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A no-aprendizagem na escola uma das causas do

fracasso escolar, mas essa questo bem mais


ampla. por isso que Psicopeda-gogia Clnica - uma
viso diagnostica dos problemas de aprendizagem
escolar prope uma viso abrangente para achar
uma resposta queixa escolar, analisando-a em
diferentes perspectivas: a da sociedade, a da escola
e a do aluno.
primeira a mais vasta e influencia as outras
duas. No diagnstico psicopedaggico no se
podem desconsiderar as relaes entre a produo
escolar e as oportunidades reais que a sociedade d
s diversas classes sociais. Muitas vezes, alunos de
baixa renda so classificados como deficientes
mentais, com problemas de aprendizagem. Na
realidade, faltam-lhes oportunidades de
crescimento cultural, de rpida construo
cognitiva e desenvolvimento da linguagem, o que
aumentaria suas chances de xito na escola.
A autora afirma que a escola no pode ser vista
isolada da sociedade, pois o sistema de ensino, seja
pblico ou particular, reflete sempre a sociedade
em que est inserido. Portanto, a absoro de
conhecimentos pelo aluno depende de como essas
informaes lhe foram ensinadas, o que, por sua
vez, depende das condies sociais que determi-
nam a qualidade de ensino. Professores em escolas
desestruturadas, sem apoio material e pedaggico,
desqualificados pela sociedade, pela famlia e pelos
alunos no tm como tornar o conhecimento
atrativo. E preciso que o professor competente e
valorizado encontre prazer de ensinar para que
possibilite o prazer de aprender, pois a m
qualidade de ensino provoca desestmulo na busca
do conhecimento.
Maria Lcia L. Weiss aponta e analisa as causas do
desestmulo e da incapacidade para aprender,
tornando Psicopedagogia Clnica - uma viso
diagnostica dos problemas de aprendizagem escolar
um livro interessante para pedagogos e
profissionais que atuam na escola: professores,
orientadores, supervisores e administradores

PISICOPEDAGOGIA CLNICA


PSICOPEDAGOGIA CLNICA

uma viso diagnstica dos problemas
de aprendizagem escolar



PSICOPEDACOGIA CLNICA
- uma viso diagnostica dos problemas de aprendizagem escolar
Maria Lcia Lemme Weiss
Lamparina editora
Projeto grfico
Fernando Rodrigues


Proibida a reproduo, total ou parcial, por qualquer meio ou processo, seja
reprogrfico, fotogrfico, grfico, microfilmagem etc. Estas proibies aplicam-se
tambm s caractersticas grficas e/ou editoriais. A violao dos direitos autorais
punvel como crime (Cdigo Penal, art 184 e ; Lei 6.895/80),
com busca, apreenso e indenizaes diversas (Lei 9.610/98 - Lei dos Direitos
Autorais - arts. 122, 123, 124 e 126).
Catalogao na fonte do Sindicato Nacional dos Editores de Livros
W456P
12.ed.
Weiss, Maria Lci a Lemme
Psicopedagogia Cl ni ca - uma viso diagnostica dos problemas
de aprendizagem escol ar/ Maria Lcia Lemme Weiss. - 12.ed. rev. e
ampl. - Rio de J anei ro: Lamparina, 2007
208 p.: il.
Apndice
Inclui bibliografia
ISBN 978859827133-0
1. Psi col ogi a da aprendizagem. 2. Psi col ogia educacional. 3. Avaliao educacional. I.
Ttulo.
CDD 370.15
CDU 37-015.3


Lamparina editora
Rua Joaquim Silva, 98, 2
C
andar, sala 201, Lapa
Cep_20241-110 Rio de Janeiro RJ Brasil
Tel./fax: (21)2232-1768 lamparina@lamparina.com.br


PISICOPEDAGOGIA CLNICA




PSICOPEDAGOGIA CLNICA
uma viso diagnostica dos problemas
de aprendizagem escolar
Maria Lcia Lemme Weiss
Reviso e atualizao de contedo Alba Weiss
12
a
edio








PISICOPEDAGOGIA CLNICA













A Paschoal Lemme,
meu pai,
construtor da intelectual
Arthur Bernardes Weiss
que pelo amor
construiu a mulher
Lcia Helena, Fernando e Albinha
que pelo carinho e compreenso
construram a me
Pacientes da Clnica Comunitria do SPA - UER] - construtores
da terapeuta
Cludia Toledo Massadar
representando todos os amigos e ex-alunos que com afeto
construram o meu desejo de escrever e colaboraram na realizao
deste livro.



O MEU CARINHO E GRATIDO











"No darei inicialmente uma reviso histrica e mostrarei o
desenvolvimento das minhas idias a partir das teorias dos outros, porque
minha mente no funciona deste modo. O que acontece que eu coleciono
isto e aquilo, aqui e acol, vinculo-me minha experincia clnica, formo
minhas prprias teorias e depois, no final, passo a me interessar em
verificar o que eu roubei de quem. Talvez este mtodo seja to bom quanto
qualquer outro."
D.W. Winnicott - Primitive emotional development.
"Querem uma originalidade absoluta?
No existe. Nem na arte nem em nada.
Tudo se constri sobre o anterior,
e em nada do que humano se pode encontrar a pureza.
Os deuses gregos tambm eram hbridos e estavam
'infectados' de religies orientais e egpcias."
Ernesto Sabato - O escritor e seus fantasmas.


PISICOPEDAGOGIA CLNICA




Um pouco mais sobre aprendizagem...


Ainda estava escuro quando acordou. Olhou para cima, e viu que as estrelas
brilhavam atravs do teto semidestrudo.
"Queria dormir um pouco mais", pensou ele. Tivera o mesmo sonho da
semana passada, e outra vez acordara antes do final.
Levantou-se e tomou um gole de vinho. Depois pegou o cajado e comeou
a acordar as ovelhas que ainda dormiam. Ele havia reparado que, assim que
acordava, a maior parte dos animais tambm comeava a despertar. Como se
houvesse alguma misteriosa energia unindo sua vida vida daquelas ovelhas que
h dois anos percorriam com ele a terra, em busca de gua e alimento. "Elas j se
acostumaram tanto a mim que conhecem meus horrios", disse em voz baixa.
Refletiu um momento, e pensou que podia ser tambm o contrrio: ele que havia
se acostumado ao horrio das ovelhas.
Havia certas ovelhas, porm, que demoravam um pouco mais para
levantar. O rapaz acordou uma a uma com seu cajado, chamando cada qual pelo
seu nome. Sempre acreditara que as ovelhas eram capazes de entender o que ele
falava. Por isso costumava s vezes ler para elas os 'trechos de livros que o haviam
impressionado, ou falar da solido e da alegria de um pastor no campo, ou
comentar sobre as ltimas novidades que via nas cidades por onde costumava
passar.

Paulo Coelho - O alquimista




NOTA 6 EDIO (DP&A EDITORA)
Na 6
a
edio foi acrescentado o captulo "Uso da informtica no diagnstico psicopedaggico",
mostrando o bom uso do computador ao longo do processo de avaliao. Esse um tema de relevncia,
sendo acrescentado no livro em funo da exigncia de profissionais e mesmo de pacientes que j esto
inseridos na era da informtica, fazendo rotineiramente o uso do computador. Foi feita uma reviso
para o ajuste de alguns captulos ao novo tema includo.
A autora
NOTA 11
a
EDIO (DP&A EDITORA)
Esta nova edio inclui texto referente a "Provas projetivas psicopeda-ggicas", que representam um
avano na consolidao da especificidade da prtica psicopedaggica. Tambm foram reformulados al-
guns textos nos captulos 7, 8, 12 e 13 para torn-los mais objetivos em relao ao propsito do livro.
Foi feita uma complementao na Bibliografia, procurando dar ao leitor uma viso mais ampla dos no-
vos conhecimentos psicopedaggicos que vm sendo construdos por profissionais brasileiros, em
diferentes regies do pas, e apresentados por intermdio de Congressos, Simpsios e Encontros de
Psicopeda-gogos, fortalecendo, assim, a teoria e a prtica psicopedaggica, dando ao diagnstico
psicopedaggico maior suporte terico.
A autora
NOTA 12
a
EDIO
A 12
a
edio foi realizada pela editora Lamparina, que a partir de agora se incumbe da manuteno da
qualidade deste livro. Foram respeitadas as reformulaes e incluses feitas na 11
a
edio, garantindo
sua atualidade e seu compromisso com a constante reflexo sobre o fazer psicopedaggico. Tambm foi
acrescentado o texto da palestra "Da clnica para a escola: a compreenso das diferenas", proferida
pela autora no XIII Encontro Regional de Psicopedagogia (Paran, 2003).
A revisora


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Sumrio
Prefcio - Welitom Vieira dos Santos 13
Introduo 15
1. Aspectos bsicos do diagnstico psicopedaggico 29
2. Diagnstico: o primeiro contato telefnico 43
3. A queixa 45
4. Primeira sesso diagnostica 51
Apresentao inicial 58
5. Anamnese 63
6. Uso do ldico no diagnstico psicopedaggico 73
Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem 75
Enquadramento especfico 77
Material 77
Observao e avaliao de atividades ldicas 79
Primeira sesso 81
Segunda sesso 83
Terceira sesso 85
Quarta sesso 87
Quinta sesso (ltima) 89
7- Avaliao do nvel pedaggico 93
Alfabetizao 95
Leitura 96
Escrita 98
Matemtica 99
Avaliao pedaggica 101
8- Uso de provas e testes 103
Diagnstico operatrio 105
Material 107
Administrao 108
Apresentao do material e da questo 109
Ordem na aplicao das provas 109
Registro 110
Avaliao das Provas 111



Testes psicomtricos 112
Testes de desempenho de inteligncia 113
Teste gestltico visomotor 116
Tcnicas projetivas 118
Tcnica de relatos 119
Uso do grafismo 121
Provas projetivas psicopedaggicas 123
9. Uso da informtica no diagnstico psicopedaggico 131
10. Devoluo e encaminhamento 137
No consultrio 141
Na escola 142
O encaminhamento 142
11. Informe psicopedaggico 145
12. Diagnstico por equipe multidisciplinar 149
13. Consultrio 153
Mobilirio, objetos de uso e computador 154
A sala 157
Atividade extra-sala 158
Caixa de trabalho 160
Material de consumo 160
J ogos 161
Anexos. Provas do diagnstico operatrio 163
Ne 1 - Conservao de pequenos conjuntos discretos de elementos 163
Na 2 - Conservao das quantidades de lquidos (Transvasamento) 165
NQ 3 - Conservao da quantidade de matria (Quantidade contnua) 166
N 4 - Conservao do comprimento 168
Ns 5 - Conservao do peso 169
N2 6 - Conservao do volume 171
NQ 7 - Classes - mudana de critrio (Dicotomia) 172
Na 8 - Quantificao da incluso de classes 174
Ne 9 - Interseco de classes 175
Nfi 10 - Seriao de bastonetes 176
Ns 11 - Prova de combinao de fichas duplas para pensamento formal 177
N
p
12 - Permutaes possveis com um conjunto determinado de fichas
(Para o pensamento formal) 178
Teste WISC - Proposta de interpretao por Glasser e Zimmerman 179

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Prova 1 - Informao 179
Prova 2 - Compreenso 180
Prova 3 - Aritmtica 181
Prova 4 - Semelhanas 182
Prova 5 - Vocabulrio 183
Prova 6 - Nmeros 183
Prova 7 - Completar figuras 184
Prova 8 - Arranjo de figuras 185
Prova 9 - Cubos 186
Prova 10 - Quebra-cabea 187
Prova 11 - Cdigo 187

Sugestes para exame complementar baseadas na proposta
de Glasser e Zimmerman 189
Da clnica para a escola: a compreensodas diferenas 191
Bibliografia 195
Trabalhos da autora 203




















































PISICOPEDAGOGIA CLNICA


Prefcio
Fico pensando por que se escrevem livros como este Psicopedagogia
Clnica - uma viso diagnostica dos problemas de aprendizagem escolar,
Certamente, a todos os motivos se soma o desejo-necessidade de intervir.
Numa ampla, mltipla e coletiva sesso. A experincia acumulada
incomoda e preciso dividir.
A leitura do livro deixa uma inevitvel constatao: o exerccio da
Psicopedagogia no para quem quer; , sobretudo, para quem pode. No
basta o domnio terico, j que seu exerccio metaterico e supe, por
parte do profissional, uma percepo refinadamente seletiva e crtica. Mais
ainda, a capacidade de juntar e processar saberes, na medida de cada caso,
para dar conta de cada um. A isto h que se somar a sade emocional do
psicopedagogo, sua capacidade de transitar entre as complexas relaes
familiares, muitas vezes em famlias em processo de reorganizao, e
identificar as possveis sadas.
O livro mostra, claramente, a complexidade do fazer psicope-daggico
e, por isso mesmo, no deixa seu leitor desamparado. Abastece-o de um
saber prtico de experincia, feito e iluminado por algumas teorias. E aqui
cabe uma observao. No h aquilo a que estamos acostumados: a
definio inicial de uma posio terica a sedimentar os passos da autora.
H, isto sim, no decurso da exposio, a presena de tericos que melhor
"iluminaram", na tica da autora, os diferentes passos da interveno:
Winnicott, M. Klein, Pichon-Rivire, Bleger, F. Dolto, J . Visca, Mannoni,
"iluminados", em contrapartida, pela prtica.
Rico, exaustivo algumas vezes, pela minuciosa pauta apresentada,
como na explorao do ldico, entrevistas, diagnstico, no se furta a
advertir para alguns perigos que rondam o iniciante.
De resto, livro para ser lido no apenas por psicopedagogos, mas por
todos os profissionais que atuam na escola: professores, orientadores,
supervisores e administradores. De preferncia, ainda no perodo de
formao, como as licenciaturas e ltimos perodos do curso de Pedagogia.
Ficar claro para cada um que no existe ato praticado na escola que seja
incuo e que cada um destes atos, de alguma maneira, afeta a sala de aula,
atinge o aluno. Alis, no h ato inofensivo quando se trata de criana, na
educao familiar ou escolar. Nada mais necessrio do que sabermos que
nossa atuao na sala de aula pode levar a uma desastrosa desorganizao


mental e emocional do aluno. Nossas relaes, nossa cobrana - muitas
vezes incompatvel com a maneira de ensinarmos; nossa linguagem e
modo de explicar, com freqncia so os verdadeiros responsveis pelo
fracasso do aluno.
O livro, com linguagem clara e leve, nos deixa alertas e preocupados,
mas sabendo o que fazer. E, claro, por iluminar objetos nos legar sombras
que escondem objetos que ser preciso iluminar. E criar sombras e...
para ler e recomendar a outros: "Olha, li um livro que me acertou os
passos, me abriu a viso e me arrumou os gestos. Voc precisa conhec-lo".

Welitom Vieira dos Santos Professor da Faculdade de
Educao da UERJ

INTRODUO
15

Introduo

.











SUMRIO
Diferentes perspectivas de estudo do
fracasso escolar
Condies externas
Viso da sociedade
Viso da escola: a modernidade, o co-
nhecimento novo (ansiedades bsicas)
Condies internas
Viso do aluno: a intra-subjetividade
Integrao da aprendizagem
Aspectos orgnicos da aprendizagem
Aspectos cognitivos da aprendizagem
Aspectos emocionais da aprendizagem
Aspectos sociais da aprendizagem
Aspectos pedaggicos da aprendiza-
gem, o construtivismo, o interacionis-
mo e o estruturalismo

O objetivo do presente trabalho bastante restrito. Pretendo fazer um
recorte dentro da ampla questo da aprendizagem humana, dos aspectos
que conduzem ao fracasso escolar e podem ser detectados atravs do
diagnstico psicopedaggico. A no-aprendizagem na escola uma das
causas do fracasso escolar, mas a questo , em si, bem mais ampla. No
pretendo ser acrtica, mas o mbito do trabalho no comporta um
aprofundamento exaustivo; a proposta partir de uma viso abrangente
para chegar, de um modo mais objetivo, mais con-textualizado, a uma
resposta para a queixa escolar.






Eu acho que na escola que eles
mostram que est acontecendo
alguma coisa com eles, e
atravs da escola que a gente
pode perceber que est acon-
tecendo coisa muito sria e a
gente pode atuar....

Professora de CA

PISICOPEDAGOGIA CLNICA
16

Considera-se fracasso escolar uma resposta insuficiente do aluno a uma
exigncia ou demanda da escola. Essa questo pode ser analisada e
estudada por diferentes perspectivas: a da sociedade, a da escola e a do
aluno.











A primeira perspectiva, a da sociedade, a mais ampla e de certo modo
permeia as demais. Neste mbito, estariam o tipo de cultura, as condies
e relaes poltico-sociais e econmicas vigentes, o tipo de estrutura social,
as ideologias dominantes e as relaes explcitas ou implcitas desses
aspectos com a educao escolar.
No diagnstico psicopedaggico do fracasso escolar de um aluno no
se podem desconsiderar as relaes significativas existentes entre a produo
escolar e as oportunidades reais que determinada sociedade possibilita aos
representantes das diversas classes sociais. Assim, alunos de escolas
pblicas brasileiras provenientes das camadas de mais baixa renda da
populao so freqentemente includos em "classes escolares especiais",
considerados pertencentes ao grupo de possveis "deficientes mentais", com
limites e problemas graves de aprendizagem. Na realidade, faltam-lhes
oportunidades de crescimento cultural, de rpida construo cognitiva e
desenvolvimento da linguagem que lhes permita maior imerso num meio
letrado, o que, por sua vez, facilitar o desenvolvimento da leitura e da
escrita.
Por outro lado, as condies socioeconmicas e culturais tero, tambm,
influncia nos aspectos fsicos dos alunos de camadas de populao de
baixa renda pelas conseqncias nos perodos pr-natal,



INTRODUO
17

perinatal, ps-natal, assim como a exposio mais fcil a doenas letais,
acidentes, subnutrio e suas conseqncias.
Relembro o caso de trs irmos (9, 8 e 6 anos) que se matricularam
juntos pela primeira vez na vida, em classe de alfabetizao de uma escola
pblica (maro). J no ms de junho eram encaminhados para diagnstico
em clnica comunitria porque no conseguiam caminhar na alfabetizao.
A escola nada questionou em relao profunda "carncia social" dessa
famlia de migrantes que chegava ao Rio de J aneiro fugindo de outra
misria pior. De imediato "culpou" os trs alunos alegando que deveriam
ter um problema fsico-familiar para no aprender. Conseguimos provar,
pelo diagnstico, a absoluta normalidade dessas crianas e a necessidade de
a escola "rever-se".
A segunda perspectiva diz respeito anlise da instituio escola, em
seus diferentes nveis, como sendo a maior contribuinte para o fracasso
escolar de seus alunos. Tal possibilidade de estudo no pode ser vista
isolada da anterior, pois sistema de ensino, seja pblico seja particular,
reflete sempre a sociedade em que est inserido. A escola no isolada do
sistema socioeconmico, mas, pelo contrrio, um reflexo dele. Portanto, a
possibilidade de absoro de certos conhecimentos pelo aluno depender,
em parte, de como essas informaes lhe chegaram, lhe foram ensinadas, o
que por sua vez depender, nessa cadeia, das condies sociais que
determinaram a qualidade do ensino. Termina a rota da "deficincia social"
nas baixas oportunidades do aluno como pessoa, acrescidas da baixa
qualidade da escola.

Professores em escolas desestruturadas, sem apoio material e pedaggico,
desqualificados pela sociedade, pelas famlias, pelos alunos no podem
ocupar bem o lugar de quem ensina tornando o conhe-



PISICOPEDAGOGIA CLNICA
18

cimento desejvel pelo aluno. preciso que o professor competente e
valorizado encontre o prazer de ensinar para que possibilite o nascimento
do prazer de aprender. O ato de ensinar fica sempre comprometido com a
construo do ato de aprender, faz parte de suas condies externas. A m
qualidade do ensino provoca um desestmulo na busca do conhecimento.
No h, assim, um investimento dos alunos, do ponto de vista emocional,
na aprendizagem escolar, e esse movimento seria uma condio interna
bsica. Casos h em que tal desinteresse visto como um problema apenas
do aluno, sendo ele encaminhado para diagnstico psicopedaggico por
"no ter o menor interesse nas aulas" e "no estudar em casa", baixando
assim sua produo.
A rapidez da evoluo cientfica e tecnolgica do mundo apreendida
pelas crianas e adolescentes, direta ou indiretamente, pelos meios de
comunicao, independentemente de sua classe social ou situao
sociocultural. Tal fato faz com que algumas vezes a escola parea parada
no tempo ou voltada para o passado, enquanto seus alunos vivem
intensamente o presente e o futuro, com novos critrios de valor no
contexto cultural. Percebo essa discrepncia em inmeros pacientes que me
so encaminhados para diagnstico, das mais diferentes origens. Por
exemplo, uma vez alfabetizada, a criana poderia lidar com certos tipos de
programa de computador, fazendo operaes como v em lojas ou em
programas de televiso. No entanto, muitas escolas acham que isso para
adultos ou "crianas ricas", privando assim seu aluno de ingressar na
tecnologia da atualidade na escrita e leitura de textos ou no trabalho
matemtico. Triste a escola que no acompanha o mundo de hoje,
ignorando aquilo que seu aluno j vivncia fora dela. Transforma aquele
que inteligentemente a questiona e que saudavelmente se recusa a buscar
um conhecimento parado no tempo num "portador de problema de
aprendizagem".
J tive a triste experincia de ouvir de uma autoridade educacional da rede
pblica a afirmao de que era um absurdo aparelhos de vdeo e
computadores em escolas nas quais o telhado estava ruim e faltavam
carteiras etc. O aluno da escola pblica necessita das duas coisas: do
telhado, do quadro-de-giz e dos vdeos e computadores, pois s assim o
aluno "descamisado", de "p no cho" poder estar no mundo, desejoso de
aprender "coisas modernas" que lhe daro melhores possibilidades no
mercado de trabalho futuro, que lhe daro uma possvel ascenso social
pelo conhecimento que possuir.


INTRODUO
19


Entre as "jias didticas" que encontrei nos cadernos escolares de
meus pacientes estava o estudo do tubo digestivo da minhoca. Na prova,
colada no caderno - convertido em base de colagem de folhas mimeogra-
fadas - havia uma questo com o desenho do tubo digestivo da minhoca
para que a "vtima", de memria, nomeasse as suas diferentes partes. No
havia uma nica referncia utilidade dela, sua contribuio para a
qualidade da terra de plantio. O dono desse caderno era um adolescente de
13 anos, 6
a
srie de bom colgio particular, que, saudavelmente, se re-
cusava apenas a memorizar informaes das diferentes matrias que lhe
eram transmitidas, sem a preocupao da construo de significados para
ele. A partir de certo momento, tornou-se displicente com essa disciplina e
outras mais, no cumprindo tarefas, matando essas aulas, num ato de
"legtima defesa". Esse jovem foi encaminhado para diagnstico: problema
da escola ou problema do aluno?
Ainda na questo da organizao escolar, relembro o caso de Vtor que
era multirrepetente de classe de alfabetizao de escola pblica e ainda
continuava analfabeto aos 10 anos. A escola o encaminhou para
diagnstico por suspeitar de algum problema orgnico ou emocional.
Durante a anamnese, constatou-se o seguinte em sua histria escolar: na
primeira classe de alfabetizao, teve quatro professoras com pequeno
intervalo entre elas (6 anos de idade), na repetncia do segundo ano foi
colocado em classe de principiantes recomeando o processo de
alfabetizao (7 anos). Houve nesse ano prolongada greve de professores
no segundo semestre; no fim do ano, "empurrado" para a i

srie (8 anos)
continuou analfabeto. No ano seguinte (9 anos), em funo da idade, foi
colocado numa turma de 2- srie e mais uma vez reprovado sem se
alfabetizar. Durante o diagnstico, verificou-se sua absoluta normalidade e
o vnculo negativo - o horror que criara em relao aos objetos e atividades
da situao escolar.
Nos dois casos ficou claro que a origem do fracasso na produo
escolar estava na m conduo do processo de ensino, havia "saudavel-
mente" uma "formao reativa" escola.
Qualquer escola precisa ser organizada sempre em funo da melhor
possibilidade de ensino e ser permanentemente questionada para que seus
prprios conflitos, no resolvidos, no apaream nas salas de aula sob a
forma de distores do prprio ensino. Nessas situaes fica o aluno como
depositrio desses conflitos e, conseqentemente, apresenta perturbaes
em seu processo de aprendizagem (Bleger, 1960).


PISICOPEDAGOGIA CLNICA
20

Outras falhas escolares esto na qualidade e na dosagem da quantidade
de informaes a serem transmitidas e na "cobrana" ou avaliao da
aprendizagem. Tais situaes, se mal conduzidas, so geradoras de uma
ansiedade insuportvel para o aluno, chegando desorganizao de sua
conduta por no agentar o excesso de ansiedade.
Pichon-Rivire (1982) muito contribuiu para a compreenso das
dificuldades de aprendizagem resultantes de ansiedades vividas pelo sujeito
no momento em que se v colocado em situao de aprendizagem nova,
muitas vezes, pedagogicamente de forma inadequada. Considerou que, nesse
momento, o sujeito experimenta dois medos bsicos a que chamou de "medo
perda" e "medo ao ataque". O sentimento de "medo perda" surge
quando teme perder o equilbrio emocional j obtido com a segurana que
possui no domnio dos conhecimentos anteriores, j integrados. O "medo ao
ataque" do conhecimento novo acontece quando no se sente devidamente
instrumentado na situao nova que est vivendo. Esses dois "medos"
coexistem sempre; entretanto, no devem chegar a um ponto tal que
atrapalhe a mudana de conduta que vai caracterizar o domnio, a integrao
do que novo, ou seja, a verdadeira aprendizagem do aluno em sala de
aula.
Pichon-Rivire complementa esses conceitos propondo a anlise de
momentos seqenciais existentes em todo processo de aprendizagem
humana. Em qualquer aprendizagem, obrigatoriamente, o sujeito passaria
pelo "momento confusional" (todo incio, desarrumao), pelo




INTRODUO
21


"momento de discriminao" (separao e procura dos lugares dentro dos
conhecimentos j integrados anteriormente para colocar e relacionar o
conhecimento novo) e pelo "momento de integrao" do conhecimento
novo a tudo que o sujeito j sabe, a tudo que realmente j aprendeu. Por
exemplo, quando os contedos do programa escolar, ou seja, as
informaes trazidas para a sala de aula, so apresentados ao aluno de
forma inadequada, tornam-se objetos de difcil discriminao; eles se
confundem com outros conhecimentos j possudos e no se integram aos
mesmos, gerando grande "confuso" e tornando a elaborao do
conhecimento mais demorada e difcil. Dizia-me Marta (4
a
srie): "Ela (a
professora) explicou fraes e eu no entendi nada. Que esse negcio de
avs?". Depois que objetivei com papel e refiz o caminho, ela falou: "J
sei, tem que dividir igual. Quando acaba o dcimo que vem o avs". O
mesmo ocorreu com Creuza, i

srie do Ensino Mdio: "Acho que j


entendi lgebra. S no sei essa tal de incgnita".
Essas so situaes que devem ser consideradas na ao didtica do
professor. Quando apresenta a "matria nova" e logo a seguir, no mesmo
tempo de aula, resolve fazer um teste-surpresa de avaliao sobre o assunto
dado, fatalmente estar pegando o aluno em "momento confusional", que
parte da elaborao normal do conhecimento novo. O tempo necessrio
para elaborao total vai variar de um aluno para outro. Considero uma boa
estratgia didtica o uso de "exerccios de fixao", orais ou escritos, para
facilitar a rapidez do processo de discriminao e a seguir de integrao. O
trabalho interdisciplinar uma forma de provocar a melhor passagem pelos
trs momentos ao se fazer a ligao de "fios de conhecimentos" que vm de
diferentes disciplinas.




