Anda di halaman 1dari 210

Secuencias didácticas para aprender gramática

Anna Camps, Felipe Zayas (coords.)

  • P. Carrasco, X. Fontich, C. Gràcia, O. Guasch,

  • X. Gutiérrez Zaragoza, P. Jimeno, M. Milian, T. Ribas,

  • C. Rodríguez Gonzalo, T. Verdaguer, M. Vilà i Santasusana

Secuencias didácticas para aprender gramática Anna Camps, Felipe Zayas (coords.) P. Carrasco, X. Fontich, C. Gràcia,

221

Serie Didáctica de la Lengua y la Literatura © Anna Camps, Felipe Zayas (coords.), Pedro Carrasco, Xavier Fontich, Carme Gràcia, Oriol Guasch, Xavier Gutiérrez Zaragoza, Pedro Jimeno, Marta Milian, Teresa Ribas, Carmen Rodríguez Gonzalo, Teresa Verdaguer, Montserrat Vilà i Santasusana

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona

www.grao.com

1. a edición: febrero 2006 ISBN-10: 84-7827-420-0 ISBN-13: 978-84-7827-420-8 D.L.: B-6.864-2006

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Impresión: Imprimeix Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almace- namiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la trans- misión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

Índice

Introducción, A. Camps, F. Zayas |

7

  • 1. Hacia una gramática pedagógica, F. Zayas | 17 ¿Una sintaxis con un enfoque comunicativo? | 18 Hacia una sintaxis escolar de base semántica | 20 El orden de las palabras en la oración |

24

La composición oracional: el estilo cohesionado | 26

Conclusiones | 28

  • 2. Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG), A. Camps | 31 Características de las secuencias didácticas de gramática | 34 La evaluación como proceso |

35

Tipos de SDG

|

. .

.

. .

El paralelismo | Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5

. . . . .

36

  • 3. La cohesión textual en la enseñanza de la lengua, P. Jimeno | Primer acercamiento | 39 La cohesión: una propiedad textual con límites poco definidos | 41

39

42

42

44

La cohesión como objeto de enseñanza |

La cohesión en la comprensión lectora |

La cohesión en la enseñanza de la expresión escrita |

47

La cohesión en el bachillerato |

  • 4. Gramática y uso: los conectores en los textos argumentativos, T. Ribas, M.T. Verdaguer | 49 La enseñanza de la gramática: una realidad que debe definirse | 49 Secuencias didácticas para enseñar y aprender a reflexionar sobre la gramática | 51

52

Una secuencia didáctica sobre los conectores a partir del uso de la lengua |

|

54

SD1. El rincón de la opinión (1)

SD2. Los conectores: valor semántico y gramatical | 55

|

57

SD1. El rincón de la opinión (2)

El razonamiento gramatical de los alumnos | 57

A modo de conclusión | 61

  • 5. Sintaxis y educación literaria, C. Rodríguez, F. Zayas | 63

|

63

El lugar de la gramática en la educación literaria

64

|

|

|

|

|

65

66

67

67

67

3

La sintaxis de la imagen

|

68

6.

Para concluir |

72

El tiempo de la narración: una secuencia de trabajo gramatical, M. Ferrer | 73

Introducción |

73

Presentación de la secuencia |

. . .

73

Marco teórico en el que se incluye la secuencia

|

73

Inserción de la secuencia dentro de una posible programación curricular | 74 Objetivos y contenidos de la secuencia | 74

. .

Objetivos de la secuencia | Contenidos de la secuencia |

74

75

Desarrollo de la secuencia didáctica | 75

.

. . .

Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciación: el tiempo de los hechos narrados y el tiempo

en que son narrados

|

76

Eje de pasado o eje de presente

|

77

El eje de presente en los comentarios del narrador |

77

La alternancia pretérito perfecto simple / pretérito imperfecto como expresión del primer y se-

gundo plano del relato

|

77

.

Manipulaciones en el orden del tiempo |

78

La alternancia de tiempo en el eje de presente Algunas actividades de ejemplo | 80 Criterios didácticos de la secuencia | 83

. .

|

79

.

Integración de la reflexión lingüística en las actividades discursivas | 83

. . .

Elección de textos | Interacción en el aula

84

|

84

La revisión de las producciones |

Evaluación |

85

84

  • 7. El aspecto verbal en las narraciones de ficción. Una reflexión interlingüística, O. Guasch, C. Gràcia, P. Carrasco | 89 La enseñanza de la gramática | 89 Los estudiantes multilingües | 90 Enseñanza de la gramática y multilingüismo | 91 Una . propuesta interlingüística | 92

Criterios de planificación de la SD |

93

Descripción de la secuencia didáctica | 95 Observaciones para la realización de la secuencia didáctica | 96 Conclusión | 99

. .

  • 8. La construcción del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a través de la investigación y el razonamiento, A. Camps, X. Fontich | 101 Introducción | 101 . Objetivos de la investigación | 103 Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG) | 103 Trabajo de exploración de las posibilidades del modelo. Una SDG sobre el pronombre hi | 105

4

Desarrollo de la SDG

|

106

. . .

Fase 1

|

106

Fase 2

|

108

Fase 3

|

109

A modo de conclusión

 

|

110

Introducción |

113

 

Descripción de la secuencia |

. . .

Objetivos | 115

 

La secuencia

|

115

 

.

 

121

. . . .

Evaluación inicial | Evaluación final |

122

Otros aspectos |

129

 

Conclusiones |

130

 

El trabajo de campo

|

136

La secuencia paso a paso

|

. .

Actividad 1: Las pruebas |

. .

|

141

 

Actividad 3 Balance final |

143

 

. . .

. .

.

Ejemplos de pruebas |

 

145

  • 9. ¿Cómo funcionan los relativos? Aprender gramática investigando, X. Gutiérrez Zaragoza | 113

115

Evaluación | 118 Modificaciones introducidas durante la secuencia | 118 Modificaciones que deberían introducirse para mejorar la secuencia | 119 Resultados y progreso de los alumnos | 121

Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final | 125

|

128

131

La primera parte de la secuencia

Lista de textos utilizados en la secuencia |

  • 10. Los alumnos investigan sobre gramática: un breve trabajo de campo estructurado como una secuencia didáctica, M. Vilà | 133

134

Ámbito de la secuencia didáctica |

137

Actividad 2: Los informantes |

Un trabajo de campo sobre gramática estructurado como una SDG | 135

137

Representación de la tarea final |

138

140

Presuponer y valorar el conocimiento gramatical de los alumnos | 143 Dar el tiempo necesario para entender a fondo los aspectos gramaticales | 143 La interacción en el aula cambia de dirección: las preguntas y peticiones de aclaraciones se producen de los alumnos al profesor o profesora y entre los propios alumnos | 143 Fomentar el razonamiento lingüístico y el rigor | 144 Cambio de perspectiva de los alumnos: de receptores a productores | 144 Anexo | 145

  • 11. Trabajamos la oración, F. Zayas |

147

Reconocimiento del sujeto de la oración y explicación del concepto | 148

5

Los complementos del verbo | 152 Consideraciones finales | 158

  • 12. La actividad metalingüística: más allá del análisis gramatical, F. Zayas | 161 Descripción de actividades | 162 . Tipos de actividades | Conclusiones | 171

167

  • 13. Una secuencia didáctica sobre la complementación verbal: la clasificación de los verbos según los complementos verbales, X. Fontich | 173

Introducción |

173

La subcategorización verbal | 174

El gráfico [± CD ± CI]

|

177

La SDG: la clasificación de los verbos según sus complementos verbales | 182

. . .

Presentación de la SDG y actividad de clasificación | 183 Preguntas | 183

Análisis de las respuestas |

184

. .

Exposición de los resultados del análisis | 186

La clasificación de los verbos |

187

. . . . .

La postal gramatical |

188

La evaluación por parejas |

188

|

Prueba oral en grupo Prueba escrita individual |

190

191

Informe final

|

191

Observación final

|

191

  • 14. La enseñanza de la gramática: pensar la oración, M. Milian | Características del conocimiento gramatical de los alumnos | 193

193

El concepto de oración |

198

. Una propuesta de mediación en la elaboración de conocimiento gramatical | 202 Conclusión | 203

Referencias bibliográficas | 205

6

Introducción

Anna Camps, Felipe Zayas

Los currículos que se establecieron en el marco de la LOGSE en los años noven- ta cuestionaron el lugar que tradicionalmente había tenido la gramática en la ense- ñanza de la lengua. Hasta entonces, las disposiciones oficiales no habían cuestionado —o al menos no de forma tan radical— la identificación de la enseñanza de la lengua con la enseñanza de la gramática. El cambio que los nuevos currículos introdujeron afectó a la finalidad misma de la enseñanza de los contenidos gramaticales: si el eje del currículo —se argumentaba— es la adquisición de competencias para el uso de la lengua en las diferentes esferas de la actividad social, en ese caso los conocimientos gramaticales deben estar supeditados a estos fines educativos. Este cambio de pers- pectiva se reflejó en la redacción de los objetivos generales del currículo de lengua y literatura. Así, el objetivo relacionado con el aprendizaje gramatical establecía que se había de desarrollar la capacidad de «reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la lengua en sus planos fonológico, morfosintáctico, léxico-semánti- co y textual, y sobre las condiciones de producción y recepción de los mensajes en contextos sociales de comunicación, con el fin de desarrollar la capacidad para re- gular las propias producciones lingüísticas». Este cambio en la concepción del currículo era necesario si se quería modificar un modelo de enseñanza de la lengua que, en líneas generales, ha sufrido pocas mo- dificaciones pese a las prescripciones oficiales. A grandes rasgos, este modelo se ca- racteriza por el predominio de lecciones y ejercicios sobre contenidos gramaticales. En el aspecto metodológico, la clase consiste generalmente en la transmisión de co- nocimientos mediante la observación colectiva de un ejemplo prototípico, la explica- ción y definición por parte del profesor de los conceptos implicados y los ejercicios de aplicación y comprobación del conocimiento. También se reserva un espacio para la lectura de textos, más o menos mutilados, para los ejercicios de vocabulario e incluso para propuestas de redacción de textos. Pero entre las actividades encamina- das a un conocimiento sistemático de la lengua y las que se centran en la composi- ción y comprensión de textos el abismo sigue pareciendo insalvable. Esta situación es paralela a la dicotomía que han experimentado los estudios lingüísticos: por una parte, los modelos sintácticos predominantes han tendido a la formalización y a la au- tonomía de la sintaxis concebida como estudio de las formas lingüísticas tanto de la pragmática como de la sintaxis; por otra parte, los estudios del discurso que han abordado principalmente los ámbitos que van más allá de la oración 1 . Frente a este modelo —tan resistente a cambios significativos— el objetivo de la revisión de la enseñanza de la gramática en el momento actual consiste en promo- ver una enseñanza de la gramática que atienda tanto a la relación del conocimiento

1. Véase el capítulo 3 en Camps, Guasch, Milian y Ribas (2005) y Charolles y Combettes (2001).

7

reflexivo de las formas lingüísticas con los usos de la lengua, especialmente con los usos más complejos, como a la sistematización de los conocimientos gramaticales, en un modelo básico adecuado a las necesidades de los escolares y de los usuarios no es- pecialistas de la lengua. Se trataría, de este modo, de establecer un puente entre las

actividades de uso y el conocimiento sistemático de la lengua en los diferentes nive- les de la organización de los textos. Para ello, en primer lugar, se ha de valorar la pertinencia de muchos de los contenidos gramaticales tradicionales: por una parte, cabe preguntarse si estos contenidos deben referirse a mecanismos lingüísticos que los niños y jóvenes tienen completamente incorporados en su gramática implícita o fundamentalmente a formas todavía no interiorizadas; por otra parte, parece nece- sario introducir en el currículo y en los proyectos curriculares contenidos gramatica- les que afectan al texto, tanto en su organización lingüística como en su relación con la actividad discursiva. Pero además, en segundo lugar, y ello es decisivo, la activi- dad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo: las operaciones de observación y análisis de las formas lingüísticas han de estar relacionadas con las ne- cesidades de los usos verbales y de reflexión metalingüística sobre dichos usos, es decir, con la necesidad que tienen los alumnos de recursos lingüísticos para dar solución a los problemas que les plantean los textos. A lo largo de los últimos quince años, las reflexiones que se han hecho en di- dáctica de la lengua sobre la enseñanza y el aprendizaje de la gramática —y las pro- puestas de trabajo correspondientes— han tratado de buscar la coherencia entre la reflexión gramatical y el aprendizaje del uso de la lengua dentro de estas dos vertientes del problema. Esta publicación tiene como objetivo mostrar ejemplos sig- nificativos de esta búsqueda. En cuanto a las aportaciones sobre una redefinición de los contenidos grama- ticales más acorde con el aprendizaje del uso verbal, se pueden señalar dos grandes ámbitos. En el primero, se ha tratado de determinar qué conocimientos gramatica- les son los que afectan más claramente al dominio de los mecanismos de la textuali- dad y de la adecuación de los textos a los factores contextuales. Se enfatiza así el

trabajo con las marcas enunciativas (deixis, modalidad y modalización

...

),

con los

marcadores del discurso, con los procedimientos de cohesión gramaticales (pronomi- nalización) y léxicos (repeticiones y sustituciones léxicas), con el papel cohesivo de las formas verbales, con la puntuación como mecanismo de cohesión, etc. Se amplía de este modo el campo para la reflexión gramatical, pero no se resuelve el problema de situar los contenidos de tipo morfosintáctico en el nuevo marco de orientación comunicativa. Incluso, a veces, podía parecer que se estaba propugnando una susti- tución de la gramática oracional por la textual. Otro ámbito de reflexión se refiere a la cuestión del enfoque que se tendría que dar a la morfosintaxis en el marco del aprendizaje de destrezas lingüístico-co- municativas. Las respuestas a esta cuestión se buscan situándose en el mismo punto de vista que el adoptado por las nuevas corrientes lingüísticas de base funcional y cognitiva, donde se integra la pragmática y la semántica en el estudio de la sintaxis:

el acento no se pone en cuáles y cómo son las formas lingüísticas, sino en para qué sirven y en cuál es la mejor opción en situaciones concretas. Esto permite integrar las actividades de sintaxis con el trabajo de lectura y composición de textos. Este cam-

8

bio de perspectiva está llevando a dos vías de reflexión; por una parte, la elaboración de propuestas didácticas en el campo de la sintaxis que parten de una perspectiva se- mántica: la oración entendida como una predicación y unos argumentos a los que se asignan determinados papeles semánticos y funciones sintácticas; por otra, la mi- rada desde una perspectiva textual y discursiva hacia mecanismos sintácticos que tradicionalmente se han examinado desde un punto de vista oracional: el orden de las palabras en la oración, la construcción pasiva, las fórmulas explicativas (oraciones

de relativo explicativas, la aposición

),

la oración compuesta de estructura bipolar

... (las oraciones coordinadas y las subordinadas a una cláusula), etc. A partir de este conjunto de reflexiones sobre la pertinencia de los contenidos gramaticales, en rela-

ción con los fines de la enseñanza de la lengua, se puede concluir que el trabajo sobre las formas verbales en la escuela abarca estos diferentes niveles:

  • 1. Las formas lingüísticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con las situaciones de comunicación.

  • 2. Las formas lingüísticas que establecen relaciones internas en el texto (que constituyen el entramado que denominamos texto): relaciones anafóricas, conexión, cadenas referenciales, progresión temática, etc.

  • 3. Las formas lingüísticas predominantes en los diferentes tipos de discurso y que se combinan de formas diversas según los géneros.

  • 4. Las relaciones sintácticas que se establecen a nivel de los enunciados, más allá de la consideración abstracta de la frase, y teniendo en cuenta su rea- lización concreta. Para ello, habrá que tener en cuenta tanto los aspectos formales como en los semánticos y pragmáticos. En este nivel se incluirán tam- bién las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de inclusión de oraciones como elementos de otra unidad oracional, como los que resultan de encadenamientos por yuxtaposición, coordinación o por el establecimiento de relaciones temporales, locativas o lógicas, por medio de conectores diversos. Un enfoque de este tipo permite abordar —desde el punto de vista discursivo— los elementos no afectados por la rección.

El otro campo en el que se busca la coherencia entre reflexión gramatical y

aprendizaje del uso de la lengua se refiere a cómo entender las actividades gramati- cales y en cómo articularlas dentro del aprendizaje de destrezas y estrategias lingüís- tico-comunicativas. Aquí también hay que señalar dos ámbitos de reflexión didáctica y dos propuestas metodológicas con fundamentos compartidos: las secuencias didác- ticas para aprender a escribir y las secuencias didácticas para aprender gramática. En la secuencia didáctica para aprender a escribir se integran dos tipos de actividad:

  • 1. Una actividad de producción de un género de texto, es decir, de un texto con una función dentro de una comunidad discursiva determinada (en el ámbito académico, administrativo, periodístico, literario, etc.)

  • 2. Una actividad de enseñanza-aprendizaje de contenidos específicos referidos al género discursivo objeto de enseñanza.

Las acciones que se llevan a cabo durante el desarrollo de lo que denomi- namos secuencias didácticas adquieren sentido y significatividad en relación con los

9

dos tipos de objetivos planteados y compartidos por todos los participantes: profeso-

rado y alumnado. Entre estos contenidos específicos referidos al género discursivo ob- jeto de enseñanza se encuentran los conocimientos acerca de las características lingüísticas de la clase de texto que se está aprendiendo a escribir, lo que requiere, a su vez, el conocimiento de ciertas formas lingüísticas y de su funcionamiento en el dis- curso. En consecuencia, los proyectos de escritura concebidos de acuerdo con este mo- delo de enseñanza de la composición escrita pueden proporcionar el marco en el que las actividades gramaticales sean significativas para el aprendizaje del uso de la lengua. En cuanto a la secuencia didáctica para aprender gramática (SDG), se trata de un modelo hipotético 2 que puede permitir el diseño y la ejecución de unidades de tra- bajo complejas sobre cuestiones gramaticales. La secuencia está constituida por un conjunto de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo global que les da senti- do. Por ejemplo, revisar y mejorar la organización de textos argumentativos, lo cual exige profundizar en el tipo de relaciones lógicas implicadas en la argumentación (causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por lo tanto, en el dominio de los conectores necesarios para hacerlas explícitas; descubrir de qué forma diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos en la narración:

la investigación sobre la variación en el uso de determinadas formas (p. ej.: los pronom- bres adverbiales en catalán); el descubrimiento de la organización de los elementos constitutivos de la oración a través de las estructuras semánticas de los verbos, etc. Se puede describir, pues, la SDG como el desarrollo de dos tipos de actividades:

  • 1. Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua en algún aspecto, mejorar los textos, etc. Esta actividad culmina con la redac- ción de un informe o con una exposición oral del trabajo realizado y de las conclusiones que se han extraído.

  • 2. Una actividad de aprendizaje que consiste en sistematizar unos conoci- mientos gramaticales que se han construido en el marco de la investigación.

Este modelo de enseñanza de la gramática parte de la hipótesis de que el fun- cionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estudiantes si son ellos quienes lo abordan para construir conocimientos a partir de procesos activos de investigación (recogida de datos, observación, comparación, argumentación, sistematización, síntesis de resultados, etc.), todo ello en colabora- ción con los compañeros y con la guía del profesor, que ha de ser siempre mediador en este proceso de construcción del conocimiento. Además, el hecho de que el desa- rrollo de la secuencia didáctica permita que surjan situaciones interactivas diversas que facilitan que el profesor intervenga en los procesos de construcción del conoci- miento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, hace posible un proceso de eva- luación formativa inserto en el mismo proceso de aprendizaje. A modo de conclusión, en las últimas décadas los esfuerzos por dar coherencia a la enseñanza de la gramática en el marco del aprendizaje del uso de la lengua, han presentado estas tres líneas de reflexión, que tienen en común constatar el impor-

2. Para una visión más amplia del modelo, véase el cap. 7 en Camps (coord.), Guasch, Milian y Ribas (2005).

10

tante papel que desempeña la actividad metalingüística en el desarrollo de las com- petencias verbales:

  • 1. Precisar la naturaleza de los conocimientos gramaticales involucrados en el desarrollo de las capacidades verbales.

  • 2. Integrar, en la secuencia didáctica, el desarrollo de las capacidades verbales y la sistematización de los conocimientos lingüísticos involucrados.

  • 3. Enfocar la actividad gramatical como proceso activo de investigación sobre algún aspecto del funcionamiento de la lengua.

Los trabajos que se incluyen en este volumen se sitúan en alguna (o en varias) de estas líneas. Importa subrayar que las aportaciones que se están haciendo en todos estos campos pretenden construir un marco teórico y metodológico para una mode- lo de la enseñanza de la gramática que rompa radicalmente con nuestra tradición es- colar. Ya no se trata de actualizar los contenidos gramaticales del currículo de

acuerdo con las nuevas corrientes de las ciencias del lenguaje, ni de buscar métodos eficaces para la transmisión de los conocimientos o para el análisis de las formas gra- maticales. Buscar la coherencia de la actividad gramatical en el aula con el objetivo que le da sentido —el aprendizaje de los diversos usos sociales de la lengua—, dibuja un modelo de clase de gramática algunos de cuyos rasgos definitorios han de ser los siguientes:

  • 1. Los procedimientos de observación, análisis, manipulación, explicación el eje de la actividad por parte del alumnado.

...

son

  • 2. Estas tareas tienen sentido en un marco más amplio: componer un texto, buscar la respuesta a un problema relacionado con el funcionamiento y/o con el uso de la lengua, etc.

Las contribuciones a este volumen pretenden ofrecer un panorama diverso sobre lo que se puede entender como secuencias didácticas para aprender gramática. En la primera de ellas, «Hacia una gramática pedagógica», Felipe Zayas se sitúa en el marco de la necesidad de una gramática pedagógica que pueda servir de ins- trumento para la programación de los contenidos gramaticales dentro de un enfo- que integrador de la reflexión gramatical y del uso de la lengua. En esta gramática no será suficiente describir las formas lingüísticas, sino que lo más importante será mostrar para qué sirven y cómo se utilizan en los diferentes usos sociales de la len- gua. Limitándose en este trabajo al terreno de la sintaxis, el autor propugna que esta gramática pedagógica tiene una base semántica y pragmática (según los modelos de las gramáticas funcionales y cognitivas), como condición necesaria para que la acti- vidad metalingüística de los alumnos en el marco de la oración pueda tener sentido en el desarrollo de capacidades lingüístico-comunicativas. La segunda contribución, «Secuencias didácticas para aprender gramática» de Anna Camps, presenta un modelo para la enseñanza y aprendizaje de cuestiones gra- maticales. El modelo prevé un conjunto de tareas diversas todas ellas relaciona- das con un objetivo global que les da sentido. Las actividades que se incluyen son fundamentalmente de dos tipos: de investigación, para descubrir el funcionamien- to de la lengua en algún aspecto (morfológico, sintáctico, textual, discursivo) y de

11

aprendizaje, para que el alumno obtenga unos conocimientos que resulten disponi- bles para actividades y aprendizajes posteriores. Las siguientes contribuciones se pueden agrupar en dos grandes bloques; el primero engloba las experiencias y propuestas que toman como marco del trabajo gramatical las situaciones de comprensión o producción textual; el segundo incluye las propuestas que tienen como foco contenidos gramaticales que se abordan inte- grando los aspectos formales semánticos y pragmáticos y teniendo en cuenta la varia- ción inherente a los usos reales de la lengua. En «La reflexión sobre la lengua», Carmen Rodríguez Gonzalo y Felipe Zayas proponen una vía de integración de la educación lingüística y literaria que facilita la combinación de ciertos recursos literarios de carácter sintáctico, como el paralelismo, o de carácter semántico, como la metáfora y la comparación, mediante actividades de observación y de manipulación de la forma lingüística, para, como objetivo últi- mo de aprendizaje, atribuirles sentido en los textos literarios en los que se usan. Con ello se pretende desarrollar la capacidad metalingüística de los alumnos vinculando la reflexión gramatical a la interpretación de los textos literarios. Asimismo, se supe- ra la tradicional descripción gramatical de los enunciados y se evita la instrumenta- lización de los textos literarios en las actividades de vocabulario o de análisis gramatical. Pedro Jimeno, en el capítulo «La cohesión textual en la enseñanza de la lengua», sitúa la reflexión metalingüística en el ámbito del texto. Destaca la importancia de acceder a los mecanismos cohesivos para mejorar tanto la comprensión lectora, con referencia específica a la necesidad de trabajar los niveles intermedios de la infor- mación textual, como la capacidad de la expresión escrita, a través de proyectos de escritura. A partir de algunas propuestas de actividades tipo para trabajar en el aula, apunta unas valoraciones sobre los contenidos del ámbito textual que pueden ser más adecuadas según las diversas etapas educativas. El capítulo de Teresa Ribas y Teresa Verdaguer, «¿Cómo se relaciona la reflexión gramatical con el uso de la lengua? Una secuencia didáctica sobre los conectores en textos argumentativos» fundamenta y narra una experiencia de enseñanza de los ele- mentos de conexión en el marco de una secuencia didáctica basada en un proyecto El rincón de opinión, consistente en la elaboración de un fichero de valoraciones per- sonales de los libros que, preceptivamente, leían los alumnos. La descripción del pro- ceso se centra en la actividad de los alumnos y en su diversa implicación en la tarea, en los caminos que recorren para construir su saber sobre las formas, en el peso de la argumentación gramatical de tipo principalmente semántico en estos procesos y, sobre todo, en el intento de sistematizar no sólo los contenidos para que puedan lle- gar a estar disponibles para actividades posteriores sino también en los procedimien- tos que les permiten reflexionar y descubrir la adecuación en el discurso. El capítulo de Montserrat Ferrer, «El tiempo de la narración: una secuencia de trabajo gramatical» constituye una propuesta para trabajar la complejidad de la ex- presión de la temporalidad en los textos narrativos para alumnos de bachillerato, de forma que lleguen a la comprensión y al uso adecuado de los mismos. El capítulo des- cribe con detalle los objetivos de la secuencia, la propuesta de desarrollo de las acti- vidades que se proponen atendiendo a dos tipos de contenidos: contextuales

12

(tiempos del enunciado/ tiempo de la enunciación, eje del pasado/ eje del presente…)

y textuales (primer y segundo plano del relato, alteraciones en el orden del tiempo, etc.), y los criterios didácticos que la guían; finalmente, se ofrece una propuesta de evaluación a partir de la integración de los conceptos gramaticales en la producción de un texto narrativo. El segundo bloque de aportaciones, como decíamos, centra su atención en los propios contenidos gramaticales, pero teniendo en cuenta diversos objetivos:

  • 1. Analizar la variación en relación con el uso de las formas lingüísticas o com- parar el funcionamiento gramatical de varias lenguas.

  • 2. Abordar la construcción de los conceptos sintácticos básicos: oración, com- plementación verbal, etc. en relación con el concepto de rección.

En el capítulo «¿Cómo funcionan los relativos? Aprender gramática investigan- do» de Xavier Gutiérrez, se parte de la idea de que los cambios de enfoque de la gra- mática y de la normativa en la enseñanza actual implican una revisión de la metodología tradicional. Se describe una secuencia didáctica que muestra una posi- ble forma de llevar a la práctica estos cambios metodológicos. Se centra en el análisis de las formas y en la frecuencia de los relativos en textos de diferente tipo, es decir, se tiene en cuenta la variación en el uso de la lengua. A través de este trabajo, los es tudiantes elaboran también criterios y conocimientos sobre la normativa, se ejercitan en el uso de textos gramaticales de consulta y aprenden a tomar la lengua como objeto de observación con una mirada lingüística desde el momento en que el trabajo se realiza como una «investigación», eso sí, guiada por el profesor. La variación y el contraste forman también el eje del trabajo presentado en el capítulo «La construcción del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a través de la investigación y el razonamiento» de Anna Camps y Xavier Fontich. Los autores reflexionan sobre la necesidad de basar la enseñanza gramatical en el razo- namiento de los estudiantes. En el ejemplo que aportan, el alumnado se enfrenta —como investigador de campo— a la diversidad de formas que los hablantes actuales adoptan para resolver la referencia locativa que el catalán normativo resuelve con la utilización del pronombre hi. El diseño de las pruebas y los diálogos del aula propi- cian ocasiones para consultar gramáticas, para resolver dudas y, en definitiva, para aprender la misma forma normativa que ellos constatan que se pierde. Las conclu- siones no esconden las dificultades que se encuentran los alumnos en el proceso de razonamiento lingüístico, a los cuales tiene que apoyar el profesorado. Montserrat Vilà, en «Los alumnos investigan sobre gramática: un pequeño tra- bajo de campo estructurado como una secuencia didáctica» plantea una secuencia didáctica centrada también en la observación y análisis del uso de los pronombres con mayor dificultad para los alumnos o con una mayor variación. La propuesta toma la forma de un pequeño trabajo de campo dentro del ámbito escolar, con un proce- so de investigación que permite hacer explícito el razonamiento gramatical de los es- tudiantes. Cada pareja de alumnos tendrá que elegir una forma pronominal o una combinación de las mismas, consultar manuales y formular hipótesis sobre los resul- tados que se obtendrán en las pruebas que pasarán. A continuación, los alumnos di- señarán unas pruebas para pasar entre alumnos del centro de niveles académicos

13

similares. La investigación acabará con la elaboración de un informe con formato de póster oral que mostrará los usos pronominales de sus compañeros y el tipo de razo- namiento que han realizado. La secuencia implica un cambio de perspectiva en la práctica habitual: los alumnos pasan de responder preguntas y resolver ejercicios gramaticales a formular preguntas y realizar actividades para analizar qué se sabe sobre la lengua. Oriol Guasch, Carme Gràcia y Pedro Carrasco, en «El aspecto verbal en las na- rraciones de ficción: una reflexión interlingüística», describen una secuencia didácti- ca en la que se estudia también el aspecto verbal, en este caso desde una perspectiva interlingüística, y lo hace proponiendo una reflexión sobre su funcionamiento en na- rraciones en castellano, catalán e inglés. La justificación de esta propuesta se basa en los nuevos planteamientos del papel de la gramática contrastiva en la enseñanza, en las características de los aprendices multilingües y en la necesidad de planificar un tratamiento integrado de las lenguas en el currículo de la educación obligatoria. Desde esta perspectiva integradora, se plantea una propuesta de intervención que tiene en cuenta el carácter global del conocimiento lingüístico de los escolares plu- rilingües y que propone construir el conocimiento a partir de la reflexión comparti- da sobre el sistema lingüístico y sus usos. El artículo describe de una forma bastante detallada los objetivos, las actividades y los instrumentos didácticos de la secuencia. Felipe Zayas, en «Trabajamos la oración» defiende la importancia de mantener el conocimiento explícito de ciertos aspectos del código de la lengua dentro de un enfoque de la enseñanza de la lengua orientado hacia la competencia comunicativa. Desde la preocupación por encontrar la mejor manera de abordar la sistematización de algunos conocimientos gramaticales básicos al final de la ESO, Zayas propone dos secuencias de actividades: una sobre el sujeto y la otra sobre la complementación verbal. El autor observa en los alumnos una competencia metalingüística insuficien- te, producto de la forma habitual de transmisión de los contenidos gramaticales y de las actividades centradas en la identificación y etiquetado de formas lingüísticas, en detrimento del juego lingüístico y de la manipulación del lenguaje. Para superar- lo, propone una doble tarea: incitar a los alumnos a que examinen sus conocimien- tos previos y, a continuación, orientarlos en la construcción de los nuevos conceptos gramaticales. En el siguiente capítulo, «La actividad metalingüística: más allá del análisis gramatical», también de Felipe Zayas, sostiene que el desarrollo de la capacidad metalingüística del alumnado requiere la diversificación de las actividades de refle- xión gramatical. Con este objetivo, se esboza una tipología de actividades basada, por un lado, en una diversidad de operaciones implicadas en el proceso de conceptuali- zación (observar, analizar, manipular, sistematizar las observaciones, etc.), y, por otro, en el lenguaje utilizado en la actividad metalingüística (sin discurso metalingüís- tico, lenguaje ordinario, metalenguaje gramatical, etc.). Esta tipología puede conside- rarse instrumento para elaborar secuencias didácticas y para planificar la actividad metalingüística implicada. Marta Milian, en el capítulo «La enseñanza de la gramática: pensar la oración», a partir de la caracterización del conocimiento gramatical de los alumnos, propone la reflexión en torno a dos ejes: las situaciones de enseñanza y aprendizaje de la gra-

14

mática y de los objetivos y contenidos gramaticales del currículo, centrados en el concepto de oración. El interés de la actividad metalingüística de los alumnos, impli- cados en secuencias didácticas que permiten y promueven el contraste de represen- taciones e interpretaciones sobre los elementos lingüísticos, se dibuja como una vía útil para la enseñanza de la gramática. Finalmente, Xavier Fontich, en «Una secuencia didáctica sobre la complementa- ción verbal: clasificación de los verbos según los complementos verbales» parte de la idea de que la manipulación de datos lingüísticos por parte de los alumnos y la ver- balización de procedimientos y conceptos puede ayudar a los alumnos a regular el proceso de aprendizaje. Así pues, el instrumento de clasificación de los verbos según los complementos que admiten sirve para activar ambos ejes en situaciones interactivas muy diversas. Las explicaciones orales a los compañeros y la elaboración de síntesis entendidas como herramientas para aprender, para recordar y para recapitular pensando en nuevos aprendizajes se muestran como elementos imprescindibles en el proceso com- partido de elaboración del conocimiento gramatical. En este libro, pues, se presentan situaciones de enseñanza gramatical que, par- tiendo de objetivos diversos y de contenidos diferentes, tienen algo en común: la pretensión de promover en los alumnos un saber gramatical que arraigue en la ob- servación de la lengua y en el razonamiento gramatical, para llegar a la formulación de los conceptos y para conseguir que el conocimiento adquirido y sistematizado pueda utilizarse en las tareas más complejas de uso de la lengua, superando así unos procedimientos de definición previa de conceptos seguida de la ejercitación, a veces mecánica, como aplicación de la definición dada. Avanzar en el camino de promover un aprendizaje reflexivo de la gramática no es una tarea fácil. Este libro pretende ser un hito en este camino, recogiendo trabajos, algunos publicados previamente, otros escritos para este libro que, una vez reunidos, toman una nueva significación al mostrar que una parte, aunque sea pequeña, del camino ya ha sido recorrida y que disponemos de algunos referentes para continuar.

15

1

Hacia una gramática pedagógica

Felipe Zayas

IES Isabel de Villena. Valencia

La publicación del libro colectivo Secuencias didácticas para aprender a es- cribir, en el que Camps (2003) reúne diversos trabajos sobre proyectos de escritura publicados durante la última década, permite observar el camino que se ha recorrido en estos años en uno de los asuntos cruciales dentro de la didáctica de la lengua: el lugar que ocupa la gramática en el aprendizaje de los usos verbales. En efecto, todas las secuencias didácticas seleccionadas en esta publicación coinciden en que la eje- cución del proyecto (composición de un género de texto utilizado en alguno de los ámbitos sociales) requiere de conocimientos textuales y discursivos específicos; entre ellos, conocimientos sobre las características gramaticales del género de texto en cuestión. Algunos de estos conocimientos se construyen dentro de la propia se- cuencia didáctica, y su aprendizaje adquiere sentido si se relaciona con la tarea glo- bal en la que se inserta. De esta manera, las actividades de observación, análisis y utilización de las formas gramaticales adquieren un carácter funcional: no interesa –o no interesa solamente– describir cómo son, sino saber para qué sirven y cómo deben utilizarse. La selección de los contenidos gramaticales considerados pertinentes para el desarrollo de la secuencia didáctica viene determinada por las características lin- güísticas de la clase de texto que los alumnos aprenderán a componer. El profesor, por tanto, tendrá que acudir a los conocimientos lingüísticos disponibles y transfor- marlos de acuerdo con los objetivos de la secuencia didáctica. Esta transposición, con fines didácticos, de las aportaciones de las ciencias del lenguaje se puede acometer con relativa comodidad para una secuencia didáctica aislada, es decir, sin que forme parte de una programación de curso, ciclo o etapa educativa. Pero la programación coherente y progresiva de los contenidos gramaticales –dentro de un modelo de en-

Artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 33, pp. 9-26, abril 2004.

17

señanza basado en proyectos de escritura– necesita de un instrumento que se re- clama con frecuencia pero que parece que nadie quiere abordar: una gramática pedagógica. El objetivo de este artículo es proponer algunas líneas básicas para la elabora- ción de esta gramática pedagógica en el ámbito de la sintaxis. Fundamentalmente, nos proponemos argumentar a favor de un cambio de orientación en la enseñanza de la sintaxis: si tradicionalmente ha consistido en la explicación del profesor y en la identificación y análisis de formas lingüísticas y funciones por parte de los alumnos, sin considerar los significados a los que responde la estructura sintáctica, aprove- charemos para pronunciarnos rotundamente por pasar de los esquemas semánticos a los sintácticos, y por concebir las actividades sintácticas más como una manipulación de enunciados, que como una mera identificación y análisis de formas y relaciones gra- maticales. Para esta reflexión, han sido de gran ayuda diversos trabajos –este artícu- lo sólo puede considerarse un inicio balbuceante–. Por un lado, un artículo de Bernárdez (1996), en el que el autor declara la necesidad de que las propuestas di- dácticas rompan la dicotomía entre texto y oración, en sintonía con las más recien- tes orientaciones de la lingüística. Por otro, un trabajo de Jimeno (2000), en el que el autor muestra su desconfianza de que sea posible enseñar de forma organizada la morfosintaxis en relación con el aprendizaje de la comprensión y de la composición de textos. Finalmente, el importante libro de González Nieto (2001), dirigido, según su autor, «a justificar la necesidad de un modelo pedagógico de gramática basado en los modelos de carácter comunicativo», y lleno de indicaciones y sugerencias sobre los caminos que debería seguir esta gramática.

¿Una sintaxis con un enfoque comunicativo?

