ele tem internalizado, fazen-
do predies constantes sobre as ocorrncias possveis. Ao identificar uma
unidade, elefechar essa unidade e voltar sua ateno para a seqncia se-
guinte, sendo que o processamento de uma determinada unidade vem a ser
ajudado tanto pela natureza do material que continua entrando como pelo
material que j foi processado.
A relevncia desses aspectos do processamento para o desenvolvimen-
to de estratgias flexveis de leitura clara. No incio, a leitura ser muito
mais difcil para o leitor e por isso ela fica quase que limitada decodificao,
se o professor no tornar a atividade comunicativa. fazendo comentrios,
perguntas, enfim, fugindo da forma, j saliente demais dev ido s dificuldades
iniciais do leitor, c focalizando o sentido.
Assim, o professor deve propiciar contextos a que o leitor deva recor-
rer. simultaneamente, a fim de compreend-lo em diversos nveis de conhe-
cimento, tanto grficos, como lingsticos, pragmticos, sociais c culturais.
O processamento I NTERATI VO corresponde ao uso de dois tipos de estra-
tgias. segundo as exigncias da tarefa e as necessidades do leitor: aquelas
que vo do conhecimento do mundo para o nvel de decodificao da palavra,
envolvendo um tipo de processamento denominado TOP-LXJ WN. ou des-
cendente, conjuntamente com estratgias de processamento BOTTOM-UP,
Significado dos smbolos usados:
O - Orao,
SN =Sintagma Nominal {iro , um constiluinic gramatical que lem como ncleo o nome e
pode ler a funo dc sujeito, obiclo
SV - Sintagma Verbal (um lipo dc constiluinte que leni como ncleoo verbo e que corrcpon-
dc ao predicado).
35
ou ascendente, que comeam pela verificao de um elemento escrito qual-
quer para, a partir da, mobilizar outros conhecimentos. O leitor iniciante
usa predominantemente o processamento ascendente, ou seja. a decifrao
da letra ou palavra escrita precede a ativao de conhecimento semntico,
ou pragmtico, ou enciclopdico. Como a mobilizao de tal conhecimen-
to tambm essencial para a compreenso, esta fica seriamente comprome-
tida se o professor no aj udar o aluno, atravs de perguntas, no dilogo, a
mobiliz-lo.
O aluno que l vagarosamente, slaba por slaba, ter dificuldades para
lembrar o que estava no incio da linha quando ele chegar ao fim. Ele deve,
portanto, ser capaz de reconhecer instantaneamente as palavras: se a palavra
fora unidade reconhecida, cie poder ler mais rapidamente, conseguindo as-
sim lembrar unidades passveis de interpretao semntica (isto , unidades
s quais podemos atribuir um significado).
Para tal, o leitor dever estar em estado de "alerta perceptual", pron
to para detectar um serie de palavras cuj a ocorrncia no texto predizvel
pelo assunto. O professor que ajuda o aluno a prever e predizer focalizan-
do, mediante diversas abordagens e atividades prvias leitura, as pala-
vras-chaves no texto, garante que. quando o aluno as encontrar, ser capaz
de reconhec-las rpida ou at instantaneamente.
A prtica exclusiva da leitura oral. aps a etapa de ensino da decodifi-
cao, tambm tem desvantagens para o desenvolvimento dos mecanismos
visuais necessrios para a apreenso rpida do material escrito uma vez que,
como dizamos, a verbalizao fica atrs do olho. por ser a voz mais lenta.
Ainda mais importante, a insistncia na leitura oral decorre de uma atitude
que sobrevaloriza a exatido, a correo na pronncia de todas as palavras.
Tal insistncia, acreditamos, ir inibir tambm o desenvolvimento de estra-
tgias de adivinhao do material perifrico viso durante a leitura.
Dados de pesquisa mostram que a leitura de uma palavra que no est
escrita, isto . o que considerado erro na leitura em voz alta, no reflete ne-
cessariamente um problema de compreenso: quando a palavra que o aluno
substitui pela palavra do texto faz sentido, esse "erro" sinal de o aluno estar
prestando ateno ao significado do texto e no apenas forma, justamente o
objetivo do ensino de leitura para o qual o ensino da forma, do cdigo, ape-
nas instrumento.
Em outras palavras, os dados sobre o processamento visual do texto
permitem concluir que as abordagens de leitura que insistem na leitura em
voz alta sem permitir a leitura silenciosa prvia, e que valorizam a corre-
o da forma ao invs da preservao do significado, podem inibir o de-
senvolvimento de estratgias adequadas de processamento do texto escri-
to. Tais estratgias, que so conseqncia da leitura eficiente ( no so cau-
sas) devem, num primeiro momento, ser modeladas, e o professor deve
promover condies para que sejam imitadas. A leitura silenciosa, tanto
por parte do aluno como do professor, e a leitura em voz alta pelo adulto,
cumprem os dois objetivos de servir de modelo e de criar contextos de
aprendizagem.
36
3 2 DI FI CULDADES NO PROCESSAMENTO: DI FERENAS ENTRE
A FORMA ESCRI TA E A FALADA
Uma questo que pode surgir neste momento da discusso diz respeito
dificuldade no processamento da escrita versus a relativa facilidade 110 pro-
cessamento da linguagem oral. Por que to poucos compreendem a lingua-
gem escrita, enquanto todos compreendem a linguagem talada?
I l vrias razes para a diferena. Em primeiro lugar, devemos verifi-
car se quando comparamos, estamos comparando objetos que se intersceiam
em algum lugar. Em geral comparamos a compreenso facilitada do bate-pa
po com a compreenso de urn texto de jornal ou de texto acadmico. Se com-
parssemos a compreenso de uma aula expositiva com a compreenso de
um texto acadmico, ou o bate-papo com a compreenso de uma carta a um
amigo, j as diferenas no seriam to marcadas, pois nesse caso as condi
es em que os textos so produzidos e entendidos teriam semelhanas. Por
exemplo, os interlocutores se conheceriam mutuamente, no caso do bate-pa-
po e carta informais; no caso mais formal da aula e do texto acadmico, em
vez de um interlocutor conhecido teramos uma audincia da qual fazemos
uma imagem que substitui o conhecimento direto, pessoal. Tambm nestes
ltimos dois casos, haveria mais preocupao com o tpico que esta sendo
desenvolvido, isto , a funo referencial da linguagem seria privilegiada en-
quanto que nos dois primeiros casos, bate-papo e carta ntima, seria a relao
entre os interlocutores, isto , a funo interpessoal, a mais importante.
Em ambas as situaes de uso de linguagem oral. entretanto, o interlo-
cutor ou a audincia ajudam na construo do texto pois falante e ouvinte re-
significam continuamente o texto do outro. Embora essa construo conjunta
seja caracterstica construtiva apenas do dilogo, desde a escolha at a mudan-
a de tpicos, passando pelo desenvolvimento dos mesmos, tambm na pales-
tra h alguma construo conjunta de falante e audincia em momentos crti-
cos. nos quais a compreensibilidade est em jogo: por exemplo, o bom pales-
trisla permite perguntas da audincia e monitora constantemente o nvel de
ateno dos ouvintes para redirecionar, repetir, ou simplificar o material. J na
leitura, as condies da interlocuo so muito diferentes, sendo a distncia
entre os interlocutores uma fonte de grande nmero de dificuldades. Existe
um autor responsvel pelo fio unitrio de significao presente no texto.
Considera-se que uma outra fonte importante de dificuldade tem a ver
com diferenas na linguagem usada no texto escrito e na fala. A maneira em que
a escrita pode ser composta, sem a urgncia de ir produzindo e ajeitando a pro-
duo ao mesmo tempo que se est pensando, permite uma maior elaborao c
cuidado, graas possibilidade de reescrita e reviso, que resulta cm diferentes
estruturaes. Essas estruturaes diferentes tm sido caracterizadas como ten-
do maior complexidade sinttica c maior densidade e diversificao lexical (is-
to , de vocabulrio). Essas diferenas podem, verdade, causar dificuldades
para o processamento, para a apreenso do objeto do ponto de vista cognitivo.
Consideremos algumas dessas diferenas no pargrafo a seguir.
Lembremos que estamos considerando o ob jeto apenas do ponto de vista do
37
processamento, isto , das atividades em que devemos nos engajar para
apreend-lo:
(1) A v concepes de uma criana de 4 anos se orientam no sen-
tido de uma predio do significado do escrito, a partir do desenho
(ou da informao adulta, em outras situaes). Essas predies
vo se adequando cada vez mais realidade da notao grfica,
at que finalmente o texto, utilizado como fonte de informao, d
ndice para a verificao das predies cognitivas. Se falamos de
instruo sistemtica, abstraindo das formas meuxlolgicas con-
cretas, porque cremos que nenhuma delas leva em conta os pro-
cessos naturais da conceitualizao, ainda que algumas os respei-
tem mais. enquanto que outras impem as concepes adultas des-
de o comeo.Porm, alm dos fatores relativos ao nvel de concei
tualizao. existem outros determinados pela procedem ia social
das crianas.{Ferreiro, E. & Teberosky. A. Psicognese da lngua
escrita, Porto Alegre: Artes Mdicas. 1987, p. 96).
Do ponto de vista do processamento, a escrita complexa porque re-
quer a manuteno na memria de um grande nmero de palavras antes de
poder fechar a unidade: no pargrafo acima, por exemplo, os sintagmas no-
minais complexos (com orao adjetiva, o texto, utilizado como fonte de in-
formao. ou com nominalizaes: verificao das predies cognitivas)
corresponderiam a pelo menos duas unidades de informao na fala (por
exemplo, a criana faz predies e a criana verifica as predies) cada urna
a ser processada independentemente, sem sobrecarregar a memria de traba
lho c com o auxlio de pistas PROSD1CAS. isto , pistas que procedem da
maneira como pronunciamos, a nfase, a entoao, o ritmo (mais rpido ou
devagar), que facilitam o processamento.
Para compreender um texto escrito, necessrio tambm identificar,
durante o processamento, pronomes e nomes que esto se referindo a elemen-
tos que j foram introduzidos, e que o autor no quer repetir, at porque a re-
petio sobrecarregaria demais a memria de trabalho. Fazemos isto tambm
quando falamos, mas na escrita a distncia entre os elementos que esto liga-
dos (antecedente e pronome, repetio, ou elipse) pode ser muito maior.
Ainda no mesmo exemplo (1) acima, consideremos o trecho a seguir:
Se falamos de instruo sistemtica, abstraindo das formas me-
todolgicas concretas porque cremos que nenhuma delas le-
va em conta OS PROCESSOS NATURAIS DA CONCEITUALI-
ZAO. ainda que algumas OS respeitem mais, enquanto que
outras impem as concepes adultas desde o comeo.
Na leitura do mesmo, o leitor deve relacionar as formas emnegrito (for-
mas metodolgicas concretas, nenhuma delas, algumas, outras) como se refe-
rindo a uma mesma entidade, e deve manter essa informao na sua memria
38
de trabalho at chegar a um significado. O trabalho bastante complexo, por-
que h uma outra entidade(processos naturais da conceitualizao, em mais-
culas) que tambm dever ser mantida nessa memria pai"a estabelecer a rela-
o com o pronome que a substitui (os, tambm em maisculas no exemplo).
Estruturas como essas diferem bastante das formas orais, que usam da
repetio para ajudar na recuperao de antecedentes de pronomes e formas
elpticas. Da que o processamento de tais formas provavelmente nunca che-
gue a ter o nvel automtico de formas mais simples.
Se o leitor tiver ainda outras dificuldades, como desconhecimento do
assunto, ou grande nmero de palavras desconhecidas, ento a compreenso
se torna praticamente impossvel.
Por isso, o professor deve estar atento para resolver as dificuldades que o
uso de estruturas tpicas da escrita podem causar para o leitor menos proficiente,
podendo at comprometer a compreenso. Desafortunadamente, o surgimento
de tais problemas bastante provvel, porque o livro didtico usa e abusa de es-
truturas complexas desnecessrias para o desenvolvimento do lema ou paia mar-
cai" um estilo, e muito inoportunas, uma vez que o assunto que est sendo veicu-
lado mediante essa linguagem supostamente desconhecido para esse leitor.
3.3 TORNANDO O PROCESSO MAI S COMPLEXO: A LEI TURA DO
LI VRO DI DTI CO
Veremos a seguir alguns exemplos retirados do livro didtico, conten-
do estruturas sintticas complexas, e cuja dificuldade potencial aumentada
devido ambigidade e/ou m formao da construo.
As estruturas que sero utilizadas como exemplos de complexidade
maior na escrita so intercalaes ou encaixes, inverses de ordem cannica,
anfora, isto . mecanismos para ligar c retomar palavras que se referem a
uma mesma coisa 110 texto.
Intercalaes e Encaixes
I nclumos aqui estruturaes que interrompem o processamento de
uma determinada unidade, como oraes com apostos, oraes adjetivas, is-
to . casos cm que o fechamento de uma unidade, ou fatia, impedido devido
a algum material intercalado. A continuao pelo processador no se concre-
tiza devido presena desse material, que interrompe a seqncia.
Os elementos intercalados geralmente dificultam o processamento pe-
lo fato de tornarem mais complexa uma determinada unidade. No exemplo a
seguir, extrado de um livro didtico para a 2
a
. srie, vrias passagens so pro-
blemticas do ponto de vista de complexidade estrutural (isso sem falar dos
aspectos relativos aos contedos, tambm questionveis):
(2) Cabral e seus companheiros viajaram e depois de mui-
tos dias descobriram o nosso querido Brasil.
39
Era o dia 22 de Abril de 1500 efoi em Porto Seguro, ci-
dade muito importante da Bahia. "Coroa Vermelha", local
seguro, que a esquadra ancorou, posteriormente.
Naquele tempo, o Brasil era s mala e ndios.Cabral
mandou dizer a D. Manuel que o Brasil era lindo e que era
muito grande.
No dia 26 de Abril, Cabral mandou Frei Henrique
Coimbra celebrar a primeira missa no tirasil. que foi assisti-
da por todos que vieram com Cabral e tambm por alguns n-
dios que estavam por perto.
Alguns dias depois, outra missa foi rezada e Cabral
deixou o Brasil. (2
9
srie).
As intercalaes, que poderiam contribuir para a dificuldade no pro-
cessamento, tornam mais complexas as seguintes unidades:
os sintagmas nominais com a funo de objeto. O primeiro, a pri-
meira missa do Brasil que foi assistida por todos que vieram com Cabral,
tem muitos elementos devido presena de uma orao adjetiva com outra
adjetiva nela encaixada. O segundo. ndios que estavam por perto, apesar de
ter apenas uma adjetiva tambm de complexidade maior.
o sintagma nominal com funo predicativa que exibe uma srie de
intercalaes, cidade muito importante da Bahia. "Coroa Vermelha", local
seguro, entre a frase. Porto Seguro e a adjetiva que avana a informao per-
tinente, que a esquadra ancorou, posteriormente.
Note-se. neste ltimo caso. que a funo desses ajH)sios no esUi muito
clara, uma vez que eles obscurecem a relao adjetiva entre o nome prprio e
a informao nova que supostamente o texto estaria transmitindo. Da eles
produzirem o efeito de mero enfeite.
inverses da Ordem Cannica
Outro fator que pode trazer dificuldades para o processamento pode ser
causado por diversas rupturas da ordem cannica, a ordem mais usual da lin-
guagem. No exemplo (3), a seguir, os objetos o movimento de rotao eo mo-
vimento de translao so topicalizados (isto , movidos para o incio da ora-
o) e por isso, eles deixam de ocupar um lugar talvez mais esperado, imedia-
tamente depois do verbo transitivo, na seqncia Sujeito Verbo Objeto:
(3 ) A tetra o planeta em que vivemos.
Sua forma arredondada e est sempre em movimento.
Ela tem dois movimentos.
O movimento de rotao a Terra faz girando em torno de
si mesma como um pio, produzindo o dia e a noite.
Para realizar esse movimento a Terra gasta vinte e quatro
horas.
O movimento de translao a terra realiza girando ao redor
40
do Sol, produzindo as quatro estaes do ano: primavera, vero,
outono e inverno. Gasta para isso 365 dias (um ano). (/-. srie)
No texto acima, a informao nova que devia ser apresentada relativa
aos movimentos da terra , basicamente, os dois tipos de movimento da Ter-
ra, movimento de rotao e movimento de translao. Tal informao, para
receber a salincia necessria, condizente com sua relevncia dentro do tex-
to. devia ser ordenada antes da explicao: Ela tem dois movimentos: o movi-
mento de rotao e o movimento de translao. Assim, se imaginarmos o
texto como uma srie ordenada de informaes na linha vertical, em que as
informaes inais importantes so as mais altas, essas duas informaes es-
tariam hierarquicamente mais altas do que as definies. E como se trata de
um texto didtico para apresentao de novas informaes a crianas de pri-
meira srie, a ordenao dessas informaes, mais alta na hierarquia, e por-
tanto. mais importante, deveria estar marcada explicitamente, isto , deveria
ser parte do texto.
Se assim fosse, ento o artifcio da topicalizao, de levar essa infor-
mao para a frente para indicar que dela estamos falando seria desnecess-
ria. O anncio do tpico far-se-ia explicitamente:
:
(3a) Os movimentos da Terra so dois: o movimento de rota-
o e o movimento de translao.
A terra faz o movimento de rotao girando em torno de si
mesma, como um pio, produzindo o dia e a noite.
Tal estruturao, alm de resultar num texto mais claro, resultaria num
texto menos complexo do ponto de vista sinttico, uma vez que construes
tortuosas como o movimento de rotao a Terra faz girando em torno de si
mesma poderiam ser evitadas.
E importante lembrar, 110 entanto, que a quebra da ordem cannica no
constitui necessariamente um fator dificultador do processamento sinttico
do texto. No trecho a seguir, que tem uma construo passiva, contrariando
portanto uma expectativa cannica de que agentes atuam sobre objetos, e a
ordem natural da linguagem refletiria essa relao (Sujeito Verbo Objeto), o
uso da construo passiva (Objeto Verbo Sujeito) pode facilitar o processa-
mento, uma vez que. atravs do uso da passiva, o elemento dado. conhecido,
assim transformado em tema, permitindo uma progresso temtica que flui:
(4) A Terra est mostrando as terrveis marcas das feridas
que lhe fizemos, e est lanando seu S.O.S.
E preciso ouvir esse apelo, e acudir com urgncia.
- I l outras mudanas que, se realizadas, melhorariam significativamente o texto. Apontamos
aqui apenas aquelas que tm a ver diretamente com a questo em pauta, isto , formas de to-
picali/ar a informao mais relevante que no dificultem o processamento.
41
Se este apelo no for ouvido estaremos condenando nossa
biosfera degenerao, com os ambientes areo, terrestre e
aqutico comprometidos, podendo em pouco tempo romper o
equilbrio desta maravilhosa teia .formada e mantida pelas gra-
duais transformaes ambientais e com a constante luta pela so-
brevivncia. (Pacini, A. & Masini. G. S.O S para o planeta Ter-
ra. ed. brasileira, Salamandra, 1978).
O sintagma nominal este apelo passa a ser o primeiro elemento da ora-
o devido construo passiva, que permite transformar o objeto em tpico
(lembremos que aquilo de que falamos geralmente aparece cm primeiro lu-
gar na orao). J ustamente, o assunto desse trecho, cujo ttulo SOCORRO
URGENTE SENO ELA MORRE, c um apelo para salvar a Terra. Em
relao segunda inverso, formada e mantida pelas graduais transforma-
es ambientais e com a constante luta pela sobrevivncia, acontece fen-
meno semelhante. Em decorrncia da passivizao, a informao nova apa-
rece cm ltimo lugar, ordem que torna essa informao mais recente, e por-
tanto, mais saliente e memorvel. 0 efeito seria bastante diferente se a ordem
cannica quanto s posies de agente e objeto fosse mantida, como em (4a):
(4a) preciso ou vir esse apelo, e acudir com urgncia.
Se ningum ouvir este apelo estaremos condenando nos-
sa biosfera degenerao, com os ambientes areo, terrestre e
aqutico irremediavelmente comprometidos podendo em pouco
tempo romper o equilbrio desta maravilhosa teia, que as gra-
duais transformaes ambientais e com a constante luta pela
sobrevivncia formam e mantm.
A ordem Sujeito Verbo Objeto, na primeira estrutura (se ningum ou-
vir este apelo), e Sujeito Verbo, na construo adjetiva(as graduais transfor-
maes ambientais e com a constante luta pela sobrevivncia formam e man-
tm la tciaj), no exemplo acima produz um texto de fato mais difcil de ler de-
vido a sua progresso temtica mal sinalizada, ao contrrio do original, em
que os comentrios, os elementos novos das oraes em questo, estavam
claramente marcados pela sua posio final nas frases.
Anfora
Faz parte do processamento do texto a construo de ligaes, ou ELOS
COESI VOS, que permitem relacionar c retomar elementos do texto procura
de significados consistentes com o que j processamos e coerentes com o nos-
so conhecimento. Um tipo de construo de elos coesivos tem a ver com a atri-
buio de refernciaextratextual aos elementos que se repetem no texto. Guia-
dos por princpios que tm por objetivo tornar o texto coerente, interpretamos,
sempre que possvel, esses pronomes ou repeties como recorrncias, isto .
como palavras que se referem a um mesmo objeto.