PISICOPEDAGOGIA CLNICA
22

Essas diversas questes ligadas escola precisam ser pesquisadas
durante o diagnstico psicopedaggico para evitar alocar ao paciente, como
se fossem aspectos internos seus, pontos ligados ao processo ensino-
aprendizagem, que se originam em procedimentos didticos inadequados
levando o aluno a ter algum tipo de dificuldade.
A terceira perspectiva de estudo do fracasso escolar est ligada ao
aluno, especificamente s suas condies internas de aprendizagem, fo-
cando-se, assim, a questo na intra-subjetividade. Na minha experincia
clnica, com pacientes de diferentes classes sociais, constatei que cerca de
10% dos casos encaminhados para diagnstico psicopedaggico tinham
sua causalidade bsica em problemtica do paciente, oriunda de sua
histria pessoal e familiar. No entanto, na viso da escola, esta seria a
causa da maioria dos casos de fracasso escolar. Os trs enfoques da questo
no so mutuamente excludentes; muito pelo contrrio. O fracasso escolar
causado por uma conjugao de fatores interligados que impedem o bom
desempenho do aluno em sala de aula. A tentativa de identificar durante o
diagnstico um ponto inicial nas condies internas do aluno ou nas
condies externas do ensino e da situao escolar visa apenas a melhor
orientao teraputica posterior.
A ansiedade vivenciada pelo aluno em situaes de conhecimento
novo, de conhecimentos que ele acha que so difceis e de que "no dar
conta", de exigncia exagerada da famlia ou da escola, de se perceber
incapaz, do clima negativo formado em sala de aula, e de outras mais, leva-
o a condutas diversificadas que atrapalham o j citado processo de
elaborao do conhecimento. Entre as vrias condutas assim originadas
pode-se exemplificar: aluno com agitao intensa iniciada em determinada
aula, aluno desatento em determinada aula que fica parado, alheio e de
repente comea a se agitar, "doenas" (dor de cabea, dor de barriga, dor na
mo etc.) que s aparecem em certas aulas, "branco", esquecimento de tudo
que sabe na hora da prova, teste ou exame. Todas essas condutas podem
conduzir a uma dificuldade posterior na aprendizagem escolar que vai se
ampliando aos poucos. Algumas vezes, pode afetar apenas a produo
escolar em determinada rea ou momento da vida escolar, gerando, assim,
o fracasso escolar. preciso no confundir o aluno com dificuldade de
aprendizagem com o aluno que aprende mas no tem a produo esperada
pelo professor ou pela famlia.
A aprendizagem-normal d-se de forma integrada no sujeito que aprende:
sentir, pensar, exprimir e agir. Quando, por exemplo, o sujeito est
pensando, prestando ateno numa aula e comea a sacudir


INTRODUO
23

as pernas, a se movimentar enquanto l silenciosamente, est vivendo um
momento de "dissociao de campo da conduta", est havendo algum tipo
de interferncia emocional, segundo viso de J . Bleger (1984). Para esse
autor, toda conduta humana, em cada momento, exprime a predominncia
momentnea de uma das trs reas funcionais da conduta: a da mente, a do
corpo e a da relao do sujeito com o mundo externo. A alternncia e a
integrao delas fazem parte da vida normal. Algumas vezes, as
"dissociaes de campo" so benficas, auxiliam a diminuir a grande
ansiedade que est vivendo nesse momento. Por exemplo: esfregar um
objeto amuleto enquanto faz uma prova escolar.
Quando comeam a aparecer, constantemente, "dissociaes de campo
da conduta" (Bleger, 1984) e sabe-se que o sujeito no tem problemas
orgnicos que justifiquem essa dissociao, pode-se pensar que esto se
instalando dificuldades em sua aprendizagem: algo vai mal no pensar, na
sua expresso, no agir sobre o mundo. hora de pesquisar onde est
comeando a dificuldade na situao de aprendizagem presente.
No diagnstico, observamos crianas que fazem "dissociaes de
campo" quando esto desenhando ou escrevendo uma coisa e falando
compulsivamente de outra completamente distinta; quando esto lendo ou
explicando e comeam a sacudir as pernas, mexer as mos, fazer outros
movimentos ou sair andando pelo consultrio; quando esto conversando e
no meio da fala soltam palavras ou expresses aparentemente sem nexo.
Para Franoise Dolto (1989), so "sadas do inconsciente e precisam ser
interpretadas e colocadas no seu devido lugar".
Numa entrevista de devoluo, quando conversava com Raul (9 anos)
e seus pais, j vivendo separados, ouvi-o, enquanto ele desenhava meio
rabiscado: " pr-natal". Perguntei logo: "O que voc falou?" Ele disse:
"No sei". A conversa girava anteriormente sobre o desejo da me de ter
uma menina, desde quando esperava o primeiro filho. Ele era o terceiro
filho homem do casal.
Dissociaes graves e incontrolveis podem indicar vrias formas de
doena mental e/ou neurolgica que exigem um diagnstico mais
especializado e complementar com outros profissionais.
Na prtica diagnostica necessrio levar em considerao alguns
aspectos ligados s trs perspectivas de abordagem do fracasso escolar. A
interligao desses aspectos ajudar a construir uma viso gestltica da
pluricausalidade desse fenmeno, possibilitando uma abordagem global do
sujeito em suas mltiplas facetas.




PISICOPEDAGOGIA CLNICA
24

Aspectos orgnicos relacionados construo bioflsiolgica do
sujeito que aprende. Alteraes nos rgos sensoriais impediro ou
dificultaro o acesso aos sinais do conhecimento. A construo das
estruturas cognoscitivas se processa num ritmo diferente entre os in
divduos normais e os portadores de deficincias sensoriais, pois exis
tiro diferenas nas experincias fsicas e sociais vividas.
Diferentes problemas do sistema nervoso acarretaro alteraes
escolares, como disfasias, afasias, dislexias, TDA, TDAH e outros mais.
Na atualidade, j so identificadas diferentes sndromes orgnicas
desde o nascimento da criana e apontadas suas relaes com a
aprendizagem. O trabalho psicopedaggico poder ser feito no momento
mais oportuno para cada caso.
Na realidade, crianas portadoras de alteraes orgnicas recebem, na
maioria das vezes, uma educao diferenciada por parte da famlia, o que
pode levar formao de problemas emocionais em diversos nveis,
gerando dificuldades na aprendizagem escolar.
Aspectos cognitivos estariam ligados basicamente ao desenvolvi
mento e funcionamento das estruturas cognoscitivas em seus diferentes
domnios. Incluir nessa grande rea tambm aspectos ligados memria,
ateno, antecipao etc, anteriormente grupados nos chamados fatores
intelectuais.
Numa viso piagetiana, o desenvolvimento cognitivo um processo de
construo que se d na "interao entre o organismo e o meio". Se esse
organismo apresenta problemas desde o nascimento, o processo de
construo do sujeito sofrer alteraes no seu ritmo. Por exemplo, a
criana com grande baixa visual ter seu processo de construo do espao
complicado, pois suas experincias com o mundo fsico ficam diferentes
das crianas com viso normal. Tive depoimentos de crianas que somente
na classe de alfabetizao (6-7 anos) tiveram a alterao visual percebida
pelos professores, e a famlia passou a providenciar a correo com culos
de "grossas lentes". Essas crianas contaram que as coisas em torno eram
diferentes antes do uso dos culos.
A criana deficiente mental caminha na sua construo cognitiva
lentamente, mas at um certo ponto. Ela tem limites, mas no neces-
sariamente problemas na aprendizagem que ocorra dentro dos seus limites
(Sara Pain).


INTRODUO
25

INTRODUO

Aspectos emocionais estariam ligados ao desenvolvimento afe
tivo e sua relao com a construo do conhecimento e a expresso
deste atravs da produo escolar. Remete aos aspectos inconscientes
envolvidos no ato de aprender.
O no-aprender pode, por exemplo, expressar uma dificuldade na
relao da criana com a sua famlia; ser o sintoma de que algo vai mal
nessa dinmica. Na prtica, pode exprimir-se por uma rejeio ao conhe-
cimento escolar, em trocas, omisses e distores na leitura ou na escrita,
no conseguir calcular em geral, no conseguir fazer uma diviso etc.
Aspectos sociais esto ligados perspectiva da sociedade em
que esto inseridas a famlia e a escola. Incluem, alm da questo das
oportunidades, o que j foi comentado, o da formao da ideologia em
diferentes classes sociais. A busca do conhecimento escolar, recorte do
acervo de uma cultura, servir para qu? Permitir uma definio de
classe? Permitir uma ascenso social? Ser um meio para melhoria
das condies econmicas? Responde a uma expectativa de classe? Es
sas e outras questes necessitam ser pensadas durante o diagnstico.
Por exemplo, quando a famlia tem possibilidade de escolher a escola
para seu filho, ela o faz visando manuteno de sua ideologia.
outro exemplo a falsa democratizao de algumas escolas em que se
d a mistura de crianas de classe mdia de ampla base cultural com
crianas de camadas menos favorecidas da populao, sendo estas ltimas
expelidas da escola por duas reprovaes. Essa escola que "finge" aceitar a
diversidade cultural constri nessas crianas a baixa auto-estima, o
sentimento de inferioridade que carregam para outras escolas ditas mais
fceis. Isto acontece porque, na realidade, no fazem dentro da escola
modificaes curriculares e pedaggicas que auxiliem a criana menos
favorecida a ter uma ascenso no conhecimento e se igualar com as do
primeiro grupo.
Aspectos pedaggicos contribuem muitas vezes para o apareci
mento de uma "formao reativa" aos objetos da aprendizagem escolar.
Tal quadro confunde-se, s vezes, com as dificuldades de aprendiza
gem originadas na histria pessoal e familiar do aluno.
Nesse conjunto de fatores externos, como j vimos, esto includas as
questes ligadas metodologia do ensino, avaliao, dosagem de
informaes, estruturao de turmas, organizao geral etc, que,
influindo na qualidade do ensino, interferem no processo


PISICOPEDAGOGIA CLNICA
26


ensino-aprendizagem. Ficam reduzidas, assim, as condies externas de
acesso do aluno ao conhecimento via escola. Concordamos com Vygotsky
(1989) quando enfatiza que o "nico bom ensino o que adianta ao
desenvolvimento".
Uma boa escola deveria ser estimulante para o aprender; por essa
razo, concordamos que a funo bsica dos profissionais da rea de
educao deveria:
a) melhorar as condies de ensino para o crescimento constante do
processo de ensino-aprendizagem e assim prevenir dificuldades
na produo escolar;
b) fornecer meios, dentro da escola, para que o aluno possa superar
dificuldades na busca de conhecimentos anteriores ao seu
ingresso na escola;
c) atenuar, ou no mnimo contribuir para no agravar, os problemas
de aprendizagem nascidos ao longo da histria pessoal do aluno e
de sua famlia.
Essa funo do educador se distingue da do clnico que ter por
obrigao intervir, buscando remover as causas profundas que levaram ao
quadro do no-aprender.






INTRODUO
27

Sintetizando o que foi visto, destacamos a idia bsica de apren-
dizagem como um processo de construo que se d na interao
permanente do sujeito com o meio que o cerca. Meio esse expresso
inicialmente pela famlia, depois pelo acrscimo da escola, ambos
permeados pela sociedade em que esto. Essa construo se d sob a
forma de estruturas complexas. Esquematizaremos a idia aceita pela
maioria dos autores de Psicopedagogia.

Finalizamos com Vygotsky (1989), ao frisar que a aprendizagem da
criana comea muito antes da aprendizagem escolar e que esta nunca parte
do zero. Toda a aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria.









Captulo 1

Aspectos bsicos do
diagnstico psicopedaggico*









Todo diagnstico psicopedaggico , em si, uma investigao, uma
pesquisa do que no vai bem com o sujeito em relao a uma conduta
esperada. Ser, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do prprio
sujeito, da famlia e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do no-
aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do no-reve-lar o que
aprendeu, do fugir de situaes de possvel aprendizagem.
Nessa investigao no se pretende classificar o paciente em determinadas
categorias nosolgicas, mas sim obter uma compreenso global


_________
A introduo deste captulo a reproduo de parte da palestra proferida no IV Encontro
de Psicopedagogos, realizado em So Paulo, 1990, e publicado nos Anais do Encontro pela
Editora Artes Mdicas sob o ttulo Psicopedagogia - contextuali-zao, formao e
atuao profissional (Porto Alegre, 1992, p. 94-97).

Esse negcio de Psicopedagogia
fazer a gente aprender sem
saber que t aprendendo assim
brincando...
Celso, 8 anos, 1

srie

SUMRIO
Sintoma
Desvio
Parmetro
Eixos de anlise
Relao diagnstico e tratamento
Modelo de aprendizagem
Seqncia diagnostica
Aspectos informais e ldicos
Relao terapeuta e paciente: transferncia e contratransferncia
Contrato e enquadramento



ASPECTOS BSICOS DO DIAGNSTICO PSICOPEDACCICO
30


da sua forma de aprender e dos desvios que esto ocorrendo nesse proces-
so. Busca-se organizar os dados obtidos em relao sua vida biolgica,
intrapsquica e social de forma nica, pessoal. Nessa viso estaramos
subordinando o diagnstico psicopedaggico ao mtodo clnico, ao estudo
de cada caso em particular. Busca-se do clnico exatamente a unidade, a
coerncia, a integrao que evitariam transformar a investigao
diagnostica numa "colcha de retalhos" com a simples justaposio de
dados ou com mera soma de resultados de testes e provas.
Na ao diagnostica, estaremos recorrendo sempre a conhecimentos
tericos e prticos, dentro de determinada perspectiva metaterica como
vimos no captulo anterior. uma alimentao mtua permanente entre a
prtica e a teoria. Nessa viso, poderamos afirmar que o diagnstico pode
ser visto lato sensu como uma "pesquisa-ao". Esta possibilitar ao
terapeuta levantar sempre hipteses provisrias que iro sendo confirmadas
ou no, ao longo do processo; no final, hipteses de trabalho permanecem
para novos casos clnicos.
Podemos dizer que o que percebido pelo prprio indivduo ou pelos
outros chamado de sintoma. O sintoma est sempre mostrando algo, um
epifenmeno. Com o sintoma o sujeito sempre "diz alguma coisa aos
outros", se comunica, e "sobre o sintoma sempre se pode dizer algo".
O sintoma , portanto, o que emerge da personalidade em interao
com o sistema social em que est inserido o sujeito. Assim, o problema
manifestado pelo aluno numa determinada escola, turma ou em relao a
um dado professor, pode no se manifestar de forma clara em outro
contexto escolar. Tal fato torna evidente que h um certo tipo de desvio em
relao a determinados parmetros existentes no meio, que so
representados por suas exigncias.
Aceitando-se a idia de que h um desvio, surge a pergunta: desvio em
relao a qu? Esse um momento crucial do diagnstico. preciso
clareza do terapeuta na busca desses parmetros, que vo definir a
qualidade e a quantidade do desvio e sua importncia no desenvolvimento
da escolaridade.
Somente depois de clarificada a posio do desvio possvel traar os
rumos a serem seguidos no diagnstico. Alguns parmetros so facilmente
identificados como: formao cultural, classe socioeconmi-ca, idade
cronolgica, exigncia familiar, exigncia escolar, relao entre contedos
escolares e o desenvolvimento de estruturas de pensamento, exigncias
escolares durante a alfabetizao e a psicognese



PSICOPEDAGOGIA CLNICA
31

da leitura e da escrita, e o desenvolvimento biopsicolgico considerado
normal. Outros dependero do contexto em que est se dando o ensino-
aprendizagem.
Podemos lanar mo de alguns exemplos em mbitos bastante
diferentes. No comum uma criana de classe mdia no estar alfa-
betizada aos 9 anos. Tal fato sugere que algo no vai bem com ela. No
entanto, se o mesmo fato ocorre com crianas de camadas populares, de
baixa renda, o primeiro pensamento que me ocorre o da falta de
oportunidade social e escolar. Da mesma forma, a troca de letras de uma
criana de 6 anos em processo de alfabetizao normal, parte de seu
processo de construo da escrita, mas se dela for exigida a produo
correta de palavras de uma cartilha, cometer um certo tipo de erro que,
mal interpretado, poder levar erroneamente hiptese de uma dificuldade
pessoal em relao ao padro da turma e exigncia do professor.


Para iniciar o diagnstico psicopedaggico fundamental que o terapeuta
tenha claros os dois grandes eixos de anlise:
HORIZONTAL - A-HISTRICO - VISO DO PRESENTE
"AQUI, AGORA, COMIGO"
VERTICAL - HISTRICO - VISO DO PASSADO, VISO DA
CONSTRUO DO SUJEITO
No eixo horizontal explora-se basicamente o campo presente, onde a busca
est centrada nas causas que coexistem temporalmente com o sintoma.
Nesse nvel que se realiza a contextualizao, que permite clarificar a
grandeza do desvio existente nesse "aqui e agora". Utilizo para esse
objetivo, alm de entrevistas com o paciente, instrumentos tais como:
Entrevista Familiar Exploratria Situacional - EFES (Weiss, !987),
entrevistas com toda a famlia, incluindo o paciente e os irmos (tipo
DIFAJ de A. Fernandez, 1990), Entrevista Operativa Centrada na
Aprendizagem - EOCA (Visca, 1981), Sesses Ldicas Centradas na
Aprendizagem (Weiss, 1987), provas e testes diversos, Diagnstico



ASPECTOS BSICOS DO DIAGNSTICO PSICOPEDACCICO
32

Operatrio (Piaget), entrevistas com a equipe da escola e com outros
profissionais, anlise da produo do sujeito fora do consultrio (material
escolar, desenhos, construes, textos produzidos etc).
No eixo vertical, histrico, onde se busca a construo geral do
indivduo, sempre contextualizada nos diferentes momentos. Nesse nvel,
uso entrevistas diversas de anamnese com a famlia, com a escola, com
outros profissionais e fao a anlise de documentos passados tais como
laudos, relatrios escolares, registros, lbuns fotogrficos e da vida do
beb. Para tal, recortamos diferentes "histrias" que se integram na grande
histria do paciente: histria escolar, histria clnica, histria das primeiras
aprendizagens, histria da famlia nuclear (pais e irmos), histria dos
ancestrais (das famlias paternas e maternas).

A obteno dos dados relacionados aos dois grandes eixos no pode
ser regida por regras externas prefixadas: cada sujeito em exame representa
um caminho prprio, que deve ser descoberto e respeitado pelo terapeuta.
Diferentes instrumentos fornecem elementos para pesquisa do passado, do
presente e das expectativas de futuro. Por outro lado, indispensvel que se
utilize cada instrumento de pesquisa captando ao mximo - e de forma
articulada - elementos na rea cognitiva, afetivo-social e pedaggica.
O sucesso de um diagnstico no reside no grande nmero de ins-
trumentos utilizados, mas na competncia e sensibilidade do terapeuta em
explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situao. Por
exemplo, na simples aplicao do teste visomotor de Bender (que, em
princpio, visaria avaliar aspectos visomotores) buscam-se indcios



PSICOPEDAGOGIA CLNICA
33


de uma possvel organicidade, dados sobre a construo cognitiva espacial
(aspectos de espao topolgico e euclidiano), aspectos emocionais
(egocentrismo, dissociaes, acting out), cumprimento de ordens, uso do
tempo, aspectos escolares no uso do material.
Dentro dessa perspectiva de abordagem do "desvio de aprendizagem",
necessrio que o foco da anlise no fique restrito ao paciente, mas
estenda-se s suas relaes, aos seus grupos de pertinncia, s instituies
bsicas. Somente assim pode-se aprofundar a investigao a nveis
psicossocial, sociodinmico e institucional, na colocao de Pichon-Rivire
(1982). Por exemplo, analisam-se as relaes grupais escolares e
familiares, os conflitos da instituio escolar que o paciente freqente,
chegando-se busca dos aspectos falhos: falta de oportunidade concreta no
plano social, escolar ou familiar? m conduo do problema educacional?
dificuldade pessoal? dificuldade familiar? Tal anlise no implica que se
perca a viso de uma pluricausalidade ges-tltica dos problemas de
aprendizagem (Bleger, 1984; Visca, 1987), mas, sim, que se priorizem
fatos e se conclua pela necessidade - ou no - de continuar o diagnstico
psicopedaggico (Weiss, 1990, p. 56).
A maioria dos casos que recebo para avaliao psicopedaggica de
estudantes com quadro de fracasso escolar, apresentando os mais diversos
sintomas. Quando sintetizamos os dois eixos de pesquisa diagnostica que
contextualizamos o caso para organizar o laudo e a entrevista de devoluo.
Torna-se necessrio tambm sintetizar a viso do que a escola oferece
como ensino e o que exige como produto de aprendizagem do aluno.
importante que, de algum modo, se possa fazer esse "diagnstico" da escola
para definio dos parmetros do desvio.
O desvio que identificamos no incio de diagnstico est de algum
modo "embutido" na formulao da queixa. Por essa razo, no se pode
apenas diagnosticar o sujeito isolado no tempo e no espao da realidade
socioeconmica que se vive no Brasil de hoje.
Essa realidade chega ao paciente pela ideologia dominante nos diferentes
grupos em que convive: famlia, escola, instituies de abrigo de menores,
casas comunitrias etc. que faro a construo do seu imaginrio e
determinaro o seu modo de viver no dia-a-dia. Tudo isso define as
relaes famlia-escola e as expectativas criadas em relao ao uso do
aprendido na escola, ao seu lugar na sociedade, ao "ser cidado".
preciso, desse modo, integrar os aspectos socioeconmi-cos na unidade
funcional da pessoa que aprende, pois j fazem parte do seu imaginrio, do
seu modo de se relacionar com os objetivos e


ASPECTOS BSICOS DO DIAGNSTICO PSICOPEDACCICO
34

situaes de aprendizagem, assim como interferem tambm em suas
construes cognitivas e afetivas.
Nos casos em que me parece claro que existe m conduo da questo
escolar, procuro discutir com os pais, em primeiro lugar, e posteriormente
com a escola, a necessidade de reestruturar a situao e de suspender o
diagnstico. Tento assim despatologizar o quadro de fracasso escolar,
levando seus responsveis a repensarem a questo. A interrupo do
diagnstico tira o paciente da situao de nico responsvel pelo fracasso e
lhe d uma nova oportunidade em condies diferentes, com o apoio
familiar e escolar.
Algumas vezes a famlia ou, mesmo, a escola resistente reviso da
situao. Nesses casos nossa interveno no tem ressonncia e eles
continuama buscar a definio da patologia que desejamver na criana
(filho-aluno), mantendo, assim, o depositrio de seus aspectos proble-
mticos. Mais um caso perdido, mais um abandono de diagnstico...
O objetivo bsico do diagnstico psicopedaggico identificar os desvios e
os obstculos bsicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que, o impedem
de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. Assim, para
conhecer esse Modelo de Aprendizagem, conta-se, nos dois eixos descritos, com
dados oriundos das observaes da escola, da famlia e obtidos diretamente
pelo terapeuta e por outros profissionais.
Entendo como Modelo de Aprendizagem o conjunto dinmico que
estrutura os conhecimentos que o sujeito j possui, os estilos usados nessa
aprendizagem, o ritmo e reas de expresso da conduta, a mobilidade e o
funcionamento cognitivos, as modalidades de aprendizagem assimilativa e
acomodativa e suas de distores (Captulo 8), os hbitos adquiridos, as
motivaes presentes, as ansiedades, defesas e conflitos em relao ao
aprender, as relaes vinculares com o conhecimento emgeral e com os
objetos de conhecimento escolar, em particular, e o significado da
aprendizagem escolar para o sujeito, sua famlia e a escola.
Quando o terapeuta consegue chegar ao esboo do Modelo de Aprendizagem
do sujeito, ele j atingiu umnvel de integrao dos dados obtidos que lhe
permite refletir e levantar hipteses sobre a causalidade do problema de
aprendizagem e/ou do fracasso escolar e traar as direes do que fazer para
mudar a problemtica existente, sempre considerando os diferentes nveis de
orientao escola, famlia, e de tratamentos especializados
(psicopedaggico ou outros). Dessa integrao de dados que surge o
Prognstico e o contedo para a entrevista de Devoluo.


ASPECTOS BSICOS DO DIAGNSTICO PSICOPEDACCICO
35


Outro aspecto que merece reflexo o da relao entre Diagnstico e
Tratamento e sua implicao direta no tempo de durao do diagnstico.
preciso que fique sempre claro ao terapeuta que a simples procura do
diagnstico representa um grande movimento do paciente e de sua famlia.
Nenhum diagnstico incuo; ele j , em si, uma interveno na
dinmica pessoal e familiar. Essa viso necessria para se levar em
considerao o que est ocorrendo, durante o diagnstico, com o paciente e
seus familiares. Por vezes recebo informaes da escola de que
determinada criana "melhorou s com o diagnstico" ou que ficou "muito
agitada e agressiva", piorando durante o mesmo. Esses so alguns sinais de
alerta que indicam o quanto a pesquisa diagnostica est mexendo com o
sujeito e sua famlia.
Por exemplo: encerrei o diagnstico de uma adolescente (18 anos, 7


srie de escola especial) no momento em que ela se queixou me de que
no queria continuar as sesses porque eu "a estava forando a crescer".
Ela foi capaz de perceber isso, mostrando seu bom nvel intelectual, atravs
de leitura dos textos escolhidos e comentrios que fazia para escolha de
atividade, da vinda sozinha sesso etc. Era considerada deficiente mental,
e por desejo da famlia sem condies de sair de escola especial e at
mesmo de prosseguir nos estudos nessa escola. Para ela, no aprender
significava no crescer e assim no trocar de papel na famlia. Nessa
famlia, ela era a doente que justificava a dedicao integral de pai e me e
a manuteno de um casamento "j acabado". E bvio que a me
concordou com a interrupo do diagnstico, pois sentiu que comeava a
acontecer uma melhora indese-jada. Essa famlia continuou buscando
novos diagnsticos...
A simples ateno da famlia ao se preocupar em levar uma criana a
um profissional j para ela o indicador de que os pais passaram a se in-
teressar mais por ela. Ter uma pessoa s para ela nas sesses diagnosticas
j "teraputico". Por essas razes, quando no se vai continuar a atender
o paciente em tratamento posterior, preciso que haja um limite no nme-
ro de sesses diagnosticas, para no se aprofundar ainda mais a relao
terapeuta-paciente e, de repente, cort-la, frustrando as expectativas do
paciente ao se fazer um encaminhamento para outro profissional.
Por outro lado, qualquer entrevista com os pais j est, de algum modo,
fazendo-os pensar sobre suas vidas com esse filho, refletir sobre questes
antes afastadas do foco, sobre acontecimentos que consideravam
irrelevantes e que agora ficam reposicionados nessas entrevistas.


PSICOPEDAGOGIA CLNICA
36

A maior qualidade e validade do diagnstico depender da relao
estabelecida terapeuta-paciente: emptica, de confiabilidade, respeito,
engajamento. A relao de confiana estabelecida cria condies para o
incio de qualquer atendimento posterior.
A meu ver, essa relao nasce da maneira aberta, relaxada, acolhedora,
sorridente com que nos dirigimos criana e ao adolescente; tambm na
linguagem que usamos, o mais possvel prxima da deles - no vocabulrio
e na temtica. Conta, tambm, a liberdade de ao que proporcionamos no
espao do consultrio, no se sentindo eles exigidos, policiados, como s
vezes acontece na escola ou na famlia.
Quando percebo grande resistncia no paciente, sinal de que o en-
gajamento est difcil, interrompo o processo de avaliao e me questiono
sobre o que pode estar acontecendo "aqui, agora, conosco" no nvel
fantasmtico ou real. Deve-se investigar se existem medos ou ameaas
encobertos. H fatos reais que podero estar interferindo concretamente,
tais como: a coincidncia de horrio da sesso com o jogo de futebol, o
programa de televiso preferido, a "gozao" dos irmos ou colegas etc.
Por exemplo, ficou clara, para mim, a existncia de ameaas para Cristina,
que resistia avaliao durante duas sesses, quando, repetidamente, na
terceira sesso, falou: "Vim aqui porque dizem que sou maluca, no
aprendo e fao bobagens". Em outro momento disse: "Minha prima de 12
anos foi no psiquiatra e ficou boa". Interrompi as sesses somente
individuais e realizei uma sesso com ela e os pais, tentando lev-la a
reelaborar o significado da avaliao psicopedaggica e o caso da prima.
Naquele momento, tinha 9 anos e cursava a terceira srie e me procurava
por apresentar dificuldade na escrita (Weiss, 1987, p. 30).
Algumas vezes, a dificuldade no do paciente, mas minha. Ques-
tiono o meu momento, a minha atitude e os mecanismos contratransfe-
renciais que podem estar interferindo.
Assim, vemos que o processo diagnstico baseia-se no inter-relacio-
namento dinmico e de condutas interdependentes entre o terapeuta
(diagnosticador) e o paciente (o diagnosticado), a comunicao estabe-
lecida entre ambos faz com que o terapeuta atue (de forma consciente e
inconsciente) sobre o paciente sempre que apresenta qualquer conduta.
Tudo nessa comunicao importante: a palavra, o modo de falar, a
atitude, os gestos, a movimentao do corpo etc.
Sendo o diagnstico um processo que acontece a partir de relaes
interpessoais, fundamental que se leve em considerao a ine-




ASPECTOS BSICOS DO DIAGNSTICO PSICOPEDACCICO
37


vitabilidade do aparecimento de fenmenos de transferncia e contra-
transferncia entre o terapeuta (psicopedagogo) e o paciente e seus pais. Se
esses mecanismos no forem bem conduzidos, podero comprometer
gravemente o diagnstico.
Entendemos contratransferncia como as condutas inconscientes que
aparecem no terapeuta, emergindo das inter-relaes existentes com o
paciente (ou seus pais) a partir do clima formado ao longo do atendimento,
enfim, do campo psicolgico que se estabeleceu nas sesses diagnosticas.
H indcios de mecanismos contratransferenciais quando, por
exemplo, o terapeuta comea a ficar constantemente irritado com o
paciente (ou seus pais), sente rejeio, compaixo, bloqueio, ansiedade
excessiva etc. O no-controle de seus mecanismos contratransferenciais
deve levar o terapeuta a buscar auxlio na superviso de outro profissional
externo a essa relao. A percepo dessa situao contratransferencial
pelo prprio terapeuta exige dele uma boa preparao teraputica, bem
como sua passagem pela experincia psicoterpica ou analtica.
O bom preparo teraputico possibilita ao profissional, em situaes
crticas, a iseno necessria para analisar a conduta do paciente e/ou de
seus pais, e auxili-los na compreenso dos contedos emocionais
expressos nas sesses diagnosticas.
J no mecanismo de transferncia o paciente que traz para as sesses
seus sentimentos, atitudes e condutas inconscientes para com o terapeuta
que vo representar modelos de conduta estabelecidos em outros contextos,
basicamente o familiar. Assim, vai atribuir certos papis ao terapeuta e agir
em funo deles. So cenas comuns de crianas com relao terapeuta:
"Me d gua... voc no faz o que eu mando... mame faz o que eu
mando!".
E necessrio que o terapeuta consiga compreender os pedidos de
ajuda, dependncia, proteo, reaes onipotentes e fantasiosas expressas
atravs de mecanismos transferenciais durante o diagnstico. Compreender
bem o que acontece, discriminando o seu papel, pode auxiliar o paciente a
prosseguir no processo diagnstico sem que ocorra uma fixao em pontos
inadequados.
O diagnstico psicopedaggico composto de vrios momentos que
temporal e espacialmente tomam 0dimenses diferentes conforme a
necessidade de cada caso. Assim, h momento de anamnese s com os
pais, de compreenso das relaes familiares em sesso com toda a



PSICOPEDAGOGIA CLNICA
38

famlia presente, de avaliao da produo pedaggica e de vnculos com
objetos de aprendizagem escolar, busca da construo e funcionamento das
estruturas cognitivas (diagnstico operatrio), desempenho em testes de
inteligncia e visomotores, anlise de aspectos emocionais por meio de
testes expressivos, sesses de brincar e criar.
Tudo isso pode ser estruturado numa Seqncia Diagnostica esta-
belecida a partir dos primeiros contatos com o caso.
Em linhas gerais, estabeleo a seguinte Seqncia Diagnostica a ser
modificada segundo as necessidades de cada caso:
1. Entrevista Familiar Exploratria Situacional (EFES) (M.L.
Weiss, 1987);
2. Entrevista de Anamnese;
3. Sesses Ldicas Centradas na Aprendizagem (para crianas)
(M.L. Weiss, 1987);
4. Complementao com provas e testes (quando for necessrio);
5. Sntese Diagnostica - Prognstico;
6. Entrevista de Devoluo e Encaminhamento.
Modificaes comuns de acontecer:
a) com pais separados e incompatibilizados: duas anamneses
iniciais;
b) adolescentes que desejam o primeiro contato sozinhos;
c) anamnese inicial sempre que h dvidas em relao a diag-
nsticos anteriores, ou o paciente esteve ou est com outros
profissionais.
Visualizando a questo de outro modo:
A seqncia diagnostica tradicionalmente usada na clnica psicolgica
e transposta para a psicopedaggica segue o modelo mdico:
1. anamnese (histria do caso);
2. testagem e provas pedaggicas (exames);
3. laudo (sntese das concluses e prognstico);
4. devoluo (verbalizao do laudo) ao paciente e/ou aos pais.
J orge Visca (1987, p. 70) prope um esquema seqencial diagnstico
flexvel, baseado na Epistemologia Convergente e assim formulado: 1.
Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) - levantamento
do primeiro sistema de hipteses com definio de linhas de investigao e
escolha de instrumentos;



ASPECTOS BSICOS DO DIAGNSTICO PSICOPEDACCICO
39


2. Testes - levantamento do segundo sistema de hipteses e linhas
de investigao;
3. Anamnese - verificao e decantao do segundo sistema de
hipteses, formulao do terceiro sistema de hipteses;
4. Elaborao do informe psicopedaggico (elaborao de uma
imagem do sujeito que articula a aprendizagem com os aspectos
energticos e estruturais, formulao escrita de uma hiptese a
comprovar);
5. Devoluo da informao aos pais e/ou ao paciente. (Em
momento posterior, devolver, de forma restrita, o que for de
interesse para a escola.)


















