Programa Nacional DeFormacin En Valores Comisin I nstitucional deValores Calle6, Avenida Central y Segunda, Edificio Ravents, 6 Piso Tel. 256-7011, ext. 289. Apdo. 10087-1000, San J os, Costa Rica.
MEd. MARIO SEGURA CASTILLO MARZO 2006
JUSTIFICACIN El Planeamiento es una tarea fundamental para organizar el trabajo docente, ste se constituye en el instrumento que permite tomar las previsiones necesarias para orientar adecuadamente las experiencias de aprendizaje que vivirn los estudiantes en los mbitos cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
Como labor esencial, el planeamiento debe realizarse de manera cuidadosa, constante y permanente, de tal forma que, los docentes, los directores y las autoridades ministeriales, puedan conocerlo en cualquier momento.
A partir del programa de estudio, el docente, organiza y distribuye los objetivos por perodo tomando en consideracin la cantidad de lecciones que se impartirn. Una vez realizada esta distribucin, se debe definir la periodicidad con que se elaborar el planeamiento didctico, les corresponde a los directores de las instituciones educativas determinarla. Sin embargo, se recomienda que debe elaborarse un plan mensual, y de ah, derivar los planes semanales y los diarios . Dicho plan debe responder al programa de estudio vigente de la asignatura y al nivel educativo correspondiente. No hay una nica estructura vlida para elaborar el plan de trabajo docente, sino por el contrario, pueden ser muy variados. Se deja a criterio de cada institucin la determinacin del tipo de formato que utilizarn. No obstante, deben incluir al menos cinco componentes bsicos: objetivos especficos, contenidos, actividades de mediacin, valores y actitudes y los aprendizajes por evaluar.
Cada docente es responsable de elaborar el planeamiento que desarrolla en el aula; dada la exigencia que requiere este proceso, es importante qu e se consideren las caractersticas de cada grupo en particular y el contexto educativo, exceptuando a los estudiantes con adecuacin curricular significativa, que requieren de un planeamiento individualizado anual. La Poltica Educativa vigente y la Ley Fundamental de Educacin (1957), toman en cuenta los valores fundamentales del humanismo. Estos valores se relacionan con la solidaridad individual, social y con la naturaleza; dignifican la esencia de los seres humanos. Los intentos por alcanzar el humanismo, las autoridades del ministerio hoy da la proponen como nico eje transversal del currculum costarricense los valores y cuatro temas transversales en el currculo nacional: q Cultura ambiental para el desarrollo sostenible q Educacin para la salud q Educacin integral de la sexualidad q Vivencia de los derechos Humanos para la democracia y la Paz. De acuerdo con Palos; (2000. p, 37) El acto por parte del profesorado de transversalizar o de envolver unos contenidos disciplinares con otros, que considera que no estn presentes y que son fundamentales en educacin de sus alumnos, siempre ha sido un indicador de que el currculo y lo que se ensea en la escuela no recogen suficientemente la realidad social en que estn inmersos Por lo anterior queda claro que la transversalizacin del currculo tendra sentido si se parte del para qu de la educacin y de buscar soluciones educativas a problema social en varios puntos de vista, congruentes con el humanismo: q Llevar de una forma crtica e interpretativa problemas de injusticia social. q Construir valores humanistas congruentes con los principios de la Poltica Educativa desde una perspectiva crtica. Participar en formas alternativas de vida ms justas, democrticas y solidarias.
El planeamiento didctico centrado en el Humanismo de la Ley Fundamental de educacin (1957), propiciar el desarrollo y la formacin de todas aquellas capacidades que intervienen en el juicio y la accin moral, es decir, las dimensiones de la educacin como optimizacin, tal y como se manifiesta con los siguientes aspectos:
q La dimensin codificativa: capacidad para captar informacin, entender los contenidos informativos, y los sistemas conceptuales ms elementales, codificarlos y descodificarlos.
q La dimensin adaptativa: hace ref erencia a la conducta y formas de proceder, permite que la persona sea capaz de autorregular su comportamiento o forma de proceder, para adaptarse al entorno y a los patrones establecidos. q La dimensin proyectiva, permite adems de adaptarse a estas normas externas, que la persona sea capaz de crear sus propias normas y actuar en funcin de stas. Supone la capacidad de organizar su entorno en funcin de criterios propios. q La cuarta dimensin, introyectiva, permite que la persona sea capaz de darse cuenta de que es ella misma quien est actuando. Dicha dimensin nos permite la autoconciencia (Martnez, M. 1998. p, 4).
El modelo de la educacin humanista toma principal inters en las dos ltimas dimensiones debido a su impregnacin en el desarrollo de las habilidades morales: la primera por su capacidad de crear patrones y organizar nuestro entorno; la segunda porque es la capacidad metacognitiva de que son los propios estudiantes los que crean esos patrones y ello propicia la imputabilidad y la responsabilidad que son valores fundamentales en el respeto y tolerancia a otras formas de vida. Ortega, P. y Mnguez, R. (2001. p, 83), sugieren seis lneas de accin educativa en un planeamiento didctico centrado en el humanismo en un marco escolar:
q Promocin de un pensamiento crtico, que genere en los alumnos la necesidad de encontrar argumentos o razones que justifiquen sus convicciones prcticas, as como la necesidad de demandar a los otros las razones que sostienen sus convicciones y prcticas diferentes.
q Promocin de un clima democrtico en la escuela que permita que las normas por las que se regule el aula sean elaboradas por los estudiantes y el profesor.
q Promocin del dilogo como recurso bsico y efectivo de educar en la tolerancia.
q Promocin del conocimiento sobre que tenemos en comn con cualesquiera otras personas que facilite la construccin de las personalidades diferentes, segn los microcontextos culturales con los que el individuo interacciona y las experiencias que se han ido acumulando en la bibliografa de cada uno.
q Promocin del compromiso y la cooperacin con los dems que permita al alumno situarse en la perspectiva del otro y comprometerse en las situaciones conflictivas de la vida real de los dems.
q Promocin de comportamientos tolerantes que genere en los educandos actitudes y hbitos que faciliten la comprensin y la aceptacin, en la prctica, de las diferencias.