42
Para esse processamento, usamos tambm nosso conhecimento lings-
tico, tanto sinttico, como nos casos anteriores, quanto semntico, num pro-
cesso que procura estabelecer relaes semnticas entre diversos elementos:
utilizamos o conhecimento do sistema lingstico, quando interpretamos dois
elementos do texto como sendo idnticos, ou como se referindo a um mesmo
objeto, ou quando interpretamos um pronome como um substituto de uma ou-
tra palavra no texto.
Tambm quando construmos ligaes para interpretar frases incom-
pletas como possuindo um elemento omitido, porque idntico a urn outro
elemento do texto, estamos utilizando nosso conhecimento implcito para o
processamento do texto. Um fator potencialmente dificultador para a constru-
o dessas ligaes pode ser o maior nmero de elementos apagados ou elp-
ticos. que devem ser recuperados com a ajuda do contexto. O leitor eficiente
pode recuperar automaticamente esses elementos, mas o leitor menos profi-
ciente perde de vista, muitas vezes, tanto o que se est dizendo como de quem.
A prpria distncia que existe entre um pronome e seu antecedente, ou
entre uma forma elptica c seu antecedente, pode acarretar dificuldades para
a construo de ligaes, e conseqentemente para o processamento do tex-
to. Na oralidade, o pronome geralmente est muito prximo de seu antece-
dente, sendo utilizado muitas vezes como um recurso facilitador de processa-
mento. pois ele salienta, mediante a repetio, um elemento que fica separa-
do do elemento que naturalmente o seguira, devido a uma intercalao. No
exemplo
Sabe a cozinheira que faz esse bolo gostoso, aquele de nozes, ela
s vende pra loja agora.
a funo do pronome repetindo o sujeito a cozinheira, ela consiste em
facilitar o processamento, ajudando o ouvinte a manter em mente a entidade
que ao mesmo tempo tema e sujeito gramatical, isto, , a cozinheira. Essa
repetio, tpica da linguagem oral, tem o efeito de aproximar sujeito e predi-
cado, desfazendo assim a separao devido presena de uma orao adjeti-
va. modificando o ncleo do sintagma nominal com a funo de sujeito.
Na escrita, porm, a funo do pronome anafrico no a de recons-
truir a estrutura cannica para ev itar distanciamentos que comprometeriam o
processamento da fala e, portanto a compreenso. A funo dos pronomes
assinalar para o leitor que a entidade qual ele se refere trata-se de uma enti-
dade que j foi referida no discurso (seu antecedenteevitando assim a repe-
tio. Ora, se ao fator distncia adicionamos ura fator de ambigidade devi-
do m construo sinttica, como no exemplo (5), a seguir, fica ento mui
lo mais difcil o processamento:
(5) Poluio atmosfrica
Um dos grandes problemas das cidades grandes a gran-
de quantidade de gases, fumaa epoeira que existem misturados
com o ar.
43
F a poluio do ar atmosfrico que causa doenas respi-
ratrias, como tosse, espirros, e que afetam os olhos, que. ficam
vermelhos e lacrimejantes (3
q
, srie.)
Quando processamos o texto, vrios princpios que tm a ver com a or-
dem e seqncia dos diversos elementos no texto entram em jogo. Um desses
princpios o PRI NC PI O DA DI STNCI A M NI MA, mediante o qual pro-
curamos achar o antecedente mais prximo da palavra ou seqncia que est
sendo processada. Pondo em ao esse princpio, ento, na procura do ante-
cedente mais prximo do sujeito omitido na forma verbal afetam chega-
ramos seqnciadoenas respiratrias. e teramos a confirmao da esco-
lha pela concordncia verbal. Entretanto, se levamos em considerao o sig-
nificado, o antecedente s poderia ser poluio do ar atmosfrico. 1 al re-
construo possvel porque sabemos que a poluio tambm provoca esses
efeitos, e porque sabemos que o livro didtico contm erros crassos de lngua.
Ria seria impossvel para uma criana que no possusse esses dados prvios.
A construo de ligaes depende ainda da capacidade de identificar, alm
dos pronomes, outros elementos que no texto esto se referindo a urna mesma en-
tidade . Novamente, o leitor precisa manter acessveis na sua memria de trabalho
os antecedentes de uma nova expresso introduzida, cuja relao semntica com
o item que substitui, deve ser construda para aquele texto. O leitor auxiliado
neste processo porque os elementos que mais aparecem em formas pronominali-
zadas, repetidas, ou ainda, substitudas, so elementos ligados ao tema.
Entretanto, no livro didtico, nem sempre fcil descobrir o tema. e as-
sim a complexidade aumentada devido maneira de escrever o texto. Nes-
ses textos abundam os exemplos em que a construo de elos coesivos Uca di-
ficultada. No exemplo a seguir, como no est claro qual o tpico da segun
da orao, se os descobridores do Brasil ou os ndios que a j moravam, de-
paramo-nos com a possibilidade de haver mais de um provvel antecedente
de um pronome, como o caso da segunda e terceira ocorrncias do pronome
eles; assim, a informao de quem foi se chegando a quem. irrecupervel
(ela tambm irrelevante, mas o fato no diminui a gravidade do descuido e
do descaso evidenciado):
(6) Quando o Brasil foi descoberto, eram os ndios seus mora-
dores.
Eles no eram civilizados e tinham medo dos brancos. Os
portugueses procuravam agradar aos ndios e aos poucos eles
foram se chegando junto a eles. (2~. srie).
A repetio de uma mesma palavra no texto forte indcio de que am-
bas palavras esto se referindo a um mesmo objeto. Como dizamos anterior-
mente, as predies que fazemos sobre estrutura so auxiliadas (confirmadas
ou no) mediante informaes sobre o tpico. Entretanto, o livro didtico uti-
liza. na introduo de conceitos, itens repetidos sem a mesma significao,
levandoo aluno a fazer inferncias equivocadas sobre a identidade (mais pro-
44
priamente sobrecorreferencialiciade), uma vez que os itens no se relerem ao
mesmo objeto: a primeira ocorrncia do pronome eles remete ao sintagma os
ndios, enquanto que a segunda e terceira ocorrncia retomam, necessaria-
mente. num caso (no possvel inferir qual, a partir do texto) o sintagma os
portugueses c, no outro, o sintagmaos ndios.
A esse problema devemos adicionar uma progresso temtica muito
pobre, j que no lugar de temas desenvolvidos parece haver listas dc afirma-
es: o ltimo elemento de uma orao passa a ser o tpico da orao subse-
qente como nos exemplos abaixo. Nessas circunstncias, a construo de li-
gaes que permitam interpretar o texto torna-se muito difcil para a criana
de segunda e terceira srie para quem esses textos esto dirigidos:
(7) Solo o cho em que pisamos, a terra onde plantamos os
vegetais, construmos nossas casas. etc.
O solo a parte da superfcie do nosso planeta c ele slido.
A superfcie da Terra passou por inmeras transforma-
es desde sua criao.
A princpio era somente pedra, isto . rocha primitiva.
Aps milhes e milhes . como vemos hoje, formada de
terra. (3
a
srie)
No texto (7) acima, formado de pargrafos curtos, dc uma orao ou
duas oraes apenas, o tema parece ser o solo, e a palavra terra estaria sendo
utilizado, no primeiro pargrafo, como sinnimo dc solo. J no terceiro para
grato, entretanto, o uso dc maisculas parece indicar que agora a palavra Ter-
ra remete ao conceito planeta, e no mais ao conceito inicial significado pela
palavra solo. No ltimo pargrafo, a palavra terra significa parte branda do
solo. O texto fica assim praticamente impenetrvel, pois nem sequer poss-
vel determinar do que o autor est falando.
(8) Fazendo-se um passeio pela cidade, notamos que as ruas
no so rodas iguais.
Encontramos algumas ruas planas, outras elevadas ou em
ladeiras, porque a superfcie da terra no plana.
A Terra apresenta pequenas e grandes elevaes que rece-
bem vrios nomes.
A essa forma como se apresenta a superfcie da Terra cha-
mamos relevo.
Montanha uma grande elevao de terra. (2- srie)
Tambm no texto acima, de diferente autoria e escrito para uma srie
diferente, a repetio do item lexical terra, com apenas a diferena dc mais-
cula e minscula marcando as diferenas quanto s entidades referidas, pode
levar o leitor de segunda e terceira sries a fazer inferncias que dificultam a
compreenso. Os conceitos Terra no sentido de planeta, terra no sentido de
parte slida da superfcie do planeta eterra no sentido de pane branda do so-
lo. utilizados indiscriminadamente em textos que justamente estariam intro-
45
duzindo esses conceitos, so, no mnimo, empecilhos para o processamento
necessrio para reconstruir as ligaes, uma vez que tambm fica difcil de-
terminar qual o assunto, ou tema. do texto.
RESUMO
Vimos, neste captulo, algumas noes elementares sobre o processa-
mento do texto escrito, isto , o uso de nosso conhecimento lingstico, tanto le-
xical (reconhecimento instantneo de palavras) quanto sinttico (fatiamento) e
sinttico-semntico (construo de elos coesivos) para compreender o texto.
Os conceitos tericos sobre o processamento, ainda que simplificados,
so ridos, porem necessrios para tomar decises informadas em relao
metodologia de ensino de leitura e seleo e anlise de textos. No incio do
aprendizado da leitura, o processamento necessrio para juntar as palavras
em grupos que representem estruturas significativas da linguagem pode so-
brecarregar a capacidade da criana e criar obstculos para a compreenso.
Da que o professor deva conhecer quais so as dificuldades reais, naturais,
no momento de aprendizagem em que se encontra a criana, e quais so as di-
ficuldades artificiais, conseqncia da pssima redao dos livros didticos.
Mediante esse conhecimento, o professor poder ajudar o aluno, facilitando
o processamento e selecionando apenas textos bem redigidos.
Faz parte do ensino de leitura nesses estgios iniciais, aj udara criana a
construir o sentido do texto, no s evitando os piores exemplos do livro did-
tico, mas tambm, e principalmente, pondo o ensino da forma, do cdigo, no
seu devido lugar enquanto instrumento para a leitura, e pondo o ensino da lei-
tura, no bom sentido da palavra, no seu devido lugar de foco do trabalho com
o texto.
NOTAS BI BLI OGRFI CAS
I Aspectos sobre o processamento de leituxa que trazem informaes relevantes para o
ensino podem sei encontrados cm Hucy <1908), Gi bsone Levin (1975), Kato{ 1985). Uma crti-
ca aos modelos lineares que no consideram o entrelace dos diversos nveis de processamento,
pode ser encontrada em Kleiman (1984, 1989.
2. Para aprofundara discusso sobre modelos de compreenso, pode-se consultar Singer
& Ruddell (1976). que organizaram uma coletnea com mais de quarenta trabalhos sobre os as-
pectos psicolgicos da leitura. J Miller (1970) traia mais especificamente da memria de traba-
lho envolvida na compreeso. Goodman (j em 1967) apresenta um modelo da leitura corno um
jogo dc adivinhaes, inserido numa discusso sobre o erro como sinal dc compreenso na lei-
tura cm voz alta. Smith (1989) apresenta um modelo psicolingdstico da leitura que discute cm
profundidade vrios dos conceitos ligados ao processamento aqui introduzidos.
3. Uma coletnea dc textos baseados numa concepo interativa do processamento cn-
contra-sc em Spiro. Ilrucc & Brewer f 1980). A introduo nesse volume diretamente relevan-
te a essa concepo da leitura.
46
4. A no3o de gramtica implcita discutida em Perini i 1985).
5. Sobre questes lidadas s diferenas entre fala e escrita na perspectiva utilizada no ca-
ptulo. ver Chafe & Daniclewicz (1987).
6. Os conceitos de coeso e de coerncia so discutidos em Koch ( I 989) c Koch & Tra-
vaglia ( 1989).
CHAFE, W & DANI ELEWI CZ. J . "Properties of Spoken and Written Language", in HORO-
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New York: Academic Press, 1987.
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GOODMAN. K.S. "Reading: A Psycholinguist* Guessing Game", in SI NGER. H. & RUD
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KLEI MAN. A.B. "Modelos tericos: fundamentos para o exame da relao teoria e prtica na
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7
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PERINI. M. A. Para urna nova gramtica do Portugus. S.P.; Editora Atia. 1985.
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SMITI I. F. Compreendendo a leitura Uma anlisepskolmgiUstica da leitura e do aprender a
1er. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1989.
SPIRO. R. J .. BRUCE B. C. & BREWER. W. I Theorem al Issues in Reading Comprehension.
I lillsdale. N.J .: Lawrence Earlhaum Asso. 1980
47
CAP TULO 4
O ENSI NO DA LEITURA: A RELAO ENTRE MODELO E
APRENDI ZAGEM
A instruo geralmente precede o desenvolvimento.
Lev Vygotsky
4.1 ESTRATGI AS DE LEI TURA
Levando em conta as consideraes tecidas no Captulo I sobre a leitu-
ra enquanto ato individual, unia questo bastante pertinente em relao ao en
sino da leitura diz respeito viabilidade desse ensino. Em outras palavras,
no seriam as tentativas de ensino da leitura incoerentes com a natureza da
atividade, uma vez que a leitura um ato individual de construo de signifi-
cado num contexto que se configura mediante a interao entre autor e leitor,
e que, portanto, ser diferente, para cada leitor, dependendo de seus conheci-
mentos, interesses e objetivos do momento?
De fato. essa tentativa seria incoerente se o ensino de leitura seguisse a
prtica escolar, tanto do professor como do livro didtico, que privilegia uma
leitura, a do professor, como a nica leitura correta, autorizada. Essa orienta-
o fica evidente na diviso que o livro didtico faz entre "perguntas de com-
preenso" que. como apontamos anteriormente, na maior parte so perguntas
sobre informao que aparece explicitamente 110 texto, e a "resposta pes-
soal", que parece ser o nico momento, lambem controlado pelo autor do li-
vro didtico ou pelo professor, cm que se prev que o aluno chegue a uma opi-
nio prpria, isto , se coloque como sujeito da leitura.
A tentativa NO incoerente, entretanto, se o ensino de leitura for
entendido como o ensino de ESTRATGI AS DE LEI TURA, por uma parte,
c como o desenvolvimento das habilidades lingsticas que so
caractersticas do bom leitor, por outra. Tanto estratgias como habilidades
so necessrias, porm no suficientes, para realizar o ato de ler.
Quando falamos de ESTRATGI AS DE LEI TURA, estamos falando
de operaes regulares para abordar o texto. Essas estratgias podem ser
inferidas a partir da compreenso do texto, que por sua vez inferida a partir
do comportamento verbal e no verbal do leitor, isto , do tipo de respostas
que ele d a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas
parfrases, como tambm da maneira com que ele manipula o objeto: se
sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos
rapidamente e espera a prxima atividade comear, se rel.
49
As estratgias do leitor so classificadas em ESTRATGI AS COGNI -
TI VAS e ESTRATGI AS MHTACOGNTTI VAS. As ESTRATGI AS
MKTACOGNI TI VAS seriam aquelas operaes (no regras), realizadas
com algum objetivo cm mente, sobre as quais temos controle consciente, no
sentido de sermos capazes de dizer e explicar a nossa ao. Assim, se con-
cordarmos com autores que dizem que as estratgias metacognitivas da
leitura so, primeiro, autoavaliar constantemente a prpria compreenso, e
segundo, determinar um objetivo para a leitura, devemos entender que o
leitor que tem controle consciente sobre essas duas operaes saber dizer
quando ele no est entendendo um texto e saber dizer para que ele est
lendo um texto.
As atividades em que o leitor poder se engajar quando ele no
entender o texto so diversificadas c flexveis, c constituem o indcio do
funcionamento de uma estratgia para conseguir mais eficincia na leitura:
por exemplo, se o leitor perceber que no est entendendo, ele poder voltar
para trs e reler, ou poder procurar o significado de uma palavra-chave que
recorre 110 texto, ou poder lazer um resumo do que leu, ou procurar um
exemplo de um conceito. Enfim, dependendo do que ele detectai' como cau-
sa. ele adotar diversas medidas para resolver o problema. Para a realizao
desses diversos comportamentos faz-se primeiro necessrio que ele esteja
ciente de sua falha na compreenso.
As ESTRATGI AS COGNI TI VAS da leitura seriam aquelas opera-
es inconscientes do leitor, no sentido de no ler chegado ainda ao nvel
consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de leitura. Por exem-
plo, o fatiamento sinttico uma operao necessria para a leitura, que o lei-
tor realiza, ou no. rpida ou cuidadosamente, isto , de diversas maneiras,
dependendo das necessidades momentneas, e que provavelmente no pode-
r descrever. Como apontvamos no captulo anterior, o conhecimento utili-
zado para realizar a operao tambm um conhecimento implcito, no ver-
balizado e que seria quase que impossvel de verbalizar para a grande maio-
ria dos falantes.
O processamento, que consiste, em grande parte, em procedimentos
para os quais utilizamos conhecimento sobre o qual no temos reflexo nem
controle consciente (esses procedimentos so de fato chamados tambm de
automatismos da leitura) . portanto, realizado estrategicamente e no atra-
vs de regras.
Dentro dessa viso do processo de leitura, isto c, como um conjunto de
estratgias cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto, o ensino es-
tratgico de leitura consistiria, por um lado, na modelagem de estratgicas
metacognitivas, e, por outro, no desenvolvi mento de habilidades verbais sub-
jacentes aos automatismos das estratgias cognitivas. Este ltimo tipo de ins-
truo seria realizado atravs de anlise textual caracterstica da desautoma-
tizao do processo.
Ser essa concepo do ensino que passaremos a desenvolver: o ensi-
no de estratgias metacognitivas ser discutido neste captulo, e o ensino de
habilidades 110 prximo.
50
4.2 MODELANDO ESTRATGI AS METACOGNI TI VAS
A caracterstica mais saliente do leitor proficiente sua flexibilidade
na leitura. Ele no tem apenas um procedimento para chegar aonde ele quer,
ele tem vrios possveis, c se um no der certo, outros sero ensaiados. For is-
so. o ensino e modelagem de estratgias de leitura no consiste em modelar
um ou dois procedimentos, mas em tentar reproduzir as condies que do a
esse leitor proficiente essa flexibilidade e independncia, indicativas de uma
riqueza de recursos disponveis.
O leitor experiente tem duas caractersticas bsicas que tomam a sua
leitura uma atividade consciente, reflexiva e intencional: primeiro, ele l
porque tem algum objetivo em mente, isto , sua leitura realizada saben-
do para que est lendo, e, segundo, ele compreende o que l, o que seus
olhos percebem seletivamente interpretado, recorrendo a diversos proce-
dimentos para tornar o texto inteligvel quando no consegue compreender.
Consideramos que a segunda estratgia, chamada de automonitorao
da compreenso, ser desenvolvida naturalmente, uma vez que o leitor tenha
objetivos para sua leitura. Nesse caso, e s nele, o leitor ficar ciente de um pro-
blema de compreenso. j>orque passar o olho pela pgina no o levar a atingir
seu objetivo. Passaremos a discutir, ento, aes pedaggicas que poderiam
mostrar ao aluno a importncia de ler com um objetivo e que poderiam suprir,
num primeiro momento, a ausncia de objetivos definidos pelo prprio leitor.
Que diferena faz para a atitude do leitor a posse de um objetivo pessoal?
Em primeiro lugar, o objetivo, que no precisa ser altamente especifi-
cado. determina escolhas pessoais, da que todo programa de leitura deva ter
um componente livre, em que o aluno vai biblioteca da escola e l o que qui-
ser. sem cobrana de nenhuma espcie.
Em segundo lugar, o leitor proficiente faz escolhas baseando-se em
predies quanto ao contedo do livro. Essas predies esto apoiadas no co-
nhecimento prvio, tanto sobre o assunto (conhecimento enciclopdico), co-
mo sobre o autor, a poca da obra (conhecimento social, cultural, pragmti-
co), o gnero (conhecimento textual). Da ser necessrio que todo programa
de leitura permita ao aluno entrarem contato com um universo textual amplo
e diversificado. Devemos lembrar que o tipo de texto j coloca restries
quanto aos nossos possveis objetivos: fica mais difcil, por exemplo, se meu
objetivo for saber o que aconteceu no mundo, pensar na pgina dos anncios
classificados como o texto que melhor me permitir alcanar esse objetivo.
Alguns objetivos que o leitor proficiente se auto-impe podem ser imi-
tados diretamente no contexto escolar: a leitura em busca de informaes que
nos interessam pode ser a base de uma atividade relevante, que vai alm do va-
go "pesquisar sobre tal ou qual assunto", bastante comum no contexto escolar.
Conhecemos algumas experincias com atividades visando a ensinar o
aluno, mediante o modelo, a ler com objetivos pr-dcicrminados. Um objetivo
pr-definido pelo professor numa 6
a
srie consistia na leitura de um relatrio so-
bre a gesto de um ex-prefeito da cidade, a fim de se preparar uma entrevista com
o mesmoex-prefeito que havia encomendado a elaborao do relatrio. O obje-
51
rivo dc outra atividade, numa 2
a
srie, consistiu em descobrir, a partir de uma fo-
to das personagens de uma estria j lida(Pedrinho esqueleto, de Stella Carr),
quem quem no livro, o que levou as crianas a realizar uma atividade ldica de
investigao que envolvia a leitura e releitura cada vez mais minuciosa do livro,
e a realizao de inferncias cada vez mais elaboradas. No primeiro caso, as
crianas leram e resumiram textos informativos com uma finalidade que extra-
polava a mera leitura desse tipo de texto; no segundo caso, as crianas procura-
ram detalhes para sustentar uma tese como parte de uma atividade ldica que
tambm permitia extrapolar o objetivo do professor de leitura. Esse objetivo em-
bora fosse relevante para o professor pode no parecer relevante para a criana.