Existem pacientes que no aceitam sesses diagnosticas formais.
Torna-se necessrio, ento, fazer uma avaliao ao longo do prprio
processo teraputico. Nesses casos, com crianas, fao sesses de ludo-
diagnstico, mas sempre centradas na aprendizagem, procurando observar
concomitantemente aspectos afetivo-sociais, cognitivos, corporais e
pedaggicos. V-se, assim, que no h fronteiras formais entre diagnstico
e tratamento como analisamos anteriormente. A separao normalmente
feita apenas operacional, basicamente em instituies e para instituies.


PSICOPEDAGOGIA CLNICA
40

Em alguns casos, consigo realizar o diagnstico em nmero limitado
de sesses, mas atribuindo a todas elas uma caracterstica informal. Nem
sempre so todas as sesses de carter ldico, pode ser um perodo ou
determinada parte da sesso ou algumas sesses. Deixo a criana brincar,
criar e desenvolver a confiana em nossa relao. Relembro Ana (8- srie)
que muito ansiosa explorava incessantemente o consultrio. Adorou a caixa
em que guardo material para provas piage-tianas, fazia bolas de massa
plstica, punha objetos na balana, at que colocou o ramo de margaridas e
rosas no cabelo e falou: "Estou bonita? Isso de bailarina". medida que
ela brincava, eu aproveitava e fazia algumas perguntas que conduziam a
questes tais como: "No ramo de seu cabelo tem mais margaridas ou rosas?
Se eu tirar as flores do ramo o que ficar no seu cabelo?" etc. No
necessrio que a criana esteja sentada frente a uma mesa para revelar se
capaz de realizar incluso de classes. Esta foi uma situao atpica, apenas
a relembro para exemplificar o informalismo que pode ocorrer
eventualmente no diagnstico, sem prejudicar o objetivo a ser atingido pelo
terapeuta. No caso, no se tratava de uma sesso de ludodiagnstico, mas
sim uma sesso exploratria do ambiente que propiciou um certo tipo de
avaliao.
Resumiremos no quadro a seguir as relaes das etapas do diagnstico
com os princpios bsicos da aprendizagem vistos no captulo anterior.
Outros aspectos bsicos a serem considerados no diagnstico so: o
contrato e o enquadramento.
No incio do diagnstico realiza-se um contrato com os pais e se
constri um enquadramento com estes e o paciente. O enquadramento a
definio das variveis que intervm no processo, tornando-as constantes.
So aspectos importantes das constantes do enquadramento, que
englobam tambm o contrato:
a) esclarecimento de papis: funo do terapeuta-investigador;
participao dos pais e de outros membros da famlia (ana-
mnese, sesses familiares, devoluo etc); contato com os
profissionais da escola; contato com outros profissionais que
atendem ou j atenderam a criana;
b) previso do nmero aproximado de sesses e forma de en-
cerramento do trabalho;
definio de horrio, dias e durao das sesses;



ASPECTOS BSICOS DO DIAGNSTICO PSICOPEDACCICO
41


d) definio dos locais: consultrios, sala de ludo, sala de teste etc;
e) honorrios contratados e forma de serem cobrados.
O contrato com instituies assume caractersticas diferentes, pois ele
realizado com a instituio e no com um terapeuta em particular.
Geralmente, h um documento escrito fornecendo os dados j vistos, a
tabela de preos, o pedido de autorizao para uso de dados com fins
cientficos, a definio de nmero de faltas e o direito ou no a continuar o
diagnstico.
Em qualquer das situaes, importante que haja o esforo de todos
para evitar a quebra do enquadramento. Ele deve ser cumprido no s pelo
paciente e seus familiares como tambm pelo prprio terapeuta e
funcionrios das instituies. preciso que o terapeuta possa manter o seu
lugar de modelo e ter, assim, condies de denunciar as quebras de
enquadramento. No entanto, preciso que em alguns momentos haja
flexibilidade para atender a situaes imprevistas que exigem a sua
modificao em funo da melhoria das condies para o paciente.













Captulo 2
Diagnstico:
o primeiro contato telefnico
J deixei um recado,
preciso falar com urgncia...
Pai
SUMRIO
Significado do primeiro contato telefnico
Resistncia
Continuidade
A ansiedade do primeiro movimento


No momento em que a famlia faz o
primeiro contato telefnico com o
terapeuta, j est se dando um movimento
interno nela, o que pode ser o incio de uma mudana.
Muitas vezes a escola solicita uma avaliao psicopedaggica, a
famlia no discorda abertamente, aceita a solicitao, mas no d
continuidade, alegando que o terapeuta no foi achado, caro, longe,
apresentando diferentes formas de resistncia.
A maneira como o profissional acolhe o primeiro contato com a
famlia ou o prprio paciente muito importante para a continuidade do
processo. Pode ser um momento "impessoal", via secretria do consultrio
ou da instituio, para simples marcao de um horrio, como pode ser um
primeiro momento j com grande carga emocional persecutria ou de
expectativa positiva. Assim, relembro como exemplo dois casos bem
significativos.
No primeiro, o pai da criana trocou informaes com a secretria, e,
quando ela explicitou o preo da consulta, ele falou: "Vou denunciar vocs,
no se pode cobrar em BTNs (ndice monetrio da poca), ilegal", no que
foi delicadamente retrucado pela secretria, que


44


mostrou a normalidade do procedimento. Ele bateu desaforadamente com o
telefone. Trs semanas depois marcou o primeiro encontro pessoal,
transcorrendo normalmente a avaliao. Tal situao deve ser discutida
nesse momento. Pareceu-me que ele estava bastante ameaado diante da
perspectiva do diagnstico do filho - e, conseqentemente, "seu prprio" -
e precisava medir foras com a terapeuta.
No segundo caso, foi a me de uma criana que iria ser reprovada pela
segunda vez na primeira srie do 1- grau. Ela estava muito aflita, e queria
urgncia na avaliao, j em novembro, ltimo ms de aulas do perodo
letivo. Tinha uma expectativa mgica sobre o diagnstico e um possvel
milagre de aprovao. Conversei diretamente com ela, ao telefone, quando
me exps toda a sua aflio. Ao lhe explicar as dificuldades da primeira
srie e as relacionar com o que acabara de me dizer sobre o procedimento
da escola, tranqilizou-se e disse: "Foi bom falar com voc. Assim, se voc
acha que ela pode no ser anormal, eu espero voc ter horrio para
avaliao, j que talvez ela no passe de ano mesmo".
Creio que j houve, por caminhos diferentes, uma interveno nessas
famlias. Sou a favor de se procurar construir uma boa relao com a
famlia desde o primeiro contato telefnico, tentando, dentro do possvel,
personaliz-lo. necessria uma conversa de aproximao, no, porm,
uma "triagem", como acontece com funcionrios de clnicas encarregados
desse primeiro contato. Nesse momento, fundamental saber sobre o
paciente: seu nome, idade, escolaridade, escola que freqenta, quem
solicitou a avaliao e por que razo o fez (a queixa), quem indicou o
profissional, se esteve ou se est em atendimento com outros profissionais
e de que especialidade so, se vive com os dois pais ou s com um deles, se
o paciente est concordando em fazer a avaliao. De algum modo, tal
contato caracteriza o incio de uma primeira entrevista.
Outra situao muito comum a de um dos pais fazer o primeiro
contato e afirmar que o outro genitor discorda da proposta de avaliao,
sendo radicalmente contra. Considero indispensvel reforar o elemento
que est disposto ao movimento e, num momento seguinte, tentar con-
quistar a adeso do outro e conhecer suas razes. Isso no to simples
assim: por vezes, a me simplesmente se dispe a qualquer coisa para no
perder o lugar, grosso modo, de sofredora que cuida dos filhos sozinha...
Concluindo, preciso que se considere sempre a grande carga de
ansiedade posta pelos pais nesse primeiro contato, pois um movimento
que poder vir a se definir pr ou contra a avaliao.





Captulo 3
A queixa
As coisas no entram na cabea
dele.
Me
Estudo, estudo e na hora
no sai nada.
Paciente

SUMRIO

Tipos de queixa
Anlise da queixa
Significado da queixa
A queixa e a seqncia diagnostica

A queixa na fala dos pais e na do paciente:

(1) "Parece que ele no guarda
nada."

(2)"No tiro nota boa porque
relaxo." "No presto ateno. S
consigo quando algum ajuda."
(3) "Ele no faz nada na sala,
no no presta ateno na
aula."


(4) "No sou inteligente a ponto
fixa em nada, de olhar o professor
explicando e entender na hora.
(5) "L bem, mas no
consegue escrever." "E timo
na Matemtica, mas sempre
foi mal em Portugus."


(6) "Erro na escrita porque
fao muito rpido, no sei
fazer devagar." "Eu leio um
pouco devagar. No gosto de
ler livro. O que eu gosto mais
da aula de msica. No
gosto de dividir, no sei conta
de dividir."

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
46

(7) "Vai sempre mal na escola,
mas eu tambm era assim e hoje
estou muito bem. Estou aqui
porque a escola mandou."


(8) "Estudo, na hora da prova d
nervoso e eu esqueo." "Estou me
esforando. Nas matrias no vou
nada bem. No sei conseguir re-
sultado melhor. No gostei da
pro-fessora, gritava muito."
(9) "Ele cabea-dura que nem
eu, l em casa ningum sabe
nada. Acho que no adianta..."


(10) "No estudo, no tenho
pacincia para estudar. S agora
na 5a srie que as matrias so
mais difceis. Na prova final vou
estudar feito um condenado."
(11) "Acho que est tudo bem,
no sei por que a professora disse
para eu trazer ele aqui."







(12) "Eu no queria aprender a
ler e a escrever." "Tenho medo de
tirar nota baixa, repetir ano e
perder os amigos." "Tive
dificuldade no colgio A, no era
bom o ensino, a minha me me
tirou e ps em outra escola, a o
segundo colgio no era bom, e
minha me botou em outro, a ela
no gostou e eu voltei para o
primeiro."

As mltiplas formulaes feitas pelos pais, pela escola e pelo prprio
paciente em sua autoviso precisam ser analisadas nos seus diferentes
significados. H nessas frases pistas diversas que me levam construo
do fio condutor da anamnese e, s vezes, do prprio diagnstico, pois essa
anlise possibilita desde a compreenso das diferentes relaes com a
aprendizagem escolar dos pais e do paciente at a aceitao ou no do
diagnstico.
Nos exemplos, h uma pequena amostra dos diferentes tipos de
problemas que nos so relatados com mais freqncia. Observando-se os
verbos usados, percebem-se caminhos bem diversos dentre as dificuldades
expressas.
O exemplo (1) refere-se a uma impossibilidade de guardar, de reter o
conhecimento. O aprofundamento da questo do "reter" em nvel familiar.
O que esquece? O que retm? No fixa nada, em nenhuma situao?
Pensa-se, nestes casos, em aprofundar aspectos emocionais e orgnicos.

A QUEIXA

47


Nos exemplos (2), (3) e (10) no se fala em dificuldade de aprender, mas
sim de olhar, de parar, de no estar interessado em ir ao encontro do
conhecimento. H necessidade de apurar a ligao do paciente com a
realidade, de ver aspectos emocionais e sociais, de entender a valorizao do
conhecimento dentro desta famlia especificamente.
No exemplo (8) levantada a possibilidade de aprender e a impos-
sibilidade de revelar o que se sabe. Deve-se pensar em aspectos emocionais, na
dinmica familiar, seus "segredos" e a circulao do conhecimento. O
esforar-se e no conseguir tambm pode sugerir dificuldades na rea
cognitiva e pedaggica.
Nos casos (4) e (9) fala-se da dificuldade de aprender, de absorver o
conhecimento. Sugere a avaliao do baixo autoconceito impedindo o
movimento de busca do conhecimento, a "entrada na cabea dura".
Nos (7) e (11), colocada uma oposio dos pais questo levantada pela
escola. Ser necessrio aprofundar o assunto: haver dificuldade em aceitar o
problema? Resistncia situao diagnostica, discordncia de observao em
relao ao paciente, dificuldade emlidar coma realidade?
O (5) refere-se dificuldade especfica na rea de registrar. preciso
aprofundar as vertentes simblica (significado da escrita) e pedaggica
(como foi ensinada a escrita), psicomotora (como esse domnio e a escrita)
etc.
O (6) remete a uma questo temporal, ao ritmo da produo e seu
significado, e tambm ao significado da operao "dividir" e sua realizao
pedaggica.
A queixa no apenas uma frase falada no primeiro contato, ela
precisa ser escutada ao longo de diferentes sesses diagnosticas, sendo
fundamental refletir sobre o seu significado.
Algumas vezes, a queixa da escola apontada como o motivo manifesto
do diagnstico repetida pelos pais, sem qualquer elaborao posterior. Ao
longo do processo ela vai se transformando e se revelando de menor
importncia, ao mesmo tempo em que vai surgindo um motivo latente que
realmente mobilizou os pais para a consulta. Esse motivo pode crescer em
importncia, exigindo mais urgncia no atendimento, ficando a dificuldade
escolar em segundo plano.
No caso de Tales (10 anos, 4- srie) a procura do diagnstico se deu no fim do
ano, aps o fracasso nas provas de seleo para ingresso em um novo colgio,
embora j estivesse aprovado para a srie que cursaria no atual colgio. No
final da primeira entrevista ficou claro que a verdadeira queixa no era
escolar. Dizia a me: "Ele sempre foi assim resis-

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
48


tente, emburrando quando no se fazia o que ele queria, tinha crises de
violncia, perdia o flego, ningum agentava mais ele". O pai acrescen-
tou: "Voc lembra daquele dia em Cabo Frio que ficou sem falar dois dias
porque eu no deixei ele ir ao boliche? Realmente ele s vezes irritante, e
s vezes to doce e amigo". No momento inicial de colocao da queixa
foi dito: "Acho que ele est com dificuldades em Portugus, parece que a
escola no exigiu muito dele por achar que tem dificuldades; em
Matemtica est melhor. Queremos que voc veja como anda o pedaggico
dele para nos situarmos para o prximo ano".
No caso de o contato inicial ser s com os pais, s vezes realizo vrias
sesses para que fiquem claras, para eles e para mim, as relaes de cada
um e de todos com a dificuldade de aprendizagem que esto trazendo.
Essas entrevistas vo se transformando na prpria anamne-se. Nesse ponto,
vou estruturando as sesses com ambos os pais ou, no caso de pais
separados, s vezes com cada um separadamente ou junto com seu novo
companheiro.
Na maioria dos casos, inicio o trabalho por uma entrevista conjunta com os
pais e o paciente. Esta atividade, que depois de muita experincia
denominei Entrevista Familiar Exploratria Situacional - EFES (Weiss,
1987), ser desenvolvida no prximo captulo. Nessa entrevista
explicitada de forma mais profunda a queixa.
No atendimento a jovens adultos e adolescentes, a primeira entrevista
pode ser marcada por eles prprios e nesse momento apresentam a queixa
j elaborada por eles. comum j trazerem suas hipteses sobre as
dificuldades escolares. J orge, 23 anos, tcnico de som, assim se expressou
ao nos procurar na clnica comunitria: "Eu vim falar com vocs porque
ando pensando em voltar a estudar, mas tenho medo de no sair do lugar
de novo. Eu parei na y- srie, s vezes acho que sou 'burro'. Naquele tempo
eu no entendia nada na escola. Acho que s minha irm era inteligente.
s vezes fico pensando se era isso que me atrapalhava, todo mundo s
dava 'cartaz' para ela. O que voc acha?".
Quando a relao construda entre o paciente, os pais e o tera-peuta de
confiana, a expresso de sentimentos da famlia mais fcil, e assim
consegue-se a explicitao da queixa de forma mais detalhada. a partir
dessas falas que levantamos as primeiras hipteses. Analisando o que dito
que vamos perceber se existir um entrave na aprendizagem ou se o
paciente aprende, mas se ocorre obstruo, impedimento na hora em que
ele necessita mostrar o que j sabe, o que j aprendeu, como no caso de
exerccios, testes e provas.

A QUEIXA

49

Se a queixa aponta para a dificuldade de mostrar, de revelar o
conhecimento j adquirido, esse entrave pode estar ligado histria do
paciente e de sua famlia ou relacionado a situaes escolares definidas.
Nesse caso, comum encontrar grande exigncia e cobrana por parte
dos pais, falta de espao na famlia para que a criana aprenda a expressar
o que sente ou pensa sobre fatos, objetos e pessoas; o retoro para ocupar e
permanecer no lugar da pessoa que no se expressa, isto , daquele que
falado pelos outros. Todos esses aspectos, obviamente, devem ser
aprofundados.
No segundo caso, importante ainda fazer questionamentos sobre os
vnculos formados com os professores, objetos e diferentes situaes
escolares. Por exemplo, o mau relacionamento com um professor pode ser
o fato bloqueador. Assim me dizia David (12 anos, 5-srie): "Depois que eu
fiquei com aquela professora da 3- srie, fiquei 'entupido'; antes eu era bom
na sala, mas ela no gostava de mim e eu tambm no gostava dela, brigava
muito". Outros aspectos a serem vistos so ligados metodologia de
ensino, s formas de avaliao (provas institucionais), metodologia de
alfabetizao, s transferncias de turma e de escola quando mal
conduzidas.
Em sntese, fundamental, durante a explicitao da queixa, iniciar a
reflexo sobre as duas vertentes de problemas escolares: o sujeito e sua
famlia e a prpria escola em suas mltiplas facetas, para definir a
seqncia diagnostica bem como as tcnicas a serem utilizadas.

SINTETIZANDO
Primeiro Contato Telefnico ->Queixa ->Hipteses ->Primeira Sesso Diagnostica: EFES.








Captulo 4

Primeira sesso diagnostica



O que acontece comigo...?Eu
sou burro?
Paciente
Darei conta desse diagnstico?
Terapeuta

SUMRIO
Ansiedades da primeira sesso
Diferentes formas de primeira sesso
Entrevista Familiar Exploratria Situacional (EFES): objetivo, descrio e exemplo
EOCA: objetivo, descrio, exemplo, avaliao

O primeiro encontro do terapeuta com o paciente carregado de ansie-
dade de ambas as partes. H muito de desconhecido, de persecutrio para
os dois. Cada um pe nesse encontro questes diferentes como: "O que
acontece comigo?", "Sou doente?", "Sou burro?", "O que ser que a
professora falou para ela?". Por outro lado: "Ser que ele me aceitar?",
"Ser que descobrirei o que acontece?".
A ansiedade existe sempre, em qualquer situao diagnostica: no
terapeuta, em face da necessidade de penetrar no desconhecido; no pa-
ciente e seus pais, ante o desconhecimento da situao e o medo de reve-
lar aspectos pessoais ou da vida familiar, aspectos esses conhecidos ou
desconhecidos deles prprios.
A ansiedade bem dosada positiva em qualquer situao. ne-
cessrio dar muita ateno a esse aspecto, pois, se por um lado a ansie-
dade pode ser "um agente motor da relao interpessoal", num sentido
construtivo, por outro, a partir de certa intensidade pode perturbar a
relao, desorganizando em excesso a conduta do terapeuta, do paciente
ou dos pais. Nesse caso, a sesso pode se tornar improdutiva.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
52

Como j foi visto, depender do que foi dito no primeiro contato
telefnico sobre a queixa, a definio da forma de realizar a primeira
entrevista, e cada caso sugere um caminho a trilhar.
H situaes em que opto por entrevista inicial de anamnese com os
pais, quando, por exemplo, me dito que o paciente j teve ou tem outros
tratamentos; quando h dvidas sobre um diagnstico anterior; quando h
discordncia de posio entre pais e a escola; quando pais separados esto
em atrito; quando h um desvio muito grande entre a idade cronolgica e a
srie escolar.
Fao a primeira entrevista como uma Entrevista Familiar Exploratria
Situacional - EFES (Weiss, 1987, p. 29). Nessa entrevista reno os pais
com a criana ou adolescente para uma sesso conjunta com durao de
cinqenta minutos.
A EFES tem como objetivos a compreenso da queixa nas dimenses
familiar e escolar, a captao das relaes e expectativas familiares
centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relao atuao do
terapeuta, a aceitao e o engajamento do paciente e seus pais no processo
diagnstico, a realizao do contrato e do enquadramento de forma
familiar e o esclarecimento do que um diagnstico psicopedaggico.
Como em qualquer entrevista, necessrio criar na EFES um clima
de confiana para que haja a livre circulao de sentimentos e informaes
a fim de que se possam fazer observaes como:
- Se h dilogo livre entre os trs, se um respeita a opinio do
outro, dando-lhe tempo para falar, e se o desacordo pode ser
explicitado.
- Se os pais permitem as interrupes da criana ou adolescente,
deixando-o discordar, acrescentar ou modificar fatos por eles
relatados; se apenas um dos pais fala, impedindo a expresso do
restante da famlia. Nesse caso, fundamental que o terapeuta
pea a opinio de todos, ao mesmo tempo em que percebe como
se estrutura a definio de limites dentro do prprio grupo
familiar.
- O tipo de vnculo que os pais fazem como casal e com o tera-
peuta; vnculos pai-paciente e me-paciente.
- Se h fantasias de sade ou de doena no grupo que estejam
misturadas com a queixa.
- Qual o nvel de ansiedade, expresso atravs de dados como:
pedido de urgncia no atendimento, solicitao de uma fre-
qncia excessiva de sesses ou de horrios inadequados.
PRIMEIRA SESSO DIAGNSTICA
53


- Conhecimento que o paciente tem do motivo do diagnstico e
como lhe foi explicada a vinda ao consultrio.
- Como o grupo compreende a explicao sobre o que uma
avaliao psicopedaggica, as tcnicas utilizadas, os contatos que
sero feitos com a escola e outros profissionais.
- Que aspectos escolhem para comear a expor a situao.
- Qual "o significado" do sintoma para a famlia e na famlia (Sara
Pain).
O registro fiel dessa entrevista muito importante porque ela se presta
a muitas distores. Os pais s transmitem o que querem ou podem,
enquanto o terapeuta s compreende o que pode. Ao longo do processo
diagnstico, s vezes, os dados vo se modificando, bem como as hipteses
e concluses do terapeuta. Quando se constri uma boa relao, comum
que, em outra oportunidade, os pais revelem dados esquecidos nesse
primeiro momento. Os dados colhidos na EFES devem ser comparados e
relacionados com o material obtido atravs da anamnese, testes, outras
entrevistas ou outros instrumentos. O fundamental que, ao final dessa
entrevista, os pais e o paciente saiam mais tranqilos e menos ansiosos,
sem perder de vista a necessidade de continuidade do diagnstico.
As crianas se sentem confiantes com a presena dos pais, falam de
escola, exploram o consultrio, brincam e ouvem a nossa conversa, in-
terferindo de vez em quando. Deixo disposio delas brinquedos, jogos,
papel, hidrocor e quadro-de-giz. Tenho obtido bons resultados no enga-
jamento de crianas entre 5 e 8 anos. Elas vem o consultrio como espao
ldico, de confiana, no criando problema em retornar sozinhas.
Considero de grande valia o adolescente fazer este primeiro contato com o
terapeuta em nvel de igualdade com os pais, pois de imediato sua fala e sua
posio ficam valorizadas. Comeo a entrevista ouvindo sempre em
primeiro lugar o adolescente: a razo da vinda ao consultrio e a queixa da
escola, sua anlise do fato, suas expectativas. No momento seguinte, ele
pode ouvir a opinio dos pais e contest-la caso discorde. A presena do
terapeuta possibilita ao adolescente ser mais autnomo nesse dilogo.
Tenho ouvido frases como: "Quando eu peo ajuda na Matemtica, voc
diz que t cansado", "Quando voc fica no rneu p, eu fico com raiva, a
que eu no estudo mesmo", "Se eu tiro cinco, voc diz que tem que ser sete;
se eu tiro sete, voc diz que podia ser melhor", "Eu no gosto desta escola,
e vocs no me tiram dela", "Na hora da prova eu penso: se eu errar, j
perdi a roda da bicicleta, depois

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
54

a outra roda...". Essa posio do jovem no era ouvida pelos pais em
situao espontnea, domstica.
Tais exemplos representam diferentes facetas das relaes da famlia
com o trabalho escolar: valorizao, apoio e ateno execuo de tarefas
domsticas, nvel de exigncia e forma de cobrana do produto escolar,
sentimento da criana ou adolescente em relao a essa situao e a escolha
da escola.
Vrios casos de fracasso escolar de adolescentes ficaram equacio-
nados nessa entrevista familiar, sem haver necessidade de dar continuidade
ao diagnstico, pois houve uma clarificao da questo no nvel grupai
com reposicionamento dos pais e proposta de ao conjunta no nvel
domstico e escolar.
Como exemplo de EFES, transcrevo trechos da primeira entrevista de
Patrcia (14 anos, 5
a
srie), encaminhada pelo Servio de Orientao
Educacional da escola por ter duas reprovaes sucessivas e estar
comeando um novo ano com notas muito baixas, sem perspectivas de
melhora.

T: Voc gosta de ler?
Pat: Olha, eu no leio. s vezes, quero ler, mas no tenho "saco"
para ler.


T: Como anda o ambiente do colgio?
Pat: Tenho raiva de dois professores e de alguns colegas.
T: E o que voc acha?


Pai: Quando se pergunta de estudo, ela diz que est tudo bem. Na
primeira reprovao, eu fiquei aborrecido com o colgio, porque
ns (pai e me) tnhamos sido alunos desse colgio. Ela me parecia
alheia reprovao, era como se tivesse passado de ano. Eu acho
que, ano passado, dei pouca assistncia a eles porque estive
envolvido em aperfeioamento profissional. Os dois perderam o
ano. Eu no gostei foi dela mentir pra gente, dizer que ia ao cinema
e ia pra danceteria. A coordenadora do colgio reclamou que ela
no aceita autoridade.
Me: Ns deixamos ela ir danceteria, mas tem que dizer com
quem vai e os horrios. Acho que no estudo, ele (o pai) tem razo.
Pat: Ele (pai) quer que a gente seja no estudo o que ele foi.
Pai: Eu era levado, mas estudava. Hoje sou arquiteto.
PRIMEIRA SESSO DIAGNSTICA
55

Me: Eu estudei no colgio X. Trabalho em meio expediente, e me
sentia um pouco culpada. Sempre foram (Patrcia e o irmo)
independentes. No queriam a minha participao. No tive me.
No precisei de professores particulares.
Pat: Vocs sabem que eu odeio os professores de Geografia e de
Histria. Eu posso estudar sozinha, antes foi "bobeira", por isso
fiquei reprovada.

T: Patrcia, o que voc prope para este semestre como experincia
de estudo?
Pat: Eu quero que eles me dem o direito de fazer o meu horrio de
estudo. No quero que fiquem no meu p, enchendo o saco. S
quero poder resolver o meu domingo, e no estar todo domingo na
casa da vov! T: Como vocs vem a proposta da Patrcia?
Pai: Acho que a gente andou conduzindo mal esse problema de
estudo e sadas l em casa.
Pat: Vocs podiam s falar depois das minhas notas nos dois
prximos bimestres. Me deixa...