El planeamiento didctico centrado en el la educacin humanista, tambin deber de estar referida al contexto familiar y cultural del entorno escolar, acercando al dilogo y consenso de los diversos grupos tnicos y religiosos; promoviendo el sentimiento de pertinencia a una misma comunidad, fortaleciendo la diversidad cultural como un elemento integrador del contexto escolar; y entendiendo la tolerancia orientada a la riqueza intercultural en la promocin de la equidad y la mejora de la vida. A continuacin se presentan los elementos fundamentales del planeamiento didctico y su abordaje desde una posicin humanista.
LOS ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO DIDCTICO:
El planeamiento didctico comprende los siguientes elementos:
1. Los objetivos de aprendizaje se formulan en funcin de lo que el estudiante va a alcanzar, de tal manera, que se exprese claramente hacia donde se dirige la accin educativa.
Los objetivos representan los productos de aprendizaje que se desean lograr en cada asignatura de acuerdo con los programas de estudio vigentes. Los objetivos pueden expresarse en todos los niveles del dominio cognoscitivo de la taxonoma. Los objetivos tendrn mayor grado de generalidad cuando se refieren a conductas complejas, que requieren cierto tiempo para ser logrados y mayor grado de especificidad cuando se refieren a conductas simples para lograrse en un per odo corto. Los objetivos especficos los elabora el docente a partir de los objetivos propuestos en el programa de estudio. Deben expresarse con un verbo que indica una conducta observable. Conviene seleccionar infinitivos verbales que respondan a los diferentes niveles de conocimiento, de manera que, el establecimiento secuencial de stos contribuya al logro del nivel cognoscitivo, psicomotor y afectivo del objetivo establecido en el programa de estudio. Para la formulacin de los objetivos de aprendizaje en el planeamiento didctico se requieren considerar las siguientes pautas:
Iniciar con un infinitivo verbal en trminos evaluables. Indicar el contenido temtico. Responder a los diferentes niveles del dominio al que se refiere el objetivo, de acuerdo con los infinitivos verbales seleccionados. Considerar la secuencialidad en el planteamiento para el logro del objetivo general.
Ejemplos de objetivos especficos: q Identificar las principales caractersticas de las capas internas de la Tierra. q Analizar las repercusiones del cuarto viaje de Cristbal Coln en Costa Rica. q Aplicar las normas ortogrficas y de puntuacin en la redaccin de prrafos narrativos. q Identificar el anterior y sucesor de un nmero natural menor que 1000.
2. Las actividades de mediacin planeadas para alcanzar los objetivos de aprendizaje se caracterizan por ser secuenciadas, concatenadas, no actividades aisladas, y responden a los objetivos y a los procedimientos establecidos en los programas de estudio.
Las actividades deben garantizar el logro de los objetivos propuestos de acuerdo con el contexto y las necesidades educativas del estudiantado, as como el nivel educativo que cursa el estudiante.
Es fundamental que las actividades se orienten a experiencias de aprendizaje que promuevan la problematizacin, el anlisis y la deconstruccin de conocimientos, de manera que se desarrollen niveles complejos del conocimiento, a partir de las experiencias previas de los educandos, y as, adquiera significatividad el aprendizaje.
Por ello, es pertinente detallar en el planteamiento, qu se va a hacer, cmo se llevar a cabo y qu recursos o materiales se requieren para su realizacin.
En las actividades de mediacin se abordan los temas transversales que forman parte fundamental del currculo.
Los temas transversales, por su naturaleza, pueden ser abordados en todas aquellas actividades de mediacin en donde se promueven entre otros aspectos, el desarrollo de la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, la solidaridad, el espritu emprendedor y productivo, respetando la diversidad y la variedad de la vida humana, el autoconocimiento y la sana convivencia social.
Para implementar los temas transversales como parte de las actividades de mediacin es importante que los docentes las relacionen con los contenidos, los valores y las actitudes que mejor se aproximan y converjan con los temas transversales. El abordaje pedaggico de los temas transversales dejan poco lugar a los mtodos o tcnicas conductistas y abre el campo a las tcnicas interactivas en las que se da un proceso de deconstruccin de conocimiento, por lo tanto, los docentes deben promover situaciones en donde los alumnos encuentren la significatividad de lo que estn aprendiendo y que los nuevos conocimientos puedan relacionarlos con los conocimientos previos sobre estos temas de gran contenido social, partiendo de una mediacin pedaggica problematizadora, recurrente, integrada y coherente entre lo que se dice y las acciones que se desarrollan.
2.1. Estrategias cooperativas en la formacin de valores
La diversidad humana precisa de un conjunto de respuestas educativas para que su atencin no se limite a la integracin fsica y avance hacia el modelo de integracin que mejor responda a las necesidades educativas de cada alumno y que sin duda alguna es la denominada integracin social o funcional. Los docentes, por medio de las estrategias cooperativas que a continuacin se describen, potencializan un conjunto de recursos y medidas que se ponen en juego para responder a las necesidades educativas especiales, conjugando dos principios bsicos:
q Lograr el mayor grado de desarrollo de las diferentes capacidades- objetivos para todos y cada uno de los alumnos.
q Hacerlo con el mayor grado de normalizacin en cuanto a la provisin de servicios educativos, del currculum y de los emplazamientos educativos.
De acuerdo con lo anterior, la cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems (Daz, F y Hernndez, G. 2002, p. 107).