Quando os professores das demais matrias se envolvem com o ensino
de leitura, como deveriam faz-lo, as oportunidades de criar objetivos signifi-
cativos para a leitura de diversos textos se multiplicam. As oportunidades de di-
versificao e ampliao do universo textual do aluno so ilimitadas, desde que
a atividade de leitura seja deslocada dc uma atividade meramente escolar, sem
outra justificativa a no ser cumprir programa, at uma atividade para cujo de-
senvolvimento c realizao a leitura sirva como instrumento importante.
Como apontamos anteriormente, o leitor eficiente faz predies basea-
das no seu conhecimento dc mundo. xNa aula de leitura possvel criar condi-
es para o aluno fazer predies, orientado pelo professor, que alm dc per-
mitir-lhe utilizar seu prprio conhecimento, supre eventuais problemas de
leitura do aluno, construindo suportes para o enriquecimento dessas predi-
es e mobilizando seu maior conhecimento sobre o assunto.
Analisaremos, a seguir, duas situaes de leitura cm que o professor,
ou o leitor mais experiente, orienta o aluno na definio de objetivos. No pri-
meiro exemplo, veremos como o conhecimento do texto publicitrio e a ati-
vao ou mobilizao desse conhecimento antes e durante a leitura podem
enriquecer a reflexo sobre a prpria linguagem; no segundo, mostraremos
como o conhecimento sobre o assunto e a ativao desse conhecimento po-
dem preparar para a compreenso de uma argumentao complexa.
D
Um exemplo fundamentado na explorao do conhecimento sobre o
texto publicitrio.
O aluno que l pela primeira vez uma propaganda pode deixar de perce-
ber a funo de certos aspectos lingsticos, porque seu conhecimento sobre a
intencionalidade desse texto no mobilizado para a tarefa de leitura. En-
tretanto, se o aluno for orientado a pensar no contexto em que essa propaganda
foi produzida, qual era o leitor previsto, e qual a inteno que est atrs de textos
desse tipo, ento a leitura deixa de ser uma anlise de palavras para passar a ser
uma conscientizao sobre os usos (e abusos) da linguagem mediante a leitura.
Consideremos o texto a seguir, em que se combinam eficientemente a
linguagem no verbal e a linguagem verbal. Ambas constroem explicitamente
uma imagem de um leite puro, seguro, nutritivo (adjetivos estes de fato usados
no texto), e natural (esta atravs das associaes que a figura do animal traz):
52
(9)
w
w
Obrigado por no ter aditivos,
Caixinha.
E natural que voc petisc que o
Leite Longa Vida tenha alguma coi-
sa. Afinal, os de saquinho duram 1
ou 2 dias e o leite Leite Longa Vida
dura meses. Isto porque ele no tem
bactrias.
Como no tem bactri as o
Lei te Longa Vida no preci sa de
adi ti vos nem conservante al gum.
Por no conter conservantes. Lei-
te Longa Vida, uma vez aberto,
precisa ser col ocado na gel adei ra.
No porque acabou a mgi ca, mas
porque l dentro da cai xi nha s
tem leite puro, seguro e nutri ti vo.
Voc no deve desconfi ar
quando um leite tudo isso.
Voc deve desconfi ar quando
um leite no c nada di sso.
Pensando bem, voc nem pre-
ci sa agradecer o l ato do Lei te Lon-
ga Vida fazer tudo isso por voc.
Porque, no fundo, isso no
mai s que uma obri gao do Leite
Longa Vida com todos aquel es
que confi am no leite da cai xi nha.
Beba Leite. Este.
53
Ao ajudarmos o aluno a pensar na inteno do autor, ou de quem enco-
mendou o texto, estaremos analisando o texto na procura das marcas lings-
ticas dessa intencionalidade. Nessa perspectiva, podemos perguntar, por
exemplo, por que o autor usavoc em vez devocs, este ltimo tambm ade-
quado do ponto de vista formal. Uma razo bastante plausvel, c comprens-
vel para o aluno, j que no discurso em sala de aula ele vive a diferena entre
o voc e o vocs do professor, est no fato do uso de voc permitir a constru-
o de uma relao mais prxima, mais ntima, prpria da dade, muito mais
difcil de alcanar com um grupo, que o uso do pronome plural vocs impli-
caria. O tom intimista reforado pela forma do monlogo, que sugere e evo-
ca o dilogo: o texto, excetuando o segundo pargrafo, parece consistir de
respostas e objees implcitas de um interlocutor, o leitor, que tambm
consumidor potencial:
E natural que voc pense que o Leite Longa Vida...
Vocc no deve desconfiar quando um leite tudo isso.
Voc deve desconfiar quando um leite no nada disso.
Pensando bem, voc nem precisa agradecer o fato
Existem, no texto, outros aspectos lingsticos que poderiam ser refle-
xos da intencionalidade. Por exemplo, a reiterao excessiva de um elemen-
to textual, que constitui a I I I PERLEXI CALLZAO. Um exemplo de hiper-
lexicalizao o uso do pronome ditico isso. O dcitico no tem, por defini-
o, um significado independente do contexto em que funciona. Da que. de-
pendendo desse contexto, ele possa significar muitas coisas diferentes para
diferentes pessoas. Como o autor constri uma estrutura quase que dialoga-
da. o pronome isso pode, alm da referncia interna, sugerir uma referncia
fora do texto, ligando-se aos elementos da falta desse interlocutor imagin-
rio. Assim, quando o antecedente est no texto, a palavra isso no enunciado
Voc no deve desconfiar quando um leite tudo isso
remete ao pargrafo anterior (isto c. no tem bactrias, no precisa de aditivos,
nem conservantes, quando aberto precisa ser colocado na geladeira (?). leite
puro. seguro e nutritivo). Tambm o pronomedisso que encontramos em
VO deve desconfiar quando um leite no nada disso
teria o mesmo antecedente. J em
Voc nem precisa agradecer o Jato do Leite Longa Vida fazer tu-
do isso por voc
no est claro, do ponto de vista formal, qual poderia ser o antecedente, uma
vez que no foram apresentadas aes relativas ao produto. Devido ao estilo
dialogado, seria razovel supor, entretanto, uma ligao que remete ao mun-
54
do do leitor, o que tomaria a expresso muito mais vaga. pois seriam mlti-
plos os possveis referentes. Assim o autor sugere, sem precisar explicitar, re-
forando ao mesmo tempo a proximidade com o leiotr. Por ltimo, a quarta
ocorrncia do pronome, em
Porque, no fundo, isso no mais que uma obrigao...
deixa tambm em aberto qual seria o significado, uma vez que o antecedente
desse pronome parece serf az er tudo isso, por sua vez vago.
Como ajjontamos. a hiperlexicalizao, isto , a iterao de um mesmo
item lexical, muitas vezes um ndice de relevncia tencionada pelo autor. O item
assim sobreiLsado fica mais saliente, adquire uma importncia maior relativa-
mente aos outros itens. Fssc tambm o caso do pronome voc, que pela
repetio salienta a entidade a quem ele se refere, o leitor ou consumidor, obscu-
recendo assim o fato de que. dado o tifx>de texto, o mais importante o produto,
cuja imagem positiva deve ser vendida ao leitor. O fenmeno de hiperlexica-
lizao tambm faz com que o uso dos verbos desconfiar econfiar como poss-
veis estados mentais do leitor-consumidor destaque os estados significados por
esses verbos como preocupaes importantes do autor.
Note-se que a anlise acima no diz respeito ao efeito produzido no leitor.
Kste p*xle ou no gostar da propaganda, ou mesmo aderir ou no ao uso desse tipo
de leite. Isto . leitores diferentes, em diversas leituras, podero divergir na
interpretao das pistas lingusticas. Por exemplo, a vagueza referencial 110 uso
dos diticos pode ser interpretada por alguns como mecanismo para contornar o
problema da vagueza conceituai e facnial em relao ao produto, ou pode ser
interpretada por outros como o mecanismo que melhor capta a multiplicidade de
imagens que o produto quer produzir, uma vez que sua audincia est formada
por mltiplos e diferentes consumidores: para uns pode ser abuso para tirar
vantagem, para outros ser sinal de genialidade. lembramos, em relao a essa
questo, as palavras de Paulo Freire: O educador, num processo de conscienti-
zao (ou no), como homem, tem o direito a suas opes. O que no tem o
direito de imp-las.
Nessa perspectiva que podemos dizer que, para o desenvolvimento do
leitor, e para que haja uma possibilidade de interao com o autor, cnicial que a
divergncia na interpretao esteja fundamentada na convergncia que se
fundamenta, por sua vez. no em uma leitura autorizada, mas na anlise crtica
dos elementos da lngua que o autor utiliza para conseguir o que ele tenciona
conseguir.
2)
Um exemplo baseado no conhecimento do assunto.
O segundo exemplo a ser discutido baseia-se na elaborao de um ob-
jetivo de verificao de hipteses de leitura (isto , exigindo leitura tipo son-
dagem para verificar se o que procuramos est no texto), aps um trabalho de
sala de aula que promove condies para predizer o tratamento e organizao
55
do tema do texto, facilitando assim essa primeira leitura ao mesmo tempo que
um comportamento do leitor experiente modelado.
Fazer predies baseadas no conhecimento prvio, isto , adivinhar,
informados pelo conhecimento (procedimento que chamamos de formulao
de hipteses de leitura), constitui um procedimento eficaz de abordagem do
texto desde os primeiros momentos de formao do leitor at estgios mais
avanados, e tem o intuito de construir a autoconfiana do aluno em suas es-
tratgias para resolver problemas na leitura. As predies no precisam ficar
reduzidas apenas quelas baseadas cm conhecimentos mais fechados, como
as hipteses a partir do conhecimento sobre o gnero textual no exemplo an-
terior, mas podem ser sobre questes muito mais abertas, como por exemplo,
o assunto. Como o professor j conhece o texto, ele pode servir de orientador
para as predies sobre o desenvolvimento do tema, fornecendo ao aluno
aquelas pistas necessrias para a predio. F.ste enfoque, muito comum nos
cursos de leitura em lngua estrangeira, ser exemplificado a seguir, median-
te o relato de uma experincia de leitura com adultos.
Antes, porm, uma palavra sobre a viabilidade desse ripo de atividade
no ensino de leitura nas primeiras etapas de alfabetizao. Relatos de expe-
rincias de ensino de leitura nas primeiras duas sries mostram que o traba-
lho de elaborao de hipteses sobre uma estria, a partir das ilustraes do
texto, um trabalho que engaja o interesse das crianas: a tarefa assume ca-
ractersticas ldicas, com as crianas defendendo hipteses divergentes e
construindo argumentaes slidas para defender as suas, especialmente
porque muitas vezes as ilustraes no encaixam nas hipteses em curso,
promovendo assim condies para a discusso polmica.
Como apontamos anteriormente, para a elaborao de uma hiptese de
leitura necessrio ativar o conhecimento prvio do leitor sobre o assunto.
Quanto mais o leitor souber sobre o assunto, mais seguras sero suas predi-
es. Assim, embora o desenvolvimento de um tema especfico, como polui-
o atmosfrica, por exemplo, no se ja o objetivo da aula de leitura, uma vez
que o texto interessa mais enquanto representativo desse tipo, c de qualquer
modo aconselhvel abordar uma mesma relevante temtica de diversos pon-
tos de vista, para assim o leitor poder construir uma rede de conhecimento, ou
famlia de conceitos
1
que lhe permita aprender e fazer mais e melhores predi-
es sobre o assunto.
O texto a seguir, escolhido para os leitores fazerem predies, traz uma
maneira original e criativa de lidar com uma questo altamente polmica. Da
que seja surpreendente a capacidade dos leitores para predizer no s a posi-
o do autor, facilmente infervel para quem conhece outros trabalhos do
mesmo, mas tambm a maneira como ele desenvolveu a questo para apre-
sentar a sua posio.
i. Em alguns casos, quando se irara de conhecimento episdico, como por exemplo, conheci-
mento genrico sobre a festa de aniversario, sobre uma viagem area, as estruturas de conhe-
cimento so chamadas de esquemas.
56
Solicitou-se aos alunos a leitura do trecho a seguir, que transcrevemos tal
qual apresentado, seguido dos dados do contexto: autor, jornal de que foi ex-
trado, data em que foi publicado (o texto completo, que foi lido pelos alunos
aps a atividade de predio e adivinhao encontra-se no fim deste captulo):
(2) TENDNCI AS/DEBATES
ASSASSI NO EM NOME DO POVO
Dalmo de Abreu Dallari
No existe pena de morte sem carrasco.
Assim como h pessoas que contratam um matador profis-
sional para matar algum, o Estado, em nome do povo, contrata
um matador profissional para a execuo da pena de morte: o
carrasco. Do ponto de vista da legislao brasileira, em caso de
homicdio contratado, tanto considerado criminoso aquele
que executou diretamente a ordem, matando uma pessoa, como
o contratante, que pagou para que outro matasse. Ambos so as-
sassinos; o que matou e o que mandou matar.
Mas desde que o povo. por ampla maioria, decida assumir
a condio de assassino, encarregando o Estado de contratar o
executor, ser necessrio observaras regras constitucionais re-
lativas execuo desse servio pblico. E aqui surgem alguns
problemas interessantes, que o povo brasileiro e as autoridades
governamentais devero considerar.
Folha de So Paulo, 15/5/1991
A formulao de hipteses foi orientada chamando a ateno do leitor
para a descrio do trabalho do carrasco como a execuo de um servio p-
blico (para acompanhar melhor a predio, transcrevemos o texto completo
no fim do captulo). Uma vez que os leitores fizeram a inferncia de que nes-
se caso, o executor do servio seria um servidor pblico, solicitou-se aos lei-
tores que pensassem quais seriam os problemas interessantes que o autor
anunciava em relao a essa questo.
Apesar de o texto dar um tratamento singular, extremamente original
ao tema. os leitores conseguiram elaborar hipteses sobre o desenvolvimen-
to da questo bastante prximas da argumentao do autor. Assim, uma vez
que a figura do carrasco foi concebida como a de um servidor pblico, ques-
tes relativas ao regime de trabalho, maneira de selecionar os candidatos,
(se por concurso ou designao), aos conhecimentos e experincias exigidos
do candidato, como seriam eles aferidos, foram todas levantadas pelos leito-
res. Outro aspectos relativos vida funcional foram tambm discutidos, co-
mo carga horria desse funcionrio, tipo de remunerao, gozo de frias; en-
fim. a tese original do autor foi levada sua concluso lgica mediante uma
pardia de uma situao conhecida. Nas duas aulas em que o texto foi lido, a
57
ironia do autor pareceu ficar traduzida em muitos risos nervosos dos alunos,
quando os argumentos eram levados s suas ltimas conseqncias.
Se compararmos essas predies com o tratamento dado pelo autor ao
texto, podemos comprovar que embora haja diferenas entre as predies do lei-
tor e o desenvol vimento do autor, a explorao, at s ltimas conseqncias, de
ter que contratar uma assassino para realizar um servio pblico , de fato, cen-
tral em ambos. Assim, a partir do quarto pargrafo, cm que se pe em discusso
a questo da competncia estadual ou federal para a execuo da pena de morte,
os pargrafos desenvolvem as conseqncias de tal deciso, abordando primei-
ro as conseqncias se o cargo for efetivo (pargrafos 6-8) e depois, apresentan
do as conseqncias quanto forma de emprego se o cargo for por comisso. O
contraste marcado pela conjuno contrastivamas do paragrafo 9.
As diversas conseqncias so apresentadas como problemas, dificul-
dades ou riscos decorrentes da situao: um problema complicado ser a no-
meao ou contratao do carrasco (pargrafo 5). ser indispensvel a rea-
lizao de concurso pblico (pargrafo 6). poder haver certa dificuldade da
fixao das provas e dos critrios de avaliao (pargrafo 7). um pequeno
complicador ser a preparao dos candidatos... (pargrafo 8). haver o ris
co de nepotismo ou da utilizao do cargo para a colocao de cabos eleito-
rais (pargrafo 9), outro problema importante o regime de trabalho do car-
rasco. pois existe um grande risco de se criar um maraj (paragrafo 10).
O sarcarmo das solues ou resolues, entretanto, reflete a ironia em
que o tema global tratado, contrastando com a seriedade na descrio do
problema Sobre o problema da competncia, no pargrafo 4, vemos que
... quem acredita que o criminoso um calculista, que primeiro
analisa as penas possveis para depois resolver se vai ou no
praticar o crime, dever admitir que. por hiptese, haver os
que decidiro praticar homicdios no Piau, enquanto que ou-
tros iro preferir So Paulo ou o Rio Grande do Sul. por acha-
rem melhor a forca, a cadeira eltrica ou a cmara de gs.
Sobre a possibilidade de candidatos de notrio saber virem a substituir
os concursados, no pargrafo 6. o autor afirma que
F bem verdade que o presidente da Repblica ou os governadores
podero invocar a notria especializao para dispensa do con-
curso. Nesse caso os assassinos de lderes rurais, os justiceiros e
os integrantes de esquadres da morte sero fortes candidatos.
Sobre a preparao dos candidatos, no pargrafo 8, somos informados
de que
... todos logo percebero a necessidade de estudar para o con-
curso e. certamente, os mais estudiosos passaro noites em cla-
ro (ou ser melhor dizer "no escuro" ?) revendo a matria e re-
58
petindo exerccios para fazerem bonito perante a comisso exa-
minadora.
Quanto aos riscos do nepotismo e a incompetncia, no pargrafo 9. o
autor mantm que
Isso cria a possibilidade de carrascos incompetentes, que pode-
ro fazer o condenado cair da forca e sofrer alguma fratura por-
que o n estava mal dado ou que acabaro misturando a ligao
da cadeira eltrica com a do ar condicionado ou dos computa-
dores. com resultados imprevisveis.
A parodia continua em todas as propostas culminando no pargrafo 11,
em que o defensor da pena de morte no mais ridicularizado, mas novamen-
te acusado, desta vez de assassino hipcrita: E muitos empreiteiros da execu-
o continuaro a dizer-se cristos e iro missa, participando compungidos
da santa comunho exibindo solenemente a celebrao de sua hipocrisia.
A criatividade e riqueza de elaborao dos argumentos utilizados pelo au-
tor s ptxiero ser percebidas durante a leitura, mas antes de o leitor iniciar a lei-
tura do texto, ele j ter uma idia aproximada da linha argumentativa do autor.
De fato. tal idia bem mais detalhada do que um leitor teria, numa si-
tuao de leitura na vida real. antes de comear a leitura do texto. O maior de-
talhamento deve-se ao lato de que atividades como a demonstrada acima so
utilizadas para orientar alunos mediante o modelo idealizado da atividade. O
objetivo a elaborao de uma espcie de mapa textual (que os prprios
alunos elaborariam junto aos seus colegas, orientados por um leitor
experiente), o que facilitaria a entrada no texto. Esse mapa faria com que as
dificuldades na leitura desse tipo de texto fossem reduzidas: palavras-chaves
(e. mais importante, os conceitos que elas represeniam) j fazem parte da
discusso inicial e so escritas pelo professora medida cm que elaboram esse
mapa. No exemplo citado houve predies sobre os temas, subtemas. a
organizao dos mesmos e at sobre o tipo de argumento utilizado pelo autor.
Note-se a diferena entre a atividade descrita acima e a discusso
motivadora, passo comum em aula de leitura, tal como foi descrita no Captulo
2. Esta ltima reduz-se a uma discusso, provavelmente polmica, sobre o
tema, isto . a pena de morte. Esse tipo de motivao genrica demais para o
objetivo facilitador de entrada no texto. Aps a elaborao de hipteses,
entretando. e de posse do mapa textual resultante desse trabalho, a primeira
leitura do texto fica muito mais fcil, at para o aluno com problemas de
leitura, que pode assim comear a ler com um objetivo especfico, como o
exemplificado aqui. ou seja, o de confirmar ou descontinuar suas hipteses.
Apesar de que uma tarefa de leitura para confirmar uma predio
pareceria envolver apenas uma leitura ao p da letra, consideramos que ela
no rouba atividade de leitura aquilo que lhe essencial, constitutivo, a
sal^er: a percepo da inteno do autor do texto, prpria de uma atividade
comunicativa. Isto porque, para a atividade ser bem sucedida, o leitor precisa
59
conhecer qual a posio do autor em relao polmica questo tratada no
texto. Esta fornecida tanto pelo conhecimento prvio que temos sobre o
autor, como pelos pargrafos iniciais fornecidos ao aluno, que marcam essa
posio inequivocamente contra a pena de morte pela designao depovo as-
sassino, matador profissional, contratante, pat a os que a defendem.
O aluno pode no perceber como esse lxico est marcando uma atitude
(de fato, numa das turmas houve vrios leitores que no conseguiram por si
mesmos chegar a inferir essa atitude), mas novamente o papel do adulto ou do
leitor mais experiente consiste em promover as condies para que ele consiga
faz-lo independentemente. Essa atividade coerente com a observao de que
quando o aluno ainda no proficiente na leitura, na interao que se d a
compreenso.
Tambm a atividade no se reduz a uma leitura ao p da letra, porque a
argumentao do autor est baseada numa premissa implcita, anterior aos
argumentos apresentados, infervel seja mediante a ativao do conhecimen-
to prvio sobre o autor e seu contexto, seja atravs da leitura dos pargrafos
iniciais. Essa premissa a seguinte: a pena de morte indefensvel do ponto
de vista tico ou moral.