A partir desse ponto, discutiram-se o nvel de competncia dos pais em
determinar limites sociais gerais, a margem de liberdade de ao de
Patrcia, os horrios compatveis com sua idade, as culpas vivenciadas
pelos pais, suas expectativas de produo escolar dos filhos e de futuro
profissional, a forma de se fazerem as cobranas e as dificuldades
especificas da me.
Patrcia analisou com bastante seriedade seu pouco investimento
anterior na aprendizagem escolar, seu desejo atual de assumir um novo
compromisso com a escola, suas reaes agressivas com relao aos pais
por meio da escola, seu desejo de dispor de tempo para definir melhor suas
responsabilidades nas diferentes situaes de vida.
Encerrou-se o diagnstico assim, combinando-se um novo encontro
para o final do semestre escolar. Constatou-se, nesse segundo momento,
que o desempenho escolar de Patrcia fora mdio em relao turma,
satisfazendo suas prprias expectativas e as de seus pais.
Este um caso tpico de adolescente sem problema de aprendizagem, mas
com fracasso escolar que era motivo de preocupao. O fato de no querer
aprender e produzir prendia-se a uma reao famlia e tambm
autoridade escolar. Patrcia expressava conflitos tpicos do adolescente na

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
56

busca de autonomia, mas com medo da independncia : "Me olha", "Me
deixa". Se isso no compreendido pela famlia e pela escola, corre-se o
risco de um agravamento da situao, acarretando mais reprovaes com
deteriorao do vnculo com a aprendizagem escolar, a baixa na sua auto-
confiana, em sua capacidade de aquisio do conhecimento. A interven-
o psicopedaggica evitou que a situao se agravasse.
A possibilidade de a primeira entrevista ser diretamente com o
paciente ocorre quando o mesmo um adolescente ou um adulto, sendo o
prprio paciente a marcar a entrevista ou a expressar o desejo de ir s nesse
primeiro contato. Nessa situao eles mesmos apresentam a queixa e as
suas hipteses sobre o que est ocorrendo. raro a primeira entrevista ser
com a criana, sem antes haver uma sesso com os pais ou uma EFES.
Considero que no primeiro encontro a ss entre terapeuta e paciente, o
terceiro excludo com grande carga persecutria a escola. Trazer de
pronto contedos escolares para a primeira sesso com o paciente pode ser
pura e simplesmente a reafirmao do que j se sabe: de que algo vai mal
na sala de aula. Diante de atividades de cunho mais pedaggico, pode haver
um grande aumento de ansiedade no paciente, o que impedir seu bom
desempenho.
Procuro partir de uma conversa informal sobre os interesses
dominantes, atividades, autoviso, conscincia ou no de uma proble-
mtica, expectativa sobre o diagnstico. Procuro explicar, dentro do nvel
de compreenso do paciente, o que acontecer nas diferentes sesses, qual
o objetivo, e a importncia de sua colaborao no processo.
No primeiro contato com crianas, Winnicott (1975) nos mostra que o
essencial o uso da brincadeira, do jogo, para criar uma relao amigvel,
um "espao de confiana". Com freqncia, ele usava um jogo em que
traava rabiscos no papel e a seguir pedia que a criana os completasse,
invertendo em seguida as posies. Chama tambm a ateno para a
situao em que o paciente no consegue brincar, caso em que h
necessidade de que esse sintoma seja removido antes de qualquer outra
interveno.
Criada a relao de confiana, com mais facilidade pode a criana se
engajar e assim colaborar nos momentos de testagem ou de avaliao de
aspectos pedaggicos. Desenvolveremos o tema em seus aspectos
fundamentais no Captulo 6: "Uso do ldico no diagnstico
psicopedaggico".

PRIMEIRA SESSO DIAGNSTICA
57


Com adolescentes, aps a conversa inicial, quando eles no se dis-
pem espontaneamente a continuar a conversar, lano alguns desafios que
se organizam semelhana de provas piagetianas para o pensamento
formal. Proponho tambm jogos de estratgia envolvendo antecipaes
como, por exemplo, Lig-4, Einstein, Contra-ataque, Senha, Damas etc.
Se o paciente colaborador e rpido nas atividades, deixo em aberto a
possibilidade de ler ou escrever alguma coisa, desde que a situao no seja
forada. As atividades de clculo correm por conta da contagem de pontos
dos jogos, que possibilitam diferentes tipos de contas e situaes
problemticas. Nunca proponho problemas matemticos formalizados
(escolares) nesse primeiro encontro. Penso que na primeira sesso deve-se
evitar transformar as propostas em tarefas escolares, uma vez que o que
levou o paciente a nos procurar foi um tipo de dificuldade escolar, e assim
coerente que ele no primeiro dia no queira mostrar seu "ponto fraco".
preciso que se possa distinguir a ansiedade causada pela situao especfica
de diagnstico, daquela que ocorre normalmente com o paciente, quando se
v diante de objetivos de aprendizagem escolar. Pode-se chegar ao
verdadeiro nvel pedaggico ao longo de vrias sesses: algumas
transcorrendo de forma ldica e outras formalizadas com propostas e
questes dentro de objetivos especficos. O ritmo de alternncia dessas
duas situaes depender de cada criana.
Uma forma de primeira sesso diagnostica proposta por J orge Visca
(1987, p. 72), atravs da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem -
EOCA, ao dizer:
Em todo momento, a inteno permitir ao sujeito construir a en-
trevista de maneira espontnea, porm dirigida de forma experi-
mental. Interessa observar seus conhecimentos, atitudes, destrezas,
mecanismos de defesa, ansiedades, reas de expresso da conduta,
nveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc. (p. 72).

As propostas a serem feitas na EOCA, assim como o material a ser
usado, vo variar de acordo com a idade e a escolaridade do paciente. O
material comumente usado para crianas composto de folhas brancas de
papel tipo ofcio, papel pautado, folhas coloridas, lpis preto novo sem
ponta, apontador, borracha, rgua, caneta esferogrfica, tesoura, cola,
pedaos de papel lustroso, livros e revistas.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
58

De um modo geral, usam-se propostas do tipo: "Gostaria de que voc
me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram e o que voc
aprendeu", "Esse material para que voc o use como quiser", "Voc j
me mostrou como l e desenha, agora eu gostaria que voc me mostrasse
outra coisa".
Durante a realizao dessa sesso, necessrio observar trs
aspectos:
- a temtica, que envolver o significado do contedo das ati-
vidades em seu aspecto manifesto e latente;
- a dinmica, que expressa atravs da postura corporal, gestos,
tom de voz, modo de sentar, de manipular os objetos etc;
- o produto feito pelo paciente, que ser a escrita, o desenho, as
contas, a leitura etc, permitindo assim uma primeira avaliao do
nvel pedaggico.
A partir da anlise desses trs aspectos, o autor prope que se trace o
primeiro sistema de hipteses para continuao do diagnstico.
Uma EOCA para adolescentes aproximadamente a mesma situao
j descrita anteriormente, podendo-se, por exemplo, pedir-lhe que faa uma
planta de casa, de bairro, de clube etc, em que se vejam no s a
construo espacial de que capaz, mas tambm as relaes emocionais
expressas desta forma na temtica escolar, famlia e lazer.
O exemplo que segue o de uma EOCA realizada com Celso, 7 anos
e 7 meses, cursando a 1- srie. Ele foi encaminhado pela escola para fazer
uma avaliao psicopedaggica. A queixa era de que s, na sala, queria
brincar, se distraa muito e no prestava ateno nas atividades
programadas, e tinha um rendimento geral muito baixo.
Apresentao inicial
T: Sua me explicou a voc por que veio aqui?
C: No, no sei.
T: O que voc acha? Por que ser que voc est vindo aqui?
C: Voc vai me ensinar alguma coisa. As coisas que a gente faz
na escola.
T: Ns vamos trabalhar juntos para voc me mostrar o que j
sabe fazer, o que lhe agrada, o que aprendeu.
C: T bem.
T: Tudo que est sobre a mesa voc pode usar, e fazer o que quiser.
(Material j descrito e mais um livro de histrias e um


PRIMEIRA SESSO DIAGNSTICA
59

livro escolar em nvel de segunda srie.) Voc pode desenhar, recortar, ler,
escrever e fazer contas.
C: (Olha para os livros.) Eu quero fazer esse homem. (Mostra um
personagem do livro e coloca uma folha de papel branco liso por cima e
comea a copiar. No v direito o desenho que est embaixo, por isso retira
a folha e tenta desenhar apenas olhando. Como no sai o desenho que ele
deseja, rabisca tudo. Volta ao livro e desenha outra coisa copiando por
cima.)
T: Voc gosta de desenhar?
C: Muito. Este eu rabisquei porque seno ia demorar muito. (Fechou o
livro dizendo que ia fazer outra coisa. Comeou a desenhar em outra folha.)
T: O que voc desenhou?
C: Uma casa, a rua e um automvel.
T: Voc sabe fazer muita coisa.
C: Sei. Me ensinam de tudo.
T: O que voc faz na escola?
C: Copio dever e brinco.
T: O que voc mais gosta de fazer?
C: Brincar.
T: E na escola, o que voc gosta mais?
C: Nada... cortar papel. Quero papel e cola para fazer um rob. (Comeou
a mexer nos papis procurando o que desejava.)
T: O que voc faz quando no vai escola?
C: Fico estudando. Fao o dever de casa com a professora particular. Sei
tocar flauta e jogar.
T: O que voc faz na escola?
C: Isto, olha. E fiz no ditado. (Escreveu as palavras coelho, carneiro,
abelha, vermelho e queijo numa folha branca. Ditei outras palavras.
Comeou a copiar do livro algumas frases na mesma folha. Continuou a
procurar os papis para o rob. Pegou os tubos de plasticola e comeou a
cont-los: "1, 2, 3, 4, 5".)
C: Vou botar um quadrado na cabea. A tia me ensinou assim na escola.
(Acaba a colagem e coloca o seu nome no rob.)
C: Voc sabe o telefone da minha casa?
C: Eu sei. 888-9999 (nmero correto). Eu sei de cabea. Um dia falei pro
meu pai. Quando eu era pequeno, trocava os nmeros.
T: O que mais voc sabe?
C: Contas.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
60

Faz 2 3 8
+2 +5 - 1

(Faz as contas usando os dedos para contar. Acrescentei outras con-
tas de somar e subtrair, e ele errou, mesmo contando nos dedos.)
T: Por que no pe o seu nome?
C: T bom. (Pegou o livro escolar e comeou a ler uma histria.
Perguntado sobre o que leu, C. no soube responder a qualquer das
questes. Pegou uma folha de papel e comeou a copiar do livro,
letra por letra.)
C: Isso de copiar eu no sei.
T: Bem, Celso, por hoje ns terminamos. Continuaremos a tra-
balhar na quarta-feira.
Observaes feitas na EOCA para levantamento do primeiro sistema
de hipteses:
1. Nvel pedaggico
- Leitura silabada com retrocessos; no respeita a pontuao.
Compreende somente as palavras, no percebe o significado do
texto. Troca letras m por n, a por o e e por a.
- Na escrita, trocou letras v por b, q por c. No distingue a letra
cursiva da letra de imprensa.
- Parece no ter construdo a noo de nmero, no faz clculo
mental.
O nvel pedaggico est bastante abaixo de sua escolaridade, sua
produo corresponde ao nvel de incio de primeira srie.
2. Hipteses
- Nvel intelectual: normal.
- Estgio de pensamento: talvez transio entre o pr-opera-trio e
o operatrio concreto, com oscilaes.
- Vnculo inadequado com a aprendizagem escolar.
- Grande ansiedade com relao aos objetos escolares.

PRIMEIRA SESSO DIAGNSTICA
61


- Dificuldade na coordenao visomotora.
- Modalidade de aprendizagem: parece ter predomnio da
assimilao.
- Dificuldade na organizao de atividades, m distribuio do
tempo.
- Sentimento de menos valia.
- Baixo nvel de ateno; dificuldade de concentrao.

3. Hipteses sobre causalidade histrica

- Etiologia emocional.
- Possvel problema orgnico com conseqncias sobre a
motricidade.

4. Linhas de investigao

necessrio realizar as seguintes provas:
- Diagnstico operatrio para verificar o nvel de competncia e
influncias emocionais nas suas manifestaes.
- WISC - avaliar o nvel de desempenho nas distintas funes, ver
aspectos qualitativos (emocionais).
- Bender - coordenao visomotora, emprego do espao e possveis
indicadores de organicidade, ver aspectos qualitativos
(emocionais).
- Testes projetivos grficos: HTP, famlia quintica e dupla
educativa.
Sara Pain prope uma primeira entrevista feita com os pais e estru-
turada em torno do motivo da consulta. Dela devem ser extrados, basica-
mente, o significado do sintoma na famlia, o significado do sintoma para
a famlia, as expectativas dos pais quanto interveno do psiclogo e a
observao das modalidades comportamentais expressas pelo casal.
J Alicia Fernndez (1990) estrutura uma tcnica diagnostica a que
denomina Diagnstico Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem em uma
s J ornada - DIFAJ , em que a primeira sesso feita com toda a famlia
reunida, inclusive os irmos. Voltaremos ao assunto no Captulo 12:
"Diagnstico por equipe multidisciplinar".

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
62


Opes de Primeira Sesso Diagnostica:
- Entrevista Familiar Exploratria Situacional - EFES (M.L.
Weiss).
- Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem - EOCA (J orge
Visca).
- Entrevista de motivo da consulta.
- Entrevista de anamnese.
- Entrevista familiar DIFAJ (A. Fernndez).
Qualquer que seja a forma da primeira entrevista, importante dela
extrair contribuies para o conhecimento e compreenso do paciente nas
reas cognitiva, afetivo-social e pedaggica e a possibilidade de
contextualizao do quadro geral.
A partir dessa primeira sesso levantamos hipteses que podero ser
confirmadas ou no no decorrer do diagnstico. Essas primeiras hipteses
nortearo a seqncia diagnostica e os instrumentos a serem usados.
SINTETIZANDO

Queixa ->Hiptese ->EFES ->Hipteses ->Anamnese.




Captulo 5

Anamnese


Ele igual a mim,
e eu no precisei de nada
disso;
antigamente era diferente.
Pai

SUMRIO
Objetivo da anamnese
Com quem fazer
Relao terapeuta-pais
Clima da sesso
Importncia da vida pr-natal
Primeiras aprendizagens
Evoluo geral
Histria clnica
Famlia nuclear
Famlia ampliada
Histria escolar
Considero a entrevista de anamnese um dos pontos cruciais de um bom
diagnstico. ela que possibilita a integrao das dimenses de passado,
presente e futuro do paciente, permitindo perceber a construo ou no de
sua prpria continuidade e das diferentes geraes, ou seja, uma
anamnese da famlia. A viso familiar da histria de vida do paciente traz
em seu bojo seus preconceitos, normas, expectativas, a circulao dos
afetos e do conhecimento, alm do peso das geraes anteriores que
depositado sobre o paciente.
Com essa entrevista, tem-se por objetivo colher dados significativos
sobre a histria de vida do paciente. Da anlise do seu contedo, ob-temos
dados para o levantamento de hipteses sobre a possvel etiologia do caso,
por isso necessrio que seja bem conduzida e registrada.
O momento do diagnstico em que deve ser feita a anamnese j foi visto.
Outro aspecto a se avaliar como e com quem fazer essas entrevistas.
PSICOPEDAGOGIA CLNICA
64

Comumente chamo os pais para juntos refletirmos sobre alguns pontos. H
casos em que converso com avs, tios ou irmos mais velhos que sabem
algo sobre a vida dessa famlia e tm observaes pessoais sobre ela.
No caso de pais separados, deixo a critrio deles virem juntos ou
separados, ou com seus novos companheiros. Neste caso, importante no
fazer aliana com nenhum deles, nem tornar o ausente o "bode expiatrio"
da situao. preciso que todos se sintam com liberdade de expor seus
pensamentos e sentimentos sobre a criana para que se possam
compreender os pontos nevrlgicos ligados aprendizagem.
O caso de Hugo (9 anos, 2- srie), encaminhado pela escola por falta
total de produo escolar e desorganizao geral, exemplifica bem a
situao. Na entrevista de anamnese com o pai, foi revelado que, aps a
separao, no seu primeiro ano de vida, Hugo vivera durante trs anos s
com a me, mudando sempre de residncia, sem quase ver o pai. Pos-
teriormente comeou a visitar o pai e sua companheira. Nesse momento, j
estava parcialmente abandonado pela me, sem pouso certo, ficando at na
casa de vizinhos dias seguidos. Hugo apresentava grande desorganizao
de vida, dava a impresso de estar "perdido no tempo e no espao".
Conversando isoladamente com a companheira de seu pai, ela me revelou o
abandono em que se encontrava Hugo. Quando lhe perguntei por que no o
ajudava, disse-me: "No quero interferir na educao dele, gosto muito
dele, mas no sou a me dele. Acho que as coisas vo mal: ele est sem
referncias e sem limites". O seu medo de amar o filho da outra mulher a
impedia de agir. Aps duas sesses, uma sozinha e outra junto com o pai,
decidiu-se a assumir o afeto pelo menino, que achava encantador e
carinhoso. Comeou a cuidar de sua vida escolar e a auxili-lo nas tarefas.
Com isso, aos poucos, ele pde "ressignificar" a vida escolar e comear a
produzir. Aps a anamnese, fiz vrias sesses diagnosticas com Hugo, e, ao
final, ele iniciou atendimento psicopedaggico.
Em alguns casos, no suficiente uma sesso para anamnese, h
necessidade de continuar. O que leva a isso no a quantidade de infor-
maes, mas, sim, a qualidade, como so faladas as coisas, a dinmica
revelada na famlia, o modo de tratar o paciente. Esse prolongamento, na
prtica, se caracteriza como uma interveno. Como exemplos cito:
Carla, 5 anos, em classe de J ardim de Infncia II em que se iniciava uma
alfabetizao (Pr-CA), recusava-se a executar qualquer tarefa ligada ao
aprender a ler e escrever, alm de ter um relacionamento agressivo com os
colegas. Na primeira sesso, a me relatou que colocava fraldas nela para
uma possvel enurese noturna (que no acontecia), limpava-a quando ia ao
banheiro e eventualmente lhe dava comida na boca. Con-
ANAMNESE
65

tinuamos numa segunda sesso a discutir essa conduta materna, assistida
passivamente pelo pai, comparando-a com procedimentos que tiveram com
o filho mais velho (8a.2m.) e os efeitos na conduta, em geral, e na escolar,
em particular. Entre uma e outra, ficou combinado que mudariam esse
procedimento com ela, que era o agravante no conflito de Carla entre
aprender/crescer e no-crescer/no-aprender. A atitude ambivalente dos
pais, exigindo produo escolar em certo momento, e estimulando
condutas regredidas em outro, ficou esclarecida como um procedimento
que assumiam ao longo da histria de vida de Carla e que no ocorrera
com o irmo, que caminhava bem-sucedido em classe de 2- srie.
Cristina (8a.3m., 2- srie) chegou ao consultrio com a queixa de
dificuldade generalizada na aprendizagem, conduta regredida e "area" na
sala de aula. Ficou evidente a postura do pai de que ela, a mais nova de trs
irmos, deveria ser esperta, muito letrada ou autnoma. Aos meninos, sim,
"ensino a serem safos, a se virarem, precisam vencer na vida". O papel da
passividade feminina, de uma futura "rainha do lar", foi colocado aos
poucos, ao longo de vrias sesses, por esse pai, que se dizia orgulhoso do
sucesso intelectual da esposa mdica, mas que era "um virador, muito bem-
sucedido na rea do comrcio sem ter chegado universidade". Novamente
conflitos dos pais construam conflitos na postura da filha ante a
aprendizagem escolar.
Como ficou evidente nos dois exemplos, toda a anamnese j , em si,
uma interveno na dinmica familiar em relao "aprendizagem de
vida". No mnimo se processa uma reflexo dos pais, um mergulho no
passado, buscando o incio da vida do paciente, o que inclui espon-
taneamente uma volta prpria vida da famlia como um todo.
No me parece proveitoso transformar a anamnese num simples
"questionrio" de dados seqenciais do desenvolvimento numa possvel
comparao com alguma escala, embora o conhecimento do desen-
volvimento normal do ser humano em suas diferentes reas seja importante
como referencial. Paralelamente seqncia do "quando", existe um
aprofundamento essencial do "como". preciso no perder a continuidade
da construo do paciente mas, ao mesmo tempo, alargando ao mximo a
compreenso de certos momentos fundamentais dessa histria de vida, ou,
dito de outro modo, so momentos de extensa hori-zontalidade ao longo da
penetrao na verticalidade de cada um.
Tais condies no significam que a entrevista seja obrigatoriamente livre.
H casos em que, pelas caractersticas do casal e do paciente, deixo que
acontea apenas a fala espontnea. No entanto, os objetivos da

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
66

entrevista devem estar bem definidos, e recorro a perguntas sempre que
necessrio. O mais comum a entrevista ter um carter semidiretivo.
A histria do paciente tem incio no momento da concepo. Os es-
tudos de Verny (1989) sobre a Psicologia pr-natal e perinatal vm reforar
a importncia desses momentos na vida do indivduo e, de algum modo,
nos aspectos inconscientes da aprendizagem. Relembro o caso de J oo (10
anos, 2- srie) que procurou o atendimento psicopedaggico porque tinha
dificuldade em lembrar o nome dos objetos (disnomia) de que necessitava
para escrever, o que lhe causava grave problema nas aulas de Portugus. Na
anamnese, a me relatou que ele foi gerado quando ela era estudante
universitria do curso de Letras (Portugus-Literatura) e que, quando ele
era recm-nascido, ocorreu-lhe que talvez um dia viesse a ter problemas de
aprendizagem. Essa me teve outros filhos e jamais terminou seu curso
universitrio, o que lamenta constantemente, relembrando o nascimento de
J oo, atribuindo a ele a culpa por esse fato. necessrio retirar essa de-
positao dos ombros de J oo para que ele possa ficar livre para aprender.
muito produtivo que os pais, ao fazerem o relato das aquisies,
progressos e atrasos do paciente, estabeleam comparaes com os irmos
no sentido de ficar claro o que acontecia com ele, como estavam os irmos
nesse momento, como estava a famlia - material, e emocio-nalmente - ou
seja, o que de fato acontecia.
Relembro a me de Mrcio (i2a.5m., 5
a
srie) relatando que, quando
ele nasceu, ela acabara de perder a prpria me, e que o pai passara por
grave problema de doena com a filha mais velha, do primeiro casamento.
Disse-me que os dois praticamente no conseguiram "olhar" para esse beb
no seu primeiro ano de vida. Mrcio acumulava uma histria de fracasso
escolar, apesar de revelar no diagnstico um nvel intelectual superior
mdia. Revelou em toda a testagem projetiva (grafismo, TAT, teste
desiderativo) o desejo de aparecer, de ser o "menino de ouro", de ser
olhado.
Relato alguns exemplos do diagnstico de Mrcio:
a) Trecho da redao em que se avaliava o nvel de escrita:
Era uma vez um menino que era rfo e um dia ele estava passeando
quando uma velha perguntou a ele:
- Voc quer ser um menino de ouro?
- Quero sim.
- Ento espere um pouquinho
De repente, olha que aquela velha ummonstro de outro planeta e sai
correndo e de repente ele vira um menino de ouro de barra macia.
ANAMNESE
67


At que um dia aparece um rei muito feio e medonho e fala para o
menino de ouro: - Como voc veio para aqui justo no lugar onde
ficava o monstro?
b) Foram respostas dadas no Questionrio Desiderativo ("Se voc
se transformasse em..., o que gostaria de ser?"):
animal - borboleta ("todos olham, ningum mata");
planta - rosa ("todos olham e tem espinho para se defender");
objeto - anjinho de bronze ("todos gostam do anjo da paz").
c) Trecho de uma histria construda a partir de uma das pranchas
do CAT:
Era uma vez um tigre nenm./ At que um dia o navio jogou no mar
umbarril cheio de um contedo que crescia as pessoas./ E o barril che-
gou numa ilha no dia seguinte./ O tigre bebeu a coisa do barril./ Todo
mundo estava procurando o pobre tigrinho./ Quando um macaco viu
o tigre imenso/ e saiu correndo para avisar toda floresta pra olhar.
Pode-se perceber sempre na temtica de Mrcio a transformao para
ser mais bem apreciado, ser olhado, adquirir um poder. Tais aspectos
encontram sua explicao em sua histria de vida, reveladora de grande
carncia de afeto e de ateno nos primeiros anos. Seu fracasso escolar era
um sintoma dessas relaes familiares em que.no se trocava
conhecimento, no se olhava para conhecer o outro. Diante dessa situao,
Mrcio no podia "olhar o conhecimento".
Nos exemplos citados, fica evidente a necessidade de localizar o modo
como eram feitas as coisas para o paciente, como era o ambiente, se era
"suficientemente bom", no conceito de Winnicott (1978, p. 188):
A dinmica o processo de crescimento, sendo este herdado por cada
indivduo. Toma-se como certo, aqui, o meio ambiente facilitante e su-
ficientemente bom que, no inicio do crescimento e desenvolvimento de
cada indivduo, constitui um sine qua non. H genes que determinam
padres, e uma tendncia herdada a crescer e a alcanar a maturidade;
entretanto, nada se realiza no crescimento emocional sem que esteja em
conjuno coma proviso ambiental que deve ser suficientemente boa.
E fundamental situar as mudanas (de casa, de empregadas, de creches, de
escolas) mortes, separaes e outras alteraes na estrutura familiar.
PSICOPEDAGOGIA CLNICA
68

A entrevista deve transcorrer de forma que o relato espontneo dos pais j
seja em si um dado: o que recordarampara falar, qual a seqncia e a
importncia que do aos diferentes fatos, o que omitem, quais fatos so
esquecidos etc. As perguntas do terapeuta devem ser feitas no sentido de
complementao ou aprofundamento. s vezes, insisto no recorte de uma
determinada situao de modo que, pondo nela o foco, os pais possam
comear a sentir e repensar aquele momento ou sua prpria postura diante da
mesma situao. Por essa razo, escuto s vezes falas como: "Estou achando que
tanta mudana de escola atrapalhou a vida dela", "Parece que quemprecisa de
psicloga sou eu, e no ele", "Por essa conversa, acho que ns levamos mal a
nossa separao, e ela ficou 'grilada' na escola".
Somente um ambiente afetivo, informal, possibilita aos pais a
diminuio das defesas, a perda de medos e o crescimento da espon-
taneidade. O terapeuta precisa constantemente se auto-rever em seus
mecanismos de contratransferncia que podem, de algum modo, interferir
no clima e na relao com os pais, prejudicando a anamnese.
Na anamnese so estudados levantamentos paralelos como:
1. A histria das primeiras aprendizagens realizadas com a me ou
sua substituta e todos os momentos importantes de aprendizagens no
escolares ou informais, a exemplo de: como aprendeu a usar a mamadeira,
a colher, a canequinha; a armar umjoguinho; a andar de velocpede etc.
Deve-se investigar em que medida a famlia possibilita o desen-
volvimento cognitivo da criana - facilitando a construo de esquemas e
deixando desenvolver o equilbrio entre assimilao e acomodao - e qual
carga afetiva coloca nesses processos. Assim, no incio da vida que se
expandem as modalidades assimilativa e acomodativa; a primeira, por
exemplo, no manejo da colher e outros objetos j mencionados e, a ltima, a
exigncia social exercida pelo controle dos esfncteres. Muitos problemas de
aprendizagem se iniciampela maneira como se exige a inibio precoce,
impedindo que a necessidade se instale normalmente, e que haja
cognitivamente um rpido reconhecimento do sinal. O assunto ser mais
desenvolvido no item "Diagnstico Operatrio".
2. Evoluo geral - Como se processou o seu desenvolvimento,
controles, aquisio de hbitos, interiorizao de normas, aquisio da
fala, a alimentao, o sono, a sexualidade etc. preciso verificar se os
padres de desenvolvimento estavam numa faixa de normalidade, se
houve defasagens significativas e se ocorreram problemas neurolgi-


ANAMNESE
69

cos ou acidentes nesse percurso. A evoluo psicomotora, sendo um caso
particular desse desenvolvimento geral, deve ser analisada tambm no
aspecto qualitativo: o que acontecia quando comeou a andar? era
inseguro? mostrava-se corajoso ao subir uma escada? ao explorar,
engatinhando, um novo espao? era incentivado pelos pais e irmos nesse
sentido? como evoluiu a coordenao dos movimentos finos? dos grandes
msculos? a postura?
A histria do paciente comea no momento da concepo: foi filho
desejado? acidental e querido? acidental perturbador da vida do casal e
indesejado? Esse aspecto determina muitos outros pontos posteriores da
vida do sujeito, pois define a situao afetiva dos pais em relao ao futuro
filho. Os cuidados pr-natais que se seguem instalao da gravidez, dando
melhores ou piores condies orgnicas para o beb, muitas vezes ficam
ligados a essa aceitao ou rejeio da gravidez.
As alteraes perinatais de diversos tipos podem causar problemas
orgnicos ligados ao sofrimento fetal, tais como m oxigenao, leses etc,
que podero atingir reas importantes para a aprendizagem como sejam as
perceptivas. No aprofundaremos estes aspectos, por fugirem ao objetivo
central do texto, mas consideramos fundamental, para a boa estruturao de
um diagnstico psicopedaggico, a constante atualizao com relao a
este tema.
Na populao de baixa renda, as ms condies de higiene, alimen-
tao e sade da me e da criana causam graves problemas orgnicos
cujas conseqncias so, por vezes, de difcil superao. Alm desse fato,
comum a criana ser criada por terceiros, e a me no ter condies de
levantar dados sobre seu desenvolvimento fsico, intelectual e afetivo.
3. Histria clnica - Problemas, solues e ambiente familiar quando o
paciente tinha crises de bronquite, alergia, asma ou ainda as viroses
prprias da infncia, o quadro geral das operaes cirrgicas feitas,
internaes, doenas diversas e suas conseqncias, tratamentos realizados
(fonoaudiolgico, psicolgico), como agiram os profissionais com o
paciente e a famlia, os diferentes laudos.
E importante pesquisar traumatismos, doenas e deficincias ligadas
atividade nervosa superior; verificar se h conscincia da famlia em
relao existncia ou no de seqelas. preciso que se tenha acesso ao
parecer do neurologista, caso haja um. Outro aspecto bsico refere-se
a
s
condies dos rgos cujo mau funcionamento pode prejudicar a
aprendizagem, como a existncia de problemas visuais e auditivos.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
70


igualmente importante traar uma linha dos problemas que podem
ter um enfoque psicossomtico para verificar o seu possvel deslocamento e a
eventual relao com uma situao de no-aprendizagem.
4. Histria da famlia nuclear - Fatos marcantes dos pais e irmos antes,
durante e depois da entrada do paciente na famlia; as famlias provenientes
dos novos casamentos dos pais. importante contextua-lizar essa histria
dentro de uma perspectiva socioeconmica e cultural; se houve mudana e
crescimento, e como transcorrem as relaes afetivas nessas diferentes
etapas. comum as crianas de classe mdia terem muita estimulao, no
s com brinquedos pedaggicos, jogos, revistas, livros, e sofisticados
brinquedos eletrnicos que estimulam raciocnio, antecipao, ateno,
memria etc, como tambm participarem de atividades particulares de
msica, dana, ginstica, esportes etc, que possibilitam um prazeroso
conhecimento e uso do prprio corpo. Por outro lado, a criana pobre tem
uma estimulao restrita escola, rdio e televiso, o que cria grande
defasagem nos conhecimentos solicitados na educao sistemtica ou
formal, bloqueando as suas possibilidades de crescimento na aprendizagem
quando a escola no sabe lidar com essa defasagem.
Considero fundamental que se investiguem as situaes negativas
vividas pela criana atravs de alteraes familiares (nascimento de irmos,
mudanas, mortes, desemprego, separaes etc). Segundo Sara Pain (1985), as
alteraes familiares no causamnecessariamente problemas de aprendizagem.
O importante verificar se as duas condies ocorreram:
a) Se houve para a criana oportunidade de elaborar a perda,
integrando passado e presente, participando da mudana ocorrida.
Por exemplo, ao mudar de residncia de uma cidade para outra, a
criana perde um espao conhecido, o convvio prximo com
amigos e parentes, a escola e outros referenciais, mas pode ser
ajudada a adquirir novos amigos e ser estimulada a conhecer
coisas novas.
b) Se a perda ocorrida no estava ligada a um castigo prometido e
eventualmente acontecido, estando este relacionado com a vontade
de conhecer, curiosidade sobre os fatos. Neste caso, o importante
que no tenha sido interrompido o desejo de saber e de
conhecer.
Cabe assinalar, finalmente, que estes quatro itens so profundamente
interligados, tendo sido apresentados em separado apenas para facilitar a
descrio de pontos importantes para reflexo.

