PENYADARAN dan PEMBEBASAN

Perkenalan singkat dengan Filsafat Pendidikan Paulo Freire

Ahli-ahli ilmu sosial, terutama para pendidik, akhir-akhir ini banyak mengutip dan
mengkaji buah pikiran dan hasil karya Paulo Freire. Dua bukunya, yakni Pendidikan Kaum
Tertindas (Pedagogy of Opressed, Penguin Boks, 19!" edisi #ndonesia diterbitkan oleh
$P%&', 19!(), dan Gerakan Kebudayaan untuk Kemerdekaan (Cultural Action of Freedom,
Penguin Books, 19), adalah dua buah karya Freire yang paling sering dikutip sehingga
telah menjadi ba*aan klasik dalam kepustakaan ilmu sosial saat ini. +edua buku tersebut
menjadi bahan dasar makalah singkat ini.
+ekuatan yang menjadi daya tarik utama Freire adalah kejujurannya untuk
menyatakan, tanpa tedeng aling-aling, kondisi kemanusiaan kita saat ini yang telah
sedemikian rupa rapuhnya dimana kita sendiri justru sering bersikap tidak manusia,i
menghadapinya. 'ama seperti rekan-rekannya para pemikir pembaharu di Amerika $atin,
Freire telah lahir dan tampil dengan suara lantang menyatakan sikapnya terhadap kenyataan
sosial yang ada, dan gaya seperti itu umumnya memang selalu menarik.
-etapi kekuatan Freire yang sesungguhnya terletak pada kekuatan pemikiran yang
menukik langsung pada pokok-pokok persoalan dengan bahasa pengu*apan yang sederhana,
sehingga para pemerhati .ilsa.at tingkat pemula atau orang a,am sekalipun akan *ukup
mudah memahaminya. Freire mampu menjabarkan pemikiran-pemikiran .ilsa.at yang
bertakik-takik (sophisti*ated) ke dalam aktualisasi masalah-masalah kehidupan keseharian
serta tuntutan-tuntutan praktis abad mutakhir saat ini, terutama dalam bidang pendidikan
dalam kaitannya dengan seluruh ikhtiar pembangunan nasional yang menjadi /*ultural .o*us0
dunia kita saat ini. Berbeda dengan banyak pendahulunya, Freire tidak berhanti dan selesai
pada besaran-besaran pemikiran dan perdebatan terminologis yang tidak perlu, tetapi
langsung menerapkan dan melakukan gagasannya sendiri dalam suatu rangkaian program
aksi yang *ukup luas, terutama di 1hili dan di negara kelahirannya sendiri di Bra2ilia. #nilah
kekuatan Freire, yang pada tingkat tertentu mungkin saja menjadi kelemahannya sekaligus.
MANUSIA & DUNIA : PUSAT MASAA!
Filsa.at Freire bertolak dari kenyataan bah,a di dunia ini ada sebagian manusia yang
menderita sedemikian rupa sementara sebagian lainnya menikmati jerih payah orang lain,
justru dengan *ara-*ara yang tidak adil. Dalam kenyataannya, kelompok manusia yang
pertama adalah bagian mayoritas umat manusia, sementara kelompok yang kedua adalah
bagian minoritas umat manusia. Dari segi jumlah ini saja keadaan tersebut sudah
memperlihatkan adanya kondisi yang tidak berimbang, yang tidak adil. #nilah yang disebut
oleh Freire sebagai /situasi penindasan0.
Bagi Freire, penindasan, apapun nama dan apapun alasannya, adalah tidak manusia,i,
sesuatu yang mena.ikan harkat kemanusiaan (dehumanisasi). Dehumanisasi ini bersi.at
mendua, dalam pengertian terjadi atas diri mayoritas kaum tertindas dan juga atas diri
minoritas kaum penindas. +eduanya menyalahi kodrat manusia sejati. 3ayoritas kaum
tertindas menjadi tidak manusia,i karena hak-hak asasi mereka dinistakan, karena mereka
dibuat tak berdaya dan dibenamkan dalam /kebudayaan bisu0 (submerged in the *ulture o.
4
Disalin dari Buku Belajar dari pengalaman, P%3, *etakan kedua, 5anuari 1996.
silen*e)
1
. Adapun minoritas kaum penindas menjadi tidak manusia,i karena telah mendustai
hakekat keberadaan dan hati nurani sendiri dengan memaksakan penindasan bagi manusia
sesamanya.
+arena itu tak ada pilihan lain, ikhtiar memanusiakan kembali manusia (humanisasi)
adalah pilihan mutlak. 7umanisasi adalah satu-satunya pilihan bagi kemanusiaan, karena
,alaupun dehumanisasi adalah kenyataan yang terjadi sepanjang sejarah peradaban manusia
dan tetap merupakan suatu kemungkinan ontologis di masa mendatang, namun ia bukanlah
suatu keharusan sejarah. 'e*ara dialektis, suatu kenyataan tidaklah mesti menjadi suatu
keharusan. 5ika kenyataan menyimpang dari keharusan, maka menjadi tugas manusia untuk
merubahnya agar sesuai dengan apa yang seharusnya. #nilah .itrah manusia sejati (the man8s
ontologi*al 9o*ation)
Bagi Freire, .itrah manusia sejati adalah menjadi pelaku atau subjek bukan penderita
atau objek. Panggilan manusia sejati adalah menjadi pelaku yang sadar yang bertindak
mengatasi dunia serta realitas yang menindas atau yang mungkin menindasnya. Dunia dan
realitas atau realitas dunia ini bukan 0sesuatu yang ada dengan sendirinya0, dan karena itu
harus diterima menurut apa adanya sebagai suatu takdir atau sema*am nasib yang tak
terelakan, sema*am mitos. 3anusia harus menggeluti dunia dan realitas dengan penuh sikap
kritis dan daya *ipta, dan hal itu berarti atau mengandaikan perlunya sikap orientati. yang
merupakan pengembangan bahasa pikiran (thought o. language), yakni bah,a pada
hakekatnya manusia mampu memahami keberadaan dirinya dan lingkungan dunianya yang
dengan bekal pikiran dan tindakan 0pra:is0
;
nya ia merubah dunia dan realitas. +arena itulah
manusia berbeda dengan binatang yang hanya digerakan oleh naluri. 3anusia juga memiliki
naluri, tapi juga memiliki kesadaran (*onsi*iousness). 3anusia memiliki kepribadian,
eksistensi. #ni tidak berarti manusia tidak memiliki keterbatasan, tetapi dengan .itrah
kemanusiaannya seseorang harus mampu mengatasi situasi-situasi batas (limit-situations)
yang mengekangnya. 5ika seseorang menyerah pasrah pada situasi batas itu, apalagi tanpa
ikhtiar dan kesadaran sama sekali, maka sesungguhnya ia tidak manusia,i lagi. 'eseorang
yang manusia,i harus menjadi pen*ipta (the *reator) sejarahnya sendiri. Dan, karena
seseorang hidup di dunia dengan orang-orang lain sebagai umat manusia, maka kenyataan
0ada bersama0 (being together) itu harus dijalani dalam proses 0menjadi0 (be*oming) yang
tak pernah selesai. #ni bukan sekedar adaptasi, tapi integrasi untuk menjadi manusia
seutuhnya.
3anusia adalah penguasa atas dirinya, dan karena itu .itrah manusia adalah menjadi
merdeka, menjadi bebas. #ni adalah tujuan akhir dari upaya humanisasi-nya Freire.
7umanisasi, karenanya adalah juga berarti pemerdekaan atau pembebasan manusia dari
situasi-situasi batas yang menindas di luar kehendaknya. +aum tertindas harus memerdekaan
dan membebaskan diri mereka sendiri dari penindasan yang tidak manusia,i sekaligus
membebaskan kaum penindas mereka dari penjara hati nurani yang tidak jujur melakukan
penindasan. 5ika masih ada perke*ualian, maka kemerdekaan sejati tidak akan pernah
ter*apai se*ara penuh dan bermakna.
1
+ebudayaan bisu menurut Freire adalah /kondisi kultural sekelompok masyarakat yang *iri utamanya adalah
ketidakberdayaan dan ketakutan umum untuk mengukapkan pikiran dan perasaan sendiri0, sehingga /diam0
nyaris dianggap sesuatu yang sakral, sikap yang sopan, dan harus ditaati.
;
P<A=#' (>unani) ? P<A1-#1& (#nggris) ? +&@#A-AA (#ndonesia) (lihat Biratmo 'ukito dalam Prisma
nomor %CD###C3aret 199). P<A=#' adalah pemahaman tentang dunia dan kehidupan serta hasrat untuk
merubahnya (lihat Brian 3*1all, /Peralihan ke Arah Berdikari0, dalam !asyarakat "tudi Pembangunan
Aomor ;C###C$'PC19!1). P<A=#' adalah konsep .ilsa.at tentang akti9itas manusia (lihat Adol.o 'an*hes
DasEues, The Philosophy of Pra#is, 3erlin Books, $ondon, 19!).
PEMBEBASAN : !A"E"AT TU#UAN
Bertolak dari pandangan .ilsa.atnya tentang manusia dan dunia tersebut, Freire
kemudian merumuskan gagasan-gagasannya tentang hakekat pendidikan dalam suatu dimensi
yang si.atnya sama sekali baru dan membaharu.
Bagi Freire, pendidikan haruslah berorientasi kepada pengenalan realitas diri manusia
dan dirinya sendiri. Pengenalan itu tidak *ukup hanya bersi.at objekti. atau subjekti., tapi
kedua-duanya. +ebutuhan objekti. untuk merubah keadaan yang tidak manusia,i selalu
memerlukan kemampuan subjeki. (kesadaran subjekti.) untuk mengenali terlebih dahulu
keadaan yang tidak manusia,i, yang terjadi senyatanya, yang objekti.. Fbjekti9itas dan
subjekti9itas dalam pengertian ini menjadi dua hal yang tidak saling bertentangan, bukan
suatu dikotomi dalam pengertian psikologis. +esadaran subjekti. dan kemampuan objekti.
adalah suatu .ungsi dialektis yang ajeg (*onstant) dalam diri manusia dalam hubungannya
dengan kenyataan yang saling bertentangan yang harus dipahaminya. 3emandang kedua
.ungsi ini tanpa dialektika sema*am itu, bisa menjebak kita ke dalam keran*uan berpikir.
Fbjekti9itas pada pengertian si penindas bisa saja berarti subjekti9itas pada pengertian si
tertindas, dan sebaliknya. 5adi hubungan dialek tersebut tidak terutama berarti persoalan
mana yang lebih benar atau yang lebih salah. Fleh karena itu, pendidikan harus melibatkan
tiga unsur sekaligus dalam hubungan dialektisnya yang ajeg, yakni G
1. Pengajar
;. Pelajar atau anak didik, dan
%. <ealitas dunia
>ang pertama dan kedua adalah subjek yang sadar (*ogniti9e), sementara yang ketiga adalah
objek tersadari atau disadari (*ogni2able). 7ubungan dialektis sema*am inilah yang tidak
terdapat pada sistem pendidikan mapan selama ini.
'istem pendidikan yang pernah ada dan mapan selama ini dapat diandalkan sebagai
sebuah 0bank0 (banking *on*ept o. edu*ation) dimana pelajar diberikan ilmu pengetahuan
agar daripadanya kelak diharapkan suatu hasil lipat-ganda. 5adi anak-didik adalah objek
in9estasi dan sumber deposito potensial. 3ereka tidak berbeda dengan komoditi ekonomis
lainnya yang la2im dikenal. Depositor atau in9estornya adalah para guru yang me,akili
lembaga-lembaga kemasyarakatan mapan dan berkuasa, sementara depositnya adalah ilmu
pengetahuan yang diajarkan kepada anak didik. Anak-didikpun lantas diperlakukan sebagai
0bejana kosong0 yang akan diisi, sebagai sarana tabungan atau penanaman 0modal ilmu
pengetahuan0 yang akan dipetik hasilnya kelak
%
. 5adi guru adalah subjek akti., sedang anak-
didik adalah objek pasi. yang penurut, dan diperlakukan tidak berbeda atau menjadi bagian
dari realitas dunia yang diajarkan kepada mereka, sebagai objek ilmu pengetahuan teoritis
yang tidak berkesadaran. Pendidikan akhirnya bersi.at negati. dimana guru memberikan
%
Dalam kepustakaan ekonomi, anak-didik atau manusia terpelajar (lulusan sebuah lembaga pendidikan atau
sekolah) disebut dengan istilah /earning-assets0 dari proses produksi jadi merupakan .a*tor produksi yang
ber.ungsi instrumental. -idak kurang dari /.onset origo0 nya ilmu ekonomi modern, yakni buku /-he Bealth o.
Aation0 dari Adam 'mith yang menyatakan G /HHH. An edu*ated man is sort o. e:pensi9e ma*hines, may be
*ompared to one o. those e:pensi9e ma*hineH..0. Adalah Al.red 3arshall yang kemudian memberikan
tambahan penjelasan yang lebih baik, bah,a G /H. -he .irst point to ,hi*h ,e ha9e to dire*t out attention is the
.a*t that human agents o. produ*tion are not bought and sold as ma*hinery and other material agents o.
produ*tion are the ,orker sells his ,ork, but the himsel. remains his o,n propertyG those ,ho bear the e:penses
or rearing and edu*ating him re*ei9e but 9ery little o. pri*e that is paid .or his ser9i*e in later gearsH0. (lihat G
3ark Blang, An #ntrodu*tion to the &*onomi*s o. &du*ation, Penguin $ondon, 19I).
in.ormasi yang harus ditelan oleh murid, yang ,ajib diingat dan diha.alkan. 'e*ara sederhana
Freire menyusun da.tar antagonisme pendidikan 0gaya bank0 itu sebagai berikut G
1. @uru mengajar, murid belajar
;. @uru tahu segalanya, murid tidak tahu apa-apa
%. @uru berpikir, murid dipikirkan
J. @uru bi*ara, murid mendengarkan
(. @uru mengatur, murid diatur
I. @uru memilih dan memaksakan pilihannya, murid menuruti
. @uru bertindak, murid membayangkan bagaimana bertindak sesuai dengan tindakan
gurunya.
!. @uru memilih apa yang diajarkan, murid menyesuaikan diri
9. @uru menga*aukan ,e,enang ilmu pengetahuan dengan ,e,enang
pro.esionalismenya, dan mempertentangkannya dengan kebebasan murid-murid.
16. @uru adalah subjek proses belajar, murid hanya objeknya
Fleh karena guru yang menjadi pusat segalanya, maka merupakan hal yang lumrah saja jika
murid-murid kemudian mengidenti.ikasikan diri seperti gurunya sebagai prototip manusia
ideal yang harus ditiru dan digugu, harus diteladani dalam semua hal. Freire menyebut
pendidikan sema*am ini men*iptakan 0nekro.ili0 dan bukannya melahirkan 0bio.ili0
J
.
#mplikasinya lebih jauh adalah bah,a pada saatnya nanti murid-murid akan benar-benar
menjadikan diri mereka sebagai duplikasi guru mereka dulu, dan pada saat itulah lahir lagi
manusia-manusia penindas yang baru. 5ika kemudian mereka menjadi guru atau pendidik
juga, maka daur penindasanpun segera dimulai lagi dalam dunia pendidikan, dan seterusnya.
'istem pendidikan, karena itu, menjadi sarana terbaik untuk memelihara keberlangsungan
status-Euo sepanjang masa, bukan menjadi kekuatan penggugah (sub9ersi9e .or*e) ke arah
perubahan dan pembaharuan. Bagi Freire, sistem pendidikan sebaliknya justru harus menjadi
kekuatan penyadar dan pembebas umat manusia
(
. 'istem pendidikan mapan selama ini telah
menjadikan anak didik sebagai manusia-manusia terasing dan ter*erabut (disinherited
masses) dari realitas dirinya sendiri dan realitas dunia sekitarnya, karena ia telah mendidik
mereka menjadi ada dalam artian menjadi seperti yang berarti menjadi seperti orang lain
bukan menjadi dirinya sendiri.
Pola pendidikan sema*am itu paling jauh hanya akan mampu merubah 0pena.siran0
seseorang terhadap situasi yang dihadapinya, tetapi tidak akan mampu merubah 0realitas0
dirinya sendiri. 3anusia menjadi penonton dan peniru, bukan menjadi pen*ipta, sehingga
mudah dipahami mengapa suatu re9olusi yang paling re9olusioner sekalipun pada a,al
mulanya, tetapi digerakkan oleh orang-orang yang dihasilkan oleh sistem pendidikan mapan
seperti itu, pada akhirnya hanya menggantikan simbol-simbol dan mitos-mitos lama dengan
J
#stilah ini berasal dari para ahli psikoanalisa kontemporer &ri*h Fromm. G /Ae*ro.ili0 adalah rasa ke*intaan
pada segala yang tidak memiliki ji,a kehidupan. /Bio.ili0 sebaliknya adalah ke*intaan pada segala sesuatu yang
memiliki ji,a kehidupan, yang makna,iah (lihat &ri*h Fromm, The $eart of !an, <outledge K +eegan Paul,
A>, 19II).
(
Dalam kepustakaan kependidikan, .ungsi lembaga pendidikan biasanya dirumuskan sebagai G (1) sarana
pengembangan sumberdaya manusia untuk pertumbuhan ekonomi, (;) sarana sosialisasi nilai dan rekonstruksi
so*ial, dan (%) sarana penyadaran dan pembangunan politik. +arena pendidikan memang tidak netral, maka
berbagai kepentingan, terutama kepentingan politik yang sedang direstui, seirng membuatnya tidak berdaya
sebagai ,adah dan prosses induksi ke dalam budaya politik, sebagai proses rekruitmen kader politk, pihak
penguasa (lihat 5ames A. 1oleman, %ducation and the Political &e'elopment, Prin*eton, Ae, 5ersey 19I9).
Beberapa *endekia,an di #ndonesia saat ini sudah mulai memeprtanyakan .ungsi klasik /in lo*o parentis0
lembaga pendidikan sema*am itu (lihat misalnya tulisan-tulisan >B. 3angun,ijaya, -. 3ulya $ubis, dan
5ohannes 3uller, semuanya dalam Prisma Aomor CD###C$P%&', 5akarta, 19!6).
simbol-simbol dan mitos-mitos baru yang sebenarnya sama saja, bahkan terkadang jauh lebih
buruk
I
.
3aka akhirnya tibalah Freire pada .ormulasi .ilsa.at pendidikannya sendiri,yang
dinamakannya sebagai 0pendidikan kaum tertindas0, sebuah sistem pendidikan yang ditempa
dan dibangun kembali bersama dengan , dan bukan diperuntukkan bagi, kaum tertindas.
'istem pendidikan membaharu ini, kata Freire adalah pendidikan untuk pembebasan, bukan
untuk penguasaan (dominasi). Pendidikan memang harus menjadi proses pemerdekaan,
bukan penjinakan sosial-budaya (so*ial and *ultural domesti*ation). Pendidikan bertujuan
menggarap realitas manusia, dan karena itu, se*ara metodologis bertumpu di atas prinsip-
prinsip aksi dan re.leksi total, yakni prinsip bertindak untuk merubah kenyataan yang
menindas dan pada sisi simultan lainnya se*ara terus-menerus menumbuhkan kesadaran akan
realitas dan hasrat untuk merubah kenyataan yang menindas itu. #nilah makna dan hakekat
pra:is itu, yakni G
tindakan
(a*tion)
kata ? karya ? P<A=#'
(,ord) (,ork)
pikiran
(re.le*tion)
Dengan kata lain, 0pra:is0 adalah 0manunggal karsa, kata, dan karya0 karena manusia pada
dasarnya adalah kesatuan dari .ungsi berpikir, berbi*ara, dan berbuat

.
3akna 0pra:is0 tidak memisahkan ketiga .ungsi atau aspek tersebut sebagai bagian-
bagian yang terpisah, tetapi padu dalam gagasan maupun *ara ,ujud seseorang sebagai
manusia seutuhnya. 5ika hal itu dibuat terpisah, maka akan ada dua kutub ekstrem yang
terjadi, yakni pende,aan berlebihan pada kata (sa*ri.i*e o. 9erbalism), atau pende,aan
berlebihan pada kerja (sa*ri.i*e o. a*ti9ism). Prinsip 0pra:is0 inilah yang menjadi kerangka
dasar sistem dan metodologi pendidikan kaum tertindasnya Paulo Freire. 'etiap ,aktu dalam
prosesnya, pendidikan ini merangsang ke arah diambilnya suatu tindakan, kemudian tindakan
itu dire.leksikan kembali, dan dari re.leksi itu diambil tindakan baru yang lebih baik.
Demikian seterusnya, sehingga proses pendidikan merupakan suatu daur bertndak dan
berpikir yang berlangsung terus-menerus sepanjang hidup seseorang G
bertindak
I
#tulah sebabnya mengapa Paulo Freire juga menge*am kaum 3ar:is, golongan yang getol men*ap diri mereka
sebagai kaum paling re9olusioner, atau terhadap siapa saja yang men*ap dirinya dan menganjurkan re9olusi
semata-mata sebagai alat perebutan kekuasaan dan hegemoni yang melahirkan regimentasi, tetapi melupakan
penataan paling mendasar pada sikap umum masyarakat yang telah terlanjur menginternalisasikan nilai-nilai
kebudayaan bisu yang di,ariskan berabd-abad oleh system pendidikan mereka. /kaum re9olusioner0 sema*am
itu, bagi Freire, bukanlah orang radikal, tpai orang-orang .anati* dan sektorian yang naL..

Mntuk penjelasan yang lebih lengkap, terutama dalam kaitannya dengan penerapan konsep dasar ini dalam
kegiatan pengembangan masyarakat, seperti dalam penelitian, lihat Budd $. 7all, Creating Kno(ledge
)reaking !onopoly* +esearch Participation and &e'elopment #nternational 'ymposium on A*tion <esear*h
and '*ienti.i* #n9estigation, 1artegena, 1olombia, 5uly 19" Mni9ersity o. 3assa*husetts, unpublished paper).
bertindak
dst
berpikir
berpikir
Pada saat berpikir dan bertindak itulah, seseorang menyatakan hasil tindakan dan
buah pikirannya melalui kata-kata. Dengan daur belajar seperti ini, maka setiap anak didik
se*ara langsung dilibatkan dalam permasalahan-permasalahan realitas dunia dan keberadaan
diri mereka di dalamnya. +arena itu, Freire juga menyebut model pendidikannya sebagai
0pendidikan hadap masalah0 ,problem posing education-. Anak didik menjadi subjek yang
belajar, subjek yang bertindak dan berpikir, dan pada saat bersamaan berbi*ara menyatakan
hasil tindakan dan buah pikirannya. Begitu juga sang guru.
5adi keduanya (murid dan guru)
!
saling belajar satu sama lain, saling memanusiakan.
Dalam proses ini, guru mengajukan bahan untuk dipertimbangkan oleh murid dan
pertimbangan sang guru sendiri diuji kembali setelah dipertemukan dengan pertimbangan
murid-murid, dan sebaliknya. 7ubungan keduanya-pun menjadi hubungan subjek-subjek,
bukan subjek-objek. Fbjek mereka adalah realitas. 3aka ter*iptalah suasana dialogis yang
bersi.at inter subjek untuk memahami suatu objek bersama. 3embandingkan dengan
pendidikan 0gaya bank0 yang bersi.at antidialogis, Freire menggambarkannya se*ara
skematis sebagai berikut G
DIA$%IS ANTIDIA$%IS
su&'ek su&'ek su&'ek
(pemimpin pembaharu, (anggota masyarakat (kaum elite
misalnya G guru) membaharu, misalnya G berkuasa)
murid)
#nteraksi
Fbjek (objek
(keadaan mayoritas kaum
yang harus tertindas sebagai
dipertahankan bagian realitas)
Fbjek realitas yang harus
diperbaharui K diubah
(sebagai objek bersama)
!
Freire menggunakan suatu istilah yang agak unik, dan njelimet tentang ini, yakni /0guru-yang-murid0 (tea*her-
pupil) dan /murid-yang-guru0 (pupil-tea*her), yang pada dasarnya sekedar menegaskan bah,a baik guru
maupun murid memiliki potensi pengetahuan, penghayatan, dan pengamalannya sendiri-sendiri terhadap objek
realitas yang mereka pelajari, sehingga bias saja pada suatu saat murid menyajikan pengetahuan, penghayatan,
dan pengalamannya tersebut sebagai suatu /insight0 bagi sang guru, seperti yang se*ara klasik menjadi tugas
sang guru selama ini.
(u)anisasi de(u)anisasi
sebagai proses tanpa henti berlangsungnya situasi
(sebagai tujuan) penindasan (sebagai tujuan)
PENYADARAN : INTI PR$SES
Dengan akti. bertindak dan berpikir sebagai pelaku, dengan terlibat langsung dalam
permasalahan yang nyata, dan dalam suasana yang dialogis, maka pendidikan kaum
tertindasnya Freire dengan segera menumbuhkan kesadaran yang menjauhkan seseorang dari
0rasa takut akan kemerdekaan0 (.ear o. .reedom)
9
. Dengan menolak penguasaan, penjinakan
dan penindasan, maka pendidikan kaum tertindasnya Freire se*ara langsung dan gamblang
tiba pada pengakuan akan pentingnya peran proses penyadaran ,konsientisasi-
./
. Pembebasan
dan pemanusiaan manusia, hanya bisa dilaksanakan dalam artian yang sesungguhnya jika
seseorang memang benar-benar telah menyadari realitas dirinya sendiri dan dunai di
sekitarnya. 'eseorang yang tidak menyadari realitas dirinya dan dunia sekitarnya, tidak akan
pernah mampu mengenali apa yang sesungguhnya ia butuhkan, tidak akan pernah bisa
mengungkapkan apa yang sesungguhnya ia ingin lakukan, tidak akan pernah dapat
memahami apa yang sesungguhnya yang ingin ia *apai. 5adi mustahil memahamkan pada
seseorang bah,a ia harus mampu, dan pada hakekatnya memang mampu, memahami realitas
dirinya dan dunia sekitarnya sebelum ia sendiri benar-benar sadar bah,a kemampuan itu
adalah .itrah kemanusiaannya dan bah,a pemahaman itu sendiri adalah penting dan memang
mungkin baginya.
Dengan kata lain, langkah a,al dan paling menentukan dalam upaya pendidikan
pembebasannya Freire adalah penyadaran seseorang pada realitas dirinya dan dunia
sekitarnya. +arena pendidikan adalah suatu proses yang terus-menerus, suatu
0*ommen*ement0, yang selalu 0mulai dan mulai lagi0, maka proses penyadaran akan selalu
ada dan merupakan proses yang sebati (inherent) dalam keseluruhan proses pendidikan itu
sendiri. 5adi, proses penyadaran merupakan proses inti atau hakekat dari proses pendidikan
itu sendiri
11
. Dunia kesadaran seseorang memang tidak boleh berhenti dan mandeg, ia mesti
berproses terus, berkembang dan meluas, dari satu tahap ke tahap berikutnya, dari tingkat
0kesadaran nai.0 sampai ke tingkat 0kesadaran kritis0, sampai akhirnya men*apai tingkat
kesadaran tertinggi dan terdalam, yakni 0kesadarannya kesadaran0 (the *onsi*e o. the
*ons*iousness)
1;
.
9
#stilah ini berasal dari &ri*h Fromm, salah seorang anggota terkemuka ma2hab /sosiologi kritis0 ('ekolah
Frank.urt) yang sering dikutip oleh Freire, di samping 7erbert 3er*use, /nabi0nya gerakan Ae,-$e.t tehun I6-
an (lihat &ri*h Fromm, %scape from Freedom, A9on Books Ae, >ork, 19J1).
16
Penyadaran ,consienti0ation consieti0acao- dalam perumusan Freire adalah G /belajar memahami
pertentangan-pertentangan sosial ekonomi dan politik serta mengambil tindakan untuk mela,an unsur-unsur
yang menindas dari situasi pertentangan itu0.
11
'e*ara sangat popular, konsep pendidikannya Freire akhirnya juga lebih dikenal sebagai pendidikan
penyadaran, atau metode konsientisasi.
1;
Freire mengutip pengertian .iloso.is ini dari +arl 5aspers, dan dengan mengutip pokok-pokok pemikiran .ilsu.
eksistensialis lainnya, 5ean-Paul 'artre, Freire tiba pada kesimpulan bah,a inti dari kesadaran manusia adalah
intensionalitas pengalaman akan realitas (keterlibatan penuh dan sadar dalam suatu proses).
5ika seseorang sudah mampu men*apai tingkat kesadaran kritis terhadap realitas,
maka orang itupun mulai masuk ke dalam proses mengerti dan bukan proses mengha.al
semata-mata. Frang yang mengerti bukanlah orang yang mengha.al karena ia menyatakan
diri atau sesuatu berdasarkan suatu 0sistem kesadaran0, sedangkan orang yang mengha.al
hanya menyatakan diri atau sesuatu se*ara mekanis tanpa (perlu) sadar apa yang
dikatakannya, darimana ia telah menerima ha.alan yang dinyatakannya itu, dan untuk apa ia
menyatakannya kembali pada saat tersebut.
3aka di sini pulalah letak dan arti penting dari kata-kata, karena kata-kata yang
dinyatakan seseorang sekaligus me,akili dunia kesadarannya, .ungsi interaksi antara
tindakan dan pikirannya. 3enyatakan kata-kata yang benar, dengan *ara benar, adalah
menyatakan kata-kata yang memang tersadari atau disadari maknanya, dan itu berarti
menyadari realitas, berarti telah melakukan 0pra:is0, dan akhirnya ikut merubah dunia. -etapi
kata-kata yang dinyatakan sebagai bentuk pengu*apan dari dunia kesadaran yang kritis,
bukalah kata-kata yang diinternalisasikan dari luar tanpa re.leksi, bukan slogan-slogan, tetapi
dari perbendaharaan kata-kata orang itu sendiri untuk menamakan dunia yang dihayatinya
sehari-hari, betapapun juga sederhananya.
5adi, pendidikan mestilah memberi keleluasaan bagi setiap orang untuk mengatakan
kata-katanya sendiri, bukan kata-kata orang lain. 3urid harus diberi kesempatan untuk
mengatakan kata-katanya sendiri, bukan kata-kata sang guru. Atas dasar ini, Freire
menyatakan bah,a proses pengaksaraan dan keterba*aan (al.abetisasi dan literasi) pada
tingkat yang paling a,al sekali dari semua proses pendidikan haruslah benar-benar
merupakan suatu proses yang .ungsional, bukan sekedar suatu kegiatan teknis megajarkan
huru.-huru. dan angka-angka serta merangkainya menjadi kata-kata dalam kalimat-kalimat
yang sudah tersusun se*ara mekanis. Berdasarkan pengalaman dan dialognya dengan kaum
petani miskin dan buta huru. (terutama di Bra2ilia dan 1hili), Freire kemudian menyusun
suatu konsep pendidikan melek huru. .ungsional menggunakan perbendaharaan kata-kata
yang digali dari berbagai 0tema pokok0 (generati9e themes) pembi*araan sehari-hari
masyarakat petani itu sendiri. Dalam pelaksanaannya, konsep pendidikan melek huru.
.ungsional Freire ini terdiri dari tiga tahapan utama G
1. Tahap kodifikasi 1 dekodifikasi * merupakan tahap pendidikan melek huru. elementer
dalam 0konteks konkrit0 dan 0konteks teoritis0 (melalui gambar-gambar, *erita
rakyat, dan sebagainya).
;. Tahap diskusi kultural G merupakan tahap lanjutan dalam satuan kelompok-kelompok
kerja ke*il yang si.atnya problematis dengan penggunaan 0kata-kata kun*i0
generati9e ,ords).
%. Tahap aksi Kultural G merupakan tahap 0pra:is0 yang sesungguhnya dimana tindakan
setiap orang atau kelompok menjadi bagian langsung dari realitas.
Dari ka,asan timur laut Bra2ilia, pendidikan melek huru. .ungsionalnya Freire lalu menyebar
ke hampir semua negara Amerika $atin, kemudian direkomendir oleh MA&'1F sebagai
model pendidikan alternati. bagi masyarakat pedesaan miskin yang terbelakang dan buta
huru., yang akhirnya (atas bantuan dana Bank Dunia)dilaksanakan di semua negara
berkembang anggota PBB
1%
1%
Program Paket /+ejar Msaha0 di #ndonesia dapat dikatakan merupakan pengembangan lebih lanjut dari
konsep PB7-.ungsionalnya Freire. -etapi program ini dinilai hanya mengejar target-target kuantitati. dan
bukannya sasaran-sasaran perubahan kualitati. yang mendasar. -eam 3onitoring K &9aluasi Bank Dunia
FREIRE : BEA#AR DARI PEN%AAMAN
#khtisar singkat tentang .ilsa.at pendidikannya Paulo Freire ini mungkin tidak sampai
menggambarkan kelengkapan dan kedalaman gagasannya, bahkan mungkin akan
mengesankan bah,a gagasan Freire bukanlah gagasan yang benar-benar baru (Freire sendiri
dengan rendah hati mengakui bah,a gagasannya adalah akumulasi dari gagasan para pemikir
pendahulunya G 'artre, Althusser, 3ounier, Frtega > @asset, Mnamuno, 3artin $uther +ing
5r, 1he @ue9ara, Fromm, 3ao -se -ung, 3ar*use, dan sebagainya). Aamun satu hal pasti
adalah bah,a Freire telah menampilkan semua gagasan besar itu se*ara unik dan
membaharu, dengan rangkaian aksi penterapan yang luas, dalam sektor yang paling
dikuasainya sebagai seorang ahli, seorang mahaguru 'ejarah K Filsa.at Pendidikan di
Mni9ersitas <e*i.e, Bra2ilia.
Freire juga lahir di kota ini pada tahun 191;, meraih gelar doktor pendidikannya juga
di Mni9ersitas <e*i.e pada tahun 19(9, dan antara tahun 19IJ-19I9 ia bekerja sebagai
konsultan MA&'1F di 1hili sambil menjalani masa pembuangan dan pengasingan politiknya
oleh pemerintah militer Bra2il saat itu. Freire kemudian menjadi guru besar tamu di Fakultas
#lmu Pendidikan Mni9ersitas 7ar9ard, Amerika 'erikatm lalu menjabat sebagai Penasehat
Ahli +antor Pendidikan De,an @ereja 'edunia di 5ene,a.
5ika latar belakang akademis dan intelektual Freire bisa menjelaskan kompetensinya di
bidang pendidikan, maka latar belakang kehidupan pribadinya akan lebih menjelaskan
mengapa ia kemudian men*urahkan keahliannya itu khusus bagi masyarakat kaum tertindas.
+eluarga Freire adalah keluarga golongan menengah yang kemudian bangkrut dan menderita
kemiskinan bersama mayoritas penduduk <e*i.e yang memang miskin. Pada usia ! tahun,
Freire malah dengan tegas bersumpah bah,a seluruh hidupnya nanti akan diabdikannya bagi
kaum miskin dan tertindas di seluruh dunia. #a benar-benar mentaati 0sumpah kanak-kanak0
nya. #a memang mengenal benar dunia kaum yang dibelanya itu, karena ia sendiri memang
berasal dari sana. #a belajar dari pengalamannya, realitas dirinya dan dunianya, dan
merumuskan sebuah .ilsa.at, konsep, gagasan, sampai ke metode pengetahuan dan
penterapannya dengan *ara yang sangat memukau. Pernyataan-pernyataannya memang
sering kontro9ersial, amat meletup-letup, dan meman*ing banyak pertanyaan, bahkan juga
kritik
1J
. -api .akta yang diajukannya adalah realitas tak terbantah di hampir semua negara
Dunia +etiga. Atas dasar itulah, konsep pendidikan Freire sampai sekarang tetap bernisbah
untuk dikaji terus dan dikembangkan. #a memang sebuah gagasan yang menantang, meskipun
diungkapkan dalam gaya yang sederhana, dan tetap terbuka untuk diuji keabsahannya
menurut realitas ,aktu, tempat, dan orang-orang di mana ini diterapkan.
pimpinan Aat. 5. 1olleta bahkan menilai program ini terlalu menderita tekanan bobot politis yang berlebihan
(lihat Direktorat Pendidikan 3asyarakat Departemen PK+ <#, %'aluasi !id2Term Program Kejar 3saha,
dokumen intern, 3aret 19!1). 5ika 1olleta benar, dan nampaknya ini sudah merupakan rahasia umum di sini,
maka hal ini berarti bertentangan dengan .alsa.ah Paulo .reire sendiri sebagai pen*etus gagasannya.
1J
'alah satu kritik datang dari Peter $. Berger yang menyebut gagasan penyadaran (konsentisasi) adalah suatu
/kesombongan0 tersendiri (lihat Peter $. Berger, Piramida Pengorbanan !anusia, $P%&', 5akarta, 19!%).
$epas dari kritiknya sendiri yang memang masih *ontro9ersial, Berger adalah juga kerabat kerja 1entre o.
#nter*ultural Do*umentation (1#DF1) di 1uerna9a*a, 3e:i*o, seperti juga Freire sendiri, #9an #lli*h, &9erett
<eimer, dll.
e)&ar *erita
Sekola( %a'a(
$le( : Toto Ra(ar'o
Di 2aman Frde Baru kala itu, kita masih ingat tentang 'ekolah @ajah di $ampungtepatnya di
Bay +ambasN >ang didirikan oleh pemerintah. +onon merupakan reaksi pemerintah terhadap
pelanggaran para gajah yang telah menjarah kekayaan petani dan mengusik ketenteraman
masyarakat, terutama para transmigran. 3ereka gundah gulana karena tanaman pertaniannya
selalu dirusak oleh gajah-gajah liar. 'emua pihak terusik dengan peristi,a itu. -entu saja
berbeda-beda tanggapan masing-masing orang terhadap peristi,a itu" bagi orang yang
hobinya berburu tentu saja setuju kalau gajah liar itu sebaiknya ditembak saja, tentu lain lagi
bagi orang-orang yang senang berdagang binatang sejenis ini, memberikan inspirasi komoditi
baru non migas yang *ukup menarik untuk dieksport. $ain lagi bagi kaum intelektual yang
sehari-harinya memikirkan bagaimana mendayagunakan berbagai potensi demi
pembangunan, amuk gajah malah melahirkan gagasan *emerlang. dengan sigap mereka
menyusun konsep dalam bentuk proposal" idenya yakni bagaimana agar gajah tidak
mengamuk, yaitu dengan *ara OdididikO. $alu mun*ul klausulG di mana, kapan, bagaimana
*aranya, siapa pelatihnya, siapa pengelolanya, berapa dan dari sumber mana anggaran
biayanya.
3aka disetujuilah ran*angan O'ekolah @ajahO yang sangat dahsyat itu. -entu saja kita tidak
pernah tahu berapa biaya yang harus dikeluarkan untuk penyelenggaraan sekolah gajah itu,
karena memang tidak pernah disiarkan ke publik. >ang kita tahu, pada kenyataan berikutnya
kita dikejutkan bah,a gajah di sekolah itu tidak lagi mengamuk, berkat para pelatih (ba*aG
pa,ang) yang khusus didatangkan dari -hailand. -entunya ada kepia,aian dan kiat khusus,
ada metode dan kurikulum se*ara khusus untuk para murid-murid gajah tersebut. >ang kita
saksikan kemudian bah,a kenyataannya gajah-gajah itu tak lagi mengamuk dan merusak
ladang petani transmigrasi, bahkan gajah-gajah itu se*ara sukarela pada akhirnya mau
mengangkut glondongan kayu dari hutan di ba,a ke tempat penampungan, gajah-gajah itu
menampilkan kebolehannya dengan ketrampilannya memainkan sepak bola dan dari situlah
dibentuklah kesebelasan gajah - maka datanglah para turis dari penjuru mana saja untuk
menyaksikan keajaiban itu dari dekat.
Pendek kata gajah-gajah itu tak perlu lagi kembali ke habitatnya, dia telah berhak
mendapatkan asrama baru. @ajah liar, gajah-gajah berandalan, gajah-gajah penjarah tanaman
petani, berubah menjadi gajah yang santun, gajah yang berbudaya, gajah yang berbudi luhur.
'ekolah itu benar-benar telah mampu mengubah gajah yang preman menjadi gajah yang
manis, gajah yang penurut, gajah yang santun, gajah yang tahu budi pekerti.
*ATATAN UNTU" DIS"USI
Apa kesan Anda dengan *erita itu, ungkapkan dengan satu kata
(misalnya"mengagumkan, atau memilukan) dan apa alasannyaP
$anjutkan dengan menganalisis alasan-alasan tersebut, mengapaP
>ang penting harus didiskusikan, mengapa gajah-gajah itu mengamuk dan
merusak tanaman petaniP (bagaimana asal muasalnya)
1oba kaitkan, seandainya gajah-gajah tersebut adalah sekumpulan murid dari
sebuah sekolah, mahasis,a dari perguruan tinggi, atau gajah-gajah itu adalah
rakyat-petani, nelayan, buruh, anak jalanan, masyarakat adat dan lainnya.....
Apa yang dapat dipetik pelajaran dari *erita O'ekolah @ajahO ituP
'umber G Pendidikan Popular 3embangun +esadaran +ritis, <eaD Books, hasil kerjasama
#A'#'- dan PA1- #ndonesia, 1etakan Pertama G 5anuari ;661. 7al 1J-1(
e)&ar *erita +
"u,ing- Siti- #oko dan "a)to
$le( : Toto Ra(ar'o
7ampir setiap hari, dari pagi sampai sore hujan tak kunjung reda, memang sedang musimnya.
-api banyak orang mengatakan salah musim (salah mangsa), pertanda bah,a metabolisme
kehidupan ini sedang amburadul. Dirumah masing-masingG 'iti, 5oko dan +amto selain hari
minggu, hari itu mereka memang sedang malas ke luar rumah, dan memilih menghabiskan
liburannya di rumah. +etika senja tiba, 'iti, 5oko dan +amto masing-masing menemukan
seekor ku*ing yang tengah berteduh di teras rumah dalam keadaan basah kuyup dan
kedinginan. 3elihat keadaan ku*ing yang kelihatan memelas itu - 'iti, 5oko dan +amto
tergerak hatinya untuk menolong ku*ing tersebut dengan mempersilahkan ku*ing itu masuk
ke dalam rumah.
Apa yang dilakukan 'iti, 5oko dan +amto terhadap ku*ing tersebutP
'iti, ternyata tidak hanya sekadar menolong ku*ing dari kedinginan, dia juga tergerak hatinya
untuk memelihara sekaligus mendidiknya. +arena 'iti tidak mau maksud baiknya terhadap si
ku*ing itu kelak di kemudian hari justru malah merugikan, *ontohnya" 'iti tidak mau ku*ing
itu ken*ing dan buang air disembarang tempat, dia juga tidak suka kalau si ku*ing itu kelak
makan apa saja sesuka hati dirumahnya - 'iti juga paling ben*i dengan bau-bau badan
disebabkan tidak pernah mandi. >ang jelas 'iti itu tipe orang yang sangat per.ek, orang yang
telah terbiasa tertib teratur dan orang yang selalu menjaga martabat, harga diri dan sopan
santun. Atas dasar latar belakang itu 'iti memulai mendidik ku*ing di rumahnya. Pertama-
tama yang dia lakukan yakni memberi nama si ku*ing itu, dia paling tidak suka dengan hal-
hal yang berbau anonim, segala sesuatu yang dia temui, pertama-tama yang ia *ari, yang ia
lihat adalah merk, label, *ap dan sejenisnya. 7ari itu 'iti sibuk membuka kamus, *atatan,
bahkan dia ingat nama-nama dari no9el yang pernah ia ba*a, maka si ku*ing mendapat
hadiah nama yaitu +etti. 7ari itu 'iti menyusun dan memberlakukan jad,al latihan dan
kegiatan untuk si +etti. +etti dilatih untuk ken*ing dan buang air di tempat yang telah
disediakan. Perlahan-lahan +etti diajarkan tata tertib, +etti juga diberi pelajaran tentang hak
dan ke,ajiban - misalnya +etti tidak boleh makan ke*uali makanan yang telah disediakan. di
bidang sopan santun, +etti sama sekali tidak diperkenankan lari-#ari di dalam rumah, apalagi
lompat le,at jendela. Proses latihan dengan aturan yang ketat dan diberlakukannya sangsi
yang berat apabila melanggarnya, ,alhasil si +etty jadilah ku*ing yang berbudaya, patuh,
sopan dan penurut tidak sebagaimana ku*ing-ku*ing lainnya.
5oko, tidak sebaik dan serin*i 'iti dalam melatih ku*ingnya. 5oko punya keyakinan bah,a
ku*ingpun kalau dididik akan bisa berguna untuk kepentingan dirinya. 5oko mendorong
moti9asi ku*ingnya agar rajin menjaga rumahnya dari tikus-tikus. 'i ku*ing akan mendapat
hadiah dari 5oko apabila dia telah berhasil menangkap tikus. Bila si ku*ing tidak melakukan
tugasnya jangan berharap akan mendapat hadiah, apabila berani mengambil makanan di meja
makan tanpa seijin 5oko - si ku*ing akan mendapat ganjaran setimpal dari 5oko" berupa
*ambukan sampai si ku*ing merengek-rengek minta ampun.
$ain 5oko, lain 'iti, +amto berpikir tentang si ku*ing justru sebaiknya, sebaiknya ku*ing
dibiarkan saja sebagaimana ku*ing seutuhnya - maka dilepaslah ku*ing itu dari rumahnya.
'etelah hujan reda, dipersilahkan ku*ing itu pergi dari rumahnya.
*ATATAN UNTU" DIS"USI
Anda dipersilahkan untuk memilih. 'iapa menurut Anda yang patut dia*ungi jempol
dalam mendidik si ku*ing ituP ('iti, 5oko atau +amto), berilah alasan pilihan tersebut,
mengapaP
+aitkan dengan realitas dalam praktek penyelenggaraan pendidikan yang pernah kita
saksikan selama ini - lebih *enderung model 'iti, 5oko atau +amtoP Apa kaitannya
paradigma yang dianut oleh 'iti, 5oko dan +amto terhadap praktek yang dilakukan
juga apa implikasinyaP
'umber G Pendidikan Popular 3embangun +esadaran +ritis, <eaD Books, hasil kerjasama
#A'#'- dan PA1- #ndonesia, 1etakan Pertama G 5anuari ;661. 7al 1I-1
Ba(an Ba,aan Filsafat Pendidikan $rang De.asa
Paradigma Pendidikan dan
#mplikasinya -erhadap 3etode
dan Praktek Pendidikan

Proses pendidikan baik .ormal maupun non .ormal pada dasarnya memiliki peran penting
melegitimasi bahkan melanggengkan sistem dan struktur sosial yang ada, juga sebaliknya
merupakan proses perubahan sosial yang lebih adil. Peran pendidikan terhadap sistem dan
struktur sosial tersebut sangat bergantung pada paradigma pendidikan yang mendasarinya.
Mntuk memahami kedua paradigma tersebut, perlu dipahami terlebih dahulu ideologi sosial
dan implikasinya terhadap berbagai teori pendidikan yang dianut masing-masing. Berikut ini
dibahas berbagai paradigma, ideologi, teori dan implikasinya terhadap pilihan teknik proses
belajar mengajar dalam pendidikan. Mntuk itu pembahasan paradigmatik ini akan di.okuskan
ke dalam tiga aspek, yakniG
Paradigma teori-teori pendidikan
#mplikasi paradigma pendidikan terhadap metodologi pendidikan
#mplikasinya terhadap model pendekatan dan teknik pendidikan.
Perlu dibahas terlebih dahulu berbagai aliran pendekatan pendidikan. Pemetaan aliran
pendidikan yang dipergunakan disini adalah mengikuti Girou# and Arono(it0 4.5678 yang
mengkategorikan pendekatan pendidikan )en'adi tiga aliran, yakni /endekatan
konser0atif- li&eral dan kritis serta mengupas bagaimana masing-masing paradigma
pendidikan tersebut berimplikasi terhadap sub sistem pendidikan lainnya.
Paradig)a "onser0atif
Bagi kau) konser0atif, ketidaksederajatan masyarakat merupakan suatu hukum keharusan
alami, suatu hal yang mustahil bisa dihindari serta sudah merupakan ketentuan sejarah atau
bahkan takdir tuhan. Perubahan sosial bagi mereka bukanlah suatu yang harus diperjuangkan,
karena perubahan hanya akan membuat manusia lebih sengsara saja. Dalam bentuknya yang
klasik atau a,al peradigma konser9ati. dibangun berdasarkan keyakinan bah,a masyarakat
pada dasarnya tidak bisa meren*anakan perubahan atau mempengaruhi perubahan sosial,
hanya -uhanlah yang meren*anakan keadaan masyarakat dan hanya dia yang tahu makna
dibalik itu semua. Dengan pandangan seperti itu, kaum konser9ati. lama tidak menganggap
rakyat memiliki kekuatan atau kekuasaan untuk merubah kondisi mereka.
Aamun dalam perjalanan selanjutnya, paradigma konser9ati. *enderung lebih menyalahkan
subyeknya. Bagi kaum konser9ati., mereka yang menderita, yakni orang orang miskin, buta
huru., kaum tertindas dan mereka yang dipenjara, menjadi demikian karena salah mereka
sendiri. +arena toh banyak orang lain yang ternyata bisa bekerja keras dan berhasil meraih
sesuatu. Banyak orang ke sekolah dan belajar untuk berperilaku baik dan oleh karenanya
tidak dipenjara. +aum miskin haru slah sabar dan belajar untuk menunggu sampai giliran
mereka datang, karena pada akhirnya kelak semua orang akan men*apai kebebasan dan
kebahagiaan. +aum konser9ati. sangat melihat pentingnya harmoni dalam masyarakat dan
menghindarkan kon.lik dan kontradiksi.

'umber G Pendidikan Popular 3embangun +esadaran +ritis, <eaD Books, hasil kerjasama #A'#'- dan PA1-
#ndonesia, 1etakan Pertama G 5anuari ;661
Paradig)a i&eral
%olongan kedua 1akni kau) i&eral, berangkat dari keyakinan bah,a memang ada
masalah di masyarakat tetapi bagi mereka pendidikan tidak ada kaitannya dengan persoalan
politik dan ekonomi masyarakat. Dengan keyakinan seperti itu tugas pendidikan juga tidak
ada sangkut pautnya dengan persoalan politik dan ekonomi. 'ungguhpun demikian, kaum
liberal selalu berusaha untuk menyesuaikan pendidikan dengan keadaan ekonomi dan politik
di luar dunia pendidikan, dengan jalan meme*ahkan berbagai masalah yang ada dalam
pendidikan dengan usaha re.ormasi QkosmetikQ. Mmumnya yang dilakukan adalah seperti
perlunya membangun kelas dan .asilitas baru, memodernkan peralatan sekolah dengan
pengadaan komputer yang lebih *anggih dan laboratorium, serta berbagai usaha untuk
menyehatkan rasio murid-guru. 'elain itu juga berbagai in9estasi untuk meningkatkan
metodologi pengajaran dan pelatihan yang lebih e.isien dan partisipati., seperti kelompok
dinamik (group dynami*s) 9learning by doing9, 9e#perimental learning9, ataupun bahkan 1ara
Belajar 'is,a Akti. (1B'A) dan sebagainya. Msaha peningkatan tersebut terisolasi dengan
sistem dan struktur ketidakadilan kelas dan gender, dominasi budaya dan represi politik yang
ada dalam masyarakat.
+aum $iberal dan +onser9ati. sama-sama berpendirian bah,a pendidikan adalah apolitik,
dan Oe:*ellen*eO haruslah merupakan target utama pendidikan. +aum $iberal beranggapan
bah,a masalah masyarakat dan pendidikan adalah dua masalah yang berbeda. 3ereka tidak
melihat kaitan pendidikan dalam struktur kelas dan dominasi politik dan budaya serta
diskriminasi gender dimasyarakat luas. Bahkan pendidikan bagi salah satu aliran liberal yakni
structural functionalisme justu dimaksud sebagai sarana untuk menstabilkan norma dan nilai
masyarakat. Pendidikan justru dimaksudkan sebagai media untuk mensosialisasikan dan
mereproduksi nilai nilai tata susila keyakinan dan nilai-nilai dasar agar masyarakat luas
ber.ungsi se*ara baik.
Pendekatan liberal inilah yang mendominasi segenap pemikiran tentang pendidikan baik
pendidikan .ormal seperti sekolah, maupun pendidikan non-.ormal seperti berbagai ma*am
pelatihan. Akar dari pendidikan ini adalah $iberalisme, yakni suatu pandangan yang
menekankan pengembangan kemampuan, melindungi hak, dan kebebasan (.reedoms), serta
mengidenti.ikasi problem dan upaya perubahan sosial se*ara inskrimental demi menjaga
stabilitas jangka panjang. +onsep pendidikan dalam tradisi liberal berakar pada *ita-*ita
Barat tentang indi9idualisme. #de politik liberalisme sejarahnya berkait erat dengan
bangkitnya kelas menengah yang diuntungkan oleh kapitalisme. Pengaruh liberalisme dalam
pendidikan dapat dianalisa dengan melihat komponen-komponennya. +omponen pertama,
adalah komponen pengaruh .ilsa.at Barat tentang model manusia uni9ersal yakni model
manusia Amerika dan &uropa. 3odel tipe ideal mereka adalah manusia Orationalis liberal0,
sepertiG pertama bah,a semua manusia memiliki potensi sama dalam intelektual, kedua baik
tatanan alam maupun norma sosial dapat ditangkap oleh akal. +etiga adalah Oindi9idualisO
yakni adanya anggapan bah,a manusia adalah atomisti* dan otonom (Bay, 19!!).
3enempatkan indi9idu se*ara atomisti*, memba,a pada keyakinan bah,a hubungan sosial
sebagai kebetulan, dan masyarakat dianggap tidak stabil karena interest anggotanya yang
tidak stabil.
Pengaruh liberal ini kelihatan dalam pendidikan yang mengutamakan prestasi melalui proses
persaingan antar murid. Perangkingan untuk menentukan murid terbaik, adalah implikasi dari
paham pendidikan ini. pengaruh pendidikan liberal juga dapat dilihat dalam berbagai
pendekatan OandragogyO seperti dalam training management, ke,iras,astaan, manajemen
lainnya. A*hie9ement 3oti9ation -raining (A3-) yang di*iptakan oleh Da9id 3*1lelland
adalah *ontoh terbaik pendekatan liberal. 3*1lelland berpendapat bah,a akar masalah
keterbelakangan dunia ketiga karena mereka tidak memiliki apa yang dinamakannya A A*h.
Fleh karena syarat pembangunan bagi rakyat dunia ketiga adalah perlu 9irus OA a*hO yang
membuat indi9idu agresi. dan rasional (3*1lelland, 19I1)
i
. Berbagai pelatihan
pengembangan masyarakat (1ommunity De9elopment) seperti usaha bersama, pertanian dan
lain sebagainya, umumnya berpijak pada paradigma pendidikan liberal ini.
Positi9isme juga berpengaruh dalam pendidikan liberal. Positi9isme sebagai suatu paradigma
ilmu sosial yang dominan de,asa ini juga menjadi dasar bagi model pendidikan liberal.
Positi9isme pada dasarnya adalah ilmu sosial yang dipinjam dari pandangan, metode dan
teknik ilmu alam memahami realitas. Positi9isme sebagai suatu aliran .ilsa.at berakar pada
tradisi ilmu ilmu sosial yang dikembangkan dengan mengambil *ara ilmu alam menguasai
benda, yakni dengan keper*ayaan adanya uni9ersalisme dan generalisasi, melalui metode
determinasi, Q.i:ed la, atau kumpulan hukum teori ('*hoyer, 19%). Positi9isme berasumsi
bah,a penjelasan tunggal dianggap QappropriateQ untuk semua .enomena. Fleh karena itu
mereka per*aya bah,a riset sosial ataupun pendidikan dan pelatihan harus didekati dengan
metode ilmiah yakni obyekti. dan be bas nilai. Pengetahuan selalu menganut hukum ilmiah
yang bersi.at uni9ersal, prosedur harus dikuanti.isir dan di9eri.ikasi dengan metode
Os*ienti.i*O. Dengan kata lain, positi9isme mensyaratkan pemisahan .akta dan 9alues dalam
rangka menuju pada pemahaman obyekti. atas realitas sosial. 7abermas, seorang penganut
teori +ritik melakukan kritik terhadap posti9isme dengan menjelaskan berbagai kategori
pengetahuan sebagai berikut)
ii
. Perta)a- adalah apa yang disebutnya sebagai Qinstrumental
kno,ledgeQ atau positi9isme dimana tujuan pengetahuan adalah untuk mengontrol,
memprediksi, memanipulasi dan eksploitasi terhadap obyeknya. "edua, Qhermeneuti*
kno,ledgeQ atau interpretati9e kno,ledge, dimana tugas ilmu pengetahuan hanyalah untuk
memahami. "etiga adalah Q*riti*al kno,ledgeQ atau Qeman*ipatory kno,ledgeQ yakni suatu
pendekatan yang dengan kedua pendekatan sebelumnya. Pendekatan ini menempatkan ilmu
pengetahuan sebagai katalis untuk membebaskan potensi man usia. Paradigma pendidikan
liberal pada dasarnya sangatlah positi9istik
Paradig)a "ritis2Radikal
Pendidikan bagi mereka merupakan arena perjuangan politik. 5ika bagi konser9ati.
pendidikan bertujuan untuk menjaga status Euo, sementara bagi kaum liberal untuk
perubahan moderat, maka paradigma kritis menghendaki perubahan struktur se*ara
.undamental dalam politik ekonomi masyarakat dimana pendidikan berada
iii
. Bagi mereka
kelas dan diskriminasi gender dalam masyarakat ter*ermin pula dalam dunia pendidikan.
Paham ini bertentangan dengan pandangan kaum liberal dimana pendidikan dianggap terlepas
dari persoalan kelas dan gender yang ada dalam masyarakat.
Dalam perspekti. kritis, urusan pendidikan adalah melakukan re.leksi kritis, terhadap
9the dominant ideology: ke arah trans.ormasi sosial. -ugas utama pendidikan adalah
men*iptakan ruang agar sikap kritis terhadap sistem dan sruktur ketidakadilan, serta
melakukan dekonstruksi dan ad9okasi menuju sistem sosial yang lebih adil. Pendidikan tidak
mungkin dan tidak bisa bersikap netral, bersikap obyekti. maupun berjarak dengan
masyarakat (detachment) seperti anjuran positi9isme. Disi pendidikan adalah melakukan
kritik terhadap sistem dominan sebagai pemihakan terhadap rakyat keeil dan yang tertindas
untuk men*ipta sistem sosial baru dan lebih adil. Dalam perspekti. kritis, pendidikan harus
mampu men*iptakan ruang untuk mengidenti.ikasi dan menganalisis seeara bebas dan kritis
untuk trans.ormasi sosial. Dengan kata lain tugas utama pendidikan adalah QmemanusiakanQ
kembali manusia yang mengalami dehumanisasi karena sistem dan struktur yang tidak adil
I)/likasi Paradig)a Pendidikan Dala) Metodologi
Bagaimana implikasi ketiga pandangan pendidikan tersebut terhadap metodologi pendekatan
pendidikan. Mntuk itu saya meminjam analisis Freire (196) dalam membagi ideologi
pendidikan dalam tiga kerangka yang didasarkan pada kesadaran ideologi masyarakat
i9
.
3eskipun Freire lebih dikenal sebagai tokoh pendidikan, namun kerangka analisisnya banyak
dipergunakan justru untuk melihat kaitan ideologi dalam perubahan sosial. -ema pokok
gagasan Freire pada dasarnya menga*u pada suatu landasan bah,a pendidikan adalah Qproses
memanusiakan manusia kembaliO. @agasan ini berangkat dari suatu analisis bah,a sistem
kehidupan sosial, politik, ekonomi, dan budaya, membuat masyarakat mengalami proses
QdemumanisasiQ. Pendidikan, sebagai bagian dari sistem masyarakat justru menjadi
pelanggeng proses dehumanisasi tersebut. 'e*ara lebih rin*i Freire menjelaskan proses
dehumanisasi tersebut dengan menganalisis entang kesadaran atau pandangan hidup
masyarakat terhadap diri mereka sendiri. Freire menggolongkan kesadaran manusia menjadiG
kesadaran magis (magical consciousness- kesadaran nai. ,nai'al consciousness- dan
kesadaran kritis ,critical consciousness). Bagaimana kesadaran tersebut dan kaitannya
dengan sistem pendidikan dapat se*ara sederhana diuraikan sebagai berikut
9
.
Perta)a kesadaran )agis, yakni suatu kesadaran masyarakat yang tidak mampu
mengetahui kaitan antara satu .aktor dengan .aktor lainnya. 3isalnya saja masyarakat miskin
yang tidak mampu melihat kaitan kemiskinan mereka dengan sistem politik dan kebudayaan.
+esadaran magis lebih melihat .aktor di luar manusia (natural maupun supra natural) sebagai
penyebab dan ketakberdayaan. Dalam dunia pendidikan, jika proses belajar mengajar tidak
mampu melakukan analisis terhadap suatu masalah maka proses belajar mengajar tersebut
dalam prespekti. Freirean disebut sebagai pendidikan .atalistik. Proses pendidikan model ini
tidak memberikan kemampuan analisis, kaitan antara sistem dan struktur terhadap satu
permsalahan masyarakat. 3urid se*ara dogmatik menerima QkebenaranQ dari guru, tanpa ada
mekanisme untuk memahami QmaknaQ ideologi dari setiap konsepsi atas kehidupan
masyarakat.
Yang kedua adala( kesadaran naif3 +eadaan yang dikategorikan dalam kesadaran ini
adalah lebih melihat Qaspek manusiaQ menjadi akar penyebab masalah masyarakat. Dalam
kesadaran ini Qmasalah etika, kreati9itas, Qneed .or a*he9emen. dianggap sebagai penentu
perubahan sosial. 5adi dalam menganalisis mengapa suatu masyarakat miskin, bagi mereka
disebabkan karena QsalahQ masyarakat sendiri, yakni mereka malas, tidak memiliki
ke,iras,ataan, atau tidak memiliki budaya QmembangunanQ dan seterusnya
9i
. Fleh karena itu
Qman po,er de9elopmentQ adalah sesuatu yang diharapkan akan menjadi pemi*u perubahan.
Pendidikan dalam konteks ini juga tidak mempertanyakan sistem dan struktur, bahkan sistem
dan struktur yang ada adalah sudah baik dan benar, merupakan .aktor Qgi9enQ dan oleh sebab
itu tidak perlu dipertanyakan. -ugas pendidikan adalah bagaimana membuat dan
mengarahkan agar murid bisa masuk beradaptasi dengan sistem yang sudah benar tersebut.
"esadaran ketiga dise&ut se&agai kesadaran kritis. +esadaran ini lebih melihat aspek
sistem dan struktur sebagai sumber masalah. Pendekatan struktural menghindari 9blaming the
'ictimsO dan lebih menganalisis untuk se*ara kritis menyadari struktur dan sistem sosial,
politik, ekonomi dan budaya dan akibatnya pada keadaaan masyarakat. Paradigma kritis
dalam pendidikan, melatih murid untuk mampu mengidenti.ikasi QketidakadilanQ dalam sistem
dan struktur yang ada, kemudian mampu melakukan analisis bagaimana sistem dan struktur
itu bekerja, serta bagaimana mentrans.ormasikannya. -ugas pendidikan dalam paradigma
kritis adalah men*iptakan ruang dan keselamatan agar peserta pendidikan terlibat dalam suatu
proses pen*iptaan struktur yang se*ara .undamental baru dan lebih baik.
I)/likasi Paradig)a Pendidikan Pada Pendekatan Pendidikan: Pedagog1 0s
Andragog1
+no,les (196) se*ara sederhana menguraikan perbedaan antara anak-anak dan orang
de,asa dalam belajar sebagai kerangka model pendekatannya
9ii
. 3odel pendekatan
pendidikan tersebut diklasi.ikasikan menjadi dua bentuk pendekatan yang kontradikti. yakni
antara pedagogi dan andragogi. Perbedaan antara kedua pendekatan pendidikan tersebut,
sesungguhya tidak semata perbedaan OobyekO nya. Pedagogi sebagai Qseni mendidik anakQ
mendapat pengertian lebih luas dimana suatu proses pendidikan yang Qmenempatkan obyek
pendidikannya sebagai Qanak-anakQ, meskipun usia biologis mereka sudah termasuk Qde,asaQ.
+onsekuensi logis dari pendekatan ini adalah menempatkan peserta didik sebagai OmuridO
yang pasi.. 3urid sepenuhnya menjadi obyek suatu proses belajar seperti misalnyaG guru
menggurui, murid digurui, guru memilihkan apa yang harus dipelajari, murid tunduk pada
pilihan tersebut, guru menge9aluasi, murid die9aluasi dan seterusnya. +egiatan belajar
mengajar model ini menempatkan guru sebagai inti terpenting sementara murid menjadi
bagian pinggiran.
Se&alikn1a- andragogy atau /endekatan /endidikan 4orang de.asa4 )eru/akan
/endekatan 1ang )ene)/atkan /eserta &ela'ar se&agai orang de.asa3 Di &alik
/engertian ini "no.les ingin )ene)/atkan 4)urid4 se&agai su&1ek dari siste)
/endidikan3 Murid se&agai orang de.asa diasu)sikan )e)iliki ke)a)/uan aktif
untuk )eren,anakan ara(- )e)ili( &a(an dan )ateri 1ang diangga/ &er)anfaat-
)e)ikirkan ,ara ter&aik untuk &ela'ar- )enganalisis dan )en1i)/ulkan serta )a)/u
)enga)&il )anfaat /endidikan3 Fungsi guru adala( se&agai 5fasilitator5- dan &ukan
)enggurui3 $le( karena itu relasi antara guru6)urid &ersifat 4multicommunication4
dan seterusn1a
0iii
3
'ebagai pendekatan andragogy dan pedagogy sering dipergunakan dalam ketiga paradigma
magis, nai. dan kritis tersebut. Banyak sekali dijumpai proses pendidikan yang magi* atau
nai., tetapi dilakukan dengan *ara pendekatan andragogy. Perka,inan antara andragogy dan
paradigma magis dan nai. sesungguhnya adalah menghubungkan dua hal yang kontradikti..
Pendidikan kritis mensaratkan penggunaan andragogy sebagai pendekatan ketimbang
pedagogy. 'e*ara prinsipil meletakkan Qanak didikQ sebagai QobyekQ pendidikan adalah
problem dehumanisasi. 'ebaliknya pendidikan liberal yang bersi.at indi9idualis (blaming the
'ictim) meskipun digunakan pendekatan andragogy, namun yang terjadi pada dasarnya adalah
menjadikan pendidikan sebagai proses QmenjinakkanQ untuk menyesuaikan ke dalam sistem
dan strukktur yang sudah mapan. OPenjinakanO sendiri sebenarnya bukan karakter dari
andragogy.
'ebaliknya banyak juga pendidikan yang bertujuan untuk membangkitkan kesadaran kritis
namun dilakukan dengan *ar a pedagogi ataupun indoktrinasi. 3eskipun materi pendidikan
sesunguhnya menyangkut persoalan persolan mendasartentang sistem dan struktur
masyarakat, namun dalam proses pendidikannya lebih 9banking concept of education9 bersi.at
indoktrinati. dan menindas. #ndoktrinasi sendiri adalah anti-pendidikan dan pembunuhan
sikap kritis manusia sehingga bertentangan dengan hakekat pendidikan kritis. 'ehingga
dengan demikian pendidikan kritis yang dilakukan se*ara pedagogy pada dasarnya adalah
kontradiki. dan anti pendidikan.
Menu'u Pendidikan Untuk Transfor)asi Sosial
-radisi liberal telah mendominasi konsep pendidikan hingga saat ini. Pendidikan liberal
adalah menjadi. bagian dari globalisasi ekonomi QliberalQ kapitalisme. Dalam konteks lokal,
paradigma pendidikan liberal telah menjadi bagian dari sistem de9elopmentalisme, dimana
sistem tersebut ditegakkan pada suatu asumsi bah,a akar Runderde'elopmenfd8 karena rakyat
tidak mampu terlibat dalam sistem kapitalisme. Pendidikan harus membantu peserta didik
untuk masuk dalam sistem de'elopmentalisme tersebut.
Dengan agenda liberal seperti itu, maka tidak memungkinkan bagi pendidikan untuk
men*iptakan ruang ,space- bagi sistem pendidikan untuk se*ara kritis mempertanyakan
tentang, /erta)a struktur ekonomi, politik, ideologi, gender, lingkungan serta hak-hak a2asi
manusia dan kaitannya dengan posisi pendidikan. "edua, pendidikan untuk menyadari relasi
pengetahuan sebagai kekuasaan (kno(ledge;po(er relation) menjadi bagian dari masalah
demokratisasi. -anpa mempertanyakan hal itu, tidak saja pendidikan gagal untuk menja,ab
akar permasalahan masyarakat tetapi justru melanggengkannya karena merupakan bagian
pendukung dari kelas, penindasan dan dominasi. Pendidikan dalam konteks itu tidaklah
mentrans.ormasi struktur dan sistem dominasi, tetapi sekedar men*iptakan agar sistem yang
ada berjalan baik. Dengan kata lain pendidikan justru menjadi bagian dari masalah dan gagal
menjadi solusi.
+uatnya pengaruh .ilasa.at positi9isme dalam pendidikan dalam kenyataannya
mempengaruhi pandangan pendidikan terhadap masyarakat. 3etode yang dikembangkan
pendidikan me,arisi positi9isme seperti obyekti9itas, empiris, tidak memihak, detachment,
rasional dan bebas nilai juga mempengaruhi pemikiran tentang pendidikan dan pelatihan
i:
.
Pendidikan dan pelatihan dalam positi9istik bersi.at .abrikasi dan mekanisasi untuk
memproduksi keluaran pendidikan yang harus sesuai dengan Qpasar kerjaQ. Pendidikan juga
tidak toleran terhadap segala bentuk 9non positi'istic (ay of kno(ing9 yang disebut sebagai
ilmiah. Pendidikan menjadi ahistoris, yakni mengelaborasi model masyarakat dengan
mengisolasi banyak 9ariabel dalam model tersebut. 3urid dididik untuk tunduk pada struktur
yang ada men*ari *ara *ara dimana peran, norma, dan nilai nilai serta lembaga yang dapat
integrasikan dalam rangka melanggengkan sistem tersebut. Asumsinya adalah bah,a tidak
ada masalah dalam sistem yang ada, masalahnya terletak mentalitas anak didik, kreati9itas,
moti9asi, ketrampilan teknis, serta ke*erdasan anak didik.
Dari kerangka paradigma dan pendekatan pendidikan diatas, maka diperlukan suatu usaha
selalu untuk meletakan pendidikan dalam proses trans.ormasi dalam keseluruhan sistem
perubahan sosial. 'etiap usaha pendidikan perlu melakukan trans.ormasi hubungan antara
.asilitator dan perserta pendidikan. Mntuk melakukan trans.ormasi terhadap setiap usaha
pendidikan perlu dilakukan analisis struktural dan menempatkan posisi dimana sesungguhnya
lokasi pemihakan usaha pendidikan dan pelatihan dalam struktur tersebut. -anpa 9isi dan
pemihakan yang jelas, setiap usaha pendidikan sesungguhnya sulit diharapkan menjadi
institusi kritis menuju pada perubahan. Msaha pendidikan dan pelatihan juga perlu melakukan
identi.ikasi issue strategis dan menetapkan 9isi dan mandat mereka sebagai gerakan
pendidikan. -anpa pemihakan, 9isi, analisis dan mandat yang jelas maka proses pendidikan
adalah bagian dari status Euo, dan melanggengkan ketidak adilan.
'elain itu, paradigma kritis juga berimplikasi terhadap metodologi dan pendekatan
pendidikan serta proses belajar mengajar yang diterapkan. Pandangan kritis termasuk
melakukan trans.ormasi hubungan guru-murid dalam perspekti. yang didominasi dan yang
mendominasi. Dimana @uru menjadi subyek pendidikan dan pelatihan sementara murid
menjadi obyeknya. <subjection< yang menjadikan murid menjadi obyek pendidikan dalam
perspekti. kritis adalah bagian dari problem dehumanisasi. Dengan kata lain paradigma
pendidikan dan pelatihan kritis tidak saja ingin membebaskan dan mentrans.ormasikan
pendidikan dengan struktur diluarnya, tapi juga ber*ita-*ita mentrans.ormasikan relasi
9kno(ledge;po(er dan dominasi hubungan yang QmendidikQ dan Qyang dididikQ didalam diri
pendidikan sendiri.
Msaha pendidikan dan pelatihan sesungguhnya se*ara struktural adalah bagian dari sistem
sosial, ekonomi dan politik yang ada. Fleh karena itu banyak orang pesimis untuk berharap
mereka sebagai badan independen untuk berdaya kritis. Penganut paham QreproduksiQ dalam
pendidikan umumnya per*aya bah,a pendidikan sulit diharapkan untuk memerankan
perubahan, melainkan mereka justru yang mereproduksi sistem yang ada atau hukum yang
berlaku. Dalam perspekti. kritis, terutama aliran produksi dalam pendidikan dan pelatihan,
setiap upaya pendidikan haruslah men*iptakan peluang untuk senantiasa mengembalikan
.ungsinya sebagai proses independen untuk trans.ormasi sosial. 7al ini berarti proses
pendidikan harus memberi ruang untuk menyingkirkan segenap QtabuQ untuk mempertanyakan
se*aa kritis sistem dan struktur yang ada serta hukum yang berlaku. 'ebalikya, dalam rangka
melakukan pendidikan kritis dalam proses melakukan trans.ormasi sosial yang juga perlu
dilakukan adalah mentrans.ormasi dirinya mereka sendiri dahulu, yakni membongkar struktur
tidak adil di dalam dunia pendidikan terlebih dahulu, yakni antara peserta dan .asilitator.
Pendidikan "ritis- A/a Pula Itu7
Pendidikan kritis pada dasarnya merupakan aliran, paham dalam pendidikan untuk
pemberdayaan dan pembebasan. Perdebatan mengenai peran pendidikan di lingkungan
teoritisi dan praktisi yang merunut paham dan tradisi dari pemikiran kritis terhadap sistem
kapitalisme dan dari tradisi pemikiran mereka yang men*ita-*itakan perubahan sosial dan
struktural menuju masyarakat yang adil dan demokratis, suatu masyarakat tanpa eksploitasi
dan penindasan, yakni seperti para penganut aliran gerakan sosial untuk keadilan maupun
golongan penganut paham dan teori kritik lainnya. Aamun, ketika membahas masalah
pendidikan dan peranannya dalam kaitannya dengan perubahan sosial, mereka terbagi
menjadi dua aliran menyangkut pendidikan - apakah pendidikan dapat digunakan sebagai
media trans.ormasi sosial.
@olongan pertama, adalah penganut paham OreproduksiO. @olongan ini sangat
pesimis bah,a pendidikan mempunyai peran untuk perubahan sosial menuju
trans.ormasi sosial. 3ereka menganut teori reproduksi. @olongan ini menganggap
bah,a pendidikan dalam sistem kapitalisme berperan untuk mereproduksi sistem itu
sendiri. Pendidikan akan melahirkan peserta didik yang akan memperkuat sistem
dalam masyarakat. 'ehingga mereka sangat pesimistis bah,a pendidikan akan
mampu menjadi penyebab trans.ormasi sosial.
@olongan kedua, yakni penganut paham produksi. @olongan ini, meyakini bah,a
pendidikan mampu men*iptakan ruang untuk tumbuhnya resistensi dan sub9ersi
terhadap sistem yang dominan. Bukankah sebagian besar tokoh nasional dunia ketiga
yang memimpin bangsa mereka untuk mela,an penjajahan, kolonialisme dan
imperialisme lahir dari hasil pendidikan oleh sisitem pendidikan yang justru
dimaksudkan untuk mempertahankan dan melanggengkan kolonialismeP Dengan
demikian bagi penganut paham ini, pendidikan senantiasa mempunyai aspek
pembebasan dan pemberdayaan, jika dilakukan melalui proses yang membebaskan
serta dilaksanakan dalam kerangka membangkitkan kesadaran kritis. Pandangan
pendidikan seperti itu yang akan me,ariskan lahirnya aliran pendidikan yang kita
sebutkan sebagai pendidikan kritis.
Ada pijakan dasar tradisi pendidikan kritis yakni pemikiran dan paradigma kritik ideologi
terhadap sistem dan struktur sosial, ekonomi dan politik yang tidak adil. Dengan demikian
pendidikan dalam perspekti. paham ini merupakan media untuk resistensi dan aksi sosial
yang tidak dapat dipisahkan dan merupakan bagian dari proses trans.ormasi sosial. 3aka
pendidikan kritis merupakan proses perjuangan politik. Bagi penganut pendidikan kritis,
ketidakadilan kelas, diskriminasi gender, serta berbagai bentuk ketidakadilan sosial lainnya
seperti hegemoni kultural dan politik serta dominasi melalui diskursus pengetahuan yang
merasuk di dalam masyarakat, akan tere.leksi dalam proses pendidikan, dan harus menjadi
*ermin kondisi sosial dalam dunia pendidikan. Dalam perspekti. kritis, proses pendidikan
merupakan proses re.leksi dan aksi (praksis) terhadap seluruh tatanan dan relasi sosial dari
sistem dan struktur sosial dan bagaimana perannya, *ara kerjanya dalam menyumbangkan
ketidakadilan dan ketidaksetaraan sosial. +arena tugas utama pendidikan adalah men*iptakan
ruang agar sikap kritis terhadap sistem dan struktur yang diskriminati. terhadap kaum
tertindas dan kaum yang tersingkirkan seperti kaum miskin, kaum buruh, para penyandang
*a*at atau mereka yang memiliki kemampuan berbeda, kaum perempuan, anak-anak serta
bagaimana melakukan proses dekonstruksi dan berbagai aksi praktis maupun strategis
menuju sistem sosial yang sensiti. dan non diskriminati..
Pendidikan kritis sangat memerlukan perspekti. kelas dalam kegiatan analisis dalam proses
pendidikan, karena analisis kelas memberi perangkat dalam rangka memahami sistem ketidak
adilan sosial. 7ampir semua golongan masyarakat menjadi korban dari sistem ketidakadilan
kelas, namun karena mayoritas yang menjadi korban ketidakadilan kelas adalah masyarakat
ba,ah, maka seolah-olah analisis kelas hanya menjadi alat perjuangan golongan miskin.
Analisis kelas mestinya bisa menjadi media untuk memahami dan membongkar sistem
ketidakadilan sosial se*ara luas. -anpa analisis kelas, perubahan sosial menjadi
reduksionisme, dimana lebih memusatkan perhatian perubahan manusianya saja. $ebih lanjut
analisis kelas membantu memahami bah,a laki-laki dan perempuan menjadi korban dan
mengalami dehumanisasi, kaum buruh mengalami dehumanisasi disebabkan eksploitasi,
sementara para kelas /menengahO sebagai penyelenggara eksploitasi juga mengalami
dehumanisasi karena melanggengkan eksploitasi. Baik pengeksploitasi, penyelenggara
eksploitasi maupun yang di eksploitasi memerlukan proses yang membebaskan mereka dari
sistem yang tidak adil tersebut. 3aka proses pendidikan yang mengabaikan realitas kelas
sosial akan kehilangan makna pemberdayaan dan pembebasannya.
Analisis kelas dalam proses pendidikan mem.okuskan pada relasi struktur sosial ketimbang
hanya mem.okuskan pada korban eksploitasi. Dengan demikian yang menjadi agenda utama
pendidikan kritis tidak sekadar menja,ab Qkebutuhan praktisQ untuk merubah kondisi
golongan miskin, melainkan juga menja,ab kebutuhan strategis golongan miskin, yakni
memperjuangkan perubahan posisi golongan miskin, termasuk konter hegemoni dan konter
,a*ana terhadap ideologi sosial yang telah mengakar dalam keyakinan.
+onsep hegemoni yang di,ariskan oleh Antonio @rams*i, yakni hegemoni terjadi apabila
golongan masyarakat yang tertindas, tereksploitasi se*ara suka rela mengabdi pada
penindasannya. +onsep QhegemoniQ merupakan proses penjinakan ideologi dan budaya kaum
tertindas dan tereksploitasi untuk 9concern9 dan mengabdi se*ara sukarela kepada para
penindas mereka
:
. dalam proses tersebut para pendidik se*ara tidak sadar justru berperan
sebagai pelaksana hegemoni dari penguasa negara maupun ekonomi. 'ehingga proses
pendidikan tidak bisa lagi dilihat sekadar sebagai proses pengajaran yang netral dan bebas
nilai. Apalagi re2im penguasa ekonomi dan modal banyak sekali mengeluarkan biaya bagi
penyelenggaraan bentuk pendidikan dalam rangka membangun kepentingan sejak dari
penjinakan ideologi sampai dengan untuk melariskan dagangannya. Fleh karena itu
pendidikan senantiasa menjadi arena yang menarik diperebutkan. Pertanyaan maupun
pemyataanQ bah,a Opendidikan tanpa kesadaran kritis terhadap hegemoni dominan, pada
dasarnya mengelabuhi kenyataan.O
8arisan Fou,ault Pada Pendidikan "ritis
Pengaruh lain yang me,arnai pada aliran pendidikan kritis diantaranya juga ,arisan
pemikiran Fou*ault. Bagi perkembangan pengetahuan, kelihatannya yang paling dekat adalah
me,arnai ilmu ilmu sosial khususnya sosiologi dan praktek perubahan sosial, meskipun
terdapat indikasi kuat pengaruh pemikiran Fou*ault dalam bidang sastra dan arsitektur.
Pikiran Fou*ault berpengaruh terhadap perkembangan <Post2modern "ociology< yakni suatu
analisis terhadap masyarakat modern dengan menggunakan konsep dan perspekti. post-
modern. 'e*arasubstansial sesungguhnya Fou*ault bethasil membuat sosiologi lebih sensiti.
terhadap 9po(er relation9 atau relasi kekuasaan dan bagaimana dominasi bekerja dalam relasi
kekuasaan (po,er), teranyam pada setiap aspek kehidupan serta kehidupan pribadi, pikiran
tersebut menantang ilmu sosiologi yang *enderung memisahkan dan mengabaikan
OkekuasaanO dalam dunia ilmu pengetahuan, dan berasumsi pengetahuan itu netral, obje*ti9e
dan tak berdosa. 'osiologi yang *enderung memandang bah,a akar kekuasaan terletak pada
negara ataupun kelas, dianggap oleh Fou*ault sebagai mengingkari kenyataaan, karena
baginya relasi kekuasaan terjadi pada hampir setiap aspek kehidupan sehari-hari. +onsep dan
pikiran tentang kekuasaan (po,er) ini memberikan pengaruh besar tentang bagaimana aspek
dan pusat lokasi dari kekuasaan serta bentuk perjuangan untuk membatasi dan bagaimana
berbagi kekuasaan. 5ika umumnya pemikiran kekuasaan hanya tertuju pada negara dan kelas
elit, maka Fou*ault membuka kemungkinan untuk membongkar semua dominasi dan relasi
kekuasaan, seperti kekuasaan dalam pengetahuan antara para pen*ipta diskursus, birokrat,
akademisi dan rakyat miskin jelata yang Otidak beradabO yang harus didisiplinkan, diregulasi
dan OdibinaO. +aum Feminis juga mendapat legitimasi untuk membongkar dominasi dan
relasi kekuasaan OgenderO antara lelaki dan perempuan yang sejak lama tidak mendapat
perhatian dari .ilsa.at sosial. Fou*ault juga memberi pengaruh terhadap relasi kekuasaan
antara birokrat dan intelektual uni9ersitas yang Omodern, ilmiah dan positi9istikO dan
masyarakat adat atau masyarakat Oa,amO yang Qtradisional suku terasing, Qperambah hutan,
tidak ilmiah, tahayul, tidak bisa mengelola sumberdaya alam dan belum berbudaya.O >ang
perlu dibudayakan. Pikirannya tentang kekuasaan bahkan menyadarkan orang akan relasi
QkekuasaanQ antara penganut agama-agama Barat yang turun dari langit dan merupakan
OkebenaranO dengan keyakinan dan keper*ayaan teologi lokal, QpaganQ dan QanimismeQ. >ang
perlu QdiselamatkanQ.
Pendek kata pandangannya memberi berpengaruh besar pada pendidikan kritis sehingga
melahirkan apa yang dikenal dengan pendidikan sebagai konter terhadap diskursus dominan
yang memberi inspirasi pada gerakan budaya perla,anan. Apa yang disebutnya sebagai
Qgenealogy memba,a pengaruh pada pendidikan kritis mendorong untuk pemberdayaan
rakyat lokal dan akar rumput melalui penyembuhan atau pemuliaan pengetahuan masyarakat
yang ditundukkanO ,subjugated- dan diskuali.ikasi oleh kekuasaaan pengetahuan yang
dominan. 3aka pengetahuan mungkin bisa menjalankan tugas trans.ormasi kalau
pengetahuan membongkar dan menghentikan relasi kekuasaan. 'uatu analisis yang dikenal
dengan <&iscourse analysis.< 5ika +arl 3ar: dikenal karena teori dan analisis kelasnya yang
mem.okuskan analisisnya pada suatu proses bagaimana eksploitasi ,appropriasi- nilai lebih
,surplus 'alue- terjadi dalam rangka akumulasi kapital, maka Fou*ault namanya
diasosiasikan dengan discourse analysis, yang membongkar relasi kekuasan dan dominasi
pada suatu konsep atau ,a*ana, karena konsepsi dan ,a*ana baginya memang tidak pernah
netral, objekti. dan bebas nilai. Pendidikan sudah lama menjadi penyelenggara dan
melanggengkan dominasi melalui diskurus yang ada dalam pengetahuan modernisasi. Bahkan
banyak proses pendidikan yang diselenggarakan oleh kalangan A@F, juga akti9is
pemberdayaan rakyat lainnya tanpa mereka sadari ternyata menjadi bagian dari penundukan
masyarakat serta menjadi bagian dari diskursus modernisasi dan pembangunan model Aeo-
$iberalisme. Fleh karena itu perspekti. pendidikan kritis se*ara sadar, menjadi bagian dari
proses konter terhadap diskursus dominan.
Pendidikan "ritis Se&agai 8arisan Paradig)a Pe)&e&asan
Pendidikan kritis merupakan kelanjutan dari gerakan pembebasan. 3aka dalam perspekti.
pendidikan kritis, /pembebasanO pada dasarnya dua hal yang tidak bisa dipisahkan, dan
bahkan boleh dikatakan bah,a pada dasarnya hakekat seni adalah pembebasan. +ata
/pembebasanO dalam pendidikan kritis me,arisi semangat pembebasan yang memiliki
konteks makna dari satu .ormasi sosial ke .ormasi sosial lainnya. 'esuai dengan konteks dan
bentuk penindasan dan ketidakadilan di 2amannya. Pada 2aman +olonialisme misalnya
diskursus tentang pembebasan yang sering diungkapkan oleh tokoh seniman, sastra,an dan
budaya,an 2aman itu lebih memberi makna bah,a pembebasan dalam konteks kemerdekaan
dipahami sebagai lepas dari penjajahan kolonialisme. Akan tetapi diskursus pembebasan pada
era ketergantungan pas*a kolonialisme, dimana penderitaan rakyat justru diakibatkan bentuk
penindasan melalui proses pemiskinan akibat dari penerapan paham <de'elopmentalisme=
yang bersandar pada paham modernisasi. Para seniman dan budaya,an merespon penindasan
model seperti itu dengan diskursus pembebasan dalam konotasi yang berbeda pula. 'ehingga
pada era itu diskursus pembebasan ,liberation- lebih berdimensi pembebasan kaum miskin
tertindas di grassroot.
Ambil *ontoh @usta9o @utiere2 tokoh O-eologi PembebasanO Dunia 'elatan asal @uatemala,
justru memaknakan ajaran teologinya bagi pembebasan spiritual dan sosio-kultural golongan
yang dimarginalkan oleh QpembangunanO. Fleh karena itu bagi @utiere2 konsep pembebasan
diberi pengertian lebih sebagai ekspresi dari aspirasi rakyat miskin kaum tertindas, yang
dikaitkan sebagai akibat dari proses relasi kon.lik ekonomi, sosial dan politik yang tidak adil
dengan negaranegara kaya dan kelas elit di negara-negara pinggiran. 5elas paham
pembebasan seperti ini erat kaitannya dengan re.leksi dan analisis sosial terhadap .ormasi
sosial yang dianggap memiskinkan rakyat jelata di dunia 'elatan. Dengan demikian konsep
teologi pembebasannya tidak bisa dipisahkan dari kerangka dan konteks pemikiran Oteori
ketergantunganO ,dependency theories- yang berkembang subur pada pada tahun Q6-an di
Amerika $atin dan Amerika 'elatan. 'ungguhpun demikian, di tempat lain dalam konteks
dan agama yang berbeda, seperti -eologi Pembebasan #slam maupun teologi pembebasan
bagi masyarakat 7indu dan Budha di Asia 'elatan
:i
ternyata teologi untuk pembebasan juga
mun*ul dan diterjemahkan tidak hanya dalam bentuk gerakan agama, akan tetapi justru
mun*ul dalam berbagai gerakan sosial politik. Di Amerika $atin misalnya, dimana gerakan
itu pertama kali mun*ul, justru praktek teologi Pembebasan mun*ul dalam bentuk gerakan
sosial ,social mo'ement- seperti )asic Christian Communities yang merupakan gerakan
dengan alasan spritual keagamaan maupun alasan sosial politik yakni mempertahankan diri
dari penggusuran dan peminggiran.
'emangat pembebasan dalam pendidikan kritis juga belajar dari pemikir lain yang juga
menaruh perhatian terhadap Qpembebasan" dalam konteks yang lain. Pemikir kritik sosial
&ri*h Fromm misalnya, meletakkan dasar teori pembebasan dari perspekti. psikologi kritik.
dalam karyanya yang diberi judul Fear From Freedom (19J;) dan )eyond the Chains of
>llusion (19I;) menyediakan argumen permulaan yang baik sekitar psikologi pembebasan
yang dapat digunakan untuk memahami gerakan pembebasan rakyat tertindas di 'elatan.
Analisis psikologi dan politiknya mengenai tumbuhnya mentalitas borjuasi dan kaitannya
dengan etika agamis konser9ati. dan sumbangannya terhadap ber.ungsinya sistem
kapitalisme. Baginya sebagian besar orang mudah beradaptasi dengan masyarakat industri
kapitalisme telah kehilangan kepribadian asli dan spontanitas mereka, sehingga mereka
menderita lantaran gagal men*apai kebahagiaan dan aktualisasi diri akibat dari kesepian dan
ketakberdayaan sebagai konsekuensi dari teralienasi dari sistem industri. Pembebasan dalam
konteks keterasingan manusia dalam sistem kapitalisme tersebut adalah jika manusia dapat
mengkaitkan diri se*ara spontanitas kepada dunia *inta dan karya dalam ekspresi emosional,
sensasional dan kapasitas intelektual yang asli sehingga dapat bersama manusia, alam dan
diri mereka tanpa kehilangan kemerdekaan dan integritas pribadinya.
Bagi &ri*h Fromm, ekspresi spontanitas emosional menjadi ruh dari Opembebasan.Q Pendirian
akan perlunya melepaskan spontanitas emosional sebagai prasarat bagi proses pembebasan
ini memberikan legitimasi teoritik akan kaitan dan rele9ansi dalam pendidikan kritis. Bahkan
Fromm memberikan posisi yang sangat strategis bagi para seniman dan budaya,an dalam
proses pembebasan rakyat mereka, bukan saja karena para seniman sendiri menjadi elemen
penting dalam mengekspresikan emosi se*ara spontan, apa lagi jika para seniman
memerankan diri menjadi .asilitator bagi kaum tertindas untuk se*ara kolekti. membongkar
jeratan sosial budaya yang membungkam dan mengekspresikan spontanitas emosional se*ara
kolekti.. 'ungguhpun demikian, para seniman seperti halnya para pemikir ataupun akti9is
re9olusioner yang lain sering menghadapi tantangan bahkan penindasan, tidak saja dari para
penguasa, ataupun para ellit dan intelektual dan budaya,an borjuasi pembela status-Euo dan
Q*ulture o. silen*eQ yang dengan kapasitas represi dan hegemonik, mereka membungkap
ekspresi spontanitas emosional seniman yang menjadi ruh dari pembebasan tersebut. Aamun
tantangan justru datang dari rakyat kaum tertindas sendiri akibat proses domestikasi, kooptasi
dan hegemoni. Falam konteks inilah ekspressi seni memiliki hakekat sebagai media dan
proses pembebasan.
Frant2 Fanon salah seorang pemikir Opsikologi bagi kaum tertindasO dari A.rika pada era
pas*a +olonialisme juga telah menyumbangkan dasar bagi argumen kaitan antara pendidikan
dan pembebasan. dalam salahQ satu karyanya yang berjudul The ?retched of the %arth (19I1)
pada dasarnya menyimpan berbagai pemikiran dan analisnya mengenai psikologi
pembebasan. Buku yang ditulis pada era pas*a kolonialisme dalam konteks negara-negara
A.rika tersebut memberikan banyak pelajaran tentang bagaimana mentalitas para elit, kaum
borjuasi dan bahkan rakyat jelata dari bangsa-bangsa maupun bekas terjajah. Fanon se*ara
baik melakukan analisis kritis terhadap para elit dan kelas menengah dari bangsa-bangsa yang
tengah memasuki era neo-kolonoialisme pas*a penjajahan yang disebutnya menderita
kemalasan dan ketamakan intelektual. 3ereka dalam posisi yang diuntungkan oleh
kolonialisme dan berkesempatan menikmati pendidikan di uni9ersitas dan menerima
pendidikan bangsa-bangsa penjajah, setelah berakhirnya kolonialisme, bukannya menularkan
pengetahuan dan melakukan pendidikan kritis kepada rakyat jelata, sebaliknya para elit
tersebut justru meneruskan relasi neo-kolonialisme dan terus menjual negeri mereka bahan
mentah murah bagi perkembangan industri negara bekas penjajah mereka. Bahkan mereka
membangun tempat-tempat peristirahatan me,ah untuk menampung liburan bangsa bekas
penjajah mereka, mereka bergaya, berpakaian dan berselera meniru selera bangsa yang
menjajah mereka. Fleh karena itu Frant2 Fanon sangat meragukan man.aat dan adanya
kebaikan para kelas menengah dan elit borjuasi bangsa neo-kolonial bagi kesejahteraan
ataupun pemberdayaan dan pendidikan kesadaran kritis bagi rakyat keseluruhan. Atas dasar
analisisnya terhadap psikologis para borjuasi bangsa bekas tenjajah itulah, selanjutnya Fanon
mengembangkan gagasannya mengenai pembebasan-dimana tema sentral gagasan
pembebasannya ber.okus dan memprioritaskan pada pembebasan atau liberasi manusia
bangsa terjajah dari mentalitas kolonial atau 9colonial mind9 tersebut.
+etika harus menja,ab pertanyaan bagaimana proses pembebasan dilakukan, Fanon
mem.okuskan gagasannya melalui pendidikan politik rakyat untuk membangun budaya
nasional bangsa sebagai alternati. sekaligus sebagai sarana untuk melakukan aksi perla,anan
kultural terhadap budaya penjajah yang pada 2aman dan konteks pada ,aktu gagasan itu
dikembangkan adalah budaya Barat. Dalam konteks inilah untuk pertama kalinya di A.rika
pengembangan kultur lokal menjadi arena strategis untuk kemerdekaan. Disinilah seni
selanjutnya dilihatnya sebagai media aksi kultural untuk perla,anan budaya yang strategis.
@agasan ini sekali lagi memberi 9aliditas terhadap peran seni dan para seniman dalam
pendidikan politik untuk aksi kultural. Dalam konteks 2aman dan .ormasi sosial yang berbeda
dimana la,an dan sumber kesengsaraan, proses peminggiran serta proses pemiskinan rakyat
bersumber dari menguatnya sistem kapitalisme global (globalisasi) dan berkembangnya
budaya kekerasan akibat dari jeratan sistem dan struktur budaya militerisme, maka Fran2t
Fanon sesungguhnya mendorong untuk memberikan ruang bagi perkembangan dan peran
seni budaya, maupun peran seniman dalam proses aksi kultural untuk membangun kesadaran
kritis mela,an budaya kekerasan dan budaya dominasi menjadi sangat rele9an.
Akhirnya, tradisi pendidikan kritis juga sangat berhutang pada Paulo Freire sebagai peletak
dasar .iloso.inya. Freire tokoh pendidikan kritis yang meletakkan dasar /pendidikan bagi
kaum tertindasO asal Bra2il memberikan makna pembebasan lebih ditekankan pada
kebangkitan kesadaran kritis masyarakat. Dengan kata lain bagi Freire mengungkapkan
bah,a hakekat QpembebasanO adalah suatu proses bangkitnya /kesadaran kritisO rakyat
terhadap sistem dan struktur sosial yang menindas. Pembebasan bagi mereka tidak saja
terbebas dari kesulitan aspek material saja, tapi juga adanya ruang kebebasan dari aspek
spiritual, ideologi maupun kultural. Dijelaskannya bah,a sesungguhnya rakyat memerlukan
tidak saja bebas dari kelaparan, tetapi juga ObebasO untuk men*ipta dan mengkonstruksi dan
untuk ber*ita-*ita.
3eskipun pendidikan yang dikembangkan oleh Freire mulanya dikembangkan dan
dipraktekan dalam rangka bagi pemberantasan buta huru., namun meningkatkan kesadaran
kritis (critical consciousness) atau yang di #ndonesia lebih dikenal sebagai proses
QkonsientisasiQ merupakan hakekat pendidikan Freire. Analisis Freire berangkat dari kajiannya
terhadap bagaimana proses dominasi budaya dan politik terhadap rakyat telah melahirkan
ideologi rakyat tertindas sebagai akibat dari hegemoni. Fleh karenanya dalam
mengembangkan pemikiran ideologi pendidikannya Freire memulai dengan mengkaji ,atak
budaya dari tiga kerangka kesadaran idologi masyarakat tertindas
:ii
. 'ungguhpun Paulo Freire
lebih dikenal sebagai tokoh pendidikan, namun kerangka analisisnya banyak dipergunakan
justru untuk melihat kaitan ideologi dalam perubahan sosial pada pemberdayaan masyarakat.
-ema pokok gagasan Freire sesungguhnya menga*u pada suatu landasan keyakinan bah,a
pendidikan pada dasarnya merupakan Oproses memanusiakan manusia kembaliO. @agasan ini
berangkat dari suatu analisis bah,a sistem kehidupan sosial, politik, ekonomi, dan budaya,
membuat masyarakat mengalami proses OdehumanisasiO. Pendidikan sebagaimana
dipraktekan disekolah-sekolah, sebagai bagian dari sistem masyarakat justru pada
kenyataannya menjadi pelanggeng proses dehumanisasi tersebut. 'e*ara lebih rin*i Freire
menjelaskan proses dehumanisasi tersebut dengan menganalisis tentang kesadaran atau
pandangan hidup masyarakat terhadap dirt mereka sendiri.
$ebih lanjut dapat disimpulkan bah,a sebenarnya pandangan .ilsa.at pendidikan Freire
bermula dari kritiknya terhadap praktek pendidikan didunia de,asa ini, yakni yang
disebutnya sebagai Obanking concept of education.O 3urid dalam proses pendidikan model
bank yang dipraktekkan di sekolah-sekolah lebih menjadi objek pendidikan, mereka pasi. dan
hanya mendengar, mengikuti, mentaati dan men*ontohi para guru. Praktek pendidikan seperti
itu, bagi Freire tidak saja bersi.at menjinakkan, tetapi bahkan lebih jauh merupakan proses
dehumanisasi dan penindasan. 'ebagai antitesis Freire selanjutnya mengembangkan suatu
pendidikan yang tidak saja mentrans.ormasikan hubungan guru dan murid lebih
membebaskan, serta meletakkan dasar konsep pendidikan yang memposisikan justru murid
sebagai subjek pendidikan dengan tidak saja memperkenalkan berbagai metodologi dan
praktek hubungan pendidikan yang bersi.at membebaskan, namun juga membangkitkan
kesadaran kritis ,arga belajar terhadap ketidakadilan sistemik. Proses dan metodologi
pendidikan konsientisasi ini telah mempengaruhi berbagai praktek pendidikan politik rakyat
tertindas di Dunia 'elatan. +onsientisasi juga berpengaruh ke aspek kehidupan lainnya dan
salah satunya telah berpengaruh ke arena kesenian dan kebudayaan, maka lahirlah kesenian
untuk kaum tertindas.
Pendidikan "ritis: %ra)s,ian dan Freirean
Freire menggolongkan kesadaran manusia menjadiG kesadaran magis (magical
consciousness-, kesadaran nai. (nai'al consciousness) dan kesadaran kritis (critical
consciousness-. Bagaimana kesadaran tersebut dan kaitannya dengan sistem pendidikan
sebagaimana telah diurai sebelumnya dapat se*ara sederhana dijelaskan sebagai berikut
:iii
.
Pertama kesadaran magis, yakni suatu kesadaran masyarakat yang tidak mampu
mengetahui kaitan antara satu .aktor dengan .aktor lainnya. 3isalnya saja masyarakat
miskin yang tidak mampu melihat kaitan kemiskinan mereka dengan sistem politik
dan kebudayaan. +esadaran magis lebih melihat .aktor di luar manusia (natural
maupun supra natural) sebagai penyebab dan ketakberdayaan. Dalam dunia
pendidikan, jika proses belajar mengajar tidak mampu melakukan analisis terhadap
suatu masalah maka proses belajar mengajar tersebut dalam prepekti. Freirean di
sebut sebagai pendidikan .atalistik. Proses pendidikan model ini tidak memberikan
kemampuan analisis, kaitan antara sistem dan struktur terhadap satu permalahan
masyarakat. 3urid se*ara dogmatik menerima QkebenaranQ dari guru, tanpa ada
mekanisme untuk memahami QmaknaQ ideologi dari setiap konsepsi atas kehidupan
masyarakat.
+edua adalah kesadaran nai.. +eadaan yang dikatagorikan dalam kesadaran ini adalah
lebih melihat Qaspek manusiaQ menjadi akar penyebab masalah masyarakat. Dalam
kesadaran ini Qmasalah etika, kreati9itas, 9need for achie'ement dianggap sebagai
penentu perubahan sosial. 5adi dalam menganalisis mengapa suatu masyarakat
miskin, bagi mereka disebabkan karena QsalahQ masyarakat sendiri, yakni mereka
malas, tidak memiliki ke,iras,astaan, atau tidak memiliki budaya QmembangunanQ
dan seterusnya. Fleh karena itu 9man po(er de'elopment: adalah sesuatu yang
diharapkan akan menjadi pemi*u perubahan. Pendidikan dalam konteks ini juga tidak
mempertanyakan sistem dan struktur, bahkan sistem dan struktur yang ada sudah baik
dan benar, merupakan .aktor Qgi9enQ dan oleh sebab itu tidak perlu dipertanyakan.
-ugas pendidikan adalah bagaimana membuat dan mengarahkan agar murid bisa
masuk beradaptasi dengan sistem yang sudah benar tersebut.
+etiga disebut sebagai kesadaran kritis. +esadaran ini lebih melihat aspek sistem dan
struktur sebagai sumber masalah. Pendekatan struktural menghindari 9blaming the
'ictims9 dan lebih menganalisis untuk se*ara kritis menyadari struktur dan sistem
sosial, politik, ekonomi dan budaya dan akibatnya pada keadaaan masyarakat.
Paradigma kritis dalam pendidikan, melatih murid untuk mampu mengidenti.ikasi
QketidakadilanQ dalam sistem dan struktur yang ada, kemudian mampu melakukan
analisis bagaimana sistem dan struktur itu bekerja, serta bagaimana
mentrans.ormasikannya.
"esi)/ulan
Dengan analisis kritis terhadap posisi pendidikan dalam struktur sosial kapitalisme saat ini,
pendidikan telah menjadi bagian yang mereproduksi sistem dan struktur yang ada, sehingga
pendidikan lebih menjadi masalah ketimbang peme*ahan. Posisi pendidikan dan pelatihan
lebih pada menyiapkan Qsumber daya manusiaQ untuk mereproduksi sistem tersebut. Dengan
posisi seperti itu pada dasarnya setiap usaha pendidikan ikut melanggengkan ketidakadilan
dari sistem tersebut, serta tidak mampu memainkan peran dalam demokratisasi dan keadilan
serta penegakan 7A3. Dengan kata lain pendidikan telah gagal memerankan 9isi utamanya
yakni Qmemanusiakan manusiaQ untuk menjadi subyek trans.ormasi sosial. -rans.ormasi yang
dimaksud adalah suatu proses pen*iptaan hubungan yang se*ara .undamental baru dan lebih
baik.
Atas dasar itu diperlukan perenungan mendasar tentang .ungsi dan peran setiap usaha
pendidikan dimasa mendatang. Dalam kaitan trans.ormasi sosial perlu didorong untuk setiap
usaha pendidikan memerankan peran kritis terhadap pelanggaan hak-hak a2asi man usia.
Dilemanya adalah terjadi saling ketergantungan se*ara dialektis antara pedidikan kritis dan
sistem sosial yang demokratis yang menghargai hak-hak a2asi man usia. Pendidikan kritis
membutuhkan lingkungan sistem sosial yang demokratis dan adil serta sistem yang
menghagai 7A3. Dalam sistem sosial yang sangat totaliter dan merendahkan 7A3 serta
tidak demokratis dalam model negara apapun, sulit bagi pendidikan memerankan peran
kritisnya. 'ebaliknya suatu sistem sosial yang demokratis dan adil serta menghargai 7A3
hanya bisa di,ujudkan melalui suatu sistem pendidikan yang kritis, demokratis, dan
berprinsipkan keadilan. Dengan kata lain, pendidikan kritis membutuhkan ruang yang
demokratis, dan untuk men*iptakan ruang demokratis diperlukan pendidikan kritis.
i
Asumsi ini dipengaruhi oleh buku Max Weber: The Protestant Ethic and the Spirit of
Capitalism. e! "ork: #$%&. McClelland perpendapat bah!a 'ika Protestant Ethic
mendorong pertumbuhan ekonomi (arat) analog terhadap ge'ala *ang sama harus
dicari d+ain tempat dalam rangka mencapai pertumbuhan ekonomi. Menurut
McClelland dibalik rahasia Etika Protestan adalah suatu mentalitas *ang disebut the
need for achie,ement- Ach.. /ihat: McClelland 0The Achie,ement Moti,e in Economic
1ro!th0 in M.Seligson -ed... The 1ap bet!een 2ich an Poor (oulder: Westpoint. #$34
ii
Teori 5ritik -Criticaltheot*. adalah suatru aliran *ang diassosiasikan dengan kelompok
6losof sosial 7emnan *ang dikenal dengan mashab 8rankfurt -8rankfurt School. *ang
mulai beker'a di 7emnan tahun #$9%. -(ottomore) #$34: ;eld) #$3&) 8a*)#$<=..
iii
Lihat: Giroux, H.A.ldeo/ogy, Culture and the Process of Schooling. Philadelphia:
Teple !ni"ersity and #aler Press, $%&t
i9
Lihal 'e'erapa 'u(u Paulo #reire, Pedagogy ofthe )ppressed. *e+ ,or(: Praeger,
$%&-. .uga: #reire, P. /ducation for Critical Consciousness. *e+ ,or(: Continu,
9
Lihat Sith, 0.A. The 1eaning of Conscientacao: The Goal of Paulo #reire2s Pedagogy
Aherst: Center for 3nteational /ducation, !1ASS, hal. 44, $%5-.
9i
Pei(iran yang 'isa di(atagori(an dala analisis ini adalah para penganut
odeisasi dan de"elopentalise. Paha odeisasi selan6ulnya en6adi aliran
yang doinan dala ilu ilu sosial. 1isalnya sa6a dala antropologi pi(iran
7unl6oroningrattentang 'udaya e'angun sangat 'erpengaruh 'agi (alangan
a(adei( dan 'iro(rat Paha odeisasi 6uga 2'erpengaruh2 dala pei(iran 3sla
di 3ndonesia. Adanya yang salah dala teologi fatalisti( yang dianut uatlsla
dianggap se'agai penye'a' (eter'ela(angan. Asusi itu dianut oleh (au odeis
se6a( 1uhaad A'duh atau .aaluddin Afgani sapai (elopo( pe'aharu saat ini
seperti *urcholish 1ad6id c.s. Lihat: 8r. Harun *asution, Pe'aharuan 8ala 3sla,
.a(arta9 :ulan :intang. $%5& serta a6alah ulasan tentang 2Gera(an Pe'aharuan
3s/a2 dala !luul ;ur2an tahun $%%<.
9ii
Lihat 7no+les, 1alcol. The 1ode Practice of Adult /ducation. $%5=
9iii
Secara le'ih rinci lihat. !S 8eparteent of Health, /ducation and 0elfare. A Trainers
Guide to Andragogy. >e"ised /dition, 0ashington
8.C. $%5<.
i:
!hat Schroyer, T. The Criti?ue of 8oination: The )rigins and 8e"elopent of
Critical Theory. :oston: :eacon Press, $%5<.
:
Lihat: Grasci A, Prison *ote'oo(s. *e+ ,or(: :asic :oo(, $%5=. .uga lihat: #eia ..,
2Hegeonyand Consciousness in The Thoughts of Antonio Grassci2dala Political
Studies, "ol. 4< 1arch, $%5@.
:i
!ntu( Teologi Pe'e'asan dala 3sla, lihat /ngineer AA 2)n 8e"eloping !'eration
Theology in 3sla2 dala 3sla and >e"olution. *e+ 8elhi: A6anta Pu'lication. $%&A.
:ii
!ntu( Teologi Pe'e'asan dala 3sla,lihat /ngineer A.A. >?n @e,eloping
/iberation Theolog* in Aslam> dala 3sla and re"olution. *e+ 8elhi: A6anta
Pu'lication. $%&A.
:iii
<= Lihat Sith, 0.A. The 1eaning of Conscientacao: The Goal of Paulo #reire2s
Pedagogy Aherst: Center for 3nternational /ducation, !1ASS, $%5-
Su'er : Pendidi(an Popular 1e'angun 7esadaran 7ritis, >ea8 :oo(s, hasil
(er6asaa 3*S3ST dan PACT 3ndonesia, Ceta(an Pertaa : .anuari 4==$. Hal $& B <-.