Essa foi, dc fato. uma inferncia bem mais difcil para um dos grupos
de leitores, que ficaram incomodados com a pardia frente a um assunto to
srio, que deveria ser tratado, segundo eles, primeiramente do ponto de vista
tico. De fato. os risos nervosos de muitos alunos eram expresso desse des-
conforto, conseqncia da incapacidade de construir um elo inferencial cru
ciai para a compreenso: se o carrasco um assassino, o povo que lhe permi-
te executar seu serv io, o mandante, um povo assassino, e o servio, isto .
a pena de morte, um crime e. embora legal, indefensvel do ponto de vista ti-
co e moral.
Tal dificuldade explica-se pela complexidade na inferncia da premis-
sa, que depende da percepo anterior do argumento analgico na compara-
o da pena dc morte com assassinato e pela pouca familiaridade do leitor
com uma argumentao em que uma posio que considerada por eles ain-
da polmica c considerada pelo autor como um dado. uma verdade, um fato
que no se discute, em resumo, uma premissa anterior.
Quando questes como essas surgem durante a ati v idade de elaborao
de hipteses, como dc lato surgem, ento no existe o perigo de a tarefa resul-
tar cm mais uma atividade mecnica de abordagem do texto, apesar de a ati-
vidade apresentar uma viso parcial da leitura, c dc modelar uma atividade
que exagera ou talvez idealiza a construo de hipteses pelo leitor experien-
te. Este ltimo, aps uma primeira hiptese baseada no seu conhecimento
prvio, que muitas vezes tambm lhe orienta no sentido de optar ou no pela
leitura daquele texto, no faz predies nesse nvel de detalhamento antes de
comear a ler, mas prediz em funo do que est lendo, medida em que ele
vai lendo, mudando suas predies tambm no decorrer da leitura.
To logo o leitor adquira confiana na sua capacidade de leitura, os ob-
jetivos podem ento passar a ser aqueles pelos quais o professor geralmente
comea: ler para "fazer uma pesquisa", sendo que as perguntas de pesquisa
6(1
devem ser claras, especficas, e devem ainda ser fornecidas; do contrrio, so-
licitar ao aluno de 5" srie (e ao aluno de 3" e 4
a
sries tambm) que faa uma
pesquisa sobre "a nutrio" s pode tra/.er os resultados que traz. de o aluno
geralmente copiar o trecho correspondente ao assunto na enciclopdia, sem
que a compreenso tenha mediado essa cpia.
RESUMO
O ensino da leitura um emprendimento de risco se no estiver funda-
mentado numa concepo terica firme sobre os aspectos cognitivos envol-
vidos na compreenso de texto. I'al ensino pode facilmente desemhocar na
exigncia de mera reproduo das vozes de outros leitores, mais experientes
ou mais poderosos do que o aluno.
Uma concepo clara do processo cognitivo, entretanto, permite reprodu-
zir em sala de aula, mediante tarefas que imitam o comportamento de leitor pro-
ficiente, aquelas estratgias que caracterizam o comportamento reflexi vo. de n-
vel consciente do leitor. Tal imitao, acreditamos, um passo anterior, neces-
srio ao desenvolvimento dessas estratgias 110 aluno. Tal imitao, ainda, cons-
titui. se bem elaborada, um suporte temporrio, a ser retirado mais tarde, para re-
criar o comportamento do leitor experiente. Ao recri-lo, o professor mostra pa-
ra o aluno que o texto no precisa ser necessariamente impenetrvel, muito em
bora sua experincia inicial com o texto escrito tenha criado essa expectativa.
A nossa proposta nesse sentido consiste no modclamento de estrat-
gias metacogniti vas. mediante a formulao de objetivos prvios leitura e
elaborao de predies sobie o texto. O aspecto mais importante dessa pro-
posta que ela prope atividades, baseadas na convergncia na leitura, at
que ele possa desenvolver as estratgias necessrias para uma leitura pessoal,
individual, singular. Para que haja uma possibilidade de interao com o au
tor, crucial que a divergncia na interpretao esteja fundamentada na con-
vergncia, que se fundamenta, por sua vez, no em uma leitura autorizada,
inas na anlise crtica dos elementos da lngua que o autor utiliza.
NOTAS BI BLI OGRFI CAS
1. A noo de estratgia cognitiva c meracognitiva de leitura, apresentada em Brown
(1980) c reformulada cm Kato (1984, 1985): van Diik e Kintsch (1983 ) discutem as bases para
um modelo estratgico da leitura.
2. O fenmeno da hiperlexicalizao enquanto recurso do falante para destacar aquilo
que considera importante c discutido em Fowl ere Kxcss (1979).
1. A teoria de esquemas incorporada a uma teoria de leitura encontra-se em Rumelhart
(1980).
4. A noo dc convergncia na leitura enquanto base para a divergncia est subjacente
nos trabalhos de Kleiman (1989).
61
BROWN, A. L. "Metacognitive Development in Reading \ in SPI RO, RJ .. BRUCE B. C. &
BREWER, W. F. (orgs.) Theoretical Issues in Heading Comprehension. Hillsdale,
N.J .: LawrenceErlbaum Asso., 1980.
van DI J K.T. A. & KINTSCH, W. Strategies in Discourse Comprehension. New York: Acade-
mic Pres. 1983.
FOWLER. R. & KRESS. G. "Critical Linguistics", in FOWLER. R.. HODGE. B . KRESS. G.
& TREW. T. (orgs.) Language and Control. London: Rourledge & Kegan Paul. 1979.
FREIRE, P. Extenso ou comunicao? R.J .: Paze Terra, 1983. Trad, de Ros isca Darcy de Oli-
veira.
KATO. M. "Estratgias cognitivas e metacognitivas na aquisio de leitura", Anais do / Encon-
tro de leitura. Londrina, 1984. Tambm cmO aprendi -ado de leitura. S.P.: Martins
Fontes. 1985.
Kl .KIMAK, A.B. Leitura: ensino e pesquisa. S. P.: Pontes Editores. 1989.
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DERSON, R. C.. SPIRO. R.J ., & MONTAGUE, W. E. (orgs.). Schooling and the Ac-
quisition of Knowledge. Hillsdale. N.J .: Lawrence Erlbaum Asso., 1977.
APNDI CE
Assassino em nome
do povo
DALMO DL ABREU DALLARI
No exi ste pena de morte sem car-
rasco.
Assi m como h pessoas que contra-
tam um matador profi ssi onal para matar
al gum, o Estado, em nome do povo,
contrata um matador profissional para a
execuo da pena de morte: o carrasco.
Do ponto de vista da l egi sl ao brasilei-
ra. em caso de homi c di o contratado, tan-
to consi derado cri mi noso aquel e que
executou di retamente a ordem, matando
uma pessoa, como o contratante, que pa
gou para que outro matasse. Ambos so
assassinos; o que matou e o que mandou
matar.
Mas desde que o povo. por ampl a
mai ori a, deci da assumi r a condi o de
assassi no, encarregando o Estado de
contratar o executor, ser necessri o ob-
servar as regras consti tuci onai s rel ati vas
execuo desse servi o pblico. E aqui
j surgem al guns probl emas interessan-
tes. que o povo brasileiro e as autori da-
des governamentai s devero consi derar.
hm pri mei ro lugar, ser preci so defi -
nir se a competnci a para execuo da
pena de morte ser da Uni o ou dos Es-
tados. No caso de a competnci a ser es-
tadual . ser razovel permi ti r que cada
Estado deci da sobre a f orma de execu-
o. F. quem acredi ta que o cri mi noso
um cal cul i sta, que pri mei ro analisa as
penas poss vei s para depoi s resol ver se
vai ou no prati car o cri me, dever ad-
mitir que. por hi ptese, haver os que
deci di ro prati car homi c di os no Piau,
enquanto que outros iro preferi r So
Paul o ou o Ri o Grande do Sul . por acha-
rem mel hora forca, a cadei ra el tri ca ou
a cmara de gs. Os Estados que forem
62
pouco escolhidos podero recl amar da
di scri mi nao.
Um problema compl i cado ser a no-
meao ou contratao do carrasco, que
por exercer atividade pblica estar ocu-
pando cargo ou funo ou ler um em-
prego pblico. F,m qual quer dessas hip-
teses, ele ter que ser brasileiro, pois a
Constituio expressamente o exige,
mas ser necessrio esiabelecer se ele
poder efelivar-se no cargo, se a contra-
tao ser por tempo determi nado, ou se.
em lugar disso, ser prefervel a criao
ilc cargo de confi ana, para exerccio em
comisso.
Se for preferida a criao dc cargo
para preenchimento em carter efeti vo ou
mesmo para conlralao por prazo deter
minado, ser indispensvel a realizao
de concurso pblico. F. bem verdade que
o presidente da Repblica ou os governa-
dores podero invocar a notria especia-
lizao para dispensa do concurso. Nesse
caso. os assassinos de lderes rurais, os
justiceiros e os integrantes dos esqua-
dres da morte sero fortes candidatos.
Mas ser preciso tomar cuidado com os
Tribunais de Contas, que s vezes exage-
ram no seu zelo e podero pedir provas da
especializao. Assim tambm ser im-
portante verificar se a contratao no
ocorre em perodo eleitoral, pois s ve-
zes. mesmo quando bvi o o interesse
pblico em salvar vidas, h tribunais que
negam a urgncia. I magine-se ento se o
problema foi eliminar vidas...
No caso de ser realizado o concurso,
poder haver cena dificuldade na fixa-
o das provas do concurso c dos crit-
rios de avaliao. Como a escolha para
o exerccio das atribuies de carrasco,
no importar saber se o candi dato sabe
ler e escrever, sendo indispensvel esco
Iher o que souber matar melhor. E pela
natureza das funes, ningum lia de
acreditar que uma simples prova terica
permita a melhor escolha, tomando-se
absolutamente necessria a realizao de
provas prticas. A nica sol uo que me
ocorre para esse impasse pedir s pes-
soas que esto convencidas de que a pena
de morte um benef ci o para a sociedade
que comprovem seu esprito pblico e
sua preocupao com o bem social, ofe-
reccndo-se como voluntrias para possi-
bilitar a realizao da boa seleo dos
carrascos.
Um pequeno compl i cador >ser a pre-
parao dos candi datos para o concurso.
Como todos sabem, brasileiro adora em-
prego pblico e alm disso h mui to de-
semprego no Brasil. Por esses moti vos
fcil prever que o nmero de candi datos
ser mui to grande. Assim sendo, todos
logo percebero a necessi dade de estu-
dar para o concurso e, certamente, os
mai s estudi osos passaro noites em cla-
ro (ou ser mel hor dizer "no escuro"?),
revendo a matria e repeti ndo exerccios
para fazerem bonito perante a comi sso
exami nadora. E por falar nisso, qual ser
a qual i fi cao exigida para al gum ser
exami nador?
Mas poder tambm ocorrer que se
d preferncia ao preenchi mento em
comisso, considerando-se como de
confi ana o cargo de carrasco. Nesse
caso haver o risco de nepoti smo ou da
utilizao do cargo para a colocao de
cabos eleitorais. Isso cria a possibilidade
de carrascos incompetentes, que podero
fazer o condenado cair da forca e sotrer
alguma fratura porque o n estava mal
dado ou que acabaro misturando a liga
o da cadeira eltrica com a do ar condi-
ci onado ou dos computadores, com re-
sultados imprevisveis. Tudo isso vai
exigir a celebrao dc acordos polticos,
pois alguns no abriro mo da faculda-
de ile indicar o carrasco de sua confi ana.
Outro problema importante o regi-
me de trabalho do carrasco, pois existe
um grande risco de se criar um maraj .
Como o servio de grande responsabi-
lidade. a remunerao dever ser alta.
Mas como o nmero de crimes punveis
63
com pena de morte mui to pequeno, o
carrasco ter mui to pouco servi o. E
possvel que al gum pense no pagamen-
to por tarefa, o que no conveni ente se
forem consi derados o custo e as di fi cul -
dades da escol ha do carrasco em cada
caso. Tal vez se cogi te da privatizao,
mas neste caso surgem novamente todos
os probl emas da licitao, com a dificul-
dade de que no ser fci l o enquadra-
mento nos cadastros de contri bui ntes de
empresas especi al i zadas, embora exi s-
tam hoje no Brasil i nmeros grupos es-
pecializados. no campo e na ci dade.
Fi nal mente, supondo-se que todos
esses obstcul os sej am superados, che-
ga-se ao dia. ansi osamente esperado por
muitos, da execuo da pena de morte. O
carrasco, contratado e pago pel o povo
para fazer a parl e su ja, matar um ser hu
mano, certamente um mi servel que j
nasceu margi nal i zado, ou um louco.
Povo e carrasco sero assassinos, mas
mui tos iro no mesmo di a a uma reuni o
de ecol ogi stas, para i mpedi r que uma
foca seja morta ou que se ponha em risco
a vi dados j acars. E mui tos emprei tei ros
da execuo conti nuaro a di zer-se cri s-
tos e iro mi ssa, parti ci pando com-
pungi dos da santa comunho, exi bi ndo
sol enemente a cel ebrao de sua hi po-
crisia.
DALMO DE ABRUU DAI.I.ARI. 58,
advogado, profesor mu lar da Faculdade de
Direito da US!' c .secretrio dus Negcios
J urdicos {la Prefeitura de S.Paulo. Foi
presidente da Comisso J ustia e Paz (SP).
t olha de So Paulo 15/5/91.
64
CAP TULO 5
A INTERFACE DE ESTRATGIAS E HABI LI DADES
H um clich popular segundo o qual se pode
extrair de computadores mais do que se ps
neles. Tal clich e verdadeiro apenas
em sentido estrondosamente trivial, o mesmo em
que Shakespeare no teria escrito nada alm do
que seu primeiro professor lhe ensinou a
escreverpalavras.
Richard Dawkins
5.1 A APRENDI ZAGEM MEDI ANTE O ENSI NO DE HABI LI DADES:
UMA PROPOSTA
O leitor proficiente capaz de reconstruir quadros complexos envolvendo
personagens, eventos, aes, intenes para assim chegar compreenso do tex-
to, utilizando para tal muitas operaes que no so foco de reflexo consciente.
Vimos, no Captulo 3, estratgias de processamento do texto, que per
mitein ligar elementos, sejam estes no nvel semntico (como a referncia a
um mesmo objeto, por exemplo) ou no nvel sinttico (como o fatiamento.
que permite identificar as categorias gramaticais c as funes dessas catego-
rias). Vimos, lambem, que tais estratgias esto baseadas no conhecimento
implcito, interna]izando que temos pelo fato de poder falar a lngua, e que,
sabemos, no somos capazes de descrever.
O processamento realizado, em relao grande maioria das estruturas
com que nos deparamos, automaticamente, sem que hajadesautomatizaoe re-
flexo consciente por parte do leitor experiente de como que ele realiza essas
operaes cognitivas. Pelo fato de no envolverem conhecimento reflexivo, es-
sas operaes so chamadas de operaes dc nvel inferior, apesar de envolve-
rem habilidades lingsticas complexas e sofisticadas. As estratgias de leitura
que pressupem essas operaes so chamadas de estratgias cognitivas.
As estratgias cognitivas so, portanto, operaes para o processamen-
to do texto que se apoiam, basicamente, no conhecimento das regras grama-
ticais (regras sintticas e semnticas de nossa gramtica interna, ou implci-
ta. que no tm nada a ver com a gramtica escolar) e no conhecimento de vo-
cabulrio (que subjazeria de alguma forma ao reconhecimento instantneo
das palavras do texto).
Devido inacessibilidade das estratgias cognitivas, ento, (de fato.
quando as trazemos ao nvel consciente elas mudam qualitativamente, no sen-
do mais estratgias cognitivas), nossa proposta pedaggica envolve o ensino de
habilidades lingusticas, isto , o ensino capacidades especficas, cu jo conjunto
compe nossa competncia textual, a nossa competncia para lidar com textos.
65
Tais habilidades vo desde a capacidade de usar o conhecimento gra-
matical para perceber relaes entre as palavras, at a capacidade de usar o
vocabulrio para perceber estruturas textuais, atitudes e intenes. Elas no
so exclusivas da leitura, mas mostram correlaes muito fortes com a capa-
cidade de leitura. Em outras palavras, quem tem essas habilidades, coinci-
dentemente um bom leitor, ou talvez seja um bom leitor porque tem esse
conjunto de habilidades.
O ensino dessas habilidades envolveria fazer um trabalho com o texto que
visasse, por um lado. desenvolver a capacidade do aluno para usar seu conheci-
mento gramatical implcito (morfossinttico e semntico), e. por outro, a sua ca-
pacidade de identificar palavras mediante reconhecimento visual instantneo.
J no Captulo 3 apresentamos uma srie de atividades analticas que
davam um alerta a respeito das dificuldades no processamento sinttico c se-
mntico causadas pelo livro didtico, pelo descaso em relao forma dos
textos. Essas atividades podem tambm ser vistas da tica de desenvolvi-
mento de habilidades lingsticas para melhorar a capacidade de processa-
mento, pois medida cm que desfazemos uma ambigidade ou tornamos
mais clara uma construo, estamos trazendo a nvel consciente as operaes
que. como adultos, utilizamos na leitura, e. conseqentemente, as estamos
mostrando para o leitor com menos experincia.
A primeira habilidade, ento, pode ser indiretamente desenvolvida me-
diante trabalho de anlise de pontos que sejam potenciais itens dificultadores da
compreenso, como foi exemplificado no caso dos textos didticos mal escritos,
no Captulo 3. F.claro que no apenas o texto mal redigido que poder apresen-
tar algum ponto de entrave para a compreenso; como apontvamos anterior-
mente. a estrutura da linguagem escrita apresenta diferenas ern relao lin-
guagem falada, especialmente em relao complexidade gramatical e coe-
so, diferenas estas que p<xlem dificultar a compreenso do texto escrito.
Quanto capacidade de reconhecimento intantnco de palavras, no
sabemos ao certo, de que fatores ela depende. Entretanto, um dos fatores de
correlao entre habilidade lingstica e capacidade de leitura diz respeito ao
dicionrio mental do leitor, isto . ao nmero de palavras que ele conhece e
que tem um espao mental. Assim, razovel deduzir que um dos fatores que
determinaria reconhecimento instantneo de palavras seria o conhecimento
do vocabulrio. Da ser tambm razovel propor o ensino de vocabulrio co-
mo uma maneira de cri aras condies para o leitor iniciante ir aumentando o
conjunto de palavras que reconhece instantaneamente, sem necessidade de
decodificao. Obviamente, o ensino dever estar ligado ao enriquecimento
de vocabulrio do aluno, e no a uma mera tarefa burocrtica de procura de
palavras num dicionrio, como costumeiramente feito em contexto escolar.
Outras habilidades lingsticas que tm altas correlaes com acapaci
dade de ler. apontadas na literatura, so a capacidade para apreender o tema e
a estrutura global do texto, para inferir o tom, inteno e atitude do autor, para
reconstruir relaes lgicas e temporais, bem como para realizar atividades de
apropriao da voz do autor, resumindo, recontando, respondendo perguntas
sobre o texto (a serem discutidos no Capmlo 6). Consideramos que elas de-
66
correm das estratgias cognitivas cuja utilizao determina a compreenso
bem sucedida, isto , se o leitor for capaz de segmentar c fazer relaes estru-
turais na linguagem escrita, rpida c eficientemente, guiado pelo seu conheci-
mento prvio e pelas suas intenes e objetivos pessoais, ento, ele far as
operaes necessrias (desde a depreenso de estruturas globais ate a infern-
cia de intenes, passando pela parfrase) para garantir sua compreenso.
Tendo em vista as consideraes anteriores quanto ao lxico, apresen-
taremos neste captulo algumas propostas especficas para o desenvolvimen-
to e enriquecimento do vocabulrio do aluno mediante a atividade de leitura.
Isto . a leitura tanto o ponto de partida para o ensino de vocabulrio, pois o
texto fornece as expresses-alvo do ensino, como ponto de chegada, pois a
atividade modelada, que consiste na inferncia lexical das expresses,
operao regular a que recorre o leitor proficiente.
Como j apontamos antes, o foco das diversas atividades propostas est
no desenvolvimento de uma capacidade especfica c no pode estar no ensino
de uma estratgia cognitiva, pois essa ltima no passvel de controle cons-
ciente. O ensino de vocabulrio no equivalente ao ensino de leitura propria-
mente dito (possvel s mediante a leitura), uma vez que essa atividade com-
preende muito mais do que a soma do ensino de estratgias e habilidades, mas
a inferncia em geral, c a inferncia do lxico especificamente, um dos pro-
cessos cognitivos envolvidos na compreenso, e portanto, faz parte da leitura.
Devemos ainda lembrar, neste trabalho, que o nosso objetivo no o
enriquecimento do lxico como finalidade cm si. mas o desenvolvimento de
estratgias de leitura para. primeiramente, identificar palavras-chaves e pala-
vras "incidentais", a fim de o leitor determinar por si prprio, qual a melhor
maneira de lidar com o lxico desconhecido: sc aceitando a vagueza inerente
inferncia com base nas pistas contextuais, ou se procurando uma definio
contextualizada numa enciclopdia. O enriquecimento do vocabulrio de-
corrente da atividade, mas, como dizamos anteriormente, no suficiente
para outras atividades de uso do vocabulrio.