ANAMNESE
71

5. A histria da famlia ampliada - Ver as famlias materna e paterna
em suas influncias passadas e presentes sobre os pais e o paciente. im-
portante localizar as interferncias e ligaes com as diferentes pessoas das
duas famlias, bem como os quadros patolgicos existentes nelas.
6. Histria escolar - Nas instituies como creches, pr-escolas,
escolas regulares, cursos de Ingls, aulas de bale e diversas escolinhas de
clubes (natao, tnis, futebol). Ver como se deu a entrada e os aspectos
positivos e negativos de sua passagem pelas instituies.
fundamental a compreenso da evoluo escolar nos aspectos do
paciente e da famlia. Desta forma, a razo da escolha de determinada
escola e as caractersticas desta (bilnge, religiosa, "alternativa",
"especial") vo ter uma relao com a representao que a famlia tem de
escola. No caso de escolas especiais, preciso clarificar se existe ne-
cessidade real desse tipo de escola ou se a escolha representa um desejo dos
pais de que se cristalize uma "doena" no filho.
Outro aspecto a considerar o da entrada precoce ou tardia na escola,
e a troca constante de escolas sem causa evidente. Deve-se investigar
amplamente o significado dessas atitudes, bem como sua repercusso no
processo de aprendizagem.
Tambm interessa avaliar como se processou a alfabetizao, qual a
metodologia, a exigncia da escola, a exigncia dos pais nesse momento,
qual foi a reao do paciente. J diagnostiquei crianas que trocaram trs
vezes de escola durante a classe de alfabetizao, e realmente passaram a
carregar graves deficincias na leitura e escrita. Algumas vezes, esse fato
estava ligado s dificuldades principalmente da me de lidar com as
exigncias escolares ou sua impossibilidade de definir uma escolha, que
varia ao sabor das influncias de amigos. Antes de patologizar,
necessrio conhecer a verdadeira histria escolar, discriminar o que falha
de ensino e falta de oportunidade escolar das dificuldades reais do
processo de aprendizagem. Em outros termos: tentar distinguir efeitos
patologizantes da escola de problemtica nascida da dinmica familiar.
Em algumas situaes de anamnese, peo para ver os chamados l-
buns de beb (anotaes seqenciais do desenvolvimento), lbuns de retra-
tos, relatrios de creche e pr-escola. Vrias vezes encontrei contradies
entre a fala dos pais e o que verificava nos retratos e relatrios.
interessante assinalar que, embora nos casos de pacientes provenientes da
populao de baixa renda, esse material praticamente inexista, por motivos
econmicos, em famlias de melhor nvel social e econmico por vezes
tambm inexiste esse registro, fato que dever ser apurado em maior
profundidade.
PSICOPEDAGOGIA CLNICA
72

H necessidade de registrar os dados essenciais da anamnese, algumas
falas dos pais, sua postura e a dinmica da sesso. Para isso, o terapeuta
pode contar com gravaes, desde que autorizadas pelos pais ou com o
registro atravs de suas prprias anotaes. No trabalho em equipe, pode
haver um observador que ficar encarregado desse registro. A reflexo
sobre os dados colhidos nas entrevistas de anamnese possibilitar
contextualizar o paciente no ambiente familiar e escolar e traar as
hipteses que ligam fatos. No caso de Mrio, diagnosticado aos 10 anos, na
3
a
srie, existia dificuldade de leitura e escrita, vin-culao inadequada com
objetos da aprendizagem escolar, condutas regredidas. Encontrei na faixa
dos 6 a 7 anos:
HISTRIA FAMILIAR HISTRIA ESCOLAR HISTRIA CLNICA
- mudana de cidade - alfabetizao em 3 escolas - crises de
bronquite
- mudana de casa diferentes (3 mtodos) asmtica
- nascimento da irm
- problemas emocionais
maternos
A entrevista de anamnese pode remeter o terapeuta a outros pro-
fissionais que j atuaram ou atuam com o paciente. importante a possvel
comparao entre o que dito pelos pais e demais profissionais: psiclogo,
psicanalista, fonoaudilogo, professor particular, neurologista etc, e o
momento presente do paciente. Quaisquer que sejam os participantes ou a
dinmica vivenciada, a anamnese constitui um momento de mobilizao
que, de algum modo, deve possibilitar famlia continuar a busca da cura,
movimento que se prolonga por todo o diagnstico e fica mais reforado na
devoluo.
Compreendida a vida do paciente e sua famlia, importante integrar esses
dados aos obtidos na Entrevista Familiar Exploratria Situacional (EFES)
para continuarmos no processo de levantamento de hipteses e de definio
de instrumentos.




Captulo 6

Uso do ldico no
diagnstico psicopedaggico
Puxa, minha me disse que
voc ia querer saber de escola
e voc t brincando, t bom...
Paciente


SUMRIO
Funo do ldico na aprendizagem
e no diagnstico
Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem
Enquadramento especfico
Material
Observao e avaliao das atividades
Todo profissional que trabalha com crianas sente que indispensvel haver
um espao e tempo para a criana brincar e assim melhor se comunicar, se
revelar: o mdico que cria jogos com objetos do consultrio, o vendedor que
provoca uma brincadeira com o comprador-mirim, o professor que
possibilita situaes ldicas em sala de aula etc. so exemplos claros desta
situao. No trabalho psicopedaggico, chega-se s mesmas concluses,
quer seja no diagnstico, quer no tratamento. Empregamos a palavra ldico
ao longo do texto no sentido do processo de "jogar", "brincar", "representar"
e "dramatizar" como condutas semelhantes na vida infantil.
A tcnica do jogo em Psicanlise foi elaborada por M. Klein, Anna Freud,
Lowenfeld e outros, que aprofundaram o simbolismo inconsciente do jogo.
Por outro lado, J . Piaget, em pesquisas sobre a construo do pensamento e
da sociabilidade, mostra a elaborao do jogo nas diferentes idades, o que
nos permite ter alguns parmetros para a observao do jogo infantil. A
viso de Winnicott, contudo, possibilita uma compreenso mais integradora
do brincar da aprendizagem. Assim resume seu pensamento:

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
74

no brincar, e somente no brincar, que o indivduo, criana ou
adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e
somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu (self) (1975,
p. 80).
No brincar, a criana constri um espao de experimentao, de
transio entre o mundo interno e o externo.
Essa rea intermediria de experincia, incontestada quanto a per-
tencer realidade interna ou externa (compartilhada), constitui a
parte maior da experincia do beb e, atravs da vida, conservada
na experimentao intensa que diz respeito s artes, religio, ao
viver imaginativo e ao trabalho cientfico criador" (ibidem, p. 30).
Nesse espao transicional: criana-outro, indivduo-meio, d-se a
aprendizagem. Por essa razo, o processo ldico fundamental no
trabalho psicopedaggico.
No diagnstico, o uso de situaes ldicas mais uma possibilidade
de se compreender, basicamente, o funcionamento dos processos
cognitivos e afetivo-sociais em suas interferncias mtuas, no Modelo de
Aprendizagem do paciente (ver Introduo).
A utilizao do ludodiagnstico j fato comum na clnica infantil.
M.L.S. de Ocampo e colaboradores (1981, p. 167) nos apresentam um
modelo detalhado da "Hora do J ogo Diagnstico". Na rea da
Psicopedagogia, encontra-se tambm estruturado um modelo de "Hora do
J ogo" por Sara Pain (1986), dentro da sua viso terica e em outra
contextualizao apresentada por Alicia Fernandez (1990) no DIFAJ . A
nossa proposta no apresentar apenas mais um modelo de sesso ldica,
mas sim de recortar tambm alguns aspectos desse tipo de trabalho ao
longo do processo diagnstico, de modo a auxiliar o terapeuta na
construo de sua forma prpria de agir.
Com crianas de at aproximadamente 7 anos, costumo conduzir todo
o diagnstico de forma ldica. s vezes, quando considero importante,
fao intervenes para facilitar a comunicao, ressaltar um ponto bsico
ou aproveitar um momento que pode ser esclarecedor. Pode ocorrer
tambm de incluir uma avaliao mais diretiva e formalizada em
momentos em que isso me parece oportuno.
Com crianas at 10-11 anos utilizo o jogo de modo muito flexvel.
Proporciono espaos ldicos nas diferentes sesses, alternando com
situaes formalizadas de testagem e de avaliao pedaggica. Essa
alternncia depender de cada caso em particular. possvel realizar

USO DO LDICO NO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
75

tambm uma sesso inteiramente ldica quando percebo que o mais
adequado naquele momento para o paciente.
Os adolescentes apreciam o uso de jogos de regras, em que possam
brincar e, ao mesmo tempo, "medir foras" com o terapeuta. Seleciono
jogos que exijam bastante raciocnio, ateno, antecipao de situaes e
diferentes estratgias, usando-os no incio ou na parte final da sesso. Com
facilidade eles revelam aspectos que no aparecem nas situaes mais
formais do diagnstico no s na rea cognitiva como na afetivo-social.
Slvio (12a., 6

srie) me pedia durante o diagnstico: "Vamos bater um


joguinho? Quero o Contra-ataque. Hoje vou ganhar de voc". Ficava
profundamente irritado quando perdia, desistindo de jogar, revelando assim
sua baixa resistncia frustrao. O mesmo ocorria na escola, onde
qualquer nota baixa o desestimulava, fazendo com que no mais estudasse.
J Miguel entregava sempre o jogo permitindo que eu ganhasse
sistematicamente, brincava com ele fazendo-o pensar por que "entregava o
jogo no primeiro tempo e se isso no era o que ele fazia na sala de aula".
Ao se abrir um espao de brincar durante o diagnstico, j se est
possibilitando um movimento na direo da sade, da cura, pois brincar
"universal e saudvel". Rompe-se assim a fronteira entre o diagnstico e o
tratamento, j que o prprio diagnstico passa a ter um carter
teraputico, o que encontra apoio nas palavras de Winnicott:
A psicoterapia se efetua na sobreposio de duas reas do brincar,
a do paciente e a do terapeuta. A psicoterapia trata de duas pessoas
que brincam juntas (Winnicott, ibidem, p. 59).

A sesso ldica diagnostica distingue-se da teraputica, porque nessa
o processo de brincar ocorre espontaneamente, enquanto que na
diagnostica h limites mais definidos. Nesta ltima podem ser feitas in-
tervenes provocadoras e limitadoras para se observar a reao da cri-
ana: se aceita ou no as propostas, se revela como quer ou pode brincar
naquela situao, como resiste s frustraes, como elabora desafios e
mudanas propostos na situao etc.

Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem

Imaginei o uso da Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem aps ter
experimentado durante vrios anos, de forma sistemtica, os instru



PSICOPEDAGOGIA CLNICA
76

mentos como EOCA - Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem,
proposta por J. Visca (1987), e a Hora do J ogo em diagnstico, proposta de
diferentes modos por vrios autores.
Senti que para algumas crianas a EOCA ficava excessivamente
formal, tocando de sada em seu "ponto fraco" escolar: leitura, escrita ou
clculo atravs de propostas dirigidas seqencialmente pelo tera-peuta.
Nesses casos, observei que o produto inicial era de pior qualidade do que o
apresentado no final do diagnstico, quando eu repetia algumas das
atividades feitas na EOCA. Ficou claro que no final j havia a diminuio
da ansiedade inicial, e a construo de uma melhor relao comigo. Fiz
algumas modificaes na forma de apresentar a EOCA dando um "ar
ldico", dentro das minhas caractersticas pessoais, e conclu que a
produo do paciente era melhor, sentindo-se ele mais vontade, at mesmo
para recusar mostrar o que sabia.
Experimentando a Hora do J ogo Diagnstico, de diferentes formas, com
facilidade eu obtinha dados sobre aspectos afetivos gerais da aprendizagem,
dados esses em relao explorao e estruturao do novo, s
possibilidades de "entrar, fixar, relacionar e sair" do conhecimento, s
operaes de "juntar e separar", alm de relaes com a evoluo da
psicossexualidade da criana.
Nesse instrumento, quase no havia espao para condutas relacionadas
aprendizagem escolar formal reveladoras do nvel pedaggico da criana.
Tal fato passou a exigir uma avaliao pedaggica mais formalizada em
momentos posteriores o que me levou a fazer crticas semelhantes s feitas
EOCA.
Tentei integrar as estruturas dos dois instrumentos, colocando nas
sesses o material proposto na EOCA e, ao mesmo tempo, objetos da Hora
do J ogo, que sugeriam um brincar mais espontneo. Acrescentei tambm
jogos formais, como: Domin, Memria, Contra-ataque, Lig-4, Lego etc.
Observei que as crianas ficavam mais espontneas e se revelavam com
mais facilidade. Pude perceber a total rejeio aos objetos de aprendizagem
escolar, o uso inadequado desses materiais ou procura espontnea e
prazerosa de livros e tentativas de escrita, sem que eu propusesse nada.
A partir dessas experincias, passei a adotar sistematicamente o uso
dessa forma de sesso, obtendo sempre resultado satisfatrio. Consegui
diminuir o tempo usado no diagnstico e o nmero de instrumentos.
Paralelamente, obtinha dados j mais globalizados que


USO DO LDICO NO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
77


permitiam a compreenso mais rpida do sujeito e o levantamento de
hipteses para prosseguir com o diagnstico.
Os diferentes aspectos da Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem
esto analisados nos itens a seguir e sintetizados no exemplo posterior. As
observaes sobre Enquadramento Especfico, Material, Observao e
Avaliao de Atividades Ldicas so retiradas de estudos sobre Hora do
J ogo, selecionados de acordo com a minha experincia, podendo ser usadas
em qualquer sesso na qual se use o ldico ou as atividades livres de
qualquer tipo.
Enquadramento especfico
Os aspectos gerais do enquadramento diagnstico j foram vistos no
Captulo 1. preciso detalhar especificamente para a situao ldica os
seguintes aspectos:
- uso da sala (que assume um carter mais livre nesse caso);
- uso do tempo (no caso de uma s sesso ou de parte de uma
sesso);
- uso do material disponvel;
- limites gerais de segurana pessoal, de conservao do material e
da sala;
- papel do terapeuta: sua participao direta ou no nas diferentes
situaes (observar, compreender, cooperar, ser participante ativo,
registrar etc).
Material
A seleo do material a ser utilizado em atividades ldicas depender do
objetivo especfico da sesso, do tempo disponvel e da idade da criana.
Sugestes de material para seleo de acordo com as caractersticas da
sesso:
- folhas de papel (pautadas, lisas, brancas e coloridas), lpis,
apontador, rgua, lpis de cor, canetinhas hidrocor, cola, tesoura,
revistinhas, livros (material descrito para EOCA no Captulo 4);
material para carpintaria e construes: madeiras, pregos, tachinhas,
arames, ferramentas etc;

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
78

- material de sucata (embalagens vazias, caixinhas, carreteis,
rolhas, retalhos, fios etc);
- blocos de madeira ou plstico, pinos de encaixe;
- tintas diversas, massa plstica, cola plstica colorida;
- fantoches, miniaturas, animais, flores, bonecos, pires, xcaras;
- jogos comerciais estruturados.
O material deve atrair pelo seu possvel uso (colorir, escrever, modelar,
construir, pregar, colar, prender, juntar, cortar etc.) e no por ser diferente
do usualmente utilizado pela criana. Por exemplo, deve-se evitar o uso de
borrachas, canetinhas, folhas importadas, que possam ser escolhidas em
funo de caractersticas como beleza, originalidade, e no pela sua funo e
uso. Tive experincias dessa situao com pacientes de baixa renda de
instituio comunitria, que ficavam deslumbrados com material do servio,
querendo lev-lo para casa e no gast-lo na sesso, pois nunca haviam tido
oportunidade de manuse-lo.
A apresentao do material criana pode ser feita de diferentes
modos, dependendo do objetivo definido para aquele momento de atividade
ldica.
Seguem-se algumas modalidades de apresentao:
1. incluso em uma caixa de tamanho regular e de fcil manejo pela
criana; a caixa pode servir para guardar os materiais ou para
estes e os produtos realizados pela criana;
2. colocao do material arrumado sobre a mesa, mas sem obedecer
a nenhuma classificao ou ordenao, de modo que essas
operaes possam ser feitas segundo critrios internos da criana;
3. forma mista: parte do material colocado na caixa, e alguns
objetos so colocados sobre a mesa a seu lado (por exemplo,
livros, alguns jogos etc).
Normalmente, eu utilizo as modalidades 2 e 3, dependendo da idade da
criana e de suas caractersticas, que percebo no primeiro contato.
A atividade ldica, por no ser dirigida, exige uma explicao inicial,
colocando a criana vontade. Conforme a idade do paciente e o tempo
disponvel, pode-se assim falar:
- Voc pode usar esse material para brincar como quiser. Um
pouco antes de acabar o tempo eu aviso a voc.
Hoje voc poder brincar durante uma parte do nosso tempo (nossa
sesso), depois eu vou pedir a voc para fazer algumas coisas...

USO DO LDICO NO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
79

- Hoje, um pouco antes do final da nossa sesso, voc poder
brincar novamente.
- Voc pode usar a mesa ou brincar no cho. Mas no pode
colocar nada em cima do aparelho de ar-condicionado.
Observao e avaliao de atividades ldicas
Por ser o jogo inerente ao homem, e por revelar sua personalidade integral de
forma espontnea, que se pode obter dados especficos e diferenciados em
relao ao Modelo de Aprendizagem do paciente. Assim, aspectos do
conhecimento que j possui, do funcionamento cognitivo e das relaes
vinculares e significaes existentes no aprender, o caminho usado para
aprender ou no-aprender, o que pode revelar, o que precisa esconder e como o
faz podem ser claramente observados atravs do jogo. necessrio apoiar a
observao em alguns pontos como:
1. A escolha do material e da brincadeira (atividade)
- Atividade e material que repetem a situao escolar, sem
criatividade: ler livros, desenhar ou escrever algo, repetir
dobraduras que aprendeu na escola, recortar e colar como
pesquisa escolar, escrever contas automaticamente etc.
- Selecionar material figurativo e fazer guerras, fazendas, lojas etc.
- Buscar tintas, massa plstica, pinos e blocos e tentar criar alguma
coisa.
- Escolher material de sucata e transform-lo imaginando novas
coisas.
Deve-se tentar analisar o significado possvel do material, da brincadeira,
das aes necessrias para realizar a atividade que foi planejada.
2. O modo de brincar
Alguns parmetros a serem avaliados so se a criana:
- usa o material mais ao alcance da mo, no explorando os
restantes;
- explora todo o material e depois se fixa em alguma coisa;
- escolhe materiais planejando uma brincadeira ("vai sair um
elevador" e pega uma caixa e um barbante para realiz-lo);
- faz estimativas, faz medidas e clculos ou no;

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
80

- estrutura uma brincadeira com comeo, meio e fim, com
coerncia interna, ou coloca aleatoriamente os objetos sem uma
antecipao e posteriormente atribui ou no um significado; d ou
no um uso ao que fez;
- tem flexibilidade no uso dos objetos (o mesmo objeto e trem, fogo,
rgua ou muro), modificando-o conforme a necessidade; classifica
os objetos (grupo de soldadinhos de p e de soldadinhos
ajoelhados, mistura-os e separa em dois exrcitos em funo das
cores) ou mantm uma brincadeira estereotipada e perseverante,
usando o tempo disponvel na mesma atividade sem evoluir no
seu contedo, apenas repetindo-a (monta sempre a mesma casa,
recorta o mesmo molde, pega a mesma revista, usa o mesmo jogo
etc);
- faz brincadeiras criativas ou repete situaes convencionais; parte
de coisas conhecidas e as amplia;
- comea uma atividade e a interrompe, passando a outra, sem
nunca concluir a primeira, ficando apenas na explorao de
objetos;
- permanece concentrada durante a brincadeira; se mantm
continuidade na brincadeira de uma sesso para a outra, ou se
abandona o que estava fazendo e na sesso seguinte ignora o que j
fez (construo interrompida, desenho inacabado);
- faz na brincadeira mais aes de desmanchar, separar, dividir e
cortar ou de reunir, construir, colar e juntar;
- faz, num jogo dramtico, os vrios papis, ou se solicita que o
terapeuta participe e, neste caso, quais papis escolhe para si;
- se resolve as situaes problemticas que surgem e como o faz
(papelo que se rasga, pino que quebra, roda que cai, uma caixa
para prender em um tubo etc);
- usa o corpo na medida do necessrio, movimentando-se, trocando
de posio, ocupando bem o espao, se usa o corpo como parte do
jogo. se usa a coordenao grossa e fina necessrias atividade.
3. A relao com o terapeuta
- Se brinca sozinha, concentrado e ignorando o terapeuta.
- Se brinca sozinha, mas olhando constantemente para o terapeuta.

USO DO LDICO NO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
81

- Se fica dependendo do terapeuta para brincar, pedindo sempre
sua ajuda.
- Se pede eventualmente a ajuda do terapeuta, quando esta parece
necessria.
- Se s escolhe brincadeiras que necessitam da participao do
terapeuta como parceiro.
Em sntese, muitas coisas podem ser observadas. O importante se
fixar no vetor aprendizagem e investigar o que est envolvido nesse
processo e sua relao com a queixa. Ver o que faz, como faz, como or-
ganiza esse fazer em suas mltiplas facetas cognitivas, afetivo-sociais e
corporais, em suas ligaes com o processo pedaggico. fundamental
relacionar o observado com os dados obtidos nos testes e nas entrevistas de
anamnese. Os exemplos ilustram diferentes maneiras de conduzir
atividades ldicas.
Exemplo 1
O diagnstico de Pedro (6 anos, CA) foi conduzido de forma ldica, mas
com interferncias propositais da terapeuta, a fim de verificar sua reao a
propostas especficas. A queixa da escola era a de que ele no participava
das atividades solicitadas, sobretudo das que remetiam aos registros
grficos e leitura. Afirmava freqentemente que no queria aprender a ler
e escrever. A escola preocupava-se com essa conduta, pois j iniciara o
trabalho de alfabetizao no presente ano e porque ele repetira a classe
maternal por "imaturidade". Os pais tinham dvida se ele no aprendia
mesmo ou se apenas no queria mostrar o que sabia.
Primeira sesso
Ao cumpriment-lo, ele comea a fazer gestos de luta de jiu-jtsu. Co-
mento: "J vi que voc sabe lutar bem. Vamos entrar agora?". Entrou no
consultrio descontraidamente, dirigindo-se diretamente para a mesa e
falando:
P: Tenho um amigo que no quer aprender a ler e escrever. Ele
se chama Rodrigo.
T: Por que ser?
(Silncio.)
T: Voc pode usar o material que quiser para brincar.


PSICOPEDAGOGIA CLNICA
82


P: (Apanhou o papel e canetas hidrocor.) Ontem fui na Xuxa.
S brinquei. Vou fazer uma foca com a bola na boca. Errei!
(Essa palavra foi dita emtom de voz mais elevado e irritado.
Emseguida, amassou o papel e o jogou rapidamente na cesta.
Recomeou o desenho em outra folha.)
P: Meu pai pensa que aprender a ler brincando. "Olha o que
tem escrito aqui". A eu erro, a ele diz: "P, no assim".
(Imitou a voz e os gestos do pai apontando o jornal.) T: s
vezes papai quer ajudar voc e no sabe bem como fazer. P:
Olha, aqui o domador Vtor. TemRR como o meu nome.
Como o R? (Fiz a letra e ele escreveu: V i Z N F E L R
[Vtor]). P: Vou escrever Peter, que Pedro em ingls.
(Escreveu Pedro - Desenho 1.)











(Levantou-se, apanhou soldadinhos e animais de plstico colorido
e sentou-se no cho.)
P: Quero brincar com isso. So gmeos (dois soldados iguais, na
cor e na posio).
(Fez grupos com os objetos em montinhos aleatrios, sem
qualquer critrio.) P: Arrumei bagunado.
T: Acho que voc capaz de arrumar de outro jeito. (Deslocou
os soldadinhos como se estivessem andando e depois lutando.
Colocou-os juntos deitados.) P: Esto descansando por causa da
guerra. (Pegou cubos do jogo da Cuboteca, fez duas fileiras e
comeou a cont-los.)
P: Um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito. Esse grande,
esse mdio e esse pequeno. (Apontando para pedaos de ma-

USO DO LDICO NO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
83

deira. Tirou cubos e contou duas fileiras de seis. Voltou para os
animais de plstico.) P: Agora vou separar ferozes e mansos.
(Arrumou os animais em dois grupos, procurando dar ao mesmo
tempo uma ordenao de tamanho, colocando os menores na frente
e os maiores para trs.)
T: Agora o nosso tempo est quase acabando. Vamos guardar o
material.
Segunda sesso
Chegou cedo, antes do horrio, e quis entrar direto para o consultrio. Foi
preciso faz-lo voltar e esperar a hora da entrada.
Ao comear a sesso, foi direto apanhar um livrinho em cima da mesa.
P: O gato com rabo de galo.
Por que voc est usando o rabo de galo?
Porque eu achei no cho.
E viveram felizes para sempre.
(Leu a histria inventando a partir das gravuras, mostrando
com o dedo a linha do texto.)
T: Que bonita histria voc leu.
P: Quero desenhar. (Usou papel branco e hidrocor.)
P: a mula-sem-cabea.
T: Ela fala?
P: Como vai falar se bicho? Ela faz assim: rrrunu
T: Que isso?
P: No cabea, no, fogo.
T: Ento escreve o que est acontecendo. (Fez o indicador de fala
e escreveu dentro "mula-sem-cabea" - M L i O - Desenho 2.)











PSICOPEDAGOGIA CLNICA
84

Aproveitei que estava interessado em desenhar para aplicar o teste HTP e
verificar se cumpria ordens, entrando em atividade dirigida.
T: Voc gostaria de fazer uma coleo de desenhos para mim? Eu vou
dizendo o que voc vai desenhar. (Comeou a fazer a casa pelo telhado,
paredes, janelas e chamin - Desenho 3. A rvore foi iniciada pela copa,
fazendo depois o tronco e as frutas - Desenho 4.)

Desenho 3 Desenho 4
P: o creme da jaca caindo. Que burro sou eu, fiz errado! (Comeou a
refazer o tronco e seu interior rebuscado de nervu-ras. Fez uma figura
masculina.)
P: Gosta de surfar, e no gosta do irmo ficar perturbando ele. {Desenho
5.)