En el aprendizaje cooperativo las metas de los estudiantes son compartidas, los estudiantes piensan que lograrn sus metas, si y slo si, otros estudiantes tambin las alcanzan. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros han entendido y completado la actividad con xito. Son importantes la adquisicin de valores y dimensiones morales (autoconocimiento, las habilidades sociales, autorregulacin, habilidades para el dilogo, empata, comprensin crti ca y la transformacin del entorno). Por lo tanto, en el planeamiento de la leccin es oportuno dirigir el trabajo cooperativo en el mbito de los valores al desarrollo de una serie de dimensiones morales que faciliten el aumento de la autonoma y el espritu crtico y manejo de la disciplina dentro del aula:
El Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota (Daz, F. y Hernndez, G. 2002: 123) ha propuesto los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo, los cuales son: q Definir los objetivos especficos del planeamiento didctico. q Decidir el tamao de cada subgrupo. q Asignar estudiantes a los subgrupos. q Acondicionar el aula. q Planear los materiales de enseanza para promover la interdependencia. q Asignar los roles para asegurar la interdependencia. q Explicar la actividad acadmica.
q Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. q Estructurar la valoracin individual. q Estructurar la cooperacin de cada subgrupo. q Especificar las tcnicas e instrumentos en el proceso de evaluacin formativa. q Proporcionar asistencia a cada uno de los subgrupos. q Intervenir para ensear habilidades de colaboracin. q Proporcionar un cierre de la leccin. q Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes con relacin a los criterios de evaluacin propuestos. q Realimentar el funcionamiento del grupo en general.
3. Los valores y las actitudes
Los valores se definen como la sntesis de reacciones subjetivas frente a cualidades que se hayan en el objeto. El valor es una cualidad estructural que surge de la relacin de un sujeto con un objeto. Pero esa relacin no se da en el vaco, sino en un contexto y en ocasiones, ese contexto ha sido ignorado o menospreciado para entender la cuestin axiolgica. A la importancia del contexto en la consideracin de los valores es lo que Frondizi (1958, p. 199) denomina la ecologa del valor. Cinco son los elementos que, en opinin del autor, constituyen un contexto o situacin: q Ambiente fsico: todas aquellas condiciones que afectan o pueden afectar el comportamiento humano. q Ambiente cultural: se entiende como toda produccin humana, aunque es indudable que la cultura que ms influye es aquella a la que se pertenece. Cada cultura tiene una seleccin de valores, relativamente explcita que cambia con el tiempo, aunque no de manera fija ni estable. q Medio social: (Incluido en el ambiente cultural) se define de manera amplia: estructuras sociales, econmicas, jurdicas, polticas, educa tivas, pero tambin creencias, actitudes, prejuicios, entre otros, que caracterizan a una comunidad. q Conjunto de necesidades, aspirantes, metas, anhelos y sus posibilidades de cumplimiento de rango especialmente amplio, abarca desde lo imprescindible para vivir hasta la mejora social utpica. q Factor espacio temporal: en su modalidad amplia, todo lo que sucede en un espacio y en un momento en concreto; y en su versin restringida todo lo que afecta a una situacin de forma directa y especfica. El valor brota de la relacin dinmica sujeto-objeto, conciencia realidad, estimacin-ideal. El cambio producido en cualquiera de estos dos polos produce, a su vez, un cambio en la manifestacin de estos mismos valores. Estaramos, as, ante una concepcin relacional, que no relativa del valor, si el modo de ser de ste consiste en impulsar la accin del hombre hacia una meta elevada, como sostiene Lpez Quints. (Ortega, P y Mnguez, R. 2001, p. 26)
De esta manera, el valor se define como una cualidad compleja y cambiante dado que est en relacin con componentes a su vez dinmicos.
En la misma lnea, la cuestin de clarificacin de los valores o jerarqua axiolgica toma un cariz diferente: no tendra que suponer un orden inmutable ni absoluto, sino que estara en relacin con el sujeto, el objeto y la situacin: El valor brota de la relacin dinmica sujeto-objeto, conciencia - realidad, estimacin - ideal. El cambio producido en cualquiera de estos dos polos, produce, a su vez, un cambio en la manifestacin de esos mismos. En este apartado, es vital trascender el planteamiento escrito del valor o la actitud por desarrollar y llevarlo al plano vivencial partiendo de los valores que nos rodean, propiciar la vivencia de aquellos que fortalezcan la convivencia del ser humano. Desde el punto de vista pedaggico es fundamental la coherencia entre lo que se dice y se vive o prctica en el desarrollo de los valores. La vivencia, en familia y en la comunidad, es fuente indispensable de la tica y las actitudes, para lo cual el sistema educativo como tal hace evidente los valores como el eje transversal del currculo. Sin agotar la riqueza que puede aportar cada tema transversal, los docentes podrn complementar el siguiente listado de valores prioritarios para ser tomados en cuenta en el proyecto institucional de construccin de valores: Generosidad, amor, solidaridad, responsabilidad, verdad, no violencia, justicia, libertad, participacin ciudadana, tolerancia, amistad, equidad, paz, democracia, honestidad, respeto y respeto a la diversidad. Los infinitivos que el docente puede utilizar corresponden al dominio afectivo; entre los cuales se encuentran: departir, respetar, cuidar, conservar, concienciar, tomar conciencia, tolerar, amar, cuidar la naturaleza, colaborar, emitir criterio propio, convivir, compartir, dialogar, cooperar, fortalecer, respetar el entorno, apreciar, responsabilizar, expresar sentimientos, aceptar al otro, fortalecer, fomentar el inters, aceptar la diversidad de opiniones, criticar con fundamento y participar. Desde la transversalidad del currculo, para Palos, (1998), la educacin humanista se presenta como situaciones problemticas de relevancia social que van generando el modelo de desarrollo actual que atraviesan y globalizan todo el currculum y en general toda actividad educativa desde una dimensin educativa desde una dimensin y reinterpretacin tica. De acuerdo con la concepcin de valores que se da en la Poltica Educativa, estos se originan del enfrentamiento que se da en la vida diaria por alcanzar un estado de bienestar a travs de el cambio educativo supone un cambio de valores, y una alternativa de los valores entraa inmediatamente una modificacin de la educacin. (Rodrguez. 1995. p, 3). La tica de la alteridad conforma una perspectiva axiolgica que se manifiesta desde el punto de vista, cientfico, pedaggico, tecnolgico entre otros y consiste en ponerse en lugar del otro, para el respeto y entendimiento de puntos de vista diferentes a los propios. Segn Hoyos, G. (1998), esta ltima como fundamento de la convivencia humana con base a la reciprocidad y a la solidaridad de las personas, sin que se les obligue a nadie a compartir las mismas creencias religiosas, morales o filosficas de otros. No se habla slo de tolerancia, sino de pluralismo razonable en el cual se ve un bien para la comunidad. Desde el punto de vista de las habilidades morales la tica de la alteridad posibilitara orientarse a la construccin de personas competentes no slo en su ejercicio profesional sino en su forma de ser y vivir, guiados por criterios de respeto, solidaridad, y justicia. De acuerdo con Torguet, S et al (2002), el tratamiento transversal del educador requiere de cierto entrenamiento en tcnicas y mtodos que le permitan favorecer el desarrollo racional y autnomo del juicio moral de los estudiantes, as como conocer las habilidades morales: q Autoconocimiento: construccin y valoracin positiva del yo; conocimiento de s mismo; integracin de la experiencia biogrfica y proyeccin hacia el futuro. q Autorregulacin: coherencia entre el juicio y la accin moral ayudando a la persona a manifestar hbitos conductuales ms estables y contribuyendo a la construccin voluntaria de una manera de ser o carcter moral.