Tambm as atividades que iremos descrever no constituem as nicas
atividades para o ensino de vocabulrio, que um objetivo legtimo de outras
reas do ensino de lngua, como o ensino de redao, por exemplo. Na aula de
redao, o nosso objetivo quase que oposto ao da aula de leitura: assim como
quando lemos, muitas vezes uma idia vaga sobre o sentido de uma palavra
suficiente para o que queremos entender do texto, quando escrevemos nada
serve, exceto aquela palavra que capta melhor aquilo que queremos comunicar.
5.2 O VOCABULRI O NO TEXTO: DUAS ABORDAGENS DE ENSI NO
Acostumados com o glossrio que acompanha todo texto no livro did-
tico. tanto professor como aluno passam a acreditar que a nica maneira de
aprender novas palavras atravs do glossrio e do dicionrio, que tm fun-
es semelhantes. Ressalve-se que o uso do dicionrio o melhor mtodo pa-
ra aprendizagem de lxico apenas em dois casos: quando se trata do signifi-
67
cado dc palavras-chaves, que ocorrem repelidas vezes no texto e cuja hiper-
lcxicalizao marca essa relevncia, e quando se trata de itens lexicais cujo
significado exalo o essencial, sejam estes elementos-chaves ou no.
Vejamos exemplos de situaes em que consideramos que conhecer o
significado exalo da palavra c essencial.
No exemplo (1), a seguir, uma mesma palavra-chave e seus derivados,
vrias vezes repetidos no texto, foram retirados para o leitor experienciar,
mesmo que aproximadamente, a frustrao que um leitor que desconhece uma
palavra-chave dever sentir quando o significado desta for crucial para fazer
sentido do texto. Lembremos, durante a leitura do exemplo, que o aluno que
desconhecer a palavra omitida, prov avelmente tambm desconhecer o signi-
ficado de outras palavras dentro da mesma rede conceituai, como cromosso-
mo e hereditrio:
i I) PODE UM S FAZER UM I I OMEM?
Ser que um nico entre os /00000do organismo hu-
mano, responsvel pelo sexo masculino'/ Cientistas da Fundao
Imperial para Pesquisa do Cncer, na Inglaterra, desconfiam que
sim. Eles vasculharam a bagagem de mulheres que. por
um problema hereditrio, possuam um par de cromossomos X}'
em vez do par XX do sexo feminino. Mas, apesar da presena do
cromossomo Y, aquele que determina o sexo masculino, essas mu-
lheres nao se desenvolveram como homens. Para os ingleses, isso
acontece por causa de um defeito encontrado em certo conhe-
cido como Sry, que inibe sua produo de protenas.
Como o Sry defeituoso era o ponto comum entre os casos
analisados, os pesquisadores acreditam que ele possa ser o fabri-
cante do chamado fator determinante de testculos, a substncia
desencadeadora do aparecimento de caractersticas masculinas
em um ser humano. E cedo, no entanto, para afirmar que o Sry so-
zinho consiga fazer um homem: na Universidade de Freiburg, Ale-
manha, os cientistas encontraram uma mulher com esse
em perfeitas condies e que, mesmo assim, no apresentava si-
nais de sexo masculino. Foi a nica exceo, verdademas em
cincia isso j suficiente para no transformar uma suspeita em
regra geral. (Superinteressante. 4/1991 .
No exemplo (2), por outro lado. mesmo uma nica ocorrncia de um
irem lexical pode ser essencial para a compreenso do texto pelo leitor/con-
sumidor, como seria o caso do vocbulo inalao no texto "Precaues", a
seguir, copiado de uma lata de inseticida. Note-se. em relao a este texto,
que acordo semelhante ao existente entre leitor e escritor de bula (discutido
no primeiro capruloj est aqui em vigor: o autor escreve para um membro da
cultura letrada que considera necessrio se informar sobre um produto antes
de us-lo e para quem o texto escrito pode preencher a funo de informar:
68
(2) PRECAUES
Durante a aplicao no devem permanecer no local pessoas ou
animais. No aplicar sobre os alimentos e utenslios de cozinha,
plantas e aqurios. No fume durante a aplicao. Em caso de
intoxicao procure um mdico, levando con sigo as embalagens
do produto. No aplicar em quartos de pessoas com problemas
respiratrios. Guarde longe do alcance de crianas e animais
domsticos. No reutilize a embalagem vazia. Inflamvel! No
perfure o vasilhame mesmo vazio. No jogue no fogo ou incine-
rador. perigoso \'e aplicado prximo a chamas e superfcies
aquecidas. Evite inalao e proteja os olhos durante a aplica-
o. Se ingerido, no provoque vmito. Procure um mdico. Em
caso de contato com os olhos, lave-os com gua em abundncia.
Persistindo irritao, consulte um mdico.
Quando a compreenso do tcxio no depende de conhecer a definio
exata da palavra, outras abordagens, que imitam a maneira natural de apren-
der palavras, so mais adequadas para a aprendizagem de vocabulrio. Essas
abordagens, ou conjunto de estratgias de I NFERNCI A LEXI CAL, enfati-
zam o refinamento gradual que o significado de uma palavra vai adquirindo,
medida que novos encontros, em novos contextos, acontecem. Quando nos
deparamos com uma palavra pela primeira vez, uma nova gria, por exemplo,
ou uma nova palavra de uma lngua estrangeira, adquirimos uma idia aproxi-
mada do significado da expresso, a partir do contexto lingstico em que cia
c usada. Isto , inferimos o significado dessa palavra nova a partir do contex
to. Aos poucos, mediante novos encontros com a palavra, em outros contex-
tos, vamos adiquirindo uma idia mais precisa do significado. Quando passa-
mos a usar a palavra, ento h uma transformao desse conhecimento inicial.
A inferncia lexical um processo adequado de aprendizagem de voca-
bulrio quando o significado aproximado da palavra suficiente para com-
preender a leitura. O trecho a seguir, extrado do texto PALAVREADO, dc
Luiz Fernando Verssimo ilustra bem a necessidade do processo de inferncia
lexical na leitura, at cm relao a velhas palavras com novos significados:
(3) No posso ver a palavra lascvia sem pensar numa mu-
lher, no fornida mas magra e comprida. Lascvia, imperatriz de
Cntaro, filha de Pundonor. Imagino-a atraindo todos os jovens
do reino para a cama real. decapitando os incapazes pelo fra-
casso e os capazes pela ousadia.
Um dia chega a Cntaro um jovem trovador. Lipdio de Al-
bornoz. Ele cruza a Ponte de Safena e entra na cidade montado no
seu cavalo Escarcu. Avista uma mulher vestindo urna bandalhei-
ra preta que lhe lana um olhar cheio de betume e cabriol. Segue
atravs dos becos de Cntaro at um sumario uma espcie de
jardim enclausuradoonde ela deixa cair a bandalheira.
(Luiz Fernando Verssimo. '"Palavreado", emO Gigol das pa-
lavras. Porto Alegre: L&PM. 1982)
69
O texto joga com as associaes que as palavras trazem, pelas suas di-
versas conotaes, e pouco adianta, para compreender o texto, conhecer o
significado das palavras bandalheira, betume ou cabriole, pois os sentidos
que lhes construmos no texto durante a leitura no dependem de suas signi-
ficaes de dicionrio. Por exemplo, bandalheira representa no texto algum
tipo de vestimenta (talvez indecente?), apesar de serem outros os significa-
dos que o dicionrio registra para a palavra (isto , como atimde de bandalho,
maltrapilho, e, figuradamente, pouca vergonha, indecncia).
A capacidade para perceber a funo do contexto de fundamental im-
portncia na leitura. A pesquisa mostra que a criana no utiliza o contexto
espontaneamente, particularmente aquelas crianas que convivem com uma
histria de fracasso em relao leitura. Tal capacidade pode comear a ser
desenvolvida desde as primeiras sries, atravs de textos curtos, apoiados por
gravuras, onde as potenciais dificuldades de leitura so contornadas, como
no exemplo a seguir, que apresenta de forma ldica o uso metafrico de lin-
guagem e a relao entre contexto e significado:
VSKA&ulro M A
CAVANDO FALTA
Folha de So Paulo, 5/1986
Uma questo terica no resolvida diz respeito existncia, ou no, de
um significado primrio. No h dvida, entretanto, que aprendemos os di-
versos significados de uma palavra gradativamente, uns antes do que outros.
O que a pesquisa mostra em relao a essa questo que difcil para a crian-
a aprender novos significados de uma palavra atravs da leitura, porque, no-
vamente, a anlise do contexto, que lhe ajudaria a perceber que uma velha co-
nhecida tem um significado novo, no realizada de maneira espontnea.
Textos como a propaganda em (5), que no sobrecarregam a capacida-
de de processamento da criana, podem ser utilizados para uma reflexo so-
bre a relao entre significado e contexto:
70
(9)
QUEM CASA
QUER CASA.
O nosso grau de familiaridade com uma palavra depender da fre-
qncia e intimidade de nossa convivncia com ela. Para um mdico, por
exemplo, o significado da palavra anatomia ser muito diferente do signifi-
cado que essa mesma palavra tem para um pintor, que por sua vez ser dife-
rente do significado que a palavra tem para um contador, devido s associa-
es diferenciadas que cada um formou cm relao palavra na sua expe-
rincia. O contador, ou outros profissionais cujas atividades no tm nada a
ver com o corpo humano, ter uma idia muito mais imprecisa do significa-
do da palavra do que os profissionais que lidam com o corpo humano. A im-
preciso compatvel com as necessidades de cada um e no incomoda. As-
sim. a impreciso e at a vagueza de um primeiro contato com a palavra no
deve incomodar.
O imvel que voc procura
est no Classifolha.
Folha de So Paulo, 7/1986
71
A adivinhao ou inferncia de palavras desconhecidas evila o maior
problema com que o leitor iniciante se depara, quando a proporo de pala-
vras desconhecidas interfere e impossibilita a leitura fluente, que deve ir de
idia em idia com base nos conhecimentos que a palavra mobiliza, claro,
mas no de palavra em palavra. Quase todos ns j tivemos alguma experin-
cia com leitura em uma lngua estrangeira; a quantidade de vocbulos desco-
nhecidos to grande que simplesmente desistimos de ler e/ou abandonamos
o texto ou optamos pela traduo direta, palavra por palavra. No caso de lei-
tores principiantes, o efeito cumulativo do lxico desconhecido, ainda que na
prpria lngua, pode ser to devastador para a compreenso como se se tratas-
se de uma lngua estrangeira.
Mediante o ensino de abordagens baseadas na inferncia, estaremos
ensinando ao aluno a conviver com a vagueza que caracteriza o nosso conhe-
cimento de grande nmero de palavras. Ao trabalharmos a inferncia lexical,
ensinamos principalmente uma atitude, isto , que a convivncia com a va-
gueza possvel, c mais, comum, faz parte do cotidiano. Quanto l ngua
ensinamos tambm como analisar o contexto lingstico em que um vocbu-
lo desconhecido se insere enquanto fornecedor de pistas para inferir o signi-
ficado do desconhecido.
Consideramos importante, no ensino, definir claramente a tarefa para o
aluno, isto . conscientiz-lo sobre as diversas maneiras de aprender vocabu
lrio. a importncia do vocabulrio amplo e diversificado para a leitura, bem
como a possibilidade de conviver com significados parciais e inexatos.
Rubem Braga, retrata muito bem a postura de aceitao do desconheci-
do. quando irrelevante, na crnica NASCER NO CAI RO, SER FMEA DE
CUPI M, que defende a convivncia tranqila com palavras cujo significado
desconhecemos. As palavras que o autor utiliza como exemplos de conheci-
mentos irrelevantes, por sua vez, poderiam ser utilizadas para demostrar que
nem todo significado necessrio para compreender um texto, demostrao
essa que poderia servir como ponto de partida para uma reflexo sistematiza-
da sobre o lxico. Quando o autor responde sua prpria pergunta "Conhece
o vocbulo escardichar?" nos dizendo que
(6) O leitor que responder "no sei" a todas estas perguntas
no passar provavelmente em nenhuma prova de Portugus de
nenhum concurso oficial. Mas. se isso pode servir de algum con-
solo sua ignorncia, receber um abrao de felicitaes deste
modesto cronista, seu semelhante e seu irmo.
Porque a verdade que eu tambm no sei. Voc dir. meu
caro professor de Portugus, que eu no deveria confessar isso;
que uma vergonha para mim. que vivo de escrever, no conhecer
o meu instrumento de trabalho, que a lngua
J estou mais perto dos cinquenta que dos quarenta; vivo
de meu trabalho quase sempre honrado, gozo de boa sade e es-
tou at gordo demais, pensando em meter um regime no organis-
72
mo e nunca soube o que fosse escadichar. Espero que nunca,
na minha vida tenha escardichado ningum; se ojiz. mereo des-
culpas, pois nunca tive essa inteno. (Rubem Braga. "Nascer
no Cairo, ser fmea de cupim", Para gostar de ler, vol.3, S.F.:
tica, 6
a
. ed.. 1989).
ele est fornecendo um excelente apoio para ensinar ao aluno a inferncia le-
xical enquanto contedo explcito do programa de leitura.
A nossa proposta inclui o ensino de contedos que versam SOBRE a
leitura, indo alm, portanto, da leitura de textos. Consideramos esses conte-
dos mais relevantes para o desenvolvimento do aluno do que muitos conte-
dos da gramtica escolar. Ensinar a inferncia lexical como contedo consis-
te em, primeiro, conscientizar o aluno da necessidade de adivinhao para
aprender novo vocabulrio, mediante a conceitualizao do processo de infe-
rncia e, segundo, analisar tipos de pistas lexicais para a adivinhao, ou in-
ferncia. de palavras desconhecidas.
O conceito de I NFERNCI A LEXI CAL depende de outros conceitos,
como contexto. ou pistas lingsticas, para ser compreendido. Eles so ne-
cessrios para explicar aos alunos o processo pelo qual aprendemos as pala-
vras paulatinamente, mediante a anlise e incorporao dos contextos em que
elas se inserem, pois assim que construmos o conhecimento: construindo
"famlias" de conceitos sobre um assunto.
Um texto como a crnica de Rubem Braga, acima citada, apresenta ri-
cas possibilidades de ensino do processo de inferncia lexical. Vejamos um
esboo, guisa de modelo, de uma lio sobre o assunto, que pressupe ape-
nas que o tema do texto j linha sido depreendido:
Aprendemos palavras constantemente, quase todo dia,
aos poucos, sem grandes dificuldades porque quando ouvimos
uma palavra nova, ela quase sempre est rodeada de outras que
j conhecemos. Essas outras palavras formam o contexto. Po-
demos fazer o mesmo quando lemos. Cada vez que encontra-
mos uma mesma palavra num novo contexto, rodeada por ou-
tras palavras, esse contexto nos ajuda a defini-la um pouco
melhor. A leitura um dos melhores meios para ir aprendendo
aos poucos novas palavras que vo ficando, a cada novo en
contro, mais claras.
Muitas vezes o significado da palavra no necessrio pa-
ra entender o texto: apenas o significado aproximado, o que ela
representa, suficiente para a leitura. Vejamos um exemplo,
com a palavra escardichar. que aparece vrias vezes no texto li-
do. e tentemos responder algumas perguntas sobre essa palavra:
1. Vimos que o autor no leva muito a srio os puristas, nem os
professores de lngua portuguesa. O autor usa a palavra escardi-
char como exemplo de qu em relao a essa questo? Que ou-
tros exemplos ele usa?
73
2. necessrio, para compreender o texto, saber o significado da
palav ra escardichar?
3. Voc acha que o significado da palavra
escardichar vai ficando mais claro a cada novo uso
no texto, abaixo listados:
a) Conhece o vocbulo escardichar ?
b) Como tambm exagero saber o que quer
dizer escardichar.
c) J estou mais perto dos cinqenta que dos
quarenta: vivo de meu trabalho quase sempre
honrado, gozo de boa sade e estou at gordo
demais, pensando cm meter um regime no organismo
c nunca soube o que fosse escardichar.
d) Espero que nunca, na minha vida. tenha
escardichado ningum; se o fiz, mereo desculpas,
pois nunca tive essa inteno.
e) Mas a mim que no meescardicham assirn.
sem mais nem menos: no sou fmea de cupim nem
antnimo de pstumo nenhum.
4. Ele poderia ter usado outras palavras para
ilustrar a mesma coisa? Pode dar alguns exemplos?
5. Compare o uso da palavra escardichar com a
palavra vernculo, no trecho abaixo:
Um deles chegou a me passar um telegrama, felUitando-mepor-
que no encontrara, na minha crnica daquele dia. u/n s erro
de Portugus; acrescentava que eu produzira uma "pgina de
bom vernculo, exemplar".
6. Bom vernculo seria equivalente a qu? E importante, para a
compreenso do texto, saber o significado de vernculo? Por
qu?
O processo mediante o qual voc adivinhou o significado de uma
palavra desconhecida (vernculo, no exemplo acima), chama-
do de I NFERNCI A LEXI CAL. Deve ter ficado claro que nem
todas as palavras podem ou devem ser inferidas: para algumas
apenas uma classificao suficiente (como. no exemplo, escar-
dichar uma palavra rara. de pouco uso) enquanto que para ou-
tras precisamos de um significado mais especfico, a fim de com-
preender o texto, e que pode ser adivinhado, ou inferido, como no
caso dc vernculo, que eslava substituindo lngua portuguesa.
5.3 ANLI SE DO CONTEXTO
Embora nem rodas as relaes entre uma palavra e seu conrtexto lin-
gstico sejam passveis de descrio e classificao, muitas delas so predi-
zveis. especialmente quando levamos em conta questes sobre gnero tex-
tual. Assim, por exemplo, em textos didticos ou em textos jornalsticos e in-
formativos de vulgarizao cientfica, comum achar que termos-chaves so
definidos no decorrer do texto. Tais definies so muitas vezes assinaladas
por diversas pistas lingsticas.
Apresentaremos, a seguir, uma srie de relaes entre a palavra e seu
contexto que caracteristicamente ajudam a inferir o significado de uma pala-
vra desconhecida. A fim de trabalhar a inferncia lexical, faz-se necessria,
por parte do professor, uma anlise cuidadosa do vocabulrio do texto antes
de ensin-lo. a fim de determinar, mediante essa anlise pr-pedaggica,
quais das palavras provavelmente desconhecidas pelo aluno so inferveis a
partirdo contexto, quais no so inferveis e quais precisam de uma definio
tambm contextualizada, porm mais exara.
Os tipos de contextos que auxiliam a inferncia de significados a serem
discutidos so o de definio, explicao atravs de exemplo, sinonmia ou
substituio, paralelismo atravs de comparao ou contraste, conotao me-
diante efeito cumulativo e classificao. Ser tambm discutido o uso da ex-
perincia como uma pista para a inferncia.
Definio
Muitas vezes, continuar lendo aps o aparecimento da palavra desco-
nhecida ir deixar claro o significado dessa palavra, pois a definio vem em
seguida. Uma vez que o aluno tem a tendncia a parar de ler quando encontra
uma palavra desconhecida (isto justamente devido s orientaes do profes-
sor de "sublinhar todas as palavras que desconhece durante a leitura"), ensi-
nar ao aluno a analisar o contexto na procura de pistas implica ensinar, ao
mesmo tempo, a fazer uma leitura no linear; isto , continuar a leitura ainda
quando houver incompreenso momentnea, inclusive voltando para trs. re-
lendo. pois o contexto pode elucidar o problema.
No exemplo a seguir, est ilustrada a necessidade de continuar a leitu-
ra na procura de pistas esclarecedoras:
(7) Outra doena que volta a preocupar os sanitaristas a leishma-
niose visceral, ou calazxtr
Atravs da inferncia lexical chegamos a um significado relativamen-
te vago da palavracalazar ( doena endmica), inferido atravs do contexto
especfico (as palavras doena esanitarista) e do contexto global (o tema do
texto Perigos Tropicais na Seo "Sade" da revista IstolSenhor,
13/2/1985). Entretanto, o contexto se torna muito mais especfico, permitin-
do a construo de um significado bastante mais completo, medida em que
75
o desenvolvimento do tema progride, com a incluso de noes sobre sinto-
mas, maneiras de transmisso e maneiras de controle:
(7a) ...ou calazar. Sob controle at 1964. quando havia campanhas
sistemticas para seu combate, o calazar reapareceu em 1980,
quando foram registrados 165 casos (...) A doena, com 1500 ca-
sos diagnosticados no ano passado, transmitida pelo mosquito
"biriguT' Lutzomyia longipalpis que se aloja nos ces do-
msticos. Com sintomas como febre, emagrecimento, queda de
plos e crescimento do abdmen, o calazar pode ser fatal.
Muitas vezes, pode haver uma marcao explcita do contexto defini
dor. como nos exemplos (8 a 10) a seguir, cm que a definio introduzida
por palavras especficas, como ou. isto, ou mediante apostos marcados pe-
la pontuao. Nos exemplos, o termo definido mediante o contexto est cm
negrito:
(8 ) (...) Inseto hematfago, ou seja, que se alimenta de sangue, o
barbeiro procura o rosto para dar sua picadaque no senti-
da, j que ele expele um lquido anestsico. ("Um hspede terr-
vel", Superinteressante, 5/1991).
(9) Os paralelos so importantes, entre outras razes, porque per-
mitem avaliar a latitude de um lugar, isto , sua distncia at o
Equador. (4". srie).
10) O Ministrio da Sade recebe em abril a primeira remessa de
AZT(remdio ministrado a pacientes com A ids) a ser importada
este ano. (Folha de So Paulo, 22/2/91).
Explicao Atravs de Exemplo
Nem sempre a relao entre uma palavra c seu contexto definidor ex-
plicitamente marcada pelo autor. Tal recurso, muito comum cm texto didti-
co e em texto jornalstico informativo, cede lugar a relaes mais indiretas,
que precisam dc maior explorao por parte do professor, como nos exem-
plos (11) e (12) a seguir. Assim, se o problema for a palavra deperecimento.
como no exemplo (11), o professor poder orientar o aluno perguntando pri-
meiro, qual o objeto caracterizado por esse deperecimento; dc posse da in-
formao dc que se trata de uma cidade, o aluno dever ser orientado para
continuar a leitura. Como logo depois o autor continua descrevendo a cidade,
torna-se legtima a concluso dc que a palavra deperecimento est sendo ex-
plicada a seguir:
(11) Mas Jao Teodoro acompanhava com aperto de corao o depe-
recimento visvel de sua Itoaca.
76
Isso j foi muito melhor, dizia consigo. J teve trs mdicos bem
bons. agora s um e bem ruinzote. J teve seis advogados e hoje mal
d servio para um rbido ordinrio como o Tenrio. (Monteiro
Lobato, "Um homem de conscincia").
(12) Por acaso, o senhor no gosta de carne de coelho?
No esperou pela resposta e prosseguiu:
Se gosta, pode procurar outro, porque a versatilidade meu fraco.
Dizendo isto, transformou-se numa girafa. Os olhos, po-
rm, conservavam a anterior tristeza.
A noite continuava serei cobra ou pombo. No lhe
importar a companhia de algum to instvel? (Murilo Rubio,
"Teleco, o coelhinho", em Schwartz, S. & Amaro, N. Meu uni-
verso, 6* srie. S.P.: Edart. So Paulo, 1976).
Sinonmia
As vezes, o item desconhecido logo repetido no texto, de modo que
uma relao de sinonmia pode ser construda entre os itens que a se substi-
tuem. se o aluno conhecer o significado de um dos elementos ligados median-
te a substituio, como em (13):
(13) Impossvel furtar-se ao jogo da barganha. Recusar-se a ela
desconhecer uma cultura para a qual fundamental a arte de
conversar e a arte de convencer. (Aloure, L. "As fornias e as co-
res do Marrocos", Revista Geogrfica Universal, 3/1988).
No exemplo (14), o aluno precisa ser orientado para a leitura regressi-
va. uma vez que a palavra em questo, estiagens est substituindo seca, j in-
troduzida na orao anterior:
(14) Dona Ins. na escola, quase no deu aula. Falou muito tempo da
seca. Contou que as pessoas velhas, que j tinham passado por
outras estiagens, achavam que esta de agora era um castigo que
ningum merecia. (Albergaria. L. "Cinco anos sem chover", em
TL FANO. D. Curso Moderno de Lngua Portuguesa. 6
a
srie,
S.P.: Editora Moderna, 1987).
Contraste e Comparao
Na analogia, estabelecem-se relaes de comparao ou de contraste
entre um item desconhecido e algum outro no texto. Essa relao muitas ve-
zes est explicitamente marcada no texto, mediante o uso de conjunes ad-
versativas como mas. enquanto, ou atravs de construes que tipicamente
marcam o contraste como a construo no exemplo (15), se no gosta de x,
s falar, dizer, fazer etc e ter no x:
77
(15) Se eles tocam alto pras pessoas ouvirem; e se eles no gostas-
sem da gente ficar ali ouvindo era s desligar e pronto: todo
mundo desguiava logo. (Rubem Fonseca. "O Crioulo danari-
no", cm Preli. D. Portugus oral e escrito, 6
a
srie. S. P.: Compa-
nhia Editora Nacional. 1974).
Conotao: Efeitos Para a Criao de um Tom ou Ambiente
Tambm atravs dos efeitos e associaes que as palavras sugerem,
por pertencerem a um mesmo campo semntico, por exemplo, torna-se s ve-
zes possvel adivinhar o significado aproximado de uma palavra desconheci-
da, desde que ela seja do mesmo campo. O significado inferido a partir do
tom que, cumulativamente, vai sendo construdo , naturalmente, muito mais
difuso do que aquele que pode ser inferido a partir de um contexto lingsti-
co definidor ou explicador. Esse o caso, por exemplo, em relao palavra
anmico no exemplo (16) a seguir. Note-se. em relao a esses casos, que a
percepo de que essa palavra conota algo negativo, oposto sade ou bele-
za em relao figura do menino, seria suficiente enquanto conscientizao
do aluno da possibilidade de inferir atravs do tom evocado. Naturalmente,
no seria suficiente se o objetivo do ensino de vocabulrio estivesse ligado
produo de textos:
16 (... )Ali viviam a me dele e mais cinco irmos. Ele era o segun-
do, de cima para baixo. Magro, mido e desconjuntado, joelhos
que pareciam bolas de tnis, loirinho anmico de olhos azuis
descoradosparecia nem ter sangue. (Ganymdes J os, "Ama-
relinho". em Venantte. I.. & de Mello, R. Escola Vida, So Pau-
lo: Editorado Brasil, 3
a
. srie, 1985).
Classificao: Palavras em Listas ou Sries
Tambm o recurso de classificar pode funcionar como contexto forne-
cedor de significados, quando a palavra desconhecida est inserida numa s-
rie ou lista de palavras de uma mesma classe ou categoria. Novamente, o sig-
nificado apenas aproximado e o professor dever julgar se tal aproximao
suficiente no caso. Por exemplo, se a palavracar desconhecida do leitor,
a inferncia mediante a classificao implicada na lista ser suficiente quan-
do se tratar de uma lista de legumes, (isto . vagem, cenoura, car. inhame)
inserida num texto que descreve a alta no preo de diversos alimentos. Entre-
tanto. tal recurso no seria adequado em se tratando da leitura de lima receita
para escolher um prato.
O exemplo (17). a seguir, ilustra a inferncia, usando palavras numa
lista como pistas contextuais. No exemplo cujo subtema so palavras de ori-
gem grega na lngua portuguesa, entre elas as relacionadas poltica, basta
ter uma idia geral para itens como plutocracia, ou oligarquia. Tal aproxima-
o suficiente uma vez que o assunto do texto a lngua portuguesa, mas es-
78
se significado certamente seria insuficiente se o texto versasse sobre esses
sistemas polticos:
(17) Nesse terreno, de novo nosso vocabulrio completamente hel-
nico. Aristocracia, monarquia, despotismo, plutocracia, oligar-
quia. anarquia, tirania sem esses termos, no seremos capazes
de pensar com clareza "as coisas da cidade".
Experincia Pessoal
Muitas vezes o contexto que esclarece o significado no construdo
intratextualmentc. mas fora do texto pela experincia de vida do leitor. As-
sim. por exemplo, seestorricada ou fincados no exemplo a seguir, constitus-
sem itens lexicais desconhecidos, o professor poderia apelar para o que o lei-
tor j sabe sobre a aparncia da terra ressequida pelo sol, ou sobre a maneira
de construo dc barracos de favela a fim de chegar a um significado aproxi-
mado. porm adequado para continuar a leitura:
(18) Ele caminhava chutando terra. Gostava de chutar a terra verme-
lha igual a sangue, quente por causa do sol. seca. meio estorri-
cada. O caminho para a cidade era longo, ele morava no ltimo
barraco, perto da cerca de arame farpado. Casa? No era nem!
Uns paus fincados de qualquer jeito, paredes de latas de leo
abertas, pedaos de papelo; tinha muitos daqueles barracos
por ali, na favela. Dentro, um quadrado de batido, (Ganymdes
J os. "Amarelinho", cm Venantte. L. & de Mello, R. Escola Vi-
da. So Paulo: Hditora do Brasil, 3
a
. srie. 1985).
No entanto, o uso de experincia prvia como pista para a inferncia pode
ser cheio de armadilhas e dever, por isso, ser usado esparsamente, com cuidado.
No exemplo a seguir, tendo cm vista a experincia prvia (direta ou indireta ) do
leitor a) subir vrios lances de escadas, a palavraencetando poderia sugerir, na re-
criao dessa experincia erroneamente, que a empregada no via a subida de
mais um andar com grande entusiasmo, que se preparava cansadamente para su-
bir mais um lano etc. Corno apontvamos anteriormente, em tais casos, o gloss-
rio constitui tuna maneira mais efetiva de apresentar o vocabulrio desconhecido:
(19) Desta vez no leve tempo de insistir: ouviu passos na escada,
lentos, regulares, vindos de l embaixo... Tomado de pnico,
olhou ao redor .fazendo uma pirueta, e assim despido, embrulho
na mo, parecia executar um ballet grotesco e mal ensaiado. Os
passos na escada se aproximavam e. ele sem onde se esconder.
Correu para o elevador, apertou o boto. Foi o tempo de abrir a
porta e entrar, e a empregada passava, vagarosa, encetando a
subida de mais um lano de escada. (Fernando Sabino, " 0 ho-
mem nu" emPara gostar de ler. vol..?. So Paulo: tica. 1984).
79
.Sc usado com cautela, o ensino da inferncia lexical pode ser uma ex-
celente prtica para o aluno na sua aprendizagem de vocabulrio. A cautela
deve ser exercida em relao aos dois extremos possveis neste processo de
aprendizagem de lxico: por um lado, no preciso inferir conscientemente
tudo aquilo que desconhecemos; muitas vezes o nosso desconhecimento pas-
sa desapercebido, e s se precisamos do conceito que essa palavra traz para
resolver alguma contradio, percebemos sua presena (da que a atividade
deva ser limitada quelas palavras que o prprio aluno questiona e no as que
o professor acha que ele desconhece e deve conhecer); por outro lado, tam-
bm no recomendvel nem desejvel inferir tudo aquilo que pode ser infe-
rido, pois muitas vezes um significado aproximado insuficiente para a com-
preenso.
A proposta de ensino de vocabulrio aqui apresentada deve ser inter-
pretada no contexto especfico de ensino de leitura, pois ela no suficiente
como proposta de enriquecimento do lxico quando outras reas da aprendi-
zagem. como a redao, so consideradas. Assim, o ensino da inferncia le-
xical como uma das formas de aprender novas palavras uma proposta vli-
da quando ela est aliada a um bom programa de ensino de redao, que apre
sente o outro lado da questo, isto , que significados aproximados no bas-
tam para nos expressarmos, que as palavras devem ser o retrato mais fiel pos-
svel do conceito que queremos expressar, a fim de evocar conceito seme-
lhante no nosso interlocutor.
RESUMO
Embora as estratgias cognitivas da leitura no possam ser modeladas,
uma vez. que o conhecimento que a elas subjaz no est sob o nosso controle
e reflexo conscientes, podemos, mediante o ensino, promover condies pa-
ra que o leitor desenvolva as habilidades em que esto apoiadas. Tais condi-
es consistem, essencialmente, na anlise de aspectos locais do texto que
envolvam nosso conhecimento lingstico sobre a estrutura da lngua e no en-
sino de vocabulrio.
Quanto a este ltimo, na aula de leitura enfatiza-se um mtodo de des-
coberta e adivinhao, bem como uma atitude para aprender a conviver com
palavras desconhecidas e com palavras cujo significado difuso e vago.
Quando essa atitude estiver bem enraizada no leitor, espera-se que ele, se de-
parando com palavras desconhecidas num texto, mas sabendo por que e para
que est lendo, consiga decidir qual o grau de conhecimento necessrio para
compreender esse texto.
NOTAS BI BLI OGRFI CAS
Os conceitos introduzidos no captulo remclcm aos seguintes trabalhos:
1. A viso dc lei lura como um conjunto de habilidades lingsticas, determinadas a par
tir dc anlise fatorial c altamente correlacionadas com a capacidade de compreenso do leitor cn
contra-se em Carroll (1978).
2. Questes relativas ao lxico e ao ensino do lxico, encontram-se cm Kleiman (1987).
Tambm Marcuschi {1984) lida com questes sobre a inferncia na leitura, entre elas a infern-
cia de lxico. A classificao dc pisras para a inferncia lexical apresentada por Thomas & Ro-
binson (1976) serviu dc base para a classificao aqui apresentada.
CARROLL. J .B. (1972) "Definindo a compreenso da linguagem: algumas especulaes", in
So Paulo Secretaria dc Educao. Coordenadoria dc Estudos e Normas Pedaggi
cas (1978) Subsdios proposta curricular dc Lingua Portuguesa, vol.VII. S.P..
SE/CF.NIVUNICAMP. Trad. de A. B. Kleiman.
KLEIMAN A.13. "Aprendendo palavras, fazendo sentido: o ensino dc vocabulrio nas primei-
ras sries". Trabalhos em Lingstica Aplicada 9:47-81. 1987.
MARCUSCHI , L.A. "Leitura como processo increnrial num universo cognitivo", in BARBO-
SA. M. H. I.. & CAVALCANTI . M C. <1984) (orgs.) Anais / Encontro Inteidiscipli-
nar de Leitura. Londrina: Universidade Estadual dc Londrina.
THOMAS. E L. Sc H.A. ROBI NSON. impiovmx Heading in Every Class. Boston. Mass.: Allyn
& Bacon. 1976.
81
CAP TULO 6
A CONSTRUO DO SENTI DO DO TEXTO
No processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se
apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode,
por isso mesmo, re-invent-lo; aquele, que capaz de aplicar o aprendido-
apreendido a situaes existenciais concretas.
Paulo Freire
6.1 HABI LI DADES LI NG STI CAS E COMPREENSO GLOBAL
Existem ainda muitos aspectos ligados compreenso que foram igno-
rados neste volume. A omisso deve-se. parcialmente, ao fato de tratar-se de
capacidades mais abrangentes, habilidades lingsticas pertinentes no s
compreenso do texto escrito, nosso objeto especfico, mas compreenso e
produo de linguagem em geral. Assim, neste captulo teceremos algumas
primeiras consideraes sobre as habilidades do leitor para compreender as-
pectos globais do lexto, isto , enquanto objeto de um programa para ensinar
a leitura.
Dentro do conglomerado de capacidades que geralmente postulado
como con junto de hbil idades de leitura pelos psiclogos c educadores que se
preocupam com a questo, so distinguidos os seguintes fatores: a capacida-
de para perceber a estrutura do texto (que se trata mais de uma capacidade pa-
ra construir uma estrutura), a capacidade para perceber ou mesmo inferir o
tom, a inteno, a atitude do autor (que preferimos designar como capacida-
de para atribuir uma inteno), a capacidade de fazer parfrases do texto.
Esta ltima, a capacidade de fazer parfrases, utilizada na literatura
com o sentido de designar aquelas operaes que esto envolvidas em con-
tar o texto com as prprias palavras. A capacidade estaria demonstrada
quando o leitor consegue responder perguntas sobre o texto, recontar o tex-
to parcial ou totalmente, fazer um resumo do mesmo. Fia depende, em gran-
de medida, da percepo das relaes entre as estruturas mais locais do lex-
to, sendo, portanto, decorrncia da utilizao de estratgias adequadas de
processamento.
No entanto, a parfrase tambm vai alm da compreenso de pistas lo-
cais, pois para fazer um parfrase adequada o leitor precisa perceber o global,
transformar os elementos locais num todo coerente. Como tambm a habi-
lidade mais visada pelo professor e pelo livro didtico (apesar de limitarem.
83
muitas vezes, a tarefa de compreenso solicitao de respostas sobre infor-
maes que esro explcitas no texto), e como depende de habilidades que j
foram ou sero discutidas em maior detalhe, no nos deteremos nessa capa-
cidade especfica, mas abordaremos diretamente as habilidades que envol-
vem a atribuio de significados globais ao texto.
Assim, focalizaremos neste captulo as duas habilidades que contri-
buem para a capacidade de construir significado textual e sentido coerentes,
tanto mediante a percepo e construo da forma ou estrutura textual, quan-
to mediante a atribuio de intencionalidade ao autor. Sero fornecidos
exemplos de anlise textual focalizando aspectos globais do texto, tal qual
poderiam ser construdos com os alunos na aula de leitura, na expectativa de
apropriao, por parte do leitor, dessa maneira de analisar o texto, e posterior
aplicao a outras leituras de outros textos.
6.2 CONSTRUO DC ESTRUTURA
Consideramos parte constitutiva da capacidade de construir uma estru-
tura. utilizando como materiais as pistas lingsticas locais, aquelas habilida-
des que integram elementos discretos do texto atravs de operaes para a
unificao de funes, e para a procura e identificao de categorias superio-
res que serviriam como conceito guarda-chuva para os diversos elementos
locais.
A fim de entender melhor os conceitos relativos estrutura do texto,
importante pensar no texto como tendo dois aspectos globais profundos, que
no pertencem superfcie, no sentido em que os elementos locais perten-
cem. e que devem ser construdos na base desses elementos locais: um relati-
vo construo de um significado e que esta diretamente ligado ao assunto,
que seria a MACROESTRUTURA, e outro relativo construo de uma ar-
mao sustentadora do assunto, que estaria ligado ao gnero, que seria a es-
trutura ou SUPERESTRUTURA.
No exemplo a seguir temos um texto expositivo, cuj o terna a extino
das emas. A noo tema pertence conceitualizao da SUPERESTRUTU-
RA do texto enquanto que a proposio as emas esto em perigo de extino
faz parte da MACROESTR1J TURA, pois uma proposio que tem a ver
com o significado do texto, que se refere ao contedo do texto. Faz parte da
estrutura do texto marcar a relativa importncia das informaes mediante a
ordenao, a hierarquizao das mesmas. O tema. que principal, uma das
primeiras informaes do texto, sendo tambm vrias vezes retornado. No
exemplo, o tema pode ser reconstrudo a partir da ilustrao e legenda, do t-
tulo e do subttulo e ele ainda repetido no 1 - pargrafo:
84
(I )
Correa e seu traje: 500 -punas
As fantasias
mortais
Com a chegada do Carnaval,
os figurtnistas colaboram
para a extino das emas
A lista de 86 animais considerados em
extino no Brasil, elaborada h onze
anos pelo Instituiu Brasileiro de Desen-
volvimento Florestal (IBDFJ , est in-
completa; na relao falta a ema Esse
parente de menor porte da avestruz afri-
cana, que em tempos remotos povoou os
campos sul-americanos, da Argentina ao
Nordeste brasileiro, e ainda resistia h
poucas dcadas no painpa gacho, tam-
bm est desaparecendo. No bastassem
os caadores, apreciadores de sua carne
macia, e os fabneantes de espanadores,
cm busca dc suas penas, o intensivo uso
de agrotxicos nas lavouras, durante os
ltimos dez anos. acelerou o processo de
rarefao da ema. A lodos esses inimigos
costumam juntar-se. 110 inicio de cada
ano. os figurinislas do Carnaval so
poucos os que dispensam a leveza das
plumas em suas fantasias.
hmbora desprezadas por carnavalescos
clebres como o veterano Clvis Bomay,
do Rio de J aneiro, que prefere penas da
avestruz africana, as plumas da ema desfru-
iam dc grande prestigio entre os folies
mais modestos, sobretudo cm decorrncia
de seu preo: em tomo de 400 cruzeiros
cada, contra at 7 mil pagos pelas importa-
das hm Porto Alegre, por exemplo, Chico
... arrancadas de emas do campa
Correa. igunnista da escola dc samba de
Vila Rcsnga, uma das mais modestas do
Carnaval gacho, d os retoques finais
numa fantasa que leva quinhentas penas
de ema. O igunnista recusa-se a acreditar
que os animais estejam sendo sacrificados.
"As penas so apanhadas na poca de
muda, uma vez por ano", imagina ele. No
o que ocorrc, porm.
Com efeito, pesquisas recentes dos
professores Airton Batista dos Anjos e
Henrique Queirol Chiva, da Faculdade
dc Zootecnia dc Uruguaiana, no Kio
Grande do Sul, na fronteira com a Ar-
gentina. chegaram a nmeros dramti-
cos. Ao vasculhar uma rea dc 2.380
quilmetros quadrados - um tero do
municpio -. os pesquisadores consegui-
ram contar exatas 2.345 emas, ou 78% a
menos que as 10.646 aves catalogadas h
trinta anos na mesma regio Entre as
causas do extermnio, o delegado esta-
dual do I BDF, J oo Pedro Simch Bro-
chado, relaciona uma particularmente
atroz: "Muitas emas morrem cm conse-
qncia de inflamaes nas feridas aber-
tas pelos que arrancam suas penas para
vend-las no comrcio". A
Isto, 29/2/1984,
85
Quanto hierarquia, ou ordenao ern termos de relativa importncia,
entre as informaes veiculadas no texto, encontramos que a relao dc uma
das causas dessa extino to importante quanto a primeira informao te-
mtica: tamhm faz parte do ttulo, do subttulo, das gravuras, do primeiro
pargrafo. Da podermos dizer que o tema o perigo de extino das emas
devido matana a fim de comercializar suas penas para fazer fantasias.
A aceitao dessa anlise, isto . que essa informao causal tambm
parte do tema sugere a emergncia de uma estrutura mais abstrata em que imi-
to o problema, extino das emas, como as causas do fato. devido comer-
cializao das penas para fantasias, so hierarquicamente equivalentes: o
texto expositivo leria uma estrutura binria contendo um evento e as causas
do evento, ou melhor, causa e conseqncia. A essa configurao d-se o no-
me de superestrutura. Propomos, para fins pedaggicos, a anlise do texto ex-
positivo como uma estrutura binria. Tal estrutura binria bsica e aplica
vel a diversas formas de organizaes do texto expositivo: assim, diversos ti-
pos de textos podem ser analisados como tendo estruturas binrias proble-
ma/soluo, tese/evidncia, generalizao/exemplo. Note-se que essa estru-
tura recursiva: por exemplo, a soluo de um problema pode ter a estrutura
de urna tese e uma evidencia, e assim sucessivamente.
Continuando a anlise do texto mediante a retomada dos contedos se-
mnticos, podemos dizer, ento, que entre as causas listadas para a extino
das emas, a mais relevante para o autor desse texto o comrcio de suas pe-
nas para fazer fantasias, fazendo parte, portanto, do tema. Outras, menos im-
portantes estruturalmente (note-se. por exemplo, que so mencionadas ape-
nas uma vez. versus as sete referncias s fantasias e ao carnaval) seriam a ca-
a. uso de agrotxicos.e outros casos de comercializao das penas. Essa .
basicamente, a macroestrutura do texto, isto , o conjunto de informaes e
suas relaes no superficiais.
A capacidade de perceber a estrutura do texto estaria demonstrada se o
aluno percebesse as relaes entre diferentes panes do texto para construir
um sentido global coerente para esse texto, tal como acima. Essa capacidade
implicaria a capacidade do aluno para:
1) depreender o tema:
2) construir relaes lgicas e temporais;
3) construir categorias superestruturais ou ligadas ao gnero:
4) perceber relaes de hierarquizao entre as diversas informa-
es veiculadas (por exemplo, idia principal versus detalhe).
Recapitulando, a depreenso do tema implica a integrao das diver-
sas informaes no texto numa proposio genrica que incluir todas as in-
formaes e s elas. Para tal. o leitor dever perceber as relaes entre as di-
versas partes do texto e integr-las num todo que seja coerente com as par-
tes. Para a construo de relaes lgicas, como as de causa e efeito, por
exemplo, o leitor dever procurar uma categoria maior, que pode ser tema,
ou os componentes de um dado tipo de texto (tal como problema c soluo
86
num texto expositivo), que permita integrar as informaes em termos de
uma relao abstrata que subjaz estruturao e boa formao do texto. E
assim sucessivamente.
Ate na identificao dc componentes de uni determinado gnero tex-
tual os componentes da superestrutura que estariam altamente determi-
nados por serem os mesmos para cada exemplar cannico do tipo. o leitor de-
vera interpretar as pistas locais em termos de uma categoria global (como,
por exemplo, a interpretao dc uma srie de verbos no pretrito perfeito co-
mo marcadores do incio da complicao um dos componentes da supe-
restrutura da narrativa de uma estria).
A capacidade de perceber o todo com base nas partes, de construir re-
laes globais a partir de pistas locais, exige grande capacidade de abstrao
do leitor. Podemos criar condies para o desenvolvimento dessa capacida-
de mediante a leitura dc textos mais simples, que. pelo fato dc no exigir de-
mais quando do processamento de aspectos lingsticos locais (relacionados
sintaxe da frase, relaes coesivas, lxico), permitem-lhe voltar sua ateno
tarefa dc depreenso de aspectos estruturais globais.
Entre os textos mais simples, que assim facilitariam o aspecto proces-
sual da leitura, podemos pensar em textos mais curtos, que requerem menos
da memria de trabalho, ou em tabelas e grficos, que alm de serem textos
curtos, mostram visualmente relaes entre as diversas informaes, ou ain
da em textos que explicitam as relaes entre as informaes, mediante ttu-
los. subttulos, pargrafos anunciatrios. c elementos de coeso na retomada
e na antecipao da informao.
Devemos tambm lembrar que o conhecimento sobre um assunto tor-
na-o mais simples, e o conhecimento sobre um evento torna-o mais familiar.
Isto pode ser estendido ao gnero do texto: quanto mais diversificada a expe-
rincia de leitura dos alunos, quanto mais familiaridade eles tiverem com tex-
tos narrativos, expositivos, descritivos, mais conhecida ser a estrutura des-
se texto, e mais fcil a percepo das relaes entre a informao veiculada
no texto e a estrutura do mesmo.
O Ensino: Exemplos de Gradao de Complexidade
Examinaremos, a seguir, dois exemplares de textos simples que libe-
ram a memria de trabalho para fazer abstraes mais profundas: a ilustrao
com legenda e o grfico.
Ilustrao com Legenda
Trata-se de um texto extremamente simples que permitiria, portanto,
voltar a ateno para a realizao de tarefas mais complexas. Nos exemplos
(2 a 4) a seguir, temos trs fotos com legendas que exemplificam trs tipos de
textos informativos: narrativo em (2). descritivo em (3) e expositivo em (4).
87
Consideremos o texto "Gara mergulha no petrleo", a seguir:
(9)
GARA MERGULHA NO PETRLEO
Uma gara (foto) mergulhou
anteontem em uma poa de
leo na baa de Galveston, no
Texas (EUA). Dois milhes
de litros de petrleo vazaram
na baia, devido ao acidente
com um petroleiro grego, no
sbado. .4 coleta e comrcio
de peixes e outros animais da
baa esto proibidos.
Folha de So Paulo, 5/1991
Devido curta extenso do texto, ao apoio da gravura e proximidade do
assunto, o texto no apresenta grandes dificuldades para um leitor nas sries ini-
ciais. apesar de no se tratar de uma narrativa cannica, uma vez que se inicia pe-
la complicao. Poder-sc-ia, ento, lazer um trabalho para ensinar o aluno a ana-
lisar o texto procura de estrutura desse relato jornalstico, que, comeando com
a complicao, ou evento que motiva a estria, passa a fornecer o cenrio, que
inclui dois episdios o vazamento de petrleo e a poluio da baia um de-
les sendo pano de undo e a causa do evento. O fim da estria aponta outras con-
seqncias. Atravs de perguntas sobre o que aconteceu e por que aconteceu, o
professor pode reconstniir a estria e as relaes entre os diversos episdios
(gara atingida, baa poluda, petrleo vazado e fauna em perigo). A tareia do
aluno pode ser, por exemplo, a reconstruo da cadeia temporal e causal me-
diante a elaborao de um esquema ou mapa das informaes do texto, ou a re-
dao de uma estria cannica mais elaborada c rica cm detalhes.
88
Tarefas semelhantes podem ser pensadas para a leitura de textos como
o exemplificado em (3), "Falta de gua", a seguir:
(3)
FALTA DE AGUA
Um besouro do deserto da
Nambia o mais antigo do
mundo se apia sobre a
cabea para recolher a umi-
dade da neblina, praticamente
a nica fonte de gua da
regio (foto). A medida que o
vapor se condensa em seu
corpo, as gotas escorrem para
a boca do besouro.
Folha de So Paulo, 27/9/1990
O texto basicamente descritivo, e embora fornea informaes, ele
difere do texto informativo do livro didtico, uma vez que a particularizao
da entidade (um besouro) contribui para uma conotao de atualidade e per-
tinncia da informao. A estrutura descritiva determina o tipo de perguntas
dc compreenso que podem ser feitas: como o besouro. onde ele mora. co-
mo ele coleta sua gua, como ele a bebe. por que precisa desse sistema para
beber. Entretanto, na medida em que textos descritivos como esse so relati-
vamente simples, com uma estrutura binria que consiste do objeto e suas ca-
ractersticas, a leitura do texto poderia ser aproveitada para a introduo de
elementos estruturais mediante perguntas do seguinte tipo: qual o tpico do
texto (ou assunto), qual a ideia principal sobre o assunto, o que detalhe.
Novamente, uma das tarefas do aluno poderia ser organizar essa informao
hierarquicamente, atravs de um esquema do texto.
O ltimo exemplo selecionado. "Peixe vivo fora da gua Iria", que
tambm conta uma estria, pode ser explorado como um exemplo de uma es
trutura expositiva contendo uma tese e uma evidncia. O trabalho em torno
da tese facilitado pelo fato de ela estar resumida no ttulo, que remete a uma
ciranda que prega a tese contrria, de senso comum (Como pode um peixe vi-
89
vo viver fora ci gua fria?). A evidencia, por sua vez, consiste de um relato
sobre um acontecimento. IJ ma vez que a evidncia mediante relato de expe-
rincia pessoal comum na criana, a evidncia de relato de um falo no
apresentaria maiores dificuldades, ao mesmo tempo em que constituiria um
nvel intermedirio entre a evidncia altamente contextualizada da criana e
a evidncia abstrata de textos dissertativos. por exemplo.
PEIXE VIVO FORA DA GUA FRIA
Uma chuva inesperada permitiu ao norte-ame-
ricano Tim Berra provar que o peixc-salaman-
dra (foto) da Austrlia sobrevive cm lagos
secos. Da noite para n dia. uma lagoa desabi-
tada apareceu cheia de espcimes inclusive
adultos que haviam se enterrado na areia
mida ou na lama. Berra sugere que. nesses
casos, o peixe respira como uma salamandra
de verdade ou seja. o oxignio se difunde
atravs de sua pele e vasos sanguneos.
Folha de So Paulo, 21 /9/1990.
90
Pressupondo que o texto se insere num contexto de divulgao cient-
fica. algumas questes relevantes para a leitura seriam o estatuto do norte-
americano citado, o que cie disse a respeito do peixe-salamandra e como foi
comprovado o que ele dissera. Novamente, se essas questes forem discuti-
das utilizando categorias superestruturais superiores, como lese e evidncia,
ou teoria e prova, ou ainda interpretao e fato, estaremos criando condies
para o aluno integrar as informaes em categorias maiores.
Grfi co ou Tabela
Trata-se de um outro tipo de texto cuja simplicidade deve-se ao supor-
te da ilustrao, podendo, portanto, tambm aj udara criana, segura em rela-
o ao processamento do material escrito, a perceber relaes mais abstratas.
Consideremos o exemplo (5). um grfico retirado de um texto jornals-
tico provavelmente complexo demais para crianas nas sries inferiores do
primeiro grau, pois apresenta grande quantidade de informaes, algumas de
carter tcnico. (O texto completo est no fim deste captulo).
A poeira que respiramos
(microjramas por metro cbico!
Locai rfa estao
de amostragem
Poeira
fina*
Poeira
grossa"**
Totais
Sio Pwto (SP) 31 52 83
P*to Akg (RS) 15 56
71
Beto Hoaswte (MG) 18 28 46
Salvador <BA) 11 24 35 jh.
Vitria (ESI 16 26

Cnniajem <MG) 14 79 93
Serra da Jurtu (SP) B
j iZtJ
13 21
Rasutta da convttno da gases produzidos por combusto
am indstrias a cam e txlng tfinlarrmiP os ttronqoitoi
os fnJtopuimonaras
" Levantada pah vmUo sai eta terra 9 da indstrias o causa
probiamas ao nariz, oaranta a tnnqu^os.
Qos: O rwta mtimo tviorvoi para a poeira am suspansio.
noa Estados Unidos, da S3 microgramas pot natro
cM da ar. O 8fasu ainda rrio tocouo sou Mc*
Fcr>* QtPA -OW
/st,2&'3'l9H4.
91
Entretanto, se focalizarmos apenas a informao o grfico, a leitura
do mesmo no somente prepara para a leitura posterior do texto (no Apndi-
ce), mas apresenta, de forma simples, praticamente um resumo do texto que
acompanha: cie traz as informaes mais importantes e suas relaes entre si.
O aluno poder ler o texto de posse da macrocstrutura do mesmo. Note-se que
esto a os tpicos e subtpicos, tais como: ndices de poeira fina e de poeira
grossa no arem diversas cidades do Brasil; correlao entre industrializao
e poluio; tipos de poluio segundo diferentes tipos de indstrias, proble-
mas para a sade que essa poluio acarreta, lista a tambm, no desenho do
morador de cidade com mscara antigs, a opinio ou comentrio sobre a se
riedade do problema. A caracterizao do evento como um problema pode
servir de suporte para relacionar todos os outTos contedos e agrup-los na
categoria causa, novamente dentro da estrutura binria causa e conseqncia.
Comparando o grfico com o texto, falta informao de detalhe: exem-
plos e casos, bem como informao sobre o mtodo para determinar os nveis
de poluio. Essa ltima seria, naturalmente, uma pergunta que um leitor que
prediz e antecipa poderia lazer a si mesmo, cabendo ao professor portanto,
modelar esse comportamento, facilitando ainda mais a leitura do texto de
processamento mais complexo. Assim, embora a dificuldade conceituai da
informao que est sendo veiculada seja a mesma nos dois tipos de textos,
relato e grfico, na leitura do grfico, a dificuldade instrnseca do processa-
mento de um texto mais comprido seria evitada.
A complexidade da tarefa envolvida na construo de uma macrocstru-
tura semntica no fator apenas da complexidade exigida para o processa-
mento. Para toda tarefa de compreenso, seja qual for a extenso do texto en-
volvido. o conhecimento prvio do aluno, a posse de conceitos ou famlias de
conceitos que lhe permitam interpretar o novo, a interao com o adulto mais
experiente, so de suma relevncia para fazer das partes um todo.
6.3 I NTERAO: ATRI BUI O DE I NTENCI ONALI DADE
Perceber a estrutura do texto chegar at o esqueleto, que basicamen-
te o mesmo para cada tipo textual. Processar o texto perceber o exterior,
as diferenas individuais superficiais; perceber a inteno, ou melhor, atri-
buir uma inteno ao autor, chegar ao ntimo, personalidade atravs da in-
terao. E uma abstrao que se fundamenta nas outras.
Lembremos da discusso do texto (1), "As fantasias mortais", que
conclumos com uma descrio das causas apresentadas pelo autor para o
perigo de extino das emas. A causa principal, tematizada pelo autor, era o
comrcio das penas durante o carnaval. Lembremos que ela era mencionada
no ttulo (f ant asi as mortais), no subttulo (<chegada do carnaval, extino
das emas), no primeiro pargrafo (A todos esses inimigos costumam juntar-
se. no incio de. cada ano. os figunnistas do Carnaval), era retomada me-
diante casos e exemplos no segundo pargrafo, (as plumas da ema desfru-
tam de grande prestgio entre os folies mais modestos;.. .figurinista da es-
92
cola de samba...d os retoques finais numa fantasia que leva quinhentas pe-
nas de ema).
Seguia-sc uma srie de evidncias do desaparecimento das aves. Se lis-
tarmos essas evidncias, subordinadas causa principal, teremos dois argu-
mentos baseados na autoridade, a saber, a pesquisa de dois professores uni-
versitrios, que contaram as emas que restam no pampa, e o depoimento de
um delegado estadual do Instituto Brasileirode Desenvolvimento Florestal,
que viu as emas morrerem (note-se. entretanto, que nenhum desses dados es-
t necessariamente ligado ao uso das penas 110 carnaval). Temos ai. em maior
detalhe, a macroestnitura do texto, bem como as relaes de subordinao
entre as diversas informaes.
Tal esquema no reflete, no entanto, aspectos significativos relativos
ao vis argumentativo desse texto: em primeiro lugar, ele foi publicado du-
rante a poca de carnaval, quando justamente as penas seriam mais procura-
das; em segundo lugar, ele apresenta uma gravura de um ligurinista com seu
traje de 500 penas, descrito no texto em contraposio a uma solitria ema
no campo; cm terceiro lugar, nele o autor caracteriza o problema como ex-
termnio, e a morte como arroz; em quarto lugar, quando, no segundo par-
grafo, so apresentadas as causas da diminuio das aves. constri-se uma
escala argumentativa cm que as causas do extermnio culminam com o uso
das penas no carnaval: No bastassem os caadores, apreciadores de sua
carne macia. e os fabricantes de espanadores, em busca de suas penas, o in-
tensivo uso de agrotxicos nas lavouras, durante os ltimos dez anos, ace-
lerou o processo de rarejao da ema. A todos esses inimigos costumam
juntar-se. no inicio de cada ano. os figurinistas do Carnaval.... Em quinto
lugar, inclui-se. no fim do texto, como arremate final, uma vivida citao do
especialista que presenciou a morte das aves: "Muitas emas morrem em
conseqncia de inflamaes nas feridas abertas pelos que arrancam suas
penas para vend-las no comrcio". Por ltimo, esse arremate constitui o
argumento final numa srie de argumentos a nvel global, que comea com
a introduo do assunto (no primeiro pargrafo, ao listar os figurinistas do
Carnaval como um dos agentes causadores da desapario das emas), conti-
nua mediante a apresentao de dados numricos quanto ao grau de respon
sabilidade dos figurinistas (no segundo pargrafo, em relao ao nmero de
penas necessrias para apenas uma modesta fantasia), prossegue com um
terceiro e decisivo argumento, baseado na autoridade, e em nmeros, (as
pesquisas recentes dos professores da Faculdade bem como os nmeros
dramticos do terceiro pargrafo) sobre a extenso da matana que pratica-
mente j fez desaparecer o animal, at chegar ao quarto e chocante argumen-
to, baseado na descrio do sofrimento das aves.
A interpretao dessas e de outras pistas locais e contextuais, numa unida
de coerente, implica atribuiruma intencionalidade ao autor. Salientar essas pistas
para o aluno o primeiro passo para ele poder atribuir-lhe uma funo nessa di-
menso, para depois, o prprio aluno fazer anlises semelhantes de outros textos.
Novamente, a tarefa mais abstrata, porm fcil de desenvolver, desde
que o aluno entenda a leitura como comunicao c interlocuo, isto , o tex-
93
to foi escrito para dizer, e mediante o di/er. fazer: persuadir, chocar, enganar.
Para criar condies para o aluno paulatinamente ir desenvolvendo sua
capacidade de perceber a relao entre a funo do elemento textual e a inten-
cionalidade, importante um trabalho de conscientizao lingstica crtica. Is-
to c. no suficiente analisar como a linguagem funciona no texto, mas tam-
bm como a linguagem est a servio das intenes do autor. A tarefa com-
plexa. mas pode ser facilitada fornecendo exemplos de anlise, que ajudaro ao
aluno a perceber elementos que depois ele passar a perceber em outros textos.
Anlise Crtica da Linguagem
J vimos, no decorrer dos captulos anteriores, alguns exemplos de
anlise crtica dos usos da linguagem. No captulo 1 comparamos a lingua-
gem de uma advertncia na vida real com uma advertncia em bula de re-
mdio, mostrando como a sintaxe e o vocabulrio mais complexos pressu
pem um leitor bem informado, para (piem o saber de cunho cientfico dis-
pensa de legitimao, e como a aceitao acrtica dessa atitude interfere
negativamente na interao com grupos que no partilham dessa f na
cincia.
No Captulo 2, apresentamos um exemplo de construo de sentido
com uma turma de adultos no incio do processo de alfabetizao mediante a
anlise da funo de apenas uma palavra, escndalo, que, em vez de ser ana-
lisada como polissilbica, ou substantivo singular abstrato, como de praxe
em contexto escolar, pode ser discutida enquanto veculo para a expresso de
uma atitude ou de uma opinio.
Vimos exemplo semelhante no Captulo 4, quando da discusso de
uma propaganda que mobilizava o conhecimento sobre o gnero: o foco no
pronome pessoal de segunda pessoa do singular cedeu lugar e abriu espao
para discuti-lo como o elemento que. pelo falo de servir para significar rela-
es entre os interlocutores, criava o efeito de bate-papo ntimo e informal
entre uma multinacional e seu alvo, o potencial consumidor. Ainda nesse
mesmo captulo, trabalhando o assunto de um texto, mostramos como a re-
construo de uma premissa abstrata era facilitada quando o aluno conseguia
atribuir uma inteno ao autor pelo fato de ele usar as palavras assassino, as-
sassinato, matador profissional. contratante. Esse tipo de percepo, tal qual
nos outros exemplos citados, no c facilitada pelo fato de saber que elas per-
tencem s classes de nomes e adjetivos, ou de que eles so comuns ou pr-
prios, concretos ou abstratos. Se o aluno perceber como a csirutura lingiisti
ca d suporte ao pensamento e s intenes do autor, ele conseguir ler criti-
camente: se ele apenas souber como classificar partes dessa estrutura, a cons-
cientizao lingstica crtica impossvel.
Embora a discusso de noes numa anlise textual crtica no seja ob-
jetivo deste trabalho, apresentaremos aqui os pressupostos de tal anlise lin-
gstica, para, em seguida, retornar alguns conceitos gramaticais que j fo-
ram apresentados em diversas passagens e que sero necessrios para anli
se a seguir.
94
Um pressuposto da anlise diz respeito ao reconhecimento de que a lin-
guagem tem funes diferentes, entre elas a ideacional ou referencial: a inter-
pessoal ou social ou expressiva; a potica, que fornecem um marco de anli-
se para as diferentes expresses lingsticas. Assim, podemos analisar o uso
do pronome voc, no texto propagandstico, relacionando-o a duas funes,
a interpessoal, pois marcava uma relao de intimidade entre leitor e autor, e
a potica, pois a reiterao, fenmeno que chamamos de hiperlexicalizao,
produzia o efeito de realar essa relao, de tom-la o conceito mais impor-
tante do texto.
Um outro pressuposto da anlise, ligado ao anterior, diz que possvel
perceber significados sociais na gramtica, pois as escolhas gramaticais c le-
xicais dos interlocutores (mesmo que inconscientes) so produtos de objeti-
vos e intenes, que por serem socialmente determinados, por relletirem rela-
es de poder entre os participantes, no so naturais e podem ser objeto do en-
sino crtico da lngua. A esse ensino d-se o nome de conscientizao crtica
da linguagem, enquanto que a rea que se preocupa em descrever a relao en-
tre forma e relaes de poder conhecida como anlise crtica do discurso.
Os aspectos que essa linha de anlise considera mais relevantes para o
estudo da relao entre forma e fatores sociais so: a modalidade, as noes
embutidas nas classes gramaticais e as transformaes. Isto , a anlise crti-
ca da linguagem procura os significados de cunho social que possam ser per-
cebidos no sistema de relaes interpessoais entre autor e leitor, nas catego-
rias e classes gramaticais, nos processos de transformaes sintticas. Vere-
mos alguns exemplos dessas ltimas a seguir.
Em relao s classes gramaticais, j examinamos em diversas passa-
gens a noo de identificao de um objeto a partir de urna cena perspectiva
conseguida atravs da adjetivao. Pensando no ensino de gramtica a partir
de uma perspectiva analtica crtica, no interessa saber que se trata da classe
que modifica ou d qualidades ao nome; interessa saber a funo, isto , que
atravs do adjetivo que o falante descreve, ou identifica, dentro do conjun-
to de objetos nomeados pela palavra, aquele sobre qual ele est falando, e que
seu ouvinte comea a indentilicao do objeto dessa perspectiva, podendo
aceit-la ou no.
I nteressa tambm, ainda da perspectiva crtica, o processo atravs do
qual o adjetivo (entre outras classes) passa a categorizar, a dar nomes s
pessoas: o aidtico, o tuberculoso, a feminista. Mediante a criao de uma
categoria podemos, por um lado, criar entidades c consolidar novos concei-
tos. e por outro, e tornar conspcua aquela caracterstica realada, apagan-
do qualquer outra e, de certa maneira, determinando, num primeiro mo-
mento, a maneira como o interlocutor percebe o objeto. Assim, ao catego-
rizar algum como analfabeto (como emO analfabeto no deve votar), des-
tacamos apenas aquele aspecto da pessoa referida, apagando outros igual-
mente importantes: est se falando do adolescente analfabeto, do operrio
analfabeto, do peo analfabeto, do lder sindical analfabeto? E claro que a
categorizao visa a objetivos especficos, para os quais devemos estar
atentos, enquanto leitores.
95
Um outro processo que tambm pode ser foco de anlise crtica a
transformao de aes em nomes, atravs do processo de NOMI NALI 7.A-
O, como em "A dvida com o governo do Estado de Cr$ 400 milhes"
construo que apaga os participantes, neste caso o agente, quem est deven-
do, e o tempo em que a ao aconteceu, isto , h quanto tempo se est deven
do. Essas informaes so includas quando a construo transitiva: "O em-
presrio est devendo CrS 400 milhes ao Estado h meses". Por outro lado,
a nominalizao, que toma o texto mais impessoal (no temos mais agentes
atuando no tempo, mas apenas o resultado da ao) serve efetivamente para
tornar uma informao em algo dado, j conhecido dos interlocutores. Esse
eleito fica evidente 110 trecho a seguir, onde o que era novo, sendo expresso
atravs de construo transitiva no primeiro perodo, passa a ser dado, sendo
expresso atravs de construo nominalizada no segundo:
( 6) O empresrio Fedro Collor no pagava as contas de luz das Or-
ganizaes Arnon de Mello empresa que comandava at di-
vulgar as denncias contra Paulo Csar Farias , h seis me-
ses. A di\ ida com o governo do Estado de Cr$ 411 milhes.
(Folha de So Paulo, 6/1991)
F.sses so alguns exemplos do tipo de trabalho com a gramtica que po-
dem promover a percepo da relao entre forma e significado, c como o sig-
nificado est relacionado aos objetivos e intenes do autor. A leitura c a ativi-
dade que criar as melhores condies para a conscientizao lingstica crti-
ca do aluno, pois no texto essas relaes estaro redundantemente marcadas.
O Ensino: Um Exemplo Contrastivo
No c apenas o texto cuja funo principal a de expressar uma opinio
que deve ser lido criticamente: toda leitura de qualquer texto, por mais neu
tro que parea, est inserida num contexto social que determina as maneiras
de escrever c de ler. Por outro lado. haver textos que. do ponto de vista do
ensino, facilitam o trabalho de conscientizao lingstica crtica, como os
editoriais, que justamente permitem a comparao com relatos mais factuais,
utilizando para isso o contraste, que fundamental para aprender.
Desde as primeiras sries, a comparao entre o "fato" e a opinio uma
atividade que pode promover condies para o desenvolvimento de uma habili
dade lingstica crtica, que ser fundamental no apenas para a leitura, mas tam-
bm para a produo de textos. Fica difcil, no entanto, visualizar um trabalho
mais crtico com crianas, cuja leitura consiste de textos como no exemplo (7):
(7) Os coelhinhos
Os coelhinhos gostam de comer verdura na horta
da Jazenda.
Alguns coelhos tm grandes orelhas...
%
Outros tm oreihinhs graciosas.
Os coelhos correm muito depresa.
H coelhos com as mais diferentes cores:
azulado, avermelhado, cinza e alguns com o rabo branquinho.
Os coelhos tm sempre grande (sic) famlias. (2
a
srie)
Entretanto, at com leituras como essa. pode-se pensar num trabalho
inicial de conscientizao sobre a funo da adjetivao, se o aluno come-
asse a perceber a diferena entre a descrio mais factual e a avaliao
subjetiva. Note se que NO recomendamos a leitura de textos como esse;
porin sabemos que tal leitura uma realidade, pois o livro didtico, do
qual o exemplo foi retirado ainda utilizado. Nesse caso, sabendo que as
editoras continuam publicando e vendendo livros como esse, e que o pro-
fessor continua a us-los, estamos recomendando que. pelo menos na aula.
a atividade seja pensada como um suporte na construo para atividades
mais complexas posteriores.
Veremos, a seguir, um exempl o de uma atividade de leitura cuj o ob-
j eti vo era o de fornecer instrumentos ao aluno para perceber diferenas en-
tre relatos de notcia e textos fornecedores de opinio. Uma verso dessa
atividade foi realizada numa sexta srie. Os textos que foram utilizados fo-
ram dois relatos de notcia e um editorial sobre o mesmo assunto, de atua-
lidade em julho de 1991. Transcrevemos, em (8) a seguir, um dos relatos
da notcia:
(8) COLLOR REAGE PROVOCAO FAZENDO GESTO
OBSCENO
Um protesto de grevistas da Universidade de Braslia durante a
solenidade de descida da rampa do Palcio do Planalto. ontem
tarde, provocou duas prises e levou o presidente Fernando
Collor afazer um gesto obsceno (com o dedo mdio em riste e o
indicador e anular recolhidos) em resposta a gesto idntico feito
por manifestantes. Eram cerca de 30 estudantes, funcionrios e
professores da UnB, uma das universidade federais em greve,
isolados das pessoas que estavam diante do Planalto para a ce-
rimnia. A s 18:05, o presidente entrou em seu carro. Pelo menos
um dos manifestantes fez o gesto. Collor inclinou-se sobre um se-
gurana e esticou o brao direito, devolvendo o gesto (Folha de
So Paulo, 13/7/1991).
Embora j haja, embutida no relato, uma avaliao do fato pela carac-
terizao do gesto como obsceno, e pelo seu destaque, em manchete, o trecho
acima est praticamente inocente de outros juzos valorativos. Diferente o
caso do editorial, a seguir, cuja leitura pode servir para realar as diferenas,
tornando a atribuio de intencionalidade, num texto complexo, mais fcil:
97
(9) Editorial
I RMANADOS NO GESTO
Onde, quando e por que Collor um modelo a ser imitado
Para convidar algum a padecer a mesma, humilhante e
baixa insinuao, o gesto j foi outro, juntando as pontas do po-
legar e do indicador e com estes dedos formando um crculo.
Mas a gente gosta de importar modas e trejeitos, e temos at vo-
cao para tanto, porque aprendemos depressa. Somos imitado-
res formidveis e assim, vendo em ao na tela viles de filmes
hollywoodianos. ou. no vdeo, o tenista McF.nroe enfurecido com
um guarda-linha, substitumos o gesto tradicional. Agora vamos
de dedo mdio em riste. A operao, justo reconhecer, ficou
simplificada. Mais enxuta, mais econmica pelo envolvimento
de um nico dedo, sem perder coisa alguma em dramaticidade,
possivelmente ganhando. As vezes, a mercadoria importada de
tima qualidade.
Ideal, a bem do efeito, seria que todos tivssemos, na hora
de produzir o tal gesto, o talento teatral do Presidente Fernando
Collor. Ao descer a rampa, h poucos dias. o primeiro mandat-
rio conseguiu um resultado extraordinrio erguendo o dedo na
direo de umas centenas de manifestantes que o vaiavam. O j
citado McEnroe. algum que realmente est por dentro do as-
sunto, ficaria com inveja. Ningum melhor que Collor consegui-
ria imprimir tamanho vigor ao movimento do brao e inflar to
poderosamente as cordas do pescoo, pondo em risco o boto do
colarinho crocante, e encher os olhos de raiva igualmente genu-
na. Collor virou o modelo deste especfico nmero de um gestual
popularesco e icstico.
O presidente da Repblica um paradigma em inmeros
domnios, e at parece que alguns jogadores da seleo brasileira
de futebol estariam inspirando-se nele (...) (IstoiSenhor. 24/7/911
Deslocando a ateno do leitor, no pargrafo inicial, para o significado
c histria do gesto, a autoria do mesmo passa a segundo plano. O fato de o
Presidente da Repblica ser autor desse gesto no mais noticia, isto , fato
diferente, inesperado; passa a ser pano de fundo; j faz, por assim dizer, par-
te da paisagem. E no apenas porque a notcia lenha uma semana de vida. mas
porque o autor do editorial toma cuidado de construir o texto de maneira que
a notcia no lique cm relevo.
Como apontvamos, o processo atravs do qual transformamos aes
em nomes tem o efeito de tornar aquilo que era novo, que estava sendo comu-
nicado, em dado, em pressuposio, aquilo que sabido pelos participantes.
Note-se que esse o processo sinttico em funcionamento na constru-
o do trecho acima. O tpico o gesto de insinuao humilhante e baixa. Es-
98
sas caractersticas no so predicadas do gesto (isto , o autor no afirma que
0 gesto insinua algo humilhante e baixoi, e mais importante ainda, ao con-
trrio do relato anterior (exemplo 8). que contm vrias construes que afir-
ma a ao (reage (..) Jazendo gesto obsceno, levou (..) a fazer um gesto obs-
ceno. inclinou-se (...) devolvendo o gesto), no primeiro pargrafo do editorial
o gesto tpico, sendo vrias vezes retomando: a operao... ficou simplifi-
cada. a dramaticidade /da operao /. a mercadoria importada.
A ao foco da notcia no salientada: ela no c veiculada mediante ora-
o principal. Trata-se de um adjunto adverbial, num caso ideal seria que to-
dos tivssemos o talento teatral do Presidente (...) na hora de produzir o tal
gesto , e de uma construo de gerndio, subordinada principal no outro
conseguiu um resultado extraordinrio erguendo o dedo na direo!...). As-
sim. essa informao passa a ser pano de fundo para os comentrios relativos s
caractersticas e conseqncias da ao especfica. De fato, como pode ser
constatado na leitura do texto, o editorial no mais um comentrio sobre a bai-
xeza do gesto do Presidente; trata-se de um comentrio sobre o modelo (repre-
sentado pela aco dc produzir tal gesto) numa nao sem paradigma.
Semelhante o tratamento dado por Marta Suplicy ao mesmo fato. trs
meses mais tarde, num texto intitulado "A perda da compostura" cuj o tema
a perda de dignidade na nao devido aos modelos que seus representantes
impem. A ao referida (erguendo o dedo em sinal obsceno para a multi-
doi nesse texto apenas numa seqncia dc exemplos de falta de compostu-
ra, rodos eles veiculados por construes subordinadas principal:
(10) TENDNCI AS/DEBATES
A PERDA DA COMPOSTURA
(Marta Suplicy)
O pas perdeu a noo do que seja dignidade e compostura. Te-
mos o presidente da Repblica gritando para o povo que tem
"aquilo roxo'', erguendo o dedo em sinal obsceno para a multi-
do. destratando e humilhando publicamente a primeira-dama.
Rosane Collor. por sua vez. acusada de desviar enormes somas
de dinheiro para firmas fantasmas de sua famlia, ao mesmo tem-
po em que. ato inslito, seu esposo e presidente diz que ela de na-
da sabia. (...) (Folha de So Paulo, 19/10/91)
A leitura de diversos textos sobre o mesmo assunto, ou relatando e co-
mentando um mesmo evento pode promover condies, mediante o contras-
te e a comparao, para o aluno desenvolver a capacidade de analisar critica-
mente o uso da linguagem, e, mediante essa anlise, atribuir intencionalida-
de ao autor.
99
Uma leitura localizada, pargrafo por pargrafo, que permita perceber,
por exemplo, como criado um cenrio, ou pano de fundo, pode levar natu
ralmente a perguntas sobre objetivos e intenes. No caso do editorial sobre
o parentesco dos gestos do Presidente da Repblica e do jogador de futebol,
perguntas sobre o contrastes entre a naturalizao do gesto versus sua obsce-
nidade e falta de propriedade conjugadas a uma anlise do lxico utilizado,
ajudaro o aluno a perceber o tom irnico do autor; c, a partir de sua experin-
cia com a ironia, e a atribuio de significado e inteno mesma, ele conse-
guir tornar o texto coerente. Nesse tipo de leitura fica claro quanto irrele-
vante saber quegesto, dramaticidade, operao so substantivos abstratos,
especialmente se no percebemos que eles so sinais concretos de uma atitu-
de e de uma inteno que formadores de opinies querem registrar.
Mediante esse ripo de prtica, a leitura retoma sua condio dc prtica so-
cial, uma vez que o leitor se coloca como sujeito, no apenas objeto de ensino,
c passa a perceber tambm o autor como sujeito. Nessas condies a leitura se
transforma em interao, isto . numa relao entre sujeitos que, pelo menos
temporariamente, tm um objeto cm comum e definem um objeto a partir de
uma perspectiva semelhante, aquela proposta pelo autor, o que constitui um
passo prvio necessrio leitura critica em que o leitor resignifca a linguagem,
constituindo seu prprio objeto, que poder diferir daquele do autor.
RESUMO
Neste captulo conclumos o elenco dc objetivos da aula de leitura, fo-
calizando o trabalho com aspectos globais do texto: por um lado. a estrutura
que d suporte concatenao de informaes locais, e por outro, intencio-
nalidade. que. sendo constitutiva da interao, devolve atividade sua carac-
terstica social essencial, permitindo ao aluno uma reflexo e anlise crticas
sobre o uso dc sua lngua materna.
Aqui. como no caso do ensino de vocabulrio discutido no Captulo 5,
o texto ponto de partida e ponto de chegada no processo dc aprendizagem
da linguagem. Difere o tratamento dado ao ensino de leitura neste captulo
daquele dos outros captulos no volume pelo fato de no terem sido apresen-
tados aqui nem caractersticas do processamento nem estratgias gerais utili-
zadas na leitura. No lugar, foram apresentados exemplos de anlises que, es-
pera-se. serviro como base para a transferncia e aplicao do aprendido a
outros textos, a fim de fazer leituras crticas do texto enquanto unidade de sig-
nificado, mediante a anlise de elementos locais.
NOTAS BI BLI OGRFI CAS
Baseia-se o contedo deste caplulo nos seguintes autores:
1. Os conceitos de macroeslruturac superestrutura foram originalmente desenvolvidos
por van Dijk (1972) e van Dijk e Kintsch (19K3); no Hrasil eles se encontram ampliados e/ou re
100
formulados por Koch (1989). Um tratamento amplo de diversos conceitos pertinentes lings-
tica textual encontra-se em Marcuschi (1983). O conceito de coerncia, no introduzido no ca
ptulo, mas que subjaz a todo tratamento sobre o sentido do texto enconira-se cm Koch e Trava-
ri a (1989). Um tratamento mais restrito do mesmo conceito, apenas do ponto de vista da leitu-
ra encontra-se em Kleiman (19X4).
2. 0 conceito de anlise crtica da linguagem pertence ao trabalho de estudiosos do dis-
curso na linha pragmtica Clark. Fairclough & Ivailic (1978); Fowler e Kress (1979); Vley
(1985). Um ponto de vista diferente, relevante pela concepo de linguagem implicada sobre o
mesmo fenmeno, jxxlc ser encontrado nos trabalhos de Orlandi (1987a. b), na linha de Anlise
do Discurso francesa.
3. 0 conceito dc interao foi desenvolvido por Vygotsky (1978). Hoje ele investigado
em relao aprendizagem poi psiclogos e educadores ncovygotskianos, como Wcrtsch
(1988). eCazdeii (1988).
CAZDEN. C. B. Classroom Discourse. The Language of Teaching and Planning Portsmouth.
NH: Heinemann. 1988.
CLARK. R.. FAI RCLOUGH, N.I... AI VAN1C, R. "Critical Language Awareness", CLSL Wor-
king Papers, University of Lancaster: Center for Language in Social Life. Trad, de Ca-
valcanti. M.C. & Kleiman. A.B. 1990-
Van D1J K, T. A. Some Aspects of Text Grammars. The Hague: Motiton, 1972.
Van DI J K. T. A. & KI NTSCH. W. Strategies m Discnurse Comprehension. New York: Acade-
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WERTSCI I , J V Vygotsky y taformacin social de lamente. Barcelona: Paids, 1988.
ll
APNDI CE
O pesado ar
das cidades
Pesquisa mostra
quadro fiel da poluio
urbana no Brasil
Os moradores de Belo Hori zonte,
Porto Al egre. Sal vador e Vitria prova-
vel mente j desconfi avam da m quali-
dade do ar que respi ram em suas ci da-
des. At agora, no entanto, no se tinha
uma idia exata da i ntensi dade dessa
poluio, geral mente medi da atravs
de mtodos rudi mentares, como os cha-
mados copos de sedi mentao reci-
pientes expostos ao tempo para reco-
lher pol uentes suspensos na atmosfera.
A pri mei ra medi o rigorosa nessas ci-
dades acaba de ser feita pel o Grupo de
Estudos de Pol ui o do Ar (GEPA). do
I nstituto de Fsica da Uni versi dade de
So Paulo, que exami nou tambm a si-
tuao ern trs outros muni c pi os brasi-
leiros: So Paulo, J uri a. no litoral pau-
lista, c Contagem, na regi o metropol i
tanade Bel o Hori zonte. Os doi s l ti mos
foram includos na pesqui sa por se tra-
tar de casos extremos: J uri a uma es-
tao ecol gi ca c Contagem um dos
pontos mais pol u dos do pas.
Di vul gados na semana passada, os
resul tados so preocupantes (l ei a ta-
bela). "A si tuao das ci dades estuda-
das. a exceo de J uri a. no est boa e
merece ateno", al erta o coordenador
da pesqui sa, professor Cel so Orsi ni ,
54 anos. que h uma dcada trocou a
f si ca nucl ear pela apl i cada, na rea de
mei o ambi ente. Todas el as, com efei -
to. exi bem concentraes al armantes
de doi s tipos de poei ra capazes de cau
AMBI ENTE
sar danos ao organi smo humano: a ti-
na, resul tante da converso de gases
produzi dos por combusto nas i nds-
trias c nos automvei s, e a grossa, que
se desprende do sol o ou das i ndstri as
que pul veri zam materi ai s as fbri -
cas de ci mento e as torrefaes de ca-
f. por exempl o.
Prati camente s no houve surpre-
sa no que sc refere a So Paul o ca-
so provavel mente ni co. 110 pa s, de
ci dade brasi l ei ra onde a pol ui o at-
mosfri ca j vi nha sendo corretamen-
te aval i ada. O prpri o Orsi ni no es-
perava que Porto Al egre, por exem-
plo. esti vesse col ocada apenas 11
pontos atrs da sabi damente pol u da
capi tal paul i sta, com uma atmosfera
carregada de poei ra fi na (enxofre,
pri nci pal mente) c grossa (si l ci o, fer-
ro e cl ci o). Bel o I l ori zonte e Vi tri a,
embora ai nda di stantes dos n vei s re-
gi strados em So Paul o e Porto Ale-
gre, j esto no l i mi ar do ponto cr ti co
55 mi crogramas dc pol uentes por
metro cbi co de ar. segundo cri tri os
adotados nos Estados Uni dos.
As i nvesti gaes de Orsi ni e seus
oi to col aboradores devero estender-
se, ai nda este ano. ao Ri o de J anei ro,
Reci fe e So Lu s. que vo ganhar es-
taes para col eta de materi al idnti-
cas s exi stentes nas ci dades j i ncl u -
das na pesqui sa. Os fi l tros uti l i zados
nessas estaes so transportados pa
ra o cmpus da Uni versi dade de So
Paul o, onde um sofi sti cado aparel ho,
ni co no Brasi l , o acel erador de Pelle-
tron, separa os di versos el ementos
que compem a poei ra recol hi da. O
aperfei oamento desse mtodo, expl i -
ca Orsi ni , permi ti r al canar a meta fi-
nal de seu trabal ho a i denti fi cao
das fontes pol ui doras, passo i ndi spen
svel para acabar com el as. A
Isto. 28/3/1984
102