P: Vem gente aqui grande que no gosta de aprender a ler e escrever? T:
s vezes vem.
Na hora de fazer uma figura feminina:
P: Quero fazer uma cobra. uma cobra nadja. (E escreveu nadja - Vi Q L X
- Desenho 6.)
USO DO LDICO NO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
85



Desenho 6
Terminado o desenho:
T: Quero ir no banheiro. (Foi sozinho, e na volta apanhou os ani-
mais de plstico e blocos de madeira para construo. Ficou no cho,
separando bichos da fazenda e da floresta. Pegou duas girafas.) P:
macho e fmea. Esse aqui veado pelo chifre e pela papa,
diferente do outro, que rena ou javali. (Apanhou os soldadinhos e
fez cercas com os blocos.)
P: Agora guerra. Os vermelhos so do mal. Esse o diabo. (Caiu a
cerca derrubando os soldados. No se interessou em refazer.) P: Vou
juntar bichinho com bichinho, gente com gente. (Comeou a contar
corretamente: 5, 6, 7, indo at 13. Misturou sem querer os diferentes
bonecos.) P: Eu sou burro!
T: Voc foi capaz de arrumar bem, sempre que voc quis. Agora
est acabando o nosso tempo.
Terceira sesso
Encaminhou-se espontaneamente para a mesa, apanhando papel e hidrocor.
P: Vou desenhar o qu?
T: Uma famlia.
P: Vou fazer uma famlia de monstros. (Comeou a desenhar e pa-
rou.) Agora no, vou fazer um ladro. Errei! Vou pegar outra folha.
T: Todo mundo erra e tambm acerta coisas.
P: o ladro. (Parou e recomeou outro rosto.) T com uma
coisa na cara pra no mostrar.
T: O que ele no quer mostrar? (Silncio. Desenhou um saco.)
T: O que tem no saco?
P: Que pergunta! Voc tem que adivinhar! Comea com O.
T: Ovo, osso.
P: No, ouro. (Comeou a fazer outro desenho.) um prdio.
PSICOPEDAGOGIA CLNICA
86

T: De quem o ladro roubou?
P: Comea com B. T: Bombeiro, bar.
P: No, banco. (Comea outro desenho.) P: A polcia est na cadeira,
dormindo e roncando. (Desenho 7.) Como o papel acabasse, disse a
ele que poderia continuar a histria em outra folha. Ele desenhou
uma cadeia. (Desenho 8.)










P
:
O ladro ficou preso por causa que ele roubou.
T: Ser que voc poderia escrever o nome de todos esses desenhos
para eu lembrar sempre o que ? (Desenho 9.)
P: Olha, assim:
P: Vou escrever de outro jeito o meu nome. (Fez emletra cursiva.
Sujou o dedo com hidrocor e ps a impresso digital no papel.)
T: Pedro, uma pessoa diferente do papai, da mame, dos outros.
uma pessoa nova que cresce e aprende.
P: Isso a carteira de identidade. (Desenhou como se fosse
uma carteira.)
P: Vou colar um retrato. E agora?
T: Se voc quiser, pode fazer outro desenho, mostrando uma
pessoa que ensina e outra que aprende.

USO DO LDICO NO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
87

P: T legal. O que est na piscina, j sabe, e est ensinando prs
outros fora.
O de fora est tremendo de medo. (Desenho 10.)

T: Medo de aprender?
P: isso.
T: Voc podia escrever para eu lembrar sempre o que cada
desenho.
P: O menino com M e A ajudando o outro. Como o J?
Escreveu:
I M - A- D- U- O- T- A- D (Desenho 11.)

"Um garoto tava ajudando outro garoto"; P: No estou escrevendo de
verdade, no ?
T: O importante escrever o que a gente pensa, no comeo assim.
P: Voc pode mostrar as letras para copiar, todas. Mostrei o alfabetrio e
ele copiou corretamente. Largou o papel e pegou um livrinho. Falou como
se estivesse lendo uma histria completa logo na primeira pgina. Na
segunda pgina falou: "Agora vou inventar". Apenas iniciou a histria,
terminou seu tempo.
Quarta sesso
Pedro chegou e bateu "toc, toc" na porta do consultrio.
T: Quem ?
P: Sou eu.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
88


USO DO LDICO NO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
89

gatilhos. (Acabou de desenhar e escrever a caderneta para levar
para casa.)
P: Voc deixa eu escrever o meu nome na sua mquina de
escrever?
(Digitou P P P P P uma linha inteira.)
P: Quero fazer uma poro errada, depois eu vou fazer direito.
T: No comeo assim, a gente experimenta at acertar.
Pedro explorou todas as teclas da mquina at o final da sesso.
Quando o pai veio busc-lo, pedi que lhe ensinasse a preencher as colunas
da caderneta de poupana que fizera na sesso.
Quinta sesso (ltima)
Pedro chegou atrasado, brigando muito zangado com a me, que tambm
demonstrava irritao. Pedi que eles representassem o que havia
acontecido em casa antes de virem.
Fizeram a cena da escovao dos dentes, em que a me o repreendera
porque no apanhara sozinho o material necessrio. Nesse momento,
chegou o pai, e pedi que Pedro fizesse as cenas domsticas que agradavam
e que desagradavam aos pais. Mostrou que desagradava quando demorava
a fazer alguma coisa e que agradava quando no fazia baguna.
Pegou espontaneamente os fantoches de dedo e fez a famlia do
"Raimundinho" toda junta sem brigar. Aproveitei e comecei a conversar
com os pais do "Raimundinho", como eles poderiam ajud-lo, dando-lhe
autonomia, mostrando que acreditavam nele, que ele era capaz, sendo mais
flexveis e tolerantes, dando-lhe, contudo, os limites necessrios,
conversando com ele, no lhe escondendo coisas importantes, diminuindo a
exigncia sobre a produo escolar.
A seguir, conversamos sobre as dificuldades anteriores de Pedro, e
como ele as estava superando. Foi necessrio explicar-lhes o processo de
construo da leitura e escrita e o caminho de Pedro para chegar escrita
convencional.
O material fornecido foi muito rico, podendo ter diferentes inter-
pretaes, conforme o vetor de anlise. Escolhemos uma das que
mais nos chamaram ateno, para um estudo de aprendizagem e
produo escolar, e sua relao com a queixa apresentada.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
90

Pedro criou com facilidade uma boa relao, ampliando o espao de
confiana e podendo mostrar o que j sabia (jiu-jtsu, escrita, leitura,
contagem, classificaes etc), fazendo-o de forma prazerosa durante as
brincadeiras. Pareceu-me que o quadro exposto na queixa estava mais
ligado histria familiar do que atuao especfica da escola, que
mantinha um bom trabalho de alfabetizao.
Atravs dos desenhos, histrias e brincadeiras formulados, revelou como
importante guardar o conhecimento (saco de ouro, caderneta de poupana),
mas que o acesso a ele no livre, mas controlado, exigido e vigiado
(domador com chicote, polcia). preciso s vezes roub-lo, mas sem se
mostrar (a cobertura do ladro). Ao mesmo tempo em que simbolizava
problemas com o conhecimento e o afeto, trazia questes de identidade:
necessidade de ser discriminado, reconhecido, ter o seu lugar, fazer suas
experincias no seu prprio ritmo. Tudo isso estava aliado grande
insegurana, baixo autoconceito e exigncia interna ("errei", "que burro que
eu sou", a "mula-sem-cabea"), provocado pela exigncia familiar: "Pensei
que tinha um filho inteligente". A me lia histrias para ele e, ao mesmo
tempo, exigia dele a escrita convencional. Para Pedro, a exigncia familiar de
alfabetizao implicava na perda da ateno materna, expressa basicamente
nessa leitura. Os pais no falavam do incmodo da sua presena, no davam
limites, mas o deixavam na casa da tia porque "agora maior e mais
barulhento, ns o deixamos com a tia para podermos descansar". claro que
o conflito crescia: "O que acontecer se eu crescer (aprender), o que mais
vou perder, o que exigiro de mim?", "Se eles no querem me ver, eu
tambm no vou demonstrar o que sei". Seus erros nunca so discutidos,
sempre castigado ou afastado.
Pedro possui vocabulrio e nvel de cultura geral muito bons para a
idade. No preciso aplicar testes e provas para se perceber o seu bomnvel
intelectual. Raciocina com causalidade, lgica e coerncia, revelando se
aproximar do final do pensamento pr-operatrio. Gosta de conhecer, de
explorar novos objetos e situaes. Foi fcil perceber seu nvel pedaggico,
pois o espao de confiana criado nas sesses fez com que mostrasse que j
conhecia os nmeros at oito, demonstrasse o raciocnio de subtrao e
escrevesse usando hipteses pr-silbicas utilizando letras do prprio nome e
uma consoante da palavra (seguindo critrios levantados nas pesquisas de
Emlia Ferreiro). Alm disso, mostrou conhecer a diferena entre escrita
convencional e a que era capaz de produzir, reconheceu o significado da
leitura, identificou o texto como composto de


USO DO LDICO NO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
91

frases lidas da esquerda para a direita e de cima para baixo. O caso de Pedro
serve-nos como comprovao de que nemsempre h necessidade de aplicar
testes e provas para chegar a concluses diagnosticas.
Exemplo 2
Carlos (8a.6m.), ainda analfabeto, tinha sido convidado a se retirar de uma
segunda escola particular, de boa direo pedaggica, por no ter qualquer
evoluo e ainda por perturbar a turma com sua disperso. Ele era o filho
mais velho, sendo a irm de 7 anos "a brilhante" da famlia. Na primeira
sesso, recusou-se a usar papel e lpis, mesmo que fosse apenas para
desenhar. Ao ver as letras de plstico e material escolar, encheu dois copos
de gua e timidamente esboou o gesto de jogar as letras na gua. Auxiliei-o
atirando com ele, de forma ritmada, tudo aquilo que desejava. Ao acabar,
falou: "Tudo j bem afogadinho, o apontador agora vai enferrujar". Fcil
perceber a vinculao inadequada com a aprendizagem escolar, revelada
pela ansiedade e raiva demonstradas em relao a seus objetos mais
expressivos. Trabalhando esse emergente afetivo, de forma "fusional", criei a
possibilidade de ele agir mais livremente. Em outras sesses, ao pedir
pintura, dei-lhe potes com tintas e pincis de tamanhos bem variados e
quantidades diversas de modo que me permitissem avaliar as suas
possibilidades de seriar e classificar por tamanho, tonalidade, espessura; de
tentar fazer correspondncia termo a termo entre potes, tampas e pincis; de
estruturar o espao grfico e de buscar solues para obter cores e formas,
ou simplesmente jogar as tintas no papel, aleatoriamente, fazendo borres,
em conduta bem regredida.
No jogo de Pega-varetas pude observar, alm da motricidade fina, vrios
aspectos lgico-matemticos ligados s cores, valores e quantidades de
palitos, sua dificuldade em quantificar e a ausncia de raciocnio
multiplicativo. Vi como lidava com o sucesso e o fracasso, com o
cumprimento de regras e mais uma vez a rejeio a escrever o placar do
jogo. Em atividades de carpintaria e de construo com sucata, percebi a sua
desorganizao de conduta sempre que se via diante de uma situao
problemtica para decidir sobre forma ou tamanho das peas de material,
acabando por colocar pedaos aleatoriamente sem nenhuma antecipao de
projeto. Nos momentos em que apenas lixava ou pintava suas produes,
conversava tranqilamente, revelando-se profundo conhecedor de programas
de televiso, como filmes, noti-


PSICOPEDAGOGIA CLNICA
92

cirios, reportagens cientficas etc. Sua linguagem oral era perfeita,
excelente vocabulrio, narrativas lgicas e precisas. Numa dessas conversas
props: "Vamos fazer uma festa igualzinha s do Conde Drcu-la que eu vi
na TV?". Aceitei imediatamente a proposta e ele me ditou extensa carta aos
monstros convidados, com a descrio de presentes do tipo "copo de
sangue". Ao termin-la, rapidamente entreguei-lhe o lpis, e ele, apanhado
de surpresa, escreveu o prprio nome com letra script. A partir da,
consegui que escrevesse outras palavras e tentasse ler esta carta e outros
textos. Verifiquei que se encontrava totalmente no perodo pr-silbico,
segundo as hipteses levantadas por pesquisas de Emlia Ferreiro, o que
tornava difcil sua alfabetizao segundo a exigncia das cartilhas escolares.
Carlos possui a estrutura de pensamento totalmente no nvel pr-operatrio,
com dificuldades temporais e espaciais, tendo processo exageradamente
assimilativo.
Carlos apresentava graves problemas emocionais oriundos de sua
histria familiar. No entanto, como as diferentes escolas no souberam lidar
com suas dificuldades, agravou-se o seu caso, ficando evidente um bloqueio
no funcionamento intelectual emrelao aprendizagemescolar, sintoma
bastante significativo no contexto familiar que endeusava o sucesso escolar
da irm menor.
Recomendou-se, inicialmente, um atendimento psicopedaggico para
Carlos resgatar sua relao com a aprendizagem formal, escolar,
possibilitar a organizao e o desenvolvimento cognitivo-afetivo,
acompanhado de terapia familiar. Indicou-se tambm, para um momento
posterior, um atendimento psicoterpico.
SINTETIZANDO
Queixa ->Hiptese - EFES ->Hipteses ->Anamnese ->Hipteses ->Novos
Instrumentos: Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem ->Hipteses.




Captulo 7
Avaliao do nvel pedaggico

Na hora que ele vai escrever...
a ele coloca no papel tudo o
que ele no aprendeu ou que
aprendeu da turma que eu no
queria que ele aprendesse...
E voc fica desanimada, porque
pensa que eleja est em outro
nvel...
Professora de CA

SUMRIO
Significado da avaliao pedaggica
Alfabetizao: o construtivismo
Leitura: material, avaliao, dificuldades
Escrita: significado, material, avaliao, dificuldades
Matemtica: raciocnio, cl cul o, l ei tura de problemas dificuldades

A avaliao pedaggica no se limita ao contedo escolar. Como qualquer um
dos outros momentos do diagnstico, a conduta do paciente deve ser vista
como uma expresso global em que se est pondo em foco o nvel
pedaggico, mas estaro juntos o seu funcionamento cognitivo e suas
emoes ligadas ao significado dos contedos e aes. necessrio que se
pesquise o que o paciente j aprendeu, como articula os diferentes contedos
entre si, como faz uso desses conhecimentos nas diferentes situaes escolares
e sociais, como os usa no processo de assimilao de novos conhecimentos.
importante definir o nvel pedaggico para se verificar a adequao srie que
cursa. Algumas vezes a defasagem entre o nvel pedaggico e as exigncias
escolares atuais pode agravar dificuldades do paciente anteriores escola, e
outras vezes criar situaes que podem vir
a
formar dificuldades de
aprendizagem e/ou de produo escolar.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
94

A maioria das queixas escolares especficas est focada na leitura,
escrita e matemtica, em diferentes graus e sries. Para se planejar uma
avaliao, necessrio distinguir a problemtica existente em torno do
perodo em que se d basicamente o processo de alfabetizao da que
ocorre no desenvolvimento de leitura e escrita nas demais sries.
A investigao do nvel pedaggico pode ser feita de diferentes maneiras.
Uma delas atravs do uso das chamadas provas pedaggicas clssicas.
Consistem estas no uso de material graduado (textos de leitura, srie de
problemas etc.) com dificuldade crescente, que posicionar o sujeito dentro de
diferentes nveis de uma escala de produtos. Penso que com essa forma de
avaliar h a reproduo das provas de sala de aula, resultando na repetio da
prpria "queixa". Esse produto pode ser obtido na anlise do material da sala
de aula, das provas e nas entrevistas com a equipe escolar, funcionando como
complemento da avaliao pedaggica do diagnstico.
Uma avaliao no to formalizada, que seja mais livre ou at ldica,
em que se observe o processo de realizao para, posteriormente, analisar o
produto exige do terapeuta uma operacionalizao de conhecimentos mais
amplos na rea pedaggica, psicolgica e tambm de programas escolares
oficiais. Testes formais de leitura e escrita devem ser feitos quando o
terapeuta levantar a hiptese de uma disle-xia grave ou outras questes que
exijam aprofundamento maior.
A anlise do material escolar implica verificar a metodologia utilizada
em sala de aula, ou seja, a qualidade didtica. Por exemplo, no que se refere ao
erro, observa-se o tipo de erro ou acerto do paciente, o modo como esse
encarado pelo professor, se assinalado, revisto e trabalhado na construo
do conhecimento. Observa-se tambm como anda a organizao em nvel
de antecipao e estruturao das atividades, o cuidado ou no com os seus
diferentes materiais.
A entrevista escolar comumente ocorre com o orientador educacional,
supervisor pedaggico ou psiclogo escolar, que nos transmitem a viso dos
professores sobre a conduta em sala, o relacionamento com os colegas e com
os prprios profissionais, alm da produo nas diferentes disciplinas.
Conhecer os valores e normas da escola (em termos pedaggicos e
disciplinares), tipo de exigncia, tipo de clientela e corpo docente auxilia a
contextualizar a queixa escolar e familiar, a se avaliar se existe uma reao
do paciente situao escolar especifica ou se a problemtica mais
pessoal e familiar.
A seguir veremos alguns itens importantes na avaliao pedaggica.

AVALIAO DO NVEL PEDAGGICO
95

Alfabetizao
Quando a queixa escolar sobre dificuldade de aprendizagem ou produo
escolar diz respeito a crianas em processo de alfabetizao, a questo exi-
ge uma reflexo sobre aspectos tericos do assunto. Com as pesquisas de
Emlia Ferreiro e colaboradores sobre a psicognese da lngua escrita mu-
dou-se a concepo de alfabetizao, o que acarreta o reposicionamento das
patologias nessa etapa da aprendizagem. A alfabetizao no mais vista
como a transmisso de um conhecimento pronto que, para receb-lo, a
criana teria que ter desenvolvidas habilidades, possuir pr-requisitos,
enfim, apresentar uma "prontido". A alfabetizao resultante da intera-
o entre a criana, sujeito construtor do conhecimento, e a lngua escrita,
uma construo que no linearmente cumulativa, pois se trata de
um processo de objetivao no qual o sujeito continuamente cons-
tri e enfrenta contradies que o obrigam a reformular suas hipte-
ses. Um processo dialtico atravs do qual ela se apropria da escrita e
de si mesma como usurio-produtor da escrita (Weisz, 1986).
Um diagnstico apoiado nessa viso leva em considerao a possi-
bilidade de o paciente penetrar no significado do que escreve ou l, no uso
dessa lngua escrita como transmissora de informaes, como elemento que
proporciona prazer, que permite comunicar com um interlocutor ausente e
como meio de registrar o que precisa ser recordado. A exigncia de que a
criana formalize a escrita dentro de certas regras em certo prazo pode ser
uma questo ligada cobrana escolar de avaliar o produto. Dependendo
da maneira como for colocada, ela pode ser geradora de grandes
dificuldades na escrita e leitura nessa etapa e no seu desenvolvimento
posterior, no sendo uma questo de problema pessoal, mas de
metodologia escolar.
O diagnstico psicopedaggico, levando em conta essa nova viso,
usar situaes em que o ler e o escrever tenham um significado para o
paciente. Por exemplo: em jogos, desenhos, pinturas, palavras cruzadas,
construes diversas, dramatizaes, divertimentos com re-vistinhas e
livros de histria. fundamental observar o modo como o paciente se
aproxima ou evita essas atividades, sua postura, as tenses e contraes, as
dissociaes de campo que ocorrem, o abandono da tarefa e a temtica do
material escolhido para ler ou escrever.
preciso que se tea uma correlao entre a qualidade do que o
Paciente pode produzir como texto ou obter como leitura e a exigncia

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
96

a que est submetido na escola. Por exemplo, h um choque entre as
possibilidades reais de uma criana pr-silbica no seu processo de
evoluo da escrita (psicognese) e a exigncia de reproduzir material de
uma cartilha de palavrao, dentro de curto perodo de tempo.
O desrespeito ao ritmo de construo da criana no ler e escrever pode
criar uma dificuldade que se avoluma como "bola de neve", podendo chegar
a estancar o seu processo de verdadeira alfabetizao. Ela comea a apelar
exclusivamente para a memria e, a partir de um certo ponto, passa a no
caminhar mais, ou mesmo a se recusar a cumprir qualquer tarefa
relacionada leitura e escrita. Grande parte dos encaminhamentos que
recebo nessa fase encontra-se relacionada a esse tipo de dificuldade, emque a
grande ansiedade passa a bloquear a aprendizagem, em funo do despreparo
da escola em lidar com o desencontro entre o ritmo de algumas crianas e o
ritmo geral da turma.
Alguns casos de problemas na alfabetizao podem estar relacionados ao
simblico da questo, influindo, de forma inconsciente, no ato de ler ou de
escrever. Assim, "no quero crescer", "no posso 'ler' a minha famlia", "no
posso 'ler' o meu papel no mundo que me cerca", "no posso registrar o que no
desejo, o que quero esquecer". O domnio da alfabetizao representa autonomia,
crescimento diante dos pais e do mundo.
Relembro o caso de Pedro (6 anos, CA), citado no captulo anterior,
que se recusava a desenvolver qualquer atividade que envolvesse a lngua
escrita, e disse-me: "EU no quero ler. EU no quero ficar grande. Minha
me conta do livrinho para mim todo dia".
Leitura
Para avaliar o desenvolvimento da leitura emoutros nveis, interessante o uso
de material comsignificado completo. Assim, h inmeras colees de livros de
histria bastante atraentes que possibilitamuma boa graduao da i

sries.
Exemplos de livros so os das colees Gato e Rato e das Estrelinhas, da Editora
tica, adequadas para classes de alfabetizao e i

srie. Na avaliao com


adolescentes, uso crnicas e reportagens de revistas do interesse do paciente.
H tambm uma diversidade de estilos, temas e tamanho na coleo de
crnicas Para Gostar de Ler.
necessrio que haja uma possibilidade de escolha conforme a idade, a
escolaridade do paciente e suas reais possibilidades em relao extenso do
material. Insisto que no desejvel ler pedaos de um texto e sim o texto
completo. No se pode esfacelar um texto, perdendo,

AVALIAO DO NVEL PEDAGGICO
97

assim, o seu significado, fazendo-se apenas uma avaliao mecnica.
preciso resgatar, desde o diagnstico, o hbito de ler, criando-se a idia
de atividade prazerosa.
Ao final da leitura verifica-se se ele apreendeu o sentido global do
texto, se capaz de sintetiz-lo. Por exemplo, desafio o paciente a me
dizer, em uma frase apenas, de que trata a histria ou a crnica. A seguir,
vejo se captou a seqncia temporal, se consegue estabelecer hierarquias,
separando fatos principais e secundrios, se estabelece relaes de
causalidade, se capaz de incluir acontecimentos menores e parciais em
classes maiores. importante ver as relaes afetivas com o texto e dos
personagens entre si. Pergunto, por exemplo, aquilo de que mais gostou e
por qu, qual sentimento bsico exprime cada personagem, em qual
situao.
Aps a leitura silenciosa e sua interpretao, verifico a leitura oral de
parte do mesmo texto, pedindo-lhe que leia em voz alta o trecho de que
mais gostou. Nesse momento importante avaliar entonao, pontuao,
juno, omisso, deslocamento de letras, slabas, palavras e frases. Na
leitura em voz alta pode-se observar a fala de modo mais formalizado e se
refletir sobre a necessidade ou no de exame complementar
fonoaudiolgico quando se percebe algo irregular durante a conversa.
necessrio avaliar diferentes tipos de leitura, como: leitura recreativa
(histrias), leitura informativa (regras dos jogos), enunciado de problemas,
desafios e questes diversas. O exemplo a seguir parece-nos esclarecedor:
Daniel (n anos, 4- srie), lendo as instrues do jogo Contra-ataque,
ilustradas com pequenos desenhos, disse-me: "Pela figura eu sei, mas no
consigo entender como a gente vai jogar". Ficou claro para mim que ele lia
mecanicamente, no relacionava os fatos entre si, no fazia incluses, no
fazia raciocnio de causa e efeito; no tirava concluses. Constatei o mesmo
fato quando leu o livrinho de histria Tungo-Tungo, em que o personagem,
muito comilo, tenta comer a prpria imagem refletida. Assim, bebe a gua
toda da lagoa, estourando. Ele no descobriu por que Tungo-Tungo morreu.
Durante a leitura, ele no operava, fazia linearmente o enfileiramento de
palavras e frases. A falta de significado na leitura refletia-se nas outras
disciplinas: no resolvia problemas de matemtica quando escritos,
somente os resolvia com facilidade quando enunciados oralmente. O
fracasso na Matemtica era da leitura, e no de raciocnio e execuo de
contedos matemticos. Essa dificuldade o levava a evitar as tarefas
escolares e entrar em pnico nos dias de prova. construiu um vnculo
inadequado com os objetos e cada vez menos Daniel investia na escola,
tornando-se desatento e "bagunceiro".
PSICOPEDAGOGIA CLNICA
98

Nesse caso, no havia problema de aprendizagem, mas sim de produo
escolar. A leitura sem significado angustiava muito a Daniel, bloqueando
momentaneamente o seu pensamento.
Escrita
Na avaliao da escrita, quando se pede ao paciente que escreva alguma coisa
para mostrar como sabe, duas condies aparecem comumente: uma o
escrever espontaneamente, o que pode ser, s vezes, uma histria ou o relato
de algum fato; a segunda possibilidade paralisar e perguntar: "Escrever o
qu?", "Histria de qu?", "Falo de qu?". Costumo responder: "O que voc
quiser", "Como achar melhor". Se no h nenhum movimento para comear
a escrever, adio para outra sesso ou dou alternativas como: "Uma histria
sobre o seu desenho", "Alguma coisa que voc viu num filme, na TV, num
passeio, nas frias", "Alguma coisa que me ajude a conhecer voc" ou "Sobre
uma gravura, uma foto do jornal ou de uma revista sua escolha".
Avalia-se o texto, no com os detalhes de uma prova escolar de
Portugus, mas nos seus aspectos mais globais e que auxiliam na com-
preenso da queixa formulada inicialmente. Assim, analisa-se a noo de
realidade e fantasia, a coerncia interna do significado, a fluncia e a
criatividade, a temtica e a estrutura do texto em relao com outros dados
obtidos no diagnstico, por exemplo, se h idia de perda, medo, fracasso,
sucesso, vitria e luta, que podem aparecer no grafismo, nas histrias do
CAT ou HTP, em alguma dramatizao, no trecho escolhido para leitura
oral ou nas conversas com o terapeuta.
O aspecto formal do texto pode ser visto: no seu cotidiano lgico, de comeo,
meio e fim, causalidade entre os fatos, estrutura espao-temporal, e tambm no
aspecto caligrfico, ortogrfico, de pontuao e estrutura gramatical das
oraes. preciso ver se as aparentes falhas no aspecto formal da escrita tm
um significado especfico para o paciente, em nvel inconsciente, se so
patamares no desenvolvimento da lngua oral e escrita, se representamapenas um
desconhecimento pedaggico resultante de um mau ensino, se so erros
ocasionais, aleatrios ou se so indicadores de uma possvel questo orgnica.
Por exemplo, as omisses, trocas e acrscimos de letras, slabas ou palavras
podemrepresentar, momentaneamente, aes na vida familiar de separaes,
abandono, novos irmos ou simplesmente indicadores de dificuldades
pedaggicas existentes na construo normal da lngua escrita, m conduo da
sistematizao no processo de alfabetizao entre fonemas e grafemas.
AVALIAO DO NVEL PEDAGGICO
99

Alteraes na formalizao da escrita aparecem tambm ligadas a
problemas de origem orgnica, como os motores, que impedem a faci-
lidade de certos movimentos, o que comum em pacientes com leso
cerebral.
Resumindo-se, avalia-se na escrita o vnculo do paciente com a mesma
escrita, o processo de escrever, o produto final em diferentes aspectos, o
significado da escrita e suas fraturas. A temtica usada no texto
significativa como revela o exemplo citado no "menino de ouro".
Durante a execuo da leitura e da escrita, observa-se a postura cor-
poral, o sentar, as tenses e relaxamento, o modo de segurar o lpis e o
livro, o modo de se aproximar do material, a concentrao da ateno, e o
prazer de ler e escrever. A suspeita de dislexia exige maior
aprofundamento.
Matemtica
Quando a queixa de dificuldade geral na aprendizagem, ou especfica na
Matemtica, h necessidade de avaliar com mais detalhes essa rea
especfica. Alguns aspectos se destacam: o raciocnio matemtico, o
clculo, a leitura de problemas e questes. possvel uma discalculia.
Verifica-se o raciocnio matemtico, colocando-se desafios mais
ldicos e problemas mais formalizados, retirados de diferentes livros
didticos ou de situaes reais, e construdos a partir de propagandas,
recortes de jornais e revistas. A escolha deve recair sobre a clareza do
enunciado, o nvel do raciocnio compatvel com a idade, escolaridade e o
nvel operatrio da estrutura de pensamento (concreta ou abstrata). Por
exemplo, difcil compreender o Mximo Divisor Comum e o Mnimo
Mltiplo Comum se no se opera com interseces de classes, ou fazer
problemas que envolvam raciocnio de probabilidades quando no se
atingiu o operatrio formal. Para excluir a qualidade da leitura como
varivel interveniente, devem-se formular algumas questes oralmente.
A avaliao do clculo feita em dois nveis: o clculo mental e a
execuo de clculos escritos. Na parte escrita, h inmeros aspectos a
serem avaliados: a capacidade de estruturar graficamente, a construo do
algoritmo das operaes, o conhecimento do sistema decimal e valor
posicionai dos algarismos, as propriedades das operaes, a combinao
das operaes nos vrios tipos de expresses etc. fundamental se captar a
relao entre o clculo mental e o executado por escrito, para
s
e ver se h
coincidncia ou discrepncia e em que consistem (aspectos figurativos e
operativos).
PSICOPEDAGOGIA CLNICA
100

necessrio tambm ter claro que, como qualquer contedo escolar, h
aspectos emocionais a serem encarados na questo da Matemtica. Alguns
aspectos ligados a vnculos positivos ou inadequados com a Matemtica so
identificados a partir da prpria histria escolar. H professores que
contribuem para a construo de bloqueios e condutas aver-sivas coma
Matemtica, pelo seu discurso autoritrio e ameaador, exigncias absurdas,
criao de clima geral de insegurana em sala de aula, contribuindo para a
formao de baixo autoconceito.
Lembro o caso de Cludio (13 anos, 6- srie), cujo professor dava
pequenas questes de vestibular em suas provas e sadicamente esperava o
fracasso da turma durante todo o ano, s aprovando os alunos depois de
cursarem aulas de recuperao no perodo das frias. Cludio dizia-me que
Matemtica era muito difcil, que ele somente entendia com um professor
particular. Ele j havia removido o sintoma geral de no aprender ligado a
sua histria familiar em que lhe era sempre proibido ter autonomia, pensar,
buscar diferentemente do permitido pelos pais. Quando comeava a crescer
na Matemtica, a escola contratou esse novo professor, e sua produo em
Matemtica estancou.
Outro aspecto da questo est ligado ao significado simblico dos fatos e
operaes matemticas. O que vai sentir inconscientemente um paciente
quando precisa juntar, separar, retirar, lidar com a falta, o "a mais", o "a
menos", dividir, aumentar, multiplicar, pertencer a dois grupos ao mesmo
tempo etc. H tambm a possibilidade de mobilizao do sentido amplo da
Matemtica como normas e regras, ou seja, "Leis" precisas, associadas a quem
na famlia se encarrega do papel de determinar as "Leis". Encontra-se tambm
na Matemtica uma projeo de certas questes no elaboradas da dinmica
familiar. No caso de Rosane (9 anos, 3
a
srie), a rejeio Matemtica tinha
ligao com a profisso da me, engenheira e analista de sistemas, e a
problemtica decorrente da relao das duas.
O exemplo a seguir de um segmento de avaliao de aspectos
matemticos.
Cludia (8 anos, 2~ srie) no final do jogo de Pega-varetas tentava
contar os pontos. Separou as varetas por cores, depois colocou no papel do
seguinte modo:
amarela azul para achar o total
3
3
3 5
3 5 15
+ 3 +5 +15
15 15 210
AVALIAO DO NVEL PEDAGGICO
101