Una gramática pedagógica, como ha señalado Castellà (1994), debe ser una gramática para el uso y responder a la pregunta: «¿qué tiene que saber un ciudada- no adulto sobre su lengua para poder utilizarla con éxito?». En congruencia con este planteamiento, propone la inclusión de contenidos relacionados con la adecuación del texto al contexto (procedimientos y estrategias para el uso de los distintos regis- tros); con la coherencia informativa (procedimientos y estrategias para organizar el contenido del texto) y con la cohesión del texto (procedimientos para enlazar los su- cesivos enunciados del texto). Por lo que se refiere a la morfosintaxis, su propuesta de contenidos tiene una doble orientación: conocimiento de la norma gramatical y apropiación de un metalenguaje básico. Esta orientación de los contenidos morfosin- tácticos pone de manifiesto las dificultades que existen para enlazar los contenidos situados en el marco oracional con los de tipo textual y discursivo. También en Zayas y Rodríguez (1992) los contenidos gramaticales se presentan tomando como referencia principal los ámbitos contextual y textual. Se incluyen for- mas lingüísticas estudiadas tradicionalmente en el marco de la oración, como proce- dimientos de elisión del agente (se impersonal y pasivo), mecanismos de inserción de explicaciones secundarias (oraciones de relativo explicativas, aposiciones…), procedi- mientos léxicos y gramaticales de cohesión entre enunciados, etc. Respecto a los con-

18

tenidos morfosintácticos, se opta por definirlos como procedimientos de manipulación de los enunciados (ampliación, reducción, conmutación…) que permiten a los alumnos comprender el mecanismo de las estructuras de la oración y contribuyen a la adquisi- ción de recursos sintácticos que aún no tienen, en la línea de trabajo iniciada por Tusón (1980) y Camps (1986), enfoque que se inspiraba en ciertos planteamientos ge- nerales del generativismo, como, por ejemplo, en la noción de «creatividad». También quedan patentes en esta propuesta las dificultades que existen a la hora de integrar la gramática en el marco más general del texto y del discurso. La necesidad de un modelo pedagógico de «gramática de la comunicación» es una de las tesis principales de González Nieto (op. cit.), los fundamentos de la cual de- berían encontrarse en el «paradigma funcional o comunicativo» de las ciencias del len- guaje, es decir, en la filosofía del lenguaje, la psicolingüística, la sociolingüística y la lingüística de la comunicación (teorías de la enunciación, pragmática, lingüística del texto, gramáticas funcionales…). A la hora de delimitar las formas lingüísticas que de- berían incluirse en esta gramática pedagógica de orientación comunicativa, el autor reconoce que «las diferencias entre una gramática de la oración, que básicamente ha sido de carácter sintáctico, según el modelo estructural o generativo, y una gramá- tica del texto, de carácter semántico y pragmático, presentan indudables dificultades para la enseñanza en la actualidad». Esta dificultad para situar los contenidos de la morfosintaxis en un marco comunicativo ya había sido expresada por Jimeno (op. cit.) en un balance, desde su propia experiencia, de la aplicación a la enseñanza secundaria obligatoria de una metodología comunicativa. Después de valorar muy positivamente las experiencias de integración de la reflexión gramatical y el uso de la lengua en los ámbitos discursivo y textual, el autor pone en duda que esta integración pueda llevar- se a cabo por lo que respecta a los conocimientos morfosintácticos, fundamentalmen- te por la imposibilidad de presentarlos de forma organizada y coherente si el eje de la programación son las actividades de uso de la lengua. En consecuencia, Jimeno opta, pro- visionalmente, por «impartir los conocimientos morfosintácticos de forma organizada y sistemática, después de una rigurosa selección que elimine muchos contenidos inne- cesarios […] en vez de introducirlos al hilo de los textos». Pero esta separación de la oración y del texto, como dos ámbitos didácticos di- ferenciados, se está cuestionando. Si, como afirma Bernárdez (1994), «el aprendizaje de la lengua se puede entender como un aprendizaje de estrategias y de procedi- mientos que nos permiten decidir, en función del contexto de comunicación, cuál de las [formas de expresión] disponibles es más simple y permite conseguir mejor el ob- jetivo deseado», en este caso la observación de las estructuras lingüísticas no se limita, como en el modelo estructuralista, al análisis de constituyentes, o a la puesta en práctica de unas reglas que el hablante conoce de forma implícita, sino que el acento se pone en la reflexión sobre cómo estas estructuras nos permiten comuni- carnos de forma eficaz en determinadas actividades discursivas. En Bernárdez (1996, pp. 402-405) encontramos una crítica a lo que él denomina «modelo lingüístico de la reforma», es decir, la sustitución –o pérdida de relieve– de la gramática oracional y su sustitución por contenidos tomados de la lingüística del texto. «¿Pero es posible unificar –se pregunta– el estudio práctico y teórico del uso del lenguaje con la in- formación gramatical?»

19

Y responde:

Seguramente, sí. Porque en estos últimos años, la lingüística está empezando a rom- per la división tradicional entre «estructura» y «uso», extendiéndose a una visión inte- gradora. Se busca comprender cómo las condiciones de uso de la lengua determinan en gran medida las propias estructuras. Es decir, las estructuras serán la consecuencia del uso de la lengua, porque éste no es en absoluto arbitrario o azaroso, sino que obedece a al- gunos principios de carácter fundamental. (Destacado en redonda de Enrique Bernárdez)

Y más adelante afirma:

La mayor parte de los fenómenos sintácticos que se han tratado tradicionalmente como oraciones pueden verse mucho mejor desde una perspectiva textual, de interac- ción, estratégica. ¿Por qué, cuándo y cómo se usa la pasiva? ¿Cuándo, cómo y por qué desplazamos elementos a la primera posición de la oración? ¿Cuándo, por qué y cómo preferimos la pasiva a las formas con se? ¿En qué circunstancias elegimos el perfecto simple o el compuesto? Estas cuestiones, y muchas otras parecidas, tradicionalmente forman parte de la gramática, de la sintaxis, pero su explicación es parecida a la de fe- nómenos puramente textuales.

La superación de la dicotomía entre sistema y uso también ha sido propugna- da por González Nieto (op. cit., p. 293), quien afirma:

Si algo ha tenido que quedar claro [a lo largo de la fundamentación teórica y didácti- ca realizada] es que en un marco comunicativo las relaciones entre uso y conocimien- tos lingüísticos no pueden abordarse como relaciones entre «la descripción» del sistema y sus diversas realizaciones, como rezaban algunas orientaciones pedagógicas del pa- sado, sino al contrario, como las operaciones de «sistematización» y generalización de los usos. (Destacado en redonda de González Nieto)

Las gramáticas de base funcional y cognitiva, como las de Dik y Halliday, pueden permitir que se establezcan los puentes de conexión entre texto y oración, tal como también afirma Bernárdez.

Hacia una sintaxis escolar de base semántica

En el último cuarto del siglo XX, uno de los cambios de tendencia fundamenta- les de la lingüística fue la reintroducción del significado 1 como elemento fundamen-

1. Son elocuentes, en este sentido, las siguientes afirmaciones de Brucart (2000) en la presentación de la

Gramática descriptiva de la lengua española: «[

...

]

la obra refleja también uno de los cambios de tenden-

cia fundamentales que se detecta en la lingüística del último cuarto de siglo: la reintroducción del signi- ficado como elemento fundamental en el análisis de los fenómenos gramaticales. No es excesivo decir que buena parte de la gramática teórica de este siglo ha sido semantofóbica. Es verdad que el destierro del estudio del significado era más una cautela metodológica ante la dificultad de someter el sentido a pautas formales que una decisión epistemológica, pero no es menos cierto que esta preterición tenía con- secuencias muy negativas. Por una parte, dificultaba la relación entre los modelos lingüísticos más mo- dernos y la tradición gramatical, que siempre había utilizado para su análisis intuiciones relativas al

20

tal en el análisis de los fenómenos gramaticales. Los estudios lingüísticos, a partir de la semántica generativa y de las gramáticas funcionales, han tendido a interrelacio- nar la semántica y la sintaxis. De acuerdo con esta orientación, la estructura básica de la oración no es una relación sintáctica sujeto + predicado (o SN + SV), caracte- rizada por unas marcas formales, sino una relación semántica entre el verbo y los ar- gumentos. El verbo tiene la propiedad de requerir un número determinado de sintagmas nominales o preposicionales como argumentos. Así, «palidecer» requiere un único argumento («Alguien palidece»), el verbo «redactar» requiere dos («Alguien redacta un texto») y «prometer», tres («Alguien promete algo a alguien») 2 . Además, los verbos, según sea su naturaleza semántica (es decir, según el tipo de acontecimiento que denotan: acción, proceso o estado) asignan a sus argumen- tos determinados papeles semánticos. Así, por ejemplo, el verbo de acción «condenar»

exige un agente y un paciente: «El juez

condenado por el juez

Ag

Ag

condenó al ladrón Pac »; «El ladrón Pac fue

»; en cambio, verbos que denotan proceso, como «entriste-

Exp

se en-

le entristecía la poca salud de

cerse» o «entristecer», rigen papeles de experimentador y de fuerza («Juan

tristecía por la poca salud de su hija Fu »; «A Juan

Exp

su hija Fu »). Es importante observar que en estos ejemplos un mismo esquema semán- tico puede producir diferentes formas de organización sintáctica, en las cuales los ar- gumentos y los papeles semánticos que se asocian ejercen funciones sintácticas distintas. En conclusión, la sintaxis de base semántica considera al verbo el elemen- to central de la oración, el encargado de «distribuir» unos papeles. Sobre el esquema semántico resultante, las reglas de la sintaxis actúan dando forma de funciones sin- tácticas a los argumentos. Este cambio de perspectiva en las relaciones entre la sintaxis y la semántica no puede olvidarse cuando se ha de abordar la elaboración de una gramática pedagógica. Intentaremos hacer aquí una breve relación de algunas de sus aplicaciones. La idea de que el verbo es el elemento nuclear de la oración y de que su signi- ficado requiere un entorno formado por uno, dos o tres sintagmas nominales o pre-

significado de las expresiones lingüísticas. En segundo lugar, la desatención de la lingüística teórica por

la semántica ha permitido que los modelos lógicos hayan sido absolutamente dominantes en el estudio de la semántica de las oraciones, lo que ha provocado a mi modo de ver que los desarrollos lingüísticos en este campo hayan adoptado en este terreno una perspectiva no suficientemente gramatical. La terce- ra consecuencia negativa, y quizás la más importante para lo que ahora nos concierne, es que el des- tierro del contenido dificultaba enormemente la elaboración de obras dirigidas a un público no profesional e impedía el acceso a la forma desde el significado. Afortunadamente, este panorama ha cambiado enor- memente en los dos últimos decenios: la idea de que la sintaxis es una proyección de las dependencias léxicas y los progresos en la formalización gramatical de los fenómenos semánticos (cuantificación, de-

terminación

...

)

han permitido romper por fin un corsé demasiado rígido. En definitiva, el concepto de gra-

mática que late en la obra es más abarcador que el que se ha manejado en muchas teorías recientes. Un

concepto, como ya se ha dicho, más acorde con la mejor tradición, que va de la morfología al discurso, sin olvidar en ningún momento la importancia decisiva que sobre los fenómenos sintácticos tiene el lé- xico» (cursiva de Felipe Zayas). 2. Para una explicación más detallada sobre la valencia verbal, las clases de verbos que existen según el acontecimiento que denotan y sus papeles semánticos, véase Moreno (1991). Véase también Ordóñez, Iglesias y Lanero (2002) y Escandell (2004).

21

posicionales debería presidir y fundamentar todo el trabajo con la sintaxis. Dicho de otro modo, las actividades que consisten en poner al lado de cada verbo las palabras o grupos de palabras que requiere (argumentos), el reconocimiento de que hay gru- pos de palabras que el verbo necesita para funcionar y que otros son opcionales y pe- riféricos, la distinción de diferentes significados de los verbos según cuál sea su entorno («tratar alguien a alguien con desprecio», «tratar un libro o una película de algo», «tratar el médico a un enfermo»…) son, a nuestro parecer, previas a las activi- dades encaminadas a identificar y analizar los componentes de la estructura de la oración y a ponerles nombre (Zayas, 2000). Juntamente con su entorno, el verbo conforma la estructura semántica de la oración. Una gramática pedagógica deberá tener en cuenta esta estructura semánti- ca y la posibilidad de que una misma estructura se pueda representar lingüísticamen- te asignando funciones sintácticas diferentes a los argumentos, según la perspectiva del hablante. Trabajar en el aula con esta interrelación entre sintaxis y semántica con- vierte la reflexión gramatical en un medio para la adquisición de estrategias para la comunicación verbal. Un ejemplo nos mostrará las posibilidades de trabajo que abren estos conceptos y las precauciones que se han de tomar para su transposición didác- tica. Imaginemos que queremos enseñar a nuestros alumnos cómo redactar titulares de noticias. Les pediremos que, antes de nada, observen sus formas gramaticales tí- picas. Con esta finalidad, podemos darles instrucciones para clasificar titulares de acuerdo con los cuatro esquemas siguientes: «Alguien hace algo», «Algo provoca algo», «Alguien sufre o experimenta algo (por alguna causa, por la acción de al- guien)», «Algo ocurre (por algún motivo, por la acción de alguien)». En el cuadro 1 se muestran las posibilidades de este criterio de clasificación. El primer esquema, al que corresponde la mayor parte de los titulares, tiene verbo de acción y un agente en la función de sujeto. El segundo corresponde a titu- lares con verbos de acción efectuadora (causar, originar, producir…) o afectadora (destruir, debilitar, complicar…) y un sujeto no animado con función semántica de fuerza (es decir, causa). El tercero se refiere generalmente a titulares con el verbo en voz pasiva (generalmente con el auxiliar elidido) o con verbos de significado no ac- tivo; el sujeto corresponde al papel semántico paciente de una acción o experimen- tador de un proceso. Finalmente, el cuarto esquema corresponde a titulares con sujeto inanimado y verbos en pasiva, o verbos con significado de movimiento no controlado por la entidad denotada por el sujeto («Suben los precios»). Cuando en estos dos últimos casos se hace referencia explícita a la causa, sus esquemas pueden con- siderarse el reverso del tipo 2. Los cuatro esquemas que hemos introducido en el ejemplo anterior son muy úti- les como pauta para la composición de titulares de noticia (Zayas, 1993b). Pero ¿cuál debemos utilizar en cada caso? Todo depende de la intención y de la perspectiva desde la que se quiera presentar la información. Dicho de otro modo, la adscripción de deter- minada función sintáctica a algunos de los argumentos, aunque no es absolutamente libre, es parcialmente una decisión del hablante, y esto es lo que le da una dimensión pragmática a la sintaxis. Los alumnos pueden observarlo mediante ejercicios de trans- formación de titulares para comprobar que a un mismo papel semántico se le puedan adscribir diferentes funciones sintácticas. En el cuadro 2 se muestran diversos ejemplos.

22

Cuadro 1. Esquemas semánticos para clasificar titulares

  • 1. Alguien hace algo.

Zapatero expresa su deseo de que las tropas vuelvan cuanto antes.

  • 2. Algo es causa de algo.

La victoria electoral de los radicales complica el proceso de paz en Irlanda del Norte.

  • 3. Alguien sufre o expe-

Saviola, asaltado en medio de la autopista.

rimenta algo (por alguna razón; por la acción de alguien).

Max Aub recibe un homenaje en el centenario de su nacimiento. Más de cien niños se quedan fuera de la piscina municipal de Castellón.

  • 4. Algo ocurre (por al-

Descubiertas unas pinturas rupestres en Alicante.

guna razón; por la ac- ción de alguien).

A causa del Prestige, las capturas de marisco y de pescado bajan un 15% en Galicia.

Sólo comentaremos la primera transformación del cuadro 2. Los dos enuncia- dos representan lingüísticamente las mismas imágenes mentales o elementos cog- nitivos, por lo cual significan un mismo tipo de acontecimiento –un proceso– y tienen un mismo esquema semántico: «algo hace que alguien sufra un perjuicio». Pero las funciones semánticas (fuerza: «trabas burocráticas», y experimentador:

«niños inmigrantes») tienen asignadas distintas funciones sintácticas en el titular de partida y en el de llegada (sujeto-objeto y objeto-sujeto, respectivamente). Si-

Cuadro 2. Transformación de titulares, 1

TITULAR DE PARTIDA

TITULAR TRANSFORMADO

   
  • 1. Trabas burocráticas dejan sin beca de comedor

  • a) Niños inmigrantes se quedan sin beca de co-

a niños inmigrantes.

medor por trabas burocráticas.

  • 2. Soldados de los Estados Unidos ametrallan por

  • b) Dos niñas iraquíes, ametralladas por error por

error a dos niñas iraquíes.

soldados de los Estados Unidos.

  • 3. Tres millones de personas morirán este año a

  • c) Este año, el sida acabará con la vida de tres

causa del sida en el mundo.

millones de personas en el mundo.

  • 4. Un ataque con lanzagranadas provoca que se es-

  • d) Un helicóptero de los Estados Unidos se estre-

trelle un helicóptero de los Estados Unidos en Tikrit.

lla en Tikrit por un ataque con lanzagranadas.

  • 5. Sainz acaba séptimo por problemas eléctricos.

  • e) Problemas eléctricos provocan que Sainz lle-

gue en séptimo lugar.

 

23

Cuadro 3. Transformación de los titulares, 2

Abucheo a Fraga en un acto con gallegos.

1.

. [Un grupo de jóvenes] abuchea a Fraga en un acto con gallegos. . Fraga, abucheado en un acto con gallegos.

2.

Asalto y saqueo de un tren

.

[La resistencia iraquí] asalta y saquea un tren de los Estados

de

los

Estados

Unidos

en

el

Unidos en el «triángulo suní».

«triángulo suní».

 

. Un tren de los Estados Unidos, asaltado y saqueado en el «trián- gulo suní».

3.

Amenaza terrorista contra

. El terrorismo amenaza intereses españoles en Buenos Aires.

intereses españoles en Buenos

. Intereses españoles en Buenos Aires, amenazados por el terro-

Aires.

 

rismo.

4.

Enfrentamiento entre el

.

El PSOE y el PP se enfrentan en el Congreso por la política de

PSOE y el PP en el Congreso

vivienda.

sobre la política de la vivienda.

.

La política de vivienda enfrenta al PSOE y al PP en el Congreso.

tuar como sujeto el papel fuerza («trabas burocráticas») o el papel experimentador («niños inmigrantes») depende de las decisiones del hablante, quien puede tomar uno u otro elemento como tema de la información. También podría haberse dicho:

«Responsables de la Administración dejan sin comedor escolar a niños inmigrantes poniéndoles trabas burocráticas», con lo cual, al asignar la función de sujeto a un papel semántico agente o fuerza (depende de si se atribuye o no voluntariedad al acontecimiento) se conseguiría «llamar a escena» a los responsables del hecho (Zayas, 1992). Vemos, por tanto, que si la adscripción del sujeto es parcialmente una decisión del hablante, esta manera de trabajar la gramática adquiere una di- mensión comunicativa. Otra transformación muy útil para comprobar que se pueden utilizar diferen- tes perspectivas a la hora de presentar la información es la que muestra el cuadro 3. El titular de partida tiene ahora dos peculiaridades:

.

La palabra que organiza sintáctica y semánticamente el enunciado es un

.

sustantivo que comparte su lexema con un verbo y que selecciona los mis- mos tipos de argumentos que éste. No contiene un argumento con característica activa (y se tendrá que extraer del contexto para transformar el titular) como en 1 y 2, o éste se ha de iden- tificar en alguno de los complementos del sustantivo que organiza el enunciado.

El orden de las palabras en la oración

Una de las aportaciones del Círculo de Praga fue mostrar que la oración tiene una estructura informativa: a una información supuestamente conocida o tema se le

24

añade una información nueva o rema 3 . Bernárdez (1996) subraya la base cognitiva de este hecho y lo considera un principio estratégico que funciona tanto en el texto como en la oración: La primera posición se reserva a aquel elemento sobre el cual se organi- zará el resto del mensaje. Este principio actúa de manera que tendemos a establecer una simetría entre la estructura informativa tema-rema y la estructura sintáctica sujeto- predicado. Pero al construir un texto muchas veces nos vemos obligados a situar al prin- cipio de la oración un elemento que no es el sujeto. Las dos proposiciones siguientes:

.

(1) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Un hombre muy raro esperaba sentado en la sala.

se pueden articular de otra manera:

(2) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. En la sala esperaba sentado ... (3) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Dentro de la estancia esperaba sentado ... (4) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Les esperaba sentado ... (5) Los niños entraron en una enorme sala de cristal, en la que esperaba sentado ... (6) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Allí esperaba sentado ... (7) Los niños entraron en una enorme sala de cristal, donde esperaba sentado ...

En (1), las dos proposiciones forman dos oraciones independientes, enlazadas semánticamente por la repetición de «la sala», que forma parte de un sintagma pre- posicional con la función de complemento circunstancial. Pues bien, este com- plemento verbal se ha desplazado a la posición inicial porque se ha querido que sea el elemento sobre el cual se organizará el resto del enunciado. Las versiones (2) a (6) muestran las posibilidades gramaticales a las que puede recurrir el hablante para re- petir, en la posición inicial de la oración, una información que ya ha aparecido antes (una repetición sinonímica, el adverbio de lugar, el pronombre relativo, el adverbio pronominal y el adverbio relativo). El ejemplo también muestra que ciertos aspectos de la subordinación y de la puntuación están relacionados con las opciones que tiene el hablante para cohesionar los enunciados. Por tanto, con actividades de este tipo los alumnos aprenden a tomar decisiones por lo que se refiere a la forma de organi- zar la información en la oración según unas necesidades comunicativas específicas y, con ello, a elegir los procedimientos gramaticales más adecuados. Veamos otro ejemplo. Si queremos formar un párrafo con las proposiciones de (8), hemos de enlazarlas de una forma similar a la que se muestra en (9):

(8)

(8a) El pianista pulsa las teclas con sus dedos. (8b) Cada tecla acciona una palanca.

3. Véase Jiménez Julià (1986). Per a una aplicació didàctica, véase Zayas (1993a).

25

(8c) La palanca mueve un martillito cubierto de fieltro.

(8d) El martillito golpea una cuerda tensa.

(8e) La cuerda emite un sonido.

(9) El pianista pulsa las teclas con sus dedos y cada tecla acciona una palanca. La palanca mueve

un martillito cubierto de fieltro que golpea una cuerda tensa y emite un sonido.

Pero el proceso también se puede describir siguiendo un orden inverso, y decir:

(10) El sonido que emiten las cuerdas del piano (8e) es producido por el golpe que recibe de un

martillito cubierto de fieltro (8d). Éste es movido por una palanca (8c), que, a su vez, es ac-

cionada por cada tecla (8c) que el pianista pulsa con sus dedos (8a).

La comparación de (9) y (10) muestra: el uso de la pasiva para situar en posi- ción de sujeto el elemento que servirá para organizar el resto del enunciado y que el elemento situado en posición inicial como sujeto ya no tiene, por tanto, un carácter activo.

La composición oracional: el estilo cohesionado

En el apartado dedicado a la relación entre las estructuras semántica y sintác- tica de la oración, nos hemos limitado a observar estructuras muy sencillas: un verbo con un máximo de tres argumentos. No se han querido considerar otros elementos de la oración, como los complementos periféricos o los elementos autónomos, ni la coordinación y subordinación de oraciones. Hemos podido obviar estas cuestiones por la clase de texto que hemos seleccionado para mostrar algunas de las vías que nos abran el enfoque semántico de la sintaxis. Pero no se pueden dejar de lado, ya que son el puente entre la oración y el texto. Citaremos unas observaciones de Ber- nárdez (2000, p. 206):

El punto de partida para la producción lingüística es, entonces, la imagen mental de

una situación, de un estado de las cosas, de un suceso, acontecimiento o como quera-

mos llamarlo [

]

Las diferencias de complejidad de estas imágenes tienen un reflejo

claro en el lenguaje. Por ejemplo, en la estructura argumental de los verbos. Éstos no

pueden tener más de cuatro argumentos, e incluso son rarísimos los verbos con este

número [

]

Ahora bien, los argumentos no son más que los participantes en los suce-

sos que nos representamos como imágenes mentales. Si son más de cuatro, no po-

dremos representarlos en un elemento lingüístico condensado como es un verbo con

sus argumentos, es decir, como una cláusula u oración simple, y será necesario llegar

a las oraciones complejas y, si la complejidad es aún mayor, a los textos.

Estas palabras nos plantean la necesidad de proporcionar a los alumnos recur- sos sintácticos que reflejen la complejidad de las imágenes mentales, es decir, para ir más allá de la cláusula simple. Entre ésta y el texto intervienen algunos procedi-

26

mientos que se han de dominar para conseguir un estilo cohesionado, propio del re- gistro formal (Serafini, 1992, cap. 6; Conca, Costa, Cuenca y Lluch, 1998, y Conca, 1999). Este estilo se caracteriza por periodos largos y una sintaxis articulada. Com- paremos (11) y (12). En los dos casos se ha resumido un fragmento del Quijote, I-20:

(11) 1. Por alguna razón, a Sancho le entran ganas de defecar. 2. El miedo le impide separarse de

su amo. 3. Sancho decide defecar sin descabalgar. 4. Sancho se baja los calzones y deja sus po-

saderas al aire. 5. Sancho teme hacer ruido y que le oiga su amo, e intenta evitarlo. 6. Sancho

no puede evitar hacer ruido mientras defeca. 7. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.

(12) Por alguna razón a Sancho le entran ganas de defecar, pero el miedo le impide separase de

su amo, por lo que decide resolver su problema sin descabalgar, así que Ø se baja los cal-

zones y deja sus posaderas al aire. Como Ø teme hacer ruido y que le oiga su amo, intenta

evitarlo sin éxito. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.

Pues bien, la serie de enunciados usados en (11) se sitúan en el otro extremo del estilo cohesionado. En cambio, en (12) se han usado los siguientes procedimien- tos para integrar los enunciados de (11): mecanismos de composición oracional (transformación de oraciones simples en compuestas) usando conectores; procedi- mientos de sustitución para evitar repeticiones; sustitución de una oración compues- ta por un sintagma sintácticamente equivalente e inserción del mismo como constituyente de otra oración («Sancho no puede evitar hacer ruido mientras defe- ca» = «sin éxito»). También se pueden considerar ejemplos de estilo cohesionado la transformación de (1) en (5) y (7), y la de (8) en (9) y (10). En Zayas (1993b) se recurre a estos procedimientos para conseguir un estilo co- hesionado a propósito de la composición de una noticia. La estrategia propuesta con- siste en redactar primero un titular y, después de los cambios pertinentes en el verbo, –cambio del presente en pasado y recuperación del auxiliar ser elidido si se trata de una pasiva– incluir otra información que se proporciona en forma de oraciones in- dependientes, lo cual obliga a suprimir la información conocida y a utilizar los pro- cedimientos que muestran la articulación de todos los elementos que se proporcionan de forma independiente. En concreto, el ejercicio consistía en ampliar el enunciado (13) —el titular con el verbo en pasado y con el auxiliar ser recupera- do— con las informaciones de (14) a (18):

(13) Seis cuadros de Joan Miró fueron robados por unos desconocidos.

(14) Los cuadros son de la primera época del artista catalán.

(15) Los cuadros son propiedad de la Fundación Joan Miró de Barcelona.

(16) El robo se produjo en la madrugada de ayer.

(17) Los desconocidos penetraron en la sala Joan Prats de la Fundación.

(18) Con dos martillos, los desconocidos rompieron el cristal de una de las paredes vidriadas del

edificio.

27

El resultado que se espera de esta actividad es el siguiente (la cursiva corres- ponde al enunciado de partida):

(19) Seis cuadros de Joan Miró, (14) de la primera época del artista catalán, (15) propiedad de la

Fundación Joan Miró de Barcelona, fueron robados (16) en la madrugada de ayer por unos

desconocidos (17), que penetraron en la sala Joan Prats de la Fundación (18) después de rom-

per, con dos martillos, el cristal de una de las paredes vidriadas del edificio.

Una actividad parecida, elaborada recientemente para trabajar las aposiciones y el uso de la coma, es la siguiente:

(20) Al Green ha reaparecido con un nuevo disco.

(21) Al Green es un ilustre cantante de soul.

(22) Al Green se había retirado para convertirse en predicador.

(23) El nuevo disco se titula I can’t stop.

(24) El nuevo disco se ha editado en Blue Not.

(25) Blue Not es un famoso sello de jazz.

Dejemos que en este caso sea el lector el que resuelva el ejercicio. De nuevo, lo importante es observar los mecanismos de integración de las diversas proposiciones en un periodo amplio, de manera que todos los elementos estén estrechamente vin- culados 4 . También se ha de resaltar el importante papel que ejerce la puntuación en estas operaciones, como se pone de manifiesto en Nogué y Fargas, 2000.

Conclusiones

La práctica del análisis sintáctico, tal como se plantea en la tradición escolar, tiene poco que ver con los actuales rumbos de la lingüística. Es cierto que la investi- gación en el ámbito de las ciencias del lenguaje no tiene la finalidad de enseñar la lengua; pero un avance en el conocimiento del lenguaje desde el punto de vista del uso ha de tener alguna repercusión en su forma de enfocar el aprendizaje de la len- gua. A lo largo de este trabajo se ha hecho referencia a algunos cambios de enfoque de la sintaxis en la lingüística y se han puesto ejemplos de cómo estos cambios pueden tener algún eco en el replanteamiento de nuestra práctica docente. La influencia principal de las nuevas corrientes lingüísticas de base pragmática y cognitiva debería consistir en el cambio de perspectiva con el que se aborda la re- flexión sobre la lengua. El acento ya no puede recaer sobre cuáles son y cómo son las

4. Se pueden encontrar ejemplos de actividades de reducción sintáctica y de composición de oraciones en Conca, Costa, Cuesta y Lluch (pp. 184-188). En Zayas (1993b) hay una aplicación didáctica de estos pro- cedimientos en la composición de noticias. El trabajo se ha editado recientemente en Camps (2003b).

28

formas lingüísticas, sino para qué sirven y cuál es la mejor opción en situaciones con- cretas de uso. Pues bien, una gramática escolar debería reflejar este cambio de pers- pectiva. En los siguientes párrafos enumeraremos algunas de las características que debería tener esta gramática pedagógica, concretando los ejemplos en el ámbito de la sintaxis. En primer lugar, no se trata de extraer de los nuevos modelos lingüísticos otro modelo de descripción de la lengua, ni un metalenguaje diferente. En una gramática dirigida al aprendizaje del uso, las actividades de descripción de las formas lingüísti- cas –el tradicional análisis sintáctico– pierden relieve; pero, cuando es necesario re- ferirse a las categorías gramaticales o a los elementos de un sintagma o de una oración, continúan siendo útiles los métodos de análisis que nos proporciona el es- tructuralismo distribucional y la terminología que ha acuñado la tradición 5 . Se trata- ría, más bien, de presentar las formas lingüísticas de acuerdo con su función en el discurso. Por ejemplo, no es suficiente clasificar las oraciones de relativo como espe- cificativas o explicativas, sino que deberá mostrarse la relación de las primeras con el mecanismo cohesivo de la pronominalización o el papel de las segundas como recur- so para conseguir un estilo cohesionado. O en el caso de la subordinación causal, el interés no recaerá en decidir si tienen valor adverbial o no, si se subordinan al verbo de la oración o al conjunto del sujeto-predicado, sino en cuáles son sus condiciones de uso en relación con las otras formas gramaticales posibles para expresar la causa (González Nieto, op. cit., pp. 201 y 304). En segundo lugar, una gramática pedagógica debería presentar los hechos lin- güísticos jerarquizados, de manera que la dimensión pragmática y semántica presi- diera la descripción formal. Por ejemplo, la estructura sintáctica de la oración se entiende mejor después de una comprensión del verbo como organizador de todos los elementos. Esto permite, por ejemplo, distinguir entre complementos necesa- rios (requeridos por el verbo) y complementos opcionales (los complementos circuns- tanciales); y a todos ellos, de las funciones periféricas. Un ejemplo claro de los inconvenientes que conlleva operar únicamente con criterios formales es la dificultad de los alumnos, incluso en cursos avanzados, para reconocer el sujeto usando el cri- terio de concordancia. El hecho de que en catalán y en castellano el papel semántico del agente sea una característica del sujeto prototípico se impone a otras considera- ciones de tipo formal. Por tanto, es necesario presentar esta función sintáctica en re- lación con los papeles semánticos que el verbo le puede asignar y con el papel de elemento organizador de la información que generalmente le asigna el hablante. En tercer lugar, si una gramática escolar ha de ser un instrumento para el aprendizaje del uso de la lengua, tendrá que presentar los hechos lingüísticos en re-

5. Hay razones para no alejarse de la terminología tradicional, como la aparición de estos términos en obras de consulta (diccionarios, manuales de uso, libros de estilo…), pero es posible que sea necesario in- troducir algún término nuevo para referirse a los papeles semánticos, además de los que nos proporcio- na la tradición, como el agente y el paciente. Pero términos como fuerza o causa, experimentador o receptor no tienen ninguna dificultad, ya que se refieren a esquemas cognitivos de la acción que poseen los alumnos.

29

lación con la diversidad discursiva, es decir, con la diversidad de tipos y géneros tex- tuales. En una gramática centrada en la descripción del sistema de la lengua o en la gramática implícita del hablante ideal no hay lugar para la diversidad. Pero si consi- deramos que las formas gramaticales son estrategias para la comunicación, en este caso será posible presentar los hechos lingüísticos como recursos a los cuales se acude en situaciones parecidas. En este trabajo, hemos usado titulares de prensa, pero no como ejemplos de cómo se actualizan las reglas de un sistema o la gramáti- ca implícita de los hablantes ideales, sino como estrategias que usa el periodista para presentar la información. Si nos referimos a los procedimientos de cohesión entre enunciados del texto, es necesario tener en cuenta que éstos no funcionan de la misma manera en géneros de texto diferentes, por ejemplo en una noticia y en una descripción técnica, porque son dos clases de texto que sirven para hacer cosas dis- tintas y, por tanto, las formas lingüísticas se usan de manera diferente. En la noticia, el sujeto suele coincidir con el tema del enunciado, por lo cual el orden de las pala- bras tiende al orden que tradicionalmente se ha denominado «lógico»; en cambio, en una descripción técnica, suele desplazarse a la posición de tema un complemento verbal. Una gramática escolar debería presentar ciertas regularidades sintácticas de las formas prototípicas del discurso, es decir, en los géneros del texto.

30

2

Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG)

Anna Camps

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura

Universidad Autónoma de Barcelona

Las SDG tienen como objetivo la enseñanza y el aprendizaje de la gramática como objeto de enseñanza. En el marco de los objetivos fundamentales de la educa-

ción lingüística que se orientan al aprendizaje de los usos verbales, se hace nece- sario abordar el conocimiento explícito de las formas de organización de la lengua en diversos niveles (enunciativo, pragmático, textual, sintáctico y morfológico) y en las relaciones que estos elementos establecen en los diversos géneros discursivos ob- jeto de aprendizaje, así como en los textos concretos. La necesidad de tener en cuenta los aspectos formales de la lengua tomándo- los momentáneamente como objeto de enseñanza en sí mismos obliga a plantear la manera de abordarlos a partir de dos vertientes:

  • 1. Cómo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos más allá de los ejercicios puntuales.

  • 2. Cómo se les puede dar coherencia y no presentarlos de manera ocasional, de acuerdo con su aparición en los textos que se leen o con su necesidad para los textos que se escriben.

El segundo punto debe constituir el objetivo de una labor de programación en la que se interrelacionen las tareas de producción y comprensión de textos y las ta- reas específicas dirigidas al aprendizaje de las formas de lengua en todos los niveles citados y que a partir de ahora denominaremos «aprendizaje gramatical» (Camps, 1998, p. 121). Por tanto, entenderemos como tal:

  • 1. El aprendizaje de las formas lingüísticas que ponen de manifiesto las re- laciones del texto con las situaciones de comunicación (formas enun- ciativas).

31

  • 2. Las formas lingüísticas que establecen las relaciones internas en el texto (que constituyen el tejido que llamamos «texto»): relaciones anafóricas, co- nexión, cadenas referenciales, progresión temática, etc.

  • 3. Las formas lingüísticas predominantes en los diversos tipos de discurso y que se combinan de maneras diversas en los géneros discursivos.

  • 4. Las relaciones sintácticas que se establecen en el nivel de los enunciados, su- perando la consideración abstracta de frase atendiendo a su realización concreta; así pues, se tendrán en cuenta tanto los aspectos formales como los semánticos. Se incluirán también en este nivel las relaciones entre fra- ses, tanto las que se explican por los procesos de inclusión de oraciones como elementos de la unidad frástica, como los que resultan de encadena- mientos por yuxtaposición, coordinación o por el establecimiento de re- laciones temporales, locativas o lógicas por medio de conectores.

En este texto trataremos la primera de las características apuntadas: cómo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos más allá de los ejer- cicios puntuales, con el convencimiento de que las formas de intervención son tam- bién portadoras de conocimiento. Para tratar este punto, partimos de dos suposiciones previas:

  • 1. El conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a proporcionar- les las herramientas para entender el funcionamiento real de la lengua y, por tanto, deberá servirles para entender los textos que leen y para escribir y hablar mejor.

  • 2. Este primer objetivo no excluye la consideración de los objetos de enseñan- za y aprendizaje gramatical en sí mismos en un proceso de focalización, para que retornen como herramientas de conocimiento en los procesos de pro- ducción y comprensión.

Así pues, abordemos el segundo punto, es decir, las situaciones en las que el objeto de enseñanza es un aspecto gramatical. Estos tipos de objetos de apren- dizaje, como muchos de los que el alumnado aborda en otras áreas de conoci- miento, por ejemplo los elementos químicos, la composición de la célula, las funciones matemáticas, etc., exigen de los estudiantes la capacidad de conside- rarlos momentáneamente fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cual no significa que su aprendizaje no pueda tener sentido para los alumnos. La hipótesis de la que partimos es que el funcionamiento de la lengua, en los diversos niveles apuntados (enunciativos, discursivo-textuales, sintácticos, morfo- lógicos, léxicos), puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estu- diantes si son ellos mismos quienes deben confrontarse a dicho objeto para construir conocimiento a través de procesos activos de investigación (recogida de datos, ob- servación, comparación, análisis, argumentación, sistematización, síntesis de los re- sultados, etc.); todo ello en colaboración con los compañeros y con la guía del profesor, que debe ser siempre mediador en este proceso de construcción del cono- cimiento en la escuela.

32

Cuadro 1. Secuencia didáctica para aprender gramática (SDG)

MODELO HIPOTÉTICO PARA LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL RAZONAMIENTO METALINGÜÍSTICVO DE LOS ESCOLARES

   
 

Puesta en común de las conclusio-

 

escrito,

Aplicación a situaciones de uso y/o

ejercitación para la consolidación

zar, elaboración de ejercicios por

parte del propio alumnado, correc-

de aspectos que hay que automati-

ción de textos, análisis de nuevos

     

siones en el informe y en la exposición (si

Seguimiento de la tarea:

existe).

. Por parte del profesor: ayuda a los grupos, puestas

. Por parte del alumnado: resúmenes parciales,

en común parciales, aportación de información.

. De los aprendizajes.

Evaluación final y autoevaluación:

diario, etc.

. De los contenidos a través de las conclu-

. De los conceptos gramaticales implicados.

Informe y evaluación

informe:
informe:

informe:

   
Informe y evaluación informe:
     

nes de cada grupo.

mural, explicación oral, etc.

Redacción

del

       

corpus, etc.

 
 

Establecimiento de procedimientos de

   

Análisis y organización de los datos.

 

fuentes de informa-

     

Desarrollo de la tarea

vestigación a nuevas Ampliación de la in-

vestigación a nuevas

Ampliación de la in-

ción.

. Diversidad de situaciones interactivas.

Puesta en común de las conclusio- escrito, Aplicación a situaciones de uso y/o ejercitación para la
Puesta en común de las conclusio- escrito, Aplicación a situaciones de uso y/o ejercitación para la
 
Puesta en común de las conclusio- escrito, Aplicación a situaciones de uso y/o ejercitación para la

observación y de recogida de datos.

Recogida de los datos, trascripción, es-

tablecimiento de corpus.

Consulta de es- quemas y

Consulta de es-

quemas y

documentación

previa.

   
 

Definición de la tarea

Planteamiento del problema que hay que

resolver: investigación; revisión; compara-

. Anticipación de lo que hay que aprender.

. Anticipación de la tarea.

ción; descubrimiento de la regularidad, de

la variación, de los usos, etc.

. Elaboración del problema.
. Elaboración del problema.

. Elaboración del problema.

quemas, resúmenes, etc.)

(libros de texto, textos, es-

partir

de documentos

A

aportados por el profesor.

   
Definición de la tarea Planteamiento del problema que hay que resolver: investigación; revisión; compara- . Anticipación

Activación y explicitación de

miento de procedimientos rela-

experiencias anteriores, conoci-

conceptos gramaticales previos,

cionados, etc.

 
   

tos propios.

A partir de los

conocimien-

Evaluación

33

Características de las secuencias didácticas de gramática

El esquema de secuencia didáctica de enseñanza de la gramática (véase el cuadro

1) es un modelo hipotético que puede permitir el diseño y la puesta en práctica de uni- dades complejas de trabajo sobre cuestiones gramaticales. La diversidad de los objetos de estudio y de los objetivos con que se abordan puede ser muy grande. Antes de hacer referencia a ellos, destacaremos las características generales del modelo de enseñanza:

.

La secuencia está constituida por un conjunto de tareas diversas, pero todas ellas relacionadas con un objetivo global que les dará sentido. Lo que otorga unidad al conjunto no es únicamente el tema, sino la actividad global implicada, la finalidad con que se llevan a cabo. Por ejemplo, revisar y mejorar la organización de unos textos argumentativos, lo cual exigirá profundizar en los tipos de relaciones lógicas propias de la argumentación (causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por tanto, el dominio de los conectores necesarios para hacerlas explícitas: des- cubrir de qué manera diferentes lenguas resuelven las relaciones tempora- les entre los hechos en la narración; la investigación acerca de la variación en el uso de determinadas formas (por ejemplo, los pronombres persona- les: leísmo, laísmo); el descubrimiento de la organización de los elemen- tos cons titutivos de la oración a través de las estructuras semánticas de los verbos, etc.

.

La SDG se puede describir, pues, como el desarrollo de dos tipos de activi- dades:

  • - Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua en algún aspecto, cómo mejorar los textos, etc. En general, esta actividad culmina con la redacción de un informe o con una exposición oral del trabajo realizado y de las conclusiones que se han extraído de éste.

.

  • - Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematización de los resultados han de permitir el aprendizaje de unos contenidos grama- ticales que tendrán que llegar a convertirse en conocimientos disponibles para realizar otras actividades posteriores, sean gramaticales, sean comu- nicativas. El desarrollo de la SDG permite situaciones interactivas diversas que facili- tan que el profesor intervenga en el proceso de construcción del cono- cimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, es decir, se hace posible un proceso de evaluación formativa incorporado en el propio proceso de aprendizaje.

La organización de la SDG sigue el esquema que se muestra en el cuadro 1 de la página anterior. En esta organización, se consideran tres fases consecutivas en el tiempo:

. La primera fase, imprescindible y fundamental, consiste en definir y nego- ciar la tarea que se llevará a cabo: investigación, revisión de textos, descubri-

34

.

miento de la regularidad, de la variación, etc. Así pues, se plantea el proble- ma que hay que resolver y se anticipa qué conocimientos gramaticales son los que hay que aprender. La elaboración del problema puede requerir la realiza- ción de tareas y actividades diversas, por ejemplo: constatar una dificultad a partir de los propios trabajos; explicitar, oralmente o por escrito, qué sabe- mos de su posible solución; constatar si otros compañeros más pequeños tienen la misma dificultad (buscar textos, analizarlos, etc.). Esta primera fase acaba con la definición del problema, de la cuestión que hay que investigar. La segunda fase constituye el núcleo de la SDG. Una vez definida la tarea, hay que tomar decisiones acerca del objeto sobre el que se trabajará: esta- blecimiento del corpus, recogida de datos, etc., y lo que es más importante, hay que acordar los procedimientos que se seguirán. Por ejemplo, si se trata de un trabajo de campo para analizar la variación sobre un hecho lingüísti- co determinado, habrá que tener muy claro cómo se recogerán los datos:

.

mediante una prueba, mediante un cuestionario, etc. Por tanto, habrá que elaborar estos instrumentos, consultar con expertos o en gramáticas, etc. Habrá que decidir también la manera de analizarlos, cómo presentar sus re- sultados, cómo extraer conclusiones de ellos, etc. Si se trata de una secuen- cia didáctica destinada a reflexionar sobre un problema que se detecta en los textos, habrá que delimitar los textos que tienen el problema, buscar las posibles soluciones, a partir del diálogo con los compañeros, con expertos, a partir de la consulta de otros textos, de gramáticas, etc. Esta tarea conduce a la mejora de los textos y también a la elaboración de síntesis que puedan servir de reflexión y consulta en situaciones posteriores de escritura. Ésta sería ya la tarea de la tercera fase. La tercera fase debería ser siempre la elaboración de un informe. La ense- ñanza gramatical llamada «tradicional» partía de la definición de un con- cepto y de las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, y el ejercicio servía de constatación de los conceptos aprendidos. Posterior- mente, han proliferado los ejercicios que tienen la finalidad en sí mismos:

ejercitar una estructura gramatical u otra, con la idea, seguramente, de que de la ejercitación se derivará el conocimiento. El planteamiento de las se- cuencias didácticas que proponemos parte del concepto de que la ejercita- ción y la reflexión tienen que ser los dos componentes de un proceso que las relacione. Por eso, el sentido que adquieren las actividades que se desa- rrollan a lo largo de la SDG tienen dos momentos clave: la definición del campo de trabajo y la síntesis final en que se integran los conocimientos elaborados.

La evaluación como proceso

Lo que acabamos de decir guarda una estrecha relación con el concepto de eva- luación formativa incorporada en el proceso y entendida como regulación de los pro- cesos de aprendizaje. Destacamos tres aspectos de la misma en las SDG:

35

.

La necesidad de establecer claramente, y por tanto compartir, los objetivos

.

de la tarea. Es necesario, pues, hablar y explicitar qué se pretende hacer, sobre qué tema, qué aprenderemos haciendo la tarea, etc. Estas situaciones iniciales aportan (o pueden aportar) al profesor conocimiento de los con- ceptos y del saber hacer del alumnado sobre la cuestión que se quiere tra- bajar, sobre experiencias anteriores, etc. Durante el proceso de trabajo, la interacción en grupo y la resolución de ta-

.

reas parciales son fuente de información de las dificultades que se presen- tan y ofrecen la posibilidad de intervenir en ellas para no llegar al final arrastrándolas. Al hablar de la tercer fase, hemos puesto de relieve la importancia de la sín- tesis final, del informe, para dar coherencia significativa a los contenidos trabajados y para hacerlos funcionales respecto de situaciones futuras. Hay que destacar también la función de recuperación metacognitiva de todos los contenidos, conceptuales y procedimentales, implicados en la SDG.

Tipos de SDG

SDG orientadas a resolver problemas gramaticales que plantea la escritura

El punto de partida puede ser la constatación de un problema o la necesidad de dominar unas estructuras lingüísticas determinadas para escribir un texto en un pro- yecto de escritura que hay que iniciar o la constatación de las dificultades que han surgido en la redacción de los textos de un proyecto finalizado. Los contenidos, las estructuras aprendidas serán un instrumento para mejorar los textos resultantes o instrumentos para escribir los textos que se planea escribir.

SDG basadas en la comparación entre lenguas

Las situaciones multilingües en las escuelas facilitan el trabajo de comparación entre las lenguas que en ellas se utilizan y se aprenden, y también las que hablan mu- chos de los niños y niñas que vienen de otros países. Las posibilidades de enfocar este trabajo de comparación son diversas: partir de la traducción; del análisis de microsis- temas; de la constatación de los procedimientos de gramaticalización que las diferentes lenguas utilizan para referirse a conceptos como la temporalidad, el espacio, etc.

SDG a partir de conceptos gramaticales explícitos, sintácticos o morfológicos, textuales

Algunos conceptos gramaticales básicos deberán considerarse como objeto de aprendizaje. Por ejemplo, el concepto de oración, de anáfora, de adjetivo, de subor- dinación, etc. No se presupone una aproximación únicamente formal, sino más bien al contrario, se defiende una gramática más basada en la semántica y en el léxico.

SDG basadas en la investigación sobre la variación en la lengua oral y/o escrita

El estudio de la variación a partir de la implicación activa del alumnado en la recogida de datos a partir de los usos reales orales o escritos ofrece un ámbito de

36

una gran riqueza para la aproximación al análisis de las formas gramaticales. Por ejemplo: las diferencias entre el sistema pronominal normativo y los sistemas dialec- tales, junto a los usos incorrectos propios de las interlenguas de los nuevos hablan- tes. Las finalidades de este tipo de trabajo son diversas: entender la diversidad, situar la normativa como un uso necesario que hay que dominar, pero que no es el único (las variantes dialectales no son propiamente «incorrecciones»), la utilización de con- ceptos gramaticales para la comprensión del problema que se analiza y, por tanto, el aprendizaje de conceptos gramaticales (pronombre, complemento directo, comple- mento de régimen verbal, etc.).

37

3

La cohesión textual en la enseñanza de la lengua

Pedro Jimeno

IES Navarro Villoslada. Pamplona

Primer acercamiento

A menudo mis compañeros del instituto que imparten clases en otras áreas me comentan, o quizá, en el fondo, me reprochan, que los alumnos escriben mal –«cada vez peor», hace veintidós años que lo oigo–. A veces, para acabar antes, les doy la razón; pero en muchas otras ocasiones les pregunto en qué consiste este «escribir mal», ante lo cual, casi molestos por la obviedad de la respuesta, me dicen que sus alumnos tienen mala letra y que hacen faltas de ortografía. Entonces no tengo más remedio que explicar en pocas palabras que escribir bien es una tarea muy difícil, que supone mucho más que hacerlo sin faltas de ortografía y que un texto bien escrito es aquel que, además de la corrección ortográfica y morfosintáctica, responde a las exigencias –propiedades– de cohesión, coherencia y adecuación. Añado, si se me per- mite, que todo esto ha de enseñarse de manera práctica, reiterada y progresiva; y que también se ha de enseñar, y de la misma manera, algo fundamental para que el texto llegue a ser aceptable: la planificación y la revisión. Si entonces aún continúo te- niendo interlocutor, aprovecho para decirle que todos tenemos dificultades a la hora de escribir bien y que él también es profesor de lengua, aunque no enseñe esta ma- teria. Si aún no pone muy mala cara, siento la satisfacción de haber hecho mi buena acción del día. Sí, escribir es difícil, puesto que requiere poner en juego muchos saberes prác- ticos, entre otros los relacionados con la denominada cohesión. En este artículo me

Versión traducida al castellano del original: JIMENO, P. (2000): «La cohesió textual en l’ensenyament de la llengua», en CAMPS, A.; FERRER, M. (coords.): Gramàtica a l’aula. Barcelona. Graó, pp. 155-164.

39

propongo abordar algunas cuestiones relacionadas con esta propiedad textual, adop- tando fundamentalmente una perspectiva didáctica. Para empezar, veamos algunos fragmentos de textos, de muy diversa proce- dencia, en los cuales hay algún problema de cohesión.

(1)

UN PERRO PROVOCA LA MUERTE DE 200 OVEJAS EN SALINAS DE IBARGOITI

El propietario de las ovejas es Carlos Esparza García, que ayer no quiso hacer comentarios. La

dueña del perro, que llevaba un microchip identificador, tenía un seguro que cubrirá el valor

de las ovejas y corderos muertos. (Diario de Navarra, 26-11-98)

(2)

PERDÍ LA CABEZA Y LE PRENDÍ FUEGO

Comienza el juicio contra el hombre que mató a su esposa tras denunciar malos tratos en un

programa televisivo. (El País, 10-12-1998)

(3)

Querido hijo:

¿Qué tal están los niños y tu mujer? Bueno, ya me lo contarás cuando vengas. El perro se ha

comido la peluca de tu madre, y tu madre se ha puesto de uñas, ahora duerme afuera. (Alum-

no de tercero de ESO)

(4) Muy señores nuestros:

Les adjuntamos a la presente, albarán original de entrega, del material entregado en su fecha

de Tornillos de Banco, para que lo más urgentemente posible, nos lo devuelva con el sello del

centro, ya que este requisito nos lo exige el Departamento de Educación.

Sin otro particular, quedamos a la espera de que nos lo remitan dicho albarán debidamente

cumplimentado, les saludamos. (Carta de una empresa de Pamplona al instituto)

(5) Estimado/a Director/a:

[…]

Si los ejemplares que se os remiten de esta unidad didáctica consideráis que son insuficien-

tes nos podéis solicitar nuevos ejemplares a la Unidad Técnica de Textos y Materiales Didác-

ticos de este Departamento. [

]

(Escrito del Departamento de Educación del Gobierno de

Navarra)

Quizá estos textos no habrían escandalizado a mi compañero de física, ya que no contienen errores ortográficos. Sin embargo, en todos ellos encontramos una o más de una deficiencia lingüística seria, que dificulta en mayor o menor medida la transmisión del contenido. Son deficiencias que a veces nos hacen sonreír, a veces nos exigen un esfuerzo excesivo como lectores para reconstruir el sentido, y que, en los casos más graves, llevan al lector hacia una comprensión errónea o convierten un texto en algo total o parcialmente incoherente. Son errores de cohesión. Actualmente, ya nadie discute que la oración no es la máxima unidad lingüís- tica, que la comunicación se produce por medio de textos y que, de la misma mane- ra que hay unidades y reglas en el ámbito oracional, también hay unidades y reglas en el texto: existe una sintaxis textual. Esto es lo que se aborda, en esencia, cuando

40

se habla de cohesión. La diferencia estriba en el hecho de que, mientras que la sintaxis oracional está minuciosamente descrita, no sucede lo mismo con la textual, tanto por la novedad de su estudio como por su enorme complejidad. Queda mucho por analizar, pero ya es bastante lo que sabemos. Sabemos, por ejemplo, que una sucesión de oraciones correctas no forma siempre un texto correc- to, si no se respetan las exigencias de mantenimiento del referente, a través de pro- cedimientos lingüísticos, y/o no se utilizan los conectores adecuados. Dicho de este modo no parece excesivamente difícil: se aprenden y se aplican estas reglas, podría decir alguno. La cuestión es más complicada. Por un lado, las reglas no son estrictas, sino más bien sutiles, por el hecho de que el código permite casi siempre más de una solución válida. Veamos un ejemplo:

(6) El abogado ha llamado esta mañana. El abogado estaba muy preocupado por la desaparición

de unos documentos:

  • a) El abogado ha llamado esta mañana: estaba muy preocupado ...

  • b) El abogado ha llamado esta mañana. Él estaba muy preocupado ...

Las dos soluciones son aceptables, entre otras. Pero, en este caso, no es acepta- ble, a pesar de que lo sea gramaticalmente, la utilización de éste, o de un substituto nominal, como por ejemplo, el letrado. Éste es uno de los problemas que nos encon- tramos siempre al intentar enseñar contenidos relativos a la cohesión. En ninguna gramática figura –ni figurará– una regla desarrollada con tanto detalle como para poder resolver estos problemas. Y, en el caso de que esta gramática llegara a existir, sería absolutamente inmanejable, inútil. Sólo podemos recurrir a los saberes implíci- tos, a la experiencia comunicativa. Muchas veces somos conscientes de que existe una regla cuando se incumple.

La cohesión: una propiedad textual con límites poco definidos

Hablemos específicamente de la propiedad de la cohesión, porque tiene sufi- ciente entidad como para dedicarle una amplia reflexión. Sin embargo, debe quedar bien claro que se trata de una propiedad íntimamente conectada con la coherencia y la adecuación. No olvidemos que son propiedades de los textos, es decir, propieda- des que se dan en una unidad comunicativa que, dotada de una estructura determi- nada, transmite su sentido global (coherencia) en una situación específica de comunicación, que condiciona sus peculiaridades lingüísticas (adecuación). Así pues, la cohesión es una propiedad subsidiaria, pero imprescindible, en el proceso de transmisión de sentido. Textos con graves errores de cohesión pueden re- sultar completamente incoherentes, o provocar interpretaciones erróneas. Pero con- viene recordar que no en todos los textos se puede exigir el mismo grado de cohesión, y esto hay que tenerlo en cuenta en los procesos de aprendizaje para no transmitir

41

una falsa sensación de homogeneidad. Por un lado, cada género textual tiene sus propias exigencias por lo que respecta al tipo y la explicitación de la conexión y al mantenimiento del referente. Por otro lado, y como la coherencia es dinámica (Cas- tellà, 1992), es decir, que la construye el receptor y que depende en gran parte de sus conocimientos previos, tan verdad es que un texto perfectamente cohesionado puede ser completamente incoherente como el caso contrario: que un texto con notables deficiencias de cohesión resulte perfectamente coherente para quien lo lea. Esta última consideración nos acerca a la estrecha relación entre cohesión y adecuación, que también ha de encontrar su lugar en las reflexiones y en las prác- ticas del aula. Cuando hablamos de la adecuación pragmática, nos referimos a todas aquellas variables contextuales que inciden necesariamente en el resultado final, en qué y en cómo se dice: emisor, receptor, la relación entre ambos, mundo compartido, papel social, intención comunicativa… Es obvio que estas variables son muy relevantes y que su correcta consideración ha de conllevar unas decisiones lin- güísticas específicas, también en el campo de la cohesión. Ha de remarcarse la importancia fundamental del aspecto relativo al mundo compartido entre el emi- sor y el receptor.

La cohesión como objeto de enseñanza

En este momento, podemos afirmar como verdad indiscutible que la cohesión debe incorporarse a los contenidos de la enseñanza, tanto porque figura en el currí- culum oficial como, sobre todo, por el relevante papel que juega en la construcción de los textos, tal como manifiestan los estudios de lingüística textual. Lo que hemos de ir descubriendo es de qué manera se incorpora como conteni- do, al servicio de qué objetivos. Es decir, en relación con la cohesión, tenemos un saber disciplinario bastante sólido y ahora tenemos que someterlo al filtro didáctico, prime- ro, para después tomar las decisiones metodológicas adecuadas en cada momento. Trataré la cuestión, en primer lugar, diferenciando la enseñanza de la cohesión en la comprensión y en la producción. Más adelante, y pensando específicamente en la producción –y en las actividades de reflexión– apuntaré algunos criterios en fun- ción de la edad de los alumnos, con indicaciones diferenciadas para la enseñanza obligatoria y para la postobligatoria.

La cohesión en la comprensión lectora

A lo largo de los últimos años son muchos los especialistas que han hecho apor- taciones realmente valiosas sobre cómo se puede enseñar la comprensión lectora. Salvando las diferencias, podríamos decir que existe una notable coincidencia entre los estudiosos en la defensa del modelo «interactivo» (Solé, 1991; Colomer y Camps, 1996), en la gran importancia que se concede al desarrollo de las «estrategias de lec- tura», como objeto específico de enseñanza, y a la «lectura compartida» y a la «mo- delización» como herramientas metodológicas de peso. Me ceñiré, específicamente, a aspectos relativos a la cohesión. De acuerdo con Colomer y Camps (1996), entre las causas de las dificultades de comprensión se en-

42

cuentra que los lectores no dominan los «niveles intermedios de información del texto: las estructuras textuales más frecuentes y las marcas formales del texto» de los tipos más frecuentes:

Parece ser que este tipo de déficit se produce porque los lectores no poseen esquemas

textuales claros y no reconocen las claves que usa el autor para revelar cómo está or-

ganizada la información ni qué importancia le otorga en el conjunto del texto.

En este sentido, el desconocimiento por parte de los niños y niñas de las estructuras

textuales más frecuentes y de las pistas más rentables para el lector les impide utili-

zar estos esquemas para ordenar y relacionar la información, así como para planificar

su recuperación posterior, es decir, para recordarla si fuera necesario.

[…] También la ignorancia sobre las marcas formales del texto provoca problemas de

comprensión, ya que puede impedir que el lector atribuya con precisión las relaciones

estructurales (causales, adversativas, concesivas…) entre las ideas de un texto, o bien

lo hace ser tan dependiente del orden superficial que no puede entender, por ejemplo,

una relación de causa-efecto que aparezca cronológicamente alterada; también puede

impedirle que se cree expectativas sobre la información siguiente, algo que sí

puede hacer un lector más experimentado que, pongamos por caso, después de un «en pri-

mer lugar» espera una información de la misma categoría, introducida por un «en segundo

lugar». (pp. 92-93)

La citación es larga pero sustanciosa. Se deja ver claramente la necesidad de in- cluir, en el apartado de enseñanza de la comprensión lectora, intervenciones desti- nadas al reconocimiento expreso de las «estructuras textuales más frecuentes» –de los géneros textuales, quiero entender–, así como de las marcas de cohesión. Las preguntas que surgen inmediatamente son cuándo y cómo debe hacerse. Por lo que respecta al cuando, mi impresión es que, básicamente, estas intervencio- nes se han de producir, de manera sistemática, en todas las actividades de lectura, durante la primaria y la secundaria obligatoria. Y cuando digo de manera sistemáti- ca no pretendo trasladar la idea de que tenga que aparecer en las programaciones con toda clase de detalles, con indicadores de tiempo, progresión, etc. Lo que pre- tendo apuntar es que debería figurar en el apartado de «criterios metodológicos ge- nerales», y, sobre todo, en la práctica sistemática del profesorado en el momento de abordar la lectura. Es decir, y concretando un poco más: si tenemos claro qué es com- prender, qué hacemos cuando comprendemos y por qué no comprendemos, esto se trasladará a nuestra manera de leer con los alumnos, de manera que, centrándonos en cuestiones de cohesión, les mostremos, a veces, la importancia de la expresión ini- cial de ciertos textos, nos detendremos a observar ciertas maneras de retomar el re- ferente que pueden resultar dificultosas; los invitaremos a elaborar hipótesis a partir de determinado conector ... Todo esto se puede abordar en el desarrollo habitual de las clases de lengua, o, como alguien defiende, mediante programas específicos de «instrucción direc- ta». No tengo experiencias en estos tipos de programas y por eso no los puedo juzgar, pero me parece mucho más natural que la enseñanza de la comprensión lectora esté incorporada al desarrollo habitual de las clases; incluso lo más desea- ble sería que el profesorado de todas las áreas tuviera unos criterios básicos com-

43

partidos sobre la cuestión y una misma forma de operar en las actividades de lec- tura compartida.

La cohesión en la enseñanza de la expresión escrita

Un análisis excesivamente minucioso de producciones de alumnos –y de adul- tos, como puede verse en los fragmentos citados al principio– muestra claramente que en todas las etapas de la educación no universitaria es necesario incidir, de una u otra manera, en la enseñanza expresa de la cohesión. A cada equipo docente, pri- meramente, y después a cada profesor, le corresponde tomar las decisiones oportu- nas, en el marco más amplio de la programación, y respondiendo a las necesidades específicas de su alumnado. En cuanto a la programación, la opción metodológica que disfruta en estos mo- mentos de más difusión, y que particularmente me parece la más acertada para la educación obligatoria, es la de los «proyectos de escritura» o «secuencias didácticas» (Dolz, 1994; Bain y Schneuwly, 1998; Camps, 1996). En este caso, el género textual seleccionado para el proyecto es el que fundamentalmente justifica las reflexiones y las actividades de manipulación y de producción intermedia que se realizan para me- jorar la competencia de los alumnos de cara a la producción del texto final. Sin em- bargo, es fácil constatar que, como mínimo de momento, son muy pocos los equipos que han adoptado esta metodología. Incluso cuando se trabaja con estos plantea- mientos, existen, en mi opinión, algunas cuestiones relativas a la cohesión, que tie- nen un aprendizaje mucho más eficaz si se llevan a cabo a través de actividades específicas, al margen de los proyectos. En otro momento ya apunté (Jimeno, 1994) dos tipos de actividades que me pa- recían especialmente eficaces para reforzar en los alumnos sus saberes procedimen- tales con relación a la producción escrita: el trabajo a partir de sus errores y las actividades de transformación. Mi experiencia durante los años que siguieron a la elaboración de este artículo me sigue aconsejando el mantenimiento de estas activi- dades, su perfeccionamiento, así como el desarrollo de otras similares que apunten hacia la misma dirección.

Transformaciones con consignas específicas

Los ejercicios de transformación son muy productivos. No debemos olvidar que, de manera consciente o inconsciente, nos pasamos la vida transformando, adaptando, ree- laborando enunciados, en función de criterios pragmáticos, sintácticos y estilísticos. En la medida que los alumnos se ejerciten en estas actividades, tendrán mayor facilidad a la hora de elaborar y revisar sus textos «reales». En el mismo artículo citado se hacía referencia a la posibilidad de condicionar las transformaciones añadiendo variables de carácter pragmático. Después he comprobado el beneficio que se obtiene al utilizar también otro tipo de consignas, referidas al orden, a la puntuación o al uso de determi- nada forma o procedimiento lingüístico. Así, por ejemplo, si tenemos el siguiente texto:

Se proponen actividades de transformación formuladas de la siguiente manera (se incluye entre paréntesis una de las posibles soluciones):

.

Rescribe, empezando con «Ciertos anuncios

»

(Ciertos anuncios incluyen un

contenido claramente ofensivo para con la mujer, lo que lleva a muchas per- sonas sensibles a tomar la decisión de no comprar los productos anunciados).

.

Rescribe, empezando con «Ciertos anuncios

»

y utilizando una estructura

sivo para con la mujer que muchas personas sensibles ...).

.

Rescribe, empezando con «Ciertos anuncios

»

y utilizando un punto y se-

.

Como puede apreciarse, las posibilidades son muchas, como por ejemplo las re- flexiones, las dudas, las aclaraciones durante la realización y la puesta en común de la actividad, en la cual se están estudiando, sin que queden explícitos, contenidos de sintaxis oracional y textual, junto a un aspecto de vital importancia en la producción textual: la puntuación.

Actividades de textualización

Algunos escritos de nuestros alumnos pecan de un exceso de esquematización, de un estilo tan fragmentado que parece más un esquema previo al borrador que un

texto definitivo. Una manera de fomentar la conexión, la integración, la elaboración, consiste en plantearles una secuencia de enunciados, que realmente constituyen el esquema del texto breve que han de producir, dejando claro en la consigna que han de añadir los elementos cohesivos necesarios, suprimir las partes redundantes y uti- lizar los sustitutos pertinentes y la puntuación adecuada. Véase un ejemplo:

(8) a) - Los fundamentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hábitos por la fuerza.

  • - Bastantes personas inocentes han muerto.

  • - Seguramente muchos más morirán por culpa del fundamentalismo.

  • - El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente.

b) - (El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente. Por su culpa, bastantes

personas inocentes han muerto y seguramente morirán muchas más, puesto que los fun-

damentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hábitos por la fuerza.)

Actividades de integración

Como variante del ejercicio anterior, se puede plantear un tipo de actividad como las que tantas veces hemos de hacer en la producción real de textos escritos:

integrar una frase o más de una en un texto que ya está redactado. Esto nos exigirá una remodelación parcial, que afectará a la organización sintáctica y a los procedi- mientos de cohesión.

45

(9) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José Donoso, ha anunciado que

para fomentar la natalidad el ayuntamiento pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan

un hijo. A esta iniciativa le han precedido ya en España dos similares.

De esta forma, se propone:

.

Rescribe el texto incluyendo estas ideas:

  • - Es un intento desesperado para evitar que desaparezca el pueblo.

  • - El número de habitantes de Mirandilla se ha reducido muchísimo en los últimos veinte años.

  • - La oferta se hace extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo.

(10) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José Donoso, en un intento deses-

perado por evitar la desaparición del pueblo, ha anunciado que, para fomentar la natalidad,

el ayuntamiento pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo, oferta que se hace

extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo. A esta iniciativa, provo-

cada por el gran descenso del número de habitantes en los últimos veinte años, ya le han pre-

cedido en España otras dos similares.

Textos cohesionados/textos segmentados

En la misma línea, y partiendo de textos escritos correctamente, podemos plan- tear actividades de transformación y manipulación, jugando con las posibilidades que ofrece el sistema en relación con la cohesión, de forma que propiciemos mayor ha- bilidad a base de reducir el grado de cohesión de determinados textos muy cohesio- nados, o al contrario, a base de reforzar la cohesión en textos que están escritos de forma más bien segmentada. Algunas muestras de este tipo de ejercicios se pueden ver en Conca, Costa, Cuenca y Lluch (1998).

Ejercicios específicos para ejercitar distintas maneras de recuperar el referente o cómo ir más allá de los ejercicios de sinónimos

El uso de un «vocabulario rico y variado» ha sido, tradicionalmente, una de las consignas que se han dado a los alumnos para que la aplicaran en sus escritos. En la actualidad, esta consigna nos resulta tan etérea, tan inconsistente, que apenas tiene sentido: ¿qué quiere decir rico y variado?, ¿se refiere a que se han de utilizar muchos

sinónimos?, ¿o palabras escogidas, elegantes, cultas

?

Afortunadamente, el concep-

... to de «adecuación pragmática» ha resuelto muchos problemas (nadie usa, en gene- ral, can por perro, por ejemplo, por muy rico y variado que resulte el término can).

Sin embargo, los sinónimos continúan siendo necesarios, entre otros elementos lingüísticos, como instrumentos para garantizar el mantenimiento del referente. La diferencia radica en que, desde la perspectiva textual, el concepto de sinonimia se ensancha enormemente. Ahora nos referiremos a la sinonimia textual o, simplemen- te, de sustitutos léxicos. En la práctica, las posibilidades son muchas, y conviene que el profesor sea consciente de ello para que pueda plantear prácticas específicas,

46

de forma que los alumnos puedan escoger la opción que mejor se ajuste a cada caso. He aquí una lista que puede servir de guía 1 . Repetición literal: Sus amigos fueron recibidos por el presidente. El presi- dente no tenía intención de ... . Repetición por medio de sinónimos o pseudosinónimos: Más adelante recibió un premio por toda su trayectoria profesional. El galardón era real- mente merecido porque ... Repetición parcial de un grupo nominal: El aprendizaje precoz de la danza

.

.

.

clásica

...

Este aprendizaje precoz. Este aprendizaje

...

Repetición con un término neutro (o «proformas léxicas»): Ha habido varias

manifestaciones y protestas. Estos hechos

(palabras como situación, fe-

... nómeno, tema, cuestión, planteamiento, resultado, cosa, asunto

...

).

.

Repetición por nominalización: Mis vecinos participaron en la votación que

. .

dio lugar a

Esta participación ...

... Repetición por hiperónimos o hipónimos: Biología-ciencia, perro-animal ... Anáforas conceptuales: Nuestro sistema productivo se basa en un creci- miento permanente de la producción, lo que implica una utilización cre- ciente de materias primas de difícil reposición. Este despilfarro de energía ...

. Utilización de «sinónimos de referencia» (Castellà la denomina «anáfora pragmática»): El FC Barcelona, el equipo de Van Gal, el equipo azulgrana, el actual campeón de liga ... Repeticiones que impliquen una toma de decisión: Martín Rodríguez ha de- clarado que no hacía falta ninguna explicación a su conducta. Este insul- to a la inteligencia ... Reformulaciones que incluyen enumeraciones: Hay que abordar los grandes problemas de la enseñanza pública: la financiación defectuosa, la heterogenei- dad creciente del alumnado, la ausencia de equipos directivos comprometidos ... Reformulaciones como definición: La programación didáctica, es decir, la suma de las decisiones que toma un departamento acerca de qué enseñar en cada nivel, los criterios metodológicos generales ... Reformulaciones que se traducen en una reducción: Su particular forma de componer los párrafos, la selección léxica, el tratamiento de los personajes y la construcción del diálogo, es decir, su estilo ...

.

.

.

.

.

Reformulaciones por medio de metáfora y metonimia, que pueden tener un carácter neutro, degradante o ennoblecedor, y que, obviamente, aparecen en muchísimos más ámbitos que en el literario.

La cohesión en el bachillerato

A diferencia de esta etapa obligatoria –en la cual, a mi parecer, no hace falta ni es conveniente una enseñanza conceptual de la cohesión, con excepción, quizá, de

1. Para más información, véase Castellà (1992), Calsamiglia y Tusón (1999) y Pierson (1993).

47

la que se refiere a los conectores–, en el bachillerato sí adquiere sentido el acerca- miento teórico a los aspectos básicos de las propiedades textuales, y, entre ellas, a la cohesión. No se trata de llegar a un gran nivel de profundización: estamos en la en- señanza secundaria y el gran objetivo sigue siendo la mejora de la competencia comunicativa. La tendencia de la prueba de acceso a la universidad, en consonancia con el en- foque actual, es la de plantear el examen de lengua como un comentario de texto, en el cual, de una manera u otra, se han de analizar las propiedades textuales. En cuanto a la cohesión, quizá la mayor dificultad sea la de enseñar a los alumnos a de- tectar aquello que es relevante en los textos. Ciertamente, no tiene sentido que en un comentario se diga que el texto está cohesionado, que se mantiene el referente mediante sustitutos nominales y pronominales, etc. Se ha de saber y saberlo ver, pero no debe reflejarse en el comentario —salvo que haya algún aspecto particularmente llamativo—, del mismo modo que no se ha de decir que los determinantes concuer- dan en género y número con sus respectivos núcleos. El comentario sobre la cohesión, que en mi opinión ha de ocupar un espacio in- ferior al dedicado a la coherencia y a la adecuación, tendrá que centrarse en aquello que sea especialmente representativo del tipo y género del texto, tanto por lo que se refiere a la presencia de conectores (entiendo aquí el concepto de conector en sen- tido amplio, incluido el que se suele denominar «organizadores textuales») como a los procedimientos que permiten mantener el referente. En conjunto, es interesante apreciar cuál es el grado de cohesión o de segmentación del texto y relacionar esta característica con la que es habitual en el género textual respectivo. No conviene que el comentario sea caótico, pero sí que se relacionen las particularidades de la cohe- sión con las de coherencia y adecuación, en vez de abordar las propiedades de forma totalmente independiente 2 . Finalmente, quiero referirme a uno de los elementos que se suelen mencionar cuando se habla de la cohesión y de la coherencia: la progresión temática o la deno- minada «articulación tema-rema». Según mi opinión, es una cuestión de carácter se- cundario, si se compara con el resto, fácil de ver y explicar en secuencias cortas, pero bastante compleja en textos de media o larga extensión. Creo, por otra parte, que no es una herramienta especialmente valiosa en la caracterización de los textos y que, al menos en la educación secundaria, como contenido es perfectamente prescindible.

2. En Cuenca (1996b) se puede ver una interesante serie de reflexiones, así como un conjunto de textos comentados.

48

4

Gramática y uso: los conectores en los textos argumentativos

Teresa Ribas

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura

Universidad Autónoma de Barcelona

M. Teresa Verdaguer

IES Vila de Gràcia. Barcelona

Hace ya tiempo que la investigación y la enseñanza de lenguas han planteado interrogantes en torno a la idea, muy sugerente por otra parte, de que el trabajo gra- matical escolar y el desarrollo de las competencias de expresión y comunicación ver- bal sean dos aspectos estrechamente relacionados. La experiencia nos demuestra que esta relación, que a veces damos por supuesta, no es tan sencilla, ni los trabajos sobre estas temáticas han elaborado aún resultados concluyentes. Si queremos pro- fundizar en el binomio de los contenidos de aprendizaje gramática-expresión/com- prensión, necesariamente tendremos que empezar por aclarar qué se quiere decir cuando se habla de enseñanza de la gramática.

La enseñanza de la gramática: una realidad que debe definirse

Camps (1998, 2003a), cuando habla de aprendizaje gramatical, se refiere al «co- nocimiento explícito de las formas de organización de la lengua a varios niveles:

enunciativo, pragmático, textual, sintáctico y morfológico, y a las relaciones que toman estos elementos en los diversos géneros discursivos que son objeto de apren- dizaje y también dentro de los textos concretos». Para esta autora, enseñar gramáti- ca quiere decir «proporcionar herramientas a los estudiantes para que entiendan el funcionamiento real de la lengua y, por lo tanto, deberá servirles para entender los

49

textos que leen, y para escribir y hablar mejor». Para comprender el funcionamiento de la lengua hará falta centrar nuestro objetivo en los componentes de la gramática desde una óptica discursiva y hacer que los alumnos se aproximen a ella con una ac- titud activa y reflexiva, que permita construir un conocimiento significativo al cual se pueda recurrir al poner en práctica los diversos usos lingüísticos. Si nos centramos en los objetivos de los currículos prescriptivos de la ense- ñanza secundaria obligatoria, podemos afirmar que la escuela ha de ayudar al alum- nado a desarrollar su actividad reflexiva sobre la lengua, de forma que permita dominar ciertos contenidos gramaticales que sean útiles para el desarrollo de la competencia comunicativa en sus diversas formas. Según nuestro punto de vista, el interés por promover la capacidad de reflexión sobre la lengua en nuestros estu- diantes puede tener dos finalidades, en cierto modo diferenciadas. Por una parte, esta reflexión gramatical (en el sentido más amplio de gramática) tendría que pro- porcionar las competencias implicadas en el procesamiento de ciertos usos de la len- gua: por ejemplo, los usos formales, la mayor parte de los usos escritos, los discursos en situaciones desconocidas o nuevas. Si hablamos de producción escrita, en mu- chos casos se requerirá un alto nivel de control del proceso de escritura, donde las operaciones de revisión tienen un lugar importante y la capacidad de reflexión es imprescindible para llevar a cabo la tarea con éxito. Pero el fomento de estas capa- cidades reflexivas específicas de ciertos usos de la lengua no es el único objetivo que la escuela quiere conseguir con el trabajo gramatical. La enseñanza obligatoria tam- bién se propone desarrollar en los estudiantes un conocimiento global sobre el fun- cionamiento lingüístico (y también gramatical) de su lengua o de otras lenguas que estén aprendiendo. Hará falta, pues, que la reflexión también se encamine a la cons- trucción de un saber organizado sobre el sistema gramatical de la lengua objeto de reflexión y sobre los conceptos gramaticales que son útiles para cualquier lengua. Como veremos más adelante, no está claro que estas dos finalidades (mejorar los usos lingüísticos y construir un saber abstracto sobre la lengua) sean totalmente compatibles, o por decirlo de otro modo, que sea posible conseguir los dos objeti- vos con unas mismas actividades o incluso con una misma disposición por parte del alumnado y el profesorado. Además de la definición de los objetivos de la enseñanza de la gramática, es ne- cesario precisar otros aspectos. Sabemos que el procedimiento que permite construir este conocimiento gramatical con los alumnos no es ajeno a los objetivos que se quieren conseguir. Por eso es importante la consideración de los modelos de inter- vención didáctica. Algunos autores (Bronckart, 1985; Camps, 1998; Tusón, 1993; Zayas, 1997) han señalado que el marco didáctico a partir del que se plantea la en- señanza de la gramática no es una cuestión de detalle, sino un elemento fundamental que permite conseguir los objetivos buscados. Hace falta tener en cuenta, también, la constatación de muchos docentes que traen al aula propuestas innovadoras y ob- servan cómo los hábitos escolares de los alumnos y las rutinas de procedimiento establecidas en la clase de lengua son muchas veces un freno a otra manera de con- siderar la gramática y a la posibilidad de desencadenar la reflexión. Por este motivo, el diseño del dispositivo didáctico que ha de permitir que se trabaje para conseguir estos objetivos es un aspecto indisociable de los mismos.

50

Asimismo, los contenidos de aprendizaje que se han de seleccionar constituyen otra cuestión que no puede ser tenida en cuenta al margen de los objetivos perse- guidos (Zayas, 1997): si el objetivo consiste en desarrollar las habilidades discursivas del alumnado, hará falta decidir qué contenidos de reflexión gramatical son los más relevantes. En la enseñanza de la gramática, nos encontramos que el objeto de aprendizaje son los conceptos gramaticales. Se trata de un tipo de contenido «como muchos de los que los alumnos abordan en otras áreas de conocimiento, por ejem- plo los elementos químicos, la composición de la célula, las funciones matemáticas, etc.», que «exigen de los estudiantes la capacidad de considerarlos momentáneamen- te fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cual no quie- re decir que su aprendizaje no pueda tener sentido para los alumnos». (Camps, 2003a, p. 3). Este carácter de construcción teórica y abstracta que tienen los contenidos gra- maticales no impide que éstos puedan ser considerados en situaciones plenamente significativas para los alumnos, cuando las características de unos usos elaborados de la lengua les exijan recurrir de manera explícita a un conocimiento gramatical. Es, pues, en este sentido que las propuestas didácticas que se hagan en clase han de per- mitir a la vez la elaboración teórica organizada de los contenidos gramaticales y la constatación de su utilidad en los usos habituales de la lengua.

Secuencias didácticas para enseñar y aprender a reflexionar sobre la gramática

La secuencia didáctica (SD) que presentamos más adelante sigue la propuesta de Seqüències didáctiques per aprendre a escriure de Camps (1994), reformulada más tarde (Camps, 2003b) para servir de marco a la enseñanza y al aprendizaje de los contenidos gramaticales del currículo. Las principales características que definen este modelo de enseñanza son:

.

Las diferentes tareas que constituyen la secuencia didáctica para aprender

51

.

gramática (SDG) están relacionadas con un único objetivo global, que es el que les da sentido y permite que los estudiantes tengan una finalidad clara de lo que hacen. Este objetivo se concreta en dos clases de actividad: la ac- tividad de aprendizaje, que se refiere a los contenidos gramaticales que hará falta trabajar y aprender, y la actividad de búsqueda, que tiene en cuenta el proceso de descubrimiento de algún aspecto del funcionamiento de la lengua, y que suele materializarse en la redacción de un informe, en la ex- posición oral de un trabajo, en la mejora de unos textos, etc. Las situaciones interactivas a lo largo del desarrollo de la SDG «facilitan que

el profesor intervenga en el proceso de construcción del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias» (Camps, 2003a, p. 4). Además, per- mite que salga a la luz el razonamiento de los alumnos y facilita el distan- ciamiento hacia el objeto que se ha de analizar, el lenguaje. La interacción entre los alumnos es otro de los propósitos que se busca con el fin de desa- rrollar el razonamiento gramatical.

.

Las SD para aprender gramática se organizan en tres fases consecutivas: la primera está encaminada a definir de manera explícita con todos los impli- cados y a negociar con ellos la tarea que hará falta llevar a cabo. Se define

.

cuál es el problema o la tarea que se ha de resolver, se negocia el plan de trabajo, se explicitan las finalidades, tanto de trabajo material como de conte- nidos de aprendizaje, y se decide el proceso que se va a seguir. En la segunda fase se desarrolla la tarea acordada: análisis de corpus, recogida de datos, consulta de fuentes (gramáticas, etc.), elaboración de instrumentos y/o criterios de análisis, sistematización de las observaciones, elaboración

.

de conclusiones o síntesis

En esta segunda fase también puede haber

... actividades de mejora de los textos o borradores, o de justificación de las correcciones. La tercera fase es un compendio de todo el trabajo realizado en la elabora-

.

ción de un informe. Aquí se recogerá el resultado de la reflexión gramati- cal, fruto de las observaciones propias y del contraste con las fuentes de información de los expertos. Existe un cuarto componente de estas SDG, la evaluación formativa enten- dida como elemento de regulación de los procesos de aprendizaje. Esta eva- luación se produce a lo largo de toda la secuencia didáctica, desde los primeros momentos en que se establecen los objetivos y se explicita lo que se hará hasta el final, donde se hace balance de lo que se ha aprendido, y estudiantes y profesor valoran la experiencia.

Una secuencia didáctica sobre los conectores a partir del uso de la lengua

Si pensamos que el alumno debe encontrarle sentido a la reflexión que le pro- ponemos, en la propuesta que presentamos hemos optado por desencadenar la re- flexión gramatical dentro de una actividad de redacción. Así, la funcionalidad de la reflexión vendrá motivada por las necesidades lingüísticas y gramaticales que surgen en el curso de la tarea de redacción. En este caso, como veremos, hará falta velar por la significatividad de la propuesta de escritura. De todas maneras, ésta no es la única posibilidad que existe. En Camps (2005, cap. 7) se plantean tres posibles entornos para conducir a los alumnos hacia la reflexión gramatical: secuencias didácticas orientadas a resolver problemas gramaticales que surgen con la escritura, como las que aquí presentamos; SD basadas en la observación y el análisis de la variación en los usos reales de la lengua y en la comparación de diferentes lenguas conocidas por los escolares; y finalmente, SD sobre conceptos gramaticales explícitos, con un planteamiento textual y una aproximación que incluya la reflexión semántica y léxica, además de la puramente formal. Así pues, la SDG que presentamos pretendía desencadenar la reflexión grama- tical de los alumnos a partir de las necesidades que surgen del uso de la lengua. Nos encontramos, por tanto, con una propuesta que quiere hacer llegar a los alumnos al

52

análisis y sistematización de un aspecto de la lengua –los conectores en textos argu- mentativos–, pero sin olvidar las necesidades que implica el uso escrito de la lengua, es decir, con una finalidad práctica explícita: mejorar sus valoraciones sobre los libros de lectura. Al plantear la SD, uno de nuestros intereses era observar qué razonamiento gra- matical son capaces de hacer los chicos y las chicas de 12 años, qué mecanismos ponen en juego para entender los diferentes conceptos y si, en el caso de nuestra propuesta, pueden reflexionar sobre la función, el uso y el valor semántico de los co-

nectores dentro de las oraciones. Decidimos incorporar la reflexión gramatical dentro de una práctica de escritu- ra real cotidiana –las valoraciones de las novelas que leen preceptivamente–, de forma que así se hiciera evidente el valor semántico y la importancia gramatical de los conectores, y relacionar su uso con la expresión y argumentación de las opi- niones y valoraciones personales. Por este motivo, se incluyó la SDG dentro de un proyecto de curso: El rincón de la opinión 1 . Por lo que se refiere propiamente a la re- flexión sobre los conectores, lo que nos interesaba de las valoraciones era que, para hacerlas, los chicos y chicas debían argumentar y esto los forzaba semántica y sin- tácticamente a utilizar conectores. La propuesta hecha a los alumnos fue, por lo tanto, doble. Por un lado, anali- zar qué es y como se escribe un texto valorativo de una novela y, por otro, entender qué es un conector y qué valor semántico y de precisión aporta a las oraciones al mostrar de forma explícita nuestras ideas. Si de forma organizativa provocábamos la inclusión de una SD –los conectores– dentro de otra –la redacción de un pequeño texto argumentativo–, el proceso fue percibido en el aula, en cambio, como una actividad lineal continua en la que el cen- tro de atención se iba concretando consecutivamente. Como si se tratara de un zum cinematográfico –que acerca aquellos elementos o aspectos que son más imperceptibles a primer golpe de vista, pero sucesivamente mayores–, los alumnos empezaron analizando qué hacían, qué decían, en qué se fi- jaban y cómo escribían sus impresiones y valoraciones, y acabaron prestando más atención al valor y la importancia del uso correcto de los conectores, es decir, a cómo conseguir que lo que decían o escribían se ajustara a lo que querían decir; a descu- brir la diferencia de significado que comporta un cambio de conector; a detectar la

incoherencia semántica; a aprender que se puede afinar, matizar

la expresión de las

... ideas. Es decir, de una manera llana y sin utilizar estos términos, hablábamos de co- herencia y cohesión, de lectura y escritura críticas. La reflexión metalingüística se incorporaba a la escritura; se abordaba desde la semántica y de aquí surgía el concepto de conector y, por lo tanto, del enlace y la re- lación entre oraciones. No nos interesaba hacer una reflexión descontextualizada, aislada y abstracta, sino un análisis unido a la escritura, a la expresión. Lo enfocába-

1. Con este proyecto nos proponíamos la elaboración de un fichero colectivo de valoraciones persona- les sobre los libros que se leían, que sirviera de ayuda al lector y facilitara que los libros se escogieran libremente.

53

Cuadro 1. Esquema de la secuencia didáctica sobre los conectores en 1. o de ESO

SD 1: EL RINCÓN DE LA OPINIÓN (1)

. Análisis de las valoraciones de las novelas hechas por los

alumnos.

. Diferencia entre «informar» y «valorar».

. Conceptos: «matizar», «contraponer» y «explicar causas».

. Clasificación de oraciones a partir de su valor semántico.

SD 2: LOS CONECTORES: VALOR SEMÁNTICO Y GRAMATICAL

. Diversos ejercicios de manipulación de oraciones.

. Preguntas pensadas para provocar la reflexión.

. Puestas en común para contrastar los diversos razonamientos.

SD 1. El rincón de la opinión (2)

. Composición de una nueva valoración de un libro leído.

SD 1: EL RINCÓN DE LA OPINIÓN (1) . Análisis de las valoraciones de las novelas
SD 1: EL RINCÓN DE LA OPINIÓN (1) . Análisis de las valoraciones de las novelas

SD 1 y SD 2.

. Autoevaluación pautada del proceso seguido y de los conceptos trabajados.

mos desde la perspectiva de lo que Chabanne (2004) denomina la gramática «solu- ble», «disuelta». En el cuadro 1 presentamos el esquema de la SDG con tres momentos diferen- ciados, además del espacio de evaluación formativa.

SD 1. El rincón de la opinión (1)

En las primeras actividades utilizamos breves fragmentos de valoraciones de los alumnos y analizamos las características y peculiaridades de cada uno. Se pretendía que detectaran cómo cada cual centra su atención en aspectos concretos y diferen-

tes –el tema, los personajes, las dificultades de lectura, el rechazo o la afinidad que –

les provocaba

y que se dieran cuenta de la diferencia entre información y opinión,

... entre objetividad y subjetividad. Después de este primer análisis, nos aproximamos a los conceptos que, uni-

dos a la propia argumentación, tenían que facilitar la reflexión sobre unos conec- tores concretos. Así, pedimos que explicaran de la manera más fácil posible

(definiciones, ejemplos, comparaciones

)

qué entendían por matizar, por contra-

... poner y por explicar causas. Entender y comprender la causalidad no supuso nin- guna dificultad, cosa que no ocurrió con los conceptos de contraposición y, sobre

todo, de matiz.

54

Esta situación era la que pretendíamos crear para introducir, a través de un ejercicio-puente, la secuencia didáctica sobre los conectores. Bajo la apariencia de simple clasificación de frases, a partir del valor semántico, se iban resaltando los co- nectores. Así, inductivamente, se convertían en los elementos reguladores de la cla- sificación.

SD 2. Los conectores: valor semántico y gramatical

A partir de ese momento, los conectores pasaron a ser el centro de atención. Se introdujo el concepto de conector y se plantearon una serie de ejercicios, a tra- vés de los cuales proponíamos que experimentaran el comportamiento semántico y gramatical. Las actividades permitían abordar los conectores desde diferentes perspectivas. Aparentemente, los ejercicios respondían a una tipología habitual; no diferían de los modelos habituales de rellenar espacios en blanco, relacionar y completar ora-

ciones

La diferencia radicaba en cómo se les pedía que los resolvieran. Lo que im-

... portaba no era que encontraran la respuesta correcta, sino que fueran capaces de explicar y razonar por qué creían que era aquélla, –y no otra– la respuesta correcta, o por qué dudaban de la solución. Las grabaciones que hicimos de las sesiones con audio y vídeo reforzaban la idea de que lo que interesaba no era la resolución mecá- nica del ejercicio y el momento de la corrección final, sino el tiempo de la discusión, de la reflexión, tanto en el momento de trabajar en pequeño grupo, como en las aportaciones en las sesiones colectivas en las que verbalizaban sus razonamientos y puntos de vista. Aunque sólo sea parcialmente, a continuación vamos a ver un ejemplo de las actividades propuestas a los alumnos para mejorar su razonamiento gramatical:

.

Estable.cer relaciones lógicas entre dos frases a partir de los conectores:

Llueve.

Hace sol.

Es anticuado.

Es útil.

Teníamos las piernas mojadas y frías.

Los impermeables hacían sudar.

Vamos a casa.

Se ha hecho muy tarde.

 

.

Experimentar los cambios semánticos que se producen entre oraciones al conmutar conecto-

res diferentes:

«A pesar de que» se ha hecho muy tarde, vamos a casa.

Vamos a casa, «porque» se ha hecho muy tarde.

 

.

Descubrir posibles sinonimias:

«A pesar de que», «Aunque»… hace sol, no iremos de excursión.

 

55

.

Completar frases con los conectores adecuados 2 :

Después de almorzar, intentaron estudiar las palabras que saldrían en el examen

no pudieron ……………………… la señorita les cogió los cuadernos.

(………………) Vienen cada día. (………………) No saben el horario de las actividades.

(………………) Me ha gustado la novela. (………………) No me gusta la forma de ser del escritor.

 

.

Completar oraciones con condiciones semánticas preestablecidas:

Quiere sacarse el carné de conducir, ...

Quiero estudiar veterinaria «porque»/«aunque»…

 

.

Ordenar un texto fragmentado e incluir los conectores necesarios.

 

.

Detectar el uso erróneo de conectores que comporta incoherencias o falsedades:

Es feo pero es alto.

Esta novela me gusta pero es violenta.

A pesar de que llovía, era de noche.

No le gusta la tortilla porque come pimiento.

Se previó que el último ejercicio permitiera la reanudación y recapitulación de todo lo que se había observado hasta entonces. Utilizamos fragmentos de críticas li- terarias reales y les pedimos que explicaran el significado que aportaba el conector a la frase, que propusieran conectores alternativos a los utilizados por los autores y, lo que no habíamos hecho hasta entonces, les pedimos que pensaran y explicaran cómo creían que influía el uso de un determinado conector en la connotación posi- tiva o negativa de lo que se valoraba.

«A pesar de que» la idea es buena y el autor ha demostrado su profesionalidad, la obra no

acaba de funcionar.

En la novela se describen las situaciones de miseria y terror en las que viven estos países

«pero» de una forma contenida.

Conectores alternativos:

............. .............................................................................................

… …

Significado del conector: ………………………

..........................................................................................................

…………

Valoración de la novela: ………………………………

........................................................................................................

……

2. En algunos casos, se tenía que comprobar los cambios de significado que conllevaba el hecho de poner

los conectores en distintos lugares –delante o en el medio–, es decir, delante de cada una de las oracio-

nes que se relacionaban.

56

SD 1. El rincón de la opinión (2)

Para poder compilar todo lo que se había hecho a lo largo de la SD, planteamos a los alumnos dos ejercicios diferentes. Por un lado, que prepararan en grupo la va- loración de una película, de un juego de ordenador, de un CD de música, de las fiestas del centro. La presentación del ejercicio rehuía la referencia directa a los co- nectores pero, en cambio, insistía en que nombrasen los elementos del proceso de la composición textual: hacer una lluvia de ideas, ordenarlas, contraponerlas, razonarlas,

matizarlas

de forma que la utilización de los conectores surgiera de la propia nece-

... sidad de expresión. Por otra parte, les pedimos que, con la ayuda de una pauta de auto-

evaluación, recopilaran los contenidos teóricos de la SD y analizaran, no sólo si habían entendido los diferentes conceptos trabajados, sino también si podían expli- carlos. En este caso, tenían que revisar cómo habían anotado 3 los conceptos desde el punto de vista estrictamente metalingüístico.

El razonamiento gramatical de los alumnos

Después de haber acabado todo el proceso con los alumnos y desde la distancia, es importante preguntarnos de qué hablaron y sobre qué reflexionaron. Lejos de pensar que todos los alumnos habían entendido lo que les habíamos ido planteando y, a sabien- das de que el nivel de logro de los objetivos que nos habíamos propuesto había sido diverso, podemos afirmar que esta SD permitió relacionar conceptos gramaticales y composición textual y sistematizar estrategias de análisis y de comprensión semántica. De entrada, y por lo que se refiere propiamente al concepto, no sólo quedó claro que un conector es la palabra que permite establecer la relación entre frases, sino que además concreta una determinada relación semántica entre ellas. Esta cons- tatación hacía ver con otros ojos la comprensión y expresión orales y escritas. A partir de entonces, quedaba claro que no todo vale, que cada palabra tiene un sig- nificado concreto y que el uso de los conectores permite la precisión en la expresión de ideas, opiniones, argumentos. Ayudó el hecho de sistematizar la conmutación de conectores como estrategia para descubrir su valor semántico y la propuesta de al- ternancia sinonímica como recurso para la composición escrita. Por lo que respecta a la reflexión gramatical, los conceptos no se abordaron en términos propiamente sintácticos, sino en términos lógico-semánticos. Dada la edad de los alumnos (1. o de ESO), la aproximación a los conceptos se hizo a través de su propio razonamiento. No se abordó la reflexión sintáctica en abstracto. Se apostó por una reflexión gramatical indirecta, disuelta, «soluble». Así, no se habló de oraciones concesivas, adversativas y causales. Se introdujo el concepto de «causa», pero no el de oración subordinada causal. Se introdujo el concepto de contraposición, contras- te, pero no el de oración adversativa. Se introdujo el concepto de matiz, pero no el de oración concesiva.

3. Al comenzar la SD, les facilitamos unas hojas de síntesis –que llamamos Manual de primeros auxilios

en los que les pedimos que anotaran las diferentes definiciones, explicaciones… que fueran apareciendo.

57

A lo largo de las sesiones colectivas o de trabajo en grupo fueron apareciendo

una serie de ideas fruto del intento por parte de los chicos y chicas de explicarse y comentar con sus propias palabras qué entendían o deducían del análisis y discusión de los diferentes ejercicios propuestos. La facilidad o dificultad de comprensión de cada uno de los conceptos planteados estaba estrechamente ligada al grado de abs- tracción o de concreción del concepto. Así, tal y como hemos señalado, algún con- cepto le resultó fácil a todo el mundo: la idea de la causalidad. Las relaciones de

causa-efecto son fáciles de explicar con elementos, situaciones

...

dentro de la expe-

riencia personal. Todos entendían que la relación que se establecía entre las dos ora- ciones iba ligada al hecho de que una explicaba el porqué de la otra. La causalidad consiste, justamente, en explicar los porqués de las cosas. Respecto al concepto de contraposición, en cambio, aun cuando aparentemen- te no comportaba ninguna dificultad –contraponer quería decir, siguiendo la etimo-

logía de la palabra, mostrar dos hechos, aspectos, conceptos

y compararlos–, pronto

... se dieron cuenta de que no siempre podían hacer la comparación directamente o que

les resultaba difícil explicarla. De la discusión entre ellos surgió la explicación:

cuando se contrapone, siempre de manera implícita –o más o menos explícita–, so- breentendemos la existencia de un elemento común, que es el que nos permite el

contraste. Esta idea les permitió dejar claro si un conector adversativo era o no co- rrecto semánticamente, con independencia de su corrección sintáctica. A pesar de que formulado así pueda parecer muy elemental, fue justamente esta reflexión la que les ayudó a entender y argumentar la corrección o incorrección de oraciones como,

por ejemplo, «Era alto, pero feo», «Aunque era de noche, llovía»

o descubrir concep-

... tos previos. Podemos verlo en la transcripción de un fragmento de la puesta en

común de unos ejercicios hechos en pequeño grupo.

P: …establecer contrastes, plantear oposiciones, contraponer opiniones. A ver, ¿qué habéis dicho

vosotros?

A1: Establecer relaciones… establecer relaciones contrarias… entre dos elementos.

P: A ver, ¿y vosotros qué habéis puesto?

A2: Explicar y comparar opiniones.

P: Explicar y comparar opiniones. También nos iría bien, es decir, damos opiniones y las vamos

comparando. Otro grupo.

A3: Comparar opiniones muy distintas, pero que tienen un punto en común.

P: Creo que en lo que nos dice A3 sí que hay algo que tenéis que tener en cuenta y es que para

que dos cosas se puedan contrastar y comparar han de tener algún elemento en común. Fija-

os en lo que os decía antes: «comparad la clase de 1. o de ESO con la de 1. o de bachillerato».

Todos tienen en común que son alumnos del instituto, que todos están en 1. o –unos en la ESO

y otros en bachillerato– y, por tanto, a la hora de hacer la comparación la hacemos a partir de

este elemento. Si no, no podría ser. Mirad el punto crítico, el punto negro que teníamos.

P: profesora.

A1, A2, A3: alumnos.

Los fragmentos en cursiva corresponden a la lectura de textos escritos.

58

Lo que ya no resultó tan fácil, y por lo tanto no todos los alumnos pudieron en- tenderlo y explicarlo, fue la idea de matiz, puesto que suponía la capacidad de superar el maniqueísmo dual en el análisis de las cosas. Aun así, hubo dos ideas que formula- ron y que resultaron útiles. Por un lado, que, cuando se matiza, en la oración siempre hay simultáneamente la presencia de una afirmación y de una negación. Y por otro, que matizar implica que a una valoración global positiva o negativa se le plantea, también simultáneamente, una valoración parcial en sentido contrario. Para entenderlo, fue de mucha utilidad establecer muy claramente qué era la valoración/idea «principal» –po- sitiva o negativa– que se quería transmitir como global, mayoritaria, y tener claro qué era la precisión puntual, parcial, que se hacía. Para ilustrar esta reflexión, podemos ver, en primer lugar, la conversación de uno de los pequeños grupos mientras solucionaban un ejercicio y, después, la puesta en común con una profesora dirigiendo la sesión.

A1: Significado del conector: matiza.

A2: Valoración de la novela: esto debe se::--

A1: Em::-- P, un momento.

A2: ¿Qué sería, positivo o negativo?

A3: Yo creo que negativo.

A1: Es que dice…

A3: Yo creo que es negativo.

A1: A pesar de la agilidad, el contenido es denso.

A3: Negativo.

P: No, «denso» quiere decir que es algo que no es ágil, por ejemplo, si es una novela, quiere decir

que no es rápida de leer.

A1: Ah, o sea que sería negativo.

P: Por ejemplo, si habláramos de un líquido, de algo líquido, si fuera densa querría decir que es

muy espesa, que no es fluida, líquida. Por tanto, cuando se habla de una novela, de una lec-

ción o de un texto, o de lo que sea, si decimos que es una cosa densa, quiere decir que no

pasa rápido, que cuesta de seguir, que es más o menos difícil. Seguramente quiere decir que

hay muchas cosas por asimilar, por interiorizar.

A1: Entonces sería negativo, sería negativo.

P:

Dice: el ritmo de la narración es sostenido. ¿Qué quiere decir que es sostenido?

A2: Que se mantiene.

P:

Que se va manteniendo, que no tienen un ritmo forzado.

A1: Que no se pierde.

P: Dice: el interés se mantiene desde el principio hasta el final y, a pesar de esa agilidad, el con-

tenido es denso. ¿Crees que es negativo?

A2: No es sólo negativo; comienza positivo y después es negativo.

P:

¿Estaríais de acuerdo en que matiza más que contrapone?

A2: Sí.

P:

A ver, alguno de los del grupo que habéis dicho que sí –que matiza– a ver, vosotros, ¿por qué

diríais que matiza más que contrapone? ¿Por qué decís que es un matiz?

59

A6: Porque dice que es un escritor muy bueno, que gusta mucho, pero también dice que quizás a

algunas personas no les gusta.

P: Pero ¿no les gustará todo o no un aspecto?

A6: Un aspecto.

P: Un aspecto. Por lo tanto, ¡fijaos!

A6: Que por eso matiza, porque sólo dice una parte.

P: Por tanto, entendemos que matiza cuando, en lugar de fijarse en todo, cuando ya nos ha

hecho una observación, después se fija en una parte muy pequeña, y sobre esta parte tam-

bién opina y a veces da una opinión contraria.

A5: Negativa.

P: Negativa. ¿Recordáis la definición que nos había dado ella el primer día: que aportaba una vi-

sión negativa si nos la había dada positiva o a la inversa? Pues sería lo mismo que tenemos

ahora aquí: la valoración de la novela. ¿Cómo la habéis encontrado vosotros? A ver tú, voso-

tros, ¿cómo habéis encontrado esta valoración?

A7: Es positivo, pero tiene un cierto matiz.

P: Es positivo, pero tiene un cierto matiz… que podría ser negativo.

A7: Negativo.

P: A ver tú…

A9: Que es positivo, pero encuentro pegas.

Querríamos apuntar que la reflexión sobre los conectores no fue vivida por los alumnos como una reflexión sintáctica, sino básicamente semántica. Relacionaron las se- siones, por lo tanto, con la expresión oral y escrita, con la coherencia del discurso. El con- cepto de conector, por ejemplo, no fue discutido. Una vez definido y entendido, su valor de nexo se daba por supuesto y sólo se consideraba desde el punto de vista semántico. Con todo, aquello que permitió diferenciar el inicio del final fue el paso ade- lante que los alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer –y escribir– las valo- raciones. Sin querer decir que fue la solución ideal e inapelable a la enseñanza de una pequeña parte de la gramática, podemos considerar algunos aspectos que cambiaron a lo largo del proceso. En los primeros análisis de valoraciones, los alumnos sólo se fijaban en la opi- nión favorable o desfavorable del lector, en su actitud respecto de la obra. Y si se fijaban en la lengua, sólo se centraban en la ortografía y, como mucho, en la puntua- ción. Al final, en cambio, no les resultaba extraño pararse a pensar en la corrección o no de un conector, buscar conectores alternativos o comprobar la multiplicidad significativa que comporta la conmutación. En un sentido distinto, nos dimos cuenta de que, a lo largo del proceso, podía- mos notar cómo entraban en la reflexión que les proponíamos y cómo descubrían una progresiva «evidencia» de los conceptos que tenían entre manos. Esta evidencia no siempre iba acompañada de la facilidad de expresarla. A menudo mostraban un sentimiento de evidencia –y apelaban a la pragmática–, pero no podían explicar aquello que mentalmente tenían «muy claro». Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcionamiento durante estas sesiones de clase, muy ligado a sus necesidades de expresión escrita, puede ser

60

un primer paso para posibles reflexiones gramaticales más abstractas, en que el aná- lisis sintáctico tenga cada vez un peso mayor.

A modo de conclusión

Tras llevar a cabo esta SD sobre conectores con alumnos de primer curso de la ESO, y recoger algunas muestras de su funcionamiento en el aula, queremos desta- car algunas características del diseño de la propuesta que nos han parecido especial- mente interesantes para favorecer la emergencia del razonamiento gramatical entre los alumnos a partir de una propuesta que intenta relacionar estrechamente el aprendizaje gramatical con las habilidades de la expresión escrita:

.

La actividad central que se propone es una actividad de uso de la lengua, en

61

.

este caso de escritura. La reflexión gramatical se plantea de una manera su- bordinada a este uso. Se trata de una SD englobada dentro la otra. La refle- xión gramatical tiene sentido para los alumnos porque les proporciona los conocimientos necesarios para mejorar sus producciones. Los elementos semánticos tienen un peso importante en la reflexión que se

.

plantea. El hecho de que los alumnos estén comprometidos con un texto que quiere comunicar una determinada opinión da prioridad al análisis ló- gico-semántico de los elementos de conexión. La implicación de los alumnos en la actividad es una condición necesaria, ya

.

que se puede desencadenar una reflexión gramatical que huya de los ejer- cicios resueltos de manera automática o atendiendo sólo al resultado. Para que surja una auténtica reflexión sobre la lengua, hace falta una disposición de los alumnos y, por tanto, un marco que lo permita. Si hay un verdadero compromiso y un interés por escribir bien un texto, tendrá también más sentido dedicar tiempo a reflexionar sobre las diferentes soluciones, las po- sibilidades de mejora, el porqué de una palabra o de una construcción. Es importante crear espacios de reflexión en clase: hace falta encontrar el

.

tiempo adecuado y necesario. La organización en grupos pequeños permite una reflexión auténtica, un tipo de actividades apropiadas que no sean muy cerradas (porque se podrían solucionar de manera mecánica), permite recu- rrir a los conocimientos previos (la reflexión siempre se ha de basar en al- gunos elementos que ya se tienen, no se puede construir a partir del vacío), pide una justificación explícita, que sea abierta pero que se pueda respon- der con autonomía. La diversidad de los alumnos y de sus estilos de aprendizaje son un punto de

partida del diseño didáctico. Los diferentes alumnos han de encontrar un entorno que les permita aprender, es decir que, con diferentes bagajes, las actividades han de posibilitar la participación de todo el alumnado. Por eso solemos hablar de actividades complejas, en el sentido de propuestas que, a pesar de tener unos objetivos y un marco bien definidos y delimitados, per- mitan diferentes niveles de participación, diferentes grados de profundiza- ción o diferentes maneras de solucionar las tareas que se proponen.

.

Con relación a lo que hemos dicho, hará falta un profesor o profesora que

.

haga de animador, que dirija la actividad recogiendo las ideas de los alumnos, encaminando los comentarios, guiando el intercambio de observaciones. También tendrá que ser flexible en sus intervenciones y tener claro su papel de formador, puesto que, como hemos dicho, estaremos pidiendo a los alumnos un comportamiento y una actitud hacia las tareas escolares que en muchos casos rompe con sus expectativas. En este tipo de SD es muy apropiado prever mecanismos que permitan ase-

.

gurar la regulación del proceso que siguen los alumnos. Pensamos en el uso de instrumentos de evaluación formativa que permitan a alumnos y a pro- fesor controlar el proceso de aprendizaje e intervenir cuando sea necesario. Se buscará la manera de sistematizar y formalizar los aprendizajes gramati-

.

cales. Esto se puede hacer a través de un dossier, de un informe, de una guía, de un archivo, de un diccionario, que a la vez puede tener una función uti- litaria, para usar en los momentos de escritura o de corrección de los textos. El contenido que queremos trabajar –los conectores– es muy acotado y

.

tiene un peso importante dentro del texto que los alumnos han de escribir –argumentativo–. Es decir, es bueno que los conocimientos gramaticales sean necesarios para completar con éxito la tarea de escritura. Finalmente, estas SD han de diseñar bien la interrelación de los dos mo- mentos que integran: los que se dedican a la tarea global de escritura y los que se encaminan a reflexionar y sistematizar un aspecto de la lengua que utilizan.

62

5

Sintaxis y educación literaria

Carmen Rodríguez Gonzalo

IES Vicente Blasco Ibáñez. Universidad de Valencia

Felipe Zayas

IES Isabel de Villena. Valencia

El lugar de la gramática en la educación literaria

La integración de la educación lingüística y literaria sigue siendo un reto que los materiales didácticos al uso no se suelen plantear. Y es comprensible que no lo hagan, pues la industria editorial difícilmente toma partido por la innovación; bien al contrario, satisface generalmente las demandas de la mayoría del profesorado, que se resiste a explorar nuevos caminos. Así que, aunque la mayoría de los libros de texto presentan unidades didácticas con actividades de lengua y de literatura, unas y otras apenas están relacionadas. O aparecen en compartimentos sin ninguna vinculación entre sí, o los textos literarios se usan como pretexto para hacer alguna actividad de vocabulario o de análisis gramatical. Y, sin embargo, aprender a identificar ciertos ar- tificios literarios y a darles sentido –aprendizaje que constituye una parte importan- te de la educación literaria– requiere la reflexión sobre las formas lingüísticas que intervienen en estas convenciones, por lo que las actividades de reflexión gramatical en relación con los textos literarios deberían ser un componente imprescindible del aprendizaje de la literatura. Y a la inversa, los textos literarios ofrecen un marco muy adecuado para la reflexión gramatical y para el desarrollo de la competencia meta- lingüística de nuestros alumnos, pues, en la lectura de estos textos, es obligado diri- gir la mirada del lector hacia la forma del mensaje. Las figuras retóricas llevan al lector a desautomatizar los usos del lenguaje y, con ello, a tomar la lengua como ob- jeto de observación y como referente de su discurso. En este trabajo mostraremos al-

Versión revisada del artículo publicado en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 37, pp. 65-

75, julio 2004.

63

gunos ejemplos de la integración posible de la educación lingüística y de la educa- ción literaria tomando como marco de trabajo una figura retórica de naturaleza sin- táctica, el paralelismo, y otras de naturaleza semántica, la metáfora y la comparación. Las actividades gramaticales que encontramos en los materiales escolares están orientadas generalmente hacia la observación y el análisis de las formas lingüísticas, y muy pocas veces la actividad metalingüística recurre a procedimientos de manipu- lación y recreación de textos. En las propuestas que se muestran a continuación, ade- más de vincular estrechamente la reflexión gramatical con la lectura comprensiva de textos literarios, se ha intentado no limitar esta reflexión a los procedimientos de identificación, comparación y clasificación de formas gramaticales, para recurrir fun- damentalmente a la manipulación y a la recreación de los textos 1 .

El paralelismo 2

El paralelismo pertenece al grupo de las figuras retóricas de repetición en el nivel sintáctico. Esta figura consiste en la reiteración de estructuras de diferente tipo, ya sean éstas sonoras o gramaticales. En el paralelismo sonoro encontramos la repe- tición de sintagmas completos, que implican la repetición tanto de la estructura fó- nica como de la estructura gramatical. No nos ocuparemos aquí de este tipo de paralelismo, a pesar de su importancia en la poesía de tipo tradicional y en el ro- mancero, y nos centraremos en el paralelismo gramatical. En éste se repite una es- tructura sintáctica, lo que motiva dos tipos de equivalencias:

. .

De clases de palabras y de sus funciones sintácticas. De la posición de estos elementos, que son gramaticalmente equivalentes.

Pero esta figura tiene también una dimensión semántica, pues los elementos gra- maticalmente equivalentes suelen pertenecer a unos mismos campos asociativos. Esta equivalencia semántica puede consistir en un contraste de ideas o en una semejanza:

Es hielo abrasador, es fuego helado

Que de vos, el guindo cogeré guindas, y de vos, mi pastora, palabras lindas.
Que de vos, el guindo
cogeré guindas,
y de vos, mi pastora,
palabras lindas.
  • 1. Sobre los tipos de actividades gramaticales, véase Zayas (2001).

  • 2. Para un estudio del paralelismo, véanse los siguientes trabajos: Asensio (1957); Marchese y Forradellas

(1978) y Mayoral (1994).

  • 3. En Martínez, Rodríguez y Zayas (1994) se incluyen algunas actividades con paralelismos que se dan en

el espacio de un solo verso.

64

El paralelismo se puede producir en el espacio de uno, de dos o de más versos, insertados en un conjunto estrófico más amplio 3 . Pero también funciona como es- quema compositivo que afecta a la totalidad del poema. Pondremos un ejemplo de este procedimiento compositivo, tomado del Auto de la Sibila Casandra, de Gil Vi- cente, al que volveremos más adelante:

Muy graciosa es la doncella,

¡cómo es bella y hermosa!

Digas tú, el marinero

que en las naves vivías,

si la nave o la vela o la estrella

es tan bella.

Digas tú, el caballero

que las armas vestías,

si el caballo o las armas o la guerra

es tan bella.

Digas tú, el pastorcito

que el ganadico guardas,

si el ganado o los valles o la sierra

es tan bella.

El paralelismo como procedimiento compositivo se ha usado en todas las épo- cas y en las más diversas tradiciones poético-literarias, y muy especialmente en la poe- sía de tipo tradicional (cantigas d’amigo y canciones paralelísticas castellanas), en el Romancero, en la poesía de Gustavo Adolfo Bécquer y en la forma poética de la can- ción tal como la cultivan Juan Ramón Jiménez, Federico García Lorca, Rafael Alberti y Miguel Hernández. Algunas de las actividades que se mostrarán en el siguiente apartado se basan en esta forma poética. La repetición de esquemas sintácticos es un medio muy eficaz para atraer la mi- rada del lector hacia la forma del mensaje; con ello, se crea un contexto favorable para la actividad metalingüística. El papel fundamental que desempeña el paralelismo en el diseño compositivo del poema reclama que esta operación de «mirar» la lengua sea un ingrediente imprescindible para la interpretación del texto o para las actividades de recreación de éste. Todo ello se puede comprobar en las actividades que siguen a con- tinuación, ordenadas según una gradación de menor a mayor dificultad.

Actividad 1

Reconstruir las estrofas 1 y 2 con los enunciados a y b, según las reglas si- guientes:

. .

Los enunciados a y b se han de distribuir en tres versos. El orden de las palabras será el mismo que en la estrofa inicial.

65

En la torre

   
  • a) Las campanadas se abren sobre el viento amarillo.

amarilla,

 

dobla una campana.

 
  • b) La campana cesa en la torre amarilla.

 

(1)

   

........

........

 

.....................

.....................

........

(2)

........

.....................

.....................

El viento con el polvo,

hace proras de plata.

 

(Federico García Lorca: «Campana», de Poema del cante jondo) 4

Actividad 2

Completar el poema con los enunciados a, b, c y d, según las siguientes reglas:

  • 1. Los versos 4, 8, 12 y 16 han de rimar con los versos 2, 6, 10 y 14.

  • 2. Para conseguir que estos versos rimen, en algunos casos hay que cambiar el orden de las palabras: en vez de sujeto-predicado, el orden ha de ser predi- cado-sujeto.

  • 3. El orden de las palabras en 1 y 2 ha de ser el mismo; también han de tener el mismo orden las estrofas 3 y 4.

 

Fuente clara.

   
  • a) El trigo es verde.

Cielo claro.

¡Oh, cómo

...

(1)

 
   

...

!

[rima a-o]

  • b) Los pájaros se agrandan.

Cielo claro.

 
 
 

Fuente clara.

 

¡Oh, cómo

...

(2)

   

...

!

[rima a-a]

  • c) Las naranjas relumbran.

Fuente,

Cielo.

 
 
 

¡Oh, cómo

...

(3)

 

.

  • d) El trigo es tierno.

!

[rima e-o]

...

 

Cielo.

   

Fuente.

¡Oh, cómo

...

(4)

...

!

[rima e-e]

(Federico García Lorca: «Primera página», de Primeras canciones)

4. Todos los textos de García Lorca se citan por Poesía (edición de Miguel García Posada).

66

Actividad 3

Completar un poema a partir de la primera y la última estrofa. Las reglas de esta actividad son:

 

1.

La segunda estrofa del poema se ha de completar siguiendo el modelo de las estrofas primera y tercera, es decir:

 

.

El sustantivo que ha de ocupar el mismo lugar que «camino» y que «es-

.

quila» también ha de referirse a un elemento del mundo rural. Las palabras que han de ocupar el mismo lugar que «sin gente» y «que se duerme» han de ser un complemento del sustantivo que se haya escrito previamente.

 

Aquel camino

 

Aquel/aquella ...........................

Y esta esquila

 

sin gente.

......................................................

que se duerme.

Aquel camino

Aquel/aquella ............................

Esta esquila.

 

(Federico García Lorca: «Rasgos», de Suites)

 
 

Actividad 4

 

Reconstruir un poema formado por dos estrofas paralelísticas a partir de dos tipos de datos:

 

1.

Reglas gramaticales.

 

2.

Léxico.

 
 

PRIMERA ESTROFA

SEGUNDA ESTROFA

   

LÉXICO

 

[Sujeto]

[Sujeto]

la cara del espacio

acariciar

[Verbo + CD]

[Verbo + CD]

sus párpados azules

entornar

una vez y otra vez

una vez y otra vez

las estrellas

la mano de la brisa

 

(Federico García Lorca: «Total», de Suites)

 

Actividad 5

 

El profesor ha de informar previamente de que en cada estrofa se compara la belleza de una doncella con aquello que tres interlocutores a los que interpela pue- den considerar más bello en su actividad. Las tres interpelaciones tienen un estricto paralelismo estructural, por lo que se puede plantear el proceso de reconstrucción siguiendo los siguientes pasos:

 

1.

Se muestra el poema incompleto, se explica su sentido y se presentan las tres estrofas que se han de reconstruir de forma que el paralelismo se per- ciba visualmente:

 

67

Digas tú, el marinero

Digas tú, ...............................

.................................................

.................................................

que las armas vestías,

.................................................

.................................................

.................................................

si el ganado o los valles o la sierra

es tan bella.

.................................................

.................................................

  • 2. Se escribirá el primer verso de las estrofas segunda y tercera siguiendo el modelo de «Digas tú, el marinero» y de acuerdo con el significado de los otros versos de la estrofa correspondiente (¿Quién vestía armas en la Edad media? ¿Quién cuida del ganado?).

  • 3. Se reconstruirá la primera estrofa siguiendo el modelo de los versos de la segunda y de la tercera, y teniendo en cuenta que los dos últimos versos han de rimar entre sí en asonante (como se observa en «sierra» y «bella»).

  • 4. Se completará la segunda estrofa con los versos tercero y cuarto, según el modelo de la tercera estrofa (verso tercero) y de la primera estrofa (verso cuarto, estribillo).

  • 5. Se completa la tercera estrofa siguiendo el modelo de la primera y de la se- gunda.

La comprensión del paralelismo estructural permite apreciar mejor el sentido del poema: el poeta reta a todos a encontrar algo que supere la belleza de su amada. La actividad requiere de la observación de las estructuras sintácticas y de su imita- ción, pero no de su análisis sintáctico.

La sintaxis de la imagen

Todas las corrientes de las vanguardias literarias históricas (que en España con- fluyeron en el ultraísmo) tienen en común este postulado: el poeta no debe copiar ni traducir la realidad aparente, sino crear realidades nuevas con las palabras. El medio del que el poeta dispone para la creación es la imagen, mediante la que se revela la relación oculta entre cosas lejanas. Hay que situar las greguerías de Ramón Gómez de la Serna dentro de este ambiente artístico y literario, en el que el ramonismo fue considerado un movimiento unipersonal. El trabajo con las