q Habilidades dialgicas: Desarrollo de las capacidades para intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de vista de los otros interlocutores intentando llegar al entendimiento. q Comprensin crtica: desarrollo de las capacidades para adquirir informacin, contrastar crticamen te los diversos puntos de vista sobre la realidad y comprometerse en su mejora. q Razonamiento moral: desarrollo de la capacidad para reflexionar sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. q Empata y perspectiva social: Capacidad de una persona de asumir el rol de otra y comprender su manera de pensar y percibir el mundo. La empata afectiva supone un paso ms, y hace referencia a la predisposicin a sentir tambin las emociones de su interlocutor.
La toma de perspectiva implica un proceso por el que las personas superamos la etapa egocntrica y conseguimos el reconocimiento de la existencia de puntos de vista diferentes al propio, pasando por un proceso en el que se supera el egocentrismo a escala social y despus en el mbito cognitivo, y se ve favorecido cuando se empuja a la reflexin de situaciones vividas como cercanas y significativas. La formulacin de los valores y las actitudes dentro del planeamiento didctico, debe ser un proceso consciente del educador, dirigido al desarrollo de competencias morales, segn Puig, J. (1998), desde dicha perspectiva la educacin humanista supone una tarea constructiva es decir, exige un trabajo de elaboracin personal, social y cultural, enumerando ciertos componentes de acuerdo los siguientes aspectos:
q Capacidades de transformacin del entorno: permite la formulacin de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicacin y el compromiso. q La construccin de la educacin moral parte de un doble proceso de adaptacin a la sociedad y a s mismo. q El segundo momento de construccin de la personalidad moral se caracteriza por la transmisin de aquellos aspectos culturales y de valor que, pese a no estar completamente enraizados en la trama social, consideramos que son horizontes normativos deseables. En este sentido, la educacin intercultural es un eje transversal que todo educador consciente podra construir junto con las habilidades morales. q Sin embargo, la construccin de la personalidad moral no puede quedar sin un conjunto de adquisiciones procedimentales, es decir a la adquisicin de las habilidades morales que posibilitan a los estudiantes de la transformacin del entorno de la educacin para la igualdad e intercultural y de otros ejes transversales de suma importancia para el cambio paradigmtico. q Por ltimo, la edificacin de la personalidad moral concluye con la construccin de la propia bibliografa en tanto que cristalizacin dinmica, y de espacio de diferenciacin y creativida d moral.
Una de las caractersticas de la construccin de la personalidad moral va a depender del tipo de experiencias que la intervencin pedaggica es capaz de proporcionales al estudiante. Primero el estudiante se deber de enfrentar a situaciones controvertidas o de un conflicto moral para resolverlas elaborando y reelaborando las diversas situaciones a travs de la experiencia, la sensibilidad y el dilogo. Para ello es muy importante los conocimientos previos del estudiante donde se presentan conflictos de valor y sobre ello trabajar las habilidades morales a travs de tcnicas e instrumentos en el aula.
La educacin humanista por medio de los temas y eje transversal del currculum compromete al docente al desarrollo de las habilidades morales de s mismo y de sus estudiantes y as se verifican los componentes morales en dicha construccin.
3.1. Las actitudes valricas Las actitudes valricas se realizan con los estudiantes desarrollando con ellos habilidades para la vida, implementando programas que permitan a las personas apropiarse de estilos de vida saludables para enfrentar la cotidianidad. Siendo de suma importancia construir ambientes adecuados donde, los estudiantes y sus familias, los docentes y las comunidades puedan desarrollar sus potencialidades. En la escuela se busca formar personalidades sanas, fuertes, crticas y auto responsables con condiciones bsicas de seguridad fsica y psicolgica, que posean las competencias necesarias para buscar seleccionar, procesar y utilizar la informaci n necesaria para crear conocimiento tecnolgico y resolver problemas de su vida cotidiana. Es importante indicar que el proceso educativo esta condicionado por el contexto socioeconmico de la sociedad en la cual se encuentra inserto. Hay una influencia reciproca entre la sociedad y la educacin, y una condiciona a la otra en su desarrollo, lo que obliga a tener presente la necesidad de contextualizar las estrategias de acuerdo a las demandas y caractersticas de las poblaciones a las cuales van dirigidas. Son las habilidades las que ayudan a la persona a desarrollarse. Estas se definen como las aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que permite enfrentar eficazmente los retos y situaciones de la vida diaria (OMS). Estas son innumerables, cambiaran de acuerdo al contexto y la cultura, y las ms generales son:
q Habilidad para tomar decisiones: Evala las opciones y las consecuencias que sus decisiones podran tener. q Habilidad para resolver problemas: Ayudan a resolver de forma constructiva, pacfica o creativa los problemas de la vida. Evitando generar conflictos, tensiones y estrs. q Habilidad para pensar en forma creativa: Ayuda a la toma de decisiones y en la resolucin de problemas, lo que permite explorar diferentes opciones y alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de las acciones u omisiones. q Habilidad para pensar en forma crtica: Permite analizar informacin y experiencia de manera objetiva. Este contribuye a conocer y evaluar los factores que influyen en las actitudes y el comportamiento. q Habilidad para establecer y mantener relaciones interpersonales: Ayuda a mantener relaciones en forma positiva con quienes interactuamos, a tener las destrezas necesarias para iniciar o mantener relaciones fsico, mental, emocional y social, a mantener buenas relaciones en la familia, el trabajo y la comunidad. q Habilidad para conocerse a s mismo: Permite conocer el temperamento. Carcter, fortalezas y debilidades. Desarrollar un mayor conocimiento de s mismo, a detectar la tensin, a realizar una comunicacin efectiva, a desarrollar relaciones interpersonales, el desarrollo de empata. q Habilidad para establecer empata: Ayuda a aceptar a otros que son diferentes a nosotros, a fomentar comportamientos de apoyo y soporte a personas necesitadas de cuidado, asistencia o tolerancia, al ser estigmatizadas y marginadas. q Habilidad para manejar las propias emociones, reconoce los propios sentimientos, emociones y las de los dems. q Habilidad para manejar las tensiones o el estrs: Ayuda a reconocer sus fuentes y los efectos y las respuestas para controlarlo.
A continuacin se presentan algunos ejemplos del abordaje de los valores en el planeamiento didctico
Objetivo General de la asignatura de Estudios Sociales III Ao Estudios Sociales I Ciclo
Objetivos Contenidos Actividades de mediacin Valores y actitudes Aprendizajes por evaluar 6. Reconocer las caractersticas histrico- culturales de mi provincia. Caractersticas histrico- culturales de mi provincia. Diversidad tnica. Costumbres. -Tradiciones. Festividades. Comidas- Bailes, juegos, poesa, coplas, retahlas y msica tradicional. Mediante una lluvia de ideas se identifican las principales caractersticas histricas culturales de la provincia.
Indagacin sobre las diversas nacionalidades de los estudiantes, segn, manifestaciones culturales en la comunidad. Mediante la tcnica de mapa semntico los estudiantes en subgrupos describen las principales manifestaciones culturales de la comunidad. Exposicin en subgrupos de cuatro estudiantes sobre tradiciones y comidas tpicas representativas de las diferentes tnias de la provincia. Capacidad para mantener relaciones sociales con equidad, sin discriminacin ante personas extranjeras. Reconocimiento de las caractersticas histrico- culturales de mi provincia.
OBJETIVO GENERAL DE MATEMTICAS OCTAVO AO Discriminar entre poblacin, muestra y dato a partir del anlisis de situaciones en particular, para utilizarlas en estudios estadsticos.
Tema Transversal Competencias PREGUNTAS GENERADORAS Son el puente que permiten relacionar la competencia con el objetivo general. Educacin para la salud. Toma decisiones que favorecen su salud integral y la de quienes lo rodean, a partir del conocimiento de s mismo y de los dems, as como del entorno en que se desenvuelve. Cules son las enfermedades ms comunes de la comunidad? Cules son los principales productos que consumen los estudiantes en los recreos escolares? Cules son los datos estadsticos que cuenta la comunidad acerca de las condiciones favorables y desfavorables de la salud pblica? Las preguntas generadoras constituyen un medio necesario para centrar la actividad de los docentes en los elementos o caractersticas del material de estudio que pasara completamente desapercibido. Los docentes logran identificarse entusiasmados con la problemtica y se sienten tiles e importantes al relacionar las competencias con los objetivos generales y especficos. Lo que les va a permitir plantear las acti vidades de mediacin y los valores en el planeamiento didctico, sin dejar de lado ninguno de los dos elementos.
V Heurstica Ejercicio previo al planeamiento didctico para lograr construir valores en el planeamiento didctico desde la transversalidad.
ACTITUDES VALRICAS PREGUNTA GENERADORA ACTIVIDADES DE MEDIACIN
Capacidad de dialogar en situaciones conflictivas .
Confianza en s mismo y en los compaeros.
Mediante una encuesta aplicada en el grupo los estudiantes identifican las principales enfermedades que han padecido los compaeros. Elaboracin de diferentes grficos obteniendo la poblacin y la muestra de los productos consumidos por los compaeros. Mediante una plenaria se realiza un debate acerca de los inconvenientes para la salud del consumo de la comida chatarra, utilizando los diferentes grficos elaborados por los estudiantes .
La conceptualizacin de la transversalidad, con respecto a las competencias en el Tema Transversal de la Salud.
Fuente de las competencias: Transversalidad en el Currculo Educativo Costarricense (2004).
Competencias
Valores y actitudes
Destrezas
Conocimiento
Habilidades Toma decisiones que favorecen su salud integral y la de quienes lo rodean, a partir del conocimiento de s mismo y de los dems, as como del entorno en que se desenvuelve.
Toma de decisiones con respeto a l a salud. Alimentacin saludable. Cuido del medio. Salud integral Conocimiento de si mismo y los dems. Conocimiento del entorno. Toma decisiones.
Elige mediante un proceso de valoracin crtica, los medios personales ms adecuados para enfrentar las situaciones y factores protectores y de riesgo para salud integral propia y la de lo dems.
Proceso de valoracin Eleccin Salud integral Enfrentar las situaciones y factores protectores y de riesgo para la salud. Hace uso en forma responsable, crtica y participativa de los servicios disponibles en el sector salud, educacin y en su comunidad, adquiriendo compromiso en beneficio de la calidad de los mismos. Responsabilid ad. Criticidad. . Conciencia de la disponibilida d de los servicios de salud. Sector salud. Educacin de la salud. Participacin.
Compromiso. Vivencia un estilo de vida que le permite, en forma crtica y reflexiva, mantener y mejorar la salud integral y la calidad de vida propia y la de los dems. Criticidad.
Estilo de vida saludable Alud integral. Calidad de vida. Vivencia de un estilo de vida. Reflexin. Mejorar la salud integral. Capacidad de vida. Cules son los principales productos que consumen los estudiantes en los recreos?
La conceptualizacin de la transversalidad, con respecto a las competencias en el Tema Transversal de Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible.
Fuente de las competencias: Transversalidad en el Currculo Educativo Costarricense (2004).
Competencias
Valores
Destrezas
Conocimie nto
Habilidades Aplica los conocimientos adquiridos mediante procesos crticos y reflexivos de la realidad, en la resolucin de problemas (ambientales, econmicos, sociales, polticos, ticos) de manera creativa y mediante actitudes, prcticas y valores que contribuyan al logro del desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida.
Criticidad de la realidad. Actitudes de respeto al medio. Proteccin al ambiente. Criticidad ante los problemas ambientales mundiales y locales. Desarrollo sostenible. Calidad de vida. Procesos crticos y reflexivos. Resolucin de problemas. Creatividad Participa comprometida, activa y responsablemente en proyectos tendientes a la conservacin, recuperacin y proteccin del ambiente; identificando sus principales problemas y necesidades, generando y desarrollando alternativas de solucin, para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida, la de los dems y al desarrollo sostenible.
Responsabilidad. Ambientales. Proyectos de conservacin, recuperacin y proteccin del ambiente. Calidad de vida. Desarrollo sostenible. Alternativas de solucin ambiental
Aplica relaciones armoniosas consigo mismo, con los dems, y los otros seres vivos por medio de actitudes y aptitudes responsables, reconociendo la necesidad de interdependencia con el ambiente. Relaciones consigo mismo y los dems. Actitudes y aptitudes responsables. Relaciones armoniosas consigo mismo y con el ambiente. Ambiente. Interdependencia con el ambiente.
La conceptualizacin de la transversalidad, con respecto a las competencias en el Tema Transversal de Derechos Humanos.
Fuente de las competencias: Transversalidad en el Currculo Educativo Costarricense (2004).
Competencias
Valores y actitudes
Destrezas
Conocimiento
Habilidades Practica, en la vivencia cotidiana, los derechos y responsabilidades que merece como ser humano, partiendo de una convivencia democrtica, tica, tolerancia y la convivencia pacfica. Responsabilidad. Convivencia Democrtica. Tolerancia tica. Practica en la vivencia en la vivencia democrtica. Derechos Humanos Prctica democrtica. Ser tolerante con los dems. Participa en acciones inclusivas para la vivencia de la equidad en todos los contextos socioculturales, valorando las diferencias culturales de los distintos modos de vida.
Vivencia de la equidad. Valorar. Participa en acciones inclusivas. Contextos socioculturales. Respeto a la diversidad e inclusividad. Respeta las diversidades individuales, culturales, tnicas, sociales y generacionales. Respeta las diversidades individuales, culturales, tnicas, sociales y generacionales.
Denuncia a la violacin de los derechos humanos. La diversidad. Interculturalidad. No contiene Practica acciones, actitudes y conductas dirigidas a la no violencia en el mbito escolar, en la convivencia con el grupo de pares, familia y comunidad ejercitando la resolucin de conflictos de manera pacfica y la expresin del afecto, la ternura y el amor. Convivencia. No violencia. Afecto. Ternura. Amor
Practica acciones, actitudes y conductas. Ejercitando la resolucin de conflictos de manera pacfica. La Paz. La no violencia. Formas de violencia de la sociedad. Convivencialidad . Resolucin de conflictos. La no violencia como una forma de vida en la comunidad.
La conceptualizacin de la transversalidad, con respecto a las competencias en el Tema Transversal de sexualidad.
Competencias
Valores
Destrezas
Conocimiento
Habilidades Se relaciona con hombres y mujeres de manera equitativa, solidaria y respetuosa de la diversidad. Equidad Solidaridad Respeto Relaciones de respeto y dilogo. Relaciones humanas y sexuales. Relacin con los dems. Toma decisiones referentes a su sexualidad desde un proyecto de vida basado en el conocimiento crtico de s mismo, su realidad sociocultural y en sus valores ticos y morales. Valores ticos y morales. Autonoma. Autoconocimiento Actitud crtica. Tomar decisiones asertivas. Criticidad ante el entorno. Proyecto de vida. Conocimiento crtico. Toma de decisiones. Enfrenta situaciones de acoso, abus o y violencia, mediante la identificacin de recursos internos y externos oportunos. Respeto a la persona humana. Responsabilidad ante los dems. Enfrentar situaciones Acoso, abuso y violencia. Identificacin de recursos internos y externos. Expresa su identidad de forma autntica, responsable e integral, favoreciendo el desarrollo personal en un contexto de interrelacin y manifestacin permanente de sentimientos, actitudes, pensamientos, opiniones y derechos. Responsabilidad. Autonoma. Atoconocimiento. Actitud crtica. Interrelacin Manifestacin . Derechos Desarrollo. personal. Sentimientos. Opiniones. Pensamientos. Fuente de las competencias: Transversalidad en el Currculo Educativo Costarricense (2004).
LOS VALORES EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO.