No conseguia fazer um clculo mental de soma, no usava a pro-
priedade associativa da soma, nem demonstrava possuir o raciocnio
multiplicativo, embora eu tentasse encaminhar a arrumao das varetas
para que assim pudesse faz-lo. Mostrou que conhecia o algoritmo da
soma, que fazia soma sem reservas. Em outro momento, confirmei que no
fazia a operao de interseco de classes (multiplicativo) e no com-
preendia o mecanismo do sistema decimal de numerao, da no conseguir
fazer a soma com reservas. Para ver a diferena dos pontos tirados por mim
e por ela, e descobrir o vencedor, disse-me que faria uma "conta de menos".
Tentou armar demonstrando conhecer o algoritmo da subtrao, mas no
conseguiu resolv-la em funo das reservas. Revelou perceber o
significado de diferena, e os conceitos de "a mais" e "a menos".
Essa falta real de conhecimentos j dominados pela maioria dos alunos
da turma, segundo informao da professora, aumentava a insegurana de
Cludia e a distncia entre ela e os outros. Cada vez fugia mais da
necessidade de enfrentar a situao de busca de conhecimento em sala de
aula, em sntese, negava-se a aprender. Possua em sua histria de vida a
constante de superproteo e a pouca possibilidade de enfrentar sozinha as
situaes.
Avaliao pedaggica
A minha experincia na Clnica Comunitria da UERJ mostrou, na prtica,
a importncia da avaliao pedaggica dentro da viso em que a questo
social perpassa todas as demais facetas dos problemas de aprendizagem.
Nessa viso, percebamos que os conhecimentos escolares trazidos pelas
crianas de escolas pblicas, provenientes de favelas em torno da
Universidade, eram desarticulados, apenas informaes decoradas sem
generalizaes para a vida real, eram "coisas externas". Quando no
diagnstico propnhamos situaes ldicas ou de vida real, elas eram
capazes de compreender e de responder com acerto. Mas quando era
utilizado um "texto escolar oficial" elas se confundiam, perdiam a
seqncia lgica, ficavam ansiosas. Muitas dessas crianas nos eram
encaminhadas com a suspeita escolar de retardo mental pela trplice
repetncia. No entanto, eram todas absolutamente normais, mas que
ficavam "perdidas na escola e pela escola".
Por exemplo, lembro o caso de Vanderson (10 anos, CA) que nos foi
enviado para diagnstico com "um passaporte" para classe especial

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
102

de DM (Deficincia Mental). Constatou-se sua absoluta normalidade, e no
atendimento psicopedaggico grupai ele retomou a sua prpria
aprendizagem de alfabetizao, melhorando sensivelmente na escola. Para
espanto nosso, sua me relatou-nos que ele agora a estava ensinando a ler e
a escrever o prprio nome e que ela pensava em entrar "no estudo de noite
l na igreja".
Essa vivncia eu a transferi para clnica particular de classe mdia, e,
guardadas as propores, o "desastre" causado pela escola o mesmo,
apenas os pais tm poder aquisitivo para retificar a rota escolar. Faz-se
necessria uma avaliao pedaggica, sempre levando em considerao o
que a escola em questo pretende, seus valores, que tipo de aluno pretende
formar, sua metodologia de ensino, sua cobrana etc.
Na avaliao do nvel pedaggico, preciso separar criteriosamente o
que so: dificuldades ligadas ao processo evolutivo de construo do
conhecimento no domnio cognitivo, possveis interligaes inadequadas entre
os domnios cognitivo e afetivo (por exemplo: aparecem quando h certas
exigncias escolares acima das reais possibilidades cognitivas e emocionais
do aluno); m conduo do processo didtico-pedaggico da escola, o que vai
interferir, como condio externa, na possibilidade de o aluno construir,
consolidar conhecimentos; questes ligadas a quadros que podero indicar
uma possvel alterao orgnica.
Na rea pedaggica preciso analisar a discrepncia entre a
freqncia do aluno s aulas, suas condies culturais verdadeiras e a
metodologia usada na sala da aula, principalmente durante o processo de
alfabetizao. A hiptese de organicidade indicadora de dislexia grave,
TDA, TDAH e sndromes diversas, precisa ser vista com muito cuidado;
necessita ser confirmada atravs de exames complementares aprofundados
de outras reas profissionais.
Para refletir sobre as possibilidades referidas anteriormente ser
necessrio realizar procedimentos mais especficos e detalhados na rea da
linguagem, do raciocnio lgico, da ateno etc. para que o psicopeda-gog
adquira mais dados para o dilogo como fonoaudilogo, o psiclogo, o
neurologista assimcomo para melhor orientao famlia e escola.
SINTETIZANDO
Queixa ->Hiptese ->EFES ->Hipteses ->Anamnese - Hipteses - Novos
Instrumentos: Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem ->Avaliao pedaggica ->
Hipteses.




Captulo 8

Uso de provas e testes

Considero os testes como um meio
e no um fim. Utilizo-os em um
dilogo em cujo transcurso tento
encontrar um sentido... Maud
Mannoni
SUMRIO
Possibilidades e limitaes do uso de provas e testes
Nvel operatrio do aluno e exigncia escolar
Uso de provas operatrias
Uso de testes psicomtricos e testes de desempenho da inteligncia: WISC, CIA,
Raven
Teste visomotor gestltico de Bender
Tcnicas projetivas
Tcnicas de relato: CAT, TAT
Grafismo
Provas projetivas psicopedaggicas

O uso de testes e provas no indispensvel em um diagnstico psi-
copedaggico. Ele representa um recurso a mais a ser explorado pelo
terapeuta em alguns casos. uma complementao que funciona com
situaes estimuladoras que provocam reaes variadas, s vezes intensas,
em pouco espao de tempo. Por esta razo, considero que no existe
nenhuma bateria ideal de testes. Os testes e provas so selecionados de
acordo com a necessidade surgida em funo de hipteses levantadas nas
sesses familiares (na EFES), nas atividades ldicas etc, quando alguns
aspectos no ficam claros e exigem um aprofundamento por outros
caminhos, em pouco tempo. Por ser apenas um meio auxiliar, funda-
mental a observao acurada, a escuta durante o processo de execuo e a
leitura psicopedaggica possvel de ser feita do produto realizado.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

104

Um levantamento apenas psicomtrico dos testes, de acordo com suas
escalas, pode conduzir a uma viso parcial, com possveis distores;
preciso sempre fazer uma avaliao qualitativa durante todo o processo de
testagem. Os dados obtidos precisam ser "clinicamente teis". importante
que se adote um sistema comunicacional dinmico entre o terapeuta, o
paciente e a tarefa que possibilite a discriminao do enquadramento e dos
dados obtidos enquanto uma realidade diferente de outras situaes ou
atividades clnicas. O uso de testes no pode servir para solucionar uma
relao difcil terapeuta-paciente, funcionando como um "anteparo
protetor", ou preenchendo um vazio; preciso que haja clareza em relao
necessidade real de seu uso.
Uma abordagem integradora dos problemas de aprendizagem deve ser
encarada no s como viso terica, mas tambm como norteadora de uma
prxis. Assim, acreditamos que todos os momentos da prtica diagnostica
devamser vivenciados emseus aspectos afetivos, cognitivos, corporais e
pedaggicos, incluindo-se, a, uma viso gentica. A anlise de cada
observao feita precisa ser integrada nas mltiplas facetas, dos diferentes
domnios do sujeito que aprende para a compreenso desse mesmo sujeito
de forma global, como um todo nico, singular. Por exemplo, numa prova
de teste de desempenho da inteligncia, como o WISC ou CIA, podem ser
investigados, alm de seu objetivo prprio, os aspectos projetivos (afetivos
inconscientes) na seqncia da histria, na complementao de figuras etc.
Em um teste projetivo clssico como o CAT ou TAT verificam-se aspectos
cognitivos como causalidade, temporalidade, lgico-matemticos, de
construo da linguagem etc. Estes aspectos estaro embutidos na
estruturao da narrativa feita vista da prancha-estmulo. Na elaborao de
um texto ou na interpretao de uma leitura ou em questo matemtica,
podem ser vistos, na avaliao pedaggica, aspectos projetivos (na
temtica, na ao dos personagens) e cognitivos (na lgica da estrutura, na
causalidade etc). Em uma prova do diagnstico operatrio, podemos
observar aspectos projetivos, colhendo tambm dados de origem emocional.
A seguir faremos alguns comentrios sobre provas e testes, agru-pando-os do
seguinte modo:
- Diagnstico operatrio.
- Testes psicomtricos.
- Tcnicas projetivas.


USO DE PROVAS E TESTES
105

Cabe assinalar que no temos a inteno de fazer uma anlise
exaustiva de cada item, mas, sim, levantar algumas questes bsicas a fim
de remeter o leitor bibliografia essencial, onde encontrar maior
profundidade em diferentes aspectos de cada teste ou prova.
Diagnstico operatrio
As dificuldades escolares podem estar ligadas ausncia de estrutura
cognoscitiva adequada que permita a organizao dos estmulos, de modo a
possibilitar a aquisio dos contedos programticos ensinados em sala de
aula. Dentro de uma viso piagetiana, o conhecimento se constri pela
interao entre o sujeito e o meio, de modo que, do ponto de vista do
sujeito, ele no pode aprender algo que esteja acima de seu nvel de
competncia cognitiva, ou seja, seu nvel de estrutura cognoscitiva.
Desta forma, cada um dos temas de ensino supe uma coordenao
de esquemas em um mbito prtico, representativo, conceituai e
concordante com um nvel de equilibrao particular, obtido atravs
de regulaes, descentraes intuitivas ou operaes lgicas, prti-
cas ou formais (Pain, 1986, p. 23).
Por exemplo, um aluno de l

srie em nvel pr-operatrio que no


tenha atingido a conservao de conjuntos discretos no ter condies
cognitivas para compreender de imediato exerccios de numerao no
trabalho de sala de aula. Da mesma forma, o aluno de 2
a
srie que no faz
interseco de classe, ou seja, no trabalha o multipli-cativo, no ter
condies de solucionar problemas de multiplicao.
Em posio semelhante, J orge Visca (1987, p. 58) aponta o obstculo
epistmico aprendizagem como derivado "do nvel de opera-tividade da
estrutura cognoscitiva alcanada, estando, portanto, associado idia de
estgio". No se pode dar uma viso psicomtrica ao uso de provas
operatrias, comparando resultados como pontos de uma escala; isto seria
uma viso anticonstrutivista piagetiana. preciso analisar as estruturas do
pensamento numa viso gentica global, no seu funcionamento em
aspectos figurativos e operativos, defasagens, oscilaes etc, relacionar
esse funcionamento com o modelo de aprendizagem do sujeito, em suas
diferentes modalidades do processo as-similativo-acomodativo, e comparar
as exigncias escolares a que est submetido o paciente, com as suas
possibilidades em nvel de desen-
volvimento e funcionamento de sua estrutura cognitiva e relacionar esses
dois aspectos com a queixa formulada.
PSICOPEDAGOGIA CLNICA

106

Sara Pain (1986, p. 47) assim sintetiza esse aspecto:
A inibio precoce de atividades assimilativo-acomodativas d lugar
a modalidades nos processos representativos, cujos extremos
podemos caracterizar da seguinte maneira:
Hipoassimilao: os esquemas de objeto permanecem empobreci-
dos, bem como a capacidade de coorden-los, o que resulta num
dficit ldico e na disfuno do papel antecipatrio da imaginao
criadora.
Hiperassimilao: pode dar-se uma internalizao prematura
dos esquemas, com predomnio do ldico que, ao invs de permitir
a antecipao de transformaes possveis, desrealiza
negativamente o pensamento da criana.
Hipoacomodao: que aparece quando o ritmo da criana no foi
respeitado, nem sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma
experincia. Sabemos que a modalidade da atividade do beb a cir-
cularidade, mas esta no pode ser exercitada no caso de perder-se o
objeto sobre o qual se aplica; isto, por sua vez, atrasa a imitao
adiada e, portanto, a internalizao das imagens. Assim, podem
aparecer problemas na aquisio da linguagem, quando os estmulos
so confusos e fugazes.
Hiperacomodao: acontece quando houve superestimulao da
imitao. A criana pode cumprir as instrues atuais, mas no dis-
pe de suas expectativas nem de sua experincia prvia com facili-
dade. Esta criana descrita como "no mau aluno, mas no tem
iniciativa, no criativa; falha em redao".
Resumindo: o que nos interessa compreender neste ponto a opor-
tunidade que a criana teve de investigar {ampliar seus esquemas preco-
ces) e para modificar-se {por transformao de seus esquemas), com as
implicaes posteriores dessas atividades no jogo da imitao, o que leva
constituio de smbolos e imagens.
As observaes sobre o funcionamento cognitivo do paciente no so
restritas s provas do diagnstico operatrio; elas devem ser feitas ao longo
do processo diagnstico. Na anamnese, verifica-se com os pais como se deu
essa construo e as distores havidas no percurso; nas diferentes sesses
de carter ldico e na avaliao dos testes, analisam-se aspectos de carter
cognitivo, como, por exemplo: conservao do comprimento, superfcie e
volume nas construes com sucata; outros dados da construo espacial no
Bender, Raven, WISC e CIA; aspectos de incluso de classe na prova de
semelhana do WISC.
USO DE PROVAS E TESTES
107

As provas operatrias tm como objetivo principal determinar o grau
de aquisio de algumas noes-chave do desenvolvimento cognitivo,
detectando o nvel de pensamento alcanado pela criana, ou seja, o nvel
de estrutura cognoscitiva com que opera. Entretanto, como em todo
diagnstico, a observao bem mais abrangente. Faremos uma breve
exposio do material a ser usado, sua organizao, a administrao e
avaliao das provas, ficando no Anexo I a descrio delas.
Material
Para maior facilidade das situaes de exame, podem ser organizadas duas
caixas com material a ser usado de diferentes maneiras.
Propomos uma primeira caixa, visando principalmente ao exame de
crianas pr-escolares (em geral menores de 6 anos), contendo objetos
diversificados que permitam grupar por forma, uso, material, cor, tamanho,
encaixe (dentro e fora) etc. Podem-se propor brincadeiras que levem a
classificar e a seriar, observando-se, ento, quantos elementos a criana
capaz de seriar, qual diferena mnima percebe quanto ao tamanho dos
objetos etc.
So sugestes de pequenos objetos de brinquedo de plstico, madeira,
alumnio, papelo grosso:
- panelinhas, pratos, copos, xcaras, talheres;
- mobilirio de casa de boneca;
- frutas e legumes; flores;
- animais de diferentes espcies;
- bonequinhos de diferentes tipos;
- carrinhos;
- ferramentas e outros instrumentos em miniatura;
- bloquinhos de madeira ou plstico polivalentes;
- pedaos de tecido de diferentes tessituras e estampagens;
- canudinhos de refresco de diferentes tamanhos e cores;
- outros objetos, no gnero, a critrio do examinador.
Ao apresentar a caixa para uma brincadeira, o terapeuta obviamente ter
selecionado o material de acordo com a idade do paciente. Poder propor,
inicialmente, uma simples arrumao dos objetos, o que redundar num
agrupamento espontneo. Registrar, ento, quais os


PSICOPEDAGOGIA CLNICA

108

objetos escolhidos (indicador de aspectos aparente e latente), qual o critrio
utilizado (mais objetivo, de uso social comum, ou mais subjetivo), o que
percebeu no objeto para estabelecer o critrio (cor, utilidade, tamanho etc),
quantos objetos capaz de grupar em cada critrio, quais abandona, mas que
seriamgrupveis no critrio estabelecido. Emseguida, poder, ento, propor
novas arrumaes que lhe permitam observar aspectos espaciais, lgico-
matemticos e conservaes.
A segunda caixa poderia ser organizada visando a exame do escolar,
contendo material selecionado para as j clssicas provas piage-tianas: fichas
de diferentes formas, cores e tamanhos; bastonetes ou palitos; duas
espcies de flores e frutas; copinhos plsticos transparentes de diferentes
alturas e dimetros; massa plstica de duas cores diferentes; fios de l ou
correntinhas; balana, casinhas de madeira, rgua, lpis, tabuleiro de
papelo.
Relacionamos no Anexo as provas mais comumente usadas no diag-
nstico operatrio, chegando a ser praticamente as "provas clssicas" nas
pesquisas da equipe de Genebra. A descrio detalhada delas encontrada
em inmeras obras sobre a teoria piagetiana e originalmente nos textos de
Piaget e colaboradores dentro de seus relatrios de pesquisas sobre a
Epistemologia Gentica.
Administrao
O modo de aplicar as provas operatrias praticamente o mesmo para
todas. Busca-se, atravs de um interrogatrio, conhecer como o paciente
pensa em relao s prprias manipulaes ou s que observa na execuo
do terapeuta. As diferenas bsicas residem no grupo de provas ligadas s
conservaes fsicas e as ligadas s questes lgicas.
Com o interrogatrio, pretende-se verificar os juzos que a criana faz,
ou os argumentos que possui para justificar sua resposta de conservao ou
no conservao. Nesse momento, preciso considerar as dificuldades de
linguagem e de audio da criana que podero interferir no seu rendimento
e, nesse caso, valorizar provas em que no haja essa interferncia, como
seriao e dicotomia. No caso de crianas com dificuldades motoras,
necessrio valorizar as provas mais verbais.
preciso que o terapeuta tenha domnio sobre esse "mtodo clnico
piagetiano" de investigao para evitar falhas que comprometam os
resultados. Deve estar seguro de hipteses alternativas e das formas
apropriadas de comprovao, tendo habilidade para mudar as formulaes
em face das respostas imprevistas.
USO DE PROVAS E TESTES
109

A postura do terapeuta explorar ao mximo as possibilidades da criana
procurando atingir verdadeiramente o seu nvel de estrutura de pensamento,
e no se fixando em primeiras respostas que podem ser equvocas.
Apresentao do material e da questo
Para criar um bom relacionamento com o paciente, apresenta-se o material,
falando: "Veja o que est a...", "O que voc acha de...", "Voc me diga...".
Nesse momento, importante que a criana se familiarize com o material,
brincando com ele se assim o desejar. Os objetivos desta fase so: diminuir
a ansiedade diante da situao nova, e familiarizar-se com o material para
permitir melhor discriminao dos elementos que compem cada prova.
No h uma forma padro especfica de se colocar a prova como ocorre
nos testes psicomtricos. Faz-se uma conversao em que se formulam as
questes, de modo claro, com vocabulrio adequado altura da criana.
preciso ter cuidado para no se induzir a um tipo de juzo ou resposta por
meio da formulao inadequada da questo.
Ordem na aplicao das provas
Inmeras pesquisas piagetianas mostram que existe uma ordem na
aquisio das noes, variando, no entanto, as idades em que elas se
instalam. Essa variao depender do meio social e de interferncias
emocionais e de condies orgnicas, como ocorre, por exemplo, com os
deficientes mentais.
O planejamento da aplicao de provas feito em funo do problema
apresentado e da ordem de aquisio das noes. Pode-se partir de uma
relao aproximada coma idade emque j poderia estar adquirida a noo. Por
exemplo, para umadolescente de 14 anos, pensa-se, inicialmente, emapresentar
as provas do pensamento formal de duplas e seqncias. Caso o paciente no
obtenha xito, aplica-se a prova de conservao de volume. Para uma criana de
8 anos, por exemplo, poder-se-ia comear pela conservao de quantidade de
matria, depois comprimento, composio de quantidade de lquido,
classificaes (dicotomia, incluso e interseco) e seriao. Se obtivssemos
xito, continuaramos coma conservao de superfcie, peso, e assim por
diante. Pararamos quando a criana desse respostas de transio (Nvel 2) ou
no obtivesse xito (Nvel 1).

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

110

Se o problema apresentado fosse de dificuldade espacial, seria im-
portante aplicar as provas espaciais de construo da horizontal e da
vertical, coordenao do espao bidimensional, conservao de com-
primento e superfcie etc.
Para crianas menores de 6 anos, usa-se a primeira caixa sugerida ou o
material da segunda caixa, devendo proceder-se a partir do ponto inicial de
conservaes e classificaes.
A ordem apresentada na maioria dos trabalhos sobre o assunto a
seguinte:
Conservao: pequenos conjuntos discretos (6/7 anos);
quantidade de lquido e matria (6/7 anos);
comprimento (8/9 anos);
superfcie (8/9 anos);
peso (8/9 anos);
volume (10/12 anos).
Classificao: dicotomia ou mudana de critrio (6/7 anos);
incluso (6/7 anos);
interseco (6/7 anos).
Seriao: 6/7 anos.
Provas do pensamento formal: duplas e seqncias: a partir dos 12 anos
Provas espaciais: construo horizontal, vertical e coordenao do espao
bidimensional (8/9 anos)
bom relembrar que no se devem aplicar vrias provas de con-
servao em uma mesma sesso, para evitar a contaminao da forma de
resposta.

Registro

Deve-se fazer o registro detalhado dos procedimentos da criana, ano-tando-
se sua atitude, suas falas, as solues que d s questes, seus argumentos e
juzos, como procede na arrumao do material de fichas e bastes; o bom
registro fundamental para a posterior reflexo e interpretao das
condutas.

USO DE PROVAS E TESTES
111

Avaliao das provas
Considerando-se que o objetivo bsico das provas avaliar o grau de
construo operatria, podemos dividir as respostas em trs nveis:
Nvel 1:
Ausncia total da noo, isto , no atingiu o nvel operatrio
nesse domnio. Vrias condutas diferentes podem expressar essa
ausncia, como veremos no Anexo.
Nvel 2 ou Intermedirio:
As respostas ou condutas expressam vacilao e instabilidade ou
so incompletas. Por exemplo: do uma primeira resposta
conservante e no momento seguinte outra no conservante, ou
com o argumento oposto ao que falou em primeiro lugar.
Nvel 3:
As respostas demonstram a aquisio da noo, sem vacilao.
Observar que o paciente pode no ter adquirido todas as noes em um
mesmo momento evolutivo, o que significa a existncia de de-fasagens. Por
exemplo, pode ter resposta de Nvel 1 na prova de seria-o de palitos e de
Nvel 3 na de conservao de quantidades contnuas. Isso significa que,
nesse momento, o paciente tem condies de dar respostas operatrias num
domnio, enquanto que em outro usa ainda mecanismos
predominantemente perceptivos ou semiperceptivos. No se pode afirmar
que haja respostas certas ou erradas, na medida em que elas sempre
correspondem a um nvel evolutivo.
Como o objetivo das provas no ver o produto, mas, sim, descobrir
o processo mental usado pelo paciente para encontrar as respostas, torna-se
indispensvel analisar cada resposta, justificativa, juzos e argumentos
dados.
preciso comparar os dados obtidos no diagnstico operatrio com as
diversas concluses tiradas no restante do diagnstico. Por exemplo, pode
ocorrer que o paciente no obtenha xito em apenas uma prova, quando
todo o conjunto sugere a sua possibilidade de xito. Pode-se ver se h um
significado particular para a ao dessa prova que sofra uma


PSICOPEDAGOGIA CLNICA

112

interferncia emocional: encontramos vrias vezes crianas, filhos de pais
separados e com novos casamentos dos pais, que s no obtinham xito na
prova de interseco de classes. Podemos ainda citar crianas muito
dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumen-tao
do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a
operao que j so capazes de fazer. Crianas comproblemas emocionais
graves s vezes desviam-se da questo bsica proposta, nummecanismo
hiperassimilativo, e comeama inventar histrias a propsito do material: na
prova de conservao de superfcie: "O capim ficou amarelo quando voc tirou
a casinha, e a o boi vai ter menos capim...".
No caso de suspeita de deficincia mental, os estudos de B. Inhelder
(1944) emEl diagnstico dei razonamiento en los dbiles mentales mostramque
os oligofrnicos (QI 0-50) no chegam a nenhuma noo de conservao; os
dbeis mentais (QI 50-70) chegama ter xito na prova de conservao de
substncia; os fronteirios (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de
conservao de peso; os chamados de inteligncia normal "obtusa" ou "baixa",
podem obter xito em provas de conservao de volume, e s vezes, quando
bemtrabalhados, podematingir o incio do pensamento formal.
fundamental no considerar as provas do diagnstico operatrio como
uminstrumento infalvel, absoluto, pois o desenvolvimento operatrio, sendo
resultante de uma interao indivduo-meio, est sujeito a progressos aps o
momento das provas. Deve-se considerar sempre o melhor nvel de resposta
dada ao longo do processo. O conhecimento das estruturas cognitivas do
paciente permite levantar hipteses para compreenso de sua conduta
escolar.
Testes psicomtricos
Na utilizao dos testes psicomtricos necessrio que o terapeuta tenha
certos cuidados como:
- s iniciar a testagem quando j tiver uma boa relao com o
paciente;
- conhecer bem a forma de aplicao e as respostas possveis, para
poder fazer alguma pergunta de aprofundamento, no momento
preciso, quando sentir que h respostas duvidosas;
controlar a prpria ansiedade para evitar quebra no enquadramento exigido
nas instrues de aplicao e no ter, assim, atitudes inadequadas de
condescendncia, exigncia exagerada e impacincia;

USO DE PROVAS E TESTES
113

- registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do
sujeito, assim como qualquer ocorrncia durante a testagem.
Como em toda situao diagnostica, surgem, durante a aplicao
desses testes, aspectos afetivos do sujeito, por exemplo: ansiedade pela
dificuldade da situao nova, pelo persecutrio do teste, revelados por um
exagero na timidez, no "nervosismo", hiperatividade com falta de
concentrao de ateno. A insegurana da situao pode aparecer pela
busca constante de aprovao: "No ?", "Acertei?", ou pela tentativa de
controle: "Posso fazer do meu jeito?", "Posso dar mais respostas?", "Agora
voc que vai responder", "Pode ser...", "Talvez...". Outras emoes
surgem em relao proposta do teste. No subteste de arranjo de figuras do
WISC registrei respostas no item 1: "A me estava brigando com ele e ele
chorou", "A me dele morreu, e ele chorou", "Tava chorando porque a casa
dele queimou, e ele ficou sem casa", "Chorou porque foi ele que fez a casa
queimar".
Um paciente com estrutura psictica pode ter dificuldade em lidar
com a figura humana fragmentada que aparece em subteste do WISC e do
CIA.
Testes de desempenho de inteligncia
Selecionamos os testes CIA, WISC, Raven por alguns de seus aspectos:
facilidade de aplicao e avaliao, possibilidade de anlise operatria,
anlise qualitativa, uso parcial de provas ou subtestes, realizao de
inqurito aps as respostas e possibilidade de boa observao do processo
de realizao.
Os testes de inteligncia, isoladamente, no fazem a distino entre
oligofrnicos e oligotmicos. comum, nos protocolos de oligofrnicos
("dficit cognitivo com compromisso orgnico secundrio ou gentico"),
aparecerem resultados uniformemente baixos, com certa coeso e sem
disperso. necessrio o uso de vrios testes, e a comparao de seus
resultados com outros instrumentos, e com as observaes obtidas ao
longo do diagnstico na resoluo de situaes problemticas ocorridas
espontaneamente, ou provocadas pelo terapeuta, e nos relatos de anamne-
se com os pais e entrevista com outros profissionais.
Algumas vezes, a oligofrenia vem acompanhada de graves problemas
emocionais e de problemas de aprendizagem, pois o simples fato de existir
deficincia mental no significa necessariamente que haja problema de
aprendizagem: h, sim, nitidamente, limites, como bem assinala Sara Pain
(1986).
PSICOPEDAGOGIA CLNICA

114

No caso dos oligotmicos, emque o fator emocional preponderante,
pode ocorrer tambm baixa estimulao ambiental, mas lida-se mais com
"disfuno egica, podendo haver ou no compromissos neurolgico ou
metablico". Seus resultados nos testes so mais dispersos, formando-se
grficos do tipo "serrote", com grandes altos e baixos, podendo at ficar
todos abaixo da mdia. Na prtica, podem apresentar resultados to baixos
quanto os oligofrnicos, mas seus recursos reais so bem maiores. Mostram
uma tendncia mais assimilativa, enquanto os oligofrnicos tendem mais
para maior acomodao.
O importante no uso de testes no definir QI, mas verificar se o
paciente est podendo usar a inteligncia a seu favor ou "contra si mesmo", como
esclarece Isabel Luzuriaga (1972). O QI elevado pode estar acompanhado de
grande fracasso escolar. A aquisio do conhecimento envolve a personalidade
como um todo e no produto de uma parte ou faceta.
O Teste WISC a Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas
apresentada sob a forma de subtestes grupados em Verbais e de Execuo.
Cada subteste pretende avaliar um tipo de funo e se estrutura em ordem
crescente de dificuldade, o que facilita o posicionamento das crianas
examinadas na faixa entre 5 e 15 anos. Os resultados brutos de cada
subteste so transformados em resultados ponderados por meio de tabelas
do grupo de idade em anos e meses do sujeito.
A separao nos dois grandes grupos e a possibilidade de uso de
subtestes isolados tornam o teste til para exame de portadores de certas
deficincias fsicas, crianas bilnges, carentes sociais com poucas
informaes de mbito escolar, sem que se sintam inferiorizados na viso
global do teste.
importante o registro minucioso de todas as respostas e atitudes
durante a avaliao. Por exemplo, no subteste de informao: "No sei",
"No me ensinaram"; no vocabulrio: "Burro sou eu", "Todos dizem que eu
sou burro".
Glasser e Zimmerman (1977) sugeremque se faa umexame complementar,
ou seja, uma ajuda do terapeuta na formulao das questes, diferenciando-as
da forma padronizada do Manual de Aplicao. Isso s deve acontecer
quando houver uma incompreenso da criana em relao questo
proposta e for necessrio se chegar a uma idia mais precisa sobre o seu
potencial. Resumimos no Anexo dados de uma interpretao clnica da escala
de WISC e uma forma de exame complementar, baseadas nas propostas feitas
pelos dois autores (1977).

USO DE PROVAS E TESTES
115

O Teste CIA a adaptao brasileira da Escala de Inteligncia para
Adultos, de Wechsler (Wechsler - Bellevue Scale - Form I). Mantm uma
estrutura de subtestes semelhante do teste WISC com a mesma diviso
em: Conjunto Verbal (CV): Informao, Compreenso, Raciocnio
Aritmtico e Semelhana; e Conjunto No-Verbal (CNV): Historietas,
Complementao de Figuras, Mosaico e Cdigo.
O tratamento dos resultados semelhante ao do WISC, com tabelas
para a faixa de 10 anos e 9 meses a 49 anos.
Quanto anlise dos resultados e forma de aplicao complementar,
podem ser usadas as linhas gerais do WISC expostas no Anexo.
S utilizo o teste CIA para maiores de 15 anos quando no mais
adequado o uso do WISC.
O Teste das Matrizes Progressivas de Raven apresentado em duas
escalas: Escala Geral (de 12 a 65 anos) e Escala Especial (de 4 a 11 anos).
Por suas caractersticas no-verbais, seu uso de grande utilidade para
sujeitos com problemas de linguagem, de lngua estrangeira, surdos, de
baixo nvel cultural, ou sem escolaridade. Tambm o utilizo em pacientes
muito tmidos para falar ou que esto com vnculo inadequado com a
situao escolar, s vezes sugerida nos outros testes.
O teste consiste na busca do complemento de um sistema de relaes
ou matrizes, com uma, duas ou mais variveis, devendo o sujeito deduzir
relaes ou correlaes. Na Escala Geral, as sries A e B so do tipo
fortemente gestltico, o sujeito dever fechar uma figura lacunada. Para
conseguir isto ser preciso perceber semelhanas, diferenas, simetria e
continuidade das partes em relao ao todo. As sries C, D e E so um
sistema de relaes, trazem questes de raciocnio e exigem operaes
analticas de dedues de relaes.
O prprio autor (Raven, 1950) relaciona exemplos da anlise interna
dos itens como: progresso de adio quantitativa ou espacial (C-i) e de
movimento (C-7) com duas variveis: adio e movimento (C-5), pro-
gresso numrica (adio e subtrao (C-11), alternncia e simetria (D-2),
analogia simples (D-4) ou complexa (D-11), diversas variveis (E-10).
Aps a execuo, costumo conversar com os sujeitos perguntando
sobre a sua forma de resolver a questo: "O que aconteceu no modelo?", "O
que voc pensou para descobrir a resposta?". Tento verificar que operaes
fez: como classificou ou seriou, se percebeu as transformaes ocorridas,
se identificou uma ou mais variveis da questo.
Como j dissemos, fundamental que se faa uma anlise qualitativa do
tipo de resposta dada, qual o contedo dos itens em que
houve mais acertos, a composio dos itens em que houve erros. Por
exemplo: num item de variveis, o sujeito errou por que percebeu uma s,
PSICOPEDAGOGIA CLNICA

116

fazendo acertadamente parte da questo e no toda ela; nos itens de
progresso numrica crescente e decrescente responda apenas por uma
delas; em outras questes prendeu-se mais a aspectos figurativos do que aos
operatrios.
Teste gestltico visomotor
O Teste Bender foi construdo por Lauretta Bender (1938), visando definir
ndices de maturao perceptomotora. Esses ndices esto baseados nos
padres obtidos a partir dos trabalhos de Wertheimer sobre estrutura
perceptiva. Usando os estudos da escola gestaltista como ponto de partida,
procurou acrescentar os nveis de maturao.
No diagnstico psicopedaggico, o teste usado sempre que surgem
dvidas sobre questes psicomotoras e espaciais no elucidadas pelos demais
instrumentos. Essas dificuldades tornam-se evidentes na anlise do material
escolar e domstico, nos relatos feitos na anamnese e nos produtos obtidos nas
diferentes sesses. Por exemplo: desenhos truncados, dificuldades no
traado, linhas flutuantes no papel, caligrafias ilegveis etc, aliadas s histrias
de vida escolar com indcios de problemtica.
O teste constitudo de nove cartes em que esto desenhadas figuras
simples ou complexas com linhas retas, ngulos, linhas curvas, linhas
pontilhadas. O sujeito, vista do carto, dever fazer o melhor desenho
possvel. Registra-se a sua maneira de construir o desenho da figura e todas
as condutas apresentadas durante a execuo. Por exemplo: rodar o carto-
modelo, contar os pontinhos, rodar a folha de papel, no fazer nada,
recusar-se a traar determinada figura etc.
Alm da avaliao proposta por L. Bender, h outros estudos e
avaliaes de grande uso em Psicopedagogia: Koppitz (5 a 10 anos), H.
Santucci e N. Galifret Granjan (8 a 10 anos), Aileen Clawson (infantil),
Pascall e Suttell (15 a 50 anos).
Essas avaliaes, j clssicas na rea, tentam ver a relao existente entre o
momento em que o sujeito percebe o modelo e o momento seguinte em que
ele tenta represent-lo. A tendncia das avaliaes de ressaltar aspectos
quantitativos em que se colhem dados objetivos do traado, ngulos,
detalhes, funes etc, e no cmputo geral transforma-se numa contagem
estatstica que indicaria a maturidade normal ou anormal sem fazer
indicao de sua possvel origem.

USO DE PROVAS E TESTES
117

Essa avaliao quantitativa para alguns autores complementada por
uma qualitativa, que envolveria a anlise dos detalhes e a produo global,
comparando-a com testes expressivos e projetivos, podendo-se criar
hipteses sobre transtornos emocionais graves, como neuroses e psicoses,
alm da obteno do nvel de maturao.
importante ressaltar que no se podem considerar como categorias
isoladas na avaliao do teste a maturidade, a leso orgnica e a pro-
blemtica emocional. H necessidade permanente da compreenso global,
pois uma criana portadora de leso orgnica, alm das dificuldades
concretas que poder ter, projetar sempre, ela prpria, sua condio in-
terna, emocional em tudo que faz.
Por outro lado, os estudos da epistemologia gentica tm possibilitado
um outro tipo de pesquisa sobre a realizao de Teste de Bender. Assim,
problemas apresentados na sua realizao podem estar ligados estrutu-
rao operatria do espao numa viso psicogentica. Tal fato aponta para
uma reviso de protocolos considerados como indicativos de problemas
orgnicos ou emocionais, no confirmados em outras fontes de dados.
Tomamos como exemplo o relato de pesquisas realizadas por Maria
Rosa Estruch de Morales, Nydia Negri e Elda Matticoli de Martinez Ramos
(1983), que desde 1966 vm apresentando discusses terico-prticas sobre
o assunto. Apiam-se nos trabalhos de Piaget, Inhelder, Sinclair e Bover
sobre a representao do espao na criana e sobre a aprendizagem e
estruturas do conhecimento. Pretendem realizar uma sntese sobre como se
d a estruturao operatria do espao em relao ao Teste Bender.
Propem as autoras a diviso das provas em figuras simples (A, 4, 5 e 8) e
complexas (1, 2, 3,6 e 7), que seriam analisadas pelos indicadores: posio,
distncia, inclinao e proporo, e os resultados definidos em trs nveis, e
um nvel de transio, at o atingimento da operatividade. Esta abordagem
assim resumida pelas autoras (1986, p. 18):
Este enfoque psicodinmico interacionista e estruturalista desenha
uma dupla ao de avaliao: por um lado, a estritamente solidria
com os conceitos tericos (interao, coordenao de esquemas,
coordenao de pontos de vista, organizao dos sistemas de coor-
denadas, etapas de evoluo) e por outro, a possibilidade de opera-
cionalizar por meio de indicadores preciosos, tais como inclinaes,
propores, posies e distncias, que so inerentes a um sistema de
coordenadas (espao euclidiano) e de coordenao de pontos de vista
(espao projetivo).
PSICOPEDAGOGIA CLNICA

118

Acreditamos que, ao reunir ambas as aes para assistir construo
de regulaes e ajustes, o processo de avaliao origina sua auto-
regulao: permite homologar resultados desde um ponto de vista
psicogentico, proporciona um "dilogo" com outras provas operatrias
(emtermos de comparao de validade), ao mesmo tempo que no
invalida sua relao com outros enquadramentos tericos do mesmo
teste.
Tcnicas projetivas
O diagnstico psicopedaggico usa tcnicas projetivas que trabalham com
situaes relativamente pouco estruturadas, usando-se estmulos com
grande amplitude, at mesmo ambguos. As tarefas propostas permitem
uma diversidade de respostas, havendo, portanto, o livre jogo da
imaginao, da fantasia, dos desejos. O princpio bsico de que a maneira
do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situao reflete os
aspectos fundamentais do seu psiquismo. possvel, desse modo, buscar
relaes com a apreenso do conhecimento como procurar, evitar,
distorcer, omitir, esquecer algo que lhe apresentado. Podem-se detectar,
assim, obstculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de
nvel geral e especificamente escolar.
Como afirma Anastasi (1967), "espera-se que os materiais do teste
sirvam como uma espcie de 'tela', na qual o sujeito 'projeta' suas agresses,
seus conflitos, seus medos, seus esforos, suas idias caractersticas".
Assim, os aspectos do processo simblico aparecem nas produes
grficas, nos relatos de histrias criadas, no uso do gesto e do prprio corpo
nas dramatizaes.
Segundo Sara Pain,
o exame das provas projetivas permitir, em geral, avaliar a capaci-
dade do pensamento para construir, no relato ou no desenho, uma
organizao suficientemente coerente e harmoniosa como para veicu-
lar e elaborar a emoo; tambm permitir avaliar a deteriorizao
que se produz no prprio pensamento, quando o quantum emotivo
resulta excessivo. O pensamento incoerente no a negao do
pensando, ele fala ali mesmo onde se diz mal ou no se diz nada e
isto oferece a oportunidade de determinar a norma no incongruente
e saber como o sujeito ignora (1986, p. 61).
USO DE PROVAS E TESTES
119

O que se busca descobrir como o sujeito usa seus prprios recursos
cognitivos a servio da expresso de suas emoes, ante os estmulos
apresentados pelo terapeuta. O fundamental a "leitura psicope-daggica"
dessas situaes e produtos, para assim detectar o que est empobrecendo a
aprendizagem ou a produo escolar. Encontramos escolas que cometem o
terrvel engano de considerar deficientes mentais alunos com graves
problemas emocionais.
Veremos trs grupos de tcnicas: os relatos, o grafismo e as provas
projetivas psicopedaggicas.
Tcnica de relatos
Os testes mais usados no diagnstico psicopedaggico so o CAT
{Childrers Apperception Test - Teste de Apercepo Infantil), para cri-
ana, organizado por L.S. Bellak, e o TAT {Thematic Apperception Test -
Teste de Apercepo Temtica), teste de apercepo temtica para
adolescentes e adultos, organizado por Henry Murray.
Para avaliao de problemas de aprendizagem, importante levantar
as distores, a pobreza ou a exuberncia com que o pensamento elabora a
situao apresentada no estmulo dado. Assim, a grande ansiedade causada
pelo estmulo provoca uma perturbao no pensamento. O sujeito pode
apresentar relatos pobres, descritivos (hiperacomodao) dos desenhos ou
gravuras, com muitos elementos, mas carente de organizao, de boa
seqncia lgica, temporal. s vezes, o relato de pequenos textos sem
integrao entre eles. Aparecem tambm respostas constantes como: "No
sei", "No penso nada", "Essa difcil", "No vejo nada". Em alguns casos,
como quando h estruturas psicticas, o sujeito pode abandonar a prancha e
fazer uma produo delirante, num mecanismo hiperassimilativo.
Diante da prancha o sujeito deve inventar uma histria que conte o
que ocorreu antes, como surgiu (passado) o que ocorre agora
(presente da figura) e o que ocorrer depois (futuro). No relato,
devem aparecer os sentimentos e pensamentos dos personagens. As
pranchas n-1 e n
e
2 do Teste TAT sugerem situaes de
aprendizagem, de possibilidade de vida escolar. Por exemplo: "O
menino tinha muita vontade de aprender violino, mas era pobre, e
sua me no podia pagar professor..." (8 anos, 2

srie), "O menino


era obrigado a aprender violino, seu pai vigiava ele sempre. Um dia
ele deixou o violino cair no cho e quebrar, assim ele ficou livre de
estudar forado pelo pai" (10 anos, 4
a
srie).
PSICOPEDAGOGIA CLNICA

120

Os testes TAT e CAT trabalhamcom estruturas, forma de aplicao,
registro e avaliao semelhantes. O nmero de pranchas a ser usado em cada
sesso e no total depende de cada caso e da situao de avaliao.
Um bom registro dos relatos e atitudes durante eles possibilitar melhor
avaliao e integrao desses resultados com os obtidos atravs de outros
instrumentos para uma viso global, compreensiva do sujeito.
O TAT composto de dezenove pranchas com gravuras e uma em
branco. Baseia-se no pressuposto de que o sujeito estando bastante envolvido
na tarefa, esquece de defender-se e diz coisas sobre os personagens, que se
aplicam a si prprio.
O autor recomenda a anlise do contedo dos relatos incluindo os
seguintes aspectos:
a) O protagonista, o sujeito de identificao do paciente:
- motivos, tendncias e sentimentos do protagonista;
- necessidades: agresso, degradao, dominao, proteo,
realizao, sexo;
- estado interior, emoes e conflitos.
b) Foras do ambiente do protagonista: afiliao, agresso, carncia,
perdas.
c) Desfecho - relao entre as foras do protagonista e do meio
ambiente que levam ao desfecho.
Avalia-se tambm o aspecto formal: a narrativa, incongruncias entre
sentimentos e aes, entre tema e linguagem, introduo de elementos
bizarros. Nesse momento observa-se a questo cognitiva na construo
lgica, na seqncia temporal, no vocabulrio, na construo gramatical
etc.
O CAT pode ser aplicado como uma brincadeira, contar his-torinhas
com os bichinhos que aparecem nas pranchas. "O que ser que aconteceu
antes? E agora? O que acontecer depois?" composto de dez pranchas
com cenas de animais, usado para crianas entre 3 e 10 anos, supondo-se
que as crianas se identifiquem com mais facilidade comos animais do que
comas pessoas. prevista a aplicao na ordem das pranchas; no entanto, em
alguns casos, escolho algumas, ou peo que a criana escolha as que lhe
agradam mais.
O autor prope a avaliao baseada na temtica, no heri principal, na auto-
imagem do heri, nas suas necessidades, conflitos e defesas, na integrao
do ego, na severidade do superego e na concepo de meio ambiente.

USO DE PROVAS E TESTES
121

A interpretao sugerida por Sara B. de Hirsch (1981) levanta pontos
que podem se aproximar das questes escolares ligados leitura, escrita e
outros aspectos de contedos escolares como: que animais v; como os v;
omisses, acrscimos e distores em relao aos contedos da realidade;
seqncia lgica ou ilgica, com temporalidade ou atemporal; tipo de
linguagem usada; capacidade criativa e fantasias exageradas; interao
entre personagens e nvel descritivo e de colocao do problema; temas das
relaes objetais inconscientes na interao; tentativa de resolver os
problemas ou conflitos da histria; tipo de soluo dada em funo dos
desejos.
fundamental distinguir se h uma inadequao perceptual de origem
emocional, ou se h erros no uso da linguagem, como linguagem pobre
pelo meio sociocultural ou deficincia intelectual.
Podero ser observadas, tambm, questes relacionadas voz e fala
(respirao, emisso de sons, articulaes etc.) que justificaro o pedido de
exames complementares com fonoaudilogo e mdico especialista.

Uso do grafismo
O grafismo no diagnstico tem a grande vantagem de ser de fcil ad-
ministrao, no exige outros materiais alm de papel e lpis, pode ser
usado em qualquer lugar de poucos recursos econmicos. bem recebido
pelas crianas e s vezes com restries por adolescentes e adultos. No
existe contra-indicao ou limite quanto idade, sexo, classe social, nvel
de inteligncia etc.
O uso do desenho em Psicopedagogia aproveita uma forma de a cri-
ana expressar-se espontaneamente, satisfazendo seus desejos de atividade
ldica. Uso com mais freqncia o desenho livre, espontneo, feito com
qualquer material. Aps a completa realizao que pergunto o que fez,
peo esclarecimentos, ou, s vezes, uso a tcnica do desenho-histria,
pedindo que invente histrias sobre seus prprios desenhos. Essa tcnica
dupla, grfica e verbal, muito rica.
Os temas mais pesquisados no grafismo so a figura humana, a rvore
e a casa. Esses temas podem constituir isoladamente, um teste ou podem
constituir o chamado HTP {House, Tree and Person). No HTP esses trs
temas so grupados numa seqncia mobilizadora e analisados em
conjunto.
Durante a realizao de qualquer desenho, fundamental observar o
processo de produo: a postura corporal, a motricidade fina, o ritmo

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

122

como trabalha, a forma de elaborar as figuras e a cena, como: se comea a
figura humana pela cabea ou pelos ps, a necessidade do uso de rgua, o uso
exagerado da borracha, o comear e amassar vrias folhas etc.
A boa anlise do grafismo fornece dados da rea cognitiva do sujeito,
assim como do processo simblico normal ou com desvios patolgicos,
dando a compreenso global do paciente. Por exemplo, analisaremos os
instrumentos que a criana j possui para desenhar: a construo do dentro
e do fora, parte e todo, da horizontal, da vertical, da simetria, da
profundidade, da perspectiva etc. Por outro lado, podemos refletir sobre o
significado do tema escolhido, do modelo de casa, de rvore e todos os
demais objetos e detalhes colocados, das omisses, dos acrscimos e
transformaes feitas.
Assim, para identificar o objeto que desenha, o sujeito usa diferentes
"argumentos" grficos como se estivesse narrando: " um barco veloz
porque botei esse motor aqui, mais forte", " uma menina com o cabelo
comprido", "A rvore t seca aqui" (riscos pretos). Os detalhes exprimem
facetas lgicas do pensamento, do "discurso grfico" e tm tambm um
significado especfico do ponto de vista simblico.
No se podem confundir, na anlise de desenho, aspectos evolutivos
com os aspectos patolgicos, com dados que exprimem uma possvel
regresso, dissociao, fratura emocional. Por exemplo, a transparncia no
desenho de uma criana de 4 anos normal, mas num adolescente exige
um estudo do por que desenha desse modo.
Avaliando o traado sobre o papel (o tipo de traado, a fora colocada
para riscar, as interrupes apresentadas nas linhas etc), existe a
possibilidade de levantar hipteses de possvel organicidade, o que,
repetimos, exigir o pedido de exames complementares.
Piaget (1986, p. 5) refora a importncia dos estudos de Luquet
(1927), em que pretende traar uma evoluo do desenho infantil e sua
interpretao, e assim define:
O desenho uma forma de funo semitica que se inscreve a meio
caminho entre o jogo simblico, cujo mesmo prazer funcional e cuja
mesma autotelia apresenta, e a imagemmental, coma qual partilha o
esforo de imitao do real.
Os smbolos expressos, consciente ou inconscientemente, apenas tero
significado na histria pessoal do paciente, de sua famlia nuclear

USO DE PROVAS E TESTES
123

e de seus ancestrais. Por essa razo, no se podem interpretar desenhos
dentro de regras rgidas, preestabelecidas ou tabeladas. As sugestes dos
diferentes autores servem como pistas para o terapeuta fazer o estudo da
totalidade do paciente.
Na atualidade, sculo XXI, importante observar a tendncia das
crianas, estimuladas por aulas de desenho, de reproduzir de forma
estereotipada figuras e personagens de desenhos animados de cinema,
televiso e revistas em quadrinhos de influncia oriental. H desenhos com
caractersticas marcantes no tipo de cabea, olhos sempre arregalados, sem
expresso emocional no rosto, desproporo entre cabea, tronco e
membros, posio caracterstica no papel, cores definidas e repetitivas.
Numa avaliao projetiva e tambm das caractersticas geomtricas e
espaciais do desenho, tem-se que considerar essa tendncia a desenhos
estereotipados orientais. Ser preciso pedir mais relato, compreender a
escolha, os aspectos da personalidade ou da vida do personagem escolhido,
pois s o desenho no dar indicadores significativos como num desenho
mais livre de modelos marcantes estrangeiros.

Provas projetivas psicopedaggcas
O significado das provas projetivas psicopedaggcas est mais ligado ao
"olhar psicopedaggico" do terapeuta do que propriamente proposta feita.
Algumas propostas so de situaes nitidamente escolares, outras ligadas
famlia, vida em geral, mas sempre buscando o vis da aprendizagem. O
importante considerar a idia bsica de que a aprendizagem
subjetivante, permitindo ao homem tornar-se sujeito e ao mesmo tempo
garantindo-lhe a sobrevivncia, numa relao objetivante.
Durante o diagnstico psicopedaggico, fundamental captar as
relaes de cada estmulo dado, seja verbal ou grfico, com os possveis
vnculos existentes, positivos ou negativos, construdos pelo aprendiz na
sua busca pessoal do conhecimento. Essas relaes vo aparecer demons-
tradas em suas reaes e produes feitas. Relaes de ordem geral ou no
mbito especfico da aprendizagem escolar, como: a aceitao do "no
sei", a viso do outro (irmo, colega, professor, me etc.) como algum
autorizado a ensinar alguma coisa, rejeio ou aceitao de objetos, pes-
soas, situaes que possam ter uma possvel ligao passada, presente ou
futura com sua aprendizagem informal ou formal (escolar).
Entre as reas de instrumentos projetivos sobre aprendizagem,
acredito que a que mais se desenvolveu foi a de propostas baseadas

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

124

em grafismo dirigido. Vrias pesquisas apontam desenhos que buscam
relaes vinculares com a aprendizagem escolar: desenhe a frente de sua
escola, o ptio de sua escola (recreio), a planta de determinado trecho da
escola, o lugar que mais gosta da escola, os amigos no recreio, amigos na sala
de aula, o que voc mais gosta etc. Tambm facetas da vida familiar, na
aprendizagem informal, podem ser exploradas atravs do desenho: figuras
autorizadas a ensinar, distores, a "invaso" dos novos "irmos" nos vrios
casamentos da me ou do pai, a entrada de padrastos e madrastas e as
questes escolares, as viagens antes e depois de entrar na escola, a sua vida
esportiva. Pedi a um menino de 10 anos, que apresentava dificuldade em
produo de texto e em Histria, que fizesse uma linha de tempo, desenhasse
e comentasse sobre a sua "vida esportiva": velocpede, bicicleta, skate,
patins, futebol, surfe e assim por diante. Naturalmente ele se envolveu em
suas questes de aprendizagem: "Meu irmo ria quando eu caa e gozava
com a minha cara", "Meu pai s queria ensinar tnis e no gostava de
futebol", "Minha me andou de bicicleta junto comigo l no calado de
Copacabana". Pode-se usar a sugesto e fazer a "gnese e o desen-
volvimento" das diversas brincadeiras, dos jogos, do cuidar dos animais
domsticos, dos amiguinhos ao longo do tempo etc.
Seria muito limitante falarmos de uma coleta de dados atravs de
instrumentos projetivos apenas nas formas clssicas verbais e do grafismo. O
importante na clnica psicopedaggica a viso integrada do projetado pelo
paciente atravs do seu pensar, sentir e agir em cada momento do diagnstico. J
me aconteceu de uma adolescente, de 16 anos, pedir para no falar e apenas
escrever sobre uma prancha de avaliao projetiva verbal oral: "Eu penso
melhor escrevendo do que falando". Outro jovem, de 17 anos, ensino mdio,
no conseguiu marcar no desenho de seu bairro o edifcio em que residia e a
praia de Ipanema, a duas quadras da sua casa. A questo bsica de suas
dificuldades escolares estava na impossibilidade de estabelecer referncias
iniciais a partir dele prprio.
Qualquer material pode servir de "tela" para projeo do que est
pensando e sentindo; assim, possvel usar:
- papel com lpis, hidrocores, tintas, carimbos, colas plsticas e
outros materiais modernos;
- computador com programas para desenhos livres, de deciso e
escolha, combinados, desenhos e textos etc;
- argila, massa plstica e outros materiais para modelagem do que
estiver pensando e sentindo;

USO DE PROVAS E TESTES
125

- recortes e colagens com acrscimo de diferentes materiais
regionais (conchas, pedras, palha, areia);
- construes com blocos, bonecos, "legos", fantoches;
- quadro-de-giz, branco, imantado e outros;
- uso de anncios e "figuras projetivas". Por exemplo: uma em-
presa de telefonia usou trs macaquinhos tapando os olhos, os
ouvidos e a boca em sua propaganda; seria esta uma boa
sugesto para "conversas psicopedaggicas".
Tudo pode ser feito com elementos isolados, cenas estticas ou com
movimento.
Aps a apresentao da produo feita, enriquecedor provocar uma
fala sobre o que est acontecendo, o que aconteceu antes e o que
acontecer depois, os personagens envolvidos, nomes, idades, o que
podem fazer, o que no podem fazer, que ttulo dariam para a cena, e
outras perguntas condizentes com a situao. Como temos insistido ao
longo deste livro, todo produto surgido no diagnstico psicopeda-ggico
deve ser sempre avaliado no seu processo de elaborao e tambm como
um produto final, sempre observando os diferentes domnios da
aprendizagem escolar: afetivo, cognitivo, social, pedaggico, e percebidas
as limitaes e as facilidades corporais durante a execuo.
preciso que o terapeuta esteja preparado para acompanhar as possi-
bilidades de uso de diferentes instrumentos e materiais que coloca no
consultrio, alm de saber interpretar o processo e o produto, o que exige
um conhecimento de conceitos psicanalticos. preciso localizar o emer-
gente, mobilizado pela proposta feita, os vnculos com a aprendizagem e,
posteriormente, contextualiz-los na histria das aprendizagens formais
(escolares) e informais da vida do paciente. De nada adianta interpretar
"produtos" luz de uma viso esttica. Portanto, no suficiente uma cor-
reo do tipo "igual a, parecido com, diferente de", de acordo com uma
listagem de possibilidades; indispensvel um levantamento de hipteses
de significados ligados histria de vida do paciente em particular.
J orge Visca, em seu excelente livro Tcnicas projectivas psicopeda-
ggicas (2002), relaciona algumas das tcnicas de grafismo, destacando
objetivos, procedimentos bsicos e alguns indicadores para interpretao.
O estudo de alguns exemplos dar ao leitor uma sistemtica de aplicao e
de avaliao que poder ser modificada de acordo com a estratgia de
trabalho de cada terapeuta e das caractersticas do paciente. Destacaremos
aspectos que ampliam e ilustram o que j expomos e servem de base para o
trabalho pessoal:
PSICOPEDAGOGIA CLNICA

126

1. No desenho:
- localizao do prprio paciente, de outros personagens, de
objetos no conjunto da cena criada; caractersticas lgicas e
temporais da seqncia de cenas;
- formas originais e alguns detalhes significativos;
- idade, sexo, nomes, caractersticas de personagens, se possvel
comparar com o prprio, colegas de escola, amigos, familiares;
- adequao ao pedido feito pelo terapeuta.
2. No relato oral:
- observar a seqncia tmporo-espacial, contexto espacial em que
ocorrem as cenas;
- temas escolhidos, relaes apresentadas;
- coerncia entre as cenas e os relatos orais e os ttulos escolhidos.
3. Durante a execuo:
- indecises para comear, continuar, durante o processo;
- troca de tema durante a execuo;
- apagar, desmanchar, refazer;
- posturas e movimentos corporais, motricidade, posio e
domnio do lpis.
Exemplos de propostas mais usadas:
1. DUPLA EDUCATIVA: criao das licenciadas Malvina Oris e
Pichona Ocampo. Anlise com base na proposta de J orge Visca:
- Objetivo: pesquisar o vnculo com a aprendizagem, o professor, os
objetos escolares e ver quem realmente vive e aprende no meio escolar,
as rejeies, a "ameaa" da figura do professor.
- Procedimento: entregar uma folha de papel branca tamