RUDOLF STEINER

ARTA EDUCAIEI. METODIC I DIDACTIC

2
Despre publicarea conferinelor lui Rudolf Steiner
Baza tiinei spirituale orientat$ antroposofic este constituit$ din lucr$rile
scrise de Rudolf Steiner (1861 - 1925). Al$turi de acestea el a inut, ntre
anii 1900 i 1924, numeroase conferine i cursuri, att publice ct i pentru
membrii Societ$ii Teosofice, iar mai trziu, ai Societ$ii Antroposofice.
Iniial el voia ca aceste conferine, inute totdeauna liber, s$ nu fie fixate n
scris, ele fiind concepute drept comunic$ri orale, nedestinate tip$ririi. Dar
cnd textele acestor conferine au nceput s$ fie r$spndite sub diverse forme
i cu greeli, fiind redactate de unii dintre auditorii s$i, el s-a simit r$spun-
z$tor de a le ordona. Aceast$ sarcin$ i-a ncredinat-o Mariei Steiner von
Sivers. Ei i revenea alegerea stenografilor, administrarea textelor i corecta-
rea lor n vederea edit$rii. Deoarece, din lips$ de timp, Rudolf Steiner nu a
putut s$ corecteze el nsui textele dect ntr-un num$r foarte mic de cazuri,
trebuie inut cont de rezerva sa fa$ de toate scrierile de acest gen: Totui,
trebuie luat n considerare faptul c$ n stenogramele nerevizuite de mine
exist$ erori.
n lucrarea sa autobiografic$ Cursul vieii mele (cap. 35) el se exprim$
asupra raportului conferinelor pentru membrii, care la nceput nu au fost
accesibile dect sub form$ de manuscris tip$rit, fa$ de scrierile sale publice.
Pasajul respectiv este redat la sfritul acestui volum. Ceea ce este spus aco-
lo este valabil, n acelai fel, i pentru cursurile referitoare le diverse specia-
lit$i, cursuri care se adresau unui num$r mic de participani, familiarizai cu
bazele tiinei spirituale.
Dup$ moartea Mariei Steiner (1867-1948) s-a nceput, conform liniilor
directoare date de ea, editarea Operelor Complete ale lui Rudolf Steiner.
Prezentul volum face parte din aceast$ ediie. Date mai am$nunite referitoa-
re la documentele de baz$ ale prezentului text se g$sesc, att ct este nece-
sar, la nceputul capitolului Indicaii.

3
RUDOLF STEINER
ARTA EDUCAIEI
Metodic$ i didactic$
Paisprezece conferine, inute n Stuttgart
de le 21 august la 5 septembrie 1919
cu ocazia ntemeierii colii Libere Waldorf

TRIADE
4
Traducere dup:
Rudolf Steiner
ERZIEHUNGSKUNST. METHODISCH-DIDAKTISCHES
Editura Rudolf Steiner, Dornach/Elveia 1990
E.C. 294

Traductor:
Diana S$l$janu

Lectori:
Liliana Dumitriu
Sorin ig$reanu
Adriana Onofrei

Redactor:
Ligia S$l$janu

Ediia a II-a, 2001

1994 Editura Triade, Cluj-Napoca
ISBN 973-9196-83-7
5
CUPRINS

Coninutul am$nunit al conferinelor indicat pe larg la pagina 201

PRIMA CONFERIN, Stuttgart, 21 august 1919 . . . . . . . . . .
Introducere. Observaii aforistice cu privire la activitatea artis-
tic$, la socotit, citit i scris
CONFERINA A DOUA, 22 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . .
Despre vorbire - despre leg$tura omului cu Cosmosul
CONFERINA A TREIA, 23 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . .
Despre elementul plastic-pl$smuitor i despre cel muzi-
cal-poetic
CONFERINA A PATRA, 25 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . .
Prima or$ de coal$ - ndemnarea manual$, desenul i pictura
Despre primele elemente de gramatic$
CONFERINA A CINCIA, 26 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . .
Scrisul i cititul, ortografia
CONFERINA A ASEA, 27 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . .
Despre ritmurile vieii i despre repetarea ritmic$ n predare
CONFERINA A APTEA, 28 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . .
Predarea n cel de al 9-lea an de via$ - aspecte de istorie natu-
ral$ din regnul animal
CONFERINA A OPTA, 29 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . .
Despre predarea dup$ mplinirea vrstei de 12 ani - istoria -
fizica
CONFERINA A NOUA, 30 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . .
Despre predarea limbii germane (ca limb$ matern$ - n. trad.) i
despre limbile str$ine
7
22

35

50

64

77

92

108

120

6
CONFERINA A ZECEA, 1 septembrie 1919 . . . . . . . . . . . . . .
mp$rirea materiilor de nv$$mnt i modul de predare pn$ la
9 ani, pn$ la 12 ani i pn$ la 14 ani
CONFERINA A UNSPREZECEA, 2 septembrie 1919 . . . . . .
Despre predarea geografiei
CONFERINA A DOUSPREZECEA, 3 septembrie 1919 . . .
Despre felul cum tot ceea ce nva$ copilul n decursul anilor
s$i de coal$ trebuie s$ fie repartizat, n cele din urm$, n aa fel
nct s$ conduc$ nspre viaa uman$ practic$
CONFERINA A TREISPREZECEA, 4 septembrie 1919 . . . .
Despre formarea planului de nv$$mnt.
CONFERINA A PAISPREZECEA, 5 septembrie 1919 . . . . . .
Despre felul cum, n didactic$, morala pedagogiei devine prac-
tic$ a pred$rii
CUVINTE DE NCHEIERE, 6 septembrie 1919 . . . . . . . . . . . .
INDICAII LA ACEAST EDIIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
INDICAII LA TEXT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
REGISTRU DE NUME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
SUMAR AMNUNIT AL CONFERINELOR . . . . . . . . . . .
DESPRE OPERA SUB FORM DE CONFERINE . . . . . . . .
RUDOLF STEINER - VIAA I OPERA . . . . . . . . . . . . . . . . .
BIOGRAFIE CRONOLOGIC A LUI RUDOLF STEINER
EDIIA OPERELOR COMPLETE ALE LUI R. STEINER. . . .
131

144

155

165

177

187
190
191
199
200
206
209
210
213

7
PRIMA CONFERIN
Stuttgart, 21 august 1919

Dragii mei prieteni, va trebui s$ desp$rim conferinele pe care
vrem s$ le cuprindem n acest curs n conferine general-pedagogice
i conferine mai speciale, metodic-didactice, cum sunt acestea de
fa$. Iar la aceste conferine a vrea s$ prezint un fel de introducere,
deoarece i n privina metodei propriu-zise pe care trebuie s-o apli-
c$m vom fi nevoii s$ ne distingem, cu toat$ modestia, de metodele
care s-au dezvoltat n zilele noastre pe baza cu totul altor premise
dect cele de la care trebuie s$ pornim noi. De fapt, metodele pe care
le aplic$m noi nu se vor deosebi de cele de pn$ acum din cauza c$
noi vrem, cu tot dinadinsul, ceva nou sau de alt$ natur$, ci pentru c$
e necesar s$ ne d$m seama, din sarcinile epocii noastre deosebite,
cum va trebui s$ se desf$oare nv$$mntul pentru omenire, dac$ e
ca aceasta s$ fie n viitor pe m$sura impulsurilor evolutive care i-au
fost prescrise de ordinea general$ a lumii.
nainte de toate, n aplicarea metodei va trebui s$ fim contieni
de faptul c$ vom avea de-a face cu o armonizare, a zice, a omului
superior, a omului spiritual-sufletesc, cu omul corporal-trupesc, cu
omul inferior. Dvs. nu va trebui s$ folosii materiile de studiu aa
cum au fost folosite ele pn$ acum. Dvs. va trebui s$ le folosii,
ntr-o anumit$ m$sur$, ca mijloace prin care s$ dezvoltai n mod just
forele sufleteti i corporale ale omului. De aceea, pentru dvs. nu va
fi vorba s$ transmitei un material de cunoatere ca atare, ci va fi
vorba de folosirea acestui material n scopul dezvolt$rii facult$ilor
umane. Aici va trebui, nainte de toate, s$ facei distincie ntre acel
material de cunoatere care se bazeaz$, propriu-zis, pe convenie, pe
nelegerea dintre oameni - chiar dac$ acest lucru nu se spune n mod
absolut exact i clar -, i acel material de cunoatere care se bazeaz$
pe cunoaterea naturii umane n general.
8
ncercai s$ studiai numai din punct de vedere exterior, cnd l
nv$ai ast$zi pe copil cititul i scrisul, felul cum se situeaz$, de fapt,
acest citit i scris n cadrul culturii generale. Noi citim, dar arta citi-
tului s-a format n cursul evoluiei culturii. Formele literelor, leg$tura
dintre formele literelor, toate acestea sunt ceva bazat pe convenie.
nv$ndu-l pe copil cititul n forma actual$, noi l nv$$m ceva care,
de ndat$ ce facem abstracie de faptul c$ omul este ancorat ntr-o
cultur$ anume, nu are absolut nici o importan$ pentru entitatea
uman$. Trebuie s$ fim contieni de faptul c$ ceea ce tr$im n cadrul
culturii noastre fizice nu are absolut nici o importan$ nemijlocit$
pentru omenirea suprafizic$, pentru lumea suprafizic$. Este cu totul
eronat ceea ce se crede, mai ales n cercurile spiritiste, i anume c$
spiritele scriu folosind scrierea uman$, ca s-o introduc$ n lumea fi-
zic$. Scrierea oamenilor a luat natere prin activitatea, prin convenia
oamenilor pe planul fizic. Spiritele nu au nici un interes s$ se supun$
acestei convenii fizice. Chiar dac$ vorbirea spiritelor n lumea fizic$
este corect$, aceasta este o traducere special$, prin activitatea
mediumnic$ a omului, nu este ceva ce face spiritul nsui n mod
nemijlocit, prin faptul c$ ar introduce ceea ce tr$iete n el n aceast$
form$ de scris sau citit. Aadar, ceea ce-l nv$ai pe copil drept citit
i scris se bazeaz$ pe convenie, e ceva care a luat natere n cadrul
vieii fizice.
Cu totul altceva este cnd l nv$ai pe copil socotitul. Vei simi
c$ aici principalul nu sunt formele cifrelor, ci realitatea care tr$iete
n formele cifrelor. Iar aceast$ via$ are pentru lumea spiritual$ mai
mult$ importan$ dect ceea ce tr$iete n citit i n scris. i, iar$i,
dac$ ncepem s$-l nv$$m pe copil anumite activit$i ce pot fi numi-
te artistice, cu aceasta intr$m n sfera care are o importan$ etern$,
care ajunge pn$ sus, la activitatea spiritual-sufleteasc$ a omului.
Cnd l nv$$m pe copil cititul i scrisul, noi desf$ur$m o activitate
de instruire pe t$rmul cel mai fizic, instruim deja ntr-un mod mai
puin fizic atunci cnd pred$m socotitul, i instruim, propriu-zis, spi-
ritul-suflet, sau sufletul-spirit, atunci cnd l nv$$m pe copil ceea ce
ine de muzic$, desen i altele asemenea.
9
Dar, n cadrul unei pred$ri raionale, noi putem uni aceste trei im-
pulsuri, impulsul suprafizicului din domeniul artistic, cel al semi-
suprafizicului din activitatea de socotit i impulsul fizicului complet
din citit i scris, i tocmai prin aceasta vom realiza armonizarea omu-
lui. Imaginai-v$ c$ ne apropiem, de pild$, de copil - ast$zi totul este
numai introducere, unde ne propunem s$ prezent$m cteva lucruri
doar sub form$ aforistic$ - spunndu-i: Ai v$zut vreodat$ un pete?
ncearc$ s$-i imaginezi cu toat$ claritatea cum a ar$tat ceea ce ai
v$zut drept pete. Dac$ eu desenez aceasta (vezi desenul, stnga),
seam$n$ foarte mult cu un pete. Ceea ce ai v$zut drept pete arat$
cam la fel cu ceea ce vezi aici pe tabl$. Acum, gndete-te c$ rosteti
cuvntul Fisch (pete - n. t.). Ceea ce spui atunci cnd rosteti cuvn-
tul Fisch, exist$ n acest semn (vezi desenul, stnga). Dar ia str$du-
iete-te s$ nu rosteti cuvntul Fisch, ci numai s$ ncepi s$ rosteti
acest cuvnt. - Aadar, ne str$duim s$-i ar$t$m copilului c$ trebuie
numai s$ nceap$ s$ spun$ Fisch: F-f-f-f. - Iat$, acum ai nceput s$
spui Fisch i acum gndete-te c$ oamenii au ajuns treptat s$ fac$
mai simplu ceea ce vezi tu aici (vezi desenul, dreapta). Dac$ ncepi
s$ spui Fisch, F-f-f-f, acest lucru l exprimi, cnd l aterni pe hrtie,
f$cnd acest semn. Iar oamenii numesc acest semn f. Ai aflat, deci,
c$ ceea ce rosteti n cuvntul Fisch ncepe cu f - i acum, scrii acest
lucru pe hrtie drept f. Sufli mereu F-f-f-f, cu respiraia ta, cnd n-
cepi s$ scrii cuvntul Fisch. nvei, aadar, semnul pentru nceputul
rostirii cuvntului Fisch.

Dac$ ncepei s$ apelai n felul acesta la natura copilului, l
transpunei pe copil n mod just n trecut, n epoci mai vechi de cul-
10
tur$, c$ci astfel a luat natere, iniial, scrisul. Mai trziu, acest proces
s-a transformat ntr-o pur$ convenie, astfel nct ast$zi nu mai recu-
noatem leg$tura dintre formele abstracte ale literelor i imaginile
care au provenit, ca desen pur, din percepie i din imitarea percepi-
ei. Toate formele de litere s-au n$scut din asemenea forme-imagini.
Iar acum, gndii-v$, dac$-i ar$tai copilului numai convenia: Tu
trebuie s$-l faci pe f aa! - i ar$tai ceva cu totul derivat, scos n afa-
ra conexiunilor umane. Atunci, scrisul este scos n afara acelui ele-
ment din care a luat natere: cel artistic. i, de aceea, atunci cnd
vrem s$-i nv$$m pe copii scrisul, trebuie s$ ncepem cu desenatul
artistic al formelor, al formelor de litere ce redau sunetele vorbirii,
dac$ vrem s$ ne ntoarcem att de mult napoi, nct copilul s$ fie
p$truns de diferenele dintre forme. Nu este suficient s$-i spunem
aceasta copilului doar cu gura, c$ci acest lucru i face pe oameni s$
fie ceea ce au devenit ei n zilele noastre. Prin faptul c$ eliber$m
formele scrisului din ceea ce este ast$zi convenie i ar$t$m de unde
au izvort, noi lu$m n st$pnire omul ntreg i facem din el cu totul
altceva dect am face dac$ am apela numai la cunoaterea lui. De
aceea, nu avem voie s$ ne gndim doar n mod abstract: La desen
.a.m.d., trebuie s$ pred$m art$, la socotit, trebuie s$ pred$m ceva
sufletesc, iar la citit i la scris trebuie s$ pred$m n mod artistic ceva
convenional, ci e necesar s$ impregn$m ntreaga predare de un ele-
ment artistic. De aceea, va trebui s$ acord$m de la bun nceput o ma-
re importan$ cultiv$rii elementului artistic din fiina copilului.
Elementul artistic acioneaz$ n mod cu totul deosebit asupra naturii
volitive a omului. Prin aceasta, noi r$zbatem pn$ la ceva care are
leg$tur$ cu omul ntreg, pe cnd ceea ce are leg$tur$ cu convenia are
de-a face numai cu capul omului. De aceea, vom proceda n aa fel
nct l vom pune pe fiecare copil s$ deseneze i s$ picteze. ncepem,
aadar, cu desenul i cu desenul pictural, n modul cel mai simplu.
Dar ncepem i cu ceva muzical, astfel nct copilul s$ se obinuiasc$
de la bun nceput s$ mnuiasc$ un instrument, pentru ca n copil s$
fie stimulat un sentiment artistic. n acest caz, n el se va dezvolta i
11
posibilitatea de a simi din ntreaga lui fiin$ ceea ce, altfel, este nu-
mai convenie.
n metodic$, misiunea noastr$ va fi aceea de a-l solicita ntot-
deauna pe omul ntreg. N-am putea face acest lucru dac$ nu ne-am
ndrepta atenia spre cultivarea unui sentiment artistic, care exist$ ca
germene n om. Prin aceasta, vom face ca i mai trziu omul s$ fie
nclinat, cu ntreaga lui fiin$, s$ dezvolte interes pentru ntreaga lu-
me. Greeala fundamental$ a fost pn$ acum mereu aceea c$ oamenii
s-au situat n lume numai cu capul lor, cealalt$ parte a fiinei doar au
tras-o dup$ ei. Iar consecina acestui lucru este faptul c$ acum cele-
lalte p$ri se ndreapt$ spre pornirile lor animalice, se manifest$ sub
form$ de desc$rc$ri emoionale - aa cum o vedem la ceea ce se ex-
tinde n mod att de ciudat dinspre R$s$ritul Europei. Aceasta se n-
tmpl$ din cauza faptului c$ n-a fost cultivat$ fiina integral$ a
omului. Dar nu numai c$ trebuie cultivat i elementul artistic, ci pre-
darea, n totalitatea ei, trebuie s$ provin$ din elementul artistic. n-
treaga metodic$ trebuie s$ fie cufundat$ n elementul artistic.
Educarea i instruirea trebuie s$ devin$ o adev$rat$ art$. Cunotine-
le trebuie s$ constituie aici doar fundamentul.
n acest fel, vom scoate din desen mai nti formele scrise ale lite-
relor, apoi formele de tipar. Vom cl$di cititul pe desen. Vei vedea,
cu siguran$, c$ prin aceasta atingem o coard$, mpreun$ cu care su-
fletul copilului va vibra bucuros, pentru c$ n acest caz copilul nu are
doar un interes exterior, ci pentru c$ el vede c$ ceea ce are, de pild$,
n suflare, ajunge n mod real s$ se exprime n citit i scris.
Apoi, va trebui s$ invers$m unele lucruri n cadrul pred$rii. Vei
vedea c$ ceea ce vrem noi s$ realiz$mast$zi la citit i la scris nu poa-
te fi construit, firete, n ntregime n acest fel, aa cum am descris
aici, ci vom putea doar s$ trezim forele necesare pentru o asemenea
construire. C$ci dac$ am vrea, n cadrul vieii actuale, s$ construim
ntregul nv$$mnt n acest fel, nct s$ dezvolt$m cititul i scrisul
din desen, am avea nevoie de perioada de pn$ la 20 de ani, deci, n-
am termina cu aceasta n timpul anilor de coal$. Aadar, noi putem
face acest lucru numai n principiu i trebuie s$ mergem apoi, totui,
12
mai departe, r$mnnd ns$ n elementul artistic. Dac$, un timp, am
scos n acest fel cte ceva din fiina integral$ a omului, trebuie s$
continu$m s$-l facem pe copil s$ neleag$ c$ oamenii mari, cnd au
n faa lor aceste forme ciudate, descoper$ n ele un sens. Dezvoltnd
n continuare ceea ce copilul a nv$at n am$nunt, vom ncepe - ab-
solut indiferent dac$ el nelege sau nu un lucru sau altul - s$ scriem
propoziii. n aceste propoziii, copilul va observa forme de felul ce-
lor cu care a f$cut cunotin$ aici drept f din cuvntul Fisch. El va
observa apoi, al$turi de acestea, alte forme, pe care, din lips$ de
timp, nu le putem dezvolta n acelai fel. Vom trece apoi la a desena
pe tabl$ cum arat$ diferitele litere ca forme de tipar i ntr-o bun$ zi
vom scrie la tabl$ o propoziie lung$ i-i vom spune copilului: Aa
ceva au n faa lor cei mari atunci cnd au dezvoltat tot ceea ce am
discutat drept f la cuvntul Fisch .a.m.d. - Apoi, l vom nv$a pe
copil s$ scrie dup$ model. Vom avea grij$ ca ceea ce vede s$ p$trun-
d$ n minile lui, astfel nct el s$ nu citeasc$ doar cu ochii, ci s$
modeleze cu minile ceea ce vede i s$ tie: poate modela el nsui,
aa i aa, tot ceea ce vede pe tabl$. Aadar, el nu va nv$a s$ citeas-
c$ f$r$ s$ modeleze cu minile ceea ce vede, pn$ i literele de tipar.
n acest fel, reuim s$ realiz$m ceva extraordinar de important, i
anume ca niciodat$ copilul s$ nu citeasc$ doar cu ochii, ci, n mod
tainic, activitatea ochilor s$ p$trund$ n ntreaga activitate a membre-
lor umane. Atunci, copiii simt, n mod incontient, pn$ n picioare,
ceea ce de obicei v$d numai cu ochii. Lucrul spre care trebuie s$ tin-
dem aici este ca fiina integral$ a omului s$ fie interesat$ n aceast$
activitate.
Apoi, parcurgem drumul invers: Dezmembr$m propoziia pe care
am scris-o, iar celelalte forme de litere, pe care nu le-am dezvoltat
nc$ din elementele lor, le ar$t$m prin descompunerea cuvintelor,
mergem dinspre ntreg spre particular. De pild$: aici st$ scris KOPF
(cap - n. t.). Acum, copilul nva$ mai nti s$ scrie KOPF, l dese-
neaz$, pur i simplu, dup$ modelul oferit de noi. Iar acum descom-
punem cuvntul KOPF n K, O, P, F, extragem diferitele litere din
cuvnt, mergem, aadar, de la ntreg la particular.
13
Acest mers-de-la-ntreg-la-particular l continu$m de-a lungul n-
tregii pred$ri. Poate, cu alt$ ocazie, t$iem o bucat$ de hrtie n cteva
fii mici. Apoi, num$r$m aceste fii de hrtie, s$ zicem c$ sunt 24.
i spunem atunci copilului: Iat$, eu nsemnez aceste fii de hrtie cu
ceea ce am scris la tabl$ i le numesc: 24 de fii de hrtie. - Binen-
eles c$ pot fi i boabe de fasole. - Vei reine acest lucru. Acum, eu
scot un num$r de fii de hrtie, le aez ntr-o gr$m$joar$, fac din-
coace alt$ gr$m$joar$, acolo o a treia i aici o a patra; din cele 24 de
fii am f$cut patru gr$m$joare. Acum, uit$-te: eu num$r, tu nc$ nu
tii s$ numeri, eu tiu, i ceea ce se afl$ ntr-una din gr$mezi eu nu-
mesc 9, ceea ce se afl$ n a doua eu numesc 5 fii de hrtie, ceea ce
se afl$ n a treia numesc 7 fii de hrtie, iar ceea ce se afl$ n a patra
numesc 3 fii de hrtie. Iat$, nainte am avut o singur$ gr$mad$: 24
de fii de hrtie; acum am patru gr$m$joare: 9, 5, 7, 3 fii de hr-
tie. Este absolut aceeai hrtie. O dat$, cnd le-am mpreunat, o nu-
mesc 24; acum am mp$rit-o n patru gr$m$joare i o numesc o dat$
9, apoi 5, apoi 7, i apoi 3 fii de hrtie. - Acum spun: 24 de fii de
hrtie sunt 9 i 5 i 7 i 3 mpreun$. - Aa l-am nv$at pe copil adu-
narea. Adic$, n-am pornit de la termenii izolai ai adun$rii, dezvol-
tnd mai apoi suma; aceasta nu corespunde nicidecum naturii umane
originare - fac aici trimitere la cartea mea Teoria cunoaterii n con-
cepia goethean$ despre lume -, ci naturii umane i corespunde exact
contrariul: trebuie luat$ n considerare mai nti suma, i abia apoi
aceasta trebuie dezmembrat$ n termenii separai ai adun$rii. Aa c$
noi trebuie s$-l nv$$m pe copil adunarea invers dect se face de
obicei; s$ pornim de la sum$ i s$ trecem la termenii adun$rii.
Atunci, copilul va nelege mai bine noiunea de mpreun$, dect
dac$ adun$m la un loc, ca pn$ acum, ceea ce este separat. Va trebui
s$ difereniem predarea noastr$ de felul cum s-a predat pn$ acum, n
sensul c$ noi vom proceda invers: l vom nv$a pe copil mai nti ce
este suma, n opoziie cu termenii adun$rii. n acest caz, ne putem
atepta s$ ne ntmpine din partea copiilor o cu totul alt$ nelegere
dect dac$ proced$m invers. De-abia n cadrul activit$ii practice v$
vei da seama, de fapt, care este esenialul n aceast$ problem$. C$ci
14
dac$ o vei apuca pe drumul caracterizat, vei observa cum copilul se
adncete n cu totul alt mod n aceste lucruri, cum el prezint$ o cu
totul alt$ receptivitate.
Putei apoi parcurge drumul invers i la predarea celorlalte opera-
iuni aritmetice. Putei spune: Acum, pun iar$i la un loc toate aceste
fii de hrtie; iau acum din ele cteva, fac dou$ gr$m$joare i nu-
mesc 3 gr$m$joara care mi-a r$mas separat$ de rest. Cum l-am obi-
nut pe acest 3? Prin faptul c$ l-am luat de lng$ celelalte. Pe cnd
mai erau mpreun$, le-am numit 24; am scos 3, i ceea ce a r$mas eu
numesc 21. - Trecei n acest fel la noiunea de sc$dere. Adic$, iar$i,
nu pornii de la sc$z$tor i desc$zut, ci de la rest, i de la acesta tre-
cei la termenul din care s-a n$scut restul. Parcurgei i aici drumul
invers. i putei extinde acest procedeu - aa cum vom mai vedea n
cadrul metodicii speciale - la ntreaga art$ a socotitului, pornind n-
totdeauna de la ntreg spre p$ri. Va trebui s$ ne deprindem, n aceas-
t$ privin$, cu un cu totul alt fel de predare dect cel cu care suntem
obinuii. Proced$m n aa fel nct o dat$ cu percepia - pe care nu
avem voie nicidecum s-o neglij$m, dar care ast$zi este scoas$ n evi-
den$ n mod unilateral - s$ cultiv$m i sentimentul autorit$ii. C$ci
noi spunem n permanen$: Eu numesc asta 24, eu numesc asta 9. -
Cnd eu subliniez n conferinele antroposofice: ntre 9 i 14 ani tre-
buie s$ cultiv$m sentimentul autorit$ii, nu trebuie s$ ne gndim la o
dresare a sentimentului autorit$ii, ci ceea ce este necesar se poate
rev$rsa n metodica pred$rii. Acest sentiment se face simit aici ca un
sunet fundamental. Copilul aude: Aha, el numete asta 9, el numete
asta 24 .a.m.d. - El se supune de la sine. Prin aceast$ ascultare de
cel care aplic$ aceast$ metod$, n copil p$trunde ceea ce trebuie s$
ias$ n cele din urm$ la suprafa$ drept sentiment al autorit$ii. n
aceasta const$ misterul. Orice dresare artificial$ n sensul sentimen-
tului de supunere n faa autorit$ii trebuie s$ fie exclus$ prin meto-
dica ns$i.
Pe urm$, trebuie s$ ne fie absolut limpede faptul c$ vrem s$ fa-
cem ca ntotdeauna s$ conlucreze: voina, simirea i gndirea. Dac$
pred$m n acest fel, voina, simirea i gndirea conlucreaz$. Dar
15
esenial este ca nu cumva s$ conducem vreodat$ voina, prin mijloa-
ce greite, n direcia greit$, ci, cu ajutorul unor mijloace artistice,
s$ facem ca fortificarea voinei s$ ajung$ s$ se exprime n mod just.
La aceasta trebuie s$ slujeasc$ de la bun nceput predarea artelor, a
picturii, dar i a muzicii. Vom observa c$ tocmai n prima parte a
celei de-a doua perioade de vrst$ copilul e cel mai receptiv la instru-
irea pe baz$ de autoritate prin intermediul artei i c$ acuma putem
realiza cel mai mult cu el. El se va transpune ca de la sine, pe m$sur$
ce crete, n ceea ce vrem s$-i transmitem i va simi cea mai mare
bucurie atunci cnd va aterne pe hrtie un lucru sau altul prin desen
sau i prin pictur$, dar va trebui s$ ne ferim de tot ceea ce este sim-
pl$ imitare exterioar$. Aici, de asemenea, va fi necesar s$ ne amin-
tim, n cadrul pred$rii, c$ trebuie s$-l transpunem pe copil, ntr-un
fel, n trecut, n nite epoci de cultur$ mai vechi, dar c$ nu putem
proceda ca aceste culturi mai vechi. Oamenii erau pe atunci altfel.
Aadar, dvs. vei transpune copilul n nite epoci de cultur$ mai
vechi, el avnd ns$ o cu totul alt$ dispoziie sufleteasc$ i spiritual$.
De aceea, la desen nu vom ncepe spunnd: Tu trebuie s$ imii cutare
sau cutare lucru, ci l vom nv$a s$ deseneze nite forme originare, l
vom nv$a s$ fac$ un unghi aa, altul aa, vom ncerca s$-l nv$$m
cercul, spirala. Vom porni, aadar, de la formele ncheiate n sine, nu
de la faptul c$ forma imit$ un lucru sau altul, ci vom c$uta s$-i tre-
zim interesul pentru forma ns$i. - Aducei-v$ aminte de conferina
n care am ncercat s$ trezesc un sentiment pentru felul cum ia nate-
re frunza de acant. Am ar$tat acolo c$ este cu totul greit s$ credem
c$ aici ar fi fost imitat$ frunza plantei de acant sub forma n care
apare ea n legend$, ci frunza de acant a luat natere, pur i simplu,
pe baza unei forme percepute l$untric i c$ ulterior oamenii au sim-
it: Asta se aseam$n$ cu natura. - Deci, nu s-a copiat dup$ natur$. De
acest lucru va trebui s$ inem seama n cazul elementului desen i al
celui pictural. Atunci are s$ dispar$ acel lucru ngrozitor care pusti-
ete att de mult inimile oamenilor. Cnd le vine n ntmpinare ceva
pl$smuit de om, ei spun: Asta este natural, asta este nenatural. - Nu e
deloc vorba s$ se emit$ judecata: Acest lucru e bine imitat .a.m.d. -
16
Aceast$ asem$nare cu lumea exterioar$ trebuie s$ apar$ doar ca ceva
secundar. Ceea ce trebuie s$ tr$iasc$ n om este mpreun$-creterea
interioar$ cu formele nsei. Aadar, chiar atunci cnd desen$m un
nas, trebuie s$ avem o astfel de mpreun$-cretere cu forma de nas i
abia dup$ aceea se arat$ asem$narea cu nasul. n perioada dintre 9 i
14 ani nu putem trezi niciodat$ sentimentul pentru legitatea l$untric$
printr-o imitare exterioar$. C$ci trebuie s$ fim contieni de acest
lucru: Ceea ce putem dezvolta ntre 9 i 14 ani, nu mai putem dezvol-
ta mai trziu. Pe urm$, forele care pulseaz$ aici, mor; mai trziu,
dac$ nu are loc o transformare a fiinei umane, pe care o numim ini-
iere, pe cale natural$ sau nenatural$, nu mai putem avea dect un
surogat al acestor fore.

Voi spune acum ceva neobinuit, dar, dac$ vrem s$ fim dasc$li n
sens just, trebuie s$ ne ntoarcem la principiile naturii umane. Exist$
cazuri de excepie, cnd, mai trziu n via$, omul poate recupera
ceva. Dar, n acest caz, el trebuie s$ fi trecut printr-o boal$ grea, sau
trebuie s$ fi suferit vreo deformare, trebuie s$-i fi rupt, de pild$, un
picior, care pe urm$ nu s-a mai vindecat cum trebuie, aadar, trebuie
s$ fi suferit o anumit$ desprindere a corpului eteric de corpul fizic.
Acest lucru este, firete, ceva periculos. Dac$ ni se ntmpl$ aa ceva
prin aciunea karmei, trebuie s$ accept$m. Dar nu se poate conta pe
aa ceva i nu se poate da o anumit$ prescripie pentru viaa public$
17
n sensul c$ ceva ce a fost omis poate fi recuperat n acest fel - ca s$
nici nu mai vorbim de alte lucruri. Evoluia omului este ceva miste-
rios i n ceea ce trebuie s$ fie realizat prin instruire i educaie nu
avem voie s$ ne bizuim niciodat$ pe ceea ce este anormal, ci ntot-
deauna pe ceea ce este normal. De aceea, instruirea este ntotdeauna
o chestiune social$. De aceea, trebuie s$ ne bizuim ntotdeauna pe
aceasta: La ce vrst$ trebuie s$ se fac$ dezvoltarea anumitor fore,
pentru ca aceast$ dezvoltare s$-l poat$ situa pe om n via$ n mod
just? Aadar, trebuie s$ avem n vedere faptul c$ anumite facult$i
pot fi dezvoltate numai ntre 9 i 14 ani n aa fel nct mai trziu
omul s$ poat$ iei victorios n lupta vieii. Dac$ aceste facult$i n-ar
fi dezvoltate n aceast$ perioad$, mai trziu oamenii n-ar fi n stare
s$ fac$ fa$ luptei vieii i ar fi nvini, ceea ce se ntmpl$ n zilele
noastre cu majoritatea oamenilor.
Noi, ca educatori, trebuie s$ ne apropiem de copil prin acest mod,
artistic, de a ne situa n viaa lumii. Vom observa atunci c$ fiina
omului este de-aa natur$ nct, a zice, el s-a n$scut muzician. Dac$
oamenii ar avea un trup mai uor, ei ar dansa mpreun$ cu toi copiii
mici, s-ar mica, ntr-un fel oarecare, mpreun$ cu toi copiii mici.
Omul s-a n$scut pe lume n aa fel nct el vrea s$-i transpun$ pro-
pria corporalitate ntr-un ritm muzical, ntr-o relaie muzical$ cu lu-
mea, i aceast$ facultate muzical$ interioar$ exist$ cel mai mult la
copii ntre 3 i 4 ani. P$rinii ar putea s$ fac$ nespus de mult dac$ ar
observa acest lucru i dac$ ar porni mai puin de la dispoziia exte-
rioar$ dat$ de muzic$, ci mai mult de la dispoziia propriului trup, de
la dans. i tocmai la aceast$ vrst$ s-ar putea realiza infinit de mult
dac$ am impregna trupului copilului o euritmie elementar$. Dac$
p$rinii ar nv$a s$ se ocupe euritmic cu copiii, n acetia ar lua na-
tere cu totul altceva dect se ntmpl$ de obicei. Ei ar birui o anumit$
greutate care tr$iete n membre. n zilele noastre, toi oamenii au o
asemenea greutate n membre; aceasta ar fi biruit$. i ceea ce ar r$-
mne apoi, cnd se ajunge la schimbarea dinilor, este predispoziia
pentru tot ceea ce este muzical. Diferitele simuri particulare, ure-
chea cu predispoziie muzical$, ochiul cu predispoziie plastic$, iau
18
natere de-abia din acest element muzical; ceea ce numim ureche
muzical$ sau ochi cu presdispoziie pentru desen i pentru elementul
plastic este o specializare a omului muzical integral. De aceea, va
trebui s$ cultiv$m gndul c$ ceea ce exist$ ca predispoziie n omul
ntreg, este preluat n omul de sus, n omul neurosenzorial, atunci
cnd trecem la activitatea artistic$. Prin faptul c$ v$ slujii fie de
elementul muzical, fie de cel al desenului, al artelor plastice, dvs.
facei ca simirea s$ urce n sfera intelectului. Acest lucru trebuie s$
se fac$ n mod just. n zilele noastre, toate sunt nv$lm$ite, n speci-
al cnd este cultivat elementul artistic. Noi desen$m cu mna i mo-
del$m tot cu mna - i totui, acestea sunt dou$ activit$i absolut
diferite. Acest lucru poate iei la iveal$ mai ales atunci cnd i intro-
ducem pe copii n elementul artistic. Cnd i introducem pe copii n
elementul artistic, trebuie s$ aveam cea mai mare grij$ ca ei s$ urm$-
reasc$ formele plastice cu mna. Cnd copilul i simte propria acti-
vitate d$t$toare de form$, prin faptul c$-i mic$ mna i deseneaz$
ceva, l putem face s$ urm$reasc$ formele cu ochiul, dar cu voina
care str$bate ochiul. Nu facem deloc ceva ce r$nete ingenuitatea
copilului, dac$-l ndemn$m s$ pip$ie el nsui cu palma formele cor-
purilor, dac$-i atragem atenia asupra ochiului, punndu-l s$ urm$-
reasc$ curbele cercului, de pild$, i-i spunem: Tu nsui faci cu
ochiul t$u un cerc. Aceasta nu nseamn$ s$ r$neti ingenuitatea copi-
lului, ci s$ solicii interesul omului integral. De aceea, trebuie s$ fim
contieni c$ noi facem astfel ca ceea ce exist$ n omul de jos s$ urce
n omul de sus, n sistemul neurosenzorial.
n acest fel, vom dobndi un anumit sentiment metodic fundamen-
tal, pe care trebuie s$-l dezvolt$m n noi n calitate de oameni care
educ$ i instruiesc i pe care nu-l putem transfera asupra nim$nui n
mod direct. Imaginai-v$ c$ avem n faa noastr$ un om pe care tre-
buie s$-l instruim i s$-l educ$m, adic$ un copil. n zilele noastre, n
educaie dispare cu totul perceperea omului n devenire, toate sunt
amestecate. Dar noi trebuie s$ ne obinuim s$ facem diferenieri, n
ceea ce privete intuirea acestui copil. A putea spune c$ ceea ce fa-
cem cnd instruim i educ$m trebuie s$ fie nsoit de nite tr$iri l$un-
19
trice, de nite sentimente, i, de asemenea, de nite mic$ri l$untrice
de voin$, care, ntr-un fel, doar nsoesc n subtext, ca nite armoni-
ce, sub form$ de octav$ inferioar$, dar care nu sunt executate. Trebu-
ie s$ devenim contieni de acest lucru: n copilul n devenire se
dezvolt$ treptat eul i corpul astral; prin ereditate, sunt prezente deja
corpul eteric i corpul fizic. Acum, e bine s$ ne gndim: Corpul fizic
i corpul eteric sunt ceva care trebuie s$ fie cultivat ntotdeauna n
special dinspre cap nspre partea inferioar$. Capul radiaz$ ceea ce-l
pl$smuiete, propriu-zis, pe omul fizic. Dac$ aplic$m capului meto-
dele de educare i instruire potrivite, atunci slujim cel mai bine orga-
niz$rii metabolice. Dac$-i pred$m copilului n aa fel nct s$
scoatem elementul cap din omul ntreg, atunci din cap trece n mem-
brele lui ceea ce este just: Omul crete mai bine, nva$ mai bine s$
mearg$ .a.m.d. i, astfel, putem spune: Dac$ pl$smuim n mod
adecvat tot ceea ce ine de omul de sus, aceasta se revars$ n jos, n
fizic i n eteric. Dac$, dezvoltnd cititul i scrisul ntr-un mod mai
intelectual, avem sentimentul c$ copilul ne vine n ntmpinare prin
faptul c$ i nsuete cele ce vrem s$-l nv$$m, atunci noi vom tri-
mite acestea din cap n restul trupului. Dar, atunci cnd n procesul
educativ este implicat omul ntreg, eul i corpul astral se dezvolt$ de
jos n sus. Un sentiment viguros al eului ar lua natere, de pild$,
atunci cnd ntre 3 i 4 ani am face cu copilul euritmie elementar$.
Atunci, omul ar fi luat n st$pnire de aceasta i fiinei lui i s-ar inte-
gra un sentiment just al eului. Iar dac$ i se povestete mult, att lu-
cruri de care se bucur$, ct i lucruri din cauza c$rora sufer$, acest
fapt pl$smuiete, pornind de la omul de jos, corpul astral. V$ rog s$
reflectai aici ceva mai intim la propriile dvs. tr$iri. Cred c$ vei fi
f$cut cu toii aceast$ experien$: Dac$ ai mers pe strad$ i v-ai spe-
riat de ceva, nu v-ai speriat numai cu capul i cu inima, ci v-ai spe-
riat i cu membrele i ai simit n ele ecourile sperieturii. De aici vei
putea trage concluzia c$ d$ruirea spre ceva ce declaneaz$ sentimen-
te i afecte l ia n st$pnire pe omul ntreg, nu numai inima i capul.
Acesta este un adev$r de care cel ce educ$ i instruiete trebuie s$
in$ seama n mod cu totul deosebit. El trebuie s$ aib$ grij$ s$ fie
20
luat n considerare omul ntreg. De aceea, dac$ v$ gndii din acest
punct de vedere la povestirea de legende i basme i dac$ avei un
sentiment just pentru aceasta, astfel nct s$-i spunei copilului bas-
me din propria dvs. dispoziie sufleteasc$, atunci vei povesti n aa
fel nct copilul va simi n ntregul trup ceva din cele povestite.
Atunci, dvs. v$ adresai cu adev$rat corpului astral al copilului. Din
corpul astral radiaz$ ceva n sus, spre cap, ceva ce copilul trebuie s$
simt$ acolo. Trebuie s$ avem sentimentul cuprinderii ntregii fiine a
copilului i c$ de-abia din sentimentele, din afectele pe le care tre-
zim, trebuie s$ vin$ nelegerea pentru cele povestite. De aceea, s$
considerai ca pe un ideal acest lucru, ca atunci cnd povestii copilu-
lui basme sau legende, sau cnd facei cu el pictur$, desen, s$ nu ex-
plicai, s$ nu acionai prin noiuni, ci s$ facei n aa fel nct s$ fie
cuprins$ ntreaga fiin$ a omului, copilul s$ plece apoi de la dvs. i
abia dup$ aceea s$ ajung$ la nelegerea lucrurilor, din sine nsui.
ncercai, aadar, s$ educai eul i corpul astral de jos n sus, astfel
nct capul i inima s$ le urmeze. Nu c$utai s$ povestii aa nct s$
acionai asupra capului i a intelectului, ci c$utai s$ povestii n aa
fel nct s$ facei s$ apar$ un fior tainic - ntre anumite limite - n
copil, s$ apar$ bucurii i nepl$ceri care iau n st$pnire ntreaga fiin-
$, i acestea s$ mai r$sune ca ecou dup$ ce copilul a plecat i de-
abia mai pe urm$ va trece el la nelegerea acestor lucruri i la intere-
sul pentru ele. C$utai s$ acionai prin ntreaga dvs. leg$tur$ vie cu
copiii. Nu c$utai s$ trezii interesul n mod artificial, contnd pe
senzaional, ci, crendu-v$ o leg$tur$ interioar$ cu copiii, ncercai s$
facei ca interesul s$ se nasc$ din propria entitate a copilului.
Cum putem face aceasta cu o clas$ ntreag$? Cu un singur copil
merge relativ uor. Nu trebuie dect s$ ne fie drag, nu trebuie dect
s$ facem cu iubire ceea ce facem cu el, i atunci aceasta ia n st$pni-
re ntreaga fiin$, nu numai inima i capul. Nu e mai greu cu o clas$
ntreag$, dac$ suntem noi nine luai cu totul n st$pnire de lucruri-
le respective, nu numai inima i capul. S$ lu$m acest exemplu sim-
plu: Vreau s$-i explic copilului supravieuirea sufletului dup$
moarte. Dac$-i ofer copilului teorii n leg$tur$ cu aceasta, nu-l voi
21
l$muri niciodat$, ci numai mi nchipui c$-l l$muresc. Nici un fel de
noiune nu-l poate nv$a ceva despre nemurire pe un copil nainte ca
acesta s$ fi mplinit 14 ani. Dar eu i pot spune: Ia privete numai
aceast$ pup$ de fluture. n$untru nu e nimic. n$untru a fost fluturele,
dar el a zburat. - i pot ar$ta, de asemenea, cum se petrec lucrurile i
e bine s$-i prezent$m copilului asemenea metamorfoze. Apoi, eu pot
face comparaia: Imagineaz$-i c$ acum tu nsui eti o asemenea pu-
p$. Sufletul t$u se afl$ n tine, mai trziu el iese afar$, va iei afar$,
la fel ca fluturele din pup$. - Aceasta este, n orice caz, o exprimare
naiv$. Dvs. putei vorbi mult timp despre acest lucru. Dar dac$ dvs.
niv$ nu credei c$ fluturele ntruchipeaz$ sufletul omului, atunci nu
vei realiza nimic cu copilul printr-o asemenea comparaie. Nu vei
avea voie nici s$ introducei acel pur neadev$r, i anume c$ dvs. pri-
vii ntreaga chestiune doar ca pe o comparaie n$scocit$ de oameni.
Nu este o astfel de comparaie, ci o realitate pus$ n faa noastr$ de
c$tre ordinea cosmic$ divin$. Cele dou$ lucruri nu sunt n$scocite de
intelectul nostru. i dac$ ne comport$m fa$ de lucruri n mod just,
nv$$m s$ credem n faptul c$ natura are pretutindeni analogii pen-
tru realit$ile spiritual-sufleteti. Dac$ devenim una cu ceea ce-i pre-
zent$m copilului, atunci activitatea noastr$ ia n st$pnire ntreaga
fiin$ a copilului. Faptul de a-nu-mai-putea-simi-mpreun$-cu-
copilul, de a crede doar ntr-o simpl$-transpunere ntr-o ratio oareca-
re, n care nici noi nine nu credem, acest lucru face s$-l nv$$m
att de puin pe copil. Noi trebuie s$ ne situ$m n faa realit$ilor, cu
propria noastr$ nelegere, n aa fel nct, n cazul exemplului cu
ieirea fluturelui din pup$, s$ nu introducem n sufletul copilului o
imagine arbitrar$, ci un exemplu pe care-l nelegem i n care cre-
dem, aezat n lume de c$tre puterile cosmice divine. Copilul trebuie
s$ neleag$ nu de la ureche la ureche, ci de la suflet la suflet. Dac$
vei ine seama de aceasta, vei putea progresa.

CONFERINA A DOUA
22
Stuttgart, 22 august 1919

Va trebui acum s$ dezvolt$m n continuare lucrurile la care ne-am
referit ieri. Vei fi v$zut, din cele prezentate ieri, c$ i n aspectele cu
totul speciale ale pred$rii va trebui s$ aducem schimb$ri i s$ nnoim
multe.
ncercai s$ v$ readucei puin n minte ceea ce am prezentat n
ora precedent$. Dac$ luai seama la aceste lucruri pe care le-am pre-
zentat deja, l vei putea nelege pe om ca pe o fiin$ ce poart$ n
sine trei focare, unde se ntlnesc simpatia i antipatia. Astfel, putem
spune c$ antipatia i simpatia se ntlnesc deja n cap. Putem spune,
pur i simplu, n mod schematic: S$ presupunem c$, ntr-un anumit
loc al capului, sistemul nervos ar fi ntrerupt pentru prima dat$, per-
cepiile senzoriale p$trund pe aici n$untru, le ntmpin$ antipatia
care eman$ din om. Cu un asemenea prilej, dvs. vedei c$ trebuie s$
v$ imaginai fiecare sistem n parte drept om ntreg, c$ci activitatea
senzorial$ ca atare este, de fapt, o activitate subtil$ a membrelor, ast-
fel nct n sfera senzorial$ domnete n primul rnd simpatia i din
sistemul nervos este trimis$ n afar$ antipatia. Dac$ v$ reprezentai,
deci, v$zul, n ochiul nsui se dezvolt$ un fel de simpatie - vasele
sanguine ale ochiului; antipatia interfereaz$ cu aceast$ simpatie -
sistemul nervos al ochiului. n acest fel ia natere v$zul.
Dar o a doua ntlnire, mai important$ pentru noi, dintre simpatie
i antipatie se petrece n partea median$ a omului. Aici, simpatia i
antipatia se ntlnesc din nou, astfel nct i n sistemul median al
omului, n sistemul pieptului, avem o ntlnire dintre simpatie i an-
tipatie. Aici, iar$i este activ omul ntreg, c$ci, n timp ce simpatia i
antipatia se ntlnesc n noi n regiunea pieptului, noi suntem conti-
eni de acest lucru. Dar dvs. mai tii c$ aceast$ ntlnire se exprim$
n faptul c$ noi, s$ zicem, dup$ ce am avut o impresie, execut$m
imediat un gest reflex, f$r$ s$ st$m mult pe gnduri, ci respingem
repede, pur i simplu instinctiv, ceva care ne amenin$ cu o primej-
die. Asemenea gesturi reflexe mai mult incontiente se reflect$ apoi
23
i n creier, n suflet, i prin aceasta totul dobndete iar$i un fel de
caracter de imagine. Noi nsoim cu imagini ceea ce are loc n orga-
nizarea pieptului drept confruntare dintre simpatie i antipatie. Din
aceast$ cauz$, nu ne mai d$m seama apoi prea bine c$ acest lucru are
la baz$ ntlnirea dintre simpatie i antipatie. Dar n piept se ntm-
pl$ ceva care are o leg$tur$ extraordinar de strns$ cu ntreaga via$
a omului. Are loc o ntlnire dintre simpatie i antipatie care are o
leg$tur$ extraordinar de important$ cu viaa noastr$ exterioar$.
Noi dezvolt$m o anumit$ activitate n omul ntreg, care acionea-
z$ ca simpatie, care este o activitate a simpatiei. i l$s$m ca aceast$
activitate a simpatiei s$ interfereze n permanen$, n omul-piept, cu
o activitate cosmic$ de antipatie. Expresia acestor activit$i de sim-
patie i antipatie care se ntlnesc este vorbirea uman$. Iar o nsoire
clar$ de c$tre creier a acestei ntlniri dintre simpatie i antipatie care
are loc n piept, este nelegerea vorbirii. Noi urm$rim vorbirea, ne-
legnd-o. Cnd vorbim, exist$, de fapt, o activitate care are loc n
piept i o activitate paralel$ care are loc n cap; numai c$ n piept
aceast$ activitate este mult mai real$; n cap, ea este estompat$, de-
venind imagine. Cnd vorbim, avem n permanen$ activitatea piep-
tului, pe care o nsoim n acelai timp cu imaginea ei, cu activitatea
capului. V$ vei da seama uor c$ vorbitul se bazeaz$, de fapt, pe un
ritm permanent al mic$rilor de simpatie i antipatie, aa cum este
simirea. Vorbirea este i ea ancorat$ n primul rnd n simire. i
dac$ avem pentru vorbire coninutul ce coincide cu gndul, aceasta
se ntmpl$ pentru c$ noi nsoim coninutul de sentiment cu coninu-
tul de cunoatere, cu coninutul de reprezentare. Dar, de neles, vom
nelege vorbirea numai dac$, ntr-adev$r, o concepem n primul rnd
ca fiind ancorat$ n simirea uman$.
Dar, n realitate, vorbirea este ancorat$ n simirea uman$ n dou$
feluri. O dat$, n tot ceea ce aduce omul n ntmpinarea lumii prin
simirea sa. Ce aduce omul n ntmpinarea lumii prin simirea sa? S$
lu$m un sentiment clar, o nuan$ afectiv$ clar$, de pild$ uimirea, mi-
rarea. Ct$ vreme r$mnem, din punct de vedere sufletesc, n om, n
acest microcosmos, avem de-a face cu uimirea, cu mirarea. Dac$
24
ajungem n situaia s$ stabilim relaia cosmic$, raportul cosmic care
poate fi legat de aceast$ nuan$ afectiv$ a uimirii, atunci uimirea de-
vine O. Sunetul O nu este, n fond, altceva dect aciunea respi-
raiei n noi, n aa fel nct aceast$ respiraie este luat$ l$untric n
st$pnire de mirare, de uimire. De aceea l putei concepe pe O
drept expresie a mir$rii, a uimirii.
Modul exterior de a privi lumea, n ultima vreme, a legat mereu
vorbirea de ceva exterior. Oamenii s-au ntrebat: De unde provin le-
g$turile dintre sunete i ceea ce nseamn$ sunetele? Ei n-au ajuns s$-
i dea seama c$ toate lucrurile din lume fac asupra omului o impresie
afectiv$. ntr-un fel, orice lucru acioneaz$ asupra simirii umane,
chiar dac$ adeseori n mod foarte subtil, r$mnnd pe jum$tate in-
contient. Dar nu vom avea niciodat$ n faa noastr$ un lucru pe care-
l desemn$m printr-un cuvnt n care exist$ sunetul O, f$r$ s$ c$-
dem n uimire n faa acestui lucru, chiar dac$ aceast$ uimire este
una foarte subtil$. Cnd spunei Ofen (sob$, n. t.), dvs. spunei un
cuvnt care conine un O pentru c$ n Ofen exist$ ceva care ex-
prim$ o uoar$ uimire existent$ n dvs. n acest fel este ancorat$ vor-
birea n sentimentul uman. Dvs. v$ aflai ntr-o relaie afectiv$ cu
ntreaga lume i dai lumii ntregi astfel de sunete care exprim$,
ntr-un anumit fel, relaia afectiv$.
De obicei, aceste lucruri au fost privite ntr-un mod foarte exteri-
or. S-a crezut c$ omul imit$ n vorbire l$tratul sau morm$itul anima-
lului. Conform cu aceasta, a fost dezvoltat$ o teorie, celebra teorie
lingvistic$ hau-hau, conform c$reia totul este imitare. Periculos n
cazul acestor teorii e faptul c$ ele sunt sferturi de adev$r. Cnd imit
cinele i spun hau-hau - aici exist$ nuana care se exprim$ n dif-
tongul au -, cu aceasta m$ transpun n starea lui sufleteasc$. Sune-
tul se formeaz$ nu n sensul acestei teorii, ci pe o cale ocolit$, prin
faptul c$ ne transpunem n starea sufleteasc$ a cinelui. - O alt$ teo-
rie este aceea care crede c$ fiecare lucru din lume conine n sine un
ton, aa cum, de pild$, clopotul i are n sine propriul s$u ton. Pe
baza acestei concepii s-a dezvoltat mai apoi aa-numita teorie bing-
bang. Aceste dou$ teorii, teoria hau-hau i teoria bing-bang,
25
exist$. Dar pe om poi s$-l nelegi numai dac$ accepi c$ vorbirea
este expresia lumii sentimentelor, a raporturilor afective pe care le
dezvolt$mfa$ de lucruri.
O alt$ nuan$ fa$ de lucruri este acea nuan$ afectiv$ pe care o
avem fa$ de vid sau fa$ de negru, care este nrudit cu vidul, sau fa$
de tot ceea ce este nrudit cu negrul: este nuana fricii, a sentimentu-
lui de team$. Ea se exprim$ prin vocala U. Fa$ de ceea ce este
plin, fa$ de alb, luminos, sau fa$ de tot ceea ce este nrudit cu lumi-
nosul sau cu albul, sau fa$ de sunetul care este nrudit cu luminosul,
avem nuana afectiv$ a admiraiei, a respectului: A. Dac$ avem
sentimentul c$ trebuie s$ ne ferim de o impresie exterioar$, c$ trebu-
ie, ca s$ zicem aa, s$ ne ntoarcem faa de la ea ca s$ ne protej$m,
dac$ avem, deci, sentimentul c$ opunem o rezisten$, atunci acesta se
exprim$ n E. i dac$ avem sentimentul diametral opus, al faptului
c$ indic$m ceva, c$ ne apropiem de ceva, c$ devenim una cu ceva,
acest lucru se exprim$ n I.
Cu aceasta, avem vocalele cele mai importante - la toate detaliile
ne vom referi mai trziu, tot aa i la diftongi -, aici mai intrnd n
discuie nc$ o vocal$, care exist$ mai puin n inuturile europene i
care exprim$ ceva mai puternic dect toate celelalte. Dac$ facei n-
cercarea s$ obinei o vocal$ prin faptul c$ avei un sunet n care sun$
mpreun$ A, O, i U, aceasta nseamn$, ce-i drept, n prim$ instan$,
a-i fi fric$, dar nseamn$ a te transpune, totui, n lucrul de care mai
nti te-ai speriat. Prin acest sunet s-ar exprima cea mai nalt$ vene-
raie. Acest sunet este foarte folosit mai ales n limbile orientale, dar
el dovedete, de asemenea, c$ orientalii sunt nite oameni care pot
dezvolta mult$ veneraie, pe cnd n limbile occidentale el este ab-
sent, pentru c$ acolo sunt oameni c$rora veneraia nu le st$ deloc la
inim$.
Cu aceasta am dobndit o imagine despre micarea l$untric-
sufleteasc$ ce se exprim$ n vocale. Toate vocalele exprim$ mic$ri
sufleteti l$untrice care tr$iesc n simpatia fa$ de lucruri. C$ci, chiar
i atunci cnd ne este fric$ de un lucru, aceast$ fric$ se bazeaz$ pe o
anumit$ simpatie tainic$. Noi n-am simi absolut deloc aceast$ fric$
26
dac$ nu am nutri o simpatie tainic$ fa$ de acest lucru. Numai c$ la
observarea acestor lucruri trebuie s$ inei seama de nc$ ceva. Este
relativ uor s$ observ$m c$ O are de-a face cu uimirea, U cu fri-
ca i teama, A cu respectul, cu admiraia, E cu opunerea unei
rezistene, I cu apropierea de ceva i AOU cu veneraia. Dar ob-
servaia v$ este nceoat$ prin faptul c$ dvs. confundai uor nuana
afectiv$ pe care o avem cnd auzim sunetul cu aceea pe care o avem
cnd l rostim. Acestea dou$ sunt diferite. La nuanele pe care le-am
amintit trebuie s$ avei n vedere faptul c$ ele sunt valabile pentru
comunicarea sunetului. Aadar, acest lucru este valabil atunci cnd
vrem s$ comunic$m cuiva ceva prin sunet. Dac$ vrem s$-i comuni-
c$m cuiva c$ ne-a fost fric$, exprim$m aceasta prin U. Nu este una
i aceeai nuan$ cnd ne este fric$ sau cnd vrem s$ nfric$m pe al-
tcineva prin rostirea sunetului U. Dvs. simii mai degrab$ tr$irea
proprie, atunci cnd vrei s$ strnii fric$, dac$, pe pild$, i spunei
unui copil: U-u-u. - Este important s$ inei seama de aceasta pentru
contextul social al vorbirii. Dac$ inei seama de acest lucru, putei
ajunge uor la aceast$ observaie.
Ceea ce simim aici este un pur proces l$untric-sufletesc. Acestui
proces sufletesc, care se bazeaz$ cu totul pe manifestarea unei simpa-
tii, i poate veni n ntmpinare din exterior antipatia. Aceasta se n-
tmpl$ prin consoane. Cnd mbin$m o consoan$ cu o vocal$, noi
mbin$m ntotdeauna ntre ele simpatia i antipatia, iar limba noastr$,
buzele noastre, cerul gurii, exist$, propriu-zis, ca s$ se impun$ drept
organe ale antipatiei, ca s$ rein$ lucrurile. Dac$ am vorbi numai n
vocale, n sunete vocalice, noi numai ne-am d$rui lucrurilor. Ne-am
contopi, de fapt, cu lucrurile, am fi foarte lipsii de egoism, c$ci am
dezvolta simpatia cea mai profund$ fa$ de lucruri; noi ne-am retrage
doar puin din faa lucrurilor, pe baza simirii, prin nuanarea simpa-
tiei, de pild$ dac$ ne este fric$ sau suntem ngrozii, dar chiar n
aceast$ retragere din faa lucrurilor ar mai exista nc$ simpatie. Dup$
cum vocalele se refer$ la ceea ce r$sun$ din noi nine, tot astfel con-
soanele se refer$ la lucruri; aici lucrurile consun$.
27
De aceea, vei constata c$ vocalele trebuie cercetate ca nuane
afective. Consoanele: F, B, M .a.m.d. trebuie cercetate ca imit$ri ale
lucrurilor exterioare. Aadar, atunci cnd v-am ar$tat ieri consoana F
cu ajutorul cuvntului Fisch, eu am avut dreptate n m$sura n care
am imitat forma petelui exterior. Consoanele vor putea fi deduse
ntotdeauna din imitarea lucrurilor exterioare, vocalele din manifes-
tarea absolut elementar$ a nuanelor afective umane fa$ de lucruri.
Tocmai de aceea putei concepe vorbirea drept o ntlnire dintre an-
tipatie i simpatie. Simpatia se afl$ ntotdeauna n vocale, antipatia n
consoane.
Dar putem concepe formarea vorbirii i ntr-un alt mod. Putem
spune: Ce fel de simpatie este, de fapt, aceasta, care se exprim$ n
omul-piept, st$vilind antipatia, iar omul-cap doar o nsoete? Ceea
ce st$ la baza acestui lucru este, n realitate, un element muzical, care
a trecut dincolo de o anumit$ limit$. La baza acestui lucru st$ un
element muzical i el merge dincolo de o anumit$ limit$, am putea
spune c$ se autodep$ete, devine mai mult dect muzical. Adic$: n
m$sura n care vorbirea const$ din vocale, ea conine n sine un ele-
ment muzical; n m$sura n care const$ din consoane, ea conine n
sine un element sculptural, un element pictural. Iar n vorbire avem o
adev$rat$ sintez$, o adev$rat$ unire, realizat$ n om, ntre elementul
muzical i elementul plastic.
De aici putei vedea c$ n vorbire se exprim$ n mod veritabil,
printr-un fel de nuan$ incontient$, nu numai felul n care sunt dife-
rii oamenii, ci, de asemenea, i mai ales, felul n care sunt diferite
comunit$ile umane. Noi spunem n limba german$ Kopf (cap - n.
t.). Kopf exprim$ ntreaga conformaie a capului ceea ce este ro-
tund, forma. De aceea, noi nu spunem numai capului uman Kopf,
ci spunem i Kohlkopf (c$p$n$ de varz$ - n. t.). n limba germa-
n$, exprim$m n cuvntul Kopf forma. Romanul nu exprim$ forma
capului; el spune testa i exprim$ prin aceasta ceva sufletesc. El
exprim$ urm$torul lucru: capul este acela care depune m$rturie, cel
care atesteaz$, care constat$. El i ia denumirea pentru cap dintr-
un cu totul alt substrat. El trimite la simpatia inimii, pe de-o parte, i
28
la contopirea antipatiei cu exteriorul, pe de alt$ parte. - ncercai mai
nti s$ v$ l$murii, cu ajutorul vocalei principale, n ce const$ deo-
sebirea. Kopf - o = uimire, mirare! n suflet exist$ ceva din uimire,
din mirare, fa$ de tot ceea ce este rotund, pentru c$ ceea ce este ro-
tund, ca atare, are leg$tur$ cu tot ceea ce provoac$ uimire, mirare.
Luai testa: - e = a opune rezisten$. Trebuie s$ ne afirm$m propria
p$rere, s$ opunem rezisten$, atunci cnd cel$lalt afirm$ ceva; altfel,
ne-am contopi cu el. Aceast$ nuan$ afectiv$ apare foarte clar, atunci
cnd caracterul poporului se exprim$ n raport cu atestarea, n cuvn-
tul cap.
Astfel, dac$ luai seama la aceste lucruri, vei fi departe de ab-
stractismul care v-ar face s$ c$utai s$ vedei ce st$ scris n dicionar:
pentru o limb$, acest cuvnt, pentru cealalt$ limb$, cuvntul cel$lalt.
Dar cuvintele diferitelor limbi provin, aici sau dincolo, din cu totul
alte raporturi. Este o atitudine pur exterioar$ dac$ am vrea, pur i
simplu, s$ le compar$m; iar traducerea cu ajutorul dicionarului este,
de fapt, traducerea cea mai proast$. Dac$ noi avem n limba german$
cuvntul Fu (laba piciorului - n. t.), el are leg$tur$ cu acest lucru:
noi p$im, facem un gol, l$s$m o urm$ (germ. die Furche = urma
l$sat$ de grebl$). Cuvntul Fu are leg$tur$ cu cuvntul Furche.
Noi lu$m denumirea piciorului de la ceea ce face el, de la faptul c$
las$ urme. Limbile romane, pes, iau aceast$ denumire de la a sta
n mod solid pe p$mnt, a avea un punct de vedere. Dar aceast$ lin-
gvistic$ extraordinar de folositoare pentru pedagogie, care ar fi lin-
gvistica sensurilor, nu exist$ absolut deloc n tiin$ i putem,
desigur, r$spunde la ntrebarea: Din ce cauz$ nu avem nc$ n tiin$
aceste lucruri, care, totui, ne-ar putea ajuta n mod practic?
Nu le avem nc$, fiindc$ de-abia acum elabor$m lucrurile de care
avem nevoie pentru cea de-a cincea epoc$ postatlantean$, n special
pentru educaie. Dac$ vei considera vorbirea, n acest fel, drept ceva
care prin vocale indic$ ceva interior, iar prin consoane ceva exterior,
atunci vei g$si uor desene pentru consoane. Atunci nu vei fi obli-
gai s$ folosii doar ceea ce voi da eu n conferinele urm$toare drept
imagini pentru consoane, ci v$ vei putea face dvs. singuri imagini i
29
prin aceasta vei reui s$ dobndii dvs. niv$ contactul l$untric cu
copiii, ceea ce este mult mai bine dect dac$ v$ nsuii numai ima-
ginea exterioar$.
n acest, fel am recunoscut vorbirea drept relaie a omului cu
cosmosul. C$ci omul singur s-ar opri la admiraie, la uimire; de-abia
raporturile lui fa$ de Cosmos fac s$ ia natere admiraie, uimire, fa$
de ceea ce r$sun$.
Omul este cuib$rit ntr-un anumit mod n Cosmos i putem obser-
va, deja prin nite reflecii absolut exterioare, aceast$ situare a omu-
lui n l$untrul Cosmosului. Ceea ce spun acum o spun pentru c$ -
dup$ cum ai v$zut deja din conferina de ieri - multe depind de felul
cum ne raport$m afectiv la fiina uman$ n devenire, de felul cum
putem venera cu adev$rat revelarea enigmatic$ a ntregului Cosmos
n fiina uman$ n devenire. Extraordinar de multe depind de faptul
c$ putem dezvolta acest sentiment, n calitate de oameni care educ$
i predau.
S$ lu$m n considerare nc$ o dat$, pe fundal ceva mai extins, im-
portantul fapt c$ omul are aproximativ 8 respiraii pe minut. Cte are
atunci n 4 minute? 18 ori 4 = 72 de respiraii. Cte respiraii are ntr-
o zi? 18 ori 60 ori 24 = 25.920 respiraii pe zi. Pot socoti ns$ i aa:
socotesc num$rul respiraiilor din 4 minute, asta face 72. Atunci ar
trebui s$ nmulesc num$rul respiraiilor din 4 minute nu cu 24 ori
60, ci numai cu 6 ori 60, aadar, cu 360, i a obine tot 25.920 respi-
raii pe zi, 360 ori 72 = 25.920. Putem spune: n intervalul de 4 minu-
te, procesul respirator - inspiraie, expiraie, inspiraie, expiraie, -
este un fel de mic proces echivalent cu o zi, iar dac$ am nmulit
acest num$r cu 360, cealalt$ sum$, 25.920, este fa$ de acesta un
proces echivalent cu un an, iar ziua de 24 de ore este pentru respira-
ia noastr$ ca un an. Acum, luai procesul nostru respirator mai mare,
care const$ n faptul c$ noi altern$m zilnic ntre veghe i somn. Oare
ce nseamn$, propriu-zis, veghea i somnul? Veghea i somnul n-
seamn$ i faptul c$ expir$m i inspir$m ceva. La adormire, noi expi-
r$m eul i corpul astral, iar la trezire le inspir$m din nou. Facem
aceasta n decursul a 24 de ore. Dac$ lu$m aceast$ zi, ca s$ obinem
30
ciclul anual trebuie s$ o nmulim cu 360. Cu alte cuvinte, n decur-
sul unui an efectu$m, prin aceast$ respiraie, ceva asem$n$tor micu-
lui proces de respiraie din cadrul unei zile, n cazul c$ruia nmulim
cu 360 ce se ntmpl$ n 4 minute; dac$ nmulim cu 360 timpul din-
tre trezire i adormire, care se scurge n timpul unei zile, obinem
timpul care se scurge ntr-un an; iar dac$ nmulim 1 an cu vrsta
uman$ medie, deci, cu 72, obinem iar$i 25.920. Acum avem, de
fapt, un dublu proces respirator: inspiraia i expiraia noastr$, care
are loc de 72 de ori n 4 minute, iar ntr-o zi de 25.920 de ori; proce-
sul nostru de adormire i trezire, care are loc o dat$ pe zi, de 360 de
ori ntr-un an, i de 25.920 de ori n ntreaga via$. - Apoi mai avei o
a treia respiraie, dac$ urm$rii Soarele n circuitul lui. Dvs. tii c$
punctul unde r$sare Soarele prim$vara nainteaz$ aparent n fiecare
an cu cte puin i c$ n acest mod Soarele parcurge n 25.920 de ani
ntreaga ecliptic$, n salturi; aadar, avem i aici, din nou, num$rul
25.920, n anul cosmic planetar.
Cum este situat$ viaa noastr$ n lume? Noi tr$im n medie 72 de
ani. Dac$ nmulim acest num$r cu 360, obinem iar$i 25.920. Putei
s$ v$ imaginai, aadar, c$ anul platonic, circuitul cosmic al Soarelui,
care se mplinete n 25.920 ani, are drept zi a sa viaa noastr$ uma-
n$, astfel nct noi, aa cum suntem situai n viaa noastr$ uman$,
putem privi ca o respiraie acel proces ce reprezint$ pentru ntregul
Cosmos un an, astfel c$ putem nelege durata vieii noastre umane
ca o zi din marele an cosmic, astfel nct, iar$i, putem venera proce-
sul mai mic drept copia marelui proces cosmic. Dac$ privim lucrurile
mai exact, prin anul platonic, adic$ prin ceea ce se ntmpl$ n anul
platonic, ajungem la o copie a ntregului proces care are loc de la
vechea evoluie saturnian$, trecnd prin evoluiile solar$, lunar$,
p$mnteasc$ .a.m.d., pn$ la Vulcan. Dar toate procesele care au loc
n felul pe care l-am schiat sunt ornduite ca procese respiratorii,
conform cu num$rul 25.920. Iar prin ceea ce se petrece pentru noi n
perioada de la trezire pn$ la adormire este exprimat, iar$i, ce s-a
petrecut n timpul evoluiei lunare, ce se petrece n timpul evoluiei
p$mnteti, ce se va petrece n timpul evoluiei jupiteriene. n aceasta
31
se exprim$ ceea ce face ca noi s$ aparine sferei extrap$mnteti. Iar
n ceea ce se petrece n procesul nostru respirator cel mai mic, care
se exprim$ n 4 minute, acioneaz$ ceea ce face din noi oameni p$-
mnteti. Trebuie, aadar, s$ spunem: Suntem oameni p$mnteti
prin procesul nostru respirator; prin alternana dintre trezire i ador-
mire suntem oameni lunari, p$mnteti i jupiterieni; iar prin faptul
c$ prin mersul vieii noastre suntem integrai n raporturile anului
cosmic, suntem oameni cosmici. Pentru viaa cosmic$, pentru ntre-
gul sistem planetar, o respiraie cuprinde o zi a existenei noastre, i
cei 72 de ani ai vieii noastre sunt o zi pentru acea fiin$ ale c$rei
organe constituie sistemul planetar. Dac$ dep$ii iluzia c$ suntei un
om cuprins ntre anumite limite, dac$ nelegei ceea ce suntei drept
proces cosmic, aa cum i este n realitate, atunci putei spune: Eu
nsumi sunt o respiraie a Cosmosului.
Dac$ dvs. concepei acest lucru n aa fel nct partea sa teoretic$
v$ este ct se poate de indiferent$, spunndu-v$ c$ este doar un pro-
ces i c$ dvs. doar v-a c$zut odat$ bine s$ fi auzit aa ceva, dar dac$
luai din aceasta cu dvs. un sentiment: sentimentul veneraiei infinite
fa$ de ceea ce se exprim$ n mod misterios n fiecare fiin$ uman$,
atunci acest sentiment se va intensifica n dvs., transformndu-se n
ceea ce trebuie s$ stea la baza instruirii i educaiei. n cadrul educa-
iei pentru viitor nu putem proceda n aa fel nct s$ introducem,
dac$ pot s$ spun aa, viaa exterioar$ a adultului n activitatea educa-
tiv$. Este o imagine - nfior$toare, cum nu se poate mai nfior$toare,
aceea c$ n viitor oamenii s-ar putea ntlni n parlamente, pe baza
unor alegeri democratice, pentru a lua hot$rri n probleme de nv$-
$mnt i educaie, cel mult pe baza avizului unor oameni care nici ei
nu s-au adncit n problem$ mai mult dect prin sentimentul lor de-
mocratic. Dac$ lucrurile s-ar nf$ptui aa cum ncepe acum s$ se con-
tureze n Rusia, aceasta ar nsemna c$ P$mntul i-ar rata misiunea,
c$ el ar fi sustras misiunii sale, c$ ar fi scos afar$ din univers i s-ar
ahrimaniza complet.
Acum este momentul ca omul s$ aduc$ cele necesare educaiei
din cunoaterea leg$turii dintre om i Cosmos. Trebuie s$ p$trundem
32
ntreaga noastr$ activitate educativ$ de sentimentul: n faa noastr$
st$ omul n devenire, dar el este continuarea a ceea ce s-a petrecut n
suprasensibil nainte ca omul s$ fi fost n$scut sau z$mislit. Acest
sentiment trebuie s$ ia natere dintr-o cunoatere de felul aceleia pe
care am prezentat-o adineaori, dup$ ce am ncheiat studierea vocale-
lor i a consoanelor. Acest sentiment trebuie s$ ne p$trund$ n ntre-
gime. i noi ne vom putea desf$ura activitatea ntr-un mod cu
adev$rat just numai dac$ ne vom p$trunde n mod real de acest sen-
timent. C$ci s$ nu credei c$ acest sentiment este nerodnic! Omul
este organizat n aa fel nct, dac$ are un sentiment orientat n mod
just, i d$ el singur impulsurile juste, pe baza acestui sentiment. Da-
c$ nu v$ nsuii ceea ce v$ face s$-l privii pe fiecare om drept o
enigm$ cosmic$, atunci nu vei putea ajunge dect la sentimentul de
a-l vedea pe fiecare om ca pe un mecanism, iar cultivarea acestui
sentiment, c$ omul ar fi numai un mecanism, ar nsemna pieirea cul-
turii p$mntene. Dimpotriv$, aurora culturii p$mntene poate fi c$u-
tat$ numai n impregnarea impulsului nostru educativ cu sentimentul
importanei cosmice a ntregii fiine umane. Dar noi ne cucerim acest
sentiment cosmic, dup$ cum vedei, numai dac$ avem n vedere fap-
tul c$ ceea ce exist$ n simirea uman$ ine de perioada dintre natere
i moarte; apoi, pe de-o parte, ceea ce avem n activitatea de repre-
zentare uman$ ne trimite la perioada prenatal$, iar, pe de alt$ parte,
ceea ce se afl$ n voina uman$ ne trimite spre viaa de dup$ moarte,
spre ceea ce este embrionar i aparine viitorului. Cnd avem n faa
noastr$ omul tripartit, avem mai nti elementul prenatal, apoi ceea
ce se afl$ ntre natere i moarte i, n al treilea rnd, ceea ce ine de
viaa de dup$ moarte, numai c$ ceea ce este prenatal se prelungete
n existena noastr$ sub form$ de imagini, pe cnd ceea ce ine de
viaa de dup$ moarte exist$ embrionar n noi deja nainte de moarte.
Numai cu ajutorul unor asemenea lucruri v$ putei face o repre-
zentare despre ceea ce se ntmpl$ n realitate atunci cnd un om in-
tr$ n relaie cu un alt om. Cnd citim c$ri de pedagogie mai vechi,
de pild$ pedagogia lui Herbart, excelent$ pentru vremuri mai vechi,
avem ntotdeauna sentimentul: oamenii opereaz$ cu nite noiuni
33
prin care ei nu se pot apropia deloc de realitate, ci r$mn n afara
realit$ii. Gndii-v$ numai la faptul c$ simpatia, dezvoltat$ astfel n
mod just n sens p$mntesc, impregneaz$ ntreaga voin$; aadar,
ceea ce exist$ n noi prin voin$, ca germene al viitorului, ca germene
al vieii de dup$ moarte, este impregnat de iubire, de simpatie. Prin
aceasta, am putea spune - dar, de fapt, nu am putea spune, ci chiar
aa este -, tot ceea ce are leg$tur$ cu voina, ca s$ poat$ fi frnat sau
cultivat n mod just, trebuie s$ fie urm$rit i n educaie cu o iubire
cu totul deosebit$. Va trebui s$ venim n ajutorul simpatiei, care
exist$ deja n om, prin faptul c$ ne adres$m voinei sale. Care va tre-
bui s$ fie atunci impulsul propriu-zis pentru educarea voinei? Nu
poate fi altul dect acela de a dezvolta noi nine simpatie fa$ de
copil. Cu ct vom dezvolta simpatii mai bune fa$ de el, cu att vor fi
mai bune metodele pe care le vom avea n educaie.
i acum, vei spune: Dac$ educarea intelectului este opusul edu-
c$rii voinei, pentru c$ este impregnat$ de antipatie, atunci va trebui,
desigur, s$ dezvolt$m antipatii, cnd l educ$m pe copil n ceea ce
privete raiunea, intelectul s$u! Acest lucru este adev$rat, numai c$
trebuie s$-l nelegei n mod just. Trebuie s$ punei antipatiile la lo-
cul potrivit. Trebuie s$ ncercai s$-l nelegei n mod just pe copilul
nsui, dac$ vrei s$-l educai n mod just pentru viaa de reprezenta-
re. n nelegere se afl$ deja elementul antipatiei, c$ci antipatia ine
de aceast$ latur$. Prin faptul c$-l nelegei pe copil, prin faptul c$
ncercai s$ p$trundei n toate nuanele fiinei lui, devenii educato-
rul, nv$$torul s$u n ceea ce privete intelectul, cunoaterea. Aici
exist$ deja antipatiile; numai c$ dvs., prin faptul c$ l educai pe co-
pil, facei ca antipatia s$ fie ceva bun. i putei fi absolut siguri: Via-
a nu ne conduce pe unii spre ceilali f$r$ s$ existe condiiile pentru
aceasta. Evenimentele exterioare sunt, de fapt, ntotdeauna expresia
exterioar$ pentru ceva l$untric, orict de ciudat ar p$rea acest lucru
unei consider$ri exterioare a lumii. Faptul c$ dvs. suntei pui n si-
tuaia de a desf$ura o activitate de instruire i educare a copiilor de
la coala Waldorf i s$ facei tot ce ine de aceasta ne atrage atenia
asupra leg$turii karmice dintre exact acest grup de dasc$li i acest
34
grup de copii. i dvs. vei deveni dasc$lul potrivit pentru aceti copii
pentru c$ n nite vremuri trecute ai dezvoltat cndva antipatii fa$
de aceti copii, i de acest lucru v$ eliberai prin faptul c$ educai
acum intelectul acestor copii. Iar simpatiile trebuie s$ le dezvolt$m
n mod just prin faptul c$ model$mvoina n mod just.
Aadar, s$ v$ fie limpede: Dvs. vei p$trunde cel mai bine n fiin-
a dual$ a omului dac$ vei face ceea ce am ncercat noi n cadrul
discuiilor de seminar. Dar trebuie s$ ncercai s$ p$trundei n toate
aspectele fiinei umane. Prin ceea ce am ncercat s$ facem la semi-
nar, vei deveni buni educatori numai n ceea ce privete viaa de
reprezentare a copilului. Vei deveni buni educatori i pentru viaa
lui de voin$ dac$ vei ncerca s$-l nconjurai pe fiecare n parte cu
simpatie, cu o simpatie real$. Aceste lucruri in i ele de educaie:
antipatia, care ne d$ capacitatea de a nelege - simpatia, care ne d$
capacitatea de a iubi. Prin faptul c$ avem un trup i, datorit$ lui, nite
focare unde se ntlnesc simpatia i antipatia, acest lucru se furieaz$
i n acele relaii sociale dintre oameni care se exprim$ n activitatea
de educare i instruire. V$ rog s$ reflectai la acest lucru, s$-l p$trun-
dei cu simirea, i atunci mine vom putea merge mai departe.
35
CONFERINA A TREIA
Stuttgart, 23 august 1919