Amplitud de criterio en la discusin de ideas diferentes a las propias. Amplitud de pensamiento con respecto a los problemas globales. Argumentacin en la discusin de las ideas expresadas ante los temas del medio ambiente. Adopcin de posturas propias en un ambiente tolerante. Autonoma en la toma de decisiones para favorecer el trato con sus compaeros. Asignacin de deberes, para que todos los estudiantes tengan la misma oportunidad. Apreciacin de l a relacin con ellos y otras personas Bsqueda de la equidad en el trato con compaeros y profesores. Bsqueda del justo progreso. Capacidad de autoanlisis en situaciones conflictivas. Capacidad de dialogar en situaciones conflictivas. Capacidad para aprovechar racionalmente las materias primas Capacidad en el desarrollo creativo Capacidad en la austeridad en el gasto. Capacidad para mantener relaciones sociales con equidad, sin discriminacin ante personas extranjeras. Capacidad para el cambio y la aceptacin de pensamientos divergentes. Coherencia entre su actuar y sus sentimientos. Coherencia y organizacin en los procesos investigados. Compaerismo en los trabajos de aula Compromiso con el mejoramiento de su comunidad. Confianza en s mismo y en los compaeros. Conviccin en sus opiniones, sin perjudicar a los dems. Convivencia pacfica con los otros sin discriminacin de gnero. Conciencia de que las diferencias que existen entre las personas no son una dificultad para que se produzca una buena convivencia. Conciencia de la justicia en los juegos que practica con sus compaeros. Conciencia acerca de la necesidad de mejorar su propio entorno. Conciencia de los derechos de los estudiantes Cooperacin con el prjimo ante las situaciones humanitarias. Criticidad a travs de la exigencia de las pruebas en las aseveraciones. Disposicin al dilogo abierto en las conversaciones con los compaeros. Disposicin para la bsqueda de la paz Disposicin respetuosa de los materiales que se le brindan para su trabajo. Disponibilidad para ayudar a sus compaeros cuando se le solicita. Ejercitacin de su libre expresin de pensamiento. Espritu crtico, que supone no contentarse con una actitud pasiva frente a una verdad revelada e incuestionable. Estimulacin del proceso comunicativo Espritu de iniciativa Expresin de sentimientos para un mejor conocimiento sobre la propia persona. Fidelidad en sus apreciaciones. Fidelidad en la expresin de sus ideas. Flexibilidad ante las opiniones diferentes. Flexibilida d ante las necesidades que podran ser diferentes a las suyas. Flexibilidad intelectual Gratitud por los aportes de los compaeros. Habilidad para enfrentarse a situaciones problemticas. Honestidad al expresarse con la verdad. Honestidad en sus aportes Humildad al reconocer sus propios errores. Humildad en la participacin. Igualdad en el trato con las otras personas. Igualdad en la asignacin de tareas grupales. Imparcialidad en sus decisiones Iniciativa propia al buscar nuevas perspectivas respecto de lo convencional. Inquietud por la verificacin de hechos antes de emitir juicios. Inters por el logro de metas que beneficien a todos. Inters por el ambiente. Inters por un mundo mejor Inters por la justicia Inters por la necesidad de dilogo Inters por la necesidad de amistad Inters por el valor de la honestidad Moderacin al ajustarse a los recursos disponibles del entorno. Necesidad de cuidar su propio cuerpo. Organizacin de su plan de estudio Orgullo por su trabajo individual Orgullo en el trabajo cooperativo Participacin respetuosa en las actividades en las que se involucra. Perseverancia en sus proyectos Reflexin ecunime al confrontar la informacin. Reflexin sobre las diferentes actuaciones de los chicos. Reflexin crticamente Repudio ante la corrupcin Respeto por las dems personas Respeto por el espacio verbal de los otros Respeta por sus compaeros Respeto por las diferencias de las personas Respeto por distintas opiniones Respeto por las personas Respeto por la libertad de expresin Respeto por el derecho a la vida Respeto por la autodeterminacin Respeto por el ambiente Respeto por las costumbres de los dems Respeto por las normas de urbanidad. Respeto por la vida propia Respeto por las prcticas de los dems Respeto por las relaciones con los dems Respeto por la diversidad Responsabilidad ante la salud de su grupo. Responsabilidad de sus actos Seguridad al ejecutar diversas acciones Sensibilidad ante el dolor de los dems. Sensibilidad ante la prdida de la biodiversidad. Sensibilidad ante los seres vivos. Sensibilidad por el ambiente Sinceridad al actuar acorde con sus principios. Sinceridad con sus compaeros Sinceridad al expresar emociones Solidaridad al no discriminar a las personas por sus caractersticas tnicas o de otra ndole. Solidaridad ante las necesidades sociales. Solidaridad con el prjimo. Solidaridad con los dems Solidaridad con su grupo, en busca del xito en el estudio. Solidaridad en el trabajo cooperativo Solidaridad en las causas comunales en pro de la naturaleza. Solidaridad en el trabajo grupal Seguridad en la toma de decisiones referentes a su sexualidad desde un proyecto de vida. Superacin al estar dispuesto a ofrecer mayor empeo. Urbanidad en el trato con los dems. Valoracin de las cualidades positivas de los compaeros. Valoracin por la proteccin de la naturaleza. Valoracin de las cualidades positivas de los compaeros.
4. Aprendizajes por evaluar Los Aprendizajes por evaluar se proponen desde los objetivos de aprendizaje (intenciones educativas) de cada uno de los programas de estudio, de modo que esta columna se deben consignar las capacidades, destrezas y habilidades representadas en cada una de ellos. Los aprendizajes por evaluar constituyen, en los programas de estudio, el marco de referencia para orientar el proceso de evaluacin. Le sealan al docente la va para recopilar informacin y valorar el progreso de los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. No son elementos aislados e inconexos si no todo lo contrario, entre ellos tienen que producirse relaciones de conexin que garanticen y fundamenten la coherencia entre los dems elementos del programa. Por lo tanto, los aprendizajes por evaluar permitirn constatar el proceso de aprendizaje y el grado de consecucin de los objetivos generales. La redaccin de la columna aprendizajes por evaluar demanda la consideracin de los siguientes aspectos: - A cada objetivo debe corresponderle su respectivo aprendizaje por evaluar. Los contenidos no deben ser la referencia por considerar al momento de redactarlo. - El nivel cognitivo del aprendizaje por evaluar debe ser congruente con el que se refiere el objetivo, por ejemplo, si el objetivo plantea Analizar las implicaciones socioeconmicas de el aprendizaje por evaluar estara referido al proceso mental de anlisis. - Los procesos mentales a los que refieren los objetivos deben sustantivarse; esto es, analizar equivaldra a anlisis, identificar a identificacin, construir a construccin y as sucesivamente.
Ejemplo de la relacin del objetivo especfico con respecto al aprendizaje por evaluar
OBJETIVO APRENDIZAJE POR EVALUAR Explicar la importancia de los parques nacionales y las reservas biolgicas. Explicacin de la importancia de los parques nacionales y las reservas biolgicas mediante la elaboracin de un mapa semntico. Fuente: Programa de la Asignatura de Estudios Sociales I Ciclo II Ao.
La concrecin y la claridad del aprendizaje por evaluar resultan condiciones bsicas para que el docente comprenda cul es la intencin educativa en el momento de emprender el proceso de evaluacin en el saln de clases. En esta direccin cobra tambin sentido los procedimientos propuestos para cada uno de los objetivos; ya que los primeros representan el conjunto de acciones ordenadas para alcanzar la meta (objetivo) y son los que, en definitiva, facilitarn el desenvolvimiento personal del estudiante en los siguientes sentidos: autocontrolar sus procesos de aprendizaj e; retener la informacin o datos bsicos, organizar la informacin (elaborar tablas, fichas, listas, cuadros, mapas, disear y ejecutar proyectos, clasificar informacin, escribir, hablar); emplear la informacin de diversas formas (resolver problemas, discriminar entre lo importante y lo descartable, determinar procedimientos y reglas para
realizar una tarea, reestructurar los conocimientos previos, imponer un criterio de organizacin a lo que es catico o poco ordenado, sugerir cambios); para citar algunos.
La columna aprendizajes por evaluar, en el planeamiento didctico, representar para los docentes, el referente sustantivo para disear o proponer las acciones evaluativos (tcnicas, estrategias, recursos o instrumentos) que permitirn a los alumnos demostrar los aprendizajes ganados.
DEFINICIONES DE LOS ELEMENTOS CONSIDERADOS EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
PLANEAMIENTO DIDCTICO Se define como un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de unos objetivos educativos y que tienen un principio y un final conocido tanto por el profesor como por el alumno.
ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO DIDCTICO
Los componentes a partir de los cuales se desarrolla el planeamiento didctico son: los objetivos i/o intencionalidades di dcticos, los contenidos, las actividades de mediacin, los valores y actitudes y las actividades por evaluar.
OBJETIVOS
Los objetivos representan los productos de aprendizajes que debe lograr el estudiante. Estn planteados en forma general o especfica deben responder a los fines de la educacin y a la poltica educativa vigente. Los objetivos responden a la pregunta para qu ensear. Se formulan explcitamente y orientan la planificacin del aprendizaje. Tienen dos funciones bsicas: una es orientar el diseo de los contenidos y las actividades y la otra es servir de referencia para la evaluacin del progreso del alumno respecto a los aprendizajes.
Para su diseo se han de tener en cuenta: La realidad del alumnado Las bases que orientan el cur riculum Los principios del aprendizaje significativo los resultados que se desea alcancen los alumnos. Para su redaccin se han de tener en cuenta los siguientes criterios: Redactarlos con claridad. Especificar el objetivo al que se refiere: conceptual, procedimental, actitudinal o a ms de uno. El tipo de capacidad que se espera desarrolle el alumno Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje. (Circunstancias del aprendizaje).
CONTENIDOS Es el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas reas o asignaturas curriculares en funcin de los objetivos propuestos. Representan lo que hay que ensear. En general, constituyen el conocimiento bsico del aprendizaje, en trminos de teoras, conceptos, hechos, modelos, sucesos y datos aportados por las distintas disciplinas del saber. Deben estar implcitos en los objetivos propuestos.
Son el conjunto de formas culturales y saberes que han sido seleccionados para formar parte de un re a curricular en funcin de los objetivos generales de esta.
Estn constituidos por todos aquellos hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, actitudes y normas por medio de los cuales se pretende desarrollar determinadas capacidades de los alumnos.
Los diferentes tipos de contenidos respondiendo a tres preguntas:
Qu hay que saber? Hechos, conceptos y sistemas conceptuales. Qu hay que saber hacer? Procedimientos. Cmo se ha de ser? Valores, normas y actitudes. PROCEDIMIENTOS
Se refieren a procesos cognoscitivos que debe llevar a cabo el estudiante, de acuerdo con el nivel cognoscitivo del objetivo de aprendizaje. Son acciones que el docente operacionaliza por medio de las actividades de mediacin pedaggica, se planean para alcanzar los objetivos especficos propuestos, deben tener una secuencia lgica y estar concatenados. VALORES Y ACTITUDES
Es el eje transversal del currculo. Permiten el desarrollo afectivo de los estudiantes, mediante la construccin de las habilidades morales como: autoconcepto, autoconocimiento, habilidad social, habilidad de dilogo, empata, perspectiva social, comprensin crtica, transformacin del entorno. Esta habilidades deben entenderse como un conjunto de capacidades mediante las cuales y con las cuales, las personas atenderemos, reconoceremos y responderemos a las situaciones afectivas. Lo importante es promover la formacin de estudiantes con una identidad moral autnoma, crtica, racional dialgica y reconocedor de unos derechos universales bsicos.
APRENDIZAJES POR EVALUAR
Describen aquello de lo que debe ser capaz un alumno para demostrar que ha logrado un objetivo de aprendizaje propuesto. Permiten constatar el proceso de aprendizaje y el grado de consecucin de los objetivos que ha alcanzado el alumno. Se plantea en forma coherente con el objetivo especfico en lo que respecta a la accin y el nivel cognitivo por lograr.
LA EVALUACIN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES
Contribuir al desarrollo personal del estudiante.
Facilitar un tipo de informacin que permita conocer el estado de aquellos indicadores cognitivos, conductuales, volitivos y afectivos en cada estudiante.
Utilizar estrategias que permitan su uso informal y habitual, sugiriendo posibles alternativas que contribuyan a mejorar los niveles alcanzados.
ACTIVIDADES DE MEDIACIN
Son las estrategias que el profesor disea para poner al alcance del alumno las experiencias, situaciones e informaciones que le permitirn alcanzar los resultados del aprendizaje esperado y explicitado en los objetivos didcticos.
En las actividades de mediacin intervienen una serie de variables como son: la relacin interactiva profesor/alumnos y alumnos/alumnos, la organizacin grupal, los objetivos de aprendizaje, los recursos didcticos, la distribucin del tiempo y el espacio y un criterio evaluador.
FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Tipo de actividad
Motivacin y afloramiento de los conocimientos previos Actividades de motivacin; Actividades de conocimientos previos. Modificacin de los esquemas de conocimiento Actividades de presentacin de conocimientos nuevos y de tratamiento de la informacin Actividades de reflexin Reajuste y conexin de los nuevos esquemas de conocimiento con otros esquemas Actividades de consolidacin; de ampliacin; complementarias y de refuerzo
Fases del proceso de aprendizaje
Motivacin y afloramiento de los conocimientos previos
Modificacin de los esquemas de conocimiento.
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