Am atras atenia deja ieri asupra faptului c$ n procesul instruirii
ar trebui s$ se porneasc$ de la o anumit$ pl$smuire artistic$ a orei,
pentru ca omul ntreg, mai ales cu viaa lui de voin$, s$ fie antrenat
n procesul instruirii. Din discuii de felul celor pe care le-am cultivat
noi aici v$ vei putea da uor seama de importana unei asemenea
m$suri i v$ vei da seama de faptul c$ instruirea trebuie s$ fie reali-
zat$ n aa fel nct s$ nu uit$m nici un moment c$ n om exist$ ceva
mort, ceva pe cale de a muri, care trebuie transformat n ceva nou,
viu. Dac$ ne apropiem numai contemplnd, deci, cu reprezentarea
noastr$, care este ceva imaginativ, de fiina naturii i de alte entit$i
ale lumii, noi ne situ$m mai mult ntr-un proces de moarte; dac$ ne
apropiem de fiinele naturii i ale lumii cu voina noastr$, atunci ne
afl$m ntr-un proces regenerator. n calitate de educatori, noi vom
avea, aadar, sarcina de a regenera n permanen$ ceva mort, de a feri
de moartea total$ ceea ce, n fiina uman$, merge n ntmpinarea
morii, ba chiar, a zice, s$-l fecund$m cu ceea ce putem dezvolta din
voin$ drept element regenerator. De aceea, nu trebuie s$ ne sfiim s$
ncepem s$ dezvolt$m, deja cnd e vorba de copil, o anumit$ mode-
lare artistic$ a pred$rii.
Ceea ce se apropie de om ca element artistic se mparte, la rndul
lui, n dou$ curente, curentul plastic-sculptural i curentul muzical-
poetic. Aceste dou$ domenii artistice, cel plastic-sculptural i cel
muzical-poetic, sunt cu adev$rat diametral opuse, cu toate c$, tocmai
prin diferena lor polar$, ele se pot ntlni foarte bine ntr-o sintez$
superioar$, ntr-o unitate superioar$. Dvs. vei fi tiind c$, n cadrul
evoluiei, omenirii aceast$ dualitate a elementului artistic se exprim$
chiar i sub raport rasial. Nu trebuie dect s$ v$ aducei aminte de
anumite expuneri ale lui Heinrich Heine, i vei fi trimii la o aseme-
nea dualitate: la faptul c$ tot ceea ce a pornit de la vechii greci sau a
36
fost nrudit cu acetia, tot ceea ce s-a dezvoltat, aadar, sub aspect
rasial, din natura vechiului popor grec, era o predispoziie, n cel mai
eminent sens al cuvntului, spre modelarea plastic-sculptural$ a lu-
mii, pe cnd tot ceea ce s-a dezvoltat din elementul iudaic era o pre-
dispoziie deosebit$ pentru elementul propriu-zis muzical al lumii.
Aadar, i aici g$sii aceste dou$ curente distribuite pe rase, i cine
are o receptivitate pentru asemenea lucruri le va putea urm$ri foarte
bine n istoria artei. Bineneles c$ apar mereu tendine, tendine n-
drept$ite, care vor s$ uneasc$ elementul muzical cu cel plastic-
sculptural. Dar aceste curente ar putea fi unite cu adev$rat numai n
euritmia adus$ la des$vrire, n care elementul muzical i cel vizibil
pot deveni o unitate - bineneles c$ nu n forma incipient$ la care am
ajuns pn$ acum, ci n elurile pe care euritmia trebuie s$ le aib$ n
fa$. Aadar, trebuie s$ inem seama de faptul c$ n ntreaga natur$
uman$ armonioas$ exist$ un element plastic-sculptural spre care tin-
de ceea ce ine de voina omului. Dar cum putem caracteriza n mod
just aceast$ tendin$ care exist$ n om, de a deveni plastic-sculptural?
Dac$ am fi oameni nzestrai numai cu intelect, dac$ am privi lu-
mea numai cu ajutorul activit$ii de reprezentare, noi am deveni trep-
tat nite cadavre ambulante. Am face cu adev$rat impresia, aici, pe
P$mnt, c$ suntem nite fiine pe cale de a muri. Ne salv$m de la
aceast$ moarte numai prin faptul c$ simim n noi imboldul de a re-
nvia prin fantezie, n mod plastic-sculptural, ceea ce n noiuni este
pe cale de a muri. Dac$ vrei s$ devenii educatori adev$rai, trebuie
s$ v$ ferii s$ uniformizai totul, n mod abstract. Dar nu avei voie s$
spunei acum: Aadar, n-ar trebui s$ dezvolt$m elementul aduc$tor
de moarte din om, ar trebui s$ evit$m a dezvolta n om lumea noio-
nal$, lumea de reprezentare. Cu privire la spiritual-sufletesc, aceasta
ar conduce la aceeai greeal$ pe care ar face-o nite medici care, ca
mari pedagogi, ar privi evoluia culturii i ar spune apoi: Oasele sunt
elementul care moare n om, aadar, s$-l ferim pe om de acest ele-
ment pe cale de a muri, s$ ncerc$m s$ meninem oasele vii, moi. V$
dai seama c$ o astfel de concepie i-ar face pe oameni s$ devin$ toi
rahitici, aa nct ei nu i-ar putea realiza pe deplin misiunea. Este
37
ntotdeauna un principiu greit s$ vrei s$ procedezi aa cum vor s-o
fac$ muli teosofi i antroposofi, care, atunci cnd se vorbete de
Ahriman i de Lucifer i de influenele lor asupra evoluiei omenirii,
spun apoi: Acestea sunt lucruri care d$uneaz$ naturii umane, aadar,
ar trebui s$ ne ferim de ele. - Dar aceasta ne-ar face s$-l inem pe om
departe de tot ceea ce trebuie s$ intre n constituia sa. Astfel, noi nu
putem mpiedica nici dezvoltarea elementului de reprezentare; trebu-
ie s$-l dezvolt$m, dar niciodat$ nu avem voie s$ neglij$m s$ ne apro-
piem de natura uman$, n alt moment, cu elementul
plastic-sculptural. De aici rezult$ unitatea. Ea nu rezult$ din faptul c$
elimin$m unul din elemente, ci din faptul c$-l dezvolt$m pe unul al$-
turi de cel$lalt. n aceast$ privin$, oamenii epocii actuale nc$ nu pot
gndi n mod unitar. De aici provine i faptul c$ ei nu neleg
tripartiia organismului social. Pentru viaa social$ este just numai ca
t$rmul spiritual, t$rmul economic i t$rmul juridic s$ se situeze
unul al$turi de cel$lalt i unitatea s$ rezulte abia dup$ aceea, nu s$ ia
natere prin faptul c$ noi o form$m n mod abstract. Gndii-v$ nu-
mai ce-ar nsemna dac$ oamenii ar spune: Deoarece capul este o uni-
tate i restul corpului, tot o unitate, omul, de fapt, n-ar trebui s$
existe deloc; ar trebui s$ desprindem capul de restul omului i s$-l
l$s$m s$ umble liber prin lume! Desf$ur$m o activitate creatoare
dup$ modelul naturii, doar dac$ facem ca din aspectele unilaterale s$
ia natere ntregul.
Aadar, aici se pune problema s$ dezvolt$m unul dintre elemente-
le unilaterale: educare pe baza vieii de reprezentare; pe urm$, cel$-
lalt element unilateral, cel plastic-sculptural, face s$ devin$ viu ceea
ce dezvolt$m n simpla noiune. Aici se pune problema ca, n epoca
noastr$ care nimicete ntotdeauna contiena, s$ ridic$m aceste lu-
cruri n contien$, f$r$ a pierde ingenuitatea. Dar nu e neap$rat ne-
voie s$ ne pierdem ingenuitatea, dac$ pl$smuim lucrurile n mod
concret, nu abstract. Ar fi, de pild$, foarte bine, n orice caz, dac$ am
ncepe ct mai devreme posibil, n ceea ce privete elementul plastic-
sculptural, s$-l facem pe copil s$ tr$iasc$ n lumea culorilor, dac$ ne-
am p$trunde, ca dasc$li, de ceea ce ne ofer$ Goethe n partea didac-
38
tic$ a teoriei culorilor. Pe ce se bazeaz$ aceast$ parte didactic$ a teo-
riei goetheene a culorilor? Ea se bazeaz$ pe faptul c$ Goethe p$trun-
de ntotdeauna fiecare culoare n parte cu o nuan$ afectiv$. Astfel,
el subliniaz$ caracterul provocator al culorii roii; el nu subliniaz$
numai ceea ce vede ochiul, ci ceea ce simte sufletul n contact cu
roul. Tot astfel, el subliniaz$ linitea, adncirea n sine, pe care o
simte sufletul sub influena albastrului. Putem s$-l introducem pe
copil n lumea culorilor, f$r$ a afecta cu ceva ingenuitatea, n aa fel
nct nuanele afective ale lumii culorilor s$ ia natere n mod viu.
Dac$ la nceput copilul se murd$rete, poate, foarte r$u, vom avea
prilejul s$ lu$m o m$sur$ bun$ n educaie, nv$ndu-l pe copil s$ nu
se mai murd$reasc$ att de tare.
ncepei ct mai devreme s$-l punei pe copil n contact cu culori-
le, aici ar fi bine s$ aternei alte culori i pe o suprafa$ colorat$, nu
numai pe o suprafa$ alb$, i s$ ncercai s$ trezii n copil sentimente
de felul celor ce pot lua natere numai printr-o nelegere spiritual-
tiinific$ a lumii culorilor. Dac$ vei lucra aa cum am lucrat eu cu
civa prieteni la cupola mic$ a construciei din Dornach, vei do-
bndi o leg$tur$ vie cu fiina culorii. Vei descoperi atunci, dac$ a-
ternei, de pild$, albastru, c$ este n ns$i natura culorii albastre s$
caracterizeze tot ceea ce este interioritate. Aadar, s$ zicem, la un
nger care se mic$ sub imboldul interiorit$ii sale vom avea de la
sine tendina de a-l picta n albastru, pentru c$ nuana albastrului,
clarobscurul albastrului, face s$ se nasc$ n suflet sentimentul mic$-
rii ce i are originea n ceva sufletesc. Culoarea galben-roiatic$ face
s$ se nasc$ n suflet sentimentul str$lucirii, sentimentul a ceea ce se
reveleaz$ radiind n afar$. Aadar, dac$ e vorba de ceva care acio-
neaz$ n mod agresiv, dac$ n faa noastr$ apare ceva ce vrea s$ ne
avertizeze, dac$ ngerul vrea s$ ne spun$ ceva, dac$ vrea s$ ne vor-
beasc$ din planul n care este situat el, atunci noi exprim$m aceasta
prin nuanele galben-roiatice. Putem atrage atenia copiilor, ntr-un
mod elementar, asupra acestui caracter l$untric-viu al culorilor.
Apoi, trebuie s$ ne p$trundem noi nine foarte puternic de gn-
dul c$ simplul desen are deja n el ceva neadev$rat. Cel mai adev$rat
39
este sentimentul ce ia natere din culoare, ceva mai neadev$rat este
sentimentul ce se nate din clarobscur i cel mai neadev$rat este de-
senul. Desenul ca atare se apropie deja ntru totul de acel element
abstract care exist$ n natur$ ca element pe cale de a muri. De fapt,
noi ar trebui s$ desen$mnumai dac$ devenim contieni de urm$torul
lucru: noi desen$m, n esen$, numai ceea ce este mort. Cu culori, ar
trebui s$ pict$m n aa fel nct s$ fim contieni de acest lucru: noi
facem ca din ceea ce este mort s$ ia natere ceva viu. - Ce este, la
urma urmei, linia orizontului? Cnd lu$m creionul i desen$m linia
orizontului

aceasta este ceva abstract, ceva aduc$tor de moarte, ceva neadev$rat
fa$ de natur$, n care se manifest$ ntotdeauna dou$ curente: ceea ce
este mort i ceea ce este viu. Noi izol$m unul din curente i afirm$m
c$ aceasta este natura. Dar cnd eu spun c$ v$d ceva verde i c$ v$d
ceva albastru, care se deosebesc ntre ele, apoi linia orizontului se
dezvolt$ prin faptul c$ cele dou$ culori sunt nvecinate,

atunci eu spun un adev$r. Astfel, v$ vei da seama, treptat, c$ forma
naturii ia natere cu adev$rat din culoare, c$, de aceea, desenul este
ceva care abstractizeaz$. Ar trebui s$ facem ca deja n copilul n
cretere s$ ia natere o reprezentare just$, un sentiment just, n leg$-
tur$ cu asemenea lucruri, pentru c$ aceasta i revigoreaz$ ntreaga
fiin$ sufleteasc$ i o pune ntr-un raport just cu lumea exterioar$.
Aceasta este boala de care sufer$ civilizaia i cultura noastr$, faptul
albastru
verde
40
c$ nu avem o leg$tur$ just$ cu lumea exterioar$. Nu e nevoie aici, a
zice, s$ devenim noi nine unilaterali n predare. Ar fi, de pild$, ct
se poate de bine, dac$ am putea dezvolta, ncetul cu ncetul, posibili-
tatea de a trece de la elementul artistic pur abstract care se manifest$
la om prin savurarea frumosului, la artisticul concret, la practicarea
artei aplicate, pentru c$ omenirea actual$ are, cu siguran$, foarte
mult$ nevoie ca n viaa cultural$ general$ s$ se introduc$ o activita-
te artistic$ real$. n decursul secolului al XIX-lea, am ajuns, realmen-
te, s$ ne facem mobila pentru ochi; un scaun, de pild$, noi l facem
pentru ochi, pe cnd, de fapt, el ar trebui s$ fie ceva pe care s$-l sim-
im cnd st$m pe el. Scaunul trebuie s$ fie f$cut n conformitate cu
acest lucru. Noi trebuie s$ simim scaunul, el nu trebuie s$ fie doar
frumos, ci el trebuie s$ fie ceva pe care omul poate s$ stea. n felul
cum este f$cut scaunul ar trebui s$ se exprime ntreaga contopire a
simului interior cu scaunul i chiar a simului interior format - prin
felul cum sunt f$cute braele scaunului .a.m.d., avnd n vedere c$
omul i c$ut$ n scaun un sprijin -. Dac$ n coal$ s-ar putea intro-
duce ore de lucru manual care s$ cultive n mod decisiv arta aplicat$,
prin aceasta s-ar face un mare serviciu civilizaiei actuale. C$ci, ia
gndii-v$ numai ct de ngrijorat este, n zilele noastre, cu privire la
soarta culturii i civilizaiei actuale, un om preocupat n mod sincer
de omenire, cnd vede cum, de pild$, abstractismele din zilele noas-
tre - ele nu vor ap$rea dac$ noi ne vom putea realiza inteniile -, cum
gogom$niile oamenilor cu gndire socialist$ vor s$ inunde civilizaia
actual$: atunci n civilizaia noastr$ nu vor mai exista lucruri fru-
moase, ci numai lucruri utile! i chiar dac$ oamenii vor visa la lu-
cruri frumoase - ei nu vor mai avea nici un sim pentru faptul c$, din
cauz$ c$ se merge spre socializare, va trebui s$ subliniem i mai mult
dect nainte necesitatea frumosului. Oamenii ar trebui s$ neleag$
acest lucru.
Aadar, n predare, n-ar trebui s$ facem economie de elementul
plastic-sculptural. Dar tot att de puin ar trebui s$ facem economie
de acel element dinamic ce se exprim$ n arta arhitecturii i care ar
trebui s$ fie simit de copii n mod real. Aici putem s$ c$dem foarte
41
uor n greeala de a prezenta copiilor prea devreme un lucru sau
altul. Dar, ntr-un anumit sens, acest lucru chiar trebuie s$ se ntm-
ple. Eu le-am adresat cteva cuvinte acelor copii din Mnchen care-
i petreceau vacana la Dornach, 80 la num$r, i care au f$cut cu
doamna Kisseleff 12 ore de euritmie, prezentnd apoi cele nv$ate n
faa ctorva dasc$li din colegiul colii lor i a unor antroposofi din
Dornach. Copiii au lucrat foarte frumos i dup$ ce s-a terminat n-
treaga reprezentaie de euritmie, care a mai constat i din cteva pie-
se prezentate de euritmistele noastre din Dornach, copiii au venit i
au ntrebat: Oare a pl$cut i reprezentaia noastr$? - Ei simeau cu
adev$rat imboldul s$ reprezinte i ei ceva; a fost ceva ct se poate de
frumos. Acum, la dorina acelor persoane care organizaser$ totul, eu
trebuia s$ le adresez copiilor cteva cuvinte. Era n ajunul zilei n
care copiii urmau s$ se ntoarc$ la Mnchen. Atunci am spus, lite-
ralmente: V$ spun acum ceva ce nu nelegei nc$. Abia n viitor vei
nelege acest lucru. Dar luai aminte, dac$ vei auzi n viitor cuvn-
tul suflet, c$ci acum nc$ nu-l putei nelege. - Aceast$ atragere a
ateniei copiilor asupra unui lucru pe care nc$ nu-l neleg, care abia
de acum nainte urmeaz$ s$ se maturizeze, este extraordinar de im-
portant$. i este greit numai principiul pe care oamenii l pun ast$zi
n prim-plan: Trebuie s$-l nv$$m pe copil numai lucruri pe care le
nelege deja - un principiu care face ca ntreaga activitate educativ$
s$ fie lipsit$ de via$. C$ci o activitate educativ$ este plin$ de via$
de-abia cnd copilul a purtat o vreme n subcontient cele primite,
scondu-le la suprafa$ abia dup$ ctva timp. Acest lucru este foarte
important pentru educaia copiilor de la 7 pn$ la 15 ani; atunci se
pot picura n sufletul copilului foarte multe din cele ce pot fi nelese
abia mai trziu. V$ rog s$ nu v$ mpiedicai de gndul c$ dep$ii
gradul de maturitate al copilului i apelai la un lucru pe care copilul
l va putea nelege abia mai trziu. Principiul contrar a introdus n
pedagogia noastr$ un element distrug$tor. Dar copilul trebuie s$ tie
c$ trebuie s$ atepte. Putem chiar face ca n el s$ ia natere acest sen-
timent, sentimentul c$ trebuie s$ atepte, n ceea ce privete nelege-
rea lucrurilor pe care i le nsuete acum. De aceea, nici nu era att
42
de r$u n vremurile vechi, cnd copiii trebuiau s$ nvee, pur i sim-
plu, 1 x 1 = 1, 2 x 2 = 4, 3 x 3 = 9 .a.m.d., n loc s$ nvee acest lu-
cru, cum se ntmpl$ n zilele noastre, cu ajutorul socotitoarei. Ar
trebui s$ fie dep$it acest principiu, de a face ca nelegerea copiilor
s$ r$mn$ ncremenit$ n cele deja nv$ate. Acest lucru se poate fa-
ce, firete, numai cu tactul necesar, c$ci nu ne putem ndep$rta prea
mult de la ceea ce copilul poate face cu pl$cere; dar el se poate p$-
trunde cu destul de multe lucruri, doar pe baza autorit$ii celui care
pred$, iar nelegerea acestora i va veni abia mai trziu.
Dac$ i aducei aproape copilului n acest fel elementul plas-
tic-sculptural, vei vedea c$ putei face s$ devin$ vii multe din lucru-
rile aduc$toare de moarte.
Elementul muzical, care tr$iete n om de la natere i care, dup$
cum am spus, se manifest$ la copil mai ales n perioada dintre 3 i 4
ani, n dorina de a dansa, este un element care ine de voin$ i care
conine n sine via$. Dar, orict de ciudat ar p$rea, este, totui, ade-
v$rat c$ el conine, la nceput, n felul n care se manifest$ n copil, o
via$ prea puternic$, o via$ care ameete, o via$ care amorete
uor contiena. Sub influena unui element muzical puternic, evolu-
ia copilului ajunge foarte uor la o anumit$ stare de ameeal$. De
aceea, trebuie s$ spunem: Educaia pe care o realiz$m atunci cnd
folosim elementul muzical trebuie s$ constea ntr-o armonizare per-
manent$ a elementului dionisiac, care izvor$te din natura uman$, cu
ajutorul elementului apolinic. Pe cnd ceea ce este pe cale de a muri
trebuie s$ fie revigorat prin elementul plastic-sculptural, ceea ce este
viu n gradul cel mai nalt n elementul muzical trebuie s$ fie tempe-
rat, pentru ca s$ nu-l afecteze pe om prea puternic n acest element
muzical. Acesta e sentimentul cu care trebuie s$ apropiem de copii
elementul muzical.
Dar acum se pune problema s$ inem seama de faptul c$, datorit$
karmei, natura uman$ este dezvoltat$ n mod unilateral, ntr-o direc-
ie sau alta. Acest lucru poate fi observat mai ales n privina elemen-
tului muzical. Dar, a zice, acolo el este prea mult subliniat. N-ar
trebui s$ subliniem prea mult: acesta este un copil nemuzical, acesta
43
este unul muzical. Desigur, realitatea exist$, oricum, dar a ine copi-
lul nemuzical, din aceast$ cauz$, departe de tot ceea ce este muzic$
i a face s$ aib$ parte de educaie muzical$ numai copiii nzestrai
din punct de vedere muzical este ceva absolut greit; chiar i copiii
cei mai nemuzicali ar trebui s$ fie cel puin de fa$ la toate activit$i-
le muzicale. Este, desigur, cu totul just s$-i facem s$ se produc$ din
punct de vedere muzical n public, din ce n ce mai mult, numai pe
acei copii care sunt cu adev$rat muzicali. Totui, i copiii nemuzicali
ar trebui s$ fie de fa$, s$ dezvolte receptivitate; c$ci vom observa c$
i la copilul cel mai nemuzical exist$ un rest de predispoziii muzica-
le, dar ele sunt situate foarte adnc i pot fi scoase la suprafa$ numai
printr-o cultivare plin$ de iubire. N-ar trebui s$ neglij$m niciodat$
acest lucru, fiindc$ este mult mai adev$rat dect credem ceea ce scrie
ntr-una din piesele lui Shakespeare: Omul care nu are muzic$ n
el... nclin$ spre tr$dare, spre tlh$rie i nel$ciune... s$ nu te ncrezi
n el!. Acesta este un adev$r foarte profund. De aceea, n-ar trebui s$
neglij$m nimic din ceea ce se poate face pentru a apropia muzica i
de acei copii care sunt considerai, n prim$ instan$, nemuzicali.
Dar va fi de cea mai mare importan$, de asemenea, tocmai sub
raport social, ca elementul muzical s$ fie cultivat ntr-un mod ele-
mentar, astfel nct copiilor s$ li se predea muzica pe baza realit$ilor
elementare ale muzicii, f$r$ o teorie care s$-i ameeasc$. Copiii ar
trebui s$-i formeze o reprezentare clar$ despre elementele primare
ale muzicii, armonii, melodii .a.m.d., prin folosirea unor realit$i ct
mai elementare, prin analizarea dup$ auz a melodiilor i armoniilor,
astfel nct, n ceea ce privete muzica, s$ proced$m la construirea
ntregului proces artistic ntr-un mod la fel de elementar cum proce-
d$m n domeniul plastic-sculptural, unde lucr$m tot pornind de la
detaliu. Prin aceasta, vom diminua ceea ce acioneaz$ att de puter-
nic pe t$rm muzical: diletantismul, - cu toate c$ nu putem nega ntru
totul faptul c$ i diletantismul muzical are o anumit$ utilitate n viaa
noastr$ social$. N-am prea putea face progrese f$r$ el, totui, ar tre-
bui s$ se limiteze la cei ce recepteaz$ arta. Dar tocmai prin aceasta ar
fi posibil ca cei care desf$oar$ o activitate muzical$ s$ fie apreciai
44
n mod just n cadrul ordinii noastre sociale. C$ci n-ar trebui s$ uit$m
faptul c$ tot ceea ce ine de elementul plastic-sculptural lucreaz$ n
sensul individualiz$rii oamenilor, pe cnd tot ceea ce ine de elemen-
tul muzical-poetic stimuleaz$ viaa social$. Prin elementul muzical-
poetic, oamenii se ntlnesc ntr-o unitate; prin elementul plastic-
sculptural, ei se individualizeaz$. Individualitatea este meninut$ mai
mult prin activitatea elementului plastic-sculptural, societatea, mai
mult prin viaa i urzirea-mpreun$ n elementul muzical i poetic.
Creaia poetic$ este produs$ n singur$tatea sufletului, numai acolo;
ea este neleas$ de comunitatea uman$. Nu vrem s$ stabilim ceva
abstract, ci ceva absolut concret, cnd spunem c$ omul, prin creaiile
sale poetice, i deschide interiorul i c$ acestui interior i vine n
ntmpinare, prin receptarea celor create, interiorul cel mai adnc al
celuilalt. De aceea, la copilul n cretere ar trebui s$ educ$m, nainte
de toate, bucuria pentru creaiile muzicale i poetice i dorul dup$
ele. n ceea ce privete poezia, copilul ar trebui s$ intre n contact ct
mai devreme cu adev$rata poezie. n zilele noastre, omul crete ntr-o
ordine social$ n care este tiranizat cu proza vorbirii. Exist$ ast$zi
nenum$rai recitatori care-i tiranizeaz$ pe oameni cu proza, prin fap-
tul c$ scot n eviden$ ceea ce este proz$ ntr-o poezie, ceea ce ine
numai de coninut. i cnd, prin recitare, poeziei i se d$ o asemenea
form$, nct rolul principal l joac$ ceea ce ine, propriu-zis, de con-
inut, atunci, n zilele noastre, oamenii consider$ c$ aceasta este o
recitare des$vrit$. Dar o recitare cu adev$rat des$vrit$ este aceea
care subliniaz$ n mod deosebit elementul muzical. - n cele cteva
cuvinte pe care le spun uneori nainte de reprezentaiile de euritmie,
am atras adeseori atenia asupra faptului c$, la un poet cum e
Schiller, o poezie izvor$te din adncurile subterane ale sufletului
s$u. n cazul multora dintre poeziile lui Schiller, n sufletul s$u se
f$cea simit$ mai nti o melodie general$ i abia mai trziu el cobo-
ra, dac$ m$ pot exprima astfel, n aceast$ melodie general$, coninu-
tul, cuvintele. n melodia general$ este atras ceea ce ine de coninut,
iar elementul poetic se epuizeaz$ atunci n modelarea vorbirii, nu n
coninut, ci n tact, n ritm, n p$strarea rimei, aadar, n elementul
45
muzical ce st$ la baza elementului poetic. Am spus c$, prin modul
actual de a recita, oamenii sunt tiranizai, pentru c$ tiraniz$m ntot-
deauna cnd punem accentul principal numai pe proz$, pe coninutul
unei poezii, pe care-l interpret$m n mod absolut abstract. Din punct
de vedere spiritual-tiinific, dep$im tirania numai prin faptul c$,
aa cum ncerc eu ntotdeauna, descriem un lucru din cele mai diferi-
te puncte de vedere, astfel nct s$ meninem, i din punct de vedere
artistic, noiunile fluide. Am avut o bucurie deosebit$ atunci cnd
unul dintre prietenii notri cu nclinaii artistice mi-a spus c$ anumite
cicluri de conferine ar putea fi transpuse, pur i simplu, datorit$
construciei lor l$untrice, ntr-o simfonie. Aa ceva st$, ntr-adev$r,
la baza anumitor cicluri, prin modul cum sunt construite. Luai, de
pild$, acel ciclu pe care l-am prezentat la Viena despre viaa ntre
moarte i o nou$ natere, i vei putea vedea c$ din el s-ar putea face
o simfonie. Acest lucru este posibil din cauz$ c$ o conferin$ spiritu-
al-tiinific$ nu trebuie s$ acioneze n mod tiranic, ci trebuie s$ tre-
zeasc$ voina oamenilor. Dar cnd oamenii se apropie de ceva cum e
cartea Punctele centrale ale problemei sociale, ei spun c$ aa ceva
ar fi de neneles pentru ei. Dar ea nu este ceva de neneles, ci numai
oamenii nu sunt obinuii cu acest mod de expunere.
De aceea, este extraordinar de important ca la orice oper$ poetic$
s$ atragem copilului atenia asupra elementului muzical care-i st$ la
baz$. nv$$mntul ar trebui organizat n aa fel nct elementul de
recitare pe care-l introducem n coal$ s$ ajung$ ct mai aproape de
elementul muzical. Cel care pred$ muzica ar trebui s$ fie ct mai
aproape de cel care pred$ ceea ce ine de recitare, astfel nct una s$
urmeze imediat dup$ cealalt$ i n acest fel ntre cele dou$ s$ se sta-
bileasc$ o leg$tur$ vie. Ar fi foarte bine dac$ cel care pred$ muzica
ar putea s$ fie de fa$ la ora de recitare, i invers, astfel nct ntot-
deauna unul dintre ei s$ poat$ atrage atenia asupra leg$turilor cu
cealalt$ materie. Prin aceasta, s-ar elimina n mod radical ceea ce
acioneaz$ nc$ att de puternic n coala noastr$ actual$ i care este
un lucru cu adev$rat nfior$tor: explicarea abstract$ a poeziilor.
Aceast$ explicare abstract$ a creaiilor poetice, care este mpins$
46
pn$ aproape de elementul gramatical, este moartea a tot ceea ce ar
trebui s$ acioneze asupra copiilor. Interpretarea poeziilor este ceva
absolut ngrozitor.
Acum vei obiecta: Dar interpretarea este ceva necesar pentru n-
elegerea poeziei! Referitor la aceasta, trebuie s$ spunem: E necesar
s$ d$m pred$rii o form$ unitar$. Despre aceasta trebuie s$ se vor-
beasc$ n conferina s$pt$mnal$ a cadrelor didactice. Urmeaz$ s$ fie
recitat$ o poezie sau alta. Atunci, de la celelalte materii trebuie s$
conflueze cele necesare pentru nelegerea acelei poezii. Trebuie s$
facem n aa fel nct copilul s$ aduc$ deja cu el la orele de recitare
ceea ce este necesar pentru nelegerea poeziei respective. Putem
foarte bine - dac$ ne ocup$m cu copiii de poezia lui Schiller Plim-
barea - s$-i prezent$m copilului elementele de psihologie i de isto-
ria culturii care au leg$tur$ cu poezia, dar nu parcurgnd poezia vers
cu vers, ci prezentndu-i copilului ceea ce st$ deasupra coninutului.
n ora de recitare ar trebui s$ se acorde importan$ n mod exclusiv
comunic$rii artistice a elementului artistic.
Dac$ am folosi elementul artistic, cu cele dou$ curente ale sale, n
aa fel nct s$ armoniz$m n ntregime natura uman$, cu aceasta am
realiza extraordinar de mult. Trebuie numai s$ avem n vedere c$
realiz$m ceva infinit de important n ceea ce privete leg$tura omului
cu lumea, prin faptul c$ omul cnt$. Cntatul n sine este o imitare a
ceea ce exist$ deja n lume. Cnd omul cnt$, el exprim$ nelepciu-
nea plin$ de sens din care este cl$dit$ lumea. Dar n-avem voie s$
uit$m nici c$, atunci cnd cnt$, omul asociaz$ elementului cosmic
din succesiunea propriu-zis$ de sunete cuvntul uman. Prin aceasta,
n cnt intr$ ceva nenatural. Vom putea simi acest lucru dac$ vom
sesiza lipsa de afinitate dintre sunetele unei poezii i coninutul ei.
Ar nsemna deja un anumit progres dac$ s-ar putea continua ncerca-
rea pe care am nceput-o acum: de a menine versurile n elementul
strict recitativ i a de da via$ numai cuvntului-rim$, cu ajutorul me-
lodiei, astfel nct versul s$ treac$ n recitare, iar cuvntul-rim$ s$ fie
cntat n felul unei arii. Prin aceasta, ar ap$rea o distincie clar$ ntre
47
sunetele unei poezii i cuvinte, care pe omul propriu-zis muzical l
deranjeaz$.
i iar$i, cnd dezvolt$m auzul omului pentru elementul muzical,
l facem pe om s$ simt$ n mod viu muzica existent$ n lumea ns$i.
Acest lucru este de cea mai mare importan$ pentru omul n dezvol-
tare. N-avem voie s$ uit$m: n elementul plastic-sculptural noi con-
templ$m frumuseea, o tr$im; n cel muzical, devenim noi nine
frumusee. Acest lucru este extraordinar de important. Dac$ ne n-
toarcem n vremuri mai vechi, constat$m c$, pe m$sur$ ce ajungem
ntr-un trecut i mai ndep$rtat, exist$ tot mai puin din ceea ce nu-
mim noi muzic$ propriu-zis$. Putem avea sentimentul clar c$ ele-
mentul muzical este ceva n devenire, cu toate c$ anumite forme
muzicale sunt i ele deja pe moarte. Aceasta are la baz$ o realitate
cosmic$ foarte important$. n tot ceea ce ine de elementul plastic-
sculptural omul copia vechea ordine cereasc$. Copierea suprem$ a
unei ordini cereti este o copiere plastic-sculptural$ a lumii. Dar n
elementul muzical omul creeaz$ el nsui. Aici el nu creeaz$ din ceea
ce exist$ deja, ci pune temelia pentru ceea ce va lua natere abia n
viitor. Putem crea, desigur, o anumit$ muzic$, doar imitnd, de pild$,
pe cale muzical$, murmurul valurilor sau cntecul privighetorilor.
Dar adev$rata muzic$ i adev$rata poezie sunt ceva nou creat i din
acest ceva nou creat va lua natere, cndva, evoluia ulterioar$ de pe
Jupiter, Venus i Vulcan. Prin faptul c$ facem apel la elementul mu-
zical, noi salv$m, ntr-un fel, de la inexisten$, conferindu-i realitate,
ceva care mai are posibilitatea s$ ia natere.
De-abia apelnd n acest fel la marile realit$i ale lumii dobndim
nelegerea just$ pentru felul n care trebuie s$ pred$m. De-abia acest
lucru poate s$-i dea adev$rata sfinire, astfel nct activitatea colar$
s$ poat$ deveni cu adev$rat un fel de serviciu divin, prin faptul c$
este un astfel de serviciu de sfinire.
Ceea ce prezint eu n acest fel va fi fiind, mai mult sau mai puin,
un ideal. Totui, noi putem ncadra n ideal ceea ce facem n mod
concret. De pild$, n-ar trebui s$ neglij$m un lucru - cnd ne ducem
cu copiii pe care i instruim n muni, pe cmp, se ntmpl$, desigur,
48
i aa ceva, cnd i ducem, aadar, n natur$ -, n cazul acestei ieiri
cu copiii n natur$ ar trebui s$ avem mereu n vedere faptul c$ preda-
rea ns$i a tiinelor naturii trebuie s$ se fac$ numai n cl$direa co-
lii. S$ presupunem c$ ieim cu copiii n natur$, c$ le ndrept$m
atenia spre o piatr$ sau o floare. F$cnd acest lucru, ar trebui s$ evi-
t$m cu str$nicie s$ amintim afar$, n natur$, despre ceea ce pred$m
n$untru, n cl$direa colii. Afar$, n natur$, ar trebui s$-i orient$m
pe copii nspre natur$ n cu totul alt fel dect n cl$direa colii. Ar
trebui s$ nu uit$m niciodat$ s$ le atragem atenia asupra acestui lu-
cru: noi v$ aducem n aer liber c$ s$ simii frumuseea naturii, i
lu$m creaiile naturii n$untru n cl$direa colii, pentru ca acolo s$
putem disec$m mpreun$ cu voi natura. De aceea, afar$ n-ar trebui s$
le vorbim niciodat$ copiilor despre ceea ce le prezent$m n$untru, de
pild$, cu privire la plante. Ar trebui s$ scoatem n eviden$ aceast$
deosebire, c$ una e s$ disec$m natura moart$ n clas$, i alta s$ con-
templ$m afar$ natura, n frumuseea ei. Aceste dou$ lucruri ar trebui
puse al$turi. Cel care i duce pe copii n natur$ ca s$ le exemplifice
acolo ceva n leg$tur$ cu un obiect din natur$, ceva ce i nva$ n
clas$, acela nu procedeaz$ n mod just. Ar trebui s$ trezim n copii
un anumit sentiment: noi trebuie, din p$cate, s$ disec$m natura
atunci cnd o aducem n clas$. Dar copiii ar trebui s$ resimt$ acest
lucru drept o necesitate, c$ci distrugerea unor lucruri din natur$ este
necesar$ i pentru edificarea omului. ns$, din acest motiv, n-ar tre-
bui s$ credem c$ facem bine dac$ afar$, n natur$, explic$m un gn-
d$cel din punct de vedere tiinific. Locul explic$rii tiinifice a
gnd$celului este n clas$! Bucurie n faa gnd$celului, bucurie n
faa felului s$u de a alerga, n faa dr$g$l$eniei sale, n faa leg$turii
sale cu restul naturii, asta ar trebui s$ trezim n copii cnd i ducem
n aer liber. i n-ar trebui s$ neglij$m, de asemenea, s$ trezim n su-
fletele copiilor acest sentiment clar, i anume c$ n muzic$ exist$
ceva creator, ceva care dep$ete natura i c$ omul nsui devine
creator mpreun$ cu natura, prin faptul c$ dezvolt$ elementul muzi-
cal. Desigur, acest lucru va trebui s$ fie modelat n mod foarte ele-
mentar drept sentiment, dar va fi primul lucru care trebuie s$
49
porneasc$ tocmai de la elementul-voin$ al muzicii: faptul ca omul s$
se simt$ pe sine n l$untrul Cosmosului!

50
CONFERINA A PATRA
Sttugart, 25 august 1919

Sprijinindu-m$ pe astfel de sentimente, care pot izvor din nite
expuneri de felul celor pe care le-am f$cut la cursul de pedagogie
general$, a vrea s$ amintesc imediat ceva ce ine de metodic$, ceva
care este extraordinar de important i care, pe lng$ aceasta, se va
al$tura expunerilor de metodic$ din zilele precedente.
Trebuie s$ v$ imaginai c$ prima or$ de coal$ pe care o inei cu
copiii dvs. n fiecare clas$ are o importan$ decisiv$. De la aceast$
prim$ or$ de coal$ va veni, ntr-o anumit$ privin$, ceva mult mai
important dect de la toate celelalte ore. Dar i celelalte ore vor tre-
bui s$ fie folosite la maximum, pentru a face n aa fel nct ceea ce
poate veni de la prima or$ de coal$ s$ devin$ fecund pentru ntreaga
activitate colar$. Ne propunem s$ ne reprezent$m imediat, n mod
concret, n ce fel vom pl$smui cu copiii - i vei fi n situaia de a
face cunotin$ cu aceti copii venii din toate direciile pedagogice,
ct i nepedagogice - prima or$ de coal$. Bineneles c$ eu nu pot da
aici dect sugestii generale, pe care dvs. le putei dezvolta n conti-
nuare. Esenialul va fi s$ nu v$ orientai dup$ anumite principii edu-
cative nclcite, care au ap$rut tocmai n epoca modern$, ci s$
ncercai s$ vedei ce poate avea cu adev$rat importan$ pentru dez-
voltarea copilului.
Aadar, avei n faa dvs. clasa cu copiii att de diferii ntre ei.
Primul lucru pe care-l vei face va fi s$ atragei copiilor atenia asu-
pra motivului pentru care ei sunt, de fapt, aici. Este extraordinar de
important s$ vorbii cu copiii cam n felul urm$tor: Aadar, voi ai
venit acum la coal$, i eu o s$ v$ spun de ce ai venit la coal$. - i
acum, vei ridica imediat n contien$ acest fapt - faptul c$ ei au ve-
nit la coal$. - Ai venit la coal$ pentru c$ la coal$ avei s$ nv$ai
ceva. nc$ nu v$ putei face nici o idee despre toate cte o s$ le nv$-
ai la coal$, dar la coal$ va trebui s$ nv$ai tot felul de lucruri.
51
De ce va trebui s$ nv$ai la coal$ tot felul de lucruri? Ei bine, doar
i cunoatei deja pe aduli, pe cei mari, i vei fi observat c$ ei pot
face lucruri pe care voi nu le putei face. i voi suntei aici, ca s$ pu-
tei face i voi cndva ceea ce pot s$ fac$ oamenii mari. Vei putea
face cndva ceea ce acum nc$ nu putei. - Este extraordinar de im-
portant s$ trecem cu copiii prin acest complex de reprezent$ri. Dar
acest complex de reprezent$ri mai are i o alt$ consecin$.
Nici un proces colar nu merge pe f$gaul just dac$ nu este nsoit
de o anumit$ veneraie fa$ de generaia anterioar$. Chiar dac$ aceas-
t$ nuan$ trebuie s$ r$mn$ n sfera simirii, a sentimentului, ea tre-
buie, totui, cultivat$ la copii, prin toate mijloacele: astfel nct
copilul s$ priveasc$ plin de respect la ceea ce au realizat deja genera-
iile mai vechi, lucruri pe care i el trebuie s$ ajung$ s$ le realizeze,
cu ajutorul colii. Aceast$ dispoziie de a privi cu un anumit respect
la cultura i civilizaia lumii nconjur$toare trebuie stimulat$ de la
bun nceput n copil, n aa fel nct el s$ vad$ cu adev$rat n oame-
nii mai vrstnici un fel de fiine superioare. Dac$ nu trezim acest
sentiment, nu putem progresa cu instruirea i cu educaia. Dar nu
progres$m nici dac$ nu ridic$m n contiena sufletului ceea ce ur-
meaz$, propriu-zis, s$ se ntmple acum. De aceea, continuai cu co-
pilul consideraiile urm$toare, f$r$ a avea rezerve, gndindu-v$ c$
prin aceasta dep$ii deja orizontul copilului. Nu face nimic dac$ el
va nelege abia mai trziu multe dintre lucrurile pe care i le spunem.
Principiul c$ trebuie s$-i oferim copilului numai lucruri pe care le
nelege deja, n leg$tur$ cu care i poate forma deja o p$rere, este
acela care a minat att de multe n cultura noastr$. - Un educator
foarte cunoscut al unei personalit$i i mai cunoscute din epoca actu-
al$ s-a l$udat odat$ c$ a educat aceast$ personalitate conform cu ur-
m$torul principiu. Acest om a spus: L-am educat bine pe b$iat, c$ci
l-am silit s$-i formeze imediat o p$rere despre toate. - Ei bine, cu
acest principiu, de a-i forma imediat o p$rere despre toate, sunt de
acord n zilele noastre foarte muli oameni, i nu este ciudat s$ ve-
dem c$ un pedagog foarte cunoscut al unei personalit$i i mai cu-
noscute spune c$ el vrea s$ scoat$ n eviden$ acest principiu n nite
52
c$ri de pedagogie. Eu am tr$it acest lucru, faptul c$, pornindu-se de
la acest principiu, ntr-o lucrare de pedagogie din epoca actual$ se
spunea: Nu putem dect s$ dorim ca fiecare b$iat german i fiecare
fat$ german$ s$ poat$ avea parte de o asemenea educaie exemplar$.
- Vedei de aici c$ n c$rile actuale de pedagogie putem g$si descrise
multe dintre lucrurile pe care nu trebuie s$ le facem, c$ci un mare
tragism planeaz$ asupra acestui mod de a educa, i acest tragism are
leg$tur$ cu catastrofa mondial$ actual$.
Aadar, copilul nu trebuie s$-i formeze imediat o p$rere despre
toate, ci, ntre 7 i 15 ani, el trebuie s$-i nsueasc$ ceea ce e nece-
sar din iubire fa$ de educator, pe baza autorit$ii acestuia. De aceea,
convorbirea cu copilul la care ne-am referit deja i pe care o putei
extinde dup$ cum dorii, putei s-o continuai cam n felul urm$tor:
Iat$, oamenii mari au c$ri i tiu s$ citeasc$. Tu nc$ nu tii s$ ci-
teti, dar vei nv$a s$ citeti i, dup$ ce vei fi nv$at s$ citeti, vei
lua i tu cndva c$ri n mn$ i din acestea vei putea ti ceea ce oa-
menii mari pot s$ tie din aceste c$ri. Oamenii mari tiu, de aseme-
nea, s$-i scrie scrisori, ei tiu s$-i noteze ceva n leg$tur$ cu toate
lucrurile. i tu vei ti mai trziu s$ scrii scrisori, c$ci, n afar$ de fap-
tul c$ vei nv$a s$ citeti, vei nv$a i s$ scrii. i, pe lng$ citit i
scris, oamenii mai tiu i s$ socoteasc$. Tu nu tii nc$ deloc ce este
socotitul. Dar n via$ omul trebuie s$ tie s$ socoteasc$, dac$ vrea
s$-i cumpere, de pild$, ceva de mncare, ori dac$ vrea s$-i cumpere
sau s$-i fac$ haine. Trebuie s$ avem o asemenea convorbire cu copi-
lul i s$-i spunem apoi: Tu vei nv$a i socotitul. - E bine s$ atragem
copilului atenia asupra acestor lucruri i, poate imediat a doua zi, s$-
i atragem din nou atenia asupra lor, astfel nct s$ prelucr$m cu co-
pilul aceste lucruri prin repet$ri frecvente. Este important, deci, s$
ridic$mn contien$, ntr-un asemenea mod, ceea ce face copilul.
n general, este de cea mai mare importan$ pentru instruire i
educaie s$ avem grij$ s$ ridic$m n mod contient n contien$ -
dac$-mi ng$duii s$ m$ exprim astfel - ceea ce altminteri are loc n
via$ n virtutea obinuinei. Dimpotriv$, nu e bine pentru instruire i
educaie s$ introducem n predare tot felul de lucruri pe care le intro-
53
ducem numai n scopul aparent al pred$rii. Dvs. putei afla ast$zi c$
se recomand$ ca elevul s$ vin$ la coal$ narmat cu nite bee de
chibrit ntr-o cutie i el s$ fie ndemnat apoi s$ construiasc$ ceva cu
aceste bee de chibrit arse - care este mai bine s$ nu fie rotunjite, ci
dreptunghiulare, ca s$ nu se rostogoleasc$ jos de pe b$ncile oblice
ale s$lii de clas$. El trebuie ndemnat, de pild$, s$ imite cu aceste
bee de chibrit o cas$ i alte lucruri asem$n$toare. Construitul cu be-
ioare este o materie preferat$, care este recomandat$ ast$zi pentru
copii n mod deosebit. Totui, fa$ de o cunoatere real$ a vieii, aa
ceva este un fel de joac$ gratuit$, a nv$a ceva construind cu bee de
chibrituri nu are nici un sens pentru fiina omului. C$ci mai trziu n
via$ omul poate privi lucrurile la care conduce construitul cu bee de
chibrituri doar ca pe o joac$ gratuit$. Nu e bine s$ introducem n
educaie jocul gratuit. Dimpotriv$, misiunea noastr$ este s$ introdu-
cem n educaie ceea ce este cu adev$rat plin de via$; dar ceea ce
este joac$ n-ar trebuie s$ fie introdus. Dar v$ rog s$ nu m$ nelegei
greit: eu nu spun c$ jocul n-ar trebui introdus n educaie, ci spun
numai c$ n coal$ nu trebuie introdus jocul alc$tuit n mod artificial.
Despre felul n care jocul trebuie s$ se integreze n predare, vom mai
avea multe de discutat.
Dar cum putem aciona n mod real, de la bun nceput, asupra
form$rii voinei?
Dup$ ce am discutat n suficient$ m$sur$ lucrurile la care m-am
referit adineaori, care, pe de-o parte, au rostul de a-l face pe copil s$
dezvolte o contien$ a motivului pentru care se afl$ la coal$ i care,
pe de alt$ parte, au rostul de a face ca n copil s$ apar$ un anumit
respect fa$ de cei mari, este important s$ trecem la altceva. E bine,
atunci, s$-i spunem, de pild$: Uit$-te puin la tine nsui. Tu ai dou$
mini, o mn$ stng$ i o mn$ dreapt$. Aceste mini le ai ca s$ lu-
crezi; cu aceste mini poi face tot felul de lucruri. - Prin urmare,
c$utai s$ ridicai n contien$ i ceea ce are omul. Copilul nu trebu-
ie numai s$ tie c$ are mini, ci el trebuie s$ i devin$ contient de
faptul c$ are mini. Poate c$ dvs. vei spune acum: Dar sigur c$ el
are o contien$ a faptului c$ are mini. - Dar este o deosebire dac$
54
tie c$ are mini ca s$ lucreze cu ele sau c$ acest gnd nu i-a trecut
niciodat$ prin suflet. Dac$ ai vorbit o vreme cu copilul despre mini
i despre faptul c$ lucr$m cu minile, trecei la altceva, punei copi-
lul s$ fac$ ceva care cere ndemnare manual$. Aceasta se poate face
deja, dac$ e cazul, n prima or$ de coal$. i putem spune copilului:
Acum, eu fac asta (vezi desenul, stnga).

Aadar, pune mna i f$ i tu aa! - Putem acum s$-i punem pe copii
s$ fac$ acelai lucru ct se poate mai lent, c$ci, desigur, o s$ mearg$
foarte ncet, dac$ i chem$m pe copii pe rnd i-i punem s$ fac$ asta
la tabl$, l$sndu-i apoi s$ se ntoarc$ la locul lor. Mistuirea just$ a
celor predate este de cea mai mare importan$. Dup$ care i putem
spune copilului: Acum, eu fac asta (vezi desenul, dreapta); facei i
voi acum asta cu minile voastre. - i fiecare copil face i el asta.
Dup$ ce am terminat, le spunem: Aceasta este o linie dreapt$, iar
cealalt$ este o linie curb$; aadar, voi ai f$cut acum cu minile voas-
tre o linie dreapt$ i o linie curb$. - Pe copiii care sunt nendemna-
tici i ajut$m, dar trebuie s$ avem grij$ ca fiecare copil s-o fac$ de la
bun nceput ntr-o anumit$ perfeciune.
Aadar, i punei de la bun nceput pe copii s$ fac$ ceva i avei
grij$ apoi ca o asemenea aciune s$ fie repetat$ n orele urm$toare.
Aadar, n ora urm$toare i punei s$ fac$ o linie dreapt$, apoi o linie
curb$. Dar acum trebuie s$ avei n vedere o nuan$ subtil$. La nce-
put, nu este de cea mai mare importan$ s$-i punei pe copii s$ fac$
55
din memorie o linie dreapt$ i o linie curb$; ci facei i de ast$ dat$
la tabl$ linia dreapt$ ca model i punei-i pe copii s$ fac$ una la fel,
i tot aa cu linia curb$. Numai c$ pe urm$ ntrebai: Tu, ce este asta?
- O linie dreapt$! - Tu, ce este asta? - O linie curb$! - Ar trebui, aa-
dar, s$ aplicai principiul repet$rii prin faptul c$-l punei pe copil s$
deseneze dup$ dvs. i, f$r$ s$ indicai dvs. niv$ acest lucru, l l$sai
pe copilul nsui s$ indice ce are n faa lui. Folosirea acestei nuane
subtile este de mare importan$. n general, trebuie s$ acordai im-
portan$ faptului ca, f$cnd n faa copiilor ceea ce este just, s-o fa-
cei din obinuin$, s$ facei ca maximele pred$rii s$ intre n
obinuinele dvs.
n acest caz, nu trebuie s$ v$ temei deloc s$ aducei n clas$, des-
tul de devreme, o cutie cu culori - tocmai c$ este extraordinar de bine
s$ facei cu copiii ct de devreme aa ceva -, s$ punei al$turi un pa-
har cu ap$, s$ luai n mn$ o pensul$, s-o cufundai n paharul cu
ap$, s$ luai puin$ culoare i, dup$ ce ai fixat la tabl$ mai nainte cu
pioneze o suprafa$ alb$, s$ aternei pe ea o mic$ suprafa$ galben$.
Dup$ ce ai f$cut aceast$ mic$ suprafa$ galben$, l punei iar$i pe
fiecare copil s$ fac$ o asemenea suprafa$ galben$. Fiecare trebuie s$
lase o anumit$ distan$ de la cealalt$ suprafa$ galben$, astfel nct
s$ avei pe urm$ attea i attea suprafee galbene. Dup$ aceea, cu-
fundai pensula n culoarea albastr$ i facei imediat lng$ mica su-
prafa$ pe care ai pictat-o n galben o pat$ albastr$. Acum, punei-i
i pe copii s$ fac$, n acelai fel, pete albastre. Dup$ ce cam jum$tate
din copii au f$cut asta, spunei: Acum vom face altceva; acum vreau
s$ cufund pensula n culoarea verde i lng$ celelalte suprafee voi
face una verde. - i pun pe ceilali copii - evitnd, ntr-un fel oareca-
re, ca ei s$ devin$ invidioi unii pe alii - s$ fac$, n acelai fel, pete
verzi. Acest lucru va cere un anumit timp, copiii vor l mistui bine,
aa cum, n general, este esenial s$ naint$m cu predarea foarte n-
cet, mereu cte puin. - Dvs. ar trebui s$ le spunei deja: Acum o s$
v$ spun un lucru pe care voi nc$ nu-l nelegei prea bine, dar pe
care l vei nelege bine cndva: ceea ce am f$cut aici sus, cnd am
aternut albastrul lng$ galben, este mai frumos dect ceea ce am
56
f$cut aici jos, unde am pus verde lng$ galben; albastru lng$ galben
este mai frumos dect verde lng$ galben! Acest lucru se va imprima
foarte adnc n sufletul copilului. Asupra acestui lucru va trebui s$
revenii mai des n repetare, dar i copilul nsui l va rumega; nu-l va
prelua absolut indiferent, ci, cu ajutorul unor exemple simple, ele-
mentare, va nv$a s$ neleag$ acest lucru foarte bine, va ajunge,
ncetul cu ncetul, s$ disting$ prin simirea sa ceva frumos de ceva
mai puin frumos.
E posibil s$ facem ceva sem$n$tor i la predarea muzicii. i aici e
bine s$ pornim de la un sunet oarecare. Aici nici nu e nevoie s$-l n-
v$$m pe copil numele acestui sunet, ci facem s$ se aud$ ntr-un mod
oarecare un sunet. E bine s$-i punem apoi imediat pe copii s$ produ-
c$ ei nii acest sunet, prin urmare, i aici, s$ unim cu aceasta voin-
a. Dup$ aceea, facem s$ se aud$ un al doilea sunet, consonant cu
primul, i punem iar$i o serie de copii s$ produc$ acelai sunet con-
sonant cu primul. Continu$m apoi, f$cnd s$ se aud$, pe lng$ un
anumit sunet, un sunet disonant, i punndu-i iar$i pe copii s$ fac$
acelai lucru. i acum ncerc$m, tot aa cum am f$cut n cazul culo-
rii, s$ trezim n copii un sentiment al consonanei i al disonanei
dintre sunete, f$r$ a le vorbi de consonan$ i disonan$, ci de frumos
i de mai puin frumos, aadar, avnd i aici n vedere simirea. De la
aceste lucruri, nu de la litere, ar trebui s$ porneasc$ prima nv$$tur$
pe care o d$mcopiilor.
Acum, s$ presupunem c$ la nceput l avem pe dasc$lul clasei. El
va purta cu copiii la ora lui aceste convorbiri la care tocmai ne-am
referit. Poate c$ muzica va trebui s$ fie f$cut$ separat; ea va fi preda-
t$ copiilor alt$ dat$. Acum, va fi bine dac$ profesorul de muzic$ va
avea cu copiii o convorbire absolut asem$n$toare, numai c$ orientat$
mai mult spre muzic$, i dac$ o va i repeta, astfel nct copilul s$
vad$: Asta nu se repet$ numai la dasc$lul clasei, ci i profesorul de
muzic$ spune acelai lucru i prin aceast$ afl$m acelai lucru. Prin
aceasta se poate realiza caracterul mai republican al colii. Aceste
lucruri ar trebui s$ fie discutate mereu n conferina s$pt$mnal$ a
57
cadrelor didactice i prin aceasta s$ se realizeze o anumit$ unitate n
predare.
Numai dup$ ce am procedat ntr-un asemenea fel cu copiii,
nv$ndu-i s$ nceap$ s$-i foloseasc$ minile i ncepnd s$ le for-
m$m auzul, a venit momentul s$ trecem la primele elementele ale
cititului, i anume ale cititului scrierii de mn$. - Despre toate aspec-
tele particulare vom mai vorbi n mod mai precis; ast$zi, n ora pre-
g$titoare, n-a vrea s$ aez toate lucrurile n mod pedant unul lng$
altul, a vrea mai degrab$ s$ indic punctele de vedere conform c$rora
vom proceda n continuare. - Va aciona deja extraordinar de bine
asupra copilului, sub raport metodic, faptul c$ n primele ore i-ai
spus c$ el nc$ nu tie s$ scrie, s$ citeasc$ i s$ socoteasc$, dar c$ va
nv$a toate aceste lucruri la coal$. Prin aceasta, n copil se imprim$
sperana, dorina, hot$rrea, i acestea tr$iesc n copii prin faptul c$
transpun ceea ce fac ei nii ntr-o lume a simirii, care, la rndul ei,
este un stimulent pentru lumea voinei. Aadar, dvs. putei face chiar
i acest lucru, n ceea ce privete educaia, putei s$ nu-i transmitei
imediat copilului ce avei de gnd s$ facei mai trziu, ci s$-l l$sai
un timp n ateptare. Acest lucru acioneaz$ extraordinar de favorabil
asupra form$rii voinei la omul n devenire.
nainte de a m$ ocupa mai ndeaproape de acest lucru, a vrea s$
v$ ofer nite reprezent$ri care ar putea, eventual, s$ v$ induc$ n
eroare. S-a p$c$tuit att de mult prin metodele de nv$are a cititului
i scrisului de pn$ acum, dar mai ales n privina acelor aspecte care
au leg$tur$ cu nv$area cititului i a scrisului: predarea limbii, gra-
matica, sintaxa .a.m.d. S-a p$c$tuit att de mult, nct probabil c$
exist$ prea puini oameni care s$ nu-i aduc$ aminte cu o anumit$
groaz$ de felul n care au fost nevoii s$ nvee gramatica sau chiar
sintaxa. Aceast$ groaz$ este pe deplin ndrept$it$. Numai c$, din
aceasta pricin$, nu trebuie s$ credei c$ nv$area ca atare a gramati-
cii e ceva nefolositor i c$ ea ar trebui nl$turat$ cu totul. Ar fi o p$-
rere absolut greit$. Dar s-ar putea, firete - dat fiind faptul c$
oamenii, c$utnd s$ nimereasc$ ceea ce este just, cad dintr-o extrem$
n cealalt$ -, ca cineva s$ spun$: Aadar, s$ l$s$m la o parte ntreaga
58
gramatic$, s$-l nv$$m pe copil n mod practic s$ citeasc$,
prezentndu-i buc$i de lectur$: s$-l nv$$mcititul i scrisul f$r$ nici
un fel de gramatic$! - Aceast$ reprezentare s-ar putea nate tocmai
din groaza de care unii i aduc aminte. Totui, nv$area gramaticii
nu e un factor inutil, mai ales n epoca noastr$, din urm$torul motiv.
Ce facem noi, propriu-zis, prin faptul c$ n$l$m vorbirea incon-
tient$ la nivelul de vorbire gramatical$, la cunoaterea a ceea ce ine
de gramatic$? Prin aceasta, n general, n$l$m la elevul nostru vorbi-
rea din incontient n contient; nu vrem absolut deloc s$-l nv$$m
gramatica n mod pedant, ci vrem s$ n$l$m ceea ce este ndeplinit
de obicei n mod incontient, pe treapta contienei. ntr-adev$r,
omul se aga$, n via$, n mod incontient sau semicontient, de lu-
mea exterioar$, n mod corespunz$tor cu ceea ce nva$ la gramatic$.
La gramatic$ nv$$m, de pild$, c$ exist$ substantive. Substantivele
sunt denumirile obiectelor, ale obiectelor, care, ntr-un anumit sens,
sunt delimitate n spaiu. Faptul c$ n via$ ne apropiem de asemenea
obiecte nu este lipsit de importan$ pentru viaa noastr$. n contact
cu tot ceea ce se exprim$ prin substantive, noi devenim contieni de
independena noastr$ ca oameni. Ne delimit$m de lumea exterioar$
prin faptul c$ nv$$m s$ desemn$m lucrurile cu ajutorul substantive-
lor. Cnd numim un obiect mas$ sau scaun, noi ne delimit$m de ma-
s$ sau de scaun: Noi suntem aici, masa i scaunul acolo. Cu totul
altfel stau lucrurile atunci cnd desemn$m lucrurile cu ajutorul ad-
jectivelor. Cnd spun: Scaunul este albastru -, eu exprim ceva care
m$ unete cu scaunul. nsuirea pe care o percep m$ unete cu scau-
nul. Cnd desemnez un obiect cu ajutorul unui substantiv, m$ delimi-
tez de el; cnd rostesc nsuirea, m$ apropii din nou de el, astfel nct
dezvoltarea contienei noastre n raport cu lucrurile se exprim$ n
nite adres$ri de care trebuie s$ devenim neap$rat contieni. - Cnd
rostesc verbul: Omul scrie -, eu nu numai c$ m$ unesc cu fiina n
leg$tur$ cu care rostesc verbul, ci fac i eu ceea ce face cel$lalt cu
corpul lui fizic. Fac i eu asta, eul meu face i el asta. Atunci cnd
rostesc un verb, i eul meu face ceea ce se efectueaz$ cu corpul fizic.
Cnd rostesc un verb, mi unesc eul cu corpul fizic al celuilalt. Cnd
59
ascult$m nite verbe, facem i noi, n realitate, aciunea exprimat$ de
ele. Elementul care este, n prim$ instan$, cel mai spiritual din om
vibreaz$ i el n sensul activit$ii exprimate de verb, numai c$ repri-
m$ activitatea. Numai n euritmie aceast$ activitate este transpus$ n
lumea exterioar$. Pe lng$ toate celelalte, euritmia red$ i ascultatul.
Cnd cineva povestete ceva, cel$lalt ascult$, iar eul s$u vibreaz$ n
sensul celor ce tr$iesc fizic n sunete, numai c$ el reprim$ aceasta.
Eul face mereu euritmie i ceea ce face euritmia, la rndul ei, prin
corpul fizic, nu este altceva dect redarea n vizibil a ascultatului.
Aadar, dvs. facei ntotdeauna euritmie atunci cnd ascultai, iar
atunci cnd facei n mod real euritmie, doar facei s$ devin$ vizibil
ceea ce, atunci cnd ascultai, r$mne invizibil. C$ci euritmia este
revelarea activit$ii omului care ascult$. Ea nu este deloc ceva arbi-
trar, ci este, n realitate, revelarea activit$ii omului care ascult$. - n
zilele noastre, oamenii sunt ngrozitor de del$sai l$untric, aa c$, la
nceput, cnd ascult$, ei fac n interiorul lor o euritmie teribil de
proast$. Cnd facei acest lucru aa cum trebuie, l n$lai pe treapta
unei euritmii adev$rate. Prin euritmie, oamenii vor nv$a s$ asculte
n mod just, c$ci n zilele noastre ei nu tiu s$ asculte n mod just. -
Eu am f$cut nite descoperiri ciudate la conferinele mele actuale. -
n cadrul discuiei, apar, de pild$, nite vorbitori. Dar, din ceea spun
ce ei, i dai seama curnd c$, de fapt, ei n-au auzit absolut deloc
conferina, nici m$car din punct de vedere fizic, ci au auzit numai
anumite p$ri ale conferinei. n special n epoca actual$ a evoluiei
omenirii, acest lucru este deosebit de important. Astfel, cineva inter-
vine n discuie i spune lucrurile pe care de decenii este obinuit s$
le gndeasc$. Vorbeti n faa unor oameni cu gndire socialist$, dar
ei aud, de fapt, numai ceea ce au auzit timp de decenii de la agitatorii
lor, restul nu-l aud nici m$car din punct de vedere fizic. Ei exprim$
uneori acest lucru n mod naiv, spunnd: Dr. Steiner spune unele lu-
cruri frumoase, dar nu spune nimic nou! - Oamenii au devenit att de
rigizi din cauza acestui fel de a asculta, nct nv$lm$esc totul, n
afar$ de ceea ce a ncremenit n mintea lor de decenii. Oamenii nu
tiu s$ asculte i vor ti din ce n ce mai puin s$ asculte, n epoca
60
noastr$, dac$ aceast$ facultate de a asculta nu va fi trezit$ din nou cu
ajutorul euritmiei.
Trebuie s$ aib$ loc din nou un fel de ns$n$toire a fiinei sufle-
teti. De aceea, va fi deosebit de important ca aspectului materia-
list-igienic al pred$rii gimnasticii i a tuturor activit$ilor n cadrul
c$rora se ine seama numai de fiziologia corporal$, s$ i se adauge
igiena sufletului, prin faptul c$ se vor preda ntotdeauna alternativ o
or$ de gimnastic$ i o or$ de euritmie. Atunci, chiar dac$ euritmia
este ceva n primul rnd artistic, elementul igienic al euritmiei va fi
de un real folos pentru cel care este educat, c$ci oamenii nu vor nv$-
a la ora de euritmie doar ceva artistic, ci prin euritmie ei vor nv$a
pentru suflet acelai lucru pe care l nva$ pentru trup prin gimnasti-
c$, i aceste dou$ lucruri vor interaciona foarte frumos. Esenialul
este ca noi s$-i educ$m cu adev$rat pe copiii notri n aa fel nct ei
s$ nvee din nou s$ ia seama la lumea din jur, la semenii lor. Aceasta
este temelia ntregii viei sociale. n zilele noastre, toat$ lumea vor-
bete de impulsuri sociale, dar printre oameni exist$ numai porniri
antisociale. Socialismul ar trebui s$ nceap$ prin a-i nv$a pe oameni
s$ se respecte din nou ntre ei. Ei pot face aceasta numai dac$ se as-
cult$ cu adev$rat unii pe alii. Este extraordinar de important s$ ne
ndrept$m din nou simirea spre aceste lucruri, dac$ vrem s$ devenim
educatori i profesori.
Dac$ tii un asemenea lucru: c$ prin rostirea substantivului eu
m$ delimitez de lumea nconjur$toare, prin rostirea adjectivului m$
unesc cu ea, iar prin rostirea verbului m$ integrez n mod activ n
lumea nconjur$toare, acionez mpreun$ cu ea, dac$ tii acest lucru,
vei vorbi deja cu un alt accent interior despre substantiv, adjectiv i
verb, dect dac$ n-ai avea contiena acestui lucru. Dar toate acestea
sunt numai lucruri preliminare, ele trebuie continuate. Acum, eu
vreau doar s$ trezesc n dvs. anumite reprezent$ri, a c$ror absen$ v-
ar putea induce n eroare.
Este extraordinar de important s$ tim ce semnificaie are pentru
om faptul-de-a-deveni-contient de alc$tuirea vorbirii noastre. Dar,
pe lng$ aceasta, ar trebui s$ ne dezvolt$m capacitatea de a simi ce
61
neleapt$ este, de fapt, limba, capacitate care, n omul actual, a murit
deja n cea mai mare parte. Ea e mult mai neleapt$ dect noi toi.
Limba - vei admite, f$r$ ndoial$, de la bun nceput acest lucru - nu
este construit$ de oameni. C$ci, ia gndii-v$, dac$ oamenii ar fi tre-
buit s$ se adune n parlamente i s$ hot$rasc$ pe baza inteligenei lor
cum s$ fie construit$ limba, ce ar fi ieit de aici! Ceva la fel de inte-
ligent ca legile noastre. Dar alc$tuirea limbii este cu adev$rat mai
inteligent$ dect legile noastre statale! Alc$tuirea limbii conine cele
mai mari comori de nelepciune. i din felul cum vorbete un popor
sau o seminie putem nv$a extraordinar de mult. Dac$ ne transpu-
nem n mod contient n structura limbii, nv$$m foarte mult de la
geniul limbii nsui. i a nv$a s$ simim ceva concret din activitatea
i urzirea spiritului limbii are o importan$ extraordinar$. A crede c$
n structura limbii acioneaz$ geniul limbii este de mare importan$.
Acest sentiment poate fi dezvoltat n continuare, el poate fi dezvoltat
att de mult, nct s$ devenim contieni de urm$torul lucru: Noi,
oamenii, vorbim; animalele nc$ nu pot vorbi, au, cel mult, nceputu-
rile unei vorbiri articulate. - n vremea noastr$, n care oamenii ames-
tec$ toate lucrurile ntre ele, capacitatea de a vorbi este atribuit$, de
asemenea, furnicilor i albinelor. Dar, fa$ de realitate, aceasta este o
absurditate. Toate acestea sunt construite pe baza unei forme de ju-
decat$ asupra c$reia am atras adesea atenia. Exist$ n zilele noastre
oameni preocupai de filosofia naturii care se cred foarte inteligeni
i care spun: De ce s$ nu aib$ i plantele o via$ de voin$ i de sen-
timent? Doar exist$ chiar nite plante, aa-numitele plante carnivore,
care, cnd n apropierea lor zboar$ nite mici animale, le atrag, i
apoi, cnd animalul a intrat n ele, se nchid. - Prin urmare, acestea
sunt nite fiine care, n aparen$, manifest$ voin$ n leg$tur$ cu ce-
ea ce ajunge n apropierea lor. Dar nu e voie s$ folosim asemenea
indicii exterioare pentru caracterizarea voinei. Cnd e vorba de o
asemenea concepie, eu spun, de obicei, folosind aceleai forme logi-
ce: Eu cunosc un obiect care ateapt$ i el pn$ cnd n apropierea
lui vine o fiin$ vie, pe urm$ o prinde i o ine prizonier$. E vorba de
cursa de oareci. Dac$ doar privim cursa de oareci, am putea consi-
62
dera c$ avem aici o dovad$ a faptului c$ ea este vie, la fel cum, dac$
privim planta carnivor$, am putea considera c$ avem aici o dovad$ a
faptului c$ aceast$ plant$ are contien$.
Trebuie s$ ajungem s$ devenim pe deplin contieni de faptul c$
vorbirea articulat$ este proprie numai omului. Omul trebuie s$ devi-
n$, de asemenea, contient de felul cum se situeaz$ el n lume fa$ de
celelalte trei regnuri. Dac$ e contient de aceasta, el tie c$ eul s$u e
condiionat n mod esenial de tot ceea ce ine de vorbire. n orice
caz, vorbirea a devenit ast$zi pentru oameni ceva foarte abstract. Dar
a vrea s$ v$ aduc aminte de un lucru prin care putei dobndi iar$i
respect fa$ de limb$. n vremuri str$vechi, n cultura iudaic$, de pil-
d$ - dar acest lucru este cu att mai accentuat n culturile i mai vechi
-, reprezentanii cultului, administratorii cultului, preoii, cnd ajun-
geau, n decursul aciunilor cultice, la anumite noiuni, ei i ntreru-
peau vorbirea i redau anumite denumiri ale unor fiine superioare nu
prin cuvinte, ci deveneau atunci mui i f$ceau numai gestul euritmic
corespunz$tor, pe urm$ vorbeau mai departe. Astfel, de pild$, acel
nume care nou$ ast$zi ne sun$ deja foarte abstract i care-l red$ n
ebraic$ pe Eu sunt Eu sunt-ul, nu era rostit niciodat$, ci se vorbea
ntotdeauna pn$ la el, apoi se f$cea semnul, i apoi se vorbea mai
departe. Acesta nsemna, exprimat prin gest, numele inexprimabil al
lui Dumnezeu din om. De ce se proceda astfel? Pentru c$, dac$
acest nume ar fi fost rostit i repetat, oamenii, cu senzitivitatea lor de
odinioar$, ar fi c$zut, pur i simplu, n incontien$. Mai existau su-
nete i asociaii de sunete ale vorbirii la auzul c$rora oamenii unor
culturi mai vechi ar fi c$zut n incontien$, att de puternic acionau
acestea asupra lor. La rostirea i ascultarea unor asemenea cuvinte,
oamenii ar fi fost cuprini de o senzaie de lein. De aceea se vorbea
de numele inexprimabil al lui Dumnezeu Acest lucru avea o mare
importan$. i l g$sii redat prin faptul c$ se spunea: Numai preoii,
i chiar i ei, numai cu prilejuri deosebite, au voie s$ rosteasc$ ase-
menea nume, pentru c$ altfel, dac$ ele ar fi rostite n faa unor oa-
meni nepreg$tii, Cerul i P$mntul s-ar pr$bui. Cu alte cuvinte,
omul ar c$dea n lein. De aceea, un asemenea nume era exprimat
63
printr-un gest. Aadar, ceea ce este vorbirea n realitate era exprimat
printr-un asemenea sentiment. Dar ast$zi oamenii p$l$vr$gesc despre
orice, f$r$ s$ se mai gndeasc$. Ast$zi, noi nu mai putem nuana sen-
timentele, iar oamenii c$rora, f$r$ a fi sentimentali, la anumite pasaje
dintr-un roman, de pild$, le vin lacrimile n ochi, au devenit foarte
rari. n zilele noastre, acest lucru este deja ceva foarte atavic. Senti-
mentul viu pentru ceea ce zace n vorbire i n simul vorbirii s-a to-
cit foarte mult.
Acesta este un lucru care, printre multe altele, trebuie renviat i
cu ajutorul c$ruia, dac$-l vom fi renviat, vom nv$a s$ simim n
mod clar ce dator$m noi faptului c$ avem vorbirea. Tocmai vorbirii
i dator$m noi foarte multe n ceea ce privete sentimentul eului, fap-
tul c$ ne simim pe noi nine ca personalitate. i n om se poate n$l-
a pn$ la nivelul unei dispoziii de rug$ciune sentimentul: Eu aud de
jur mprejurul meu vorbindu-se, aici se revars$ n mine fora eului
prin vorbire. - Dac$ vei avea acest sentiment sacru al faptului c$ eul
este chemat prin vorbire, atunci vei ti s$-l trezii i la copii, prin
diferite m$suri. i atunci nu vei trezi n copii sentimentul eului n
mod egoist, ci ntr-un alt mod. C$ci sentimentul eului poate fi trezit
n copil n dou$ moduri. Dac$-l trezim n mod greit, el acioneaz$
tocmai n sensul aprinderii egoismului, dac$-l trezim n mod just, el
acioneaz$ n sensul aprinderii voinei, duce tocmai la altruism, la
viaa mpreun$ cu lumea exterioar$.
Ceea ce am spus acum este pentru dvs. ceea ce trebuie s$ v$ p$-
trund$ n calitate de educatori i profesori. Va trebui s$ aplicai aces-
te lucruri n felul cum pl$smuii orele de predare a limbii. Despre
felul cum le putem p$trunde, n mod practic, de contien$, ca s$ tre-
zim n copil sentimentul contienei personalit$ii, vom vorbi mai
departe mine.

64
CONFERINA A CINCIA
Stuttgart, 26 august 1919

Am vorbit ieri despre felul cum ar trebui s$ nceap$ prima or$ de
coal$. Bineneles c$ nu pot caracteriza mai departe fiecare pas, to-
tui, a vrea s$ v$ indic, n esen$, felul cum trebuie s$ se desf$oare
predarea, ca s$ putei lucra apoi n mod practic.
Ai v$zut c$ noi am pus accentul principal pe faptul c$ mai nti
copilul trebuie s$ devin$ contient de motivul pentru care vine el, de
fapt, la coal$, c$ apoi trebuie s$ devin$ contient c$ are mini; i,
dup$ ce l-am ajutat s$ contientizeze aceste lucruri, ar trebui s$ nce-
pem cu puin desen i chiar s$ trecem la ceva pictur$, cu ajutorul c$-
reia putem dezvolta sentimentul a ceea ce este frumos i a ceea ce
este mai puin frumos. Am v$zut c$ ceea ce se dezvolt$ aici poate fi
urm$rit i n cazul auzului i c$ primele elemente ale simirii muzica-
le pentru ceea ce este frumos i ceea ce este mai puin frumos vor
porni de aici.
Vrem s$ urm$rim acum puin ce urmeaz$ n predare imediat dup$
aceasta. Presupun c$ ai continuat un timp asemenea exerciii cu cre-
ionul i cu culoarea. Este, desigur, o cerin$ a unei pred$ri f$cute pe
temelii bune ca nv$area scrisului s$ fie precedat$ de o anumit$ pre-
ocupare cu desenul, astfel nct scrisul s$ fie dezvoltat din desen. i
o alt$ cerin$ este ca citirea literelor de tipar s$ se dezvolte numai din
citirea literelor scrise de mn$. Aadar, vom c$uta s$ g$sim trecerea
de la desen la scrisul de mn$ i de la scris la citirea literelor scrise,
iar de la citirea literelor scrise la citirea celor de tipar. Presupun c$
ai reuit s$ facei n aa fel nct, cu ajutorul desenului, copilul s$
poat$ st$pni ntr-o anumit$ m$sur$ formele rotunde i drepte de care
are nevoie la scris. Apoi, pornind de aici, vom c$uta s$ g$sim trece-
rea spre cele ce discutate deja ca fiind baza nv$$rii scrisului i citi-
tului. Voi ncerca s$ v$ ar$t ast$zi, pentru nceput, n cteva linii
schiate, cum putei proceda aici.
65
Presupunem, aadar, c$ deja copilul a ajuns s$ st$pneasc$ cu
mnuele formele drepte i formele curbe. ncercai apoi s$-i atragei
atenia asupra faptului c$ exist$ o serie de litere. Noi am nceput cu
cuvntul Fisch (pete - n. t.) i cu litera f, ordinea este indiferent$.
Nu e nevoie s$ naintai n mod alfabetic, eu o fac acum numai ca s$
avei ceva enciclopedic. Vei vedea cum o scoatei la cap$t dac$ dez-
voltai scrisul i cititul aa cum decurge el din propria dvs. fantezie
imaginativ$ liber$. Aici, eu i-a spune mai nti copilului: Tu tii ce
este o baie (germ. Bad - n. t.) - i aici vreau s$ intercalez o observa-
ie: n predare este foarte important s$ fim mecheri ntr-un mod rai-
onal, adic$ s$ avem ntotdeauna n culise ceva care, iar$i, s$
contribuie att la educare, ct i la instruire. E bine dac$ pentru ceea
ce voi dezvolta eu acum vei folosi tocmai cuvntul Bad (baie - n. t.),
pentru ca astfel copilul, fiind acum la coal$, s$-i aduc$ aminte de
baie, de sp$lat, de cur$enie. E bine s$ avem ntotdeauna aa ceva n
fundal, f$r$ s$-l caracteriz$m n mod evident i f$r$ s$-l mbr$c$m n
haina ndemnului. E bine s$ ne alegem exemplele n aa fel nct co-
pilul s$ fie obligat s$ se gndeasc$ la ceva care poate contribui toto-
dat$ la formarea unei atitudini moral-estetice. Apoi vei spune: Iat$,
cnd cei mari vor s$ scrie ceea ce este baia, ei o scriu n felul urm$-
tor: BAD. Aceasta este, aadar, imaginea pentru ceea ce rosteti tu
cnd spui Bad, cnd desemnezi baia. Acum, pun iar$i o serie de
copii s$ scrie acest lucru, pur i simplu, dup$ modelul f$cut de mine,
pentru ca, de fiecare dat$ cnd primesc aa ceva, copiii s$ simt$ acest
lucru i cu minile, s$ nu-l sesizeze doar cu privirea, ci cu ntreaga
lor fiin$. Acum, voi spune: Iat$, tu ncepi s$ spui Bad. S$ ncer-
c$m s$ vedem care este nceputul: B. - Copilul trebuie condus de la
rostirea ntregului cuvnt BAD spre exprimarea sunetului iniial, aa
cum am ar$tat la cuvntul Fisch. i acum trebuie s$-i explic$m copi-
lului: Dup$ cum BAD este semnul pentru ntreaga baie, tot astfel B
este semnul pentru nceputul cuvntului BAD.
Acum i atrag copilului atenia asupra faptului c$ un asemenea n-
ceput exist$ i la alte cuvinte. Spun: Cnd rosteti Band (panglic$ - n.
t.), ncepi tot aa; cnd spui Bund (turban - n. t.), ceea ce poart$ pe
66
cap unele femei, ncepi tot aa. Pe urm$, poate c$ ai v$zut la gr$dina
zoologic$ un urs (germ. Br - n. t.): aici ncepi s$ expiri tot aa; fie-
care dintre aceste cuvinte ncepe cu aceeai suflare. - n acest fel,
ncerc s$ trec cu copilul de la ntregul cuvntului la nceputul cuvn-
tului, ncerc s$-l fac s$ treac$ la simplul sunet, respectiv la liter$;
ncerc s$ dezvolt ntotdeauna din cuvnt o liter$ de la nceput.
Poate trebuie s$ ncercai s$ dezvoltai acum mai nti litera de n-
ceput, ntr-un mod plin de sens, din desen. Vei putea face bine acest
lucru dac$ vei chema n ajutor fantezia dvs. i v$ vei spune: Acei
oameni care au v$zut animale de felul celor care ncep cu B, precum
Biber (biber - n. t.), Br (urs - n. t.) i altele asemenea, desenau spa-
tele animalului, labele de dinapoi, pe care st$, i labele din fa$, care
sunt ridicate; ei desenau un animal care se ridic$ n picioare i dese-
nul se transforma n B. La un cuvnt vei vedea ntotdeauna

- i aici putei l$sa s$ se desf$oare liber imaginaia dvs. plin$ de
fantezie, nu trebuie s$ v$ adncii n istoria culturilor, care tot nu este
complet$ -, c$ litera de nceput este un desen, o form$ de animal sau
de plant$, sau chiar forma unui obiect exterior. Din punct de vedere
istoric, lucrurile stau n acest fel: Dac$ ne ntoarcem la formele cele
mai vechi ale scrierii egiptene, care mai era o scriere n imagini (hie-
roglific$ - n. t.), g$sim pretutindeni n forma literelor copierea unor
asemenea lucruri. i de-abia cnd s-a f$cut trecerea de la cultura
egiptean$ la cea fenician$ s-a petrecut ceva ce putem numi: evoluia
67
de la imagine la semn, pentru sunetul vorbirii. Trebuie s$-l facem pe
copil s$ retr$iasc$ aceast$ trecere. S$ c$ut$m s$ ne-o clarific$m o
dat$ n mod teoretic, pentru informarea noastr$.
n primele perioade ale dezvolt$rii scrisului n Egipt, tot ceea ce
trebuia s$ fie scris, era, pur i simplu, scris, desenat, cu ajutorul scri-
erii n imagini, n orice caz, se desena, n aa fel nct trebuia s$ n-
vei s$ faci desenul ct se poate mai simplu. Dac$ acela care era
angajat s$ copieze aceast$ scriere n imagini (scribul - n. t.) f$cea
greeli, dac$ greea un cuvnt sfnt, era condamnat la moarte. Aa-
dar, n vechiul Egipt, aceste lucruri care aveau leg$tur$ cu scrisul
erau luate foarte n serios. Dar tot ceea ce era scris era imagine, n
felul descris. Apoi, cultura a trecut asupra fenicienilor, care tr$iau
mai mult n lumea exterioar$. Aici, se p$stra ntotdeauna imaginea de
la nceputul unui cuvnt i aceast$ imagine de la nceput era transfe-
rat$ asupra sunetului. Astfel, eu vreau s$ v$ ar$t ceea ce este valabil
i pentru limba egiptean$ - pentru c$ nu putem preda aici limba egip-
tean$ -, cu ajutorul unui cuvnt la care asem$narea cu limba noastr$
este evident$. Egiptenilor le era limpede c$ ceea ce este sunetul M
poate fi desemnat prin faptul c$-i ndrepi atenia mai ales asupra
buzei superioare. De aceea, ei luau semnul pentru M din imaginea
buzei superioare. Din acest semn s-a n$scut apoi acea liter$ pe care o
avem pentru nceputul cuvntului Mund (gur$ - n. t.), care a r$mas
apoi pentru orice asemenea nceput, pentru tot ceea ce ncepe cu M.
Prin aceasta, desemnarea prin imagine a cuvntului - se lua ntot-
deauna imaginea de la nceputul cuvntului - a devenit desemnarea
sunetului.
Acest principiu, care a fost respectat n istoria dezvolt$rii scrisu-
lui, poate fi folosit foarte bine n predare, i noi l folosim aici. Cu
alte cuvinte, noi vom ncerca s$ ajungem de la desen la liter$: Dup$
cum de la Fisch (pete - n. t.), cu cele dou$ not$toare ale lui, ajun-
gem la f, de la Br (urs - n. t.), care danseaz$, care st$ n dou$ labe,
ajungem la B, tot aa ajungem de la buza superioar$, la Mund (gur$ -
n. t.), la M, i astfel, cu imaginaia noastr$, ncerc$m s$ deschidem
pentru copil un drum de la desen la scris.
68
- Am spus c$ nu e necesar s$ v$ ocupai cu istoria scrisului i s$
c$utai acolo cele de care avei nevoie. C$ci ceea ce c$utai acolo v$
slujete mult mai puin n predare, dect ceea ce g$sii prin propria
activitate sufleteasc$, prin propria dvs. fantezie. Activitatea pe care o
depunei la studierea istoriei scrisului v$ face att de mori, nct vei
aciona ntr-un mod mult mai puin viu asupra elevului dvs., dect
dac$ n$scocii singur ceva de felul dezvolt$rii literei B din imaginea
ursului (germ. Br - n. t.). Aceast$ activitate proprie v$ mprosp$tea-
z$ n aa fel nct ceea ce vrei s$-i transmitei elevului va aciona
ntr-un mod mult mai viu, dect dac$ ai face mai nti incursiuni n
istoria culturii ca s$ dobndii ceva pentru predare. i n sensul aces-
tor dou$ aspecte trebuie s$ privim viaa i predarea. C$ci dvs. trebuie
s$ v$ ntrebai: Ce e important, s$-mi fi asimilat cu toat$ truda un
lucru care ine de istoria culturii i s$-l fi introdus cu trud$ n preda-
re, sau s$ fiu att de activ n sufletul meu, nct s$ transfer asupra
copilului, mpreun$ cu entuziasmul meu, ceea ce am g$sit eu nsumi?
- Vei simi ntotdeauna bucurie, chiar dac$ o bucurie foarte t$cut$,
atunci cnd vei transfera de la un animal sau de la o plant$ oarecare,
asupra literei, forma pe care ai g$sit-o dvs. niv$. Iar aceast$ bucu-
rie pe care o avei dvs. niv$ va tr$i n ceea ce vei face din elevul
dvs.
Apoi, vom ncepe s$-i atragem copilului atenia asupra faptului c$
ceea ce a v$zut el astfel la nceputul unui cuvnt se ntlnete i n
mijlocul cuvntului. Aadar, i spunei acum copilului: Iat$, tu cu-
69
noti ce este afar$ pe cmp sau pe dealuri, ce se recolteaz$ toamna i
din care se face vin: via de vie (germ. Rebe - n. t.). Cei mari scriu
Rebe aa: REBE. Acum, gndete-te, dac$ vorbeti foarte ncet:
Rebe, n mijloc exist$ ceea ce la BR (urs - n. t.) era la nceput. -
Pentru nceput, scriem ntotdeauna cu litere mari, pentru ca elevul s$
vad$ asem$narea cu imaginea. Prin aceasta, i ar$t$m c$ ceea ce el a
nv$at pentru nceputul unui cuvnt poate fi g$sit i n mijlocul cu-
vintelor. n continuare, i descompunem ntregul.
V$ dai seama ce este esenial pentru noi, care vrem s$ realiz$m o
predare vie - spre deosebire de una moart$ -: s$ pornim ntotdeauna
de la ntreg. Dup$ cum n cazul operaiunilor aritmetice pornim de la
sum$ i nu de la termeni, i apoi dezmembr$m suma, i aici mergem
de la ntreg la parte. Acest lucru are pentru educaie i instruire mare-
le avantaj c$ reuim s$-l situ$m pe copil n mod cu adev$rat viu n
lume; c$ci lumea este un ntreg i, dac$ proced$m n felul descris,
copilul r$mne n permanent$ leg$tur$ cu ntregul viu. Dac$ l facei
pe copil s$ nvee literele dezvoltndu-le din imagini, copilul are o
leg$tur$ cu realitatea vie. Dar nu avei voie s$ neglijai vreodat$ s$
scriei formele literelor aa cum rezult$ ele dintr-o imagine, i trebuie
s$ avei grij$ ntotdeauna s$ explicai consoanele ca desemnare a
unor lucruri exterioare, - dar niciodat$ vocalele. La vocale, pornii
ntotdeauna de la redarea interiorului uman i a relaiei sale cu lumea
exterioar$. Aadar, dac$ ncercai s$-l nv$ai pe copil, de pild$, lite-
ra A, i vei spune: Acum, imagineaz$-i soarele pe care l vezi dimi-
neaa. Nu poate s$-i aminteasc$ nici unul dintre voi ce a f$cut cnd
soarele a r$s$rit dimineaa? - Poate c$ unul sau altul dintre copii i
va aduce aminte ce a f$cut. Dac$ nu ajungei la aceasta, dac$ nici
unul nu-i aduce aminte, trebuie s$-l ajutai pe copil s$-i aminteasc$
ce a f$cut, cum a stat, ce va fi spus, dac$ r$s$ritul a fost deosebit de
frumos: Ah! - Trebuie s$ facem s$ vibreze aceast$ redare a unui sen-
timent, trebuie s$ ncerc$m s$ scoatem din sentiment rezonana care
sun$ n vocal$. i pe urm$ trebuie s$ ncerc$m s$ spunem, mai nti:
Cnd tu ai spus Ah! - e ca i cum din interiorul t$u, din gura ta, ar fi
plecat ca ntr-un unghi razele de soare. Ceea ce tr$iete n interiorul
70
t$u cnd vezi r$s$ritul de soare, se revars$ din tine n acest fel (vezi
desenul, stnga),

i tu l produci spunnd A. Dar tu nu-l lai s$ se reverse cu totul din
tine, reii ceva, i atunci totul devine acest semn (vezi desenul, dreap-
ta). Putei face odat$ ncercarea de a mbr$ca n forma desenului ceea
ce se afl$ n suflare n cazul vocalei. Prin aceasta vei obine nite
desene care v$ pot reprezenta n imagine felul n care au luat natere
semnele pentru vocale. La culturile primitive, vocalele sunt puine la
num$r, i la culturile primitive din zilele noastre. Limbile culturilor
primitive sunt foarte bogate n consoane, ele sunt de aa natur$ nct
oamenii exprim$ n consoane mult mai multe lucruri dect cunoa-
tem noi. Uneori, ei plesc$ie de-a binelea din limb$, au tot felul de
mijloace subtile ca s$ exprime nite consoane complicate i ntre
acestea se aude numai uor cte o vocal$. La triburile africane ntl-
nii sunete care sun$ de parc$ cineva ar pocni din bici .a.m.d., n
schimb vocalele doar ncep s$ se fac$ auzite ncet, i c$l$torii euro-
peni care vin la aceste triburi fac de obicei s$ se aud$ vocalele mult
mai mult dect se obinuiete la aceste popoare.
Aadar, noi putem scoate ntotdeauna vocalele din desen. Dac$,
de pild$, i spunei copilului, dac$ i explicai - adresndu-v$ senti-
mentului s$u - c$ el se afl$ ntr-o situaie, cum ar fi, s$ spunem, ur-
m$toarea: Ia te uit$, fratele t$u, sau sora ta, vine la tine. Ei i spun
ceva, tu nu-i nelegi imediat. Apoi vine un moment cnd ncepi s$-i
nelegi. Oare cum exprimi tu acest lucru? - atunci iar$i se va g$si
un copil sau copiii pot fi condui pn$ acolo nct unul s$ spun$: iii.
n indicarea a ceea ce a fost neles const$ forma desenat$ a sunetului
I, care se exprim$ ea ns$i n mod grosier n faptul de a indica. n
71
euritmie, el este exprimat ntr-un mod clar. Se face, aadar, linioara
simpl$ pentru i, linioara simpl$ care jos ar trebui s$ fie mai groas$,
iar sus mai subire; n loc de aceasta, facem numai linioara i expri-
m$m apoi faptul de a deveni mai subire prin semnul mai mic de de-
asupra. Astfel, noi putem dezvolta toate vocalele pornind de la forma
sufl$rii, de la forma respiraiei.

n acest fel reuii s$-l nv$ai pe copil mai nti un fel de scriere
cu ajutorul semnelor. Nu trebuie s$ v$ sfiii deloc s$ chemai n aju-
tor anumite reprezent$ri care trezesc i n simire ceva din ceea ce a
tr$it cu adev$rat n evoluia culturii. Astfel, dvs. l putei nv$a pe
copil urm$torul lucru. i spunei: Ia uit$-te la partea de sus a casei:
Cum exprimi tu aceasta. Dach! (acoperi - n. t.), D! - Dar pe D ar
trebui s$-l facem atunci aa: , dar este incomod, de aceea oamenii
l-au aezat altfel: D. Asemenea reprezent$ri exist$ n scriere, i dvs.
le putei folosi foarte bine.

Pe urm$, ns$, oamenii n-au vrut s$ mai scrie att de complicat, ci au
vrut s$ simplifice lucrurile. De aceea, din acest semn: - care, de
fapt, ar trebui s$ fie f$cut aa: D-, dac$ trecei acum la scrisul cu li-
tere mici, s-a dezvoltat acest semn, d mic. - Putei dezvolta foarte
bine n acest mod formele de litere existente din asemenea figuri, pe
care le-ai ar$tat copilului prin desen. Discutnd mereu, n acest fel,
trecerea de la o form$ la alta, f$r$ a preda vreodat$ n mod pur ab-
72
stract, l vei face pe copil s$ progreseze n aa fel nct s$ g$seasc$
trecerea adev$rat$ de la forma obinut$ mai nti din desen la acea
form$ pe care o are cu adev$rat litera actual$, atunci cnd o scriem.
n zilele noastre, asemenea lucruri au fost observate de civa oa-
meni, n orice caz, de foarte puini. Exist$ pedagogi care au atras de-
ja atenia asupra acestui lucru: Ar trebui s$ dezvolt$m scrisul din
desen. Numai c$ ei fac aceasta n alt fel dect cel pe care-l urm$rim
noi aici. Ei iau imediat n considerare formele, aa cum apar ele la
urm$; ei iau o form$ aa cum este ea deja acum, astfel nct ei nu
ajung la B de la desenarea ursului aezat sau dansnd, ci ei l iau pe
B aa cum este acum, l dezmembreaz$ n diferite linii drepte i cur-
be: |) i vor s$-l conduc$ n acest fel pe copil de la desen la scris. Ei
fac in abstracto ceea ce noi ncerc$m s$ facem n mod concret. Aa-
dar, civa pedagogi au observat n mod just c$ este practic s$ facem
ca scrisul s$ se dezvolte din desen, dar oamenii sunt vri prea mult
n ceea ce i-a tr$it traiul n cultur$, ca s$ mai poat$ s$ ajung$ n mod
absolut clar la ceea ce este viu.
i aici n-a vrea s$ omit a v$ atrage atenia asupra faptului c$ nu
trebuie s$ v$ l$sai indui n eroare, cnd vedei tot felul de ncerc$ri
actuale, i s$ spunei: Acest lucru a fost deja urm$rit, a fost urm$rit
aici sau dincolo. C$ci ntotdeauna v$ vei da seama: Acest lucru nu
este voit din nite str$funduri foarte adnci. Dar omenirea tinde me-
reu s$ realizeze asemenea lucruri. Totui, ele nu vor putea fi realizate
nainte de a se fi asimilat n cultur$ tiina spiritual$.
Astfel, putem porni ntotdeauna de la om i de la leg$tura acestuia
cu lumea nconjur$toare, prin faptul c$ scriem n mod organic i c$
pred$m i cititul prin citirea literelor scrise.
Dar de predare ine un anumit dor - i noi n-ar trebui s$ neglij$m
acest lucru -, acela de a fi total liber. i observai cum libertatea se
revars$ n aceast$ discuie despre felul cum preg$tim predarea. Ea
are de-a face n mod l$untric cu libertatea. C$ci eu v$ atrag atenia
asupra faptului c$ nu trebuie s$ v$ facei neliberi tratnd lucruri lega-
te de apariia scrisului la trecerea de la cultura egiptean$ la cea feni-
cian$, ci eu v$ spun c$ trebuie s$ c$utai s$ v$ dezvoltai propriile
73
facult$i sufleteti. Se poate foarte bine ca ceea ce trebuie f$cut aici
s$ fie f$cut de un dasc$l ntr-un fel, de cel$lalt n alt fel. Nu pot s$ se
foloseasc$ toi de ursul care danseaz$; poate c$ unul folosete pentru
acelai lucru ceva mult mai bun. Ceea ce se obine la urm$ poate fi
obinut de unul dintre dasc$li la fel de bine, ca i de cel$lalt. Dar fie-
care se d$ruie pe sine nsui n timp ce pred$. Libertatea i r$mne
absolut neatins$. Cu ct vor urm$ri mai mult cadrele didactice s$-i
p$streze libertatea n aceast$ privin$, cu att mai mult se vor putea
uni cu predarea, cu att mai mult se vor putea d$rui pred$rii. E un
lucru care n vremurile din urm$ s-a pierdut aproape cu totul. l putei
vedea cu ajutorul unui fenomen.
n urm$ cu ctva timp s-a pus problema - cei mai tineri dintre dvs.
poate c$ n-au mai apucat acest lucru, dar celor mai vrstnici, care
aveau minte, le-a provocat destule sup$r$ri -, s-a pus problema s$ se
realizeze pe t$rm spiritual ceva asem$n$tor cu vestitul sos imperial
german pe t$rm material. Dvs. tii c$ s-a subliniat adeseori c$ n
toate osp$t$riile care nu se ateptau la vizitatori str$ini deosebii, ci
numai la vizitatori germani, trebuia s$ se fac$ unul i acelai sos. El
era numit sos imperial german, se urm$rea s$ se creeze o anumit$
uniformizare. Tot aa, s-a urm$rit s$ se creeze o uniformizare i n
ceea ce privete ortografia. Dar, cu privire la acest obiect, oamenii
gndesc ntr-un mod foarte ciudat. Putem studia acest mod de a gndi
cu ajutorul unor exemple concrete. Exist$ n cadrul vieii spirituale
germane o leg$tur$ foarte frumoas$, ginga$ - aceea dintre Novalis i
o fiin$ feminin$. Aceast$ leg$tur$ este att de frumoas$ pentru c$
Novalis, dup$ ce fiina feminin$ respectiv$ murise, a continuat s$
tr$iasc$ mpreun$ cu ea n mod absolut contient, pe cnd aceasta se
afla deja n lumea spiritual$, i el vorbete despre aceast$ tr$ire-
mpreun$ cu ea, prin care el o urmase i dup$ moarte pe cea care mu-
rise, printr-o activitate sufleteasc$ l$untric$ meditativ$. Leg$tura lui
Novalis cu aceast$ fiin$ feminin$ este unul dintre lucrurile cele mai
frumoase, cele mai intime, pe care le poi citi n istoria literaturii
germane. Dar exist$ o lucrare foarte plin$ de spirit, chiar interesant$
din punct de vedere strict filologic, a unui erudit german, referitoare
74
la leg$tura dintre Novalis i iubita lui. Aici se pune la punct aceas-
t$ leg$tur$ frumoas$, delicat$; c$ci se poate dovedi c$ aceast$ perso-
nalitate feminin$ a murit mai nainte s$ fi tiut s$ scrie corect din
punct de vedere ortografic. n scrisorile ei, ea a f$cut greeli de orto-
grafie! ntr-un cuvnt, imaginea acestei personalit$i care a fost lega-
t$ de Novalis, este prezentat$ ntr-un mod foarte meschin - totul dup$
principiile tiinei celei mai riguroase. Metoda acestei tiine este att
de bun$, nct oricine face o disertaie n care urmeaz$ aceast$ meto-
d$, merit$ s$ primeasc$ nota maxim$ pe aceast$ disertaie! - Vreau
numai s$ atrag atenia asupra unui lucru pe care oamenii l-au uitat
deja, i anume c$ Goethe n-a tiut niciodat$ s$ scrie ortografic, c$, n
realitate, el a f$cut greeli de-a lungul ntregii sale viei, dar mai ales
n tineree. Cu toate acestea, el s-a putut n$la la m$reia goethean$!
i, cu att mai mult, unele persoane care aveau relaii cu el, pe care
el le-a preuit foarte mult - ei bine, scrisorile acestora, aa cum apar
uneori n facsimil, ar iei din minile unui dasc$l pline de semne ro-
ii! Ele ar primi o not$ foarte proast$.
Acest lucru are leg$tur$ cu o nuan$ cu adev$rat neliber$ a vieii
noastre, care n-ar trebui s$ joace nici un rol n instruire i educaie.
Dar acum cteva decenii, ea a jucat un rol att de important, nct
aceia dintre dasc$li care posedau o nelegere a lucrurilor au resimit-
o drept foarte sup$r$toare. Urma s$ fie promovat$ o ortografie ger-
man$ unitar$, vestita ortografie a lui Puttkammer. Cu alte cuvinte,
statul nu exercita doar dreptul de a supraveghea, pn$ i n coal$, el
nu avea n mn$ doar administraia, ci el stabilea i ortografia, prin
lege. i ea este pe m$sura lui! n fond, prin aceast$ ortografie a lui
Puttkammer noi am pierdut multe dintre lucrurile care ne-ar mai pu-
tea atrage atenia asupra anumitor intimit$i ale limbii germane. Prin
faptul c$ oamenii au ast$zi n fa$ o scriere abstract$, ei pierd multe
dintre lucrurile care mai demult au putut tr$i n limba german$; aces-
tea se pierd n ceea ce privete aa-numita limb$ literar$.
Aadar, esenialul este s$ avem un mod de a gndi just cu privire
la un asemenea lucru. Bineneles c$ nu putem l$sa s$ prolifereze o
ortografie arbitrar$, dar putem ti cel puin cum se comport$ un pol
75
sau cel$lalt cu privire la acest obiect. Dac$, dup$ ce au nv$at scri-
sul, oamenii ar putea s$ scrie ceea ce aud la alii sau al ei nii aa
cum aud, ei ar scrie n moduri foarte diferite. Ei ar avea ortografii
foarte diferite, ar individualiza foarte puternic. Acest lucru ar fi ex-
traordinar de interesant, dar ar ngreuna relaiile. Pe de alt$ parte,
avem n faa noastr$ faptul c$ n convieuirea uman$ noi nu dezvol-
t$m numai individualitatea, ci i instinctele sociale i sentimentele
sociale. Aici e vorba de faptul c$ multe dintre lucrurile care s-ar pu-
tea revela n individualitatea noastr$ noi le uz$m, pur i simplu, n
contact cu ceea ce trebuie s$ dezvolt$m de dragul convieuirii cu cei-
lali. Dar noi ar trebui s$ avem un sentiment al acestui fapt i acest
sentiment ar trebui educat, sentimentul c$ facem aa ceva numai din
motive sociale. De aceea, conducnd predarea scrisului spre nv$a-
rea ortografiei, dvs. va trebui s$ pornii de la un anumit complex de
sentimente. Va trebui s$-i atragei copilului atenia n repetate rn-
duri asupra faptului c$ - am amintit deja acest lucru dintr-un alt punct
de vedere - el trebuie s$ nutreasc$ stim$, respect, fa$ de cei mari, c$
el se afl$ deja n interiorul unei viei gata f$cute, care urmeaz$ s$-l
primeasc$ n snul ei, c$ de aceea el trebuie s$ respecte ceea ce exis-
t$ deja. De pe aceast$ poziie trebuie s$ ncerc$m s$-l introducem pe
copil ntr-un asemenea domeniu cum este ortografia. n paralel cu
nv$area ortografiei, noi trebuie s$-i dezvolt$m sentimentul respec-
tului fa$ de ceea ce au stabilit cei vechi. i nu trebuie s$ vrem s$-i
nv$$m pe copii ortografia pe baza unei abstraciuni oarecare, ca i
cum ortografia ar exista n virtutea unei legi divine - dup$ alii, n
virtutea unei legi a lui Puttkammer -, scoas$ din absolut, ca s$ zicem
aa, ci dvs. trebuie s$ dezvoltai n copil sentimentul: Cei mari, fa$
de care trebuie s$ avem respect, scriu aa, noi trebuie s$ ne orient$m
dup$ ei. - Prin aceasta vom introduce, n orice caz, o anumit$ variabi-
litate n ortografie; dar aceast$ variabilitate nu va prolifera, ci va
exista o adaptare la cei mari a copilului aflat n cretere. i pe aceas-
t$ adaptare ar trebui s$ cont$m. N-ar trebui s$ facem deloc s$ ia na-
tere credina: aa e corect i aa e greit -, ci ar trebui s$ facem s$ ia
76
natere numai credina: aa obinuiesc s$ scrie cei mari -, aadar, s$
cl$dim i aici pe baza autorit$ii vii.
La aceasta m-am gndit, cnd am spus: Ar trebui s$ trecem de la
copilul de dinainte de schimbarea dinilor la copilul ajuns la puberta-
te aa cum trecem de la imitare la autoritate. Ceea ce neleg eu prin
aceasta trebuie s$ fie realizat pretutindeni n mod just, nu dresndu-l
pe copil n sensul autorit$ii, ci acionnd n aa fel nct s$ ia natere
sentimentul autorit$ii, aadar, acionnd, n cazul pred$rii ortografi-
ei, n aa fel nct s$ ntemeiem ntregul scris ortografic pe aa-
numita autoritate, aa cum am explicat adineaori.

77
CONFERINA A ASEA
Stuttgart, 27 august 1919

Sigur c$ dvs. nu va trebui s$ devenii doar dasc$li i educatori la
coala Waldorf, ci, dac$ lucrurile vor merge pe calea just$, va trebui
s$ devenii i ap$r$tori ai ntregului sistem al colii Waldorf. C$ci
dvs. vei ti cu mult mai exact ce vrea coala Waldorf, dect o poate
afla lumea din imediata noastr$ apropiere sau situat$ mai departe de
noi. Dar ca s$ putei fi nite ap$r$tori, n sens just, a ceea ce urm$rim
s$ realiz$m cu coala Waldorf i, o dat$ cu ea, pentru cultura spiritu-
al$ general$, va trebui s$ ajungei n situaia de a ap$ra aceste lucruri
mpotriva p$rerilor epocii actuale, chiar i atunci cnd aceste p$reri
ale epocii actuale se manifest$ cu dum$nie sau numai ridicnd obi-
ecii. De aceea, sunt novoit s$ intercalez n studiul nostru pedagogic-
didactic un episod, care se va al$tura ns$ n mod absolut firesc la tot
ceea ce am expus deja n orele de didactic$ anterioare.
Dvs. tii c$ i pe t$rmul pedagogiei se ateapt$ acum mult de la
aa-numita psihologie experimental$. Se fac experimente cu oamenii,
pentru a se constata n ce fel este dotat omul n ceea ce privete for-
marea noiunilor, memoria, acum se fac deja experimente i n ceea
ce privete voina, cu toate c$ acest lucru, firete, nu poate fi consta-
tat dect pe o cale ocolit$, dat fiind faptul c$ voina este cufundat$ n
somn i c$ ceea ce vieuiete omul n somn poate fi constatat cu apa-
ratul electric n laboratorul de psihologie tot numai n mod indirect,
aa cum i ceea ce vieuiete el n somn nu poate fi constatat pe cale
experimental$ ntr-un mod direct. Se fac, aadar, asemenea experi-
mente. S$ nu credei c$ eu a avea, din principiu, ceva mpotriva
unor asemenea experimente. Aceste experimente pot avea importana
lor, ca araci pe care se ca$r$ tiina, ca ramificaii exterioare ale ti-
inei. Poi afla tot felul de lucruri interesante prin asemenea experi-
mente, i eu nu vreau deloc s$ le condamn n totalitate. A dori ca
toi cei ce vor acest lucru s$ poat$ dobndi mijloacele necesare pen-
78
tru amenajarea unor asemenea laboratoare i s$-i poat$ face acolo
experimentele. Totui, noi trebuie s$ examin$m puin apariia acestei
psihologii experimentale, aa cum este ea recomandat$ n special de
pedagogul Meumann, care, n fond, se situeaz$ i el pe t$rmul colii
herbatiene.
De ce se practic$ n zilele noastre o psihologie experimental$?
Pentru c$ s-a pierdut darul observ$rii nemijlocite a omului. Nu ne
mai putem sprijini pe acele fore care-l unesc n mod l$untric pe un
om cu alt om, deci, i cu copilul. De aceea, vrem s$ afl$m pe c$i ex-
terioare, prin experimente exterioare, ce trebuie s$ facem cu copilul
aflat n curs de dezvoltare. Deja putei vedea: Att pedagogia, ct i
didactica noastr$, merg pe un drum mult mai l$untric. Acest fapt este
imperios necesar, att pentru prezentul, ct i pentru viitorul cel mai
apropiat al omenirii. Dac$, pe de-o parte, apare tendina de a face
psihologie experimental$, pe de alt$ parte, aceast$ psihologie expe-
rimental$ duce la ignorarea anumitor st$ri de lucruri simple ale vieii.
Vreau s$ v$ ilustrez acest lucru cu ajutorul unui exemplu.
Pe psihologii i pedagogii care s-au ocupat cu psihologia experi-
mental$ i-a interesat n ultima vreme n mod deosebit ceea ce ei nu-
mesc procesul nelegerii, de pild$ procesul nelegerii n cazul
cititului, al cititului unei buc$i de lectur$ oarecare. Pentru a se cu-
noate acest proces al nelegerii, s-a ncercat s$ se lucreze, cum se
spune, cu subieci de experiment. Ceea ce se face n mod foarte am$-
nunit, ar decurge, aadar, n felul urm$tor, pe care-l voi descrie pe
scurt. Se pune n faa subiectului experimentului, n faa unui copil
sau a unei persoane mai mature, o bucat$ de lectur$ i se urm$rete
s$ se vad$ ce trebuie s$ fac$, de pild$, copilul, n modul cel mai efi-
cient, pentru a ajunge ct mai rapid la nelegerea acestei buc$i de
lectur$. Se constat$ c$ cel mai eficient pentru atingerea scopului este
ca bucata de lectur$ s$ fie mai nti dispus$, aadar, persoana res-
pectiv$ s$ fie mai nti introdus$ n sensul unei asemenea buc$i de
lectur$. Pe urm$, prin numeroase ncerc$ri, se trece la ceea ce se nu-
mete receptare pasiv$ din partea subiectului experimental respec-
tiv. Aadar, dup$ ce s-a scrutat sensul prin dispunere, persoana
79
respectiv$ trebuie s$-i nsueasc$ bucata de lectur$ n mod pasiv.
C$ci prin aceast$ asimilare pasiv$ a unei buc$i de lectur$ se petrece,
dup$ cte se crede, ceea ce poart$ numele de nv$are anticipativ$:
a repeta nc$ o dat$ printr-o activitate spiritual$ liber$ ceea ce mai
nti a fost dispus i pe urm$ asimilat n mod pasiv. i dup$ aceea,
drept al patrulea act al acestei drame, vine repetarea a tot ceea ce a
r$mas nc$ nesigur, a tot ceea ce a intrat nc$ incomplet n viaa spiri-
tual-sufleteasc$ a omului. Dac$ punem subiectul experimentului s$
efectueze ntr-o succesiune just$ mai nti luarea de cunotin$ a sen-
sului unei buc$i de lectur$, apoi asimilarea pasiv$, apoi nv$atul
anticipativ, apoi c$utarea unor p$ri care n-au fost p$trunse pe deplin,
putem observa c$ prin aceasta un material citit este neles, citit i
reinut n modul cel mai eficient. - S$ nu m$ nelegei n mod greit:
Ceea ce eu explic aici, de aceea trebuie s-o explic, pentru a ar$ta c$
n zilele noastre oamenii vorbesc att de mult pe al$turi, c$ci se poate
s$ vrem s$ desemn$m prin cuvinte diametral opuse unul i acelai
lucru. De aceea, adepii psihologiei experimentale vor spune: Tocmai
printr-o asemenea metod$ plin$ de d$ruire vom afla ce trebuie f$cut
n pedagogie. - Dar acela care cunoate n mod mai profund viaa
omului ntreg tie c$ pe aceast$ cale nu ajungem la adev$rata activi-
tate pedagogic$ - la fel de puin cum putem recompune din diferitele
p$ri izolate, dup$ ce am disecat un gnd$cel, gnd$celul viu. Aa
ceva nu se poate. Aa ceva nu se poate nici cnd facem anatomie cu
activitatea sufleteasc$ uman$. Este interesant i, n alt$ privin$, poa-
te fi extraordinar de fertil, din punct de vedere tiinific: s$ facem
anatomie cu activitatea sufleteasc$ uman$ -, dar nu devenim prin
aceasta pedagogi! De aceea, de la aceast$ psihologie experimental$
nu va veni, de fapt, un reviriment al pedagogiei; acesta poate veni
numai de la o nelegere l$untric$ a omului.
A trebuit s$ spun acest lucru, ca s$ nu-l vedei ntr-o lumin$ grei-
t$, dac$ voi rosti acum o fraz$ care, firete, l sup$r$ foarte tare pe
omul ce ine la p$rerile epocii actuale, o fraz$ care, bineneles, este
i ea unilateral$, n felul ei, dar care, pur i simplu, trebuie completa-
t$ n unilateralitatea ei. Ce obin reprezentanii psihologiei experi-
80
mentale, dup$ ce au disecat n acest fel, din punct de vedere sufletesc
un subiect de experiment sau, de fapt, l-au cam martirizat - c$ci
aceast$ procedur$ nu e deloc pl$cut$, cnd eti supus tu nsui la aa
ceva -, ce obin ei prin aa ceva? Ei obin un rezultat extraordinar de
important, dup$ p$rerea lor, care n manualele de pedagogie este scos
mereu n eviden$ cu litere distanate, drept un rezultat la care s-a
ajuns. Aceast$ fraz$ sun$, dac$ o traduc ntr-o german$ curat$, aa:
O bucat$ de lectur$ se nva$ i se reine mai bine dac$ am neles
sensul, dect dac$ n-am neles sensul. - Aadar, ca s$ vorbim n ter-
meni tiinifici, am cercetat urm$torul lucru: c$ este eficient s$ facem
mai nti cunotin$ cu sensul unei buc$i de lectur$, pentru c$ atunci
o reinem mai uor. Aici trebuie s$ rostesc fraza eretic$: n m$sura n
care aceast$ afirmaie este just$, a fi putut-o ti mai nainte, c$ci a
vrea s$ tiu ce om cu judecat$ s$n$toas$ n-ar ti el nsui c$ o bucat$
de lectur$ poate fi reinut$ mai bine dac$ i-ai neles sensul, dect
dac$ nu l-ai neles. - Acesta este, n general, sensul rezultatelor psi-
hologiei experimentale, faptul c$ ea d$ la iveal$ nite banalit$i teri-
bile. Banalit$ile aflate n manualele de psihologie experimental$
sunt uneori de-aa natur$, nct ele pot avea sens pentru numai acela
care s-a educat deja n direcia consider$rii la un loc, n cadrul activi-
t$ii tiinifice, a lucrurilor captivante i a celor absolut plicticoase.
Oamenii sunt educai n acest sens, cnd sunt dresai n coala ele-
mentar$, c$ci i n coala elementar$ se cunoate aceast$ deficien$,
chiar dac$ acolo, deocamdat$, mai puin, ca s$ nu mai vorbim de
universitate.
Aceast$ fraz$ eretic$ are o valoare cu totul deosebit$ pentru pe-
dagog: faptul c$, ntr-un anumit sens, este de la sine neles c$ dac$
trebuie s$ reinem ceva, trebuie mai nti s$-i fi neles sensul. Dar
acum vine altceva: faptul c$ ceea ce ne-am nsuit conform sensului
acioneaz$ numai asupra cuget$rii, numai asupra cunoaterii bazate
pe gndire i c$, prin n$larea-spre-sens a omului, l educ$mpe aces-
ta n mod unilateral numai spre contemplarea lumii, spre cunoaterea
bazat$ pe gndire. i dac$ noi am preda exclusiv n sensul acestei
fraze, am face s$ ias$ din coal$ nite oameni care ar avea cu toii o
81
voin$ slab$. Fraza este, aadar, just$ ntr-o anumit$ privin$ i, to-
tui, ea nu e ntru totul just$. i anume, n mod superficial ar trebui
s$ mai fie rostit$ i aa: Dac$ vrei s$ aduci cel mai bun serviciu cu-
noaterii bazate pe gndire a omului, s$ tii c$ poi face acest lucru
dac$, n cazul a tot ceea ce trebuie el s$-i asimileze, diseci sensul. -
i ntr-adev$r, dac$ disec$m la toate, n prim$ instan$, n mod unila-
teral, numai sensul, am putea educa omul, n foarte larg$ m$sur$,
pentru studierea lumii. Dar prin aceasta nu l-am educa niciodat$ pe
omul-voin$, c$ci voina n-o putem educa prin faptul c$ punem sub o
lumin$ puternic$ sensul unui lucru. Voina vrea s$ doarm$, i ea nu
vrea s$ fie trezit$ pe deplin n acest mod, astfel nct s$ dezv$luim
pretutindeni, n mod impudic, a zice, sensul. i, prin aceasta, necesi-
tatea vieii ncalc$, pur i simplu, acest adev$r elementar al dezv$lui-
rii sensului, astfel nct noi trebuie s$ facem cu copilul i lucruri care
nu ne determin$ s$ dezv$luim sensul. Atunci i educ$mvoina.
Insolena n ceea ce privete practicarea dezv$luirii unilaterale a
sensului s-a manifestat n special n cadrul unor astfel de mic$ri
cum este, de pild$, micarea teosofic$. Dvs. tii cte am spus n de-
cursul anilor mpotriva unei anumite insolene pe t$rmul teosofic.
Eu a trebuit chiar s$ tr$iesc faptul c$, de pild$, Hamlet, o oper$ pur
artistic$, a fost explicat n sensul jargonului teosofic: acesta este
Manasul, acesta este eul, acesta corpul astral; unul dintre personaje
reprezint$ ceva, alt personaj reprezint$ altceva. - Asemenea interpre-
t$ri erau deosebit de agreate. Eu am tunat i am fulgerat mpotriva
lor, pentru c$ este un p$cat mpotriva vieii umane s$ interpretezi n
mod simbolic ceea ce trebuie s$ fie asimilat n mod elementar, nemij-
locit, ca oper$ de art$. Prin aceasta, este introdus n lucruri, n mod
forat, un sens i ele sunt ridicate la nivelul unei simple examin$ri
prin gndire, la care n-ar trebui s$ fie ridicate. Toate acestea i au
cauza n faptul c$ micarea teosofic$ propriu-zis$ este o micare de-
cadent$. Ea este ultimul vl$star al unei culturi n declin; prin ntreaga
ei atitudine, ea nu are nimic comun cu antroposofia. Antroposofia
vrea s$ fie exact contrariul: o micare ascendent$, nceputul unui ur-
cu. Este o deosebire radical$. De aceea se produc pe t$rmul
82
teosofiei attea lucruri care, n fond, sunt fenomene extrem-
decadente. Dar faptul c$ exist$ oameni care reuesc performana de
a-l interpreta pe Hamlet n mod simbolic n ceea ce privete diferi-
tele personaje este consecina felului n care am fost educai, a faptu-
lui c$ noi am fost extraordinar de prost educai, a faptului c$ noi am
avut tendina s$ fim educai numai conform cu sensul.
Viaa uman$ cere ca noi s$ nu fim educai numai conform cu sen-
sul, ci s$ fim educai conform cu ceea ce vieuiete omul din voina
n stare de somn: ritmul, tactul, melodia, armonizarea culorilor, repe-
tarea, n general, activitatea care are loc f$r$ sesizarea sensului. Dac$
dvs. l punei pe copil s$ repete propoziii pe care, la vrsta lui, nici
vorb$ s$ le neleag$, dac$-l ndemnai s$-i imprime aceste propozi-
ii pe cale pur memorativ$, atunci nu vei aciona, n nici un caz, asu-
pra intelectului s$u, c$ci nu putei vorbi despre sens, deoarece acesta
trebuie s$ se dezv$luie abia mai trziu, ci acionai asupra voinei lui,
i chiar e bine s$ facei acest lucru, trebuie s$ facei acest lucru. Dvs.
trebuie s$ ncercai, pe de-o parte, s$-i aducei copilului aproape ace-
le lucruri care sunt mai ales artistice: muzic$, desen, modelaj
.a.m.d.; dar dvs. trebuie s$-i prezentai copilului, pe de alt$ parte, i
ceea ce poate avea un sens n form$ abstract$, n aa fel nct la n-
ceput el s$ nu neleag$ nc$ sensul, ci, deoarece i-a asimilat prin
repetare acest lucru i i-l poate aminti, va nelege mai trziu n via-
$, cu un grad mai mare de maturitate, ceea ce nu putea nelege na-
inte. Atunci ai acionat asupra voinei sale. i, prin aceasta, ai
acionat n mod cu totul deosebit i asupra simirii lui, i acest lucru
n-ar trebui, de fapt, s$-l uitai. Dup$ cum simirea - acest lucru se
arat$ att unei abord$ri sufletei, ct i uneia spirituale - este situat$
ntre voin$ i gndire, tot astfel i activitatea educativ$ n ceea ce
privete simirea este situat$ ntre m$surile care trebuie s$ fie luate
cu privire la gndirea cunosc$toare i acele m$suri care trebuie s$ fie
luate cu privire la voin$ i dezvoltarea ei. n privina cunoaterii
gnditoare, trebuie s$ facem ceea ce este esenial pentru ea, s$ dezv$-
luim sensul: citit, scris, .a.m.d.; n privina f$ptuirii bazate pe voin$,
trebuie s$ dezvolt$m tot ceea ce se refer$ nu la o simpl$ explicare a
83
sensului, ci la o luare n st$pnire nemijlocit$ a ntregii fiine a omu-
lui: elementul artistic. Ceea ce se afl$ ntre acestea dou$ va aciona
mai ales asupra cultiv$rii sentimentului, asupra cultiv$rii simirii.
Acion$m cu adev$rat foarte puternic asupra acestei cultiv$ri a simi-
rii, dac$-l punem pe copil n situaia de a-i asimila mai nti ceva pe
cale pur memorativ$, neneles, f$r$ s$ scormonim dup$ sens, cu toa-
te c$ exist$ unul, astfel nct numai dup$ un timp, cnd s-a mai matu-
rizat prin alte mijloace i i amintete din nou, s$ poat$ nelege ceea
ce i-a asimilat mai demult. Aceasta este o subtilitate n activitatea
educativ$, dar de care trebuie s$ inem seama neap$rat, dac$ vrem s$
educ$m oameni cu o simire cald$. C$ci simirea ocup$ un loc speci-
fic n via$. Oamenii ar trebui s$ fac$ observaii i pe acest t$rm.
Numai c$ ei nu observ$ cu adev$rat. Vreau s$ v$ indic o observaie
pe care o putei face f$r$ mare dificultate, chiar dac$ este necesar$
pentru aceasta o oarecare srguin$.
Imaginai-v$ c$ ncercai s$ v$ l$murii asupra st$rii sufleteti a
lui Goethe din anul 1790. Putei face acest lucru dac$ v$ vei ocupa,
selecionndu-le, numai cu cteva dintre lucrurile pe care Goethe le-a
dat la iveal$ tocmai n anul 1790. La sfritul fiec$rei ediii a opere-
lor lui Goethe g$sii un indice cronologic al poeziilor sale, aa cum
au luat ele natere una dup$ alta. Dvs. selecionai, aadar, poeziile
care au luat natere n anul 1790 i dramele pe care le-a scris n acest
an i le studiai. V$ aducei aminte faptul c$ tocmai n acest an el a
terminat frumosul tratat Metamorfoza plantelor; v$ amintii c$
tocmai atunci a conceput prima idee a Teoriei culorilor, din toate
acestea, actualizai n interiorul dvs. dispoziia lui sufleteasc$ din
anul 1790 i v$ ntrebai: Ce a influenat aceast$ via$ sufleteasc$ a
lui Goethe din anul 1790? Vei putea g$si r$spuns la aceast$ ntreba-
re numai dac$ vei arunca o privire cercet$toare asupra a tot ceea ce a
existat n viaa lui Goethe din 1749 pn$ n 1790 i ce a urmat dup$
acest an - lucruri pe care atunci Goethe nu le tia nc$, pe care dvs.
acum le tii -, n perioada din 1790 i pn$ n 1832, adic$ pn$ la
moartea lui. Atunci se ivete tr$irea remarcabil$ c$ starea sufleteasc$
de moment din anul 1790 este o conlucrare dintre lucrurile de mai
84
trziu, pe care omul vrea s$ i le cucereasc$ abia de acum nainte, i
cele anterioare, pe care le-a vieuit deja. Aceasta este o observaie
extraordinar de important$. Oamenii au o reinere fa$ de acest lucru
numai pentru c$ i conduce pe nite t$rmuri pe care, lucru lesne de
neles, nu le poi aborda cu uurin$, pentru a face observaii de
acest fel. ncercai s$ v$ extindei observaia, n felul descris, asupra
vieii sufleteti a unui om care a murit recent i pe care l-ai cunoscut
un timp mai ndelungat. Dac$ v-ai educat capacitatea de a face ob-
servaii mai subtile, vei vieui urm$toarele. Ai pierdut un prieten
care a murit, s$ zicem, n anul 1918. L-ai cunoscut de mai mult timp,
aa c$ v$ putei pune ntrebarea: Care era starea lui sufleteasc$ n
anul 1912? Dac$ inei seama de tot ceea ce tii despre el, vei con-
stata c$ dispoziia lui sufleteasc$ din anul 1912 a fost de-aa natur$,
c$ preg$tirea morii lui apropiate se f$cea simit$ n mod incontient
n dispoziia lui sufleteasc$ de atunci; se f$cea simit$ n mod incon-
tient n viaa de simire, iar viaa de simire, luat$ n ansamblu, eu o
numesc dispoziie sufleteasc$. Un om care va muri curnd are o cu
totul alt$ dispoziie sufleteasc$ dect unul care va mai tr$i mult.
Aadar, vei nelege c$ oamenilor nu le place s$ observe aceste
lucruri, c$ci, ca s$ ne exprim$m eufemistic, ne face o impresie ct se
poate de nepl$cut$ s$ observ$m c$ n dispoziia sufleteasc$ a unui
om se exprim$ moartea lui apropiat$. Aa stau lucrurile. i pentru
viaa obinuit$ nici nu e bine ca oamenii s$ observe aa ceva. De
aceea, asemenea lucruri sunt sustrase, de obicei, acestei viei obi-
nuite, la fel cum voina, care e cufundat$ n starea de somn, e sustra-
s$ contienei treze chiar i atunci cnd nu dormim. Dar educatorul
trebuie, totui, s$ ias$ dintre limitele vieii obinuite. El nu are voie
s$ evite a se situa dincolo de viaa lui obinuit$ i a-i nsui pentru
activitatea lui pedagogic$ nite adev$ruri care au i ceva zguduitor,
ceva tragic, pentru viaa obinuit$. n aceast$ privin$, tocmai n ca-
zul educaiei din Europa Central$ trebuie s$ se fac$ ceva pentru a se
recupera un lucru care este neglijat deja de mult timp. tii c$ n spe-
cial profesorii de la colile superioare din deceniile trecute ale aces-
tui sistem educaional i de nv$$mnt din Europa Central$ mai erau
85
nite personalit$i la care omul de lume propriu-zis privea n jos cu o
anumit$ arogan$. Nite pedani str$ini de lume, care nu prea tiau s$
se poarte n societate, care purtau ntotdeauna o hain$ lung$ i nicio-
dat$ un smoking, .a.m.d., aa erau educatorii de odinioar$ ai tinere-
tului, i anume ai tineretului mai copt. n vremurile mai recente,
aceast$ situaie s-a schimbat. Profesorii universitari au nceput s$
mbrace smokinguri bine f$cute, s$ se adapteze vieii de societate, ca
s$ zicem aa, i se consider$ c$ e un mare progres faptul c$, n sfr-
it, s-a terminat cu vechile st$ri de lucruri. E bine c$ este aa. Dar cu
vechile st$ri de lucruri trebuie s$ se termine i n alt$ privin$; n vii-
tor, trebuie s$ se termine cu aceste st$ri de lucruri prin faptul c$ situ-
area mai aparte fa$ de via$ nu trebuie s$ constea, pur i simplu, ca
mai nainte, numai n faptul ca educatorul s$ apar$ ntotdeauna n
pedanta hain$ lung$, pe cnd ceilali ar fi mbr$cai n smoking. Situ-
area mai aparte fa$ de via$ poate s$ r$mn$, ntr-un anumit mod,
dar ea ar trebui s$ fie asociat$ cu o concepie despre via$ mai pro-
fund$ dect aceea pe care i-au putut-o asimila cei care mbrac$
smokingul n anumite scopuri. Bineneles c$ vorbesc numai n sens
figurat, c$ci n-am nimic mpotriva smokingului.
Un educator trebuie s$ fie n stare s$ priveasc$ viaa n mod mai
profund, altfel el nu-l va putea trata niciodat$ pe omul n devenire n
mod obiectiv i rodnic. De acum nainte, el va trebui s$-i nsueasc$
adev$ruri de felul celui caracterizat adineaori. Viaa ns$i cere, ntr-
o anumit$ privin$, ca ea s$ ascund$ n sine i nite taine. Sigur, pen-
tru viitorul imediat, nu avem nevoie de taine diplomatice. Dar pentru
educaie avem nevoie de cunoaterea anumitor taine ale vieii. nv$-
$torii din vechile misterii au p$strat pe cale esoteric$ asemenea taine
ale vieii, pentru c$ acestea nu puteau fi transmise vieii n mod ne-
mijlocit. Dar, ntr-o anumit$ privin$, orice dasc$l trebuie s$ aib$
nite adev$ruri pe care nu le poate transmite n mod nemijlocit lumii,
pentru c$ lumea care tr$iete afar$, f$r$ a avea misiunea de a educa,
ar fi stnjenit$ n paii ei robuti dac$ s-ar apropia n fiecare zi de
asemenea adev$ruri. Dar dvs. nu vei nelege n mod absolut just
cum trebuie s$-l tratai pe copilul n devenire, dac$ nu vei fi n stare
86
s$ apreciai: ce drum parcurge, n cazul copilului, un lucru pe care i-l
transmitei n aa fel nct copilul, cu gradul lui de maturitate din
acest moment, nu-l nelege nc$ de tot, dar pe care l va nelege
atunci cnd vei reveni mai trziu asupra lui i cnd i vei putea ex-
plica nu numai ceea ce percepe el acum, ci i ceea ce i-a asimilat
deja mai demult. Aa ceva acioneaz$ foarte puternic asupra simirii.
De aceea, n orice coal$ bun$ ar trebui s$ se urm$reasc$ n cea mai
larg$ m$sur$ acest lucru: faptul ca dasc$lul s$-i p$streze elevii ct
mai mult timp posibil: i preia n clasa I, i p$streaz$ n anul urm$tor
n clasa a II-a, urc$ mai departe cu ei n a III-a .a.m.d., n m$sura n
care o permit condiiile exterioare. Iar dasc$lul care a avut n acest an
clasa a VIII-a, s$ preia iar$i n anul urm$tor clasa I. C$ci trebuie s$
poi reveni, uneori dup$ ani de zile, la lucruri pe care le-ai f$cut s$
intre n sufletele copiilor cu ani n urm$. n orice caz, dezvoltarea
simirii are de suferit dac$ li se d$ copiilor n fiecare an alt dasc$l,
care nu duce el nsui mai departe ceea ce a f$cut s$ se reverse n
sufletele copiilor cu ani n urm$. ine de didactica procesului de n-
v$$mnt ca dasc$lul s$ urce mpreun$ cu elevii treptele colare.
Numai prin aceasta putem urma ritmul vieii. Iar viaa are, n sensul
cel mai cuprinz$tor al cuvntului, un ritm. Acest ritm se arat$ deja n
activit$ile cotidiene, i iar$i n cotidian. Dac$ v-ai obinuit, de pil-
d$, s$ mncai zilnic, fie i numai timp de o s$pt$mn$, la ora un-
sprezece dimineaa, o chifl$ cu unt, probabil c$ n cea de-a doua
s$pt$mn$ vei simi nevoia s$ mncai la aceast$ or$ o chifl$ cu unt.
Att de mult e f$cut organismul uman pentru ritm. Dar nu numai or-
ganismul exterior, ci omul ntreg este f$cut pentru ritm. De aceea, e
bine, de asemenea, ca la desf$urarea n totalitate a vieii - i cu ea
avem de-a face, cnd educ$m i-i nv$$m pe copii - s$ avem n vede-
re o repetare ritmic$. De aceea, e bine s$ ne gndim la faptul c$ n
fiecare an putem reveni la anumite motive educaionale. C$utai, de
aceea, lucruri pe care s$ le facei cu copiii, notai-le i revenii n fie-
care an la ceva asem$n$tor. Chiar n cazul lucrurilor mai abstracte
putem respecta acest principiu. Predai, s$ zicem - aa cum e pe m$-
sura simirii copilului -, adunarea n clasa I, revenii la adunare n
87
clasa a II-a i-i nv$ai pe copii mai mult despre aceasta, n clasa a
III-a revenii iar la adunare. Astfel nct acelai act se reia n repet$ri
progresive.
Aceast$ integrare n ritmul vieii este de o importan$ cu totul de-
osebit$ pentru ntreaga educare i pentru ntreaga instruire, ea este
mult mai important$ dect sublinierea permanent$: Trebuie s$ con-
cepi ntreaga predare n funcie de sens, astfel nct s$ dezv$lui n
mod impudic ceea ce este coninut n lucrurile pe care le oferi. - Pu-
tem presimi ceea ce se cere cu aceasta numai dac$ dezvolt$m treptat
n noi un sim prin care s$ sesiz$m viaa. Dar atunci, tocmai n calita-
te de pedagogi, ne vom ndep$rta foarte mult de ceea ce unii ncearc$
s$ realizeze ast$zi n diferite feluri, ntr-un mod exterior, chiar i prin
experimente, i n pedagogie. Nici de data aceasta eu nu subliniez
asemenea lucruri ca s$ condamn, ci numai din dorina de a ameliora
anumite lucruri care au ajuns s$ aduc$ prejudicii culturii noastre spi-
rituale. Dvs. putei lua n mn$ nite manuale de pedagogie n care
sunt prelucrate rezultatele obinute prin experiment n leg$tur$ cu
memoria. Aici, subiecii experimentului sunt tratai foarte ciudat. Se
experimenteaz$ cu ei modul n care pot s$ rein$ ceva ce i-au nsuit
o dat$ cu sensul; apoi, li se scriu pe tabl$ unul dup$ altul multe cu-
vinte care luate mpreun$ n-au nici un sens i ei sunt pui s$ rein$
aceste cuvinte .a.m.d. Aceste experimente, care au drept scop s$
constate legile memoriei, sunt efectuate ast$zi n num$r foarte mare.
Aici a rezultat iar$i ceva care este nregistrat acum sub form$ tiini-
fic$, drept legi. Dup$ cum, de pild$, n fizic$ se nregistreaz$ legea
lui Gay-Lussac sau altele, tot astfel se urm$rete s$ fie nregistrate
asemenea legi i n pedagogia sau psihologia experimental$. G$sii
explicat, de pild$, ntr-un mod foarte erudit, un lucru ce se spune cu
privire la o anumit$ dorin$ a tiinei, care este cu totul ndrept$it$,
i anume c$ exist$ mai multe forme ale memoriei: n primul rnd,
memoria care asimileaz$ uor sau greu; n al doilea rnd, memoria
care reproduce uor sau greu. Aadar, mai nti este chinuit un sub-
iect al experimentului pentru a se afla c$ exist$ oameni care asimi-
leaz$ uor i oameni care asimileaz$ greu ceva, apoi este chinuit un
88
alt subiect al experimentului pentru a se afla c$ exist$ oameni care i
amintesc uor i oameni care i amintesc greu ceea ce i-au nsuit.
Aadar, s-a cercetat c$ exist$ forme ale memoriei care indic$ o asimi-
lare uoar$ sau grea, apoi unele care indic$ o evocare, o reproducere
uoar$ sau grea a materialului nsuit. n al treilea rnd, exist$ nite
forme ale memoriei pe care le putem numi fidele i exacte, n al pa-
trulea rnd, o memorie cuprinz$toare, n al cincilea rnd, o memorie
durabil$ sau suficient$, spre deosebire de aceea care uit$ uor. - Aa
ceva corespunde foarte bine dorinei de sistematizare a tiinei actua-
le. Avem acum rezultatul tiinific. Putem spune: Ce s-a cercetat din
punct de vedere tiinific, n cadrul unei psihologii exacte, cu privire
la formele memoriei? i tim: n primul rnd, exist$ o form$ a me-
moriei care asimileaz$ uor sau greu, n al doilea rnd, una care re-
produce uor sau greu, n al treilea rnd exist$ o memorie fidel$ sau
exact$, spre deosebire de o memorie infidel$ sau inexact$, n al pa-
trulea rnd o memorie cuprinz$toare, adic$ exist$ oameni care pot
memora buc$i de lectur$ ntinse, spre deosebire de unii care nu pot
memora dect buc$i de lectur$ de mici proporii, n al cincilea rnd,
o memorie durabil$, care poate c$ mai p$streaz$ dup$ muli ani lu-
crurile nsuite, spre deosebire de una care uit$ repede.
n pofida ntregului respect datorat modului de cercetare tiinific,
care maltrateaz$ ntr-un mod plin de d$ruire i cu adev$rat foarte
contiincios nenum$rai subieci, care lucreaz$ n mod foarte ingeni-
os pentru a ajunge la rezultatele lui, pentru ca s$ se tie i n pedago-
gie, dup$ ce lucrurile au fost constatate la copii, tot pe calea
psihologiei experimentale, cte feluri de forme ale memoriei trebuie
s$ distingem, n pofida ntregului respect datorat unei asemenea tiin-
e, eu a vrea s$ spun, totui: Cine nu tie, dac$ este nzestrat cu un
dram de raiune uman$ s$n$toas$, c$ exist$ oameni care memoreaz$
uor sau greu, care-i amintesc ceva uor sau greu, apoi oameni care
povestesc n mod fidel i exact, spre deosebire de alii care ncurc$
totul cnd repovestesc; c$ exist$ oameni cu o memorie cuprinz$toare,
care pot memora o povestire lung$, spre deosebire de alii care nu
pot reine dect una scurt$, i c$ exist$, de asemenea, oameni care
89
pot ine minte un lucru foarte mult timp, ani de zile, i oameni care
dup$ opt zile au uitat totul? Aceasta este, totui, o nelepciune destul
de veche a raiunii umane s$n$toase! Totui, acest lucru este cercetat
iar$i n cadrul unei tiine care inspir$ tot respectul, c$ci metodele
pe care le folosete ea sunt foarte ingenioase, acest lucru nu poate fi
negat ctui de puin.
Acum, noi putem spune dou$ lucruri: n primul rnd, c$ n proce-
sul de predare i educare e mai bine s$ cultiv$m, nainte de toate,
raiunea uman$ s$n$toas$, dect s-o implic$m n asemenea experi-
mente, care i dezvolt$, ce-i drept, foarte mult agerimea, dar n-o vor
face s$ se apropie de specificul individualit$ilor copiilor. Dar putem
spune i altfel: Lucrurile stau deja r$u cu epoca noastr$, dac$ trebuie
s$ presupunem c$ aceia din care vrem s$ facem dasc$li i educatori
au att de puin$ raiune uman$ s$n$toas$, nct trebuie s$ afle abia
pe un drum att de ocolit un lucru ca acesta, c$ exist$ diverse feluri
de memorie, aa cum am ar$tat adineaori. Aceste lucruri pot fi consi-
derate, f$r$ discuie, nite simptom a ceea ce a devenit cultura noas-
tr$ spiritual$.
Trebuia s$ v$ atrag odat$ atenia asupra acestor lucruri. C$ci vi se
va ntmpla ca cineva s$ v$ spun$: Ei bine, v-ai angajat la aceast$
coal$ Waldorf. Aceasta este o instituie absolut diletant$, care nu
vrea s$ tie nimic despre cea mai mare cucerire a epocii noastre: de-
spre metoda experimental$ n psihologie. Adncirea n aceast$ meto-
d$ experimental$ din psihologie este ceva de specialitate, pe cnd
ceea ce se face, din punct de vedere didactic, la coala Waldorf este
cea mai curat$ crp$ceal$! - Va trebui s$ ajungei s$ v$ dai seama c$
uneori vei avea nevoie s$ recunoatei leg$turile dintre tiin$ - care
nu trebuie deloc respectat$ mai puin - i ceea ce trebuie s$ cl$dim pe
baza unei pedagogii i didactici l$untrice, care, n comparaie cu ra-
porturile exterioare pe care le cunoatem prin experimente, reprezin-
t$ o preocupare l$untric$, plin$ de iubire, fa$ de copil. Sigur, acest
din urm$ aspect n-a disp$rut cu totul; el domnete chiar mai mult
dect se crede. Dar el domnete n pofida a ceea ce se urm$rete s$
se impun$ tot mai mult drept pedagogie tiinific$. ntr-o anumit$
90
privin$, este adev$rat c$ practica tiinific$ poate, ce-i drept, s$ dis-
trug$ mult n prezent, dar ea n-are, totui, puterea de a alunga ntrea-
ga raiune uman$ s$n$toas$. Tocmai de la aceast$ raiune uman$
s$n$toas$ vrem noi s$ pornim i, dac$ o cultiv$m n mod just, ea va
face s$ ia natere o leg$tur$ interioar$ cu ceea ce trebuie s$ realiz$m
n cadrul nv$$mntului. Trebuie s$ devenim contieni de faptul c$
tr$im n zorii unei noi epoci i s$ ne p$trundem bine de acest lucru.
Pn$ la mijlocul secolului al 15-lea s-a meninut ceea ce ne-a prove-
nit de la epoca greac$ i latino-roman$ i care, dup$ mijlocul secolu-
lui al 15-lea, este ceva ce doar se tr$te n urma noastr$. Dar cei
care tr$iesc n aceast$ dispoziie mai au nc$, n anumite straturi sub-
terane ale contienei lor, tendina de a se ntoarce tot mereu la epoca
greco-latin$, pe care, aa cum a existat ea la vremea ei, o putem ad-
mira pe deplin, dar a c$rei continuare nu mai este viabil$ n epoca
noastr$. Gndii-v$ numai ce mulumit de sine este ast$zi omul care a
nv$at ceva, dac$ v$ poate explica acest lucru: Cel care educ$ n
mod just nu are voie, cnd se uit$ la poezii, s$ se uite numai la ritm,
la rim$, el trebuie s$ comenteze n mod concret, s$-i fac$ pe copii s$
neleag$ sensul, i abia dup$ ce i-a f$cut n mod concret s$ neleag$
sensul va realiza i ceea ce omul trebuie s$-i nsueasc$ drept activi-
tate. C$ci - aa va spune un asemenea om, dup$ ce a explicat mult$
vreme c$ trebuie s$ pornim de la sens - deja vechiul latin spunea:
Rem tene, verba sequuntur... Dac$ ai neles chestiunea, cuvntul va
urma de la sine -. Aceasta este un comportament tactic pe care l vei
ntlni ast$zi la muli oameni care cred c$ au nv$at foarte multe, c$
au dep$it foarte mult diletantismul, dac$ in mai nti o prelegere,
drept nalt$ nelepciune a prezentului, i dup$ aceea spun: Deja b$-
trnul latin spunea... - i dac$ o poate spune chiar pe grecete, atunci
oamenii cred cu att mai mult c$ asta e ceva cu totul deosebit. Pentru
cea de-a patra epoc$ de cultur$ post-atlantean$ a fost bine s$ te com-
pori aa, pentru epoca noastr$ aa ceva nu se mai potrivete. Grecul
nu i-a trimis mai nti copiii la gimnazii vechi, unde s$ nvee, de
pild$, vechea limb$ egiptean$, el i-a pus s$ nvee limba greac$. As-
91
t$zi, ns$, noi i introducem pe oameni mai nti n limbile vechi.
Aici avem de-a face cu un lucru care trebuie s$ fie neles.

92
CONFERINA A APTEA
Stuttgart, 28 august 1919

Cu privire la didactic$ se vor ivi unele greut$i, pe care coala
dvs., conform cu natura ei, va trebui s$ le aib$ la nceput n comun cu
colile de la ar$. colile de la ora, care n zilele noastre n-au meto-
de prea bune sau au nite metode n$scocite i prin aceasta distrug
destule lucruri bune care ar putea fi coninute n aceste metode, aces-
te coli de la ora au, pe de alt$ parte, ceva bun prin faptul c$ au la
dispoziie ntr-o m$sur$ suficient$ mijloacele didactice, i anume
mijloacele didactice pentru fizic$, pentru chimie, pentru istoria natu-
ral$. n cazul pedagogiei pentru coala elementar$ este la fel ca n
cazul pedagogiei pentru treptele superioare sau ca n cadrul cercet$rii
tiinifice: Pe cnd colile de la ora au nite metode mai puin bune -
cu toate c$ nu trebuie deloc s$ trecem cu vederea bun$voina peda-
gogilor mai noi de a c$uta s$ g$seasc$ nite metode bune -, fiind n-
zestrate, ns$, n schimb, din belug cu mijloace didactice, colile de
la ar$ au ast$zi, uneori, n cazul n care dasc$lii n-au fost prea mult
pervertii prin faptul c$ au fost trimii la ar$ din mijlocul culturii
or$eneti, au ast$zi, uneori, metode didactice mai bune, fiind ns$
mai puin dotate cu mijloace didactice. Cei care caut$ n zilele noas-
tre s$ se orienteze n mod just n leg$tur$ cu problemele i concepii-
le epocii, aceia nu au laboratoare, nu au la dispoziie mijloacele
necesare pentru a face experiene, iar cei care au la dispoziie din
belug, n cadrul universit$ilor .a.m.d., mijloacele necesare, au me-
todele tiinifice cele mai puin rodnice. Trebuie s$ spunem, de pild$
- c$ci aceast$ situaie domnete deja de mult$ vreme n tiin$: Ce ar
fi putut deveni filosofia schopenhauerian$, care acum este doar un
fel de diletantism filosofic, dac$, de pild$, lui Schopenhauer i-ar fi
stat la dispoziie toate acele mijloace de care dispui cnd eti mai
mult$ vreme confereniar la o universitate i ct de puin din spiritul
93
schopenhauerian eman$, propriu-zis, ast$zi de la confereniarii uni-
versitari, care au la dispoziia lor mijloace din belug!
Atunci va trebui s$ apelai n multe cazuri la inventivitatea dvs.
Va trebui s$ v$ ajutai cu unele mijloace simple pentru lucruri pentru
care colile de la ora obinuite au mijloace auxiliare din belug.
Poate c$ tocmai acest lucru va da via$ pred$rii dvs., dar, n anumite
domenii, va i face ca predarea s$ fie, ntr-adev$r, foarte anevoioas$.
Vei ajunge s$ simii aceasta n mod cu totul deosebit atunci cnd
vei fi trecut cu copiii de vrsta de 9 ani i cnd nu putei merge mai
departe cu predarea, dect dac$ avei la dispoziie suficiente mijloace
didactice. Atunci vei fi nevoii s$ nlocuii unele lucruri prin desen,
printr-o pictur$ simpl$, elementar$, lucruri pe care, dac$ ai avea
condiiile ideale, nu le-ai prezenta prin desen sau pictur$, ci prin
contemplarea obiectului nsui.
Am f$cut aceast$ observaie nc$ de la nceput, din cauz$ c$ a
dori s$ v$ vorbesc ast$zi despre tranziia, privit$ din punct de vedere
didactic, de care trebuie s$ inem seama atunci cnd copiii se apropie
de vrsta de 9 ani. Vom nelege planul didactic, n aceast$ privin$,
numai dac$ ne-am preg$tit att de mult din punct de vedere didactic,
nct am neles fiina individual$ a copilului aflat ntre 7 i 15 ani.
A vrea s$ ilustrez pentru dvs., ca dasc$li, ceea ce va trebui s$ apli-
cai n predare, n leg$tur$ cu aceasta - desigur, ntructva altfel, ntr-
un mod mai elementar, care s$ fie neles de copii -, tocmai atunci
cnd copiii se afl$ ntre 9 i 10 ani. La unii copii, acest moment este
atins deja nainte de a mplini 9 ani, la alii, el apare mai trziu, dar,
n medie, ceea ce am de gnd s$ v$ istorisesc ncepe o dat$ cu mpli-
nirea vrstei de 9 ani.
Cnd ne apropiem de aceast$ perioad$ a vieii, va trebui s$ simim
necesitatea de a introduce i predarea unor elemente de istorie natu-
ral$. nainte de acest moment le vom prezenta copiilor elementele de
istorie natural$ sub form$ narativ$, aa cum am vorbit eu ieri la
seminar despre raportarea lumii animale i a celei vegetale la om.
nainte de aceast$ vrst$ i vom prezenta copilului elementele de is-
torie natural$ sub form$ mai mult narativ$, descriptiv$. Dar predarea
94
propriu-zis$ a cunotinelor de istorie natural$ nu va trebui s$ ncea-
p$ nainte ca Rubiconul vrstei de 9 ani s$ fi fost dep$it.
Aici este de mare importan$ s$ tim c$, dac$ nu ncepem cu ex-
plicaiile despre om, distrugem din temelii ceea ce trebuie s$ stimu-
l$m n copil prin predarea tiinelor naturii. Dvs. vei spune, poate, i
pe bun$ dreptate: Copilului care a mplinit 9 ani i vom putea spune
prea puine lucruri legate de istoria natural$ a omului. Dar, orict de
puin ar fi, puinul pe care i-l putei prezenta copilului n leg$tur$ cu
omul s$ i-l prezentai ca preg$tire pentru tot restul pred$rii cunotin-
elor de istorie natural$. Va trebui s$ tii, cnd vei face acest lucru,
c$ n om avem un fel de sintez$ a tuturor celor trei regnuri ale natu-
rii, c$ celelalte trei regnuri ale naturii sunt sintetizate n om pe o
treapt$ superioar$. Nu va trebuie s$-i spunei copilului acest lucru,
dar, prin felul cum v$ vei ordona materialul, va trebui s$ facei ca n
copil s$ ia natere un sentiment al faptului c$ omul este o asemenea
sintez$ a tuturor celorlalte regnuri ale naturii. Vei reui s$ realizai
acest lucru dac$ vei da discuiei despre om ponderea necesar$, dac$
n felul cum tratai acest subiect vei face ca n copil s$ ia natere
impresia importanei omului n cadrul ntregii ordini a lumii. Poate
c$ vei ncepe, cu copilul care a mplinit 9 ani, s$ descriei forma ex-
terioar$ a omului. i vei atrage atenia asupra principalei mp$riri a
omului n cap, trunchi i membre, dar va trebui s$ avei n vedere mai
mult aspectul exterior, forma exterioar$. Va fi bine dac$ vei face s$
se nasc$ n copil, apelnd la epoca de desen anterioar$, o reprezenta-
re a ceea ce este esenial la forma uman$: a faptului c$ aici capul e
sferic, c$ partea de jos e puin turtit$ i c$ st$ cu aceast$ parte pe
trunchi, c$ el este, aadar, o sfer$ aezat$ pe trunchi. E bine s$ trezim
n copil aceast$ reprezentare. Ea face s$ se trezeasc$, totodat$, unele
elemente ale simirii i voinei, c$ci copilul ncepe s$ vad$ capul sub
aspect artistic, pornind de la forma lui sferic$. Acest lucru este im-
portant. Prin aceasta, dvs. acionai asupra omului ntreg, nu numai
asupra intelectului s$u. Dar apoi, c$utai s$ trezii n copil reprezen-
tarea c$ trunchiul este, ntr-un anumit fel, un fragment de cap. C$u-
tai s$ trezii n copil aceast$ reprezentare cu ajutorul unui desen,
95
spunndu-i: Capul e sferic. Dac$ extragi o parte din sfer$ (partea ha-
urat$ a desenului) i o p$strezi, iar restul l acoperi, astfel nct din
Soare s$ r$mn$ Luna, vei obine forma esenial$ a trunchiului. -

Ar fi bine dac$ ai modela din cear$ sau din aluat fr$mntat o sfer$,
dac$ ai extrage ceea ce este haurat i ai mpiedica Luna s$ devin$
cu adev$rat sferic$ n configuraia ei, pentru a trezi, ntr-adev$r, n
copil o asemenea reprezentare a faptului c$ trunchiul uman este un
fragment de sfer$. Iar n ceea ce privete membrele, c$utai s$ trezii
reprezentarea c$ ele sunt ataate de trunchi i c$ au fost nfipte n el.
Aici, copilul nu va putea nelege unele lucruri, dvs. facei, totui, n
mod energic, s$ ia natere reprezentarea c$ membrele sunt nfipte n
organismul uman. n acest loc nu avei voie s$ mergei mai departe,
pentru c$ membrele se prelungesc nspre interior n prefigur$rile
morfologice ale omului i sunt legate aici de organele digestive i de
reproducere, care nu sunt dect o prelungire nspre interior a mem-
brelor. Dar dvs. facei n mod energic s$ ia natere n copii aceast$
reprezentare, c$ membrele sunt nfipte n organism din exterior. Prin
aceasta, copilul dobndete mai nti o reprezentare despre forma
uman$.
96
ncercai apoi s$ trezii n copil i o prim$ reprezentare, chiar dac$
elementar$, a faptului urm$tor: contemplarea lumii este legat$ de
sfera capului. i putem spune copilului: La cap, tu ai ochii, urechile,
nasul, gura. Cu ochii vezi, cu urechile auzi, cu nasul miroi, cu gura
simi gusturile. Cea mai mare parte a lucrurilor pe care le tii despre
lumea exterioar$ le tii prin intermediul capului t$u. - Dac$ dezvol-
tai n continuare acest gnd, n copil se nate o reprezentare despre
forma i misiunea deosebit$ a capului. Dup$ aceea, ncercai s$ tre-
zii n el o reprezentare despre trunchi, spunndu-i: Ceea ce tu simi
cu limba intr$ apoi ca hran$ n trunchiul t$u, ceea ce auzi cu urechile
intr$ ca sunet n trunchiul t$u. E bine s$ trezii n copii o reprezentare
despre sistemul de organe al omului ntreg, e bine s$-i mai sugerai
copilului c$ are n piept organele respiratorii prin care respir$, c$ are
n abdomen stomacul prin care diger$. E bine s$-i suger$m aceste
lucruri copilului. i e bine, apoi, s$-l punem n continuare pe copil s$
se gndeasc$ la faptul c$ membrele omului slujesc, pe de-o parte, ca
picioare, mersului, pe de alt$ parte, ca mini, mic$rilor libere i
muncii. i este bine s$ trezim deja n copil nelegerea pentru deose-
birea dintre serviciul pe care picioarele l fac corpului omului prin
faptul c$-l susin i-i dau posibilitatea s$ lucreze n diferitele locuri
n care trebuie s$ tr$iasc$ - i serviciul pe care l fac, n opoziie cu
ele, braele i minile, cu care omul nu trebuie s$-i susin$ propriul
corp, ci cu ajutorul c$rora poate lucra n mod liber. Pe cnd picioare-
le stau pe sol, minile pot fi ntinse n aer ca s$ lucreze. ntr-un cu-
vnt, e bine s$-i atragem copilului atenia ct mai devreme asupra
deosebirii de esen$ dintre picioarele umane, pe de-o parte, i braele
i minile umane, pe de alt$ parte. Ar trebui s$ trezim devreme n
copil, pe baz$ afectiv$, contiena deosebirii dintre serviciul pe care-l
fac picioarele, prin faptul c$ susin corpul uman, i serviciul pe care-l
fac minile i braele, prin faptul c$ lucreaz$ nu pentru trupul uman,
ci pentru lume, copiii ar trebui s$ fac$ aceast$ deosebire ct mai de-
vreme, deosebirea dintre serviciul egoist al picioarelor i serviciul
altruist al minilor n desf$urarea muncii pentru lumea uman$ exte-
rioar$.
97
Astfel, elabornd din form$ noiunea, ar trebui s$-i oferim copilu-
lui ct mai multe aspecte de istorie natural$ despre om. Abia dup$
aceea vei trece la restul cunotinelor de istorie natural$, i anume
mai nti la regnul animal. Aici ar fi bine dac$ ai putea aduce n cla-
s$ - va trebui s$ v$ descurcai ntotdeauna cumva -, de pild$, o sepie,
un oarece, un miel sau i un cal, ceva din sfera acestor mamifere, iar
apoi, poate, o imagine a omului, ei bine, exemplare umane ai avea
destule, n-ai avea dect s$ le prezentai celorlali un elev drept obi-
ect uman. Dar trebuie s$ v$ l$murii asupra felului cum procedai
acum. Vei ncerca s$ le facei cunoscut$ elevilor mai nti sepia. Le
vei povesti despre felul cum tr$iete ea n mare, le vei ar$ta prin
percepere direct$ sau prin desen cum arat$, ntr-un cuvnt, le vei
face cunotin$ copiilor cu sepia. Cnd vei descrie sepia, copiii vor
simi c$ o descriei ntr-un mod special. Poate abia mai trziu, cnd
vei descrie oarecele, de pild$, copiii vor observa ct de diferit este
felul n care ai descris oarecele de felul n care ai descris sepia.
Trebuie s$ c$utai s$ dezvoltai la copii acest sim artistic, astfel n-
ct, din felul diferit n care procedai la descrierea sepiei sau la de-
scrierea oarecelui, s$ dezvolte un anumit sim pentru deosebirea
dintre aceste dou$ animale. n cazul sepiei, trebuie s$ sugerai acest
specific ar$tnd c$ sepia simte ceva din ceea ce se afl$ n ambiana
ei: Dac$ adulmec$ ceva periculos n ambian$, ea d$ drumul imediat
sucului ei de culoare nchis$, pentru a se nv$lui ntr-o aur$, ca s$
alunge din preajm$ ceea ce se apropie de ea. Putem spune apoi copi-
lului multe lucruri prin care acesta s$ neleag$ c$ sepia, cnd acio-
neaz$, cnd se protejeaz$ ntr-un fel oarecare de dumanii ei, sau i
cnd se hr$nete, se comport$ ntotdeauna aa cum se comport$
omul, de pild$, atunci cnd m$nnc$ ceva sau cnd se uit$ la ceva:
Cnd omul m$nnc$ ceva, el simte un gust - o senzaie care i se
transmite prin limba sa, prin organul gustului. Iar ochiul omului sim-
te n permanen$ nevoia s$ priveasc$ nspre lumin$; cnd face asta, el
se poate confrunta cu lumina. Prin faptul c$ organele gustative ale
omului vor s$ simt$ gustul, ele preiau ceea ce slujete hr$nirii. ncer-
cai, aadar, s$ descriei sepia n aa fel nct copilul s$ simt$ din
98
descrierea dvs. senzitivitatea sepiei, facultatea ei subtil$ de-a percepe
lucrurile din ambian$. Va trebui s$ v$ elaborai o descriere artistic$
a sepiei, astfel nct copiii s-o poat$ nelege cu adev$rat cu ajutorul
acestei descrieri artistice.
Descriei apoi oarecele. Descriei faptul c$ are un bot ascuit, c$
la acest bot ascuit pot fi observate, mai nti, ca ceva ce sare foarte
tare n ochi, must$ile, c$, pe lng$ acestea, la bot mai pot fi obser-
vai dinii incisivi, de sus i de jos, care ies n eviden$; descriei apoi
urechile mari ale oarecelui; ajungei s$ descriei dup$ aceea trun-
chiul, corpul cilindric al oarecelui i p$rul fin, m$t$sos. Trecei apoi
la descrierea membrelor, a picioruelor de dinainte, mai mici, a pici-
oruelor din spate, ceva mai mari, lucru care-i d$ oarecelui posibili-
tatea s$ sar$ bine. El mai are o coad$ acoperit$ cu solzi, care este mai
puin p$roas$. Aici atragei copilului atenia asupra faptului c$ oare-
cele, dac$ se ca$r$ undeva sau vrea s$ cuprind$ ceva cu l$buele din
fa$, se sprijin$ pe coad$, pe care oarecele o poate folosi foarte bine,
tocmai fiindc$ este mai sensibil$ n interior i aceasta din cauz$ c$
nu are p$r, ci solzi. ntr-un cuvnt, vei ncerca s$-i descriei copilu-
lui oarecele, construind i de ast$ dat$ formele oarecelui n mod
artistic. i vei reui s$-l construii n acest mod artistic, dac$ vei
trezi n copil o reprezentare a faptului c$, pentru toate mic$rile pen-
tru care sepia nu are nevoie de asemenea organe nfipte n corp, oa-
recelui i sunt necesare asemenea organe nfipte n corp. Sepia este
sensibil$ prin ea ns$i, prin corpul ei, de aceea nu are nevoie de ni-
te pavilioane ale urechii aa de mari ca cele ale oarecelui. Ea se afl$
ntr-o asemenea leg$tur$ cu mediul ambiant, nct poate s$ introduc$
hran$ n ea ns$i f$r$ botul ascuit pe care-l are oarecele. Sepia, de
asemenea, nu are nevoie de nite membre att de mari nfipte n corp,
cum are oarecele, pentru c$-i poate folosi nsui trupul ca s$ nain-
teze prin ap$. Facei o sintez$ bun$ a ceea ce vrei s$-l nv$ai pe
copil, prin nvemntarea artistic$: faptul c$ sepia se manifest$ mai
puin prin organele-membre ale sale, c$ ea se manifest$ mai mult
prin nsui trupul ei.
99
Trebuia s$ v$ descriu mai nti toate aceste lucruri, pentru ca dvs.
s$ le transpunei apoi n predarea, c$ci trebuie s$ fii contieni de
ceea ce e necesar s$ introducei mai trziu n mod mai mult inconti-
ent n predarea modelat$ artistic. ntr-un cuvnt, descriei oarecele
n aa fel nct s$ trezii treptat n copil sentimentul: oarecele este
n ntregime structurat n aa fel nct s$ slujeasc$ prin membrele
sale vieii trunchiului. L$murii-l apoi pe copil i n privina acestui
lucru: La urma urmelor, i mielul este astfel structurat nct s$ slu-
jeasc$ vieii trunchiului cu membrele lui, i calul este n aa fel struc-
turat nct, dac$ tr$iete n s$lb$ticie, s$ poat$ sluji cu membrele lui
vieii trunchiului. Facei-l pe copil s$ neleag$, de pild$, urm$torul
lucru: Uite, oarecele are nite dini foarte ascuii, aceti dini trebu-
ie s$ fie ascuii i t$ioi, altfel oarecele n-ar putea s$ road$ obiecte-
le, aa cum trebuie s-o fac$ pentru a se hr$ni, pentru a-i face cu ei
chiar g$uri n care s$ locuiasc$. Din aceast$ cauz$, el trebuie s$-i
foloseasc$ n permanen$ dinii. Totui, la oarece lucrurile sunt ast-
fel organizate nct dinii, la fel ca i unghiile noastre, s$ creasc$ me-
reu din l$untru n afar$, n aa fel nct oarecele s$ primeasc$ n
permanen$ nlocuitorul interior pentru substana dinilor. Putem ve-
dea acest lucru n special la dini, care sunt i ei nite organe ataate
de restul organismului, putem vedea c$ ei sunt astfel f$cui nct
trunchiul oarecelui s$ poat$ tr$i.
n acest fel ai trezit n copil o reprezentare viguroas$, chiar dac$
elementar$, bazat$ pe sentiment, despre sepie, i ai mai trezit n el o
reprezentare viguroas$ despre alc$tuirea oarecelui. i acum trecei
din nou la alc$tuirea omului. l facei pe copil s$ neleag$ urm$torul
lucru: Dac$ vom c$uta acum la om ceea ce-l face cel mai mult s$ se-
mene cu sepia, vom fi condui, ciudat lucru, la capul uman. La om,
cel mai asem$n$tor cu sepia este capul. Faptul c$ oamenii i consi-
der$ capul ca partea cea mai des$vrit$ a fiinei umane este o preju-
decat$. Ce-i drept, capul are o alc$tuire foarte complicat$, dar el nu
este, de fapt, altceva dect o sepie metamorfozat$; vreau s$ spun, un
animal inferior metamorfozat, c$ci capul uman se comport$ fa$ de
ambiana sa ntr-un mod asem$n$tor aceluia n care se comport$ fa$
100
ambiana lor animalele inferioare. Iar prin trunchiul s$u, omul se
aseam$n$ cel mai mult cu animalele superioare: oarece, miel, cal.
Numai c$, n timp ce sepia i poate ntreine ntreaga existen$ prin
capul ei, omul n-ar putea face acest lucru. Capul trebuie s$ fie aezat
pe trunchi i s$ odihneasc$ pe acesta, el nu se poate mica n mod
liber, sepia ns$, care, propriu-zis, este n ntregime cap i nimic al-
tceva, se mic$ liber prin ap$. - Trebuie s$ reuii s$-i facei pe copii
s$ dezvolte un sentiment al faptului c$ animalele inferioare sunt nite
capete care se mic$ n mod liber, numai c$ nc$ nu sunt aa des$vr-
ite cum este capul uman. i trebuie s$ trezii n copii un sentiment al
faptului c$ animalele superioare sunt, n principal, trunchi i c$ natu-
ra a pl$smuit n mod rafinat organele, n principal, pentru satisface-
rea nevoilor trunchiului, ceea ce este mult mai puin cazul la om; n
privina trunchiul s$u, el este mult mai imperfect dect animalele
superioare.
Trebuie apoi s$ facem ca n copii s$ ia natere un sentiment n le-
g$tur$ cu acele p$ri prin care omul este cel mai des$vrit, n ceea
ce privete forma exterioar$. El este cel mai des$vrit, n ceea ce
privete forma exterioar$, prin membrele sale. Dac$ urm$rii anima-
lele superioare pn$ sus, la maimu$, vei constata c$ membrele ante-
rioare nc$ nu sunt prea diferite de cele posterioare i c$, n general,
cele patru membre au, n esen$, funcia de a susine trupul, de a-l
face s$ se deplaseze .a.m.d. Aceast$ difereniere minunat$ a mem-
brelor n picioare i mini apare de-abia la om i ea se contureaz$
deja n predispoziia pentru mersul organizat pe vertical$, o dat$ cu
predispoziia pentru inuta organizat$ pe vertical$. Nici una dintre
speciile de animale nu este att de perfect pl$smuit$ n ceea ce pri-
vete organizarea membrelor, ca omul.
Intercalai apoi o descriere ct se poate de expresiv$ a braelor i
minilor umane: Cum acestea au fost eliberate de funcia de susinere
a organismului, cum minile nu intr$ n atingere cu p$mntul pentru
scopuri ce in de corp, cum ele sunt transformate n aa fel nct s$
apuce obiectele, s$ poat$ munci. i pe urm$ trecei la aspectul voli-
tiv-moral. C$utai s$ trezii n copil pe cale afectiv$, nu n mod teore-
101
tic, o reprezentare puternic$: Tu iei, de pild$, creta n mn$ ca s$
scrii; tu poi s$ iei creta n mn$ numai datorit$ faptului c$ mna ta
este transformat$ n aa fel nct s$ poat$ munci, c$ nu mai trebuie s$
susin$ trupul. n ceea ce privete braele, animalul nu poate fi lene,
pentru c$, de fapt, el nu are brae. Dac$ se vorbete despre maimu$
ca fiind un animal cu patru mini, acesta nu este dect un mod de
exprimare inexact, c$ci ea are, propriu-zis, patru picioare cu o form$
asem$n$toare minilor, i nu patru mini. C$ci, chiar dac$, la urma
urmei, animalele sunt f$cute pentru c$$rat, totui, i c$$ratul e ceva
care slujete trupului, iar picioarele lor sunt transformate, devenind
asem$n$toare minilor, pentru ca prin c$$rat, s$ poat$ sprijini tru-
pul. - Pentru ceea ce se petrece n trupul uman, minile i braele
omului au devenit inutile din punct de vedere exterior, fiind ns$
simbolul cel mai frumos al libert$ii umane. Nu exist$ nici un simbol
mai frumos al libert$ii umane dect braele i minile umane. Omul
poate lucra prin minile sale pentru lumea nconjur$toare i, la urma
urmei, i atunci cnd se hr$nete, prin faptul c$ m$nnc$ singur, el
poate lucra pentru sine prin mini dintr-o voin$ liber$.
n acest fel trezim n copil, ncetul cu ncetul, prin descrierea se-
piei, a oarecelui sau a mielului sau a calului i a omului nsui, o
puternic$ reprezentare impregnat$ de simire, de sentiment, a faptului
c$ animalele inferioare au caracter de cap, animalele superioare au
caracter de trunchi, iar omul are caracter de membre. Dac$-l nv$$m
n permanen$ pe om c$ el este cea mai des$vrit$ fiin$ din lume
datorit$ capului s$u, asta l duce numai la trufie. Prin aceasta, el i
nsuete f$r$ s$ vrea reprezentarea c$ suntem des$vrii prin lene,
prin trnd$vie. C$ci omul tie, n mod instinctiv, c$, de fapt, capul
este un lene, c$ el odihnete pe umeri, c$ nu vrea s$ se mite el n-
sui prin lume, c$ se las$ purtat de membre. i nu este adev$rat c$
omul este, propriu-zis, fiina cea mai des$vrit$ datorit$ capului,
datorit$ trndavului cap, ci el este fiina cea mai des$vrit$ datorit$
membrelor sale care sunt integrate lumii i muncii n lume. Dvs. l
facei pe om mai moral n cel mai adnc str$fund al fiinei sale, dac$-
l nv$ai c$ nu este des$vrit prin leneul cap, ci prin membrele ac-
102
tive. C$ci acele fiine care sunt numai cap, aa cum sunt animalele
inferioare, trebuie s$-i mite ele nsei capul, iar acele fiine care-i
folosesc membrele numai n serviciul trunchiului, ca animalele su-
perioare, sunt mai nedes$vrite n comparaie cu omul tocmai prin
faptul c$ membrele lor sunt mai puin f$cute spre folosire liber$ de-
ct sunt membrele omului; ele sunt alc$tuite deja n aa fel, nct s$
slujeasc$ unui anumit scop, ele slujesc pretutindeni trunchiului. La
om, una dintre perechile de membre, minile, este situat$ n ntregi-
me n sfera libert$ii umane. Dvs. vei face ca n om s$ ia natere un
sentiment s$n$tos fa$ de lume numai dac$ trezii n el reprezentarea
c$ este des$vrit datorit$ membrelor sale, nu datorit$ capului s$u.
Putei realiza foarte bine acest lucru prin descrierea comparativ$ a
sepiei, a oarecelui sau a mielului sau a calului i a omului. Prin
aceasta, vei observa, totodat$, c$ atunci cnd descriei ceva dintr-un
regn al naturii n-ar trebui s$-l uitai niciodat$ pe om, c$ci n om se
reunesc toate activit$ile din natur$. De aceea, cnd descriem ceva
din natur$ ar trebui s$-l avem ntotdeauna n fundal pe om. i tot de
aceea, atunci cnd, dup$ ce copilul a mplinit vrsta de 9 ani, trecem
la predarea cunotinelor de istorie natural$, ar trebui s$ pornim de la
om.
Acela care-l observ$ pe om cnd este copil va constata c$ exact
ntre 9 i 10 ani cu omul se ntmpl$ ceva. Ceva ce nu se contureaz$
att de clar ca primul nceput al acestui proces la o vrst$ anterioar$
a copilului. Cnd copilul ncepe, ntr-un mod ceva mai contient, s$-
i mite membrele, s$ mearg$, adeseori cu stng$cie, cnd ncepe s$-
i mite braele i minile ntr-un mod plin de sens, avem aproxima-
tiv momentul n care copilul ncepe s$ devin$ ntructva contient de
eul s$u, iar mai trziu el i va aminti numai de lucrurile care s-au
ntmplat ncepnd din acest moment, nu de ceea ce s-a petrecut na-
inte. Dac$ observai c$, n mod normal - acest lucru e diferit la dife-
rii copii -, omul ncepe s$ spun$ eu la aceast$ vrst$, chiar ceva
mai trziu, pentru c$ trebuie s$ se fi dezvoltat mai nti activitatea de
vorbire, aadar, elementul voin$, de aici putei vedea c$ n acest
moment apariia n om a contienei de sine poate fi observat$ n
103
mod clar, pe cnd acea schimbare care se petrece cu privire la
contiena de sine a omului n jurul mplinirii vrstei de 9 ani nu poa-
te fi observat$ att de bine. Aici, contiena de sine se fortific$; aici
putem observa cum copilul primete cu mult mai mult$ nelegere
ceea ce-i spunem despre deosebirea dintre om i lume. nainte de a
trece Rubiconul vrstei de 9 ani, copilul este nc$ mult mai unit cu
lumea nconjur$toare dect dup$ ce intr$ n aceast$ perioad$. Apoi,
copilul se distinge mult mai mult de lumea nconjur$toare. De aceea,
acum putem ncepe s$-i vorbim puin copilului despre suflet i el nu
ne va mai asculta aa lipsit de nelegere ca nainte de a fi mplinit
vrsta de 9 ani. ntr-un cuvnt, contiena de sine a copilului devine
mai profund$, se fortific$ i mai mult, o dat$ cu mplinirea vrstei de
9 ani.
Cel care are un sim pentru asemenea lucruri va observa c$, nce-
pnd cu aceast$ vrst$, copilul ncepe s$ se foloseasc$ de cuvinte
ntr-un mod mult mai l$untric dect nainte, c$ el ncepe s$ devin$
mult mai contient de faptul c$ ele sunt ceva care ia natere din inter-
iorul s$u. n zilele noastre, cnd oamenii se preocup$ mult mai mult
de cele exterioare dect de cele interioare, tocmai aceast$ schimbare
din jurul vrstei de 9-10 ani este mult prea puin observat$. Dar edu-
catorul trebuie s$-i ndrepte atenia spre acestei schimb$ri. De ace-
ea, i vei putea vorbi copilului dintr-o cu totul alt$ dispoziie
fundamental$, dac$-i vei preda abia dup$ acest moment cunotine
de istorie natural$ - care, de fapt, ntotdeauna trebuie s$-l compare pe
om cu celelalte regnuri ale naturii. Dac$ nainte, cnd omul mai era
nc$ strns unit cu natura, i puteam vorbi copilului numai sub form$
narativ$ despre lucrurile care se nva$ n cadrul tiinelor naturii,
acum, dup$ mplinirea vrstei de 9 ani, putem pune n faa copilului
sepia, oarecele sau mielul sau calul i omul, i avem voie s$ vorbim
cu el i despre relaiile cu forma uman$. Mai nainte, dvs. v-ai izbi
de ceva care este de neneles pentru copil, dac$ ai vrea s$ raportai
la sepie ceea ce ine de cap, dac$ ai vrea s$ punei n leg$tur$ cu
oarecele ceea ce ine de existena trunchiului i dac$ ai vrea s$ c$u-
tai n membrele umane ceea ce-l ridic$ pe om deasupra celorlalte
104
regnuri ale naturii. i dvs. chiar trebuie s$ folosii acum ceea ce v$
aduce n ntmpinare aici vrsta special$ a copilului, deoarece, chiar
dac$ folosii orele de tiinele naturii n felul pe care l-am sugerat,
vei introduce mai trziu n sufletul copilului nite noiuni morale
foarte solide, care nu pot fi cl$tinate. Noiunile morale nu le introdu-
cem n sufletele copiilor apelnd la intelect, ci apelnd la sentiment
i la voin$. Dar la sentiment i la voin$ vom putea apela dac$ vom
ndrepta gndurile i sentimentele copilului asupra faptului c$ el n-
sui este ntru totul om numai atunci cnd i folosete minile pentru
a lucra n folosul lumii, c$ prin aceasta este el fiina cea mai des$vr-
it$, i c$ exist$ o leg$tur$ ntre capul uman i sepie i ntre trunchiul
uman i oarece sau oaie sau cal. Prin faptul c$ se simte astfel inte-
grat n ordinea naturii, copilul i asimileaz$ nite sentimente datorit$
c$rora mai trziu va ti cu adev$rat c$ este om.
Dvs. putei s$di n sufletul copilului acest element moral deosebit
de important dac$ v$ vei str$dui s$ modelai predarea tiinele natu-
rii n aa fel nct copilul s$ nu simt$ deloc c$ vrei s$-l ndopai cu
moral$. Dar nu vei transmite copiilor nici m$car o urm$ de moralita-
te dac$ v$ vei ine orele de tiinele naturii independent de om, de-
scriind sepia separat, oarecele sau mielul sau calul separat, i chiar
pe om descriindu-l separat, folosind n principal numai explicaii
verbale. C$ci pe om nu-l putei descrie dect dac$-l compunei din
toate celelalte organisme i activit$i ale naturii. Acest lucru l admi-
ra Schiller la Goethe: concepia despre natur$ a lui Goethe consta, n
mod naiv (n sensul de elementar - n.t.), n a-l compune pe om din
toate buc$ile izolate ale naturii, aa cum se exprim$ el n frumoasa
scrisoare pe care i-a scris-o lui Goethe la nceputul anilor 90 ai seco-
lului al XVIII-lea. Eu am adus-o n repetate rnduri n centrul ateni-
ei, deoarece ea conine ceva ce ar trebui s$ se integreze n ntregime
culturii noastre: contiena despre sinteza ntregii naturi n om.
Goethe exprim$ n repetate rnduri acest lucru n felul urm$tor:
Omul e situat pe culmea naturii i acolo se simte, la rndul lui, drept
o ntreag$ natur$. Sau Goethe se exprim$ i aa: ntreg restul lumii
ajunge, de fapt, la contiena de sine n om. - Dac$ parcurgei scrieri-
105
le mele, vei g$si citate peste tot asemenea maxime ale lui Goethe.
Nu le-am citat pentru c$ mi-au pl$cut mie, ci pentru c$ asemenea idei
ar trebui s$ se integreze contienei epocii. De aceea mi pare ntot-
deauna foarte r$u c$ una dintre scrierile cele mai importante de pe-
dagogie a r$mas, de fapt, absolut necunoscut$ sau cel puin
nerodnic$ n cadrul activit$ii pedagogice propriu-zise. C$ci Schiller
a nv$at o bun$ pedagogie n contact cu autoeducaia naiv$ a lui Go-
ethe i a rev$rsat aceast$ pedagogie n scrierea sa Scrisori despre
educaia estetic$ a omului. n aceste scrisori se afl$ idei pedagogice
nespus de rodnice; numai c$ trebuie s$ gndim dincolo de ele i s$
gndim n mod consecvent mai departe ceea ce este coninut n ele.
Schiller a ajuns la toate acestea prin concepiile lui Goethe. Gndii-
v$ numai la faptul c$ Goethe, ca un fragment de cultur$, dac$ m$ pot
exprima astfel, care a fost transpus n natur$, a f$cut opoziie din cea
mai fraged$ copil$rie fa$ de principiile educative din ambiana sa.
Goethe nu l-a putut separa niciodat$ pe om de mediul nconjur$tor.
El l-a considerat ntotdeauna pe om n leg$tura lui cu natura i s-a
simit ca om una cu natura. De aceea, de pild$, orele de pian nu i-au
pl$cut, ct$ vreme i-au fost predate n mod cu totul izolat de natura
omului. El a nceput s$ manifeste interes pentru orele de pian de-abia
cnd i-a fost explicat$ activitatea fiec$rui deget, cnd a auzit: Acesta
este degetul mare (Dumerling?), acesta este degetul ar$t$tor
(Deuterling?) .a.m.d., i cnd a tiut cum se folosesc degetul mare
i degetul ar$t$tor (Dumerling i Deuterling) cnd cnt$m la
pian. El voia s$-l tie ntotdeauna pe ntregul om cuib$rit n ntreaga
natur$. i nc$ un lucru - l-am amintit i pe acesta adeseori: La vrsta
de 7 ani, el i construiete un altar propriu nchinat naturii, ia n
acest scop un suport pentru note al tat$lui s$u, pune pe el plante din
ierbarul tat$lui s$u i minerale, iar deasupra tuturor acestora o lum-
nare cu miros parfumat, apoi capteaz$ cu o lup$ razele soarelui de
diminea$, pentru a aduce prin aceasta o jertf$ marelui zeu al naturii:
o opoziie fa$ de ceea ce c$utau cei mari s$-i ofere prin educaie.
Goethe s-a manifestat ntotdeauna ca un om care voia s$ fie educat
aa cum ar trebui s$ se educe n epoca modern$. i pentru c$ Goethe
106
era astfel, dup$ ce s-a educat mai nti n acest sens, de aceea i-a pl$-
cut att de mult lui Schiller i apoi Schiller a scris n scrisorile sale
despre educaia estetic$ exact lucrurile care sunt coninute n aceste
scrisori.
B$trnul meu prieten i profesor Schrer mi-a povestit odat$ c$ a
trebuit s$ ia parte, ca profesor ntr-o comisie de coal$ medie, la un
examen al unor profesori ncep$tori i c$ el nu putuse preg$ti ntre-
b$rile la care s$ r$spund$ n cadrul acestui examen viitorii profesori.
i atunci el le-a cerut s$ vorbeasc$ despre scrisorile estetice ale lui
Schiller. Ei erau orientai n tot felul de domenii, n Platon .a.m.d.,
dar cnd Schrer a nceput s$ le pun$ ntreb$ri n leg$tur$ cu scriso-
rile estetice ale lui Schiller, ei s-au revoltat! i n toat$ Viena s-a
spus atunci: Schrer i-a ntrebat la examen pe profesori despre scri-
sorile estetice ale lui Schiller, dar pe alea nu le nelege nimeni! As-
tea sunt lucruri care nu pot fi nelese!
Dar dac$ am c$uta unele idei didactice s$n$toase, chiar dac$ nu-
mai n rudimentele lor, ar trebui s$ ne ntoarcem, de pild$, la scrisori-
le lui Schiller despre educaia estetic$ i, de asemenea, la cartea
despre educaie a lui Jean Paul, Levana. i aceasta conine extra-
ordinar de multe indicaii practice pentru nv$$mnt. n epoca mo-
dern$, situaia s-a mai mbun$t$it n privina anumitor lucruri, totui,
nu putem spune c$ ceea ce ar putea porni de la scrisorile estetice ale
lui Schiller i de la cartea despre educaie a lui Jean Paul ar intra cu
totul nefalsificat n pedagogie. Lucrurile sunt transpuse ntotdeauna
pe un teren oarecum schimbat.
Am ncercat ast$zi s$ v$ dau o noiune despre felul cum, ncepnd
de la o anumit$ vrst$ a copilului, aproximativ de pe la 9 ani, putem
citi dup$ caracteristicile vrstei ce avem de f$cut acum n domeniul
educaiei. Mine vom ar$ta n ce fel trebuie s$ folosim anul al 14-lea,
al 15-lea de via$, pentru a-l nv$a pe copil lucrurile ce corespund
fiinei sale. n acest fel vrem s$ ne apropiem de cunoaterea felului n
care este mp$rit$ ntreaga perioad$ dintre 7 i 15 ani i a ceea ce
trebuie s$ facem n calitate de educatori i dasc$li. Din aceasta ia
natere pe urm$ planul didactic. n zilele noastre, oamenii pun in ab-
107
stracto ntrebarea: Cum s$ dezvolt$m facult$ile copilului? Dar ar
trebui s$ ne fie limpede: Trebuie s$ cunoatem mai nti facult$ile
omului n devenire, dac$ este ca propoziia abstract$: Trebuie s$
dezvolt$mfacult$ile copilului - s$ aib$ o semnificaie concret$.
108
CONFERINA A OPTA
Stuttgart, 29 august 1919

Am spus deja c$ noi, bineneles, trebuie s$ facem compromisuri,
att cu privire la predarea religiei, ct i cu privire la planul didactic,
de vreme ce n zilele noastre exist$ legea colar$ exterioar$. Totui,
noi trebuie s$ nelegem temeiurile juste, bune, ale planului didactic,
pentru ca s$ putem corecta personal, ntr-un loc sau altul, dac$ planul
didactic ne impune ceva neorganic, s$ putem corecta, ca s$ spunem
aa, pe sub mn$.
Pentru a g$si planul didactic just pentru perioada de la 7 la 14-15
ani, e necesar, n general, s$ cunoatem n mod real dezvoltarea copi-
lului n aceast$ perioad$. Ieri, noi am scos n eviden$ un moment al
dezvolt$rii, acel moment care se situeaz$ ntre vrsta de 9 i 10 ani,
aadar, n perioada n care copilul dep$ete vrsta de 9 ani i intr$ n
al 10-lea an de via$. Dac$ urm$rim, deci, dezvoltarea copilului nce-
pnd cu vrsta de 7 ani, traversnd al 8-lea an de via$, al 9-lea an de
via$, nainte ca el s$ fi atins vrsta de 10 ani, avem undeva acel
punct pe care l-am caracterizat n cadrul dezvolt$rii prin faptul c$ am
spus: Acum, contiena eului se fortific$ i se concentreaz$, astfel
nct, ncepnd cu aceast$ vrst$, ne putem apropia de copil cu noi-
uni de istorie natural$, aa cum am povestit ieri n leg$tur$ cu sepia
i cu oarecele sau cu mielul sau cu calul i cu omul. Dar dvs. vei fi
v$zut c$ aici mai trebuie s$ inem seama i de relaiile reciproce din-
tre om i lumea nconjur$toare, s$ inem seama de faptul c$ omul
este, propriu-zis, sinteza tuturor celorlalte regnuri ale naturii, c$ el nu
trebuie izolat n mod net de celelalte regnuri ale naturii. i prejudici-
em foarte mult omului n devenire dac$ nu proced$m n aa fel nct
s$-i atragem mereu atenia copilului de 10-11 ani, pe calea simirii,
asupra faptului c$ omul are leg$tur$ cu natura exterioar$, asupra fap-
tului c$ el este o sintez$ a lumii naturii exterioare.
109
Dar pe urm$ avem un alt punct important n dezvoltarea copilului,
cnd omul se afl$ ntre 12 i 13 ani. n aceast$ perioad$ se fortific$
spiritual-sufletescul omului, n m$sura n care acest spiritual-
sufletesc este mai puin subordonat eului. Ceea ce obinuim s$ nu-
mim n tiina spiritual$ corp astral se fortific$ i se unete cu ceea ce
numim corp eteric. Dup$ cum tim, corpul astral se nate cu adev$rat
ca entitate independent$ de-abia la pubertate, dar ntre 12 i 13 ani el
transpare prin corpul eteric ntr-un mod special, impregnndu-l i
fortificndu-l. Aici avem, aadar, iar$i un punct important al dezvol-
t$rii. El se manifest$ prin faptul c$ omul, dac$ trat$m n mod just
ceea ce zace n el, ncepe s$ dezvolte nelegere pentru impulsurile ce
acioneaz$ n lumea exterioar$, care sunt asem$n$toare cu impulsuri-
le spiritual-sufleteti, aa cum acioneaz$ ele, de pild$, n lumea exte-
rioar$ ca fore ale istoriei. V-am explicat, astfel, cu ajutorul unui
exemplu, felul cum acioneaz$ asemenea fore istorice, aa cum pot
fi ele folosite n predarea la coala elementar$. Dar, cu toate c$ dvs.
va trebui s$ transpunei ntr-un limbaj pe nelesul copiilor cele ce v-
am expus, n-ai putea trezi n copil nelegerea just$ pentru impulsu-
rile istorice, orict de copil$rete ai vorbi, dac$ v-ai apropia de co-
pil cu consideraii de istorie nainte ca el s$ fi mplinit vrsta de 12
ani. nainte de aceast$ vrsta putei s$-i prezentai copilului istoria
sub form$ de povestiri, istorisindu-i biografii. Aa ceva el nelege.
Dar el nu va nelege corelaiile istorice nainte de a fi mplinit 12
ani. De aceea, dac$ nu vei respecta acest moment, i vei aduce pre-
judicii. n acest moment, omul ncepe s$ dezvolte dorina de a i se
prezenta cu adev$rat i ca istorie ceea ce i-a nsuit mai nainte sub
form$ de povestiri. Iar dac$ nainte i-ai spus copilului povestiri de-
spre vreun cruciat sau despre altceva, acum trebuie s$ c$utai s$ me-
tamorfozai aceste lucruri, astfel nct n acest material metamorfozat
copilul s$ perceap$ impulsurile istorice, corelaiile istorice. Dac$ vei
observa aa ceva, dac$ vei constata n mod clar c$, ncepnd cu vr-
sta de 12 ani, copilul v$ nelege, cu condiia s$ lucrai aa cum tre-
buie, atunci v$ vei spune: Aadar, pn$ la 9 ani m$ voi limita, n
principal, la ceea ce noi am sugerat drept element artistic i din aces-
110
ta voi dezvolta scrisul i cititul, iar mai trziu voi trece i la socotit;
dar la cunotinele de istorie natural$ voi trece numai dup$ momentul
caracterizat ieri, iar la cele de istorie, n m$sura n care nu e vorba
doar de povestiri, voi trece abia dup$ ce copilul a mplinit 12 ani.
Acum copilul ncepe s$ participe l$untric la marile corelaii istorice.
Pentru viitor, acest lucru va fi deosebit de important, c$ci se va ar$ta
din ce n ce mai mult necesitatea de a-i educa pe oameni n sensul
nelegerii corelaiilor istorice, n timp ce pn$ acum ei nu ajungeau
deloc la o nelegere propriu-zis$ a istoriei. C$ci ei erau mai mult
membri ai vieii economice i ai vieii de stat, erau angrenai n viaa
economic$ i de stat ca ntr-o mare main$rie, i, de asemenea, ei
f$ceau fa$ cerinelor, intereselor vieii economice i de stat, dac$
tiau, de bine, de r$u, nite istorioare despre domnitori i r$zboaie -
ceea ce nu este istorie - i dac$ tiau anii ntre care au tr$it domnitorii
i, cel mult, alte cteva personalit$i celebre i anii n care au avut
loc r$zboaiele.
Felul n care s-a dezvoltat viaa cultural$ a omenirii va trebui s$
fie n viitor un obiect de nv$$mnt special. Atunci ns$ nv$$mn-
tul va trebui s$-i asimileze impulsurile istorice i s$ introduc$ n
planul didactic n mod just, la momentul potrivit, aceste impulsuri
istorice.
Cu aceasta, omul mai ncepe s$ neleag$ i altceva, dup$ ce a tre-
cut acest Rubicon al vrstei de 12 ani. nainte de acest moment, pu-
tei discuta orict de clar cu copilul structura ochiului uman - nainte
de acest moment, copilul nu-i va putea nsui n mod just, nele-
gnd, structura ochiului uman. C$ci ce nseamn$, propriu-zis, s$-l
nv$$m pe copil structura ochiului uman? Aceasta nseamn$ s$-i
atragem atenia asupra faptului c$ razele de lumin$ ajung la ochi,
intr$ n ochi, c$ aceste raze de lumin$ sunt preluate i refractate de
cristalin, c$ ele trec apoi prin corpul vitros, c$ apar ca imagini pe
peretele posterior al ochiului .a.m.d. Toate acestea trebuie s$ le de-
scriei ca procese de fizic$. Descriei un proces de fizic$ ce are loc,
de fapt, n omul nsui, i anume n organul de sim uman. Dac$ vrei
s$ descriei acest lucru, trebuie s$ fi dezvoltat n copil noiunile care
111
s$-i dea posibilitatea de a primi o descriere a ochiului f$cut$ n acest
sens. Cu alte cuvinte, dvs. trebuie s$-l fi nv$at mai nainte pe copil
ce este refracia razelor de lumin$. Acest lucru poate fi explicat copi-
lului foarte simplu, dac$-i ar$t$m o lentil$, i spunem ce este focarul
i-i ar$t$m cum sunt refractate razele. Atunci descriem doar nite
fenomene din domeniul fizicii, care au loc n afara omului. Putem
face acest lucru n perioada dintre punctul de dup$ mplinirea vrstei
de 9 ani i punctul situat nainte de 12 ani. Dar aceast$ descriere a
unui fenomen din domeniul fizicii ar trebui s-o aplic$m asupra orga-
nelor din omul nsui numai dup$ mplinirea vrstei de 12 ani, pentru
c$ abia acum ncepe copilul s$ aprecieze n mod just felul cum acio-
neaz$ lumea exterioar$ n omul nsui, felul cum activitatea lumii
exterioare se continu$ n interiorul omului. El nu poate nelege aa
ceva nainte de a mplini vrsta de 12 ani. Procesele din domeniul
fizicii le poate nelege - dar nu i felul n care se desf$oar$ procese-
le din domeniul fizicii n omul nsui.
Exist$ o oarecare nrudire ntre nelegerea impulsurilor istorice
din omenire i nelegerea impulsurilor fizice exterioare ale naturii
din organismul uman. n impulsurile istorice tr$iete ceea ce este
omenescul adev$rat, dar ceea ce este concentrat n aceste impulsuri
tr$iete sub form$ de desf$urare istoric$ exterioar$ i acioneaz$
iar$i asupra omului. Cnd descriei ochiul uman, n om acioneaz$,
iar$i, acelai lucru care acioneaz$ afar$ n natur$. Ambele procese
trebuie s$ fie ntmpinate cu o nelegere similar$, iar aceast$ nele-
gere apare, propriu-zis, abia la vrsta de 12 ani. De aceea, va fi nece-
sar s$ model$m n aa fel planul didactic, nct s$-i transmitem
copilului n perioada dintre 9-12 ani noiunile de fizic$ adecvate pen-
tru nelegerea omului nsui, aadar, s$ pred$mal$turi de cunotine-
le de istorie natural$ o fizic$ simpl$, ateptnd ns$ cu aplicarea
legit$ilor fizice asupra omului nsui pn$ la vrsta de 12 ani - n-
tocmai aa cum trebuie s$ continu$m cu povestirea de istorioare pn$
la 12 ani, pentru a face apoi din istorioare istorie.
Ceea ce am expus cu aceasta se refer$ la nceputul pred$rii aces-
tor lucruri. Desigur, modelarea pe mai departe a pred$rii fizicii se
112
poate continua n perioada de dup$ mplinirea vrstei de 12 ani. Dar
n-ar trebui s$ se nceap$ nici predarea fizicii, nici predarea cunotin-
elor de istorie natural$, nainte de 9 ani, iar predarea istoriei i a
unor cunotine de fiziologie nu trebuie s$ nceap$ nainte de mpli-
nirea vrstei de 12 ani. Dac$ v$ gndii c$ nelegerea este ceva care
nu se deschide doar n intelectul uman, ci cuprinde ntotdeauna i
sentimentul i voina, nu vei fi prea departe de cele ce am spus
acum. Iar dac$ oamenii nu iau n seam$ asemenea lucruri, aceasta se
ntmpl$ pentru c$ ei se las$ n prada unor iluzii. i putem transmite,
de bine, de r$u, intelectului uman noiuni de istorie sau de fiziologie
nainte de 12 ani, dar prin aceasta aducem prejudicii naturii umane, o
facem incapabil$ pentru ntreaga via$. Vei ajunge astfel n situaia
de a discuta, de pild$, cu copilul aflat ntre 9 i 12 ani, n mod trep-
tat, noiunile de refracie a razelor, de formare a imaginilor prin lenti-
le sau prin alte instrumente. Vei putea discuta, de pild$, cu copilul
aflat ntre 9 i 12 ani modul de funcionare a lornionului. Vei putea
discuta cu el n aceast$ perioad$ i alc$tuirea, modul de funcionare a
ceasului, i vei putea explica deosebirea dintre o pendul$ i un ceas
de buzunar i toate lucrurile de acest fel. Dar nainte de 12 ani n-ar
trebui s$-i explicai copilului felul cum se aplic$ la ochiul uman re-
fracia razelor i formarea imaginilor.
Acum v-ai cucerit cteva puncte de vedere care v$ pot nv$a
cum trebuie s$ procedai, n ceea ce privete planul didactic, cu re-
partizarea materialului de predat, pentru a dezvolta n mod just facul-
t$ile copilului. n acest sens, mai trebuie s$ observai nc$ un lucru.
Are o anumit$ importan$ s$ nu ne ndep$rt$m prea mult de via$ cu
predarea noastr$, dar nici s$ nu inem prea mult seama de via$ n
mod forat. A-i spune copilului: Ce ai n picioare? - O pereche de
cizme -, r$spunde el. - De ce ai cizmele? - Ca s$ le ncal -, unii das-
c$li numesc aa ceva predare intuitiv$ i ei dau la iveal$ n cadrul
pred$rii intuitive adev$rate banalit$i. Dac$ practic$m nv$area intu-
itiv$ aa cum este ea prescris$ uneori n c$rile didactice, l plictisim
ngrozitor pe copil n subcontient i prin aceasta, iar$i, i d$un$m
foarte mult copilului. N-ar trebui s$ practic$m aceasta r$mnere-
113
prea-aproape de via$ i aceast$ permanent$ ridicare-n-contien$-a-
noiunilor, care pot foarte bine s$ zac$ n incontient, aceast$ ridicare
prea pronunat$ n contien$ a aciunilor pe care le facem doar n
virtutea obinuinei. Dar nu trebuie nici s$ ne ndep$rt$m cu totul de
via$ i s$-i prezent$m copilului prea devreme abstraciuni goale.
Acest lucru va fi de o deosebit$ importan$ mai ales n predarea fizi-
cii. Predarea fizicii va oferi chiar i f$r$ aceasta prilejul de a pune n
leg$tur$ ceea ce este aproape de via$ i ceea ce este departe de via$,
de viaa exterioar$, n primul rnd. De aceea, ar trebui s$ avei grij$
s$ dezvoltai noiunile de fizic$ n contact cu viaa. Att ct v-o per-
mit mprejur$rile, ar trebui s$-i punei pe copii, n funcie de inventi-
vitatea dvs., s$ perceap$ lucruri de acest fel: cum n clas$, dup$ ce
am nc$lzit-o, la picioare nc$ mai e rece, pe cnd sus, la tavan, e de-
ja cald. Aici i atragei copilului atenia asupra unei realit$i a vieii
i putei s$ pornii de la aceast$ realitate a vieii i s$-i explicai apoi
c$, bineneles, soba nc$lzete mai nti aerul de jos, din jurul sobei.
Camera nu se nc$lzete mai nti n partea de sus. Dar aerul cald are
tendina de a o lua mereu n sus i atunci aerul rece trebuie s$ vin$ n
jos, aadar, trebuie s$-i explic$m copilului procesul n felul urm$tor.
Aerul devine mai nti cald jos, n jurul sobei, acest aer cald urc$, i
astfel aerul rece trebuie s$ cad$ apoi n jos i de aceea ntr-o camer$
la picioare mai e nc$ rece, pe cnd sus de mult e cald. - Ai pornit,
astfel, de la o realitate a vieii i de aici putei g$si trecerea spre ex-
plicarea faptului c$ aerul cald se dilat$, iar aerul rece se contract$.
Aici v$ ndep$rtai, desigur, de via$. Dar i astfel, dac$ vorbii la
fizic$ despre prghie, de pild$, nu e bine s$ prezentai doar prghia
abstract$; ncercai s$ pornii de la cump$n$ i s$ ajungei de la
aceasta la modul de funcionare a prghiei. Aadar, ncercai s$ por-
nii de la ceea ce are aplicare n via$ i trecei apoi la ceea ce se poa-
te scoate de aici pentru fizic$.
Dar eu nu pot trece sub t$cere faptul c$ prin unele lucruri care in-
tr$ n noiunile noastre de fizic$ se pot exercita, totui, aciuni devas-
tatoare asupra copilului i c$ foarte mult depinde de faptul dac$ noi
nine, ca dasc$li, tim sau nu ce este just, dac$ ncerc$m sau nu s$
114
avem o anumit$ maturitate n judecat$. Dvs. suntei nevoii s$ le spu-
nei unor copii relativ mari: Ai aici o main$ de electrizat; ceea ce-i
ar$t eu aici se numete main$ de electrizat prin frecare. Frecnd
anumite obiecte, eu pot s$ produc electricitate, dar nainte trebuie s$
terg ntotdeauna cu grij$ obiectele care urmeaz$ s$ fie electrizate,
c$ci ele trebuie s$ fie uscate. Dac$ sunt ude, experiena nu reuete,
atunci nu se produce electricitate. - Dezvoltai apoi n faa copiilor
motivele pentru care nu putem s$ producem electricitate cu instru-
mente ude. Apoi ncepei s$ explicai n ce fel ia natere fulgerul,
despre care spunei c$ este tot un fenomen electric. Muli oameni
spun: Norii se freac$ unii de alii i prin frecarea norilor ia natere
fulgerul drept desc$rcare electric$. - Copilul poate c$ va crede asta,
pentru c$ o crede dasc$lul nsui, dar n subcontientul lui se petrece
ceva cu totul deosebit, despre care copilul, firete, nu tie nimic. El
i spune: Da, ntotdeauna dasc$lul terge mai nainte cu grij$ in-
strumentele care urmeaz$ s$ fie frecate i la care urmeaz$ s$ ia nate-
re electricitatea, ca s$ nu fie ude, dar dup$ aceea mi povestete c$ la
frecarea norilor, care i ei sunt uzi, poate lua natere electricitatea! -
Copilul observ$ aceste nepotriviri. i multe din sfrierile vieii pro-
vin din faptul c$ i se povestesc copilului asemenea lucruri contradic-
torii. Lucrurile contradictorii ar trebui s$ ia natere afar$ n lume -
locul lor nu e n gndirea noastr$! Dar cunoaterea actual$ a oameni-
lor nu e suficient de profund$ i, din aceast$ cauz$, n ceea ce le ofe-
rim copiilor sau mai trziu tinerilor tr$iesc n permanen$ asemenea
lucruri contradictorii, care sfie, de fapt, interiorul incontient al
omului. De aceea, noi ar trebui s$ avem grij$ ca cel puin n ceea ce-i
prezent$m n mod contient copilului s$ nu existe prea multe lucruri
pe care mai apoi el s$ i le reprezinte altfel n subcontient. Noi, ca
dasc$li, nu vom avea misiunea de a suprima imediat, pe t$rmul ti-
inei, asemenea baliverne, cum este leg$tura neroad$ dintre fulger i
electricitate pe care o introduce fizica. Dar dac$ ne folosim de nite
lucruri oarecum cusute cu a$ alb$, ca s$ spunem aa, ar trebui s$
lu$m ntotdeauna seama la faptul c$ nu acion$m doar asupra
115
contienei copilului, ci acion$m ntotdeauna i asupra subcontien-
tului s$u. Cum putem ine seama de acest subcontient?
O putem face numai prin faptul c$ noi, ca dasc$li, devenim tot
mai mult i mai mult oameni care nu preg$tesc pentru copil nelege-
rea raional$. Privind lucrurile dintr-un alt punct de vedere, eu am
spus deja ce intr$ aici n considerare. Ar trebui s$ dezvoltai n dvs.
acele facult$i care, n momentul cnd v$ preg$tii pentru o or$ de
predare ntr-un domeniu sau altul, s$ fii tot att de absorbii de acest
domeniu cum va fi copilul n timpul pred$rii, indiferent de tema pe
care o vei trata. N-ar trebui s$ v$ p$trundei de gndul: Eu tiu deja
multe alte lucruri i aranjez totul aa cum e potrivit pentru copil, m$
situez cu totul deasupra copilului i aranjez tot ceea ce vreau s$-i
spun copilului aa cum e potrivit pentru copil. - Nu! Dvs. trebuie s$
avei facultatea de a v$ metamorfoza n aa fel nct prin predarea
dvs. copilul s$ se trezeasc$ de-a binelea, nct s$ devenii dvs. niv$
copil mpreun$ cu copilul. Dar nu ntr-un mod copil$resc-prostesc.
Guvernantele fac adeseori aa, ele gnguresc asemeni copiilor; cnd
copilul spune tati, spun i ele tati, n loc de tata. Nu despre asta e
vorba, s$ devenim n mod exterior la fel de copil$roi cum este copi-
lul, ci s$ transpunem ntr-o form$ copil$reasc$ ceea ce este mai ma-
tur. n orice caz, ca s$ putem face acest lucru n mod just, trebuie s$
privim ceva mai adnc n natura uman$. Trebuie s$ lu$m n serios
faptul c$ omul devine creator n ceea ce privete nsuirea spiritual$
cea mai important$, dac$-i p$streaz$ pentru ntreaga via$ ceea ce
este copil$resc n el. Cineva este poet, artist, dac$ poate face ca n el
s$ tr$iasc$ mereu n mod viu activitatea copilului mpreun$ cu ceea
ce aparine omului matur. A fi ntotdeauna un tip aezat, a nu-i mai
putea manifesta gndirea, simirea i voina - care acum, o dat$ cu
vrsta de treizeci de ani, i-au nsuit nite noiuni mai mature - n
mod copil$resc, l$untric-copil$resc, a fi ntotdeauna un om aezat, nu
aceasta este dispoziia de via$ potrivit$ pentru un dasc$l. Pentru el,
dispoziia de via$ potrivit$ este aceasta: a te putea ntoarce n copi-
l$rie cu tot ceea ce afli, cu tot ceea ce cunoti tu nsui. Firete, el nu
se va ntoarce n copil$rie n aa fel nct, atunci cnd e singur, dac$
116
face cunotin$, de pild$, cu un fapt nou, s$-l descrie n cuvinte gn-
gurite. Dar se va putea ntoarce n copil$rie prin faptul c$ se bucur$
de acest fapt nou, c$ se bucur$ la fel de intens cum se bucur$ copilul
cnd percepe un fapt nou al vieii. ntr-un cuvnt, n copil$rie trebuie
s$ se ntoarc$ sufletesc-spiritualul, nu ceea ce este exterior-trupesc.
Apoi, multe vor depinde, firete, de atmosfera care se creeaz$ n-
tre dasc$l i elevi. C$ci dac$ vorbii, de pild$, despre via$, despre
natur$, bucurndu-v$ de ea la fel ca i copilul nsui, fiind la fel de
uimit ca i copilul nsui, atunci exist$ atmosfera potrivit$. Un exem-
plu: Toi ai nv$at ceva fizic$, deci, nelegei foarte bine ce este
telegraful Morse. tii cum se petrec lucrurile atunci cnd trimitem o
telegram$ de la o localitate la alta. tii c$ prin diferitele operaiuni,
prin clapa pe care apas$ funcionarul de la pot$ - o dat$ scurt, o dat$
lung -, curentul circul$ fie pentru un timp scurt, fie pentru unul mai
lung, iar cnd nu se apas$ pe clap$, el e ntrerupt. tii c$ la curent e
conectat telegraful Morse propriu-zis, care are un bra de fier i aces-
ta e atras de o bobin$ ce are n ea un electromagnet. tii c$ la curent
e conectat un aa-numit releu. tii c$ n acest fel se stabilete, cu
ajutorul unei srme, o leg$tur$ de la un asemenea telegraf al uneia
dintre staii la telegraful celeilalte, astfel nct n a doua staie tele-
graful face mic$rile provocate n prima staie. Cnd restabilesc cir-
cuitul curentului pentru un timp scurt sau lung, la cealalt$ staie se
percepe iar$i ceva, prin transmitere lund natere ceea ce va citi
apoi funcionarul de la cealalt$ staie. Ceea ce este o ntrerupere
scurt$ sau lung$ a curentului devine vizibil ca urm$ l$sat$ pe o band$
de hrtie, astfel nct la o durat$ scurt$ a curentului pe hrtie vedem
un punct, iar la o durat$ mai lung$ - o linie. Banda de hrtie se nf$-
oar$ n suluri. Vedem, aadar, un punct, de pild$, apoi, dup$ o ntre-
rupere, vedem, poate, trei puncte .a.m.d. n acest fel, alfabetul este
compus din puncte i linii; un a este: . -, un b: - .., o singur$ linie este
un t .a.m.d. n acest fel se poate citi ceea ce se transmite de la o sta-
ie la alta.
Dar tot ceea ce se povestete n leg$tur$ cu acest aparat telegrafic
este, de fapt, doar obiectul unei abord$ri intelectuale. Cu siguran$,
117
nu e nevoie s$ cheltuim mult$ for$ sufleteasc$ pentru a face cuiva
inteligibil tot ceea ce se petrece acolo din punct de vedere mecanic,
prin faptul c$ mecanismul este str$b$tut de aciunea electricit$ii, n
leg$tur$ cu care ast$zi n tiin$ exist$ numai ipoteze. Totui, un lu-
cru r$mne aici ca minune, i, desigur, putem povesti lucrurile ca pe
o minune. i m$ simt nevoit s$ spun: Cnd m$ gndesc la leg$tura
care ia natere ntre aparatul Morse al uneia dintre staii i acela al
celeilalte staii, stau mereu din nou cu cea mai mare uimire n faa
acestui fapt, cnd m$ gndesc la felul cum se nchide circuitul. C$ci
el nu se nchide prin faptul c$ o srm$ merge de la prima staie la cea
de a doua i o a doua srm$ se ntoarce de la aceasta la prima. S-ar
putea face i asta, i atunci am realiza ntreruperea prin faptul c$ n-
trerupem circuitul nchis. Dar, de fapt, nu se realizeaz$, prin srme
care merg ncolo i ncoace, un asemenea circuit nchis, la care s$ fie
conectat apoi aparatul Morse, ci numai o parte a curentului este con-
dus$ prin srm$. Pe urm$, srma de la una din staii intr$ n p$mnt
i acolo intr$ ntr-o plac$ metalic$. Iar leg$tura care ar putea fi stabi-
lit$ aici prin srm$, e stabilit$ prin p$mntul nsui. Prin intermediul
p$mntului se realizeaz$ ceea ce, altminteri, s-ar face prin cealalt$
jum$tate a srmei, dac$ circuitul ar fi nchis. i, de fiecare dat$ cnd
ne gndim c$ un telegraf de la una din staii este legat de telegraful
alteia, trebuie s$ ne gndim ca la o minune la faptul c$ P$mntul,
ntregul P$mnt, devine mijlocitorul, c$ el ia curentul, ca s$ zicem
aa, n grija lui i-l pred$ iar$i cuminte celeilalte staii, de vreme ce
numai el i asum$ sarcina de a intermedia. Toate explicaiile care se
dau n leg$tur$ cu aceasta sunt ipoteze. Dar, pentru relaia noastr$
uman$, este important ca noi s$ putem simi iar i iar acest lucru ca
pe ceva miraculos, s$ nu devenim insensibili nici atunci cnd e vorba
de a sesiza pe cale afectiv$ procesele din domeniul fizicii. Vom g$si
dispoziia sufleteasc$ potrivit$ dac$, atunci cnd explic$m acest lu-
cru copilului, ne ntoarcem tot mereu la felul n care am ntmpinat
un lucru atunci cnd l-am neles pentru prima dat$. Atunci, la expli-
carea unui fenomen de fizic$ vom deveni i noi nine, mpreun$ cu
118
copilul care se minuneaz$, un copil care se minuneaz$. i asemenea
lucruri zac n toate procesele lumii, i n cele de domeniul fizicii.
Imaginai-v$ c$-l nv$ai pe copil urm$torul lucru: Acolo se afl$
ceva ca un fel de banc$, pe aceast$ banc$ se afl$ o bil$, eu trag repe-
de banca - bila cade jos. Ce va spune, n majoritatea cazurilor, un
dasc$l din zilele noastre, atunci cnd i explic$ copilului un aseme-
nea fenomen? El va spune: Bila este atras$ de p$mnt, ea este supu-
s$, dac$ nu are un suport, forei gravitaionale. - Dar cu aceasta n-am
spus, de fapt, nimic. Fiindc$ aceast$ propoziie: Bila e supus$ forei
gravitaionale - nu are, de fapt, absolut nici un coninut; este una din-
tre acele explicaii verbale despre care am vorbit deja. C$ci despre
fora gravitaional$ i despre esena ei, fizicienii mai spun: Despre ea
nu se tie nimic -, totui, vorbesc despre ea. Numai c$ noi nu putem
s$ nu vorbim despre fora gravitaional$. Trebuie s$ vorbim despre
ea. C$ci altfel elevul pleac$ n via$ i este ntrebat, ntr-un loc sau
altul, unde ar trebui s$-i dovedeasc$ ndrept$irea prezenei lui aco-
lo: Ce este fora gravitaional$? i imaginai-v$ ce s-ar ntmpla dac$
un neispr$vit sau o neispr$vit$ de 15 ani n-ar ti ce este fora gravita-
ional$! Ar da de dracu. Aadar, trebuie s$-i spunem copilului ce
este fora gravitaional$, nu avem voie s$ ne nchidem prostete fa$
de ceea ce ne cere lumea actual$. Dar, prin faptul c$ acion$m asupra
subcontientului, putem trezi n copil noiuni dr$gue. Pentru c$ l-am
nv$at alte lucruri, i putem explica, de pild$: Dac$ ai aici recipien-
tul unei pompe n care nu mai este aer i dac$ scoi acum dopul, ae-
rul n$v$lete n$untru, umple spaiul care era gol. Astfel, exist$ peste
tot nevoia ca n ceea ce este gol s$ n$v$leasc$ ceva. E un lucru ase-
m$n$tor cu ceea ce se petrece n cel$lalt caz, cnd se vorbete despre
efectul forei gravitaionale; i cnd tragem dopul n$v$lete ceva
n$untru. Deosebirea const$ numai n faptul c$ ntr-unul din cazuri n
spaiul gol n$v$lete aerul exterior, pe cnd n cel$lalt caz aciunea
are loc numai ntr-o direcie. Comparai acum un fenomen cu cel$-
lalt. Nu-i dai copilului definiii n cuvinte, ci stabilii relaii ntre
noiuni i fenomenele care au leg$tur$ cu aerul i acele fenomene
care au loc n cazul corpurilor solide. i dac$ s-ar concepe o dat$
119
noiunea de n$v$lire a corpurilor solide n direcia n care vor ele s$
se mite cnd nu au nici un suport sub ele, atunci ar c$dea aceast$
noiune despre n$v$lirea aerului n spaiul gol, atunci ar lua natere
nite noiuni mai s$n$toase dect noiunile de care ast$zi e plin$ lu-
mea, cum sunt, de pild$, cele ale nclcitei teorii a relativit$ii a pro-
fesorului Einstein. Spun acest lucru numai ca observaie secundar$
referitoare la starea actual$ a culturii, dar trebuie s$ v$ atrag atenia
asupra unui asemenea lucru, asupra faptului c$ n cultura noastr$ tr$-
iesc unele lucruri funeste - de pild$, n teoria relativit$ii, mai ales n
ultima ei form$ - i asupra faptului c$ apoi aceste lucruri au nite
efecte pustiitoare, atunci cnd copilul a devenit cercet$tor tiinific.
Astfel, ai f$cut acum cunotin$ cu o mare parte a felului cum
trebuie modelat planul didactic i pe ce baze.

120
CONFERINA A NOUA
Stuttgart, 30 august 1919

Noi primim n coala Waldorf elevi aflai la cele mai diferite ni-
vele. Cnd vom ncepe cu predarea la diferitele clase, va trebui s$ ne
orient$m n funcie de faptul c$ primim elevi de cele mai diferite ni-
vele i va mai trebui s$ avem n vedere aici nc$ un lucru.
Nu putem ntemeia imediat - p$cat c$ nu putem - universitatea ne-
cesar$, cu toate facult$ile, pentru coala Waldorf. Aa c$ suntem
nevoii s$ vedem cum elevii, dup$ ce le d$m drumul din coala
Waldorf, intr$ n alte institute de nv$$mnt, prin care trebuie s$
treac$ apoi, pentru a intra n via$. Aadar, noi trebuie s$-i conducem
pe elevii notri de la coala Waldorf pn$ la un asemenea nivel, n-
ct la p$r$sirea colii ei s$ fi atins obiectivele colare care li se cer
atunci cnd apoi, afar$ n via$, vor intra ntr-un institut de nv$$-
mnt, potrivit cu vrsta lor. Vom atinge cu coala Waldorf un el
corespunz$tor i ne vom achita de o sarcin$ corespunz$toare, dac$,
dei suntem deocamdat$ constrni din aceste dou$ direcii, vom pu-
tea realiza ceva din ceea ce corespunde principiilor noastre educati-
ve, care sunt conforme cu necesit$ile actualei epoci de cultur$ din
evoluia omenirii. Dar vom putea realiza acest lucru numai dac$ vom
aplica o regul$ de aur tocmai la copiii mai mari pe care-i vom primi
i pe care va trebui s$-i l$s$m curnd n seama celorlalte instituii ale
vieii: e vorba de principiul economiei n predare.
Vom preda n mod economic dac$ vom elimina cu grij$, nainte
de toate, tocmai la copiii de treisprezece, paisprezece, cincisprezece
ani, tot ceea ce nu este, de fapt, dect o mpov$rare a dezvolt$rii su-
fleteti umane n aceti ani i tot ceea ce nu poate aduce roade pentru
via$. Poate va trebui s$ includem n planul nostru didactic cel puin
limba latin$ i, dac$ se va constata c$ e necesar, limba greac$. n ge-
neral, va trebui s$ ne ocup$mde predarea limbii materne i a limbilor
str$ine i acesta va fi un lucru cu adev$rat important n didactica
121
noastr$. Reflectai puin la acest lucru: Dvs. primii n clas$ nite
elevi care au nv$at pn$ la un anumit punct limba francez$, limba
latin$. Bineneles c$ acestea le-au fost predate ntr-un anumit fel.
Dvs. va trebui s$ folosii prima or$, poate chiar prima s$pt$mn$,
pentru a v$ informa bine asupra lucrurilor pe care copiii dvs. le po-
sed$ deja. Va trebui s$ cultivai, prin recapitulare, ceea ce copiii au
f$cut deja. Dar va trebui s$ cultivai aceste lucruri n mod economic,
pentru ca elevii i elevele dvs., n funcie de capacit$ile lor, s$ se
aleag$ cu ceva din aceast$ recapitulare.
Vei realiza foarte mult dac$ vei lua n considerare faptul c$ ceea
ce ne ine cel mai mult pe loc n predarea tuturor limbilor str$ine este
traducerea din limba str$in$ i traducerea din limba matern$ n limba
str$in$. Se risipete nespus de mult timp prin faptul c$, de pild$, cu
elevii de la gimnaziu se traduce att de mult din latin$ n german$ i
din german$ iar$i n latin$. Ar trebui s$ se citeasc$ mult mai mult i
ar trebui ca elevul s$-i exprime mult mai mult gndurile proprii n
limba str$in$, dect s$ se fac$ traduceri i retroversiuni. Cum vei
ncepe atunci, n sensul acestei reguli, cu elevii dvs., la o limb$ str$i-
n$, la limba francez$, de pild$?
Mai nti - s$-i lu$m n atenie pe elevii cei mai mari pe care i
avem n vedere aici, pe cei de treisprezece, paisprezece ani -, va tre-
bui s$ alegei mai nti cu grij$ ce vei citi cu elevii n limba respec-
tiv$. Vei alege nite buc$i de lectur$ i-i vei pune pe elevi s$ v$
citeasc$ aceste buc$i de lectur$. Vei economisi din timpul i ener-
gia elevilor dac$ acum nu-i vei pune s$ traduc$ mai nti buc$ile de
lectur$ din aceste limbi str$ine n limba german$, ci dac$, deocamda-
t$, vei avea grij$ ca elevul s$ citeasc$ aa cum trebuie i dac$, pe ct
se poate, reuii prin cititul-model al dvs. s$-i facei s$ citeasc$ aa
cum trebuie o bucat$ de lectur$ n limba francez$ sau latin$, n ceea
ce privete pronunia .a.m.d. Apoi, e bine s$ nu facei traduceri cu
aceti elevi, la care vrei s$ mpletii recapitularea cu predarea de
larg$ perspectiv$, ci s$-i punei s$ v$ povesteasc$ n mod liber coni-
nutul buc$ilor de lectur$. Punei-l pe copil s$ povesteasc$ simplu, cu
propriile lui cuvinte, coninutul buc$ii de lectur$, fii foarte ateni ca
122
s$ vedei dac$ omite ceva n redarea coninutului i c$utai s$ v$ dai
seama prin aceasta dac$ este ceva ce el n-a neles. Desigur, e mai
comod pentru dvs. s$-i punei s$ traduc$, pur i simplu, fiindc$
atunci vedei unde copilul se oprete i nu mai tie; e mai incomod
pentru dvs. dac$ e vorba nu doar s$ vedei unde nu mai tie, ci unde
omite ceva, dar prin aceasta aflai, de asemenea, unde este ceva ce n-
a neles, unde este o expresie pe care n-a redat-o n limba matern$.
Vor fi, desigur, copii care vor reda foarte bine coninutul, nu e nimic
r$u n asta. i vor fi alii care-l vor reda altfel, mai mult cu propriile
lor cuvinte, nici n asta nu e nimic r$u. Dar s$ discut$m n acest fel
cu copiii ntregul coninut.
Apoi, facem invers. Discut$m n limba matern$ o tem$ oarecare,
ceva ce copilul poate gndi i simi mpreun$ cu noi. i pe urm$ n-
cerc$m s$-l facem pe copil s$ ne povesteasc$ n limba str$in$, n mod
liber - n funcie de m$sura n care st$pnete deja limba respectiv$ -,
cele discutate. n acest fel vom afla n ce m$sur$ copilul, pe care l-
am primit dintr-o clas$ sau alta, st$pnete aceast$ limb$ str$in$.
Dar nu se poate s$ pred$m la coal$ o limb$ str$in$ f$r$ a ne ocu-
pa i de gramatic$ - att de gramatica obinuit$, ct i de sintax$. n
special copiilor care au trecut de 12 ani e necesar s$ le contientiz$m
ce anume zace n gramatic$. Dar i aici putem proceda ntr-un mod
extraordinar de economic. i dac$ n Pedagogia general$ v-am spus
c$ n viaa obinuit$ facem deducii, c$ trecem apoi de la judecat$ la
noiune, copilului, desigur, nu-i putei da o lecie de logic$, dar acest
lucru va fi coninut n ora dvs. de gramatic$. Vei face bine dac$ vei
discuta cu copilul lucrurile acestei lumi n aa fel nct s$ ajungei ca
de la sine, tocmai cu ajutorul orelor de limbi str$ine, la predarea
gramaticii. Esenialul este numai s$ dai unui asemenea lucru forma
just$. Pornii de la faptul c$ formai mpreun$ cu copilul ceva care
este deja o propoziie terminat$ i numai o propoziie. Atragei-i
atenia - dac$ ar fi tocmai n acest moment, ai putea foarte bine s-o
facei - asupra a ceea ce se ntmpl$ afar$. Ai putea uni foarte bine
predarea unei limbi str$ine cu faptul c$-l punei pe copil s$ exprime,
de pild$, att n francez$, ct i n latin$ i n german$: Plou$. - Por-
123
nii de la faptul c$-i cerei copilului expresia: Plou$ -, i atragei-i
atenia apoi asupra faptului - avei de-a face deja cu copii mai mari -,
c$ el exprim$ o simpl$ aciune atunci cnd spune: Plou$. - Trecei
apoi de la aceast$ propoziie la cealalt$ - i acum, dac$ vrei, putei
cultiva cu copilul i limba str$in$, c$ci tocmai prin faptul c$ introdu-
cei n predarea limbii str$ine ceea ce facem noi acum, facei foarte
mare economie de timp i de energie -, pe care o obinei spunnd:
Acum nu-i imagina ntregul spaiu de afar$, unde plou$, ci imagi-
neaz$-i pajitea n timpul prim$verii. - Facei-l pe copil s$ v$ spun$
n leg$tur$ cu pajitea: nverzete. - (es grnt - n germ. e expresie
impersonal$, ca i es regnet = plou$ - n. t.). -, i abia dup$ aceea fa-
cei n aa fel ca elevul s$-i transpun$ propoziia: nverzete -, n
propoziia: Pajitea nverzete. - Pe urm$, facei-l s$ transforme i
aceast$ propoziie: Pajitea nverzete -, n reprezentare, n noiune:
Pajitea verde.
Dac$, n cadrul orelor de limb$, vei stimula unul dup$ altul la
copii aceste gnduri pe care le-am f$cut s$ treac$ prin faa sufletelor
dvs., atunci nu-i predai copilului gramatica i logica ntr-un mod
pedant, ci ndreptai ntreaga dispoziie sufleteasc$ a copilului ntr-o
direcie care v$ va permite s$-i transmitei n mod economic lucrurile
care trebuie s$ existe n sufletul lui. Facei s$ treac$ pe dinaintea co-
pilului propoziii cu subiect impersonal, care tr$iesc, de fapt, numai
ntr-o urzire activ$, care sunt nite propoziii n care nu exist$ nici
subiect, nici predicat, care sunt situate n mijlocul vieii de raiona-
ment, care sunt raionamente prescurtate. n cazul unui exemplu
unde acest lucru mai este cumva posibil, trecei la c$utarea unui sub-
iect: Pajitea nverzete - Pajitea care e verde. Apoi trecei la forma-
rea unei propoziii-judecat$. V$ vei da seama c$ greu vei reui s$
formai pentru: Plou$ - o propoziie-judecat$ asem$n$toare cu: Paji-
tea nverzete. - C$ci de unde s$ luai subiectul pentru: Plou$? - Nu
exist$ nici o posibilitate s$ facem acest lucru. Aici ajungem cu ade-
v$rat, prin exerciii cu copiii, n nite regiuni ale limbii n leg$tur$ cu
care filosofii s-au certat nespus de mult ntre ei. Eruditul slav
Miklosi%, de pild$, a nceput s$ scrie despre propoziiile lipsite de
124
subiect. Apoi Franz Brentano s-a ocupat i el de aceasta, pe urm$
Marty, la Praga. Toi acetia au c$utat regulile referitoare la propozi-
iile f$r$ subiect, de felul: plou$, ninge, fulger$, tun$ .a.m.d., c$ci
prin logica lor ei nu puteau nelege de unde provin propoziiile f$r$
subiect.
Propoziiile f$r$ subiect provin din faptul c$, n privina anumitor
lucruri, noi suntem foarte strns unii cu lumea, c$ noi, ca microcos-
mos, suntem cuib$rii n macrocosmos i c$ nu separ$m propria
noastr$ activitate de activitatea lumii. Cnd, de pild$, plou$, noi sun-
tem foarte strns unii cu lumea - mai ales dac$ nu avem umbrel$ -,
nu ne putem separa prea bine de ea, ne ud$m la fel de mult ca i pie-
trele i casele din jurul nostru. De aceea, ntr-un asemenea caz, ne
separ$m foarte puin de lume, aici nu n$scocim nici un subiect, ci
desemn$m doar activitatea. Acolo unde ne putem separa mai mult de
lume, unde putem fugi mai uor de ea, ca n cazul pajitii, cre$m un
subiect: Pajitea nverzete.
Vedei de aici c$ putem ine seama - n felul cum vorbim cu copiii
- de faptul c$ omul se afl$ n corelaie cu lumea nconjur$toare. - i -
mai ales n orele dedicate pred$rii limbilor str$ine - cnd i transmi-
tei copilului asemenea lucruri, n care gramatica se leag$ cu logica
practic$ a vieii, c$utai s$ v$ informai ct tie copilul din gramatic$
i din sintax$. Dar v$ rog ca la orele de limbi str$ine s$ evitai s$ tra-
tai mai nti bucata de lectur$ i apoi s$ atomizai, s$ dezmembrai
limba. C$utai s$ dezvoltai elementele de gramatic$, pe ct posibil,
n mod independent. - A fost o vreme n care manualele pentru pre-
darea limbilor str$ine conineau nite propoziii nemaipomenite, pen-
tru c$ n aceste propoziii se avea n vedere numai aplicarea corect$ a
regulilor gramaticale. Cu timpul, s-a g$sit c$ acest lucru este o pros-
tie i n manuale au fost introduse mai mult propoziii luate din via$,
cu ajutorul c$rora s$ se realizeze transmiterea cunotinelor de limbi
str$ine. Dar i aici calea de mijloc este mai bun$ dect o extrem$ sau
cealalt$. Astfel, dvs. nu vei putea s$-i deprindei bine pe copii cu
pronunia, dac$ folosii numai propoziii luate din via$, dac$ nu vei
proceda n mod economic. Vei avea nevoie de mult mai mult timp,
125
n cazul n care nu vei voi s$ folosii i propoziii de felul celor pe
care le-am discutat ieri, ca exerciiu, pe aceasta, de pild$:
Lalle Lieder lieblich,
Lipplicher Laffe
Lappiger, lumpiger,
Laichiger Lurch

la care se ia seama numai la esena elementului de limb$ nsui. De
aceea, c$utai s$ facei cu copiii gramatic$ i sintax$ formnd propo-
ziii construite tocmai cu scopul de a ilustra o regul$ sau alta. Dar
trebuie s$ facei n aa fel nct aceste propoziii ale unei anumite
limbi str$ine, prin care ai evideniat nite reguli gramaticale, s$ nu
fie notate, pentru ca aceste lucruri s$ nu ajung$ n caietul de notie, ci
s$ fie cultivate - i apoi, chiar dac$ au existat, ele s$ nu fie p$strate.
Un asemenea procedeu contribuie nespus de mult la economia pred$-
rii, mai ales a pred$rii limbilor str$ine, c$ci prin aceasta reuim ca
elevii s$-i asimileze regula pe cale afectiv$ i s$ uite treptat exem-
plele. Dac$-i l$s$m pe copiii s$-i noteze exemplele, ei i asimileaz$
prea puternic forma exemplelor. Dar la predarea gramaticii exemple-
le trebuie s$ fie uitate, ele nu trebuie scrise cu grij$ n caiet, ci ceea
ce trebuie s$ r$mn$ este regula. De aceea, vei face bine dac$ pentru
limba vie, pentru vorbit, vei folosi exerciii, buc$i de lectur$, aa
cum am ar$tat mai nainte, i dac$ vei cultiva transpunerea proprii-
lor gnduri n limba str$in$ - gndurile proprii fiind luate mai mult
din viaa obinuit$. Dar pentru gramatic$, folosii propoziii la care
pornii de la bun nceput cu gndul c$ vor fi uitate de copii, i de
aceea el nici nu va face ceea ce este o sprijinire a memoriei: nu le va
nota. C$ci ntreaga activitate pe care o desf$urai cnd l nv$ai pe
copil gramatic$ sau sintax$ cu ajutorul unor propoziii, toate acestea
se desf$oar$ n raionamente vii i acest lucru nu trebuie s$ coboare
n st$rile de visare obinuite, ci trebuie s$ se petreac$ ntotdeauna n
viaa deplin contient$.
126
Bineneles c$ prin aceasta introducem n predare ceva care face
ca predarea s$ ne pretind$ puin$ osteneal$. Dar nu vei putea evita
ca tocmai acea predare pe care o vei realiza cu elevii ce vor veni mai
trziu n clasa dvs. s$ implice pentru dvs. anumite osteneli. Aici va
trebui s$ procedai n mod foarte economic. Dar de economie va avea
parte, de fapt, numai elevul. Dvs. vei cheltui mult timp pentru a in-
venta forma cea mai economic$ de predare. De aceea, predarea gra-
maticii i a sintaxei trebuie s$ se desf$oare mai ales sub form$ de
conversaie. Aadar, nici nu va fi bine s$ le punem elevilor n mn$
n mod direct nite c$ri de gramatic$ i sintax$ de felul celor din
zilele noastre; c$ci i n acestea se afl$ exemple, dar exemplele ar
trebui s$ fie doar discutate. n caietul din care copilul are de nv$at
n permanen$ pentru gramatic$ i sintax$ trebuie s$ fie scrise numai
regulile. De aceea, vei proceda n mod foarte, foarte economic i
vei face nespus de mult bine, dac$ vei dezvolta ast$zi cu copilul, cu
ajutorul unui exemplu, inventat de dvs., o anumit$ regul$ necesar$
pentru st$pnirea limbii i dac$ mine sau poimine, la aceeai or$
de limb$ str$in$, vei reveni la acea regul$ i-l vei pune pe copil s$
g$seasc$ din propriul lui c$por un exemplu pentru aceasta. S$ nu
subapreciai din punct de vedere pedagogic-didactic asemenea lu-
cruri. C$ci n predare nespus de mult depinde de subtilit$i. Este o
deosebire imens$ ntre faptul c$ dvs. l ntrebai, pur i simplu, pe
copil o anumit$ regul$ gramatical$ i-l punei s$ repete exemplele
din caiet, n care le-a scris dictate de dvs., sau faptul c$ exemplul dat
de dvs. era cu totul sortit uit$rii i c$-l punei acum pe copil s$ g$-
seasc$ el nsui un exemplu. Aceast$ activitate pe care copilul o des-
f$oar$ n$scocind el nsui exemple este ceva extrem de educativ. i
vei vedea: dac$ avei elevii cei mai r$i, care, de fapt, sunt ntotdeau-
na neateni, i dac$-i punei - putei face acest lucru foarte bine, dac$
suntei prezent dvs. niv$ n mod viu n predare - s$ g$seasc$ exem-
ple de sintax$, copiii vor prinde gust pentru aceste exemple i pentru
activitatea de a g$si ei nii asemenea exemple. i cnd, dup$ vacan-
a mare, copiii se ntorc la coal$, dup$ ce s-au jucat i s-au hrjonit
n aer liber s$pt$mni de-a rndul, trebuie s$ fii contieni de faptul
127
c$ acum copiii sunt prea puin nclinai s$ dea joaca i hrjoana din
s$pt$mnile trecute pe statul linitit n clas$ i pe ascultatul unor lu-
cruri ce trebuie s$ r$mn$ n memorie. Dar chiar dac$ acest lucru v$
va deranja foarte mult n prima s$pt$mn$, poate nc$ i n cea de-a
doua, n cazul n care procedai n acest fel la orele de limb$ str$in$,
n cazul n care le permitei copiilor s$ colaboreze cu tot sufletul la
or$ prin n$scocirea de exemple, atunci, dup$ trei-patru s$pt$mni
vei avea n clas$ copii care vor n$scoci asemenea exemple cu ace-
eai pl$cere cu care s-au hrjonit mai nainte pe-afar$. Dar i dvs.
trebuie s$ avei grij$ s$ n$scocii asemenea exemple i s$ nu v$ dai
napoi de la a-i pe copii face contieni de aceasta. E foarte bine pen-
tru copil dac$, dup$ ce s-a antrenat n aceast$ activitate, ar vrea s$
fac$ n permanen$ aa ceva, astfel nct s-ar putea ntmpla ca, n
timp ce unul spune un exemplu, cel$lalt s$ spun$: i eu am deja unul
- i acum toi vor s$ vin$ la dvs. i s$-i spun$ exemplele; e foarte
bine dac$ la sfritul orei vei spune: M$ bucur foarte mult c$ voi
facei asta cu aceeai pl$cere cu care v-ai jucat afar$. - Aa ceva se
continu$ ca ecou n sufletele copiilor; ei duc aa ceva cu ei pe ntre-
gul drum spre cas$. l duc acas$ i-l povestesc la mas$ p$rinilor. Dar
dvs. trebuie, ntr-adev$r, s$ spunei asemenea lucruri pe care mai
apoi copiilor s$ le plac$ s$ le povesteasc$ p$rinilor la mas$. i dac$
reuii chiar ca la mas$ copilul s$ ntrebe pe tata sau pe mama: Poi
s$ g$seti i tu un exemplu la aceast$ regul$? - atunci, ntr-adev$r, ai
nimerit-o din plin. Aceste lucruri pot fi realizate, dar dvs. trebuie s$
fii angajai cu trup i suflet n predare.
Reflectai la deosebirea care exist$ ntre faptul c$ discutai cu co-
pilul ntr-un mod plin de spirit trecerea de la: plou$, nverzete, paji-
tea nverzete, pajitea verde - sau faptul c$ dezvoltai elemente de
gramatic$ i sintax$ n modul obinuit, explicnd: Acesta este un
adjectiv, acesta este un verb; cnd un verb st$ absolut singur, nc$ nu
avem propoziie - dac$ nu al$turai lucrurile, pur i simplu, aa cum
ntlnim frecvent n gramatici, ci le dezvoltai ntr-o predare vie. i
comparai acum felul n care predai dvs. gramatica, aa cum ar tre-
bui s$ se ntmple n cadrul unei pred$ri vii, cu cel$lalt fel, care se
128
ntlnete adeseori: Profesorul de latin$ sau de francez$ intr$ la or$;
acum, copiii trebuie s$ pun$ pe b$nci c$rile sau caietele de latin$
sau de francez$; ei trebuie s$ fie preg$tii, acum trebuie s$ traduc$,
apoi trebuie s$ citeasc$. Acum ncep s$-i doar$ toate cele, pentru c$
simt b$ncile. C$ci n-ar fi trebuit ca b$ncile i mesele s$ fie f$cute cu
atta grij$, dac$ s-ar fi educat i predat n mod just. Faptul c$ a trebu-
it s$ se acorde atta atenie formei b$ncilor i meselor dovedete nu-
mai c$ nu s-a educat i predat n mod judicios, c$ci atunci cnd copiii
sunt cu adev$rat antrenai n lecie, n clas$ intr$ atta via$, nct ei,
cnd stau, nici nu stau de tot. i bucurai-v$ c$ nu stau de tot, numai
dac$ suntem noi nine comozi vrem s$ avem o clas$ care st$ ct mai
solid, care dup$ terminarea orelor se duce apoi acas$ cu membrele
zdrobite. De aceste lucruri trebuie s$ inem seama n mod deosebit la
orele de gramatic$ i sintax$. i acum, imaginai-v$: copiii trebuie s$
traduc$ - acum, n locul unor lucruri pe care copiii ar trebui s$ le sa-
vureze, sunt dezvoltate probleme de gramatic$ i sintax$! Atunci, cu
siguran$, copilul nu se duce acas$ i-i spune tat$lui s$u: mi place
att de mult cartea mea, hai s$ traducem mpreun$. - Aici este impor-
tant s$ avem n vedere principiul economiei i acest punct de vedere
v$ va putea fi de folos tocmai la predarea limbilor str$ine.
Desigur, trebuie s$ avem grij$ ca predarea gramaticii i a sintaxei
s$ fie destul de complet$. De aceea, n cazul elevilor pe care-i pri-
mim din diferite clase, va trebui s$ ne inform$m unde au lacune. Va
trebui s$ umplem aceste lacune, tocmai la gramatic$ i la sintax$,
astfel nct, dup$ cteva s$pt$mni, s$ reuim s$ umplem vechile
lacune i s$ mergem apoi mai departe. Dar dac$ pred$m aa cum v-
am descris - i cum putem preda, dac$ suntem angajai cu tot sufletul
n predare, dac$ predarea ne intereseaz$ pe noi nine -, atunci noi
punem la punct ceea ce trebuie s$-i nv$$m pe copii, pentru ca ei s$
poat$ trece mai trziu cu succes eventualele examene de admitere
pentru institutele de nv$$mnt superior obinuite. i i mai nv$$m
pe copii i alte lucruri, care n colile elementare obinuite nu se pre-
dau absolut deloc, care-i fac pe copii puternici pentru via$ i le dau
pe drumul vieii ceva care le poate sluji ntreaga via$. Ar fi extraor-
129
dinar de bine dac$, n ceea ce privete predarea limbilor str$ine, s-ar
putea merge n paralel cu diferitele limbi pe care copiii trebuie s$ le
nvee, dintr-un motiv sau altul. Se pierde extraordinar de mult timp
dac$, la b$ieii i fetele de treisprezece, paisprezece, cinsprezece ani,
latina este predat$ de un profesor, franceza de alt profesor, engleza
de un al treilea profesor. Se ctig$ mult, mult de tot, dac$ am putea
face n aa fel ca una i aceeai idee pe care un profesor o dezvolt$
cu un elev la una din limbi s$ poat$ fi dezvoltat$ de un alt elev la
cealalt$ limb$ i de un al treilea elev la cea de-a treia limb$. n acest
caz, una dintre limbi o va sprijini foarte mult pe cealalt$. Firete, pu-
tem face asemenea lucruri numai n m$sura n care avem mijloacele
necesare, aadar, n acest caz, profesorii potrivii. Dar ceea ce avem
ar trebui s$ folosim la maximum. Ar trebui s$ inem seama de spriji-
nul pe care o limb$ l poate acorda celeilalte. Prin aceasta, ajungem
iar$i la posibilitatea ca la predarea gramaticii i a construciei pro-
poziiei s$ facem leg$turi de la o limb$ la alta; i aici intr$ n discuie
un lucru care este extraordinar de important pentru elev.
Elevul nva$ mult mai bine ceva dac$ are n suflet modul de apli-
care al acestui lucru n diferite direcii. Aadar, dvs. i vei putea
spune elevului: Iat$, tu ai spus acum o propoziie german$ i o pro-
poziie latin$; la propoziia german$ cnd te referi la propria persoa-
n$, nu poi omite aproape niciodat$ cuvntul eu (germ. ich - n. t.
), la propoziia latin$, eu este coninut deja n verb. - Nu e nevoie
absolut deloc s$ mergei mai departe; chiar nu e bine deloc s$ mer-
gei mai departe, dar e bine s$ atingei acest lucru, astfel nct n elev
s$ se trezeasc$ un anumit sentiment n leg$tur$ cu aceasta; atunci, de
la acest sentiment eman$ ceva care acioneaz$ ca facultate vie de a
nelege alte lucruri din gramatic$. i acest lucru v$ rog s$-l primii
n sufletul dvs. i s$ reflectai mult la el: va trebui s$ fii n stare, da-
c$ practicai un nv$$mnt activ i viu, s$ facei n aa fel nct, n
timpul pred$rii, la copii s$ ia natere facult$ile de care avei nevoie
n predare mai trziu. ntr-adev$r, aa stau lucrurile. Dac$, de pild$,
numai atingei n treac$t un lucru ca acesta, nu-l explicai n mod
pedant, dac$ i-ai spus copilului: Limba latin$ nc$ nu-l are pe eu,
130
acest eu este coninut n verb; limba german$ l are -, atunci, pen-
tru o clip$, n copil s-a trezit o facultate pe care, de altfel, n-o are.
Acest facultate s-a trezit tocmai acum i dvs. v$ putei ocupa mai
uor cu copiii de regulile de gramatic$ dup$ ce s-au trezit asemenea
lucruri, dect dac$ vrei s$ le facei s$ apar$ din st$rile sufletei obi-
nuite ale copiilor. Trebuie s$ reflectai la felul cum elaborai la copii
facult$ile pentru o or$ de clas$. Nu e nevoie deloc ca ei s$ aib$ dez-
voltate complet facult$ile de care v$ folosii; ci dvs. trebuie s$ avei
i ndemnarea de a scoate la iveal$ asemenea facult$i, care se pot
retrage din nou, atunci cnd copilul este iar$i afar$.
De acest lucru trebuie s$ se in$ seama n mod cu totul deosebit la
predarea limbilor. i vei ine seama de el dac$ vei face ca predarea
limbilor s$ constea din citit, dintr-un citit corect, cu o pronunare
corect$; nu dai prea multe reguli de pronunare, ci facei citirea-
model i punei-i apoi i pe copii s$ citeasc$, punei-i apoi s$ v$ po-
vesteasc$ cele citite, punei-i s$ emit$ gnduri n leg$tur$ cu cele citi-
te i s$ exprime aceste gnduri n diferitele limbi - i ocupai-v$, n
mod separat, de gramatic$ i sintax$, cu reguli care trebuie reinute i
cu exemple care trebuie uitate. Am spus aceste lucruri ca un fel de
schelet pentru predarea limbilor.

131
CONFERINA A ZECEA
Stuttgart, 1septembrie 1919

Vom ncerca acum s$ naint$m puin n didactic$, ndreptndu-ne
pe viitor privirile mai mult spre planul didactic, pe de-o parte, iar, pe
de alt$ parte, spre ceea ce va fi, n cadrul acestui plan didactic, mate-
rialul de predat. Nu vom avea imediat n planul didactic tot ceea ce
trebuie s$ existe n el, c$ci ne vom pl$smui viitorul mod de a proceda
tocmai pe m$sur$ ce construim.
Eu v-am oferit mai nti cteva consideraii care v$ dau posibilita-
tea de a introduce deja ceva, n principal, n treptele pred$rii. Cte
trepte ale pred$rii vom distinge, n esen$, pe parcursul colii ele-
mentare? Conform cu cele ce am v$zut pn$ acum, avem un moment
decisiv n jurul vrstei de 9 ani, astfel nct putem spune: Cnd pri-
mim n clas$ un copil sub 9 ani, avem prima perioad$ a colii ele-
mentare. Ce vom face aici? Va trebui s$ pornim de la elementul
artistic. Vom face cu copilul muzic$, pictur$ i desen, n felul discu-
tat. Vom face ca din elementul pictur$-desen s$ se dezvolte treptat
scrisul. Vom face, aadar, ca din formele desenate s$ ia natere, nce-
tul cu ncetul, formele scrisului i vom trece apoi la citit.
Este important s$ nelegem motivele acestui mod de a nainta,
faptul c$ nu ncepem cu cititul i leg$m de acesta scrisul, ci trecem
de la scris la citit. Scrisul este nc$ ceva mai viu dect cititul. Cititul
l nsingureaz$ pe om deja foarte mult i-l ndep$rteaz$ de lume. n
scris, noi mai imit$m nite forme ale lumii, dac$ dezvolt$m scrisul
din desen. Literele de tipar au devenit, de asemenea, extraordinar de
abstracte. Ele au luat natere din literele scrise; de aceea, i n preda-
re facem ca ele s$ se dezvolte din literele scrise. Este absolut just ca,
cel puin n ceea ce privete nv$area scrisului, s$ nu l$sai s$ se ru-
p$ firul care duce de la forma desenat$ la litera scris$, astfel nct
copilul s$ mai simt$ n liter$ forma desenat$ iniial. Prin aceasta, bi-
ruii ceea ce ne nstr$ineaz$ de lume n scris. Prin faptul c$ omul de-
132
prinde scrierea, el i nsuete ceva foarte str$in de lume. Dar dac$
leg$m formele scrise de formele lumii, f = Fisch (pete - n. t.)
.a.m.d., atunci, cel puin, l conducem pe om iar$i spre lume. i
este foarte, foarte important s$ nu-l ndep$rt$m pe om de lume. Cu
ct ne ntoarcem mai mult n trecutul culturii, cu att mai vie este
aceast$ leg$tur$ a omului cu lumea. N-avei dect s$ chemai o ima-
gine n faa sufletului dvs. i vei nelege ce am spus acum. Imagi-
nai-v$ c$ n locul meu, care v$ vorbesc aici transpunndu-v$ n nite
vremuri vechi, se afl$ un rapsod grec, care le recit$ oamenilor lui din
Homer n acel mod ciudat de odinioar$, care era ceva ntre cnt i
vorbire i pe care noi nu-l mai avem, i imaginai-v$ lng$ acest rap-
sod care recit$ din Homer pe cineva care st$ i stenografiaz$. O ima-
gine groteasc$! Ceva imposibil, absolut imposibil! Absolut
imposibil, din simplul motiv c$ grecul avea o cu totul alt$ memorie
dect noi i c$ el nu era nevoit s$ n$scoceasc$ ceva att de str$in de
lume cum sunt formele stenografice, pentru a face s$ se p$streze ceea
ce se apropie de om prin vorbire. Vedei de aici c$ n cultura noastr$
trebuie s$ se amestece n permanen$ un element teribil de distrug$-
tor. Noi avem nevoie de acest element distrug$tor. Nu ne putem lipsi
de stenografie n ntreaga noastr$ cultur$. Dar ar trebui s$ devenim
contieni de faptul c$ ea conine ceva distrug$tor. C$ci, de fapt, - ce
este n cultura noastr$ aceast$ ngrozitoare stenografie? Ea nu este
altceva n cultura noastr$ dect o situaie asem$n$toare aceleia cnd
n-am mai menine ritmul nostru just dintre veghe i somn i am fo-
losi perioada somnului pentru a face tot felul de lucruri, astfel nct
am implanta n viaa noastr$ sufleteasc$ ceva ce ea nu mai primete,
de fapt, n mod natural. Cu stenografiatul nostru, noi meninem n
cultur$ un lucru pe care omul, conform cu predispoziia sa natural$
actual$, dac$ s-ar l$sa n voia lui nsui, nu l-ar lua, de fapt, n seam$,
ci l-ar uita. Aadar, noi meninem treaz n cultura noastr$ n mod ar-
tificial un lucru care ne distruge cultura, la fel cum tocitul nocturn al
studenilor, cnd sunt exagerat de srguincioi, le ruineaz$ s$n$tatea.
De aceea nu mai e s$n$toas$ cultura noastr$. Dar nou$ trebuie s$ ne
fie limpede faptul c$ am trecut deja Rubiconul; acesta a fost n anti-
133
chitatea greac$. Aici s-a trecut Rubiconul, cnd omenirea mai avea o
cultur$ absolut s$n$toas$. Cultura i civilizaia vor deveni din ce n
ce mai nes$n$toase i oamenii vor trebui s$ fac$ tot mai mult din
procesul educativ un proces de vindecare mpotriva factorilor de m-
boln$vire din lumea nconjur$toare. n leg$tur$ cu acest lucru nu
avem voie s$ ne leg$n$m n iluzii. De aceea este att de infinit de
important s$ leg$m scrisul de desen i s$ pred$m scrisul nainte de
citit.
Apoi ar trebui s$ ncepem ceva mai trziu cu socotitul. Putem or-
ganiza aceasta - pentru c$ nu avem un moment exact n dezvoltarea
omului - conform cu celelalte lucruri de care trebuie s$ inem seama.
Ar trebui, aadar, s$ ncepem ceva mai trziu cu socotitul. Ceea ce
este necesar pentru aceasta vom include n plan mai trziu, i vom
ncepe cu socotitul aa cum v-am ar$tat. ntotdeauna ns$ n acest
plan de pe prima treapt$ vom include o anumit$ nv$are a limbilor
str$ine, fiindc$ este nevoie de acest lucru pentru necesit$ile culturii;
dar pentru aceast$ vrst$ trebuie s$ mai cultiv$m limbile str$ine i
pentru nv$area vorbirii, trebuie s$ facem n aa fel nct copiii s$
nvee s$ vorbeasc$.
De-abia pe cea de-a doua treapt$, de la 9 pn$ la 12 ani, ncepem
s$ dezvolt$m mai mult contiena de sine. i aceasta o facem la gra-
matic$. Acum, omul este deja n stare, datorit$ schimb$rii prin care a
trecut i pe care v-am caracterizat-o, s$ primeasc$ n contiena lui
ceea ce-i poate d$rui gramatica; aici vom trata mai ales morfologia.
Dar apoi ncepem cu predarea cunotinelor de istorie natural$ a reg-
nului animal, aa cum v-am ar$tat la sepie, oareci i om. i facem s$
urmeze regnul vegetal abia mai trziu, aa cum mi vei ar$ta ast$zi
dup$-amiaz$.
i acum, la aceast$ vrst$ a omului, putem trece i la geometrie,
n timp ce pn$ acum am meninut cu totul n sfera desenului ceea ce
urma s$ devin$ geometrie. Desigur, la desen i putem ar$ta omului
triunghiul, p$tratul, cercul i linia. Formele propriu-zise le dezvol-
t$m, aadar, la desen, prin faptul c$ le desen$m i apoi spunem:
Acesta este un triunghi, acesta este un p$trat. Dar ceea ce apare ca
134
geometrie, n cadrul c$reia c$ut$m raporturile dintre forme, cu aceas-
ta ncepem abia n jurul vrstei de 9 ani. Bineneles c$ predarea lim-
bilor str$ine continu$ i ajungem, de asemenea, la tratarea
elementelor de gramatic$.
n cele din urm$, i prezent$m copilului noiunile de fizic$. Apoi
ajungem la cea de-a treia treapt$, care merge pn$ la sfritul colii
generale, deci, pn$ pe la 14-15 ani. Acum ncepem s$ le imprim$m
sintaxa. Copilul este maturizat pentru aceasta abia n jurul vrstei de
12 ani. Mai nainte de aceast$ vrst$ practic$mn mod instinctiv ceea
ce-l face pe copil s$ construiasc$ propoziii.
Acum a venit i momentul cnd, folosind formele geometrice, pu-
tem trece la regnul mineral. Regnul mineral l prezent$m f$cnd
permanente leg$turi cu fizica, pe care o aplic$m i la om, aa cum am
spus deja: refracia razelor - cristalinul ochiului; aadar, fizic$ i
chimie. Apoi putem trece n aceast$ perioad$ la istorie. Geografia, pe
care o putem sprijini ntotdeauna prin tiinele naturii, introducnd
noiuni de fizic$, i prin geometrie, desennd h$ri, introducnd noi-
uni de fizic$, prin toate acestea pred$m geografia i facem apoi leg$-
tura cu istoria. Cu alte cuvinte, ar$t$m felul n care i-au dezvoltat
diferitele popoare caracteristicile. Facem acest lucru de-a lungul
acestor dou$ perioade de vrst$ ale copil$riei. Cu limbile str$ine
mergem, desigur, mai departe i extindem predarea la sintax$.
Desigur, va trebui s$ lu$mseama acum la diferite lucruri. C$ci, fi-
rete, cnd ncepem s$ pred$m copiilor mici care ne sunt ncredinai
muzica, nu putem s$ facem asta ntr-o sal$ de clas$, fiindc$ n acelai
timp ceilali au o materie care cere linite des$vrit$, la care ei tre-
buie s$ nvee ceva. Va trebui, deci, s$ program$m la copiii mici pic-
tura i desenul nainte de mas$, iar muzica, dup$-amiaz$ trziu, s$
zicem. Aadar, i n ceea ce privete spaiul va trebui s$ ne organi-
z$m n coal$ n aa fel nct lucrurile s$ poat$ coexista. De pild$,
noi nu-i putem pune pe copii s$ recite poezii sau s$ pred$m istorie
atunci cnd micuii din clasa al$turat$ sun$ din trompet$. Aadar,
acestea sunt lucruri care au de-a face cu modelarea planului didactic
i de care va trebui s$ inem seama cu grij$ la organizarea muncii n
135
coal$, de faptul c$ unele materii trebuie programate pentru diminea-
$ sau pentru dup$-amiaz$, i altele asemenea. Acum, esenialul este
ca noi, cunoscnd aceste trei trepte ale planului didactic, s$ lu$m
seama la copii, la nzestrarea lor mai mare sau mai mic$. Desigur,
noi trebuie s$ facem compromisuri, dar acum eu voi presupune mai
mult situaia ideal$ i voi arunca mai trziu lumin$ asupra planurilor
didactice ale colilor actuale, ca s$ putem face compromisul n mo-
dul cel mai nelept. Va fi bine - dac$ lu$m lucrurile la modul ideal -
s$ facem delimit$ri mai puin riguroase ntre clase n cadrul treptelor,
dect atunci cnd se trece de la o treapt$ la alta. Vom nelege c$ o
avansare unitar$ va avea loc numai ntre treapta nti i a doua i n-
tre treapta a doua i a treia. C$ci vom face experiena c$, n majorita-
tea cazurilor, aa-ziii copii mai puin dotai nu sunt mai puin dotai,
ci ei doar neleg mai trziu. Aa c$-i vom avea de-a lungul anilor
primei trepte pe elevii dotai, care vor putea nelege mai devreme i
care prelucreaz$ mai trziu cele nelese, i pe cei mai puin dotai,
care la nceput ne fac greut$i, dar pn$ la urm$ tot neleg. Vom fa-
ce, cu siguran$, aceast$ experien$ i de aceea n-ar trebui s$ ne for-
m$m prea devreme o p$rere, n sensul c$ anumii copii sunt deosebit
de dotai, iar alii sunt mai puin dotai. Eu am subliniat c$ vom primi
copii care au trecut prin cele mai diferite clase. Cu ct vor fi mai
mari, cu att va fi mai greu s$ ne ocup$mde ei. Dar vom putea repara
ntr-o foarte mare m$sur$ ceea ce a fost educat n mod greit la ei,
numai s$ ne d$m osteneala necesar$. Astfel, la limbile str$ine - lati-
na, franceza, engleza, greaca -, dup$ ce vei fi f$cut ceea ce am sub-
liniat alalt$ieri, dvs. nu vei neglija s$ trecei ct mai curnd posibil
la ceea ce le face cea mai mare pl$cere copiilor: s$-i punei s$ con-
verseze ntre ei n clas$ n limba respectiv$ i dvs., ca profesor, doar
s$ ndrumai aceast$ conversaie. Vei face experiena c$ le face cu
adev$rat mult$ pl$cere copiilor s$ discute ntre ei n limba respectiv$
i profesorul s$ nu fac$ altceva dect s$ tot corecteze sau cel mult s$
ndrume conversaia; de pild$, cnd un elev spune lucruri deosebit de
plicticoase, l ndrum$ spre ceva interesant. Aici, prezena de spirit a
profesorului trebuie s$-i aduc$ serviciile ei cu totul deosebite. Aici
136
trebuie cu adev$rat s$-i simii pe elevii din faa dvs. ca pe un cor pe
care trebuie s$-l dirijai, dar mergnd i mai mult spre interior dect
un dirijor cu orchestra lui.
Apoi va trebui s$ constatai ce poezii au nv$at deja elevii, ce au
reinut din buc$ile de lectur$, i altele asemenea, lucrurile pe care vi
le pot prezenta din comoara memoriei lor. i de aceast$ comoar$, pe
care copiii o posed$ pe baza memoriei, legai orice predare a limbii
str$ine, legai ceea ce trebuie s$ recuperai la gramatic$ i sintax$;
c$ci este de cea mai mare importan$ ca aa ceva s$ le r$mn$, poezi-
ile pe care copiii i le-au nsuit pe baza memoriei, i altele aseme-
nea, i este important ca ei s$ poat$ lega de aa ceva regulile de
gramatic$ sau de sintax$ pe care vor s$ i le reactualizeze, pentru a
exersa o limb$. Am spus c$ nu e bine s$ maltrat$m memoria cu pro-
poziiile pe care le alc$tuim n cadrul pred$rii gramaticii i cu ajuto-
rul c$rora nv$$m regulile, aadar, nu e bine s$-i punem pe copiii s$-
i noteze aceste propoziii. Pe acestea pot s$ le uite. Dar ceea ce se
nva$ cu ajutorul acestor propoziii trebuie condus spre lucrurile
care au fost memorate. Astfel nct s$ existe mai trziu, pentru st$-
pnirea unei limbi, un ajutor n cele p$strate n memorie. Cnd omul
scrie mai trziu o scrisoare n limba respectiv$, cnd st$ de vorb$ n
limba respectiv$, el trebuie s$-i poat$ aduce aminte repede, cu pre-
zen$ de spirit, apelnd la ceea ce a nv$at cndva n acest fel, care
este expresia potrivit$. A ine seama de asemenea lucruri face parte
din economia pred$rii. Trebuie s$ tim, de asemenea, ce anume face
ca predarea limbilor str$ine s$ fie deosebit de economic$ i ce anume
o ine pe loc. Dac$ le citim copiilor n clas$ ceva i copiii au c$rile
n fa$ i urm$resc mpreun$ cu noi, asta nu-i nimic altceva dect
timp pierdut pentru copii. E lucrul cel mai r$u pe care-l putem face.
Bine e ca profesorul s$ prezinte sub form$ de povestiri ceea ce vrea
s$ prezinte sau, chiar dac$ prezint$ el nsui textual o bucat$ de lec-
tur$ sau dac$ recit$ o poezie, s$ le prezinte el nsui din memorie,
f$r$ carte, iar elevii s$ nu fac$ nimic altceva dect s$ asculte, deci, s$
nu urm$reasc$ n carte; apoi ei s$ reproduc$, pe ct le este posibil,
cele ascultate, f$r$ s$ fi citit mai nainte. Acest lucru este important
137
la predarea unei limbi str$ine. n ceea ce privete predarea limbii ma-
terne, nu trebuie s$ se in$ seama de el att de mult. Dar la limba
str$in$ este foarte important s$ se in$ cont de faptul c$ elevii trebuie
s$ neleag$ ascultnd, nu citind, c$ trebuie s$-i facem s$ neleag$
ceva vorbit. Dup$ ce a trecut un timp n care am f$cut aa ceva, i
putem ndemna s$ ia cartea i s$ citeasc$. Sau, dac$ nu-i maltrat$m
pe copii cu aceasta, le putem da, pur i simplu, ca tem$ pentru acas$
s$ citeasc$ din cartea lor ceea ce le-a fost prezentat oral la coal$. i
la limbile str$ine tema pentru acas$ ar trebui s$ se limiteze n princi-
pal la citit. Aadar, ceea ce trebuie scris ar trebui s$ se fac$, de fapt,
la coal$. La limbile str$ine ar trebui s$ se dea ct mai puine teme
pentru acas$, de-abia pe treptele mai trzii, aadar, dup$ 12 ani; dar
i atunci numai n leg$tur$ cu ceva ce se ntmpl$ cu adev$rat n via-
$: s$ scrie scrisori, s$ redacteze comunic$ri de afaceri, i altele ase-
menea. Aadar, lucruri pe care le ntlnim cu adev$rat n via$. A-i
pune pe copii s$ fac$ la coal$ compuneri care nu pornesc de la via$,
ntr-o limb$ str$in$, acest lucru este, propriu-zis, chiar dac$ nu de tot,
dar ntr-un grad destul de nalt, o aberaie. Ar trebui s$ ne limit$m la
scrisori, comunic$ri de afaceri, i altele asemenea. Am putea merge
cel mult pn$ la cultivarea povestitului. n coala elementar$ ar tre-
bui s$ cultiv$m povestitul unor lucruri ntmplate, tr$ite, mult mai
mult dect aa-numita compunere liber$. Compunerea liber$ nu-i
are nc$, propriu-zis, locul n coala elementar$. Dar prezentarea sub
form$ de povestiri a lucrurilor ntmplate, auzite, i are foarte bine
locul n coala elementar$, copilul trebuie s$ nvee aceste lucruri,
c$ci altfel nu poate s$ ia parte n mod just, din punct de vedere soci-
al, la cultura i civilizaia uman$. Pe acest t$rm, oamenii de cultur$
actuali observ$, de regul$, numai o jum$tate de lume, nu lumea n-
treag$.
tii, desigur, c$ acum se fac nite experimente, care trebuie s$
slujeasc$ n special domeniului psihologiei criminalistice. Aceste
experimente se fac astfel - vreau s$ citez un caz, despre cum lumea
vrea azi s$ constate totul prin experimente: Se hot$r$te s$ se in$ o
prelegere, experimentele se fac la nivel de facultate, n universit$i.
138
Aadar, pentru a se da acestei prelegeri un caracter experimental, se
stabilete n mod exact cu un student sau cu un cursant, cum se spu-
ne: Eu, ca profesor, m$ voi urca la catedr$ si voi rosti primele cuvin-
te ale unei prelegeri. Aa, acum not$m acest lucru. n acest moment,
dvs. s$rii la catedr$ i smulgei haina de pe cuierul pe care am ag$-
at-o mai nainte. - Cursantul trebuie s$ execute, deci, ceva, ntocmai
aa cum s-a stabilit. Pe urm$, profesorul se comport$ n mod cores-
punz$tor: el se repede la cursant ca s$-l mpiedice s$-i ia haina de pe
cuier. Apoi, se stabilete mai departe: Ajungem la nc$ierare. Stabi-
lim cu exactitate mic$rile pe care le vom face. Studiem totul cu
exactitate, nv$$m pe de rost bine de tot, ca s$ juc$m astfel ntreaga
scen$. Atunci auditoriul, care nu tie nimic - c$ci toate acestea se
discut$ numai cu un cursant -, se va comporta ntr-un fel sau altul.
Acest lucru nu-l putem stabili. Dar vom c$uta s$-l inform$m pe un al
treilea despre taina noastr$, i el va nota cu exactitate ceea ce face
auditoriul. Aa, acum am f$cut experimentul. Pe urm$, cerem audito-
riului, fiec$rui cursant, s$ noteze scena.
Asemenea experimente au fost f$cute la unele facult$i. Experi-
mentul pe care l-am descris acum a fost f$cut$ cu adev$rat, i cu
acest prilej s-a constatat: Dac$ exist$ un auditoriu de aproximativ 30
de persoane, cel mult 4-5 noteaz$ cele ntmplate n mod corect!
Acest lucru poate fi constatat, pentru c$ nainte totul a fost discutat
cu exactitate i a fost f$cut aa cum s-a stabilit. Aadar, abia dac$ o
zecime din spectatori i noteaz$ n mod corect cele ntmplate. Cei
mai muli, cnd i surprinde o asemenea ntmplare, i noteaz$ lu-
cruri de-a dreptul prosteti. n zilele noastre, cnd experimentul este
att de la mod$, acesta este un lucru pe care oamenii l fac cu mult$
pl$cere i din care ei trag pe urm$ concluzia tiinific$ important$
conform c$reia martorii care sunt chemai n faa judec$ii nu sunt
vrednici de crezare. Pentru c$ dac$ deja nite oameni cultivai, un
auditoriu de facultate - doar acetia sunt cu toii nite oameni culti-
vai - trateaz$ o ntmplare n aa fel nct numai o zecime dintre ei
i noteaz$ ceva corect, ceilali i noteaz$ ceva incorect i cte unul
chiar lucruri absolut prosteti, cum s$ mai vrem de la martori, che-
139
mai n faa instanei, s$ povesteasc$ n mod corect ceva ce au v$zut,
poate, cu s$pt$mni sau cu luni n urm$? Mintea uman$ s$n$toas$
tie asemenea lucruri de la via$. C$ci, la urma urmelor, i n via$
oamenii ne povestesc de cele mai multe ori n mod eronat i foarte
rar n mod corect lucrurile pe care le-au v$zut. Trebuie s$ ai fler pen-
tru a simi dac$ ceva este povestit n mod eronat sau corect. Abia
dac$ o zecime din ceea ce ne spun oamenii, n stnga i n dreapta,
este adev$rat, n sensul strict al red$rii a ceea ce s-a ntmplat n rea-
litate.
Dar oamenii fac numai jum$tate din ceea ce se face aici; ei dez-
volt$ acea jum$tate pe care, de fapt, dac$ ne-am sluji cu adev$rat de
mintea uman$ s$n$toas$, am putea-o l$sa deoparte, c$ci cealalt$ ju-
m$tate este mai important$. Ar trebui s$ avem grij$ ca, n epoca ac-
tual$, cultura i civilizaia s$ se dezvolte n aa fel nct s$ ne putem
bizui pe martori i oamenii s$ spun$ mai mult adev$rul, dar, pentru a
realiza acest lucru, ar trebui s$ ncepem nc$ din copil$rie. i de ace-
ea este important s$-i punem pe copii s$ povesteasc$ lucruri v$zute i
tr$ite, mai important dect s$-i punem s$ scrie compuneri libere. n
acest caz, vom imprima copiilor deprinderea ca n via$ i, eventual,
n faa judec$ii, s$ nu inventeze nimic, ci s$ povesteasc$ adev$rul
conform cu realit$ile sensibile exterioare. i n acest domeniu ar
trebui s$ se in$ seama mai mult de elementul voin$ dect de cel in-
telectual. Prin faptul c$ s-a discutat mai nti cu acel auditor al acelei
prelegeri i dup$ aceea a fost stabilit rezultatul declaraiilor spectato-
rilor, s-a ncercat s$ se afle n ce m$sur$ mint oamenii. Acesta este
un lucru uor de neles, ntr-o epoc$ intelectualist$ cum este a noas-
tr$. Dar noi trebuie s$-i red$m acestei epoci intelectualiste elementul
voin$. De aceea, n pedagogie noi trebuie s$ lu$m n considerare
asemenea am$nunte, trebuie s$-i punem pe copii, dup$ ce au nv$at
s$ scrie, i mai ales dup$ mplinirea vrstei de 12 ani, s$ povesteasc$
lucruri pe care le-au v$zut cu adev$rat, s$ nu cultiv$m prea mult
compunerea liber$, al c$rei loc nu este, propriu-zis, n coala elemen-
tar$.
140
De o deosebit$ importan$ este i faptul ca la orele de limbi str$i-
ne s$ ajungem treptat cu elevii pn$ acolo nct ei s$ poat$ reda
printr-o povestire scurt$ ceea ce au v$zut, au auzit. Apoi este ns$
necesar s$ cultiv$m n mod special elementul de micare reflex$ din
vorbire, adic$ s$ le d$m ct mai multe porunci copiilor: F$ asta, f$
aceea - i apoi s$-i punem s$ execute, astfel nct, la asemenea exer-
ciii, spusele profesorului s$ fie urmate mai puin de cugetarea asupra
spuselor profesorului sau de un r$spuns n cuvinte, i mai mult de
f$cut. S$ cultiv$m astfel, la ora de limbi str$ine, i elementul voin$,
elementul micare. Acestea, iar$i, sunt lucruri la care trebuie s$ re-
flectai bine i pe care trebuie s$ vi le asimilai i de care trebuie s$
inei seam$ mai ales atunci cnd predai limbi str$ine. Esenialul va
fi ntotdeauna s$ tim s$ corel$m n mod just elementul voin$ cu
intelectul.
Dar va fi important s$ cultiv$m, ce-i drept, i predarea pe baz$ de
material intuitiv, f$r$ a o banaliza ns$. Copilul nu trebuie s$ aib$
niciodat$ sentimentul c$ ceea ce facem noi ca predare intuitiv$ este
ceva de la sine neles. - i ar$t o bucat$ de cret$. Ce culoare are cre-
ta? - Ea este galben$. - Cum este creta aici sus? - Ea este rupt$. - Sunt
destui care fac o predare bazat$ pe material intuitiv dup$ acest mo-
del. Este ceva ngrozitor. C$ci ceea ce este n via$ un lucru de la
sine neles n-ar trebui prezentat drept material intuitiv. Predarea in-
tuitiv$ ar trebui ridicat$ ntr-o sfer$ superioar$. Cnd facem o preda-
re intuitiv$, copilul ar trebui, n acelai timp, s$ fie transpus ntr-o
sfer$ superioar$ a vieii sale sufleteti. Putei face, firete, foarte bine
acest lucru, dac$ asociai predarea intuitiv$ cu geometria.
Geometria v$ ofer$ un exemplu extraordinar de bun pentru felul
cum putei uni predarea intuitiv$ cu materialul de predat pe care-l
ofer$ geometria ns$i. i desenai mai nti copilului, de pild$, triun-
ghiul dreptunghic isoscel. Desenndu-i acest lucru copilului, putei
face jos, lng$ acest triunghi, un p$trat, astfel nct lng$ triunghiul
dreptunghic isoscel s$ avem un p$trat (vezi desenul I). Acum, nv$-
ai-l pe copil, dac$ nc$ nu l-ai nv$at, c$ la un triunghi dreptun-
ghic, laturile a i b sunt catetele, iar c este ipotenuza. Pe ipotenuz$ ai
141
construit un p$trat. Toate acestea sunt valabile, bineneles, numai
pentru un triunghi isoscel. Acum, mp$rii p$tratul printr-o diagona-
l$. Facei o parte roie (sus i jos) i o parte galben$ (la dreapta).
Apoi i spunei copilului: Partea galben$ o decupez de aici i o pun
al$turi (vezi desenul II). i acum, decupai i partea roie i o punei
lng$ cea galben$. Acum ai construit un p$trat pe una din catete, dar
acest p$trat este compus dintr-o parte roie i o parte galben$. De
aceea, ceea ce am desenat al$turi (vezi desenul II), este exact la fel
de mare ca ceea ce n desenul I este rou i galben mpreun$ i care
este jum$tatea p$tratului ipotenuzei. Fac acum acelai lucru pentru
cealalt$ parte cu cret$ albastr$ i adaug albastrul jos, astfel nct ob-
in iar$i un triunghi dreptunghic isoscel. Pe acesta l desenez iar$i
separat (vezi desenul III). Acum am iar$i p$tratul de pe cealalt$ ca-
tet$.
albastru rou galben
Schopenhauer s-a mniat la culme, n vremea sa, pentru c$ n
coli teorema lui Pythagora nu era predat$ n acest fel i el a expri-
142
mat acest lucru n cartea sa Lumea ca voin$ i reprezentare, spu-
nnd, n felul lui cam grosolan: Ce stupid$ e coala c$ nu pred$ aa
ceva, pur i simplu, prin suprapuneri, n aa fel nct copiii s$ ne-
leag$ teorema lui Pythagora n mod intuitiv. - Acest lucru e valabil,
n prim$ instan$, numai pentru un triunghi dreptunghic isoscel, dar
putem face acest lucru i pentru un triunghi dreptunghic neisoscel,
tot aa prin suprapuneri, n felul descris. Aceasta este predarea intui-
tiv$. Dvs. putei preda geometria sub form$ intuitiv$. Dar are o anu-
mit$ importan$ - i eu am f$cut adeseori ncercarea -, cnd i
prezentai copilului care a mplinit 9 ani teorema lui Pythagora n
acest mod intuitiv, s$ avei grij$ s$ facei n aa fel nct s$-i compu-
nei copilului teorema lui Pythagora din fragmentele izolate ale p$-
tratului ipotenuzei. i dac$, n calitate de profesori, suntei
contieni, prin ceea ce se ntmpl$ n ora de geometrie, c$ vrei s$
realizai acest lucru, atunci putei s$-l nv$ai pe copil, n cel mult 7-
8 ore, tot ceea ce e necesar la geometrie pentru a ajunge n predare
pn$ la teorema lui Pythagora, cunoscuta punte a m$garului. Vei
proceda ntr-un mod extraordinar de economic dac$ vei prezenta n
acest mod intuitiv primele nceputuri ale geometriei. Vei economisi
mult timp i, n afar$ de aceasta, l vei crua pe copil de ceva foarte
important de evitat - de un lucru care acioneaz$ distrug$tor n preda-
re, dac$ nu este folosit cu economie -, i anume: Nu-l punei pe copil
s$ dezvolte gnduri abstracte ca s$ neleag$ teorema lui Pythagora,
ci punei-l s$ dezvolte gnduri concrete i mergei de la simplu la
complex. Ar trebui mai nti, aa cum am f$cut aici, n desen, cu tri-
unghiul isoscel, s$ compunem teorema lui Pythagora din fragmente,
i abia dup$ aceea s$ trecem la triunghiul neisoscel. Chiar atunci
cnd, n zilele noastre, acest lucru este f$cut n mod intuitiv - aa ce-
va se face, desigur -, el nu este f$cut cu privire la ntreaga teorem$ a
lui Pythagora. Nu se parcurge mai nti procesul simplu - care-l pre-
g$tete bine pe cel$lalt -, procesul cu triunghiul isoscel, pentru a se
trece abia pe urm$ la triunghiul dreptunghic neisoscel. Dar este im-
portant s$ integr$m acest lucru n mod absolut contient n obiective-
le pred$rii geometriei. Aadar, lucrul de care v$ rog s$ inei seama
143
este s$ aternei culori diferite. Suprafeele izolate trebuie colorate,
iar apoi culorile trebuie suprapuse. Cei mai muli dintre dvs. vor fi
f$cut deja ceva asem$n$tor, totui, nu n acest fel.

I.

pn$ la 9 ani
Elemente de muzic$ - elemente de pictur$-desen
Scris-citit
Limbi str$ine. Ceva mai trziu socotit.

II.

III.

pn$ la 12 ani
Gramatic$, morfologie
Istorie natural$ a regnului animal
i a regnului vegetal
Limbi str$ine. Geometrie
Noiuni de fizic$.
pn$ la sfritul colii elementare
Sintax$
Minerale
Elemente de fizic$ i chimie
Limbi str$ine
Istorie.

elemente de geografie

144
CONFERINA A UNSPREZECEA
Stuttgart, 2 septembrie 1919

V-am spus c$ putem ncepe predarea geografiei abia pe treapta a
doua a colii elementare. Putem ncepe n mod just cu predarea geo-
grafiei dup$ ce copilul a mplinit 9 ani. Numai c$ trebuie s-o organi-
z$m n mod just. n general, n coala elementar$ a viitorului - acest
lucru este valabil i pentru coala medie - trebuie s$ avem grij$ ca
aceast$ predare a geografiei s$ cuprind$ mult mai mult dect cuprin-
de n prezent. n prezent, geografia este prea desconsiderat$, ea este
tratat$ ca un adev$rat copil vitreg. De fapt, realiz$rile de la celelalte
materii ar trebui s$ conflueze n multe privine cu cele ale geografiei,
devenind una. i, chiar dac$ v-am spus c$ predarea mineralogiei apa-
re de-abia pe treapta a treia, n jurul vrstei de 12 ani, putem mpleti
deja pe treapta anterioar$ unele cunotine despre lumea mineral$, n
mod descriptiv, intuitiv, n predarea geografiei. Copilul i poate n-
sui ntre 9 i 12 ani extraordinar de multe cunotine de geografie,
numai s$ proced$m n mod just cu aceast$ geografie. Aici, esenialul
este ca tocmai la geografie s$ pornim de la ceea ce copilul cunoate
deja, ntr-un fel sau altul, despre suprafaa P$mntului i despre cele
ce se ntmpl$ pe suprafaa P$mntului. ncerc$m s$-i transmitem la
nceput copilului, n mod artistic, un fel de imagine despre muni i
ruri, dar i despre alte condiii ale mediului nconjur$tor. Facem n
aa fel nct s$ elabor$m realmente mpreun$ cu copilul, ntr-un mod
elementar, o hart$ pentru ambiana imediat$ n care crete copilul, pe
care o cunoate. ncerc$m s$-i ar$t$m copilului ce ofer$ trecerea de
la situarea n snul unui anumit inut la contemplarea lui din perspec-
tiva sau prin perspectiva aerian$, aadar, transpunerea pe hart$ a i-
nutului cunoscut cel mai ndeaproape. ncerc$m s$-i ar$t$m copilului
cum str$bat rurile acest inut, cu alte cuvinte, noi desen$m cu ade-
v$rat pe hart$ sistemul rurilor i praielor din mediul nconjur$tor,
transpunnd astfel, treptat, perceperea mediului ambiant n hart$. i
145
nsemn$m pe aceast$ hart$ i munii. E bine s$ lucr$m aici n culori,
s$ desen$m rurile cu albastru, munii cu cret$ cafenie. nsemn$m
apoi pe aceast$ hart$ restul lucrurilor care au leg$tur$ cu condiiile
vieii umane. nsemn$m pe aceast$ hart$ diferitele configuraii ale
inutului, atr$gnd copilului atenia asupra urm$torului lucru: Ia te
uit$, o anumit$ parte a inutului este plantat$ cu pomi fructiferi - i
desen$m pomii fructiferi (vezi desenul 1). i atragem copilului aten-
ia asupra

Desenul 1
faptului c$ aici exist$ i p$duri de conifere - i nsemn$m, de aseme-
nea, zonele acoperite cu p$duri de conifere (vezi desenul 2).

Desenul 2
i atragem copilului atenia asupra faptului c$ o parte a inutului este
acoperit$ cu cereale, i nsemn$m i aceste inuturi (vezi desenul 3).

Desenul 3
Apoi i atragem atenia asupra faptului c$ exist$ pajiti, i le nsem-
n$m i pe ele (vezi desenul 4).
146
Desenul 4
Acest desen reprezint$ pajitile, pe care le putem cosi. Spunem copi-
lului acest lucru. Pajitile pe care nu le putem cosi, dar pe care le
putem folosi, totui, pentru c$ n aceste locuri sunt mnate vitele i
sunt l$sate s$ pasc$ iarba, care acolo este scund$, s$r$c$cioas$, le
nsemn$m, de asemenea, pe hart$ (vezi desenul 5),

Desenul 5
i-i spunem copilului c$ acestea sunt p$uni. n acest fel facem vie
pentru copii harta. Cu ajutorul acestei h$ri, copilul ajunge s$ aib$ o
privire de ansamblu asupra bazelor economice ale inutului. Apoi
ns$ i mai atragem copilului atenia i asupra faptului c$ n pntecele
munilor se afl$ tot felul de lucruri: c$rbune, minereuri .a.m.d. i i
mai atragem copilului atenia asupra faptului c$ rurile sunt folosite
la transportarea n alt loc a lucrurilor care cresc sau sunt fabricate
ntr-un anumit loc. i povestim multe din lucrurile care au leg$tur$ cu
aceast$ form$ economic$ a unui inut. Dup$ ce am explicat bazele
naturale ale economiei, cu rurile i munii, cu pajitile, p$durea
.a.m.d., att ct este posibil, conform cunotinelor pe care copilul le
poate primi, nsemn$m la locul cuvenit satele sau oraele existente n
inutul de care vrem s$ ne ocup$m. i apoi ncepem s$-i spunem co-
pilului de ce tocmai n anumite locuri se dezvolt$ s$tulee, i spunem
c$ acest fapt are leg$tur$ cu ceea ce exist$ n muni i poate fi scos
din ei, c$ are leg$tur$ cu cursul rurilor i praielor. ntr-un cuvnt,
c$ut$m s$ trezim n copil, cu ajutorul h$rii, o anumit$ reprezentare
despre conexiunile economice dintre formele de relief i raporturile
vieii umane, apoi ncerc$m s$ trezim n copil o anumit$ reprezentare
despre deosebirea dintre condiiile de via$ de la ar$ i cele de la
147
ora. Facem aceasta att de mult, ct poate copilul s$ neleag$ aceste
lucruri. i, n cele din urm$, i povestim i ce face omul prin activita-
tea lui economic$ pentru a veni n ntmpinarea condiiilor naturale.
Cu alte cuvinte, ncepem s$-i atragem copilului atenia asupra faptu-
lui c$ omul face ruri artificiale, canale, c$-i construiete c$i ferate.
Pe urm$, facei-l pe copil s$ observe cum c$ile ferate transport$ ali-
mentele i altele asemenea, i pe oamenii nii. Dac$ am lucrat un
timp c$utnd s$-l facem pe copil s$ neleag$ conexiunea economic$
dintre condiiile naturale i condiiile vieii umane, putem folosi no-
iunile pe care le-am trezit astfel n copil ca s$ extindem totul la con-
textele mai mari ale vieii de pe P$mnt. Dac$ am f$cut n mod just
ceea ce ine de aceast$ prim$ treapt$, nu va fi nevoie s$ dezvolt$m o
prea mare pedanterie. Pedantul va spune acum: Firesc este s$ trans-
mitem mai nti cunotinele despre locul natal, n sensul cel mai re-
strns, i apoi s$ extindem lucrurile n mod concentric. - Aceasta
este, f$r$ ndoial$, pedanterie. Nu e nevoie s$ naint$m n acest fel.
Ci, dac$ am creat o baz$ pentru nelegerea leg$turii dintre natur$ i
fiina uman$, putem trece linitii la altceva. Putem dezvolta ct mai
bine i mai intensiv conexiunile economice dintre om i condiiile
naturale. De pild$, pentru inutul nostru de aici, dup$ ce ai dezvoltat
noiunile necesare n leg$tur$ cu teritoriile cunoscute, orientndu-l
pe copil n spaiu, l$rgindu-i orizontul, i spunei: Aici sunt Alpii. -
Trecei la geografia Alpilor. L-ai nv$at pe copil s$ deseneze h$ri.
Putei extinde acum activitatea de desenare a h$rilor, trasndu-i co-
pilului linia care arat$ c$ inutul Alpilor Sudici se nvecineaz$ cu
Marea Mediteran$. Desenndu-i copilului partea de nord a Italiei,
Marea Adriatic$ .a.m.d., i spunei: Aici exist$ nite ruri mari - i
desen$m n aceast$ regiune i cursurile rurilor. i putem desena
apoi: Rhonul, Rhinul, Innul, Dun$rea, cu afluenii lor. Putem desena
aici i diferitele lanuri muntoase ale Alpilor. i copilul va fi extrem
de captivat dac$-i spunem c$ diferitele lanuri muntoase, ale Alpilor,
de pild$, sunt desp$rite ntre ele prin ruri. Desenai cu calm, de-a
lungul liniilor albastre ale rurilor, nite linii roii, care sunt acum
linii ideale - de pild$, de-a lungul Rhonului, de la lacul Geneva pn$
148
la izvoare, i trecei apoi la Rhin .a.m.d., trasai linia dincolo peste
Arlberg, .a.m.d., apoi linia Drau, Enns .a.m.d., pentru a mp$ri
Alpii n acest fel, prin asemenea linii roii, n direcia vest-est, astfel
nct s$-i putei spune copilului: Ia te uit$, eu am tras acum, de-a
lungul cursurilor rurilor, o linie roie pe dedesubt i o linie roie pe
deasupra. Ceea ce se afl$ ntre aceste dou$ linii roii sunt ali Alpi
dect ceea ce se afl$ sus, deasupra liniei roii, i jos, sub linia roie. -
i ar$tai-i acum copilului - aici, predarea mineralogiei se confund$
cu cea a geografiei, izvor$te din ea - o bucat$ de calcar din munii
Jura, de pild$, i spunei-i: Iat$, masele muntoase de deasupra liniei
roii de sus sunt constituite dintr-un asemenea calcar, iar ceea ce se
afl$ sub linia roie este constituit tot dintr-un asemenea calcar. - Iar
pentru ceea ce se afl$ la mijloc, ntre linii, ar$tai-i o bucat$ de gra-
nit, gnais i spunei-i: Munii de la mijloc sunt formai dintr-o ase-
menea roc$, roc$ originar$. i pe copil l va interesa extraordinar de
mult acest masiv al Alpilor pe care poate c$ i-l vei ar$ta i pe o hart$
teritorial$, pe care se afl$ i perspectiva lateral$, nu numai cea aeria-
n$, dac$-l l$murii plastic asupra faptului c$ rurile despart Alpii n:
Alpi calcaroi, iruri muntoase cu gnais, ist cu mic$, ist argilos
.a.m.d. i c$ masivul muntos, ntregul lan de muni este aezat de la
sud spre nord, numai c$ este arcuit n acest fel: muni calcaroi -
muni originari - muni calcaroi, desp$rii de ruri. Multe lucruri,
care s$ nu fie o predare intuitiv$ pedant$, pot fi asociate cu acestea,
lucruri care l$rgesc foarte mult lumea de noiuni a copilului.
Trecei apoi - ai creat deja elementele necesare cnd ai predat
cunotinele despre natur$ - la a-i nf$ia copilului ce crete jos n
vale, ce crete mai sus i ce crete sus de tot i, de asemenea, ceea ce
sus, sus de tot nu crete. Trecei la vegetaie pe direcia vertical$.
i acum ncepei s$-i atragei copilului atenia asupra felului cum
se situeaz$ omul ntr-un inut pe care-i pune pecetea masivul mun-
tos. ncepei s$-i descriei n mod foarte sugestiv un s$tuc de munte
situat undeva foarte sus, pe care i-l nsemnai pe hart$, i cum tr$iesc
oamenii acolo. i i mai descriei i un sat situat jos n vale, cu ulie.
i apoi oraele, situate acolo unde un ru primete apele unui afluent.
149
Descriei apoi, n aceste conexiuni mai mari, raportul dintre formele
de relief i viaa economic$ uman$. Construii, a zice, din snul na-
turii, aceast$ via$ economic$ uman$, atr$gnd copilului atenia asu-
pra locului unde se afl$ minereuri i c$rbuni, asupra felului cum
acestea i pun pecetea asupra aez$rilor umane .a.m.d.
i nsemnai apoi un inut lipsit de muni, un inut de es, i facei
i cu acesta la fel. Descriei mai nti ceea ce ine de natur$, constitu-
ia solului, i atragei deja acum atenia asupra faptului c$ pe un sol
slab crete altceva dect pe unul gras. Atragei atenia asupra consti-
tuiei solului pe care cresc cartofi - acest lucru se poate face cu mij-
loace foarte simple -, asupra constituiei solului pe care crete grul,
a celui pe care crete secara .a.m.d. Dvs. i-ai ar$tat copilului, desi-
gur, deja mai nainte, deosebirea dintre gru, secar$, ov$z. Acum nu
v$ sfiii s$-i prezentai copilului unele lucruri pe care, pentru nceput,
le nelege numai n general, pe care le va nelege mai clar abia mai
trziu, cnd i se va atrage atenia n predare asupra lor dintr-un alt
punct de vedere. Dar c$utai s$-l introducei pe copilul sub 12 ani
mai ales n cunoaterea raporturilor economice. Facei ca acestea s$-i
fie limpezi. Predai mai mult o geografie l$untric$ i str$duii-v$ mai
puin s$ oferii de pe acum o imagine complet$ a P$mntului. Este,
totui, important s$ atragei atenia asupra faptului c$ marea e foarte
mare. Ai nceput deja s-o desenai cnd a fost vorba de Alpii Sudici,
n vecin$tatea c$rora ai desenat Marea Mediteran$. Marea desenai-
o ca suprafa$ albastr$. Desenai-i apoi copilului contururile exte-
rioare ale Spaniei, ale Franei, desenai-i nspre vest o mare ntins$ i
conducei-l n acest fel, ncetul cu ncetul, spre nelegerea faptului
c$ exist$ i America. Ar trebui s$ trezim aceast$ reprezentare deja
nainte de mplinirea vrstei de 12 ani.
Dac$ ncepei n acest fel cu o temelie bun$, vei putea conta pe
faptul c$ n jurul vrstei de 12 ani copilul v$ va nelege, dac$ vei
proceda de acum nainte mai sistematic, dac$ de-a lungul unei pe-
rioade mai scurte de timp vei c$uta s$ facei n aa fel nct copilul
s$-i formeze cu adev$rat o imagine despre P$mnt, nv$ndu-l care
sunt cele cinci continente, m$rile - n orice caz, mai pe scurt dect ai
150
f$cut-o nainte -, descriind acum viaa economic$ a acestor diferite
inuturi ale P$mntului. De aici, din ceea ce ai aezat ca temelie, ar
trebui s$ scoatei tot restul. Dac$, aa cum am spus, ai sintetizat, n
leg$tur$ cu ntreaga suprafa$ a P$mntului, cunotinele despre viaa
economic$ pe care le-ai transmis copilului, atunci, tocmai n mo-
mentele n care poate c$ ai predat deja o jum$tate de an istoria, aa
cum am nv$at, vei trece la discutarea cu copiii a raporturilor spiri-
tuale ale oamenilor care locuiesc n diferitele inuturi ale P$mntului.
Dar trebuie s$ avei grij$ ca aceste deosebiri s$ le subliniai numai
dup$ ce ai preg$tit sufletul ntructva pentru aceasta prin primele
cunotine de istorie. Vorbii apoi i despre r$spndirea teritorial$ a
tr$s$turilor de caracter ale diferitelor popoare. Dar s$ nu vorbii mai
devreme, ci numai exact n acest moment, despre deosebirile dintre
diferitele popoare n ceea ce privete tr$s$turile de caracter, c$ci
acum, avnd acea temelie pe care v-am descris-o, copilul vine n n-
tmpinarea acestor lucruri cu cea mai mare nelegere. i putei vorbi
acum despre deosebirile dintre popoarele asiatice, europene, ameri-
cane, despre deosebirile dintre popoarele Europei Centrale i popoa-
rele din nordul Europei. Putei ncerca apoi s$ unii treptat geografia
cu istoria. Vei ndeplini aici o sarcin$ foarte frumoas$ i care-l va
bucura pe copil, dac$ lucrurile pe care vi le-am descris acum le vei
preda mai ales ntre vrsta de 12 ani i sfritul colii elementare,
deci, pn$ spre 15 ani. V$ dai seama c$ ar trebui s$ introducem ex-
traordinar de multe lucruri prin orele de geografie, pentru ca preda-
rea geografiei s$ devin$, ntr-adev$r, un fel de sintez$ a ceea ce
facem la celelalte materii. Cte nu pot s$ conflueze n geografie! n
ncheiere, va fi posibil chiar s$ realizai o minunat$ ntrep$trundere
ntre geografie i istorie. Dac$ ai introdus astfel n predarea geogra-
fiei unele lucruri, vei putea acum s$ i scoatei din ea unele lucruri.
Firete, aici se va cere ceva de la fantezia dvs., de la inventivitatea
dvs. Dac$-i vei povesti copilului c$ aici sau acolo se face un lucru
sau altul, de pild$: japonezii i fac tablourile aa i aa, atunci vei
ncerca s$-l ndemnai pe copil s$ fac$ i el aa ceva, n modul s$u
simplu, elementar. Nu neglijai s$-i oferii copilului, chiar de la nce-
151
put, atunci cnd i ar$tai leg$tura dintre cultivarea p$mntului i via-
a uman$, o reprezentare clar$ despre plug, despre grebl$ .a.m.d.,
asociat$ cu reprezent$rile geografice. i ncercai s$-l ndemnai pe
copil s$ imite unele dintre aceste lucruri, chiar dac$ numai sub form$
de mic$ juc$rie sau lucrare artistic$. Aceasta l va face pe copil n-
demnatic i n stare s$ se situeze mai trziu n mod just n via$. i
dac$ s-ar putea face chiar nite pluguri mici cu care copiii s$ are n
gr$dina colii, dac$ am putea s$-i punem s$ secere cu nite seceri
mici sau s$ taie iarba cu nite coase mici, n acest fel s-ar crea o leg$-
tur$ bun$ cu viaa. C$ci mai important$ dect ndemnarea este leg$-
tura sufleteasc$ dintre viaa copilului i viaa n lume. C$ci lucrurile
stau cu adev$rat aa: un copil care a t$iat iarb$ cu secera, care a cosit
iarb$ cu coasa, care a f$cut brazde cu un plug mic, va deveni alt om
dect un copil care n-a f$cut asta. Sufletescul devine, pur i simplu,
altceva. Abstractele ore de lucru manual nu pot nlocui, de fapt, aces-
te lucruri. Iar construitul cu beioarele i mpletitul fiilor de hrtie
ar trebui evitate, pe ct posibil, pentru c$ ele mai mult mpiedic$ n-
cercarea de a-l introduce pe om n via$, dect o stimuleaz$. E mult
mai bine s$-l ndemnai pe copil s$ fac$ lucruri care se ntmpl$ cu
adev$rat n via$, dect s$ n$scocii lucruri care nu se ntmpl$ n
via$. Dac$ d$m pred$rii geografiei forma pe care am descris-o,
atunci i vom face cunotin$ copilului ntr-un chip firesc cu faptul c$
viaa uman$ se compune, n diferite moduri, din cele mai diferite as-
pecte. i aici inem seama ntotdeauna de ceea ce el poate s$ nelea-
g$ bine. La orele de geografie, i descriem copilului aflat ntre 9 i 12
ani mai nti nite relaii economice i exterioare. l facem apoi s$
neleag$ relaiile culturale, relaiile spirituale, la diferitele popoare.
i aici, l$snd tot restul pentru mai trziu, atragem uor atenia asu-
pra relaiilor juridice care domnesc la diferitele popoare. Dar nu fa-
cem s$ transpar$ prin viaa economic$ i spiritual$ dect primele
noiuni absolut elementare din aceste relaii juridice. C$ci copilul nu
are nc$ nelegerea deplin$ pentru relaiile juridice. i dac$ i facem
cunotin$ prea devreme cu aceste noiuni ale relaiilor juridice, i
152
ruin$m forele sufleteti pentru tot restul vieii, pentru c$ aceste noi-
uni sunt ceva foarte abstract.
E bine, ntr-adev$r, dac$ folosii predarea geografiei pentru a crea
unitate n tot restul pred$rii. Poate c$ tocmai pentru geografie ar fi
cel mai p$gubitor lucru s-o ncadr$m n orarul strict delimitat pe care
noi i aa nu vrem s$-l avem.
Vom face n aa fel nct s$ trat$m de-a lungul unei perioade de
timp mai lungi acelai obiect de nv$$mnt. l primim pe copil la
coal$ i ne ndrept$m eforturile, pentru nceput, spre obiectivul ca el
s$ nvee s$ scrie. Aceasta nseamn$: n orele pe care le inem cu el
nainte de mas$ l ocup$m cu pictatul, cu desenatul, cu nv$area
scrisului. Nu alc$tuim orarul n aa fel nct n prima or$ scriem, n a
doua citim .a.m.d., ci facem, de-a lungul unor lungi perioade de
timp, lucruri de acelai fel. Abia mai trziu, cnd copilul tie deja
puin s$ scrie, trecem la citit. De fapt, cnd scrie, el nva$ puin i s$
citeasc$; totui, lucrurile pot fi legate mai bine. Pentru ceea ce vrem
s$ facem mai trziu, stabilim, de asemenea, anumite perioade, n care
nu facem ca n fiecare or$ un obiect s$ fie urmat de altul, ci i ocu-
p$m pe copii timp mai ndelungat cu aceeai materie, i abia dup$ ce
i-a ocupat s$pt$mni n ir cu aceasta, revenim la altceva. Procednd
n acest fel, noi concentr$m predarea i suntem n situaia de a preda
n mod mult mai economic, dect dac$ practic$m acel procedeu n-
grozitor care irosete fore i timp, al orarului, i anume: n prima or$
lu$m o materie, n ora urm$toare tergem iar$i ceea ce s-a nv$at n
ora precedent$. Dar tocmai la geografie putei vedea n mod clar c$
putei trece la geografie de la aproape orice. Nu ni se prescrie din
capul locului: de la 9 la 10 ani trebuie s$ pred$m geografia, ci se las$
n seama dvs. s$ g$sii momentul potrivit ca, dup$ tot ceea ce ai f$-
cut n alte domenii, s$ trecei la problemele de geografie.
Prin aceasta, firete, pe umerii dvs. va ap$sa mult$ r$spundere,
dar f$r$ aceast$ r$spundere nu se poate face coal$. coala care i
prescrie dasc$lului din capul locului orarul i tot felul de alte lucruri
exclude, n realitate, cu totul arta dasc$lului. i acest lucru nu are
voie s$ se ntmple. Dasc$lul trebuie s$ fie elementul propulsor i
153
d$t$tor de via$ din ntregul nv$$mnt. Tocmai din felul cum v-am
ar$tat c$ trebuie s$ se procedeze cu geografia v$ vei forma o noiune
just$ despre felul cum trebuie s$ se procedeze n general. Geografia
poate fi cu adev$rat un mare f$ga n care toate se revars$, din care
scoatem iar$i unele lucruri. De pild$, i-ai ar$tat copilului la geogra-
fie n ce fel se deosebete muntele calcaros de muntele originar. i
ar$tai copilului p$rile componente ale muntelui originar, granit sau
gnais. i atragei atenia asupra faptului c$ n acesta sunt coninute
diferite minerale, cum unul sclipete ca mineral scnteietor, apoi i
punei al$turi mica i-i spunei c$ ceea ce se vede acolo n$untru e
mic$. i i ar$tai dup$ aceea toate cte mai sunt coninute n granit
sau gnais. Pe urm$, i ar$tai nite cuar i ncercai s$ ar$tai cum se
dezvolt$ mineralul din roc$. Tocmai aici putei realiza foarte mult cu
privire la nelegerea a ceea ce este compus i se mparte apoi n dife-
ritele lui p$ri componente. E mult mai folositor s$-l nv$ai mai n-
ti pe copil ce este granitul i gnaisul i pe urm$ s$-l nv$ai
mineralele din care este alc$tuit granitul i gnaisul, dect s$-l nv$ai
mai nti: acesta este granitul, el este alc$tuit din cuar, mic$, fel-
dspat .a.m.d., i s$-i ar$tai abia pe urm$ c$ acestea s-au asociat n
granit sau gnais. Tocmai n predarea mineralogiei putei merge de la
ntreg spre detaliu, de la alc$tuirea munilor la mineralogie. Acest
lucru este, cu siguran$, folositor pentru copil.
La regnul animal vei proceda exact invers, construindu-l din di-
feritele animale individuale. Regnul vegetal, aa cum ai v$zut la
seminar, trebuie tratat ca ntreg i vom trece numai dup$ aceea la
exemplarele individuale. La regnul mineral, n multe cazuri natura
ns$i ne d$ ntregul i noi putem trece la exemplarul individual.
Pe urm$ ns$ - unind iar$i mineralogia cu geografia -, ar trebui s$
nu neglij$m s$ vorbim despre aplicarea a ceea ce g$sim n natur$ din
punct de vedere economic. De discuia la care ajungem referitor la
alc$tuirea munilor din roci, leg$m tot ceea ce, asemeni c$rbunelui,
are de-a face, n ntrebuinarea sa, i cu industria. Descriem acest
lucru la nceput ntr-un mod accesibil copilului, dar leg$m descrierea
noastr$ de discuia despre munte.
154
N-ar trebui s$ uit$m s$ descriem, de pild$, nici munca t$ietorilor
de lemne, atunci cnd descriem p$durea. Ne ocup$m mai nti de
lemn i descriem apoi munca t$ietorului de lemne.
Putem face extraordinar de mult n aceast$ direcie, dac$ nu avem
din capul locului un orar delimitat milit$rete, ci dac$ putem proceda
conform cu ceea ce rezult$ din predare. Trebuie numai s$ avem o
reprezentare adecvat$ despre ceea ce cere vrsta copilului, de la in-
trarea la coal$ pn$ la 9 ani, de la 9 pn$ la 12 ani, de la 12 ani pn$
la 15 ani.

155
CONFERINA A DOUSPREZECEA
Stuttgart, 3 septembrie 1919

Nu avem voie s$ nchidem ochii n faa faptului c$ relaiile omu-
lui cu lumea nconjur$toare sunt mult mai complexe dect ceea ce
cuprinde t$rmul de care suntem ntotdeauna contieni. Am ncercat
s$ v$ explic, din cele mai diferite puncte de vedere, esena i impor-
tana aciunilor sufleteti incontiente i subcontiente. n special n
domeniul pedagogiei, al activit$ii didactice, este foarte important ca
omul s$ fie educat nu doar corespunz$tor contienei sale, ci i sub-
contientului s$u, forelor sale sufleteti subcontiente i incontien-
te. Dac$ vrem s$ fim cu adev$rat oameni care educ$ i instruiesc,
trebuie s$ ne adncim n subtilit$ile fiinei umane.
Am f$cut cunotin$ cu cele trei trepte ale dezvolt$rii omului care
se fac simite ntre perioada schimb$rii dinilor i pubertate i care se
situeaz$, n special, n perioada colii elementare i la nceputul co-
lii medii. Trebuie numai s$ ne fie limpede faptul c$, mai ales n ulti-
ma dintre aceste epoci, subcontientul joac$ un rol important, al$turi
de contient, un rol care i are importana sa pentru ntreaga via$ a
viitorului om.
Examinnd problema dintr-o alt$ direcie, a vrea s$ v$ explic pe
ce se ntemeiaz$ acest fapt.
Gndii-v$ numai ce muli oameni c$l$toresc ast$zi cu trenurile
electrice f$r$ s$ aib$ habar pe ce se bazeaz$ deplasarea trenului elec-
tric. Gndii-v$ ce muli oameni ast$zi doar v$d uiernd pe lng$ ei
maina cu aburi sub forma locomotivei, f$r$ s$ aib$ habar de felul n
care se desf$oar$ aciunea fizic$ i mecanic$ ce pune n micare
maina cu aburi. Reflectai puin la felul cum ne raport$m noi, de
fapt, ca oameni, printr-o asemenea netiin$, la ambiana noastr$ de
care chiar ne i slujim. Tr$im n snul unei lumi care a fost produs$
de oameni, care este modelat$ conform unor gnduri umane, de care
ne folosim i din care nu nelegem nimic. Acest fapt, c$ nu tim ni-
156
mic despre ceva care a fost format de c$tre om, care este, n fond,
rezultatul unor gnduri umane, are o mare importan$ pentru ntreaga
dispoziie sufleteasc$ i spiritual$ a omului. Oamenii nu trebuie de-
ct s$ se ameeasc$, pentru a nu percepe efectele ce vin din aceast$
direcie.
Putem vedea ntotdeauna cu o mare satisfacie cum unii oameni -
ei, da, cum s$ ne exprim$m ca s$ nu jignim pe nimeni - din clasele
sociale mai bune, intr$ ntr-o fabric$ i nu se simt deloc n largul lor.
Asta se ntmpl$ din cauz$ c$ ei simt cum din subcontientul lor se
ridic$ un anumit sentiment: sentimentul c$ folosesc tot ceea ce se
produce n aceast$ fabric$ i c$ ei, ca oameni, nu au nici cea mai mi-
c$ leg$tura cu cele ce se ntmpl$ n aceast$ fabric$. Ei nu tiu nimic
despre acestea. Dac$ simim stnjeneala - ca s$ lu$m un exemplu
cunoscut - pe care o simte acela care, fiind un fum$tor veritabil, se
duce la fabrica de ig$ri Waldorf-Astoria i nu are habar de cele ce se
ntmpl$ acolo pentru ca el s$-i primeasc$ ig$rile, ne bucur$m de
faptul c$ cel puin omul respectiv mai poate s$ perceap$ aceast$ ne-
tiin$ a sa cu privire la ambiana rezultat$ din gndurile umane n
care tr$iete i de ale c$rei produse se folosete. Iar dac$ unii oa-
meni, care nu neleg nimic despre modul de funcionare a tramvaiu-
lui electric, urc$ i coboar$ din acesta ntotdeauna cu un mic
sentiment de stinghereal$, suntem, desigur, bucuroi. C$ci percepe-
rea acestei stinghereli este, f$r$ ndoial$, nceputul unei amelior$ri n
acest domeniu. Cel mai r$u este s$ vieuieti lumea f$cut$ de oameni
f$r$ s$ te sinchiseti de aceast$ lume.
Putem face ceva pentru a prentmpina aceste lucruri numai dac$
ncepem cu aceasta deja pe ultima treapt$ a colii elementare, dac$
nu-l l$s$m cu adev$rat pe copil s$ p$r$seasc$ coala la 15 ani, la 16
ani, f$r$ s$-i fi nsuit cel puin cteva noiuni elementare despre
cele mai importante activit$i din viaa omului. Astfel nct n el se
trezete curiozitatea, dorina de a cunoate, cu orice prilej, cele ce se
ntmpl$ n lumea din jurul lui i de a-i dezvolta mai departe cuno-
tinele, mnat de aceast$ curiozitate i dorin$ de a ti. De aceea, c$-
tre sfritul perioadei colare, ar trebui s$ folosim diferitele materii
157
de nv$$mnt, ntr-un sens larg, pentru o modelare social$ a omului,
la fel cum, la geografie, folosim diferitele cunotine, dup$ modelul
pe care l-am expus n conferina precedent$, n sensul unui fel de
sintez$ a cunotinelor de geografie. Cu alte cuvinte, noi n-ar trebui
s$ neglij$m ca, pe baza noiunilor de tiinele naturii din domeniul
fizicii pe care le-am dobndit, s$-l introducem pe copil m$car n felul
cum funcioneaz$ ntreprinderile care sunt mai aproape de el. n ge-
neral, copilul de 15-16 ani ar trebui s$-i fi format o noiune despre
cele ce se ntmpl$ ntr-o fabric$ de s$pun sau ntr-o torc$torie. Va fi
important, firete, s$ proced$m aici n modul cel mai economic. Pre-
tutindeni este posibil ca, n cazul unei mari ntreprinderi, s$ se reali-
zeze o sintez$ care s$ redea ntr-un mod ct mai elementar ceea ce se
petrece n mod complicat. Cred c$ domnul Molt mi va da dreptate
dac$ voi afirma c$, dac$ am proceda n mod economic, l-am putea
nv$a pe copil ntregul proces de fabricare a ig$rilor, chiar de la
nceput pn$ la sfrit, sintetizat n cteva propoziii scurte, pe care
copilul ar trebui s$ le poat$ nelege pe baza cunotinelor care i-au
fost predate pn$ acum. Pentru omul-copil de 13, 14, 15, 16 ani, o
asemenea nv$are a anumitor sinteze ale unor ramuri industriale este
cea mai mare binefacere. Ar fi foarte bine dac$ la aceast$ vrst$ el i-
ar ntocmi un fel de caiet n care ar sta scris: fabricarea s$punului,
fabricarea ig$rilor, torc$torii, es$torii etc. N-ar fi nevoie s$-i facem
cunotin$ imediat cu o tehnologie mecanic$ sau chimic$ de mari
proporii, dar dac$ copilul i-ar putea ntocmi un asemenea caiet, el
ar trage foarte multe foloase de la acest caiet. Chiar dac$ s-ar pierde
caietul, r$mne un rest. C$ci omul nu ar trage de aici numai folosul
c$ ar ti aceste lucruri, ci cel mai important ar fi faptul c$ el va simi,
trecnd prin via$ i exercitndu-i profesiunea: eu am tiut cndva
aceste lucruri; am trecut cndva prin ele. Aceasta va influena sigu-
rana modului s$u de a aciona. Va avea influen$ asupra siguranei
cu care omul se situeaz$ n lume. Acest lucru este foarte important
pentru voina i capacitatea de decizie a omului. Nu vei putea avea
n nici o profesiune oameni cu o iniiativ$ destoinic$, dac$ aceti
oameni nu sunt situai n lume n aa fel nct i despre ceea ce nu
158
ine de profesiunea lor s$ aib$ sentimentul: cndva, ne-am nsuit o
cunoatere, chiar dac$ elementar$, despre aceste lucruri. Chiar dac$
le-am uitat, un rest, urmele acestora au r$mas n noi. n orice caz,
vom nv$a multe i la coal$. Iar n cadrul nv$$mntului intuitiv,
care degenereaz$ att de des n platitudini, i unde elevului i se
transmite i aa ceva, putem vedea, totui, mai trziu c$ el nu va avea
deloc sentimentul: Am trecut prin toate acestea - i a fost un noroc c$
am trecut prin ele -, ci c$ exist$ sentimentul: Toate acestea, mulu-
mesc lui Dumnezeu, le-am uitat i e bine c$ am uitat ce am nv$at
acolo. - N-ar trebui niciodat$ s$ facem ca n om s$ ia natere acest
sentiment. Dac$ n copil$rie ni s-a predat inndu-se seama de ceea
ce am spus adineaori, atunci nenum$rate lucruri se vor n$la din
subcontient, cnd mai trziu vom intra ntr-o ntreprindere sau ceva
de acest fel. Ast$zi n via$ toate sunt specializate. Aceast$ speciali-
zare este, de fapt, ceva ngrozitor. i, n general, n via$ attea lu-
cruri sunt specializate mai ales din cauz$ c$ deja n predare noi
ncepem s$ specializ$m.
Am putea sintetiza cele expuse aici n cuvintele: Tot ceea ce nva-
$ copilul n cursul anilor s$i de coal$ ar trebui s$ fie extins, n ulti-
m$ instan$, ntr-un anumit fel, i s$-i ntind$ pretutindeni firele
spre viaa practic$ uman$. Prin aceasta, foarte, foarte multe aspecte
care ast$zi sunt asociale, ar putea deveni sociale, prin faptul c$ vom
ncerca, cel puin, s$ trezim nelegerea pentru lucrurile care mai tr-
ziu nu vor ine n mod nemijlocit de profesiunea noastr$.
Astfel, de pild$, lumea exterioar$ ar trebui s$ respecte i ea ast$zi
foarte bine ceea ce este respectat n unele ramuri ale vieii care se
mai bazeaz$ pe o nelegere mai veche, just$, chiar dac$ poate atavi-
c$, a nv$$mntului. Aici a vrea s$ atrag ntotdeauna atenia asupra
unui fenomen remarcabil. Pe vremea cnd noi, care suntem acum
deja oameni n vrst$, am intrat n Austria la coala medie, am avut
nite manuale de geometrie i aritmetic$ relativ bune. Acum, ele au
disp$rut. Acum civa ani, eu am scotocit la Viena n tot felul de an-
ticariate ca s$ g$sesc nite c$ri de geometrie mai vechi, pentru c$ a
fi vrut s$ am din nou n faa ochilor fizici ceea ce, de pild$, noi, b$ie-
159
ii din Wiener Neustadt, am vieuit, spre bucuria noastr$: Cnd am
intrat n prima clas$ a colii medii, n prima zi, elevii clasei a II-a tot
veneau la noi pe coridor i strigau: Fialkowskiy, Fialkowskiy, mine
trebuie s$-l pl$tii! - Adic$ noi, elevii clasei I, preluam manualul de
geometrie al lui Fialkowskiy de la elevii clasei a II-a i a doua zi le
aduceam banii. Eu am f$cut iar$i rost de un asemenea Fialkovskiy
i m-am bucurat foarte mult, pentru c$ el dovedete c$ n cadrul aces-
tei tradiii mai vechi se scriau c$ri de geometrie mult mai bune pen-
tru coli, dect mai trziu. C$ci c$rile din zilele noastre, care au
venit s$ le nlocuiasc$, sunt, de fapt, absolut ngrozitoare. Tocmai pe
t$rmul pred$rii aritmeticii, a geometriei, lucrurile stau foarte r$u. -
Dar dac$ ne ntoarcem puin n trecut i ne gndim la generaiile care
au fost naintea noastr$ i care au existat i mai naintea noastr$,
atunci odinioar$ existau manuale i mai bune. Ele proveneau aproape
toate din coala benedictinilor austrieci. Benedictinii au fost aceia
care au scris c$rile de matematic$ i de geometrie i ele erau foarte
bune pentru c$ benedictinii sunt acel ordin c$lug$resc catolic care
acord$ foarte mult$ importan$ faptului ca membrii s$i s$ primeasc$
o bun$ instruire n domeniul geometriei i matematicii. O credin$
general$ a benedictinilor spune c$, propriu-zis, este o absurditate ca
cineva s$ urce la amvon i s$ vorbeasc$ poporului f$r$ s$ cunoasc$
geometria i matematica.
Acest ideal al unit$ii care umple sufletul uman trebuie s$ pulseze
n ntreaga predare. n fiecare profesiune trebuie s$ tr$iasc$ ceva din
lumea luat$ ca ntreg. i, n special, n ea trebuie s$ existe ceva din
ceea ce este n opusul profesiunii respective, ceva din ceea ce credem
c$ aproape nu putem aplica n profesiunea noastr$. Trebuie s$ ne
preocup$m de ceea ce este, a zice, contrariul propriei profesiuni.
Dar aceast$ dorin$ se va nate n noi numai dac$ ni s-a predat n fe-
lul pe care l-am sugerat.
Tocmai n vremea n care materialismul s-a r$spndit peste tot, n
ultima treime a secolului al XIX-lea, acest materialism a p$truns ntr-
o m$sur$ att de mare i n didactic$, nct specializarea a fost consi-
derat$ foarte important$. S$ nu credei c$ exercitai o aciune ideal$
160
asupra copilului dac$, n ultimii ani ai colii elementare, n primii ani
ai colii medii, vei evita s$-i prezentai materialul de predat n leg$-
tura sa cu viaa practic$. S$ nu credei c$ el va deveni mai idealist
pentru viaa de mai trziu dac$ n aceti ani l vei pune s$ scrie com-
puneri despre tot felul de lucruri sentimentale n leg$tur$ cu lumea,
despre bun$tatea mielului, despre s$lb$ticia leului, i altele aseme-
nea, despre natura str$b$tut$ de lucrarea lui Dumnezeu. Prin aceasta
nu-i facei copilului o educaie n sensul idealismului. Vei aciona
cu adev$rat mult mai bine n sensul cultiv$rii idealismului la copil,
dac$ nu v$ vei repezi att de direct, att de brutal de direct la acest
idealism. De ce au devenit oare att de nereligioi oamenii epocii
moderne? Pur i simplu, pentru c$ se predic$ ntr-un mod mult prea
sentimental i abstract. Oamenii au devenit att de nereligioi pentru
c$ Biserica respect$ att de puin poruncile divine. Exist$, de pild$,
porunca: S$ nu rosteti n deert numele Domnului Dumnezeului
t$u. Dac$ inem seama de acest lucru i nu pomenim dup$ fiecare a
cincea propoziie numele lui Iisus Christos i nu vorbim tot timpul de
ordinea divin$ a lumii, ni se fac imediat reprouri din partea oameni-
lor aa-zii bisericoi, din partea acelora care ar vrea s$ aud$ c$ n
fiecare propoziie se spune Iisus Christos i Dumnezeu. n zilele
noastre, acea stare plin$ de sfial$ n care eti p$truns l$untric de exis-
tena lui Dumnezeu, care evit$ s$ rosteasc$ din buze n fiecare clip$
Doamne, Doamne! - este considerat$ tocmai n cercurile de oameni
bisericoi drept mentalitate nereligioas$. i dac$ ceea ce prezent$m
omenirii este impregnat de acest divin care acioneaz$ cu sfial$, pe
care nu-l purt$m mereu pe buze n mod sentimental, atunci, n zilele
noastre, auzim din toate p$rile afirmaia n$scut$ din cauza unei edu-
caii greite: P$i, $sta ar trebui s$ vorbeasc$ mult mai mult despre
cretinism, i alte lucruri de acest fel. - De lucrul la care fac aluzie
aici trebuie, de asemenea, s$ inem seama foarte mult n predare, c$-
znd mai puin n sentimentalism, aducnd ceea ce nva$ copilul
tocmai la 13, 14, 15 ani mai degrab$ pe linia vieii practice. Astfel,
nici un copil n-ar trebui, de fapt, s$ fi mplinit 15 ani, f$r$ ca la orele
de aritmetic$ el s$ fi fost introdus m$car n cunoaterea regulilor ce-
161
lor mai simple de contabilitate. i astfel, n aceti ani, principiile
fundamentale ale gramaticii i sintaxei ar trebui s$ fie mai puin in-
troduse prin acea form$ de compunere care face ca viaa l$untric$
uman$ s$ ne apar$ pretutindeni ca mbcsit$ de substan$ gelatinoas$
- c$ci, n majoritatea cazurilor, acestea sunt compunerile pe care co-
piii trebuie s$ le fac$ n aceast$ perioad$ de la 13 la 16 ani, drept in-
fuzie mai bun$ din spiritul care domnete la halba de bere din pragul
serii i la seratele de brf$ din jurul cafelei -, ar trebui s$ avem grij$
mai degrab$ ca sintaxa s$ duc$ n cele din urm$ la compunerea pe
teme de afaceri, la scrisoarea de afaceri. i nici un copil n-ar trebui
s$ dep$easc$ vrsta de 15 ani f$r$ s$ fi trecut prin etapa scrierii unor
exemple-model de scrisori de afaceri practice. S$ nu spunei c$ omul
poate s$ nvee acest lucru i mai trziu. Sigur, cu biruirea unor pie-
dici ngrozitoare, acest lucru se poate nv$a i mai trziu, dar numai
cu biruirea acestor piedici. i facei copilului un mare bine dac$-l
nv$ai s$-i reverse cunotinele de gramatic$, cunotinele de lim-
b$, n compuneri de afaceri, n scrisori de afaceri. n epoca noastr$ n-
ar trebui s$ existe, de fapt, nici un om care s$ nu fi nv$at cndva s$
scrie o scrisoare de afaceri aa cum se cuvine. Sigur, poate c$ mai
trziu n via$ el nu va avea nevoie s$ aplice aceste lucruri, totui, n-
ar trebui s$ existe nici un om care s$ nu fi fost pus cndva s$ scrie o
scrisoare de afaceri ca lumea. Dac$ ntre 13 i 16 ani l-am suprasatu-
rat pe copil cu un idealism sentimental, mai trziu el va fi scrbit de
idealism i va deveni un materialist. Dac$ n aceti ani l introducem
deja pe copil n practica vieii, copilul i va p$stra un raport s$n$tos
i fa$ de nevoile idealiste ale sufletului, care pot fi ucise numai da-
c$, la o vrst$ fraged$, le cultiv$mntr-un mod lipsit de sens.
Acest lucru este extraordinar de important i n aceast$ privin$
unele aspecte exterioare ale structurii nv$$mntului ar avea chiar o
mare importan$. Cu privire la predarea religiei va trebui s$ facem,
desigur, compromisuri, aceasta o tii. De aceea, n restul materiilor
noastre nu se va putea rev$rsa, drept element religios, ceea ce va pu-
tea nsuflei cndva predarea. E necesar s$ facem asemenea compro-
misuri deoarece comunit$ile religioase se situeaz$ ast$zi fa$ de
162
lume ntr-un mod dum$nos culturii. Dar dac$ aceste comunit$i reli-
gioase ar ncheia i ele compromisuri cu noi, nv$$mntul religios,
integrat celorlalte materii de predat, ar putea realiza unele lucruri.
Dac$, de pild$, profesorul de religie ar binevoi s$ abordeze ici i colo
cte ceva din sfera celorlalte materii, dac$ i-ar explica, de pild$, co-
pilului, incluznd-o cumva n ora de religie, funcionarea mainii cu
aburi, dac$ ar face leg$tura cu ceva din domeniul astronomiei sau cu
vreun alt lucru absolut lumesc i altele asemenea, atunci, pur i sim-
plu, faptul c$ profesorul de religie face aa ceva, ar avea o imens$
importan$ pentru contiena copiilor n cretere. V$ vorbesc de acest
caz extrem, pentru c$ la restul materiilor va trebui s$ se in$ seama
de ceea ce, pe t$rmul caracterizat adineaori, se poate ine seama
prea puin. Nu vom avea voie s$ gndim n mod pedant: acum predai
geografie, acum istorie, i nu te sinchiseti absolut deloc de tot res-
tul. - Nu, noi vom avea grij$, cnd i vom spune copilului cum a venit
cuvntul sofa din Orient n timpul cruciadelor, s$ mpletim n ora
de istorie ceva referitor la procesul de fabricare a sofalei. Vom trece
apoi la alte mobile, mai occidentale, vom scoate, deci, din aa-
numitul obiect de predare cu totul altceva. Mai ales din punct de ve-
dere metodic-didactic, aceasta va fi o binefacere imens$ pentru copi-
lul n cretere, din cauz$ c$ trecerea de la una la alta, ns$ n aa fel
nct una s$ aib$ leg$tur$ cu cealalt$, este lucrul cel mai binef$c$tor
din toate pentru dezvoltarea spiritului i a sufletului, i chiar a trupu-
lui. C$ci putem spune: un copil c$ruia la ora de istorie i se povestete
pe neateptate, spre bucuria sa, despre fabricarea sofalei i, poate,
pornind de aici, despre modelele covoarelor orientale, dar totul n aa
fel nct copilul s$ aib$ cu adev$rat o privire de ansamblu, un ase-
menea copil diger$ mai bine dect unul c$ruia, pur i simplu, dup$
ora de francez$ i se pred$ o or$ de geografie. El va fi mai s$n$tos i
din punct de vedere trupesc. n acest fel, putem s$ d$m pred$rii o
form$ igienic$ din punct de vedere l$untric. n zilele noastre, oricum,
majoritatea oamenilor au tot felul de tulbur$ri de digestie, de tulbu-
r$ri ale trupului, care provin de multe ori de la predarea nenatural$
de care am avut parte, pentru c$, prin predarea de care am avut parte
163
nu ne putem adapta la ceea ce cere viaa de la noi. n aceast$ privin-
$, cel mai r$u organizate sunt colile superioare de fete. i dac$ ci-
neva va studia vreodat$, din punctul de vedere al istoriei culturii,
leg$tura dintre bolile de femei i didactica colilor superioare de fete,
acesta va deveni un capitol foarte interesant. Trebuie numai s$ n-
drept$m ast$zi gndurile oamenilor asupra unor asemenea lucruri,
pentru ca prin evitarea multor greeli care au ap$rut tocmai n pe-
rioada din urm$, s$ apar$ ns$n$toirea n acest domeniu. nainte de
toate, trebuie s$ tim c$ omul este o fiin$ complicat$ i c$ de multe
ori ceea ce vrem s$ cultiv$mla el trebuie s$ fie mai nti preg$tit.
Dac$ vrei s$ adunai n jurul dvs. copii plini de interes, pentru a
le vorbi ntr-un mod p$truns de fiorul religios despre splendoarea
forelor divine din lume, atunci, dac$ le vei vorbi, pur i simplu, n
acest fel unor copii care au venit din toate p$rile, f$r$ alegere, atunci
aceste lucruri le vor intra copiilor pe o ureche i vor iei pe cealalt$
i nu vor ajunge deloc pn$ la simire. Dac$, dup$ ce i-ai pus pe co-
pii nainte de mas$ s$ scrie o scrisoare de afaceri i dup$-amiaz$ ei
vin din nou cu ceea ce a luat natere n subcontient prin scrisoarea
de afaceri, i dvs. vrei s$ le transmitei nite noiuni de religie, vei
reui cu ele, deoarece n acest caz ai creat dvs. niv$ acea dispoziie
care-i cere polul ei opus. Eu aduc n faa dvs. asemenea lucruri nu
pe baza vreunui punct de vedere didactic-abstract, ci pentru c$ ele
au, ntr-adev$r, o uria$ importan$ pentru via$. A vrea s$ tiu ci
dintre cei situai n via$ n lumea exterioar$ n-au aflat ct$ munc$
inutil$ se face. Oamenii de afaceri ne vor da ntotdeauna dreptate
cnd vom spune: Iat$, cineva este angajat ntr-o afacere oarecare; l
ns$rcin$m s$ scrie o scrisoare de afaceri c$tre o bran$ nrudit$, sau
c$tre nite oameni care vor s$ plaseze nite m$rfuri. El scrie o scri-
soare, alt$ scrisoare vine napoi; pe urm$, iar$i trebuie s$ se scrie o
scrisoare i iar$i vine una napoi, i tot aa mai departe. Tocmai n
viaa de afaceri din zilele noastre acest lucru s-a ncet$enit foarte
mult, obiceiul de a se irosi timp n acest fel. Este absolut adev$rat c$
n acest fel n viaa noastr$ public$ se procedeaz$ ntr-un mod extra-
ordinar de neeconomic. Putem i simi acest lucru. C$ci dac$ lu$m
164
ast$zi n mn$, ntr-o pr$v$lie, un caiet de notie, dac$ avem o minte
uman$ s$n$toas$, trecem, pur i simplu, prin adev$rate chinuri. Nu
din cauz$ c$ nu suntem nclinai s$ g$sim simpatice exprim$rile i
preocup$rile din aceste caiete, ci pentru c$ lucrurile sunt scrise ntr-
un mod ct se poate de nepractic, pentru c$, de fapt, acest caiet putea
fi redus cel puin la un sfert. i acest lucru este cauzat numai i nu-
mai de faptul c$ predarea din ultimul an al colii elementare n-a avut
structura corespunz$toare. Pentru c$, pur i simplu, acest lucru nu
poate fi recuperat f$r$ nite greut$i aproape de nebiruit la vrstele
de mai trziu. Nu putei recupera nici m$car la cursurile de perfeci-
onare ceea ce a fost neglijat n aceast$ perioad$, pentru c$ forele
care se dezvolt$ acum se mpotmolesc i mai trziu nu mai exist$ sub
aceast$ form$. Pe aceste fore trebuie s$ ne bizuim dac$ vrem s$ ne
atept$m de la cineva s$ nu crp$ceasc$ o scrisoare doar n mod ex-
terior, cu jum$t$i de gnduri, ci s$ fie cu totul concentrat asupra lu-
crului s$u i s$ formuleze o asemenea scrisoare cu pruden$ i avnd
o perspectiv$ de ansamblu asupra lucrurilor.
Dac$ la prima epoc$ de pn$ la 9 ani, de cnd copilul intr$ la
coal$, esenialul este ca noi s$ ne situ$m nl$untrul naturii umane i
s$ educ$m i s$ pred$m cu totul din l$untrul acesteia, ntre 13 i 15
ani esenial pentru pl$smuirea planului didactic este ca noi, ca das-
c$li, s$ ne situ$m n snul vieii, s$ nutrim interes i simpatie fa$ de
via$, s$ pred$m din snul vieii. A trebuit s$ v$ spun toate aceste
lucruri nainte de a v$ prezenta planul didactic ideal i s$ trec la
compararea acestui plan didactic ideal cu planurile didactice, care
vor avea un rol i n predarea dvs., pentru c$ noi suntem nconjurai
pretutindeni de lumea exterioar$ i de organizarea ei.

165
CONFERINA A TREISPREZECEA
Stuttgart, 4 septembrie 1919

Ai v$zut c$ n aceste conferine de natur$ metodic-didactic$ ne-
am apropiat treptat de acea nelegere pe baza c$reia trebuie s$ rezul-
te planul didactic propriu-zis. V-am povestit deja, cu diferite ocazii,
c$ n privina lucrurilor pe care le prelu$m i a felului n care le pre-
lu$m n coala noastr$ trebuie s$ facem compromisuri cu ceea ce
exist$ deja. C$ci deocamdat$ noi nu putem crea, totodat$, al$turi de
coala Waldorf, i restul lumii sociale n care s$ se ncadreze, de
fapt, aceast$ coal$ Waldorf. i aa se face c$ din aceast$ lume soci-
al$ nconjur$toare va emana ceva care va sta n permanen$ de-a
curmeziul eventualului plan didactic ideal al colii Waldorf. Dar
noi vom fi dasc$li buni n coala Waldorf numai dac$ discernem ra-
porturile dintre planul didactic ideal i ceea ce trebuie s$ fie, deo-
camdat$, planul nostru didactic, din cauza influenei lumii sociale
exterioare. nc$ de la nceputul perioadei colii elementare se vor ivi
n faa noastr$ dificult$i foarte mari cu privire la elevi, la copii, difi-
cult$i asupra c$rora, de aceea, trebuie s$ atragem atenia n primul
rnd, cu privire la elevi, la copii, nc$ de la nceputul colii elementa-
re, i apoi iar$i la sfrit. Dificult$ile se vor ivi imediat la nceputul
colii elementare, c$ci exist$ planurile didactice ale lumii exterioare.
n aceste planuri didactice se cer tot felul de obiective didactice i
noi nu ne vom putea permite ca elevii notri, dup$ ce au absolvit
primul, al doilea an de coal$, s$ nu se prezinte deja la nivelul elevi-
lor care au fost educai i instruii n afara colii noastre. Dac$ vom
aplica metoda noastr$, copiii notri se vor prezenta mult mai bine
cnd vor fi atins vrsta de 9 ani, dar s-ar putea ca n perioadele in-
termediare, la sfritul primului an de coal$, de pild$, s$ se cear$
copiilor notri s$ arate n faa unei comisii din afar$ ce i-au nsuit.
Acum, pentru copii nu este bine ca ei s$-i fi nsuit tocmai lucrurile
pe care le cere n zilele noastre o comisie din afar$. i planul nostru
166
didactic ideal ar trebui, de fapt, s$ tind$ spre alte obiective dect cele
cerute de o asemenea comisie. Aa se face c$ ceea ce ne dicteaz$
lumea exterioar$ z$d$rnicete, n parte, planul didactic ideal. Aa
stau lucrurile n faza de nceput a colii Waldorf; n clasele mai mari
ale colii Waldorf, noi avem de-a face cu nite copii, cu nite elevi,
care vin la noi din colile obinuite, care nu au fost instruii, aadar,
din punct de vedere metodic i didactic, n felul just.
Greeala capital$ de care se face vinovat nv$$mntul de ast$zi
fa$ de copiii aflai ntre 7 i 12 ani este aceea c$ se pred$ ntr-un
mod mult prea intelectualist. Chiar dac$ se predic$ mereu mpotriva
intelectualismului, se lucreaz$ mult prea mult n direcia intelectului.
De aceea, la noi vor veni nite copii care au deja un pronunat carac-
ter b$trnicios, care au n ei ceva de monegi, ntr-o m$sur$ cu mult
mai mare dect ar trebui s$ fie cazul la nite copii de 13-14 ani. De
aceea se i ntmpl$ c$ - atunci cnd tineretul nostru vine el nsui
ast$zi cu reforme, cum este cazul mic$rii Pfadfindern (Cei ce au
g$sit c$rarea - n. t.) i al altor mic$ri asem$n$toare, pretinznd el
nsui n ce fel s$ fie educat i instruit -, el scoate la iveal$ abstraci-
unile cele mai ngrozitoare, adic$ ceva b$trnicios. i tocmai cnd
tineretul nostru cere tot mereu, aa cum o face micarea
Wandervgel (P$s$ri c$l$toare - n. t.), s$ fie instruit ntr-un mod
foarte tineresc, el cere, de fapt, s$ fie instruit conform unor principii
b$trnicioase. Noi suntem, realmente, martorii unui asemenea lucru.
Am v$zut noi nine ntr-un mod foarte gr$itor aa ceva, cu ocazia
unei edine a Consiliului Cultural, cnd i-a spus cuvntul n public
o asemenea tn$r$ pas$re c$l$toare, sau un asemenea membru al
unei mic$ri de tineret. El a nceput s$ citeasc$ de pe o hrtie ab-
straciunile lui absolut plicticoase despre felul cum dorete tineretul
s$ fie instruit i educat. Unora, aceste lucruri li s-au p$rut prea plicti-
coase, pentru c$ nu erau dect lucruri de la sine nelese, dar nite
lucruri de la sine nelese care sufereau puin de debilitatea b$trne-
ii. Auditorii au devenit nelinitii i tn$rul vorbitor a aruncat spre
mulime aceste cuvinte: Constat c$ n zilele noastre cei vrstnici nu-i
neleg pe cei tineri. - Dar, n realitate, nu era vorba de altceva dect
167
de faptul c$ acest tn$r pe jum$tate copil era prea b$trnicios, din
cauza unei educaii i instruiri care au fost f$cute pe dos.
Acesta e lucrul de care trebuie s$ se in$ seama n mod cu totul
deosebit la copiii care vin la noi la coal$ pe la 12 -14 ani, c$rora ar
trebui s$ le d$m deocamdat$ ultima lefuire. Marile probleme iau
natere pentru noi la nceputul i la sfritul anilor de coal$. Trebuie
s$ facem tot ceea ce ne st$ n puteri pentru a realiza planul nostru
didactic ideal i trebuie s$ facem tot ceea ce ne st$ n puteri pentru a
nu-i nstr$ina prea mult pe copii de viaa actual$.
Acum, tocmai n primul an de coal$, n planul didactic apare ce-
va foarte primejdios. n el se cere copiilor s$ ating$ obiectivul de a
putea citi ct se poate de mult, nainte de a fi nv$at s$ scrie prea
bine. Scrisul este meninut oarecum la formele lui incipiente, iar citi-
tul trebuie dus deja n primul an de coal$ pn$ la nivelul la care co-
piii s$ poat$ citi, att cu alfabet german, ct i cu alfabet latin, m$car
acele buc$i de lectur$ care au fost deja citite mpreun$ cu ei sau care
le-au fost citite. Dar, oricum, buc$i scrise cu alfabet german i latin,
pe cnd, n ceea ce privete scrisul, se cere relativ puin. Dac$ am
putea educa la modul ideal, noi am pleca, bineneles, de la forme,
aa cum am discutat, i am face n aa fel nct formele pe care le
dezvolt$m din noi nine s$ fie transformate treptat de c$tre copil n
litere scrise. Vom face acest lucru; nu ne vom l$sa mpiedicai s$
ncepem cu nite epoci de desen i pictur$ i s$ scoatem literele scri-
se din acest desen i aceast$ pictur$, trecnd abia dup$ aceea la lite-
rele de tipar. Dup$ ce copilul a nv$at s$ recunoasc$ literele scrise,
vom trece la literele de tipar. Vom face aici o greeal$, pentru c$ n
primul an de coal$ nu vom avea timp s$ dezvolt$m pn$ la cap$t
amndou$ tipurile de scris, cel german i cel latin, i s$-i mai i nv$-
$m pe copii s$ citeasc$ literele germane i cele latine. Acest lucru ar
nc$rca prea mult primul an de coal$. De aceea, va trebui s$ parcur-
gem drumul de la desen-pictur$ la scrierea cu litere germane, trecnd
apoi de la literele germane scrise de mn$ la literele germane de ti-
par, n cadrul unui citit simplu. Pe urm$, f$r$ s$ fi ajuns mai nti
prin desen la literele latine, vom trece de la scrierea de tipar german$
168
la cea latin$. Vom face, aadar, acest compromis: Ca s$ inem seama
de pedagogia adev$rat$, vom dezvolta scrisul din desen, dar, pe de
alt$ parte, ca s$-l aducem pe copil, pn$ n punctul cerut de planul
didactic, l vom conduce i la cititul simplu al scrierii de tipar latine.
Aceasta va fi, aadar, sarcina noastr$ cu privire la scris i citit.
Am atras deja atenia, n cadrul acestor conferine didactice, asu-
pra faptului c$, dup$ ce am dezvoltat pn$ la un anumit punct forme-
le literelor, trebuie s$ mergem mai departe mai repede.
Dar apoi trebuie s$ c$ut$m, nainte de toate, ca n primul an de
coal$ s$ practic$m foarte mult vorbitul simplu cu copiii. Le citim
ct se poate mai puin, dar ne preg$tim att de bine, nct toate lucru-
rile pe care vrem s$ le transmitem copiilor s$ le prezent$m sub form$
de povestiri. C$ut$m apoi s$ facem n aa fel nct copiii s$ poat$
povesti i ei cele auzite de la noi. Nu vom folosi ns$ nite buc$i de
lectur$ care nu stimuleaz$ fantezia, ci vom folosi ct mai mult nite
buc$i de lectur$ care stimuleaz$ foarte puternic fantezia, i anume
poveti. Ct mai multe poveti. i dup$ ce am exersat mult$ vreme
cu copilul acest povestit i repovestit, vom c$uta s$-l facem puin s$
povesteasc$ pe scurt lucruri tr$ite de el nsui. l ndemn$m, de pild$,
pe copil, s$ povesteasc$ ceva ceea ce el nsui povestete cu pl$cere.
La aceast$ ntreag$ activitate de povestit, repovestit, de povestit al
unor lucruri vieuite de copilul nsui, vom urm$ri f$r$ pedanterie
trecerea de la dialect la limba uzual$ cult$, corectnd, pur i simplu,
greelile pe care le face copilul - la nceput, el va face o mulime de
greeli, dup$ aceea, desigur, tot mai puine. Dezvolt$m la copil, prin
povestit i repovestit, trecerea de la vorbirea n dialect la cea n limba
uzual$ cult$. Putem face acest lucru i copilul s$ ating$, totui, la
sfritul primului an de coal$, obiectivul didactic cerut azi de la el.
Apoi trebuie s$ integr$m, n orice caz, n predare, un lucru pe care
mai bine nu l-am face chiar n primul an de coal$ i care mpov$rea-
z$ ntructva simirea copilului: trebuie s$-l nv$$m pe copil ce este
o vocal$ i ce este o consoan$. Dac$ am putea respecta planul didac-
tic ideal, n-am face nc$ acest lucru n primul an de coal$. Dar s-ar
putea ntmpla atunci ca la sfritul primului an de coal$ s$ vin$ un
169
inspector sau altul i s$-l ntrebe pe copil ce este un i i ce este un l i
copilul n-ar ti c$ prima este o vocal$, cealalt$ o consoan$. i ni s-ar
spune: P$i da, aceast$ netiin$ este rezultatul antroposofiei. - De
aceea, noi trebuie s$ avem grij$ s$-l facem pe copil s$ poat$ deosebi
vocalele de consoane. Trebuie s$-l nv$$m pe copil i ce este un
substantiv, ce este un articol. i acum ajungem la o adev$rat$ calami-
tate. C$ci, conform planului didactic de aici, noi ar trebui s$ folosim
termenii germani i s$ nu spunem articol. n acest caz, trebuie s$-i
spunem copilului, conform cu prescripiile din aceast$ ar$, n loc de
articol (germ. Artikel - n. t.), cuvntul care indic$ sexul (germ.
Geschlechtswort - n. t.), i atunci ajungem, bineneles la o calamita-
te. Ar fi mult mai bine dac$ aici n-am fi pedani i am putea p$stra
cuvntul articol. V-am sugerat deja felul n care deosebim n faa
copilului substantivul de adjectiv prin faptul c$-l ndrum$m pe copil
s$ vad$ c$ substantivul se refer$ la ceea ce st$ afar$ n spaiu, ca enti-
tate separat$. Trebuie s$ ncerc$m s$-i spunem copilului: Ia te uit$ -
pom! Pomul este ceva care st$ pe loc n spaiu. Dar uit$-te la un pom
iarna, uit$-te la un pom prim$vara i uit$-te la el vara. Pomul este
mereu prezent, dar el arat$ altfel iarna, altfel vara, altfel prim$vara.
Iarna spunem: El e cafeniu. Prim$vara spunem: El e verde. Vara
spunem: El e multicolor. Acestea sunt nsuirile lui. - n acest fel i
ar$t$m mai nti copilului deosebirea dintre ceea ce r$mne i nsui-
rile care se schimb$ i-i spunem apoi: Cnd folosim un cuvnt pentru
ceea ce r$mne, acesta e un substantiv, cnd folosim un cuvnt pen-
tru ceea ce se schimb$ la acel ceva care r$mne, acesta e un adjectiv.
- Pe urm$, l nv$$m pe copil noiunea de activitate. - Aeaz$-te pe
scaunul t$u. Tu eti un copil cuminte. Cuminte este un adjectiv. Dar
acum ridic$-te i fugi. Acum faci ceva. Aceasta este o activitate.
Aceast$ activitate o desemn$m printr-un verb (germ. Ttigkeitwort =
verb - cuvnt care exprim$ o activitate - n. t.). - ncerc$m, aadar, s$-l
apropiem pe copil de realitatea pe care o avem n vedere i pe urm$
trecem de la aceasta la cuvinte. n acest fel l vom putea nv$a pe
copil, f$r$ a-i aduce un prejudiciu prea mare, ce este un substantiv,
un articol, un adjectiv, un verb. Cel mai greu este s$ neleag$ ce este
170
un articol, deoarece copilul nc$ nu poate vedea prea bine care este
leg$tura dintre articol i substantiv. Aici ne vom b$l$ci destul de
mult n abstraciuni, dac$ vrem s$-l nv$$m pe copil ce este un arti-
col. Dar el trebuie s$ nvee acest lucru i este mult mai bine s$ ne
b$l$cim aici n abstraciuni, pentru c$ i aa este ceva nenatural, de-
ct s$ n$scocim tot felul de metode artificiale pentru a-l l$muri pe
copil ce este articolul, n semnificaia i entitatea lui, ceea ce ar fi, de
fapt, imposibil.
ntr-un cuvnt, va fi bine pentru noi s$ pred$m avnd deplina
contien$ a faptului c$ introducem ceva nou n predare. n primul an
de coal$ ni se vor oferi din belug prilejuri pentru aceasta. Multe i
vor prelungi ecoul pn$ n al doilea an de coal$, n aceast$ privin$.
Dar n primul an de coal$ vom avea multe lucruri noi, ceea ce este o
mare binefacere pentru copilul n cretere. Vom avea n primul an de
coal$ nu numai scrisul, ci i pictura i desenul, ntr-un mod elemen-
tar, simplu, c$ci de acolo pornim cu nv$area scrisului. n primul an
de coal$ nu vom avea numai cntatul cu vocea, ci se va face i pre-
darea elementar$ a interpret$rii la un instrument. De la bun nceput,
nu-l vom pune pe copil numai s$ cnte, ci l vom orienta spre un in-
strument. Aceasta va fi, iar$i, o mare binefacere pentru copil. l vom
nv$a primele elemente ale ascult$rii unor conexiuni de sunete. i
vom ncerca s$ meninem echilibrul ntre redarea sunetelor muzicale
prin cntat (cu vocea) din interior i ascultarea sunetelor din exterior
sau producerea sunetelor cu ajutorul instrumentului.
Aceste, lucruri, desenul-pictur$, pictura-desen, transpunerea n
elementul muzical, ne vor putea furniza, mai ales pentru primul an de
coal$, un minunat factor de modelare a voinei, al acelui fel de mo-
delare a voinei de care coala actual$ este foarte departe. i dac$, pe
lng$ aceasta, mai i transpunem apoi pentru puti gimnastica obi-
nuit$ n euritmie, vom stimula n mod cu totul deosebit modelarea
voinei.
Mi-a fost prezentat aici un plan didactic pentru primul an de coa-
l$. Acesta conine:
Religie 2 ore
171
German$ 11 ore
Scriere, aici nu este indicat nici un num$r de ore, dar scrie-
rea se pred$ n mod am$nunit n cadrul orelor de german$,
apoi
Cunotine despre locul natal 2 ore
Socotit 4 ore
Cnt vocal i gimnastic$, mpreun$, 1 or$ s$pt$mnal.
Noi nu vom face aa ceva, pentru c$ atunci am p$c$tui prea mult
mpotriva binelui copilului n cretere. Ci, att ct ne va fi posibil,
vom programa pentru dup$-amiaz$ orele de cnt-muzic$ i cele de
gimnastic$-euritmie, tot restul pentru prima parte a zilei, i vom
exersa cu copiii dup$-amiaz$ - n orice caz, ntr-un mod moderat,
pn$ cnd simim c$ este prea mult - acest cnt-muzic$ i aceast$
gimnastic$-euritmie. C$ci a consacra acestor lucruri 1 or$ pe s$pt$-
mn$ este ceva de-a dreptul caraghios. Deja acest lucru v$ dovedete
c$ ntregul nv$$mnt este dresat n sensul intelectualismului.
n zilele noastre, n primul an al colii elementare e vorba de copii
de 6 ani sau de copii care au dep$it cu cel mult cteva luni vrsta de
6 ani. Cu asemenea copii se pot practica foarte bine elementele dese-
nului-pictur$, ale muzicii i, de asemenea, gimnastica i euritmia; dar
cnd se face cu ei religie n stilul actual, nu li se face, n general, nici
o educaie religioas$, ci li se ofer$ exclusiv un material de memorat,
i aceasta este nc$ partea bun$ a problemei. C$ci este, pur i simplu,
absurd s$-i prezini copilului de 6-7 ani noiunile care au importan$
n religie. Pe acestea, el nu poate dect s$ i le imprime memorie.
Cultivarea memoriei este, desigur, ceva foarte bun, numai c$ ar tre-
bui s$ fim contieni de faptul c$ aici cei mari se apropie de copil cu
tot felul de lucruri pentru care la aceast$ vrst$ el nu are nici cea mai
mic$ nelegere.
Un alt lucru, care este programat aici deja pentru primul an de
coal$, ne va determina s$ ne form$m despre el, m$car n cadrul pre-
d$rii practice, o alt$ p$rere dect cea pe care o avem de obicei. n cel
de-al doilea an de coal$, acest lucru mai apare ntr-un mod deosebit,
el este chiar un obiect de predare special: caligrafia. Dac$ vom dez-
172
volta scrisul din desenul-pictur$, nu va fi nevoie absolut deloc s$ cul-
tiv$m la copil, n mod special, scrisul urt i scrisul frumos (n limba
german$ das Schnschreiben = caligrafia, dar dac$ descompu-
nem cuvntul n das Schreiben = scrisul i schn = frumos, de-
vine inteligibil jocul de cuvinte din acest pasaj - n. t.). Ne vom
str$dui s$ nu facem nici o deosebire ntre scrisul urt i scrisul fru-
mos i s$ pl$smuim ntreaga predare a scrisului - i vom putea face
acest lucru, n pofida planului didactic exterior - n aa fel nct copi-
lul s$ scrie ntotdeauna frumos, att de frumos ct e necesar, astfel
nct el s$ nu fac$ niciodat$ deosebirea ntre scrisul frumos i scrisul
urt. i dac$ ne vom str$dui s$-i povestim copilului destul de mult
timp i s$-l l$s$m destul de mult timp s$ repovesteasc$ el nsui,
str$duindu-ne s$ vorbim corect, atunci, la nceput, vom putea s$
exers$m scrierea ortografic$ tot numai corectnd. Aadar, nu va tre-
bui s$ prezent$m scrierea ortografic$ i scrierea neortografic$ drept
dou$ curente deosebite ale nv$$rii scrisului.
Vedei dvs., n aceast$ privin$ trebuie, bineneles, s$ fim foarte
ateni la noi nine. Pentru noi, austriecii, acest lucru constituie n
coal$ o dificultate cu totul deosebit$. Pentru c$ n Austria au existat,
n afar$ de cele dou$ limbi, dialectul i limba uzual$ cult$, i o a tre-
ia. Era vorbirea colar$ austriac$ special$. Aici, toate vocalele lungi
erau rostite scurte i toate vocalele scurte erau rostite lungi i, pe
cnd n dialect era corect s$ se spun$ dSun (Soarele - n. t.), n
limba colar$ austriac$ nu se spunea die Sonne (Soarele - n. t. ), ci
die Sohne (Soarele - n. t.), i cu aa ceva te obinueti f$r$ s$ vrei.
Cazi tot mereu napoi, ca pisica pe labe. Dar i pentru dasc$l acest
lucru era ceva foarte deranjant. Tot mai mult te scufunzi n acest p$-
cat, cu ct mergi mai mult de la nord spre sud. n Austria de sud, p$-
catul graseiaz$ cel mai tare. Dialectul spune n mod absolut corect
der Suu (fiul - n. t.); vorbirea colar$ ne nva$ s$ spunem der
Son. Astfel c$ se spune der Son pentru b$iat i die Sohne
pentru ceea ce lumineaz$ pe cer. Acesta este numai extrema extreme-
lor. Dar dac$ ne str$duim, povestind, s$ rostim lung tot ceea ce este
cu adev$rat lung i scurt tot ceea ce-i scurt, ascuit, tot ceea ce-i as-
173
cuit, rar, tot ceea ce-i rar, moale, tot ceea ce-i moale, i suntem
ateni la felul cum rostete copilul i-l corect$m n permanen$ ca s$
vorbeasc$ n mod corect, i vom crea i premisele unui scris corect.
n primul an de coal$ nu e nevoie s$ facem n acest sens mult mai
mult dect s$ cre$m premisele juste. Astfel, noi putem - nu e nevoie
nc$ s$-l punem pe copil s$ redea scris lungimea vocalelor i scurti-
mea lor, pentru c$ i planul didactic permite aceasta -, n ceea ce pri-
vete ortografia, putem s$ ne oprim ct mai mult la simpla vorbire i
abia la urm$ de tot s$ facem ca scrisul s$ devin$ un scris corect din
punct de vedere ortografic. Acesta e un lucru de care trebuie s$ inem
seama, dac$ vrem s$-i trat$m n mod just pe copiii aflai la nceputul
perioadei lor colare.
Pe copiii aflai la sfritul perioadei lor colare, pe copiii de 13-14
ani, i primim n coala noastr$ deformai n sensul intelectualismu-
lui. S-a urm$rit prea mult n predare dezvoltarea lor intelectual$. Ei
au avut parte mult prea puin de binefacerea model$rii voinei i a
simirii. De aceea, tocmai n aceti ultimi ani, noi va trebui s$ recu-
per$m ceea ce s-a f$cut pentru ei n prea mic$ m$sur$. Va trebui s$
ncerc$m cu orice ocazie s$ introducem voin$ i simire n elementul
pur intelectual, transformnd multe dintre lucrurile pe care copiii i
le-au nsuit ntr-un mod pur intelectual n lucruri care se adreseaz$
voinei i simirii. Putem presupune, n orice caz, c$ acei copii care
vin la noi n acest an au nv$at n mod greit, de pild$, teorema lui
Pythagora, c$ ei n-au nv$at-o n modul just, despre care v-am vor-
bit. Se pune ntrebarea cum ne descurc$m, astfel nct s$ nu-i oferim
copilului numai ceea ce n-a primit, ci s$-i oferim chiar mai mult, n
aa fel nct s$ d$m iar$i via$, n m$sura n care acest lucru mai
este posibil, anumitor fore care deja s-au ofilit i s-au uscat. De ace-
ea, ncerc$m s$-i cerem copilului s$-i aminteasc$, de pild$, teorema
lui Pythagora. i spunem: Tu ai nv$at aceast$ teorem$. Spune-mi,
cum sun$ ea. - Iat$, tu mi-ai spus acum teorema lui Pythagora: p$tra-
tul ipotenuzei este egal cu suma p$tratelor celor dou$ catete. Dar, n
mod absolut sigur, n sufletul copilului nu exist$ ceea ce ar trebui s$
existe prin faptul c$ a nv$at aceast$ teorem$ a lui Pythagora. De
174
aceea, eu mai fac ceva. Eu nu doar i prezint ntreaga chestiune sub o
form$ intuitiv$, ci i prezint i din punctul de vedere al genezei ceea
ce a perceput pe cale intuitiv$. Fac n aa fel nct n faa ochilor lui
s$ ia natere, ntr-un mod cu totul deosebit, percepia vie a acestui
lucru. Eu spun: Ia venii ncoace trei dintre voi. Primul acoper$ cu
cret$ aceast$ suprafa$ de-aici; avei grij$ ca el s$ foloseasc$ numai
atta cret$ ct$ e necesar$ ca s$ acopere suprafaa cu cret$. Cel de-al
doilea elev acoper$ aceast$ suprafa$ cu cret$, el ia o alt$ cret$; cel
de-al treilea pe aceasta, iar$i cu o alt$ cret$. -
i acum i spun b$iatului sau fetei care a acoperit p$tratul de pe
ipotenuz$: Ia te uit$, tu ai folosit exact atta cret$ ct ceilali doi m-
preun$! Tu ai aternut pe p$trat atta praf de cret$ ct ceilali doi m-
preun$, deoarece p$tratul ipotenuzei este egal cu suma p$tratelor
catetelor. - Fac, deci, n aa fel nct n faa lui s$ ia natere percepe-
rea vie prin consumul de cret$. El se transpune mai adnc cu sufletul
n acest lucru dac$ se mai gndete i la faptul c$ aici s-a r$zuit ceva
175
din cret$, ceva care acum nu mai face parte din cret$, ci se afl$ pe
tabl$. i acum, merg mai departe, spunndu-i: Ia te uit$, eu mpart
p$tratele, pe unul n 16 p$trate, pe cel$lalt n 9 p$trate, pe cel$lalt n
25. Acum, n mijlocul fiec$rui p$trat l pun pe unul dintre voi i v$
imaginai c$ acesta este un ogor i c$ trebuie s$ s$pai ogorul. - Copi-
ii care au lucrat cele 25 de p$trate mici de pe aceast$ suprafa$, au
lucrat atunci exact atta ct cei de pe suprafaa cu 16 p$trate i cei de
pe suprafaa cu 9 p$trate, luat mpreun$. Dar prin munca voastr$ a
fost s$pat p$tratul construit pe ipotenuz$; prin munca voastr$, cel de
deasupra uneia dintre catete i prin munca voastr$, cel de deasupra
celeilalte catete. - n acest fel, eu unesc cu teorema lui Pythagora ce-
va care este n copil un element de voin$, ceva care face s$ ia nate-
re cel puin reprezentarea c$ el se situeaz$ cu voina sa ntr-un mod
plin de sens n lumea exterioar$ i eu fac s$ devin$ viu pentru el ceva
care a intrat ntr-un mod destul de lipsit de via$ n sc$frlia lui.
S$ presupunem c$ deja copilul a nv$at latina, greaca. Eu ncerc
acum s$-i fac pe copii nu numai s$ vorbeasc$ latinete i grecete, ci
s$ se i asculte, s$ se asculte n mod metodic atunci cnd unul vor-
bete latinete, cel$lalt grecete. i ncerc s$ fac vie, perceptibil$,
pentru ei, deosebirea care exist$ ntre viaa limbii greceti i viaa
limbii latine. De acest lucru n-a avea nevoie n cazul pred$rii obi-
nuite, pentru c$ el rezult$ de la sine n planul didactic ideal. Dar la
copiii care vin n coala noastr$ avem nevoie de acest lucru, deoarece
copilul trebuie s$ simt$: Cnd vorbete grecete, el vorbete, de fapt,
numai cu laringele i cu pieptul; cnd vorbete latinete, n vorbirea
lui r$sun$ ntotdeauna i ceva din ntregul om. Trebuie s$ atrag copi-
lului atenia asupra acestui lucru. i vom atrage apoi copilului atenia
i asupra caracterului viu pe care l are limba francez$, care este foar-
te asem$n$toare cu cea latin$. Cnd vorbete engleza, aproape c$
scuip$ sunetele afar$; aici, pieptul particip$ mult mai puin dect la
limba francez$, aici, sunetele sunt parc$ azvrlite afar$ foarte, foarte
tare. Unele silabe sunt de-a dreptul scuipate afar$ chiar nainte de a fi
rostite complet. Nu e nevoie s$ pronunai n faa copiilor cuvntul a
scuipa, dar i vei face s$ priceap$ c$ tocmai n limba englez$ cu-
176
vntul moare nspre sfritul lui. n acest fel vei ncerca s$ introdu-
cei n predarea limbilor la copiii de 13, 14 ani pe care i-ai preluat de
la coala actual$, ntr-un mod deosebit de pregnant, elementul referi-
tor la modul de articulare.

177
CONFERINA A PAISPREZECEA
Stuttgart, 5 septembrie 1919

Dac$ v-ai uita la planurile didactice care mai ap$reau n urm$ cu
un timp relativ scurt, acum ase sau cinci decenii, ai vedea c$ aceste
planuri didactice erau relativ scurte. n cteva propoziii scurte era
indicat ceea ce trebuia f$cut, la o materie sau alta, n fiecare an de
coal$. Planurile didactice cuprindeau cel mult dou$, trei, patru pa-
gini, tot restul era l$sat pe-atunci n seama activit$ii pedagogic-
didactice nsei, care voia s$ stimuleze n dasc$li, pe baza propriilor
premise i a propriilor fore, lucrurile pe care ei urmau s$ le realizeze
cu planurile didactice. Ast$zi, lucrurile s-au schimbat. Ast$zi, planul
didactic pentru coala superioar$ a ajuns deja pn$ la dimensiunile
unei c$ri, pe care st$ scris Buletin oficial. i n aceast$ carte nu se
g$sete doar o prezentare a ceea ce se cere, ci i tot felul de indicaii
despre felul cum trebuie s$ se lucreze n coal$. Cu alte cuvinte, n
ultimele decenii lumea era pe cale de a l$sa ca pedagogia s$ fie n-
ghiit$ de legiferarea statal$. i poate unii legiferatori nutresc un fel
de ideal n sensul de a edita treptat tot ceea ce st$tea scris n vechile
lucr$ri de pedagogie sub form$ de Buletine oficiale, de Dispozi-
ii. Conduc$torii socialiti au n mod absolut sigur n subcontient
aceast$ tendin$ - chiar dac$ ast$zi se ruineaz$ nc$ s$ spun$ acest
lucru n mod absolut deschis, el exist$ totui n subcontientul lor, -,
ei nutresc idealul de a nchide n paragrafele unor dispoziii ceea ce
n urm$ cu un timp relativ scurt mai era nc$ i pe t$rmul pedagogiei
un tezaur spiritual liber.
Din aceast$ cauz$, noi, cei care vrem aici s$ ferim educaia i in-
struirea de declinul lor leninist, care ar putea cuprinde i Europa
Central$, va trebui s$ ne apropiem de nelegerea planului didactic
ntr-un cu totul alt mod dect cel n care se apropie ast$zi de Buleti-
nul oficial dasc$lul obinuit, care l-a privit cu o min$ serioas$ deja
n vremurile monarhiei i n vremurile parlamentarismului democra-
178
tic obinuit, dar care l va privi cu nite sentimente de supunere cu
totul deosebite, atunci cnd tovar$ii-dictatori ai s$i i-l vor trimite
acas$. Pe t$rmul instruirii i educaiei am ajunge s$ simim n mod
cu totul special tirania care poate exista n socialism. Trebuia, aa-
dar, s$ ne apropiem ntr-un cu totul alt mod i de planul didactic.
Aadar, noi trebuia s$ ne apropiem de acest plan didactic n aa fel
nct s$ ajungem n situaia de a ni-l pl$smui, propriu-zis, n orice
clip$ noi nine, nv$nd s$ citim din configuraia vrstei de 7, 8, 9
,10 ani .a.m.d. ce avem de f$cut n aceti ani. Mine vom pune al$-
turi planul didactic ideal i planul didactic aa cum este el acum, de
obicei, n colile exterioare din Europa Central$. Dar noi ne vom fi
preg$tit temeinic pentru aceast$ ncheiere, dac$ ne vom fi nsuit cu
adev$rat pe cale afectiv$ tot ceea ce ar trebui s$ ne nsuim pe dru-
mul spre cunoaterea planului didactic.
Aici mai are o importan$ extraordinar de mare nc$ un lucru pe
care pedagogia oficial$ din zilele noastre l judec$ ntr-un mod destul
de greit. Eu am ncheiat conferina precedent$ tocmai cu aceast$
problem$, am vorbit despre morala pedagogiei. Dar aceast$ moral$ a
pedagogiei trebuie s$ se transforme, n cadrul didacticii, ntr-o prac-
tic$ a pred$rii. Ea va deveni o practic$ a pred$rii numai dac$ vom
evita ceea ce se indic$ ast$zi n multe din exemplele din c$rile de
didactic$. Aici se vorbete despre predarea intuitiv$. Ea este, desigur,
ceva bun; noi am i atras atenia asupra felului cum trebuie ea f$cut$.
Dar a fost necesar s$ subliniem mereu c$ aceast$ predare intuitiv$ nu
are voie s$ devin$ niciodat$ exagerat$, c$ ea n-are voie s$ dep$easc$
nic$ieri o anumit$ limit$. Obiceiul de a le pune venic elevilor ntre-
b$ri n leg$tur$ cu lucrurile cele mai de la sine nelese, pentru a se
cultiva instruirea intuitiv$, r$spndete peste ntreaga or$ o atmosfer$
de plictis care nu trebuie s$ existe. i el r$pete procesului de instrui-
re tocmai ceea ce am subliniat n ncheierea conferinei precedente
ca fiind att de necesar: dezvoltarea fanteziei elevilor. Dac$ vei dis-
cuta cu elevii, drept comparaie, forma unei cratie obinuite, ca s$
practicai instruirea intuitiv$, i vei submina fantezia. Dac$ vei dis-
cuta cu el formele unei vaze greceti i-l vei l$sa pe el nsui s$-i
179
transfere forele sufleteti de la sesizarea formelor vazei greceti la
nelegerea unei cratie obinuite, banale, vei face ceva mai bun de-
ct ceea ce face adeseori n zilele noastre instruirea intuitiv$. C$ci
aceast$ instruire intuitiv$ este adeseori ucig$toare tocmai pentru fan-
tezie. i nu este tocmai nepotrivit pentru predare s$ avei grij$ s$ l$-
sai nerostite unele lucruri, n aa fel nct copilul s$ se simt$
ndemnat s$ se preocupe n continuare, cu forele lui sufleteti, de
ceea ce a primit n timpul pred$rii. Nu e bine absolut deloc s$ vrem
s$ explic$m totul n predare, pn$ la ultimul punct de pe i. n acest
caz, copilul pleac$ de la coal$ i are sentimentul c$ i-a asimilat de-
ja totul i caut$ alte treng$rii. Pe cnd, dac$-i dai fanteziei copilului
nite germeni, copilul r$mne captivat de ceea ce i s-a oferit la or$ i
va c$uta mai puin alte treng$rii. Dac$ n zilele noastre copiii devin
asemenea trengari, aceasta se ntmpl$ numai din cauz$ c$ noi prac-
tic$m prea mult o predare intuitiv$ greit$ i prea puin o predare
care se adreseaz$ voinei i simirii.
Dar mai este necesar i n alt sens s$ ne unim cu planul didactic
ntr-un mod cu adev$rat l$untric-sufletesc.
Cnd copilul vine la dvs. n clas$ pentru primii ani ai colii ele-
mentare, el este cu totul alt$ fiin$ dect n ultimii ani ai colii ele-
mentare. Cnd copilul vine la dvs. n primii ani ai colii elementare,
el mai este nc$ o entitate foarte, foarte trupeasc$, el este vrt nc$
foarte mult n trupul s$u. Cnd copilul p$r$sete coala, dvs. trebuie
s$ fi prefigurat n el facultatea de a nu mai fi vrt cu toate fibrele
sufletului n trup, de a fi devenit independent de trup, n cea ce pri-
vete gndirea, simirea i voina. Dac$ vei ncerca s$ v$ adncii
ntr-un mod ceva mai intim n natura omului n devenire, vei consta-
ta c$, mai ales dac$ n-au fost prost educai n anii cei mai fragezi,
copiii mai au nc$ n primii ani de coal$ instincte relativ s$n$toase.
n primii ani de coal$, ei nu au nc$ deloc nclinaia de a se ndopa
cu dulciuri i altele asemenea. i nc$ mai au anumite instincte de
hr$nire s$n$toase, dup$ cum i animalul, pentru c$ este vrt cu totul
n trup, are nite instincte de hr$nire foarte bune. Tocmai pentru c$
este vrt n trupul s$u, animalul evit$ ce este d$un$tor pentru el. Cel
180
puin, ar fi ceva cu totul ieit din comun ca n lumea animal$ s$ se
r$spndeasc$ nite rele de felul alcoolismului, care s-a r$spndit n
lumea uman$. R$spndirea unor rele de felul aloolismului provine
numai din faptul c$ omul este o fiin$ att de spiritual$, din faptul c$
poate deveni att de independent de corporalitate. C$ci corporalita-
tea, n nelepciunea ei, nu este niciodat$ nclinat$ s$ cad$ n alcoo-
lism, de pild$. Prin urmare, n copiii aflai n primii ani de coal$ mai
tr$iesc nc$, ntr-o oarecare m$sur$, nite instincte de hr$nire s$n$-
toase; acestea dispar; ele dispar, o dat$ cu ultimii ani de coal$, de
dragul evoluiei omului. Iar cnd s-a apropiat de om perioada puber-
t$ii, aceasta nseamn$, totodat$, i faptul c$ el i-a pierdut instinctele
de hr$nire, faptul c$ el trebuie s$ nlocuiasc$ prin nelepciune ceea
ce nainte i d$deau instinctele. De aceea, n ultimii ani de coal$
elementar$ ai omului n devenire, dvs. mai putei nc$ intercepta ul-
timele manifest$ri ale instinctelor legate de hr$nire i s$n$tate. Acum
v$ mai putei apropia puin de ultimele manifest$ri ale instinctelor
s$n$toase legate de hr$nire, cretere .a.m.d. Mai trziu, nu v$ mai
putei apropia de simul l$untric al cultiv$rii juste a hr$nirii i s$n$t$-
ii. De aceea, tocmai n ultimii ani ai colii elementare este necesar$
o instruire n leg$tur$ cu hr$nirea i cultivarea s$n$t$ii la om. Toc-
mai n aceast$ privin$ ar trebui s$ practic$m instruirea intuitiv$.
C$ci, la rndul ei, acest instruire intuitiv$ poate sprijini foarte bine
fantezia. Punei n faa copilului trei lucruri, punei n faa lui sau,
deoarece el a v$zut deja aceste lucruri, amintii-i de o anumit$ sub-
stan$, care este, n esen$, amidon sau zah$r, de o substan$ care
este, n esen$, gr$sime, de o substan$, care este, n esen$, albumi-
n$. Copilul cunoate toate aceste substane. Dar amintii-i copilului
c$ activitatea organismului uman provine, n esen$, din aceste trei
componente. Pornind de aici, explicai-i copilului, n ultimii ani ai
colii elementare, tainele hr$nirii. Descriei-i apoi cu exactitate respi-
raia i dezvoltai n faa lui tot ce are leg$tur$ cu ngrijirea s$n$t$ii
umane, n ceea ce privete hr$nirea i respiraia. Vei ctiga extra-
ordinar de mult pentru educarea i predarea dvs., prin faptul c$ vei
face aceast$ instruire tocmai n aceti ani. Acum nc$ mai captai
181
ultimele manifest$ri ale instinctelor legate de s$n$tate i hr$nire. De
aceea, l mai putei instrui pe copil, n aceti ani, despre condiiile
hr$nirii i ale s$n$t$ii, f$r$ s$-l facei prin aceasta egoist pentru n-
treaga via$ de mai trziu. Pentru copil, nc$ mai este ceva firesc s$-
i respecte n mod instinctiv condiiile s$n$t$ii i hr$nirii. De aceea,
noi i putem vorbi despre asemenea lucruri i n ntmpinarea cuvin-
telor noastre mai vine nc$ ceva ce este firesc omului i care nu-l fa-
ce egoist. Dac$ nu li se transmit copiilor n aceti ani cunotine n
leg$tur$ cu hr$nirea i s$n$tatea, atunci ei vor trebui s$ i le dobn-
deasc$ mai trziu prin lectur$ sau prin comunic$rile altora. Toate
cunotinele referitoare la hr$nire i s$n$tate care se apropie de om
mai trziu, dup$ pubertate, pe o cale sau alta, produc n el egoismul.
Ele nu pot face altceva dect s$ produc$ egoismul. Dac$ citii o carte
despre fiziologia hr$nirii, un compendiu de reguli pentru ngrijirea
s$n$t$ii, este, pur i simplu, n natura lucrurilor ca prin aceast$ lec-
tur$ s$ devenii mai egoist dect ai fost nainte. Acest egoism care
eman$ n permanen$ de la asimilarea prin intelect a cunotinelor
despre ngrijirea propriei noastre fiine, acest egoism trebuie comb$-
tut tocmai prin moral$. Dac$ n-ar trebui s$ ne ngrijim din punct de
vedere fizic, n-ar trebui s$ avem, din punct de vedere sufletesc, nici o
moral$. Dar mai trziu, n via$, omul este expus mai puin pericole-
lor egoismului dac$ i se transmit cunotine despre hr$nire i s$n$tate
n ultimii ani ai colii elementare, cnd nsuirea cunotinelor despre
hr$nire i ngrijirea s$n$t$ii nc$ nu stimuleaz$ egoismul, ci apelea-
z$ la ceva care este firesc omului.
Vedei ct de mult depind nite probleme de via$ de predarea la
momentul potrivit a unui anumit lucru. Dvs. avei grij$, ntr-adev$r,
mai dinainte, de ntreaga via$ a omului, dac$ i oferii prin predare,
la momentul potrivit, ceea ce trebuie. Bineneles, cel mai bine ar fi
dac$ i-am putea instrui cu privire la hr$nire, la ngrijirea s$n$t$ii, pe
copiii de 7 sau 8 ani. Atunci ei i-ar nsui n modul cel mai neegoist
aceste cunotine despre hr$nire i ngrijirea s$n$t$ii, pentru c$ la
aceast$ vrst$ de-abia tiu c$ acestea se refer$ la ei nii. Ei s-ar
privi pe sine ca pe un obiect, nu ca pe un subiect. Numai c$ ei nu le
182
neleg; puterea lor de judecat$ nu s-a dezvoltat nc$ att de mult n-
ct s$ le neleag$. De aceea, nu putei s$ le transmitei n aceti ani
cunotinele despre hr$nire i ngrijirea s$n$t$ii, trebuie s$ le rezer-
vai pentru ultimii ani de coal$, cnd focul instinctului l$untric legat
de hr$nire i s$n$tate se stinge deja, dar cnd al$turi de acest instinct
pe cale de a se stinge exist$ deja facultatea de a nelege ceea ce este
n leg$tur$ cu el. La copiii mai mari, noi putem insera cu orice prilej
cte ceva care se refer$ la hr$nire i ngrijirea s$n$t$ii. La predarea
istoriei naturale, la predarea fizicii, ca i la predarea foarte mult ex-
tins$ a geografiei, chiar i la orele de istorie, pretutindeni putem n-
treese cunotine despre hr$nire i ngrijirea s$n$t$ii. Vei vedea de
aici c$ nu este necesar s$ le prevedem n planul colar ca materie de
nv$$mnt i c$ multe lucruri trebuie s$ tr$iasc$ n predare prin fap-
tul c$ le facem s$ se reverse n aceast$ predare. Dac$ avem nelegere
pentru ceea ce copilul trebuie s$-i nsueasc$, atunci copilul nsui
sau colectivitatea de copii care sunt adunai n coal$ ne spune n
fiecare zi ce propoziii trebuie s$ intercal$m la restul materiilor, i ne
spune c$ noi, ca dasc$li, trebuie s$ dezvolt$m i o anumit$ prezen$
de spirit. Dac$ suntem dresai ca profesori de specialitate, de geogra-
fie sau de istorie, nu vom dezvolta aceast$ prezen$ de spirit, c$ci
atunci, de la nceputul i pn$ la sfritul orei de istorie, vom avea
tendina de a face numai istorie. i atunci, pot s$ apar$ acele mpre-
jur$ri extraordinar de nenaturale ale c$ror influene d$un$toare asu-
pra vieii nc$ nici nu sunt luate pe deplin n considerare.
Este un adev$r intim acesta c$ noi i facem bine omului, c$ este
ceva care-i stimuleaz$ mai puin egoismul, dac$-i transmitem n ul-
timii ani ai colii elementare cunotinele despre hr$nire i ngrijirea
s$n$t$ii, aa cum v-am ar$tat.
Dar aici mai este posibil s$ atragem atenia asupra unor lucruri
care impregneaz$ ntreaga predare cu un element afectiv. Dac$ dvs.
integrai pretutindeni materialului de predat ceva de natur$ afectiv$,
atunci ceea ce trebuie realizat prin predare va r$mne de-a lungul
ntregii viei. Dar dac$ n cadrul pred$rii din ultimii ani ai colii ele-
mentare transmitei numai cunotine intelectualiste, atunci r$mn
183
foarte puine lucruri pentru ntreaga via$. De aceea, trebuie s$ v$
gndii ca lucrurile pe care le pl$smuii, ntr-un mod plin de fantezie,
n ultimii ani ai colii elementare, s$ le impregnai de simire n pro-
priului dvs. suflet. n ultimii ani de coal$, trebuie s$ ncercai s$
prezentai geografia, istoria, istoria natural$, ntr-un mod intuitiv, dar
ntr-un mod intuitiv-afectiv. Elementelor de fantezie trebuie s$ li se
adauge cele afective.
Aadar, perioada colii elementare se mparte, ntr-adev$r, pentru
dvs., n mod clar, n ceea ce privete planul didactic, n cele trei p$ri
pe care le-am urm$rit: n primul rnd, perioada pn$ spre vrsta de 9
ani, cnd, n principal, i aducem aproape fiinei umane n devenire
acest lucru convenional care este scrisul, cititul; apoi, pn$ la 12 ani,
cnd aducem aproape fiinei umane n devenire tot ceea ce deriv$ de
la acest lucru convenional, precum i ceea ce deriv$, pe de alt$ par-
te, din ceea ce i are r$d$cinile n propria putere de judecat$ a omu-
lui. i dvs. ai v$zut: Noi program$m pentru aceast$ perioad$ colar$
cunotine despre animale, cunotine despre plante, pentru c$ acum
omul mai are un anumit sentiment instinctiv pentru nrudirile exis-
tente. V-am ar$tat cum trebuie s$ cultivai n domeniul didacticii un
sentiment al nrudirii omului cu ntreaga lume a naturii, atunci cnd
m-am ocupat de sepie, oarece, miel, om. De asemenea, ne-am dat
mult$ osteneal$ - i sper c$ ea va fi rodnic$, pentru c$ va da la iveal$
flori i roade la orele de botanic$ - s$ dezvolt$m nrudirea omului cu
lumea vegetal$. Ar trebui s$ dezvolt$m aceste lucruri, prin reprezen-
t$ri afective, n perioada mijlocie a colii elementare, cnd mai exist$
instinctele care-l fac pe copil s$ se simt$ nrudit cu animalele, cu
plantele, cnd, la urma urmei, chiar dac$ acest lucru nu se nal$ n
lumina obinuit$ a contienei care emite judec$i, omul se simte
cnd pisic$, cnd lup, cnd leu sau vultur. Aceast$ capacitate de a ne
simi cnd una, cnd alta, nu mai exist$ n acest fel dect imediat
dup$ mplinirea vrstei de 9 ani. Mai nainte, aceast$ posibilitate este
mai puternic$, dar copilul n-o poate p$trunde cu mintea, pentru c$ nu
are facultatea necesar$. Dac$ ei s-ar maturiza nainte de vreme i de-
ja pe la 4-5 ani ar vorbi mai mult despre propria persoan$, atunci co-
184
piii s-ar compara foarte, foarte frecvent cu vulturul, oarecele
.a.m.d. Dar dac$, aa cum am ar$tat, ncepem s$ pred$m cunotine
de istorie natural$ cnd copilul are vrsta de 9 ani, vom mai g$si nc$
la copil mult din sentimentul instinctiv al nrudirii. Mai trziu, acest
sentiment instinctiv se va maturiza n aa fel nct copilul va simi i
nrudirea cu lumea vegetal$. De aceea pred$m noi mai nti istoria
natural$ a regnului animal, i abia pe urm$ istoria natural$ a regnului
vegetal. Mineralele le l$s$m la urm$ de tot, deoarece pentru ele este
necesar$ aproape numai puterea de judecat$, iar aceasta nu apeleaz$
la ceva prin care omul este nrudit cu lumea exterioar$. Omul nici nu
este nrudit cu lumea mineral$. El trebuie, nainte de toate s$ o dizol-
ve, aa cum v-am ar$tat. Omul nu suport$ n el nici m$car sarea, dac$
nu este dizolvat$; imediat ce ajunge n el, trebuie s-o dizolve. Aa-
dar, este ntru totul conform cu natura uman$ s$ alc$tuim planul di-
dactic n felul sugerat. Exist$ un frumos echilibru n perioada de
mijloc a colii generale, perioada de la 9 la 11 ani, ntre elementul
instinctiv i puterea de judecat$. Putem presupune c$ pretutindeni
copilul ne aduce n ntmpinare nelegere, dac$ vom conta pe o
anumit$ nelegere instinctiv$, dac$ nu exager$m - mai ales la orele
de istorie natural$ i de botanic$ - cu instruirea intuitiv$. Trebuie s$
evit$m, tocmai n ceea ce privete lumea vegetal$, joaca exterioar$
de-a analogia, c$ci aceasta contravine, propriu-zis, sentimentului na-
tural. Sentimentul natural are predispoziia de a c$uta n plante nsu-
iri sufleteti; nu a c$uta forma trupeasc$ exterioar$ a omului ntr-un
copac sau altul, ci a c$uta nite raporturi sufleteti de felul acelora pe
care am ncercat s$ le stabilim n ceea ce privete sistemul vegetal.
Iar ceea ce este, de fapt, puterea de judecat$, n cazul c$reia ne
putem bizui pe nelegerea raional$, intelectual$, a omului, ea ine
de ultima perioad$ a colii elementare. De aceea, noi folosim tocmai
cel de-al 12-lea an de via$, cnd totul se ndreapt$ spre nelegerea
bazat$ pe judecat$, pentru a-l face s$ se contopeasc$ cu lucrurile pen-
tru care mai este necesar un anumit instinct, care ns$ este deja aco-
perit ntr-o larg$ m$sur$ de puterea de judecat$. Acestea sunt, am
185
putea spune, instinctele crepusculare ale sufletului, pe care trebuie s$
le biruim cu ajutorul puterii de judecat$.
n aceast$ perioad$ trebuie s$ inem seama de faptul c$ omul are
un instinct pentru profitul adus de dobnzi, pentru ceea ce se nca-
seaz$, pentru ceea ce zace scont .a.m.d. Acestea apeleaz$ la instinc-
te; dar noi trebuie deja s$ le domin$m foarte intens prin puterea de
judecat$, de aceea trebuie chiar s$ promov$m n aceast$ perioad$
cunotine despre raporturile care exist$ ntre socotit, pe de-o parte,
i circulaia m$rfurilor i situaia financiar$, pe de alt$ parte, aadar,
despre calcularea procentelor, calcularea dobnzilor .a.m.d., calcu-
larea scontului, i altele asemenea.
Este de mare importan$ s$ nu-l nv$$m pe copil prea trziu aces-
te noiuni. A-l nv$a aceste noiuni prea trziu nseamn$ a conta, de
fapt, la aceast$ nv$are numai pe egoismul lui. Nu cont$m nc$ pe
egoism, dac$-l nv$$m pe omul aflat n jurul vrstei de 12 ani ceva
despre schimb i altele asemenea, despre calculele comerciale,
.a.m.d. De contabilitatea propriu-zis$ ne putem ocupa mai trziu. n
aceasta este implicat$ deja mai mult$ nelegere raional$. Dar a-l
nv$a pe copil aceste noiuni este un lucru de o mare importan$
pentru aceast$ perioad$. C$ci, att timp ct copilul mai e aa de t-
n$r, nc$ nu s-au pus n micare sentimentele l$untrice egoiste pentru
dobnzi, expunerea m$rfurilor i altele asemenea. La coala de co-
mer, acest lucru devine deja mai suspect, cnd omul este mai mare.
Acestea sunt lucruri pe care, n calitate de oameni care instruiesc,
care-i nva$ pe alii, trebuie s$ vi le nsuii n mod foarte temeinic.
Numai nu ncercai s$ facei prea mult, s$ zicem, la descrierea plante-
lor. ncercai s$ predai tocmai cunotinele despre plante n aa fel
nct s$ mai r$mn$ mult loc pentru fantezia elevilor, n aa fel nct
copilul s$-i mai poat$ elabora nc$ multe, multe, pe baza simirii,
ntr-un mod plin de fantezie, cu privire la ceea ce exist$ drept leg$-
turi sufleteti ntre sufletul uman i lumea plantelor. Cel care fabu-
leaz$ prea mult despre instruirea intuitiv$, acela nu tie c$ exist$
unele lucruri care trebuie transmise omului, dar care nu pot fi perce-
pute pe cale exterioar$. i dac$ ncerc$ms$-i transmitem omului prin
186
predare intuitiv$ nite lucruri pe care ar trebui s$ i le transmitem, de
fapt, printr-o aciune moral$, afectiv$, pe care o exercit$m asupra lui,
atunci i aducem prejudicii tocmai prin predarea intuitiv$. Nu avem
voie s$ uit$m c$ simpla tendin$ de a ar$ta i ilustra este, ntr-o foarte
mare m$sur$, un fel de adaos datorat mentalit$ii materialiste a epo-
cii noastre. Firete, noi trebuie s$ cultiv$m perceperea intuitiv$ la
locul potrivit, dar nu avem voie s$ transform$m n percepie intuitiv$
ceva care poate s$ nlesneasc$ transmiterea de la dasc$l la elev a unei
influene moral-afective.
Cred c$ acum v-ai nsuit att de multe lucruri, nct s$ ne putem
forma apoi, ntr-adev$r, planul nostru didactic.

187
CUVINTE DE NCHEIERE
Stuttgart, 6 septembrie 1919

A vrea s$ nchei ast$zi aceste consideraii, atr$gndu-v$ nc$ o
dat$ atenia asupra ctorva lucruri pe care doresc s$ vi le s$desc n
inim$; doresc s$ inei seama de aceste patru lucruri:
n primul rnd, de faptul c$ dasc$lul acioneaz$ asupra elevilor
s$i, att n mare, ct i n mic, prin ntreaga spiritualizare a profesiu-
nii lui i prin felul cum rostete fiecare cuvnt n parte, prin felul
cum dezvolt$ fiecare noiune, fiecare sentiment. Nu uitai c$ dasc$lul
trebuie s$ fie un om al iniiativei, c$ el nu are voie s$ devin$ nicioda-
t$ apatic, el trebuie s$ fie cu trup i suflet n ceea ce face la coal$, n
felul cum se poart$ cu copiii. Acesta e primul lucru: Dasc$lul s$ fie
un om al iniiativei, n mare i n mic.
Al doilea lucru, dragii mei prieteni, este acela c$ noi, ca dasc$li,
trebuie s$ nutrim interes pentru tot ceea ce exist$ n lume i pentru
tot ceea ce-l privete pe om. n calitate de dasc$li, noi trebuie s$ nu-
trim interes pentru toate cele ale lumii i pentru toate cele omeneti.
Ar fi cum nu se poate mai regretabil s$ ne izol$m ntr-un fel oarecare
de ceva care poate fi interesant pentru om, ar fi cum nu se poate mai
regretabil dac$ o asemenea tendin$ s-ar instala n dasc$l. Noi trebuie
s$ nutrim interes pentru marile probleme ale omenirii, ca i pentru
problemele ei cele mai m$runte. Trebuie s$ putem nutri interes pen-
tru marile probleme ale fiec$rui copil, ca i pentru problemele lui
cele mai m$runte. Acesta este cel de al doilea lucru: Dasc$lul trebuie
s$ fie un om care nutrete interes pentru ntreaga existen$ a lumii i
a omului.
Iar cel de al treilea lucru este acesta: Dasc$lul trebui s$ fie un om
care nu ncheie niciodat$ n interiorul lui un compromis cu neadev$-
rul. Dasc$lul trebuie s$ fie un om cu un profund sim l$untric al ade-
v$rului, el nu are voie s$ fac$ niciodat$ compromisuri cu neadev$rul,
altfel, noi am vedea c$ n nv$$mntul nostru, mai ales n metod$, i-
188
ar face intrarea prin multe canale lucruri neadev$rate. Predarea noas-
tr$ va fi o expresie a adev$rului numai dac$ avem cea mai mare grij$
s$ tindem n interiorul nostru spre adev$r.
i pe urm$, un lucru care este mai uor de zis dect de f$cut, dar
care este, de asemenea, o regul$ de aur pentru profesiunea de dasc$l:
Dasc$lul nu are voie s$ se ofileasc$ i s$ se acreasc$. O dispoziie
sufleteasc$ neofilit$, plin$ de prospeime! S$ nu ne ofilim i s$ nu ne
n$crim! Acesta este un lucru spre care dasc$lul trebuie s$ n$zuiasc$.
Eu tiu c$, dac$ ai primit aa cum trebuie n sufletele dvs. lucru-
rile pe care le-am pus n lumin$ din cele mai diferite direcii n cursul
acestor paisprezece zile, atunci cnd v$ vei desf$ura munca la clas$
ceea ce v$ pare a fi ndep$rtat va veni foarte aproape de dvs., tocmai
prin intermediul simirii i al voinei. n aceste paisprezece zile eu n-
am spus altceva dect lucruri care, dac$ le vei l$sa s$ acioneze n
sufletele dvs., vor deveni n cadrul pred$rii ceva nemijlocit practic.
Dar coala Waldorf va depinde de faptul c$ dvs. procedai n interio-
rul dvs. n aa fel nct l$sai s$ devin$ active cu adev$rat n sufletele
dvs. lucrurile pe care le-am discutat acum.
Gndii-v$ la unele dintre lucrurile pe care am ncercat s$ vi le
explic pentru ca s$ v$ cucerii o nelegere psihologic$ a omului, i
anume a omului n devenire. i cnd nu vei ti cum s$ prezentai la
or$ un lucru sau altul, ori cnd, ori n ce loc, va putea ntotdeauna s$
v$ vin$ un gnd n leg$tur$ cu asemenea procedee ale pred$rii, dac$
v$ vei aduce aminte n mod just de cele ntmplate n aceste zile.
Bineneles c$ multe lucruri ar trebui spuse de multe ori, dar eu n-a
vrea s$ fac din dvs. nite maini de predat, ci nite personalit$i de
dasc$l libere, independente. n acest sens am i prezentat lucrurile n
aceste paisprezece zile. Timpul a fost att de scurt, nct, pentru rest,
a trebuit s$ apelez la activitatea dvs. plin$ de d$ruire, plin$ de nele-
gere.
Gndii-v$ ns$ tot mereu la cele prezentate acum n scopul ne-
legerii omului, i anume a copilului. Ele v$ vor putea fi de folos n
toate problemele de metodic$.
189
Dac$ v$ vei gndi din cnd n cnd n trecut la cele ntmplate,
gndurile noastre se vor ntlni, cu siguran$, n aceste diferite im-
pulsuri ale celor paisprezece zile. Fiindc$ eu nsumi, de acest lucru
pot s$ v$ asigur, m$ voi gndi la aceste zile. Cu siguran$, aceast$
coal$ Waldorf atrn$ ast$zi destul de greu asupra inimii acelora
care iau parte la inaugurarea i organizarea ei. Aceast$ coal$
Waldorf trebuie s$ reueasc$! De reuita ei vor depinde multe! Reu-
ita ei va aduce un fel de m$rturie pentru unele lucruri pe care trebu-
ie s$ le susinem n faa lumii n cadrul evoluiei spirituale.
Dac$-mi este ng$duit s$ rostesc acum, n ncheiere, cteva cuvin-
te din partea mea, a spune: Pentru mine nsumi, aceast$ coal$
Waldorf va fi un copil ce-mi va face multe griji. i eu nu voi putea
face altfel, dect s$ m$ ntorc tot mereu cu gnduri pline de grij$ spre
aceast$ coal$ Waldorf. Dar, dac$ privim ntreaga seriozitate a situa-
iei, vom putea colabora cu adev$rat bine. S$ meninem mereu viu n
noi gndul care ne umple inimile, simirea: cu micarea spiritual$ a
epocii prezente sunt, de asemenea, unite nite puteri spirituale ale
evoluiei lumii. Dac$ vom crede n aceste puteri spirituale bune,
atunci ele vor fi prezente, inspirndu-ne, n existena noastr$, i noi
ne vom putea ndeplini munca de dasc$li aa cum trebuie.

190
INDICAII LA ACEAST EDIIE

La 7 septembrie 1919 a fost deschis$ la Stuttgart prima coal$ Liber$ Waldorf
ca coal$ unitar$ elementar$ i superioar$. ntemeierea a fost precedat$ n mod
nemijlocit de un curs inut de Rudolf Steiner, curs prin care el i-a preg$tit pentru
viitoarea lor munc$ pe dasc$lii alei de el nsui. Acest curs, care a durat de la 21
august pn$ la 6 septembrie, a avut urm$toarea structur$: zilnic, dimineaa de la ora
9, conferine pe teme de antropologie general$ i pedagogie; n cea de-a doua jum$-
tate a dimineii au urmat conferinele pe teme predominant metodic-didactice, iar
dup$-amiaza au fost tratate sub form$ de seminar cele mai diferite probleme antropo-
logice i metodic-didactice. Conferinele coninute n volumul de fa$ sunt cele pre-
zentate n a doua jum$tate a dimineii. Prima i cea de-a treia parte a cursului au fost
publicate n cadrul Ediiei Operelor Complete ale lui Rudolf Steiner sub titlurile:
Antropologia general ca baz a pedagogiei. Paisprezece conferine, Stuttgart, 21
august - 5 septembrie 1919, EC 293, precum i Arta educaiei. Discuii de seminar -i
conferine despre planul didactic. Cincisprezece discuii de seminar i trei conferine
despre planul didactic, Stuttgart, 21 august - 6 septembrie 1919, EC 295.
Cuvntarea de salut pentru participani, din ajunul cursului, n care Rudolf
Steiner a vorbit despre inteniile str$daniei de ntemeiere a colii, dnd totodat$ o
scurt$ privire de perspectiv$ asupra muncii care urma s$ fie desf$urat$ aici - sunt
amintite i numele tuturor participanilor -, este coninut$ n volumul I din Conferin-
e cu dasclii 0colii Libere Waldorf din Stuttgart, EC 300/1, p. 61 i urm.
n completarea conferinelor i discuiilor care in de acest curs, referitoare n
primul rnd la coninut i n al doilea rnd la istoria apariiei colii, exist$, ca lucr$ri
editate de Arhiva administr$rii operei lui Rudolf Steiner, n cadrul seriei Contribu-
ii la Ediia Operelor Complete ale lui Rudolf Steiner, urm$toarele: Caietul 31,
Mihaeli 1970: Notaii ale lui Rudolf Steiner n nite caiete de notie luate la cursurile
pentru dasc$li de la Stuttgart, 1919/21. Caietul 27/28, Mihaeli 1969: 1919 - anul
mic$rii pentru tripartiie i al ntemeierii colii Waldorf. O cronic$.
Materialele pe baza c$rora au fost redactate textele: Textul de fa$ se bazeaz$ pe
copia f$cut$ la maina de scris a notelor stenografice. (Stenogramele originale nu
s-au p$strat). Se presupune c$ aceste conferine au fost stenografiate de doamna
Hedda Hummel. A fost consultat i un text stenografiat al conferinelor, care a circu-
lat n primii ani i care conine unele complet$ri din notiele participanilor. Aceste
complet$ri nu pot fi ns$ deosebite ntotdeauna n mod clar de nite modific$ri redac-
ionale f$cute cu prilejul primei ediii (Dornach 1934). Prima tip$rire s-a f$cut prin
grija Mariei Steiner, ca i ediiile a 2-a i a 3-a (1940, respectiv 1948). De editarea ei
n cadrul Ediiei Operelor Complete ale lui Rudolf Steiner s-a ocupat Hans Rudolf
Niederhuser (ediiile a 4-a i a 5-a). Ediia a 6-a a fost revizuit$ de Martina Sam i
Walter Kugler. Au fost prelucrate i completate n special trimiterile; a mai fost n-
tocmit i nu sumar am$nunit pentru fiecare conferin$, precum i un indice de nume.
191
Referitor la desenele de pe tabl: Nu avem desenele originale de pe tabl$, pentru
c$ dup$ terminarea fiec$rei ore de curs ele au fost terse. La baza desenelor incluse
n ediia c$rii de fa$ au stat ca model schiele de la transpunerea n text dactilogra-
fiat a stenogramelor, precum i unele cpii din caietele de notie ale participanilor.
Titlul volumului a fost dat, probabil, de Marie Steiner i corespunde primei lui
public$ri, ap$rut$ sub ngrijirea ei. S-a pornit de la indicaiile lui Rudolf Steiner din
cadrul cuvnt$rii sale de salut (vezi mai sus).
INDICAII LA TEXT

Lucr$rile lui Rudolf Steiner care au ap$rut n cadrul Ediiei Operelor Complete
sunt citate n aceste trimiteri cu num$rul bibliografic respectiv. Vezi i bibliografia
de la sfritul volumului.

La pagina:
7
8
13

15

22

24

27

va trebui s desprim: Vezi mai sus Trimiteri referitoare la aceast$ ediie.
8 n cadrul vieii fizice: n prima transpunere a stenogramei avem: a corpului
fizic.
fac aici trimitere la cartea mea Teoria cunoa-terii n concepia goethean
despre lume: Vezi Rudolf Steiner, Linii fundamentale ale unei teorii a
cunoaterii n concepia goethean$ despre lume, cu referire special$ la Schil-
ler (1986), EC 2.
Aducei-v aminte de conferina n care am ncercat s trezesc un sentiment
pentru felul cum ia na-tere frunza de acant: Vezi Rudolf Steiner, C$i spre
un nou stil n arhitectur$, EC 286, Conferina din 7 iunie 1914.
ceea ce am prezentat n ora precedent: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia
general$ ca baz$ a pedagogiei, Stuttgart, 14 conferine, EC 293, Conferina
din 29 august 1919.
celebra teorie lingvistic hau-hau: n leg$tur$ cu aa-numitele teorii a lui
hau-hau i a lui bing-bang din lingvistic$, vezi i conferina din 7 aprilie
1921, ap$rut$ la Dornach n volumul Aciunea fertilizatoare a antroposofiei
asupra tiinelor de specialitate, EC 76.
Romanul nu exprim forma capului; el spune testa: Acest ntreg paragraf
provine de la prima traducere a stenogramei acestei conferine. Exemplul cu
testa coincide i cu notiele mai multor participani la curs, care au putut fi
verificate. n prima multiplicare avem caput i ea se continu$ aa: El ex-
prim$ urm$torul lucru: capul este acela care constat$, care atesteaz$. i, n
mod corespunz$tor, mai jos: Luai cuvntul caput = veneraie. Trebuie s$
192
29

30

33

34

35

36

37
ne exprim$m propria p$rere, cnd cel$lalt afirm$ ceva. Aceast$ nuan$ afecti-
v$ apare foarte clar, atunci cnd caracterul poporului se exprim$ n raport cu
atestarea, n cuvntul cap.
ntr-un anumit mod: Text conform cu prima transpunere a stenogramei. n
primele ediii st$tea scris: ntr-un mod remarcabil.
Inspiraia -i expiraia noastr, care are loc de 72 de ori n 4 minute: Text
conform cu prima transpunere a stenogramei.
n anul cosmic planetar: n prima transpunere a stenogramei n acest loc i n
cele urm$toare st$ scris planetar; n varianta multiplicat$ aici st$ scris pla-
netar, iar n cele ce urmeaz$, ntotdeauna platonic.
de la vechea evoluie saturnian... pn la Vulcan: n leg$tur$ cu treptele de
evoluie ale P$mntului, vezi Rudolf Steiner, tiina ocult$ pe scurt (1910),
EC 13.
Johann Friedrich Herbart, 1776-1841. Pedagogie general$ 1806, ed. nou$
1910; Compendiu de prelegeri pedagogice 1835, ed. nou$ 1910.
copiilor de la 0coala Waldorf: coala Waldorf a fost ntemeiat$ iniial pentru
copiii muncitorilor i funcionarilor de la fabrica de ig$ri Waldorf-Astoria
din Stuttgart.
ceea ce am ncercat noi n cadrul discuiilor de seminar: Vezi Rudolf
Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar, EC 295, discuia din 21 au-
gust.
Prin ceea ce am ncercat s facem la seminar: S-a vorbit despre tratarea
temperamentelor copiilor. Vezi mai sus.
Am atras atenia deja ieri asupra faptului c...: Vezi Rudolf Steiner, Antro-
pologia general$ ca baz$ a pedagogiei, EC 293, Conferina din 22 august
1919.
Nu trebuie dect s v aducei aminte de anumite expuneri ale lui Heinrich
Heine: Heinrich Heine (1797-1856) distinge n prima carte a scrierii sale
memoriale Ludwing Borne ntre oameni nazareni i elenici. La cei
dinti e vorba de oameni cu porniri ascetice, care nutresc dum$nie fa$ de
imagine, avide de spiritualizare, prin cuvntul elenic el i desemneaz$ pe
oamenii voioi, care sunt mndri s$ se dezvolte, i realiti. i n Gnduri
i inspiraii g$sim expuneri referitoare la nclinaia grecilor c$tre arta plastic-
sculptural$ (Seciunea a III-a, Art$ i literatur$).
Dar cum putem caracteriza n mod just ... aceast tendin? Text pe baza
notielor participanilor. n prima transpunere a stenogramei st$ scris: Cum
193
38

41

43

44

45

46
47

putem caracteriza ... acest talent.
tripartiia organismului social: Vezi Rudolf Steiner, Punctele centrale ale
problemei sociale n necesit$ile de via$ ale prezentului i viitorului (1919),
EC 23. Apoi conferinele din EC 328-341, ca i seria Contribuii la Ediia
EC ale lui Rudolf Steiner, Caietele 24/25, 27/28, 88, 93/94, 103.
Goethe n partea didactic a teoriei culorilor: Vezi Schia unei teorii a
culorilor, seciunea a 6-a: Aciunea senzorial-moral$ a culorilor n J. W.
Goethe, Scrieri de tiinele naturii, cu introduceri i explicaii n text, edita-
te de Rudolf Steiner, 1884-1897 n Literatura naional$ german$ a lui
Krschner, 5 volume, reeditat la Dornach, 1975, EC 1 a-e, vol. 3.
de felul celor ce pot lua na-tere numai printr-o nelegere spiritual--tiinific
a lumii culorilor: Vezi Rudolf Steiner, Esena culorilor, Dou$sprezece
conferine, 1914-1924, EC 291, apoi Cunoaterea culorilor. Complet$ri la
volumul Esena culorilor, editate i comentate de H. Wiesberger i H. O.
Proskauer, EC 291a.
la cupola mic a construciei din Dornach: Vezi Rudolf Steiner, C$i spre
un nou stil n arhitectur$; i cl$direa devine om, Opt conferine, Berlin i
Dornach 1911-1914, cu o anex$ i 22 de reproduceri, EC 286; Rudolf
Steiner, Cl$direa de la Dornach ca simbol al devenirii istorice i al unor
impulsuri transformatoare artistice, Cinci conferine i o discuie, Dornach,
octombrie 1914, cu numeroase reproduceri, EC 287.
Tatjana Kisseleff, 1881-1970, conduc$toarea grupului de euritmie de la
Goetheanum ntre 1914-1927, apoi euritmist$ pe scena de la Goetheanum.
ntr-una din piesele lui Shakespeare: Negu$torul din Veneia, actul V,
scena 1.
n cele cteva cuvinte pe care le spun uneori nainte de reprezentaiile de
euritmie: Vezi Rudolf Steiner, Euritmie. Revelarea sufletului care vorbete,
cuvnt$ri la reprezentaiile de euritmie din anii 1918-1924, cu nite nsemn$ri
n caietele de notie i programele respective, EC 277.
Luai, de pild, acel ciclu pe care l-am prezentat la Viena: Vezi Rudolf
Steiner, Fiina l$untric$ a omului i viaa dintre moarte i o nou$ natere,
Opt conferine, Viena, aprilie 1914, EC 153.
Punctele centrale ale problemei sociale: Vezi trimiterea de la p. 37.
Poezia lui Schiller Plimbarea: poezie din anul 1795.
astfel nct versul s treac n recitare, iar cuvntul-rim s fie cntat n
felul unei arii: Aceste indicaii au fost puse n valoare de profesorul de muzi-
194
50

51

56

59

60

63
65
70

73

75

78

80

83

c$ Paul Baumann. Vezi ale sale Cntece ale colii Libere Waldorf.
evoluia ulterioar de pe Jupiter, Venus -i Vulcan: Vezi trimiterea de la p. 30
la cursul de pedagogie general: Vezi Rudolf Steiner, Antopologia general$
ca baz$ a pedagogiei, Stuttgart, Paisprezece conferine, EC 293, Conferina
din 25 august 1919.
un educator foarte cunoscut al unei personaliti -i mai cunoscute: Georg
Hinzpeter (1827-1907). n anul 1866, educator al prinului Wilhelm de Pru-
sia, l-a nsoit i la Kassel. El a scris: mp$ratul Wilhelm II, 1888.
caracterul mai republican: Textual, dup$ notiele unor participani. n prima
transpunere a stenogramei st$ scris: impresia mai republican$.
la conferinele mele actuale: Rudolf Steiner se refer$ aici la nite experiene
de la nite conferine publice pe teme sociale, pe care le inuse pe atunci n
special la Stuttgart. Vezi Rudolf Steiner, Repl$smuirea organismului soci-
al, Paisprezece conferine, Stuttgart, aprilie-iulie 1919, EC 330 i Consilie-
rii de ntreprinderi i socializarea. Seri de discuii cu comitetele muncitoreti
ale marilor ntreprinderi din Stuttgart 1919, EC 331.
o or de euritmie: Vezi trimiterea de la pag. 46. Vezi, de asemenea, Rudolf
Steiner, Euritmie. Noua art$ a mic$rii din epoca prezent$, conferine i
cuvnt$ri 1918-1924, ediie de buzunar, Editura Rudolf Steiner, Dornach,
Tb. 642.
fora eului prin vorbire: a eului prin este completat de editor.
c exist o serie de litere: aceast$ parte a frazei a fost ad$ugat$ de editor.
care v pot reprezenta n imagine: aceast$ parte a frazei a fost ad$ugat$ de
editor.
Novalis -i o fiin feminin: Vezi Novalis, Imnuri c$tre noapte. E vorba de
Sophie von Khn, care a murit la 17.3.1797.
legi a lui Puttkammer: Prin verdictul ministrului prusac al culturii, Robert
Viktor von Puttkammer (1928-1900) din 21.1.1880, n colile Prusiei a fost
introdus$ o ortografie simplificat$ a limbii germane.
de pedagogul Meumann: Ernst Meumann, 1862-1915; discipol al lui Wundt,
ntemeietor al pedagogiei experimentale. Prelegeri de introducere n peda-
gogia experimental$, 1907.
educa: Corectur$ a unei posibile erori de auz. n transpunerea stenogramei
st$ scris: a obine prin constrngere.
-i aminte-te din nou, poate s neleag: Text conform transpunerii steno-
195
92

93

96

104

106

gramei.
dac, de pild, lui Schopenhauer i-ar fi stat la dispoziie toate acele mijloa-
ce: Arthur Schopenhauer (1788-1860) a studiat la Gttingen i Berlin tiine-
le naturii i filosofia, a absolvit la Jena, a tr$it apoi la Weimar i Dresda, a
predat f$r$ succes la Berlin. n cele din urm$ s-a stabilit la Frankfurt, unde a
tr$it nsingurat i nverunat mpotriva restului lumii, pentru c$ se simea dat
la o parte i neneles. De-abia ncepnd din anii 40 ai secolului al 19-lea s-a
bucurat de mai mult$ atenie i n anii 70 a devenit de-a dreptul un filosof
la mod$. Cu privire la principala sa lucrare, Lumea ca voin$ i reprezenta-
re, vezi i p. 147 i urm. a c$rii de fa$.
a-a cum am vorbit eu ieri la seminar despre raportarea lumii animale -i a
lumii vegetale la om: Vezi Rudolf Steiner, Arta educaiei. Discuii de semi-
nar, EC 295, discuia din 27 august 1919.
E bine s-i sugerm aceste lucruri copilului: Text conform cu transpunerea
stenogramei.
nelegerea pentru: ad$ugat la editor.
a-a cum se exprim el n frumoasa scrisoare: Vezi scrisoarea lui Schiller
c$tre Goethe din 23 august 1794.
Omul e situat pe culmea naturii: Vezi n articolul lui Goethe
Winckelmann, fragmentele Antikes, i Frumuseea. Acolo st$ scris:
...c$ci omul fiind situat pe culmea naturii, el se privete la rndul s$u pe sine
nsui ca pe o ntreag$ natur$, care trebuie s$ mai dea la iveal$ din sine unei
noi culmi....
apoi Schiller a scris n scrisorile sale despre educaia estetic: Aceste scri-
sori ale lui Schiller, Despre educaia estetic$ a omului, adresate ducelui
Friederich Christian von Holstein-Augustenburg, au ap$rut pentru prima dat$
n anul 1795 n revista Horele. Referitor la leg$tura dintre Scrisorile este-
tice i Basmul lui Goethe, mai vezi i expunerile lui Rudolf Steiner din
cadrul Conferinei din 24 ianuarie 1919, coninut$ n volumul
Goetheanismul - un impuls transformator i o idee despre nviere, EC 188.
Despre Scrisorile estetice n leg$tur$ cu antoposofia i cu tripartiia, vezi
Conferina din 23 octombrie 1920 din volumul Noua spiritualitate i vieui-
rea lui Christos n secolul 20, EC 200.
Btrnul meu prieten -i profesor Schrer: Karl Julius Schrer, 1825-1900,
profesor de istoria literaturii, din 1867 profesor la coala Tehnic$ Superioar$
din Viena. A publicat, printre altele, Jocuri de Cr$ciun germane din Unga-
ria (1858). Vezi Rudolf Steiner, Viaa mea, EC 28.
cartea despre educaie a lui Jean Paul, Levana: Jean Paul, 1763-1825, pe
196
109

116

118

122

123

124

125

126
133

141

numele adev$rat Johann Paul Friedrich Richter, a studiat teologia la Leipzig,
a activat ca preceptor particular i ca director de coal$, nainte s$ fie numit
consilier de legaie. Ca povestitor i umorist, a exercitat o puternic$ influen$
asupra multor scriitori importani, dar el a fost un deschiz$tor de drumuri i
prin scrisorile sale de estetic$ i pedagogie. Levana sau teoria educaiei a
ap$rut n anul 1806, ca rod al activit$ii sale de dasc$l pe parcursul a aproape
zeci ani. n concepia lui educaia nu e altceva ... dect str$duina de a-l
elibera pe omul ideal, care zace acoperit n fiecare copil, prin ceva care a
devenit liber. Vezi, de asemenea, schia biografic$ a lui Rudolf Steiner refe-
ritoare la Jean Paul n Biografii i schie biografice, 1894-1905, EC 33.
V-am explicat, astfel, cu ajutorul unui exemplu, felul cum acioneaz aseme-
nea fore istorice: Vezi Rudolf Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar,
EC 295, discuia din 28 august 1919.
ce este o ntrerupere scurt sau lung: Text conform transpunerii stenogra-
mei, precum i conform variantei multiplicate a stenogramei (comp. Trimi-
teri referitoare la aceast$ ediie).
Comparai acum un fenomen cu cellalt: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia
general$ ca baz$ a pedagogiei, EC 293, Conferina din 28 august 1919.
n Pedagogia general: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia general$ ca baz$
a pedagogiei, EC 293, Conferina din 30 august 1919.
care triesc, de fapt, numai ntr-o urzire activ: Cuvntul tr$iesc a fost
ad$ugat de editor.
128 Franz von Miklosi% (Miklosich), 1813-1891, celebru slavist.
Franz Brentano, 1838-1917, filosof.
Anton Marty, 1847-1914, discipol al lui Franz Brentano.
dac folosii numai propoziii luate din via: n transpunerea stenogramei
avem nu n loc de numai.
de felul celor pe care le-am discutat ieri, ca exerciiu: Vezi Rudolf Steiner,
Arta educaiei. Discuii de seminar, EC 295, discuia din 29 august 1919 i
urm$toarea.
caietul din care: completarea editorului.
139 a-a cum mi vei arta astzi dup-amiaz: Vezi Rudolf Steiner, Arta
educaiei. Discuii de seminar, EC 295, discuiile din 30 august, 1 i 2 sep-
tembrie 1919.
Schopenhauer s-a mniat la culme, n vremea sa, pentru c n -coli teorema
lui Pythagora nu era predat n acest fel: Vezi n Lumea ca voin$ i repre-
197
143
148

151
153

154

157

159

159

160
165

zentare: Prima consideraie asupra lumii ca voin$ i reprezentare, Cartea
I, 2 15. Acolo Schopenhauer vorbete despre percepie ca prim izvor a
toat$ evidena, printre altele aplicat la exemplul teoremei lui Pythagora.
geografie i acolada conform transpunerii stenogramei.
de-a lungul Rhonului, de la lacul Geneva: completare a editorului.
Arlberg -.a.m.d., apoi linia Drau: Completare din notiele participanilor. n
transpunerea stenogramei avem Brenner n loc de Arlberg.
Enns: Completare a editorului. n notiele participanilor st$ scris Rienz.
cu gnais: cu e ad$ugat de editor. n transpunerea stenogramei avem i.
157 cu viaa: Completarea editorului.
nelegerea a ceea ce este compus: n transpunerea stenogramei avem struc-
turare.
a-a cum am vzut la seminar: Vezi Rudolf Steiner, Arta educaiei. Discuii
de seminar, EC 295, discuiile din 30 august, 1 i 2 septembrie 1919.
Dar legm descrierea noastr de discuia despre munte: Completarea edito-
rului.
163 Cred c domnul Molt mi va da dreptate: Emil Molt, 1876-1936, direc-
torul fabricii de ig$ri Waldorf-Astoria din Stuttgart, consilier comercial.
ntemeietorul colii Waldorf din Stuttgart n anul 1919 pentru copiii munci-
torilor s$i. Emil Molt l-a solicitat pe Rudolf Steiner, pentru a pune bazele
colii i a o conduce. Emil Molt i soia lui au luat parte, n calitate de p$-
rini ai colii, la cursul de preg$tire a dasc$lilor din august i septembrie
1919. Doamna Molt a f$cut parte din primul colegiu de dasc$li ca profesoar$
de lucru manual. Vezi i Emil Molt, Schi$ pentru descrierea vieii mele,
Stuttgart 1972.
Nikolaus Fialkowskiy, arhitect i profesor de geometrie, ca i de desen geo-
metric, la coala Comunal$-Real$ din Viena. Se refer$ la Manual de geome-
trie i de desenare a ornamentelor geometrice, Viena i Leipzig 1882, ed. J.
Klinkhardt.
atunci odinioar existau manuale -i mai bune: Rudolf Steiner a indicat odat$
c$rile care se foloseau n perioada cnd era el elev: Mnch: Fizic$,
Stondigl: Geometrie modern$, Lorscheid: Chimie Mocnitz: Matemati-
c$ Sonndorfer: Matematic$.
166 ai -colii elementare, n primii ani ai: completarea editorului.
175 Aceasta va fi, a-adar, sarcina noastr cu privire la scris -i citit: La n-
198
178

170

178

184

186

186

ceputul pred$rii se pornea de la desenul pictat al scrierilor vechi, se trecea
apoi la scrierea latin$ de tipar i de mn$ i abia n cel de-al treilea an de
coal$ la scrierea de tipar i de mn$ german$.
184 Mine vom pune alturi planul didactic ideal -i planul didactic a-a cum
este el acum, de obicei, n... Europa Central: Vezi Rudolf Steiner, Arta
educaiei. Discuii de seminar, EC 295, Trei conferine despre planul didac-
tic, 6 septembrie 1919.
Eu am ncheiat conferina precedent tocmai cu aceasta: Vezi Rudolf
Steiner, Antropologia general$ ca baz$ a pedagogiei, EC 293, Conferina
din 5 septembrie 1919.
ceea ce am subliniat n ncheierea orei precedente ca fiind att de necesar:
Vezi trimiterea precedent$.
a-a cum v-am artat: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia general$ ca baz$ a
pedagogiei, EC 293, Conferina din 4 septembrie 1919.
de felul acelora pe care am ncercat s le stabilim n ceea ce prive-te vegeta-
lul: V. Rudolf Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar, EC 295, discui-
ile din 30 august, 1 i 2 septembrie 1919.
nct s ne putem forma apoi, ntr-adevr, planul nostru didactic: n ziua
urm$toare (6 septembrie), Rudolf Steiner a inut trei conferine despre planul
didactic (Vezi Arta educaiei. Discuii de seminar i conferine despre planul
didactic, EC 295) i a dat o prezentare schiat$ a scopurilor didactice pentru
fiecare materie, pe diferitele trepte de vrst$.
Pentru mine nsumi, aceast 0coal Waldorf va fi un adevrat copil care i
face griji: n anii urm$tori, pn$ cu puin timp nainte de moartea sa la 30
martie 1925, Rudolf Steiner a deinut conducerea colii. Cu prilejul vizitelor
sale regulate, el a luat parte i la multe ore i a inut conferine pedagogice cu
dasc$lii. Vezi Rudolf Steiner, Conferine cu dasc$lii colii Libere Waldorf
din 1919 pn$ n 1924, trei volume, EC 300 a-c. Apoi: Rudolf Steiner n
coala Waldorf. Conferine i cuvnt$ri pentru copiii, p$rinii i dasc$lii co-
lii Waldorf din Stuttgart, 1919-1924, EC 298. Mai vezi i volumele ap$rute
sub numerele EC 296-311 din cadrul Ediiei Operelor Complete, conferinele
i cursurile pe teme de antropologie, de pedagogie general$, precum i meto-
dic-didactice, prezentate n ar$ i n str$in$tate.

199
REGISTRU DE NUME

Brentano, Franz 124
Einstein, Albert 119 i urm.
Fialkowskiy, Nikolaus 160
Gay-Lussac, Joseph Louis 87
Goethe, Johann Wolfgang von 38,
75, 83, 104, i urm.
Heine, Henrich 35
Herbart, Johann Friedrich 33.
Hinzpeter, Georg* 51
Homer 132
Jean Paul 106
Kisseleff, Tatjana 41
Lenin, Vladimir Ilici 177
Marty, Anton 124
Meumann, Ernest 78
Miklosi%, Franz von 128
Molt, Emil 157
Novalis 73, 74
Puttkammer, Robert Viktor von 74, 75
Shakespeare, William* 43, 81-82
Schiller, Friedrich 45-46, 105-106
Schopenhauer, Arthur 92, 141
Schrer, Karl Julius 106
* f$r$ amintirea prenumelui
Steiner, Rudolf, Lucr$ri i conferine:
Linii fundamentale ale unei teorii a cunoa-terii n concepia goethean despre
lume (EC 2) 14.
Punctele nodale ale problemei sociale (EC 23) 47.
Fiina luntric a omului -i viaa dintre moarte -i o nou na-tere (EC 153) 47.
Ci spre un nou stil n arhitectur (EC 286) 16.
Antropologie general ca baz a pedagogiei (EC 293) 23, 37, 52, 126, 184,
190.
Arta educaiei. Discuii de seminar -i conferine despre planul didactic (EC 295)
35, 96, 112, 129, 139, 160, 184, 192.

200
SUMAR AMNUNIT AL CONFERINELOR

PRIMA CONFERIN, Stuttgart, 21 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Armonizarea omului de sus (omul suflet-spirit) cu cel de jos (corporal-trupesc)
ca scop al metodicii. Cititul i scrisul ca domeniu ntru totul fizic, socotitul ca dome-
niu semi-suprafizic, arta ca domeniu suprafizic al pred$rii. Legarea celor trei impul-
suri n predarea raional$, ilustrat$ prin exemplul felului de a introduce litera F.
Dezvoltarea literelor din forme n imagini. Necesitatea p$trunderii pred$rii cu un
element artistic; aciunea elementului artistic asupra voinei. Educarea ca art$. A
merge de la ntreg spre detaliu - principiu fundamental al metodicii cu exemple din
predarea scrisului i a socotitului. Cultivarea sentimentului just al autorit$ii. Trezi-
rea interesului pentru form$ la orele de desen. Preg$tirea i dezvoltarea anumitor
facult$i la anumite vrste, ilustrate prin exemplul euritmiei la 3-4 ani. Cultivarea
corpurilor eteric i fizic de sus cu ajutorul elementului cap, a corpului astral i a
eului de jos prin trezirea de sentimente i afecte n copil. G$sirea de comparaii
pentru spiritualul-sufletesc n natur$, ilustrat$ prin exemplul sufletului nemuritor i
al fluturelui.

CONFERINA A DOUA, 22 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
ntlnirea dintre simpatie i antipatie n sistemul capului n cadrul activit$ii sim-
urilor, n omul-piept n cadrul vorbirii. Ancorarea vorbirii n simire. Teoria lui
hau-hau i teoria lui bing-bang din lingvistic$. Exprimarea unor mic$ri sufle-
teti l$untrice, bazate pe simpatie, n vocale: nuana de uimire n O, a fricii n U, a
admiraiei n A, a opunerii unei rezistene n E, a apropierii n I, a veneraiei n AOU.
Imitarea lucrurilor exterioare n consoane, elementul de antipatie din ele. Vorbirea ca
sintez$ a elementului muzical din vocale i a elementului plastic din consoane. Cu-
vintele vorbirii ca expresie a formei n limba german$, ca expresie a sufletescului la
romani (Kopf-testa, Fu-pedes). Ornduirea proceselor p$mnteti i cosmice dup$
num$rul 25.920: num$rul respiraiilor zilnice, al zilelor vieii i al anului cosmic
platonic. Omul ca respiraie a Cosmosului. Cunoaterea leg$turii dintre om i Cos-
mos ca baz$ a educaiei. Raportarea activit$ii de reprezentare la prenatal, a simirii
la via$, a voinei la existena de dup$ moarte. Educarea intelectului i a voinei
printr-o folosire just$ a antipatiei i simpatiei. Leg$turi karmice ntre elev i educa-
tor.

201
CONFERINA A TREIA, 23 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Cele dou$ curente din domeniul artei: cel plastic-sculptural i cel muzical-poetic.
Predispoziia grecilor spre elementul plastic, a evreilor spre cel muzical. Unirea celor
dou$ curente n euritmie. Introducerea copilului n lumea culorilor: dezvoltarea unor
nuane afective n sensul lui Goethe. Naterea formelor naturale din culoare; desenul
ca ceva ce abstractizeaz$. Trecerea necesar$ de la artisticul abstract la cel concret
prin activit$ile artizanale. Importana de a transmite copilului lucruri pe care nc$ nu
le nelege. Folosirea n predare a elementului muzical-poetic. Individualizarea prin
tot ceea ce ine de plastic-sculptural, stimularea vieii sociale prin tot ceea ce ine de
elementul poetic-muzical. Despre sublinierea elementului muzical n recitare i de-
spre felul de a lucra cu poeziile. Despre structura l$untric$ a ciclurilor de conferine.
Despre esena cntului: Legarea cosmicului n succesiunea sunetelor cu cntatul
uman n cuvinte ca expresii ale nelepciunii care st$ la baza lumii. Repl$smuirea
ordinii cosmic-cereti prin elementul plastic-sculptural, creaie din nou n elementul
muzical-poetic. Predarea cunotinelor despre natur$ n cl$direa colii, alternnd cu
contemplarea frumuseii naturii n aer liber.

CONFERINA A PATRA, 25 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Importana primei ore de coal$. Trezirea unui anumit respect fa$ de cei mari i
fa$ de cultura lor. Consideraii f$cute de dasc$l mpreun$ cu copilul n leg$tur$ cu
ceea ce urmeaz$ el s$ nvee. Contientizarea deprinderilor. Evitarea jocului gratuit
n predare. Aciune asupra form$rii voinei i importana repet$rii, ilustrate cu ajuto-
rul unor exemple din cadrul orelor: contientizarea minilor ca organe ale muncii
prin desenarea unei linii drepte i a unei linii curbe, pictarea unor suprafee de culori
diferite, prezentarea unor sunete consonante i disonante. Trezirea, cu ajutorul lor, a
simirii pentru frumos i mai puin frumos. Stimularea speranei, a dorinei, a hot$r-
rii cu privire la ceea ce urmeaz$ s$ fie nv$at. Importana gramaticii: ridicarea n
contien$ a vorbirii. Despre procesele care au loc n om sub influena diferitelor
p$ri de vorbire: Substantiv - separare de obiect; adjectiv - unire cu obiectul; verb -
mpreun$-f$ptuire a eului. Euritmia ca revelare a activit$ii omului ce ascult$ i ca
igien$ a sufletului. Aciunea geniului limbii n formarea limbii. Modul de a aciona
al vorbirii n epocile mai vechi (ex.: cultura ebraic$ veche). Trezirea sentimentului
just al eului la copii prin modul de a pl$smui orele de predare a limbilor str$ine.

CONFERINA A CINCIA, 26 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Bazele pred$rii scrisului i cititului. Calea de la desen spre scris (exemple: B -
Bad, Bar, M - Mund) dup$ principiul dezvolt$rii scrisului de la scrierea n imagini
(Egipt), trecnd pe la scrierea n semne (fenicieni), pn$ la scrierea actual$ n litere.
202
Consoanele ca desemnare a unor lucruri exterioare, vocalele ca redare a unor senti-
mente. Dezvoltarea formelor vocalelor din forma sufl$rii (exemple A i I). Trezirea
unui sentiment fa$ de dezvoltarea culturii (ilustrat$ cu ajutorul exemplului despre
modul de a introduce litera D-Dach). Scrierea organic$. Ortografia lui
Puttkammer; unificarea ortografiei ca moment social; situarea scrierii ortografice pe
baza autorit$ii i dezvoltarea respectului.

CONFERINA A ASEA, 27 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Despre psihologia experimental$ n domeniul pedagogiei, ilustrat$ prin exemplul
procesului nelegerii n cazul cititului; dezv$luirea sensului ca scop, simpla educare
n sensul cunoaterii bazate pe gndire, drept consecin$. Dezv$luirea exagerat$ a
sensului ca obicei r$u n cadrul mic$rii teosofice. Dezvoltarea voinei prin elemen-
tul artistic i prin activitatea repetat$. Dezvoltarea sentimentului prin preluarea de
c$tre copil pe baz$ pur memorativ$ a unor lucruri pe care nc$ nu le nelege. Impor-
tana unei observaii sufleteti mai subtile, a unei consider$ri mai profunde a vieii i
a cunoaterii anumitor mistere ale vieii de c$tre educator. Urcuul dasc$lului mpre-
un$ cu elevii de-a lungul diferitelor trepte colare ca necesitate pentru dezvoltarea
facult$ii de a te adnci n ritmul vieii. Repetarea ritmic$ drept principiu al educ$rii.
Sterilitatea rezultatelor de cercetare ale psihologiei experimentale n leg$tura cu
felurile de memorie, pentru o pedagogie interiorizat$. Ecourile epocii greco-latine n
pedagogia actual$.
CONFERINA A APTEA, 28 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
colile de la ar$ i colile de la ora cu privire la metodele i la mijloacele pre-
d$rii. Problema mijloacelor pred$rii i felul cum primesc copiii cunotinele despre
natur$ ncepnd de la vrsta de 9 ani. Omul ca sintez$ a celorlalte regnuri din natur$;
descrierea structurii lui exterioare, a tendinelor spre form$ i a sarcinilor principale-
lor p$ri: capul (form$ sferic$), trunchiul (forma de Lun$), membrele (nfipte n
trunchi). Perceperea lumii cu ajutorul capului, serviciul egoist al picioarelor i servi-
ciul altruist al minilor. Trecerea la regnul animal. Descrierea artistic$ a animalelor,
ilustrat$ prin exemplul sepiei i al oarecelui; scoaterea n eviden$ a deosebirilor.
Modul de organizare a membrelor ca partea cea mai des$vrit$ a omului; braele i
minile ca simbol al libert$ii umane. Caracterul de cap al animalelor inferioare,
caracterul de trunchi al animalelor superioare, caracterul de membre al omului. Omul
ca punct de plecarea pentru ntreaga istorie natural$. Consolidarea contienei de sine
n jurul vrstei de 9 ani. Concepia despre natur$ a lui Goethe; Scrisorile despre
educaia estetic$ a omului de Schiller i Levana lui Jean Paul, ca scrieri pedago-
gice importante.
203
CONFERINA A OPTA, 29 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Pl$smuirea planului didactic ntre legitatea exterioar$ i cunoaterea real$ a omu-
lui. Trimiterea la om ca sintez$ a lumii naturale exterioare n jurul vrstei de 9 ani.
Fortificarea sufletesc-spiritualului ntre 12-13 ani: nceputul nelegerii impulsurilor
i corelaiilor istorice. Discutarea unor procese de fizic$ ntre 9-12 ani, aplicarea lor
la om ncepnd cu 12 ani, ilustrat$ cu ajutorul exemplului ochiului. Dezvoltarea
noiunilor de fizic$ n contact cu viaa (ex.: micarea aerului n camera nc$lzit$).
nregistrarea de c$tre subcontientul copilului a contradiciilor, ilustrat$ prin exem-
plul mainii de electrizat i al teoriei despre modul de natere a fulgerului. Importan-
a p$str$rii elementului copil$resc just la dasc$l. Sesizarea pe baz$ de sentiment a
proceselor de fizic$, ilustrat$ prin exemplul telegrafului Morse. Introducerea noiunii
de for$ gravitaional$ ca n$v$lire a corpurilor solide ntr-o direcie; compararea cu
n$v$lirea aerului ntr-un spaiu gol. Noiunile nes$n$toase ale culturii actuale, ilus-
trate prin exemplul teoriei relativit$ii a lui Einstein.

CONFERINA A NOUA, 30 august 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Atingerea scopurilor didactice cerute din afar$ printr-o predare economic$: ex-
cluderea a ceea ce mpov$reaz$ dezvoltarea sufleteasc$. Predarea limbilor str$ine:
traducerea ca irosire a timpului, n locul ei - povestirea liber$ n limba matern$ i n
cea str$in$. Legarea pred$rii limbii str$ine de gramatic$; deducie, judecat$ i noiu-
ne; propoziiile lipsite de subiect ca punct de plecare. Folosirea unor propoziii care
in de viaa practic$ sau care provin din esena vorbirii. Aplicarea prin exerciiu a
regulilor: oferirea i g$sirea propoziiilor-exemplu n cadrul convorbirii. Evitarea
fix$rii lor n scris. Sprijinirea reciproc$ a diferitelor limbi prin punerea lor n paralel
n predare i prin predarea lor de c$tre unul i acelai profesor.

CONFERINA A ZECEA, 1 septembrie 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Construirea unui plan didactic pentru cele trei trepte de predare ale colii ele-
mentare: 1. Predarea pn$ la 9 ani: elementul artistic ca punct de plecare. Legarea
formelor scrise de formele cosmice n predarea scrisului. Despre stenografie.
Procesul educ$rii ca proces de vindecare. 2. Predarea ntre 9-12 ani: dezvoltarea
intensificat$ a contienei de sine cu ajutorul gramaticii, al cunotinelor despre natu-
r$, geometriei, limbilor str$ine, fizicii. 3. Predarea ntre 12-14 ani: sintax$, legarea
mineralogiei de geometrie i de fizic$; istoria, geografia. Modul de a-i trata pe copiii
dotai i mai puin dotai. Predarea limbilor str$ine: cultivarea conversaiei, legarea
gramaticii i a sintaxei de ceea ce s-a asimilat pe baz$ de memorizare; problema
temelor pentru acas$. Exersarea repovestirii exacte a celor v$zute i auzite n loc de
compunere liber$. Legarea elementului voin$ de cel intelectual la predarea limbilor.
204
Geometria ca predare intuitiv$, ilustrat$ cu ajutorul exemplului teoremei lui
Pythagora. Privire de ansamblu asupra planului didactic pentru cele trei trepte de
predare.

CONFERINA A UNSPREZECEA, 2 septembrie 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Predarea geografiei ncepe la 9 ani: ntocmirea unei h$ri a mediului ambiant cel
mai apropiat n scopul trezirii unei reprezent$ri despre leg$turile economice dintre
formele de relief i raporturile vieii umane. Trecerea la nite raporturi mai mari ale
P$mntului, ilustrat$ prin exemplul geografiei Alpilor. Leg$tura dintre predarea geo-
grafiei i predarea mineralogiei; modul de a prezenta vegetaia, constituia solului i
situarea omului n mediul s$u ambiant. Stabilirea treptat$ a leg$turii dintre geografie
i istorie i tratarea P$mntului ntreg n jurul vrstei de 12 ani; cultura i deosebirile
de caracter ale diferitelor popoare. Cultivarea leg$turii dintre viaa copilului i viaa
lumii. Stabilirea unit$ii procesului de nv$$mnt prin geografie. Concentrarea pro-
cesului de nv$$mnt prin tratarea aceleiai materii de-a lungul ctorva s$pt$mni.
Trecerea de la ntreg la detaliu n mineralogie i botanic$, de la detaliu la ntreg n
zoologie.

CONFERINA A DOUSPREZECEA, 3 septembrie 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Importana educ$rii forelor sufleteti subcontiente i incontiente. Netiina ge-
neral$ a omenirii actuale n ceea ce privete ambiana provenit$ din gndurile uma-
ne, n special n ceea ce privete tehnica. Siguran$ n modul de a aciona, n ceea ce
privete voina i capacitatea de a lua hot$rri mai trziu n via$, prin nsuirea unor
cunotine elementare despre procesele tehnice i economice. Tendina actual$ de
specializare n nv$$mnt i n via$ n opoziie cu idealul de unitate care umple
sufletul uman. Suprasaturarea copiilor de 13-15 ani cu un idealism sentimental -
cauz$ a materialismului la b$trnee. Cultivarea idealismului la copil prin introduce-
rea acestuia n practica vieii; exemplu: contabilitate i scrieri de afaceri. Importana,
pentru dezvoltarea copilului, a realiz$rii leg$turii ntre diferitele materii, ilustrat$
prin exemplul pred$rii religiei.

CONFERINA A TREISPREZECEA, 4 septembrie 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Compromisurile necesare dintre planul didactic ideal i planurile didactice din
cadrul nv$$mntului obinuit. Educarea unei predispoziii b$trncioase prin preda-
rea prea intelectualist$ ntre 7-12 ani, ilustrat$, printre altele, prin exemplul tineretu-
lui care manifest$ tendine reformatoare. Planul didactic al clasei I ntre cel ideal i
cel cerut din afar$: scrisul i cititul; transpunerea dialectului n limba uzual$ cult$
prin povestirea i repovestirea basmelor i a ntmpl$rilor tr$ite de copiii nii; n-
205
ceputurile morfologiei (vocale i consoane, p$rile de vorbire); formarea voinei prin
pictur$ i desen, muzic$, gimnastic$ i euritmie. Scrisul caligrafic. Vorbirea corec-
t$ - condiie preliminar$ a scrierii ortografice corecte. Verificarea elementului inte-
lectual cu ajutorul forelor voinei i simirii, ilustrat$ prin exemplul teoremei lui
Pythagora. Compararea, n cadrul pred$rii limbilor n jurul vrstei de 13-14 ani, a
modului de a articula al diferitelor limbi str$ine.

CONFERINA A PAISPREZECEA, 5 septembrie 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Planurile didactice n trecut i n zilele noastre: nghiirea pedagogiei de legile
date de stat. Pe t$rmul nv$$mntului i al educaiei amenin$ tirania socialismului.
Transformarea moralei pedagogiei n practic$ a pred$rii n cadrul didacticii. Predarea
intuitiv$ actual$ care ucide fantezia; dezvoltarea just$ a forelor fanteziei prin lucru-
rile nerostite. Leg$tura strns$ dintre copil i trupul s$u n primii ani de coal$, ca
baz$ a instinctului l$untric pentru hr$nire i s$n$tate. Instruire n ceea ce privete
hr$nirea i ngrijirea s$n$t$ii n ultimii ani ai colii generale; dezvoltarea egoismului
prin preocuparea de aceste lucruri la o vrst$ ulterioar$. Impregnarea nv$$mntului
cu forele fanteziei i ale simirii. Cele trei seciuni ale perioadei colii elementare:
calea de la cele instinctive spre puterea de judecat$, ilustrat$ prin exemplul istoriei
naturale i prin transmiterea noiunilor comerciale de baz$.
CUVINTE DE NCHEIERE, 6 SEPTEMBRIE 1919 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Patru cerine fa$ de acela care vrea s$ fie dasc$l: Dasc$lul: 1. ca om de iniiati-
v$; 2. ca om ce nutrete interes pentru ntreaga existen$ a lumii i a omului; 3. ca
om ce n$zuiete spre adev$r i 4. ca om cu o dispoziie sufleteasc$ neofilit$, proasp$-
t$. Intrarea n aciune, pe t$rm sufletesc, a impulsurilor date la curs ca ajutor n
predare. Importana reuitei colii Waldorf. Unirea puterilor spirituale ale vieii
lumii cu micarea spiritual$ a epocii prezente.

206
DESPRE OPERA SUB FORM DE CONFERINE
Din autobiografia lui Rudolf Steiner
"Cursul vieii mele" (cap. 35, 1925)
Rezultatul activit$ii mele antroposofice a devenit disponibil sub
dou$ forme; n primul rnd c$rile mele f$cute publice pentru ntrea-
ga lume, n al doilea rnd un mare num$r de cursuri concepute iniial
doar ca tip$rituri particulare, i care urmau s$ fie vndute numai
membrilor Societ$ii Teosofice (mai trziu Antroposofice). Acestea
erau stenogramele mai mult sau mai puin bine f$cute asupra confe-
rinelor i care - din pricina lipsei de timp - nu au mai fost corectate
de mine. Eu a fi preferat ca cele rostite oral s$ r$mn$ cuvnt rostit.
Ins$ membrii voiau tip$rirea privat$ a cursurilor. Si aa au luat ele
fiin$. Dac$ a fi avut timp s$ le corectez, nu ar mai fi fost nevoie de
la nceput de restricia "numai pentru membri". Actualmente, nu mai
este valabil$ de mai bine de un an.
Aici, n "Cursul vieii mele", este necesar s$ spun, nainte de toa-
te, cum se leag$ cele dou$: c$rile mele publice i tip$riturile particu-
lare, n ceea ce am elaborat ca antroposofie.
Cel care vrea s$ neleag$ lupta l$untric$ i eforturile depuse de
mine n vederea promov$rii antroposofiei n contiena prezentului,
acela trebuie s$ o fac$ pe baza scrierilor publicate. In acestea am su-
pus analizei tot ceea ce exist$ drept str$danie de cunoatere de-a lun-
gul timpurilor. Acolo am expus ceea ce mi s-a confirmat mereu n
contemplarea spiritual$, ceea ce a devenit - desigur n multe privine
ntr-o form$ imperfect$ - edificiul antroposofiei.
Pe lng$ aceast$ cerin$ de a ntemeia antroposofia, i legat de
aceasta, de a sluji numai celor ce rezult$ cnd ai de transmis lumii
actuale de cultur$ n general comunic$ri din lumea spiritual$, s-a
ad$ugat i aceea de a veni ntru totul n ntmpinarea a ceea ce s-a
instituit ca necesitate sufleteasc$ n membrii Societ$ii, ca o dorin$
nspre spiritual.
nainte de toate exista puternica nclinaie de a solicita expunerea
Evangheliilor i n general coninutul Bibliei n acea lumin$ care s-a
207
dovedit a fi antroposofic$. Voiau s$ asculte comunic$ri asupra aces-
tor revelaii date omenirii. Pe cnd se ineau cicluri de conferine
interne n sensul acestei cerine, a mai ap$rut nc$ ceva. La aceste
conferine participau numai membrii. Ei erau familiarizai cu comu-
nic$rile de nceput ale antroposofiei. Li se putea vorbi ntocmai ca
unor avansai n domeniul antroposofiei. Coninutul acestor conferin-
e interne era astfel redat cum nu ar fi putut fi n lucr$rile destinate
public$rii.
In aceste cercuri restrnse puteam vorbi ntr-un mod pe care ar fi
trebuit sa-l configurez cu totul altfel dac$ lucrurile ar fi fost de la
nceput destinate expunerii publice.
Astfel nct cele dou$: scrierile publice i cele private au n reali-
tate dou$ proveniene diferite. Scrierile publicate sunt rezultatul a
ceea ce au constituit propriile mele c$ut$ri i eforturi; n tip$riturile
particulare se afl$ i c$ut$rile i eforturile Societ$ii. C$ci ascultam
reverberaia vieii sufleteti a membrilor i, ntr-o vie convieuire cu
ea, se n$tea coninutul conferinelor.
Nic$ieri nu s-a afirmat, nici n cea mai mic$ m$sur$, ceva care s$
nu fie cel mai pur rezultat al antroposofiei ce se ntemeia. Nu poate fi
vorba de nici o concesie f$cut$ prejudec$ilor sau presentimentelor
membrilor Societ$ii. Cel care citete aceste tip$rituri particulare le
poate lua n cel mai deplin sens drept ceea ce are de spus
antroposofia. De aceea am putut, f$r$ nici o ezitare, cnd solicit$rile
n aceast$ privin$ au devenit prea insistente, s$ renun$m la m$sura
de a r$spndi aceste tip$rituri numai n cercul membrilor Societ$ii.
Totui, trebuie luat n considerare faptul c$ n stenogramele nerevi-
zuite de mine exist$ greeli.
Bine neles, dreptul de a emite o judecat asupra coninutului
acestor tiprituri particulare poate fi recunoscut numai aceluia care
a ndeplinit condiiile prealabile ale unei astfel de judec$i. Si pentru
majoritatea acestor tip$rituri, aceast$ condiie este cel puin cunoa-
terea antroposofic$ a omului, a cosmosului, n m$sura n care fiina
sa este expus$ n antroposofie, i a ceea ce se g$sete drept "istorie
antroposofic$" n comunic$rile primite din lumea spiritual$.
208
RUDOLF STEINER VIAA I OPERA

Opera pe care Rudolf Steiner a l$sat-o n urma sa ar putea s$ stea f$r$ egal, n
ceea ce privete coninutul i ntinderea, n cadrul culturii lumii. Scrierile sale ope-
rele i eseurile formeaz$ temelia pentru ceea ce, pe parcursul vieii, a prezentat
auditorilor s$i, n conferine i cursuri, ca tiin$ spiritual$ orientat$ antroposofic
sub aspecte mereu noi. Cea mai mare parte a celor aprope 6 000 de conferine s-a
p$strat n form$ de stenograme. Pe lng$ activitatea de confereniar, el a desf$urat o
bogat$ activitate artistic$, ce a atins punctul culminant n realizarea construciei pri-
mului Goetheanum. S-a p$strat un mare num$r de eboe i schie f$cute de el, de
lucr$ri plastice, arhitectonice, de pictur$, care, prin impulsurile date pentru nnoirea
multor domenii ale vieii, ncep s$ dobndeasc$ o tot mai mare consideraie n pre-
zent.
Din 1956, prin Administraia motenirii Rudolf Steiner, se lucreaz$ la Ediia
Complet$ Rudolf Steiner (EC - n. t.) (Rudolf Steiner Gesamtausgabe) (GA n. t.)
care va conine aproximativ 350 de volume. n primele dou$ seciuni apar operele
scrise i cele sub form$ de conferine; n a treia seciune este publicat$, n form$
adecvat$, opera artistic.
O privire de ansamblu sistematic$ asupra operei integrale este dat$ n lucrarea:
Rudolf Steiner. Opera literar -i artistic. O privire de ansamblu bibliografic, la
care se refer$ numerotarea volumelor. Catalogul Editurii Rudolf Steiner ofer$
informaii asupra situaiei fiec$rui volum publicat.

BIOGRAFIE CRONOLOGIC A LUI RUDOLF STEINER
(mpreun$ cu un sinoptic al lucr$rilor scrise)

1861

1972

1879

1882
1882-1897
La 7 februarie se nate Rudolf Steiner la Kraljevec (pe atunci Austro-
Ungaria, n prezent Jugoslavia) ca fiu al unui funcionar al c$ilor ferate
austriece. P$rinii s$i sunt originari din Austria de Jos. i petrece copi-
l$ria i tinereea n diferite locuri din Austria.
Frecventeaz$ coala real$ din Wiener-Neustadt pn$ la bacalaureatul
din 1879.
Studiaz$ la coala tehnic$ din Viena: matematic$ i tiinele naturii, n
acelai timp literatur$, filozofie i istorie. Studiu fundamental al lui
Goethe.
Prima activitate de scriitor.
Editare a Scrierilor de tiine naturale ale lui Goethe n Deutsche
National-Literatur a lui Krschner, cinci volume (EC 1 a-e). O ediie
independent$ a Introducerilor a ap$rut n 1925 sub titlul Scrierile de
209
1884-1890
1886

1888

1890-1897
1891

1894

1895
1897

1899-1904
1900/01

1902-1912
1902
1903

-tiine naturale ale lui Goethe (EC 1).
Profesor particular la o familie vienez$.
Chemat s$ conlucreze la marea Ediie Sophie a operelor lui Goethe.
Linii fundamentale ale unei teorii a cunoa-terii n concepia goethean
despre lume, cu referire ndeosebi la Schiller. (EC 2).
Editeaz$ S$pt$mnalul german, Viena (eseuri n EC 31).
Prelegere la Uniunea Goethe din Viena: Goethe ca printe al unei noi
estetici. (EC 30).
Weimar. Colaborare la arhiva Schiller i Goethe. Editor al scrierilor de
tiine naturale ale lui Goethe.
Numirea ca doctor n filozofie la Universitatea din Rostock. n 1982
apare o alt$ disertaie: Adevr -i -tiin. Prolog al unei filosofii a liber-
tii. (EC 3).
Filosofia libertii. Trsturi fundamentale ale unei concepii moderne
despre lume. Rezultate suflete-ti ale unor observaii dup metode ale
-tiinelor naturii. (EC 4).
Friedrich Nietze. Un lupttor mpotriva timpului su. (EC 5).
Concepia despre lume a lui Goethe. (EC 6).
Mutarea la Berlin. Editarea Magazinului pentru literatur$ i a Foilor
pentru dramaturgie mpreun$ cu O. E. Hartleben (Eseuri n EC 29
32) Activeaz$ n Societatea literar$ liber$, Societatea dramatic$
liber$, n Uniunea Giordano Bruno, n cercul Celor care vin.
Activitate pedagogic$ la coala muncitorilor din Berlin, fondat$ de
W. Liebknecht.
Concepii despre lume -i via n secolul al 19-lea, extins$ n
1914 la: Enigmele filosofiei (EC 18).nceputul activit$ii de pre-
legere antroposofic$ la invitaia Societ$ii Teosofice din Berlin.
Mistica la nceputul epocii moderne.(EC 7).
Construirea antroposofiei. Activitate public$ regulat$ de confereniar n
Berlin i lungi c$l$torii pentru prelegeri n ntreaga Europ$. Marie von
Sivers (din 1914, Marie Steiner) devine colaboratoarea sa permanent$.
Cre-tinismul ca fapt mistic -i misteriile antichitii. (EC 8).
Fondarea i editarea revistei Luzifer, mai trziu Luzifer-Gnosis
(Articole n EC 24).
Teosofie. Introducere n cunoa-terea suprasensibil a lumii -i menirii
210
1904

1904/05

1910
1910-1913
1911
1912

1913

1913-1923
1914-1923
1914
1916-1918
1919

1920

1921

1922

omului. (EC 9).
Cum se dobndesc cuno-tine despre lumile superioare? EC 10). Din
cronica Akasha (EC 11). Treptele cunoa-terii superioare (EC 12).
0tiina secret n rezumat (EC 13).
n Mnchen are loc premiera a Patru drame misterii (EC 14).
Conducerea spiritual a omului -i a omenirii (EC 15).
Calendar antroposofic al sufletului. Rostiri sptmnale (n EC 40 i
ediii independente). O cale spre cunoa-terea omului (EC 16).
Separarea de Societatea teosofic$ i fondarea Societ$ii antroposofice.
Pragul lumii spirituale (EC 17).
Construirea primului Goetheanum la Dornach/Elveia, construcie rea-
lizat$ din lemn, cu dubl$ cupol$.
Dornach i Berlin. n prelegeri i cursuri de-a lungul Europei, Rudolf
Steiner transmite impulsuri pentru nnoire n multe domenii: art$, pe-
dagogie, tiinele naturii, via$ social$, medicin$, teologie. Perfeciona-
re a noii arte a mic$rii, euritmia, inaugurat$ n 1912.
Enigmele filosofiei prezentate cronologic n rezumat (EC 18)
Despre enigma omului (EC 20). Despre enigmele sufletului (EC 21).
Geniul spiritual al lui Goethe n revelarea sa prin Faust -i prin
Basmul despre -arpele verde -i frumoasa floare de crin (EC 22)
Rudolf Steiner susine ideea unei Tripartiii a organismului social n
eseuri i prelegeri, mai ales n spaiul german de sud. Puncte centrale
ale problemei sociale n necesitile vieii prezente -i viitoare (EC 23).
Eseuri despre tripartiia organismului social (EC 24). Toamna, este
fondat$ la Stuttgart coala liber$ Waldorf, pe care Rudolf Steiner o
conduce pn$ la sfritul vieii sale.
ncepnd cu primul curs al colii superioare antroposofice, au loc acum
n permanen$ activit$i artistice i prelegeri n Goetheanum-ul nc$
neterminat.
Fondare a s$pt$mnalului Das Goetheanum cu eseuri regulate i con-
tribuii ale lui Rudolf Steiner (n EC 36)
Cosmologie, religie -i filozofie (EC 25). n noaptea de Anul Nou
1922/1923 construcia Goetheanumului este nimicit$ printr-un incen-
diu. n anii urm$tori Rudolf Steiner poate face doar un prim model
exterior pentru o nou$ construcie, conceput$ a fi realizat$ din beton.
211
1923

1923-1925
1924

1925
Activitate nentrerupt$ de confereniar, combinat$ cu c$l$torii. De Cr$-
ciun se renfiineaz$ Societatea antroposofic$ sub numele de Socie-
tatea antroposofic$ general$ sub conducerea lui Rudolf Steiner.
Rudolf Steiner scrie n foiletoane s$pt$mnale autobiografia sa, Cursul
vieii mele (EC 28), care a r$mas neterminat$, precum i Principii
antroposofice (EC 26); conlucreaz$ cu Ita Wegman la cartea Funda-
mente pentru o extindere a artei vindecrii prin cuno-tine de -tiin
spiritual (EC 27).
Intensificare a activit$ii de confereniar. Pe lng$ aceasta, numeroase
cursuri profesionale. Ultimele c$l$torii pentru conferine n Europa. La
28 septembrie, ultima adresare f$cut$ membrilor. nceputul ederii,
bolnav, la pat.
La 30 martie Rudolf Steiner moare la Dornach.
212
EDIIA OPERELOR COMPLETE ALE LUI
RUDOLF STEINER
Alc$tuit$ dup$: Rudolf Steiner - Opera literar$ i artistic$.
O privire de ansamblu bibliografic$
(Num$rul bibliografic, cursiv n paranteze)
A. SCRIERI
I. Opere
Scrierile goetheene de tiine ale naturii, editate i comentate de R. Steiner, 5 volu-
me, 1883-97, ediie nou$ 1975 (1a-e); ediie separat$ a Introducerilor, 1925 (1)
Linii fundamentale de teorie a cunoaterii n concepia goethean$ despre lume
(1886) (2)
Adev$r i tiin$. Preludiul unei Filosofii a libert$ii (1892) (3)
Filosofia libert$ii. Tr$s$turi fundamentale ale unei concepii moderne despre lume,
(1894) (4)
Friedrich Nietzsche, un lupt$tor contra timpului s$u, (1895) (5)
Concepia despre lume a lui Goethe, (1897) (6)
Mistica la nceputurile vieii spirituale contemporane i leg$tura ei cu concepia mo-
dern$ despre lume, (1901) (7)
Cretinismul ca fapt mistic i misteriile antichit$ii, (1902) (8)
Theosofie. Introducere n cunoaterea suprasensibil$ a lumii i menirea omului,
(1904) (9)
Cum se dobndesc cunotine despre lumile superioare, (1904-05) (10)
Din Cronica Akaa, (1904-08) (11)
Treptele cunoaterii superioare, (1905-08) (12)
tiina ocult$ n rezumat, (1910 ) (13)
Patru drame-misterii, (1910/13) (14)
Conducerea spiritual$ a omului i a omenirii, (1911) (15)
Calendar sufletesc antroposofic, (1912) (n 40)
Un drum c$tre cunoaterea de sine a omului, (1912) (16)
Pragul lumii spirituale, (1913) (17)
Enigmele filosofiei prezentate ca rezumat n istoria lor, (1914) (18)
Despre enigma omeneasc$, (1916) (20)
Despre enigme sufleteti, (1917) (21)
Spiritualitatea lui Goethe manifestat$ n "Faust" i prin basmul Despre arpele ver-
de i frumoasa floare de crin", (1918) (22)
Puncte centrale ale problemei sociale n necesit$ile vieii prezente i din viitor,
(1919) (23)
Articole asupra structurii tripartite a organismului social i asupra situaiei momentu-
lui, (1915-21) (24)
Cosmologie, religie i filosofie, (1922) (25)
Principii antroposofice, (1924-25) (26)
213
Fundamente pentru extinderea artei vindec$rii pe baza cunotinelor tiinei spiritua-
le, (1925). De Dr. Rudolf Steiner i Dr. med. Ita Wegman (27)
Cursul vieii mele, (1923-25) (28)
II. Articole
Articole referitoare la dramaturgie 1889-1901 (29) - Fundamente metodice ale
antroposofiei 1884-1901 (30) - Articole referitoare la cultur$ i istorie 1887-1901
(31) - Articole referitoare la literatur$ 1886-1902 (32) Biografii i schie biografice
1894-1905 (33) - Articole din Lucifer-Gnosis 1903-1908 (34) - Filosofie i
antroposofie 1904-1918 (35) - Articole din Das Goetheanum1921-1925 (36)
III Publicaii postume
Scrisori - Maxime - Prelucr$ri pentru scen$ - Schie pentru cele patru drame misterii
1910-1913 - Antroposofie. Un fragment din anul 1910 - Schie i fragmente - Din
carnetele de note i de pe foi separate - (38-47)
B. CONFERINE
I. Conferine publice
Cicluri de conferine publice la Berlin, 1903/1904 pn$ n 1917/18 (51-67) - Cicluri
de conferine i cursuri la coli superioare, n alte locuri din Europa 1906-1924 (68-
84)
II. Conferine inute n faa membrilor societii antroposofice
Conferine i cicluri de conferine cu coninut general-antroposofic - Christologie i
comentarii ale Evangheliilor - Cunoaterea spiritual-tiinific$ a omului - Istorie
cosmic$ i istorie uman$ - Fundalul spiritual al problemei sociale - Omul n leg$tura
sa cu cosmosul - Consideraii asupra karmei - (91-244)
Conferine i scrieri referitoare la istoria mic$rii antroposofice i a Societ$ii
Antroposofice (251-263)
III. Conferine -i cursuri asupra unor domenii particulare ale vieii
Conferine despre art$: Arta n general - Euritmie - Arta vorbirii i arta dramatic$ -
Muzic$ - Arte plastice - Istoria artei (271-292) - Conferine referitoare la educaie
(293-311) - Conferine referitoare la medicin$ (312-319) - Conferine referitoare la
tiinele naturii (320-327) - Conferine referitoare la viaa social$ i tripartiia orga-
nismului social (328-341) - Conferine pentru muncitorii care lucrau la construcia
Goetheanumului (347-354)
C. OPERA ARTISTIC
Reproduceri ale schielor grafice i a celor pictate de Rudolf Steiner, n albume sau
foi separate: Schie pentru pictura primului Goetheanum - Schie pentru exersarea
picturii - Placate cu programul reprezentaiilor de euritmie - Forme pentru euritmie -
Schie pentru figurile de euritmie, . a.
Volumele din Operele Complete
sunt alc$tuite unitar n cadrul fiec$rei grupe.
Fiecare volum poate fi obinute separat.
214
LUCRRI ALE LUI RUDOLF STEINER
PUBLICATE IN LIMBA ROMN
Antropologia general ca baz pedagogiei (EC 293), Editura Triade, Cluj-Napoca,
1998.
Apocalipsa lui Ioan (EC 104), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996.
Arta educaiei. Discuii de seminar -i conferine asupra planului de nvmnt
(EC 295), Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994.
Arta educaiei. Metodica -i didactica (EC 294), Editura Triade, Cluj-Napoca, 1995.
Arta vindecrii (EC 27), Editura Aldomar, Bucureti, 1996.
Bazele spiritual--tiinifice pentru prosperarea agriculturii (EC 327), Editura Tria-
de, Cluj-Napoca, 1998.
Bhagavad-Gita -i Epistolele lui Pavel (EC 142), Editura Univers Enciclopedic,
Bucureti, 1998.
Calendarul sufletesc (EC 40), Editura SAR, Simeria (ediie bilingv$), 1991; Socie-
tatea antroposofic$ din Romnia (ediie bilingv$),1994 Editura Biodin, Bucu-
reti, 1998.
Cre-tinismul ca fapt mistic si misteriile Antichitii (EC 8), Editura Humanitas,
Bucureti, 1993.
Cre-tinismul esoteric (EC 130), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1998.
Cum se dobndesc cuno-tine despre lumile superioare ? (EC 10), Editura Triade,
Cluj-Napoca, 1997.
Cunoa-terea iniiatic (EC 226), Editura Arhetip, Bucuresti,1995.
Cunoa-terea lui Hristos (EC 100), Editura Univers Enciclopedic, I999.
De la Iisus la Hristos; Christian Rosenkreutz: viaa, opera -i misiunea sa (EC
131), Editura Arhetip, Bucureti, 1998.
Din Cronica akasha (EC 11), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1997.
Din cronica akasha. Evanghelia a cincea (EC 148), Editura Triade, Cluj-Napoca,
1998.
Educarea practic a gndirii ( din EC 108), Substratul ocult al nervozit$ii (din EC
143), Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994.
Educaia copilului din punctul de vedere al -tiinei spirituale (EC 34), Editura
Triade, Cluj-Napoca,1994.
Esoterismul cre-tin (EC 94), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1995; Editu-
ra Arhetip, Bucuresti,1995.
Evanghelia dup Ioan (EC l04), Editura Arhetip, Bucureti, 1996.
Evanghelia dup Luca (EC 114), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1997.
Evanghelia dup Marcu (EC 139), Editura Arhetip, Bucureti, 1998.
Evanghelia dup Matei (EC 123), Editura Arhetip, Bucureti,1998.
Evenimentul apariiei lui Christos n lumea eteric (EC l18), Editura Triade, Cluj-
Napoca, 1999.
215
Filosofia libertii (EC 4), Editura Princeps, Iai, 1993. Editura Triade, Cluj-
Napoca, 1995.
Forele spirituale active ale vechii -i noii generaii (EC 217), Editura Omniscop,
Craiova,1998.
Ierarhiile spirituale -i reflectarea lor n lumea fizic (EC 110), Editura Univers
Enciclopedic, Bucureti, I995.
Impulsuri ale -tiinei spirituale pentru dezvoltarea fizicii, Vol. I, (EC 320), Editura
Arhetip, Bucureti, 1997.
Introduceri la scrierile de -tiine naturale ale lui Goethe (EC 1), Editura Triade,
Cluj-Napoca, 2000.
Istorie ocult (analize ezoterice) (EC 126), Editura Omniscop, Craiova, 1999.
ndrumri pentru o educaie esoteric (EC 245), Editura Triade, Cluj-Napoca,
1997.
nnoirea artei pedagogico-didactice prin -tiina spiritual (EC 301), Editura Cen-
trului de Pedagogie Waldorf, Bucuresti,1991.
Linii fundamentale ale unei teorii a cunoa-terii n concepia goethean despre
lume (EC 2); Adevr -i -tiin (EC 3); Filosofia libertii (EC 4), (broate
ntr-un singur volum) Editura Triade, Cluj-Napoca, 1996.
Macrocosmos -i microcosmos (EC 119), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti,
1996.
Metamorfozele vieii suflete-ti. Ci ale tririlor suflete-ti. Vol. I (EC 58). Editura
Triade, Cluj-Napoca, 1998.
Metamorfozele vieii suflete-ti. Ci ale tririlor suflete-ti. Vol. II (EC 59), Editura
Triade, Cluj-Napoca, 1999.
Metodica -i fiina modelrii vorbirii (EC 280), Editura Triade, Cluj-Napoca, 2000.
Misterul biblic al Genezei (EC 122), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti,
1995.
Misterul temperamentelor omene-ti, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1993.
Mistica. Gnd uman, gnd cosmic, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1997.
Modelarea vorbirii -i arta dramatic (EC 282), Editura Triade, Cluj-Napoca, 1999.
Observarea naturii. Matematica. Experimentul -tiinific -i rezultate ale cunoa-terii
din punctul de vedere al antroposofiei. (EC 324) Editura Triade, Cluj-
Napoca, 2001
Omul suprasensibil n concepia antroposofic (EC 231), Editura Univers Enciclo-
pedic, Bucureti, 1998.
Poarta iniierii (EC 14), Editura Biodim, Bucureti (ediie bilingv$), 1995.
Poarta iniierii (EC 14), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 2000.
Povestea vieii mele (EC 28), Editura Princeps, Iai, 1993.
Pragul lumii spirituale (EC 17), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1997.
Puncte centrale ale problemei sociale (EC 23), Editura Omniscop, Craiova, 1998.
Rencarnare -i karma (EC 135), Editura Princeps, Iai,1993. Societatea
antroposofic$ din Romnia, 1992; Editura Arhetip, Bucuresti,1994.
216
0tiina iniiatic -i cunoa-terea a-trilor (EC 228), Editura Univers Enciclopedic,
Bucureti, I995.
0tiina ocult n rezumat (EC 13), Editura Rustania, Timisoara,1946; Editura Prin-
ceps, Iai, 1993
Teosofia. Introducere n cunoa-terea suprasensibil a lumii -i menirii omului (EC
9), Editura Lumina, Timisoara,1943; Societatea antroposofic$ din Romnia,
1991; Societatea antroposofic$ din Romnia (ediie bilingv$), 1992; Editura
Arhetip, Bucureti, l993, 1997.
Teze antroposofice (EC 26), Editura Ramida, Bucureti (ediie bilingv$), 1994.
Treptele iniierii (EC 10), Editura Princeps, Iai, 1992.
Un drum un drum spre cunoa-terea de sine (EC 16), Editura Univers Enciclopedic,
Bucureti, 1997.
Universul, Pmntul -i Omul (EC 105), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti,
1994.

217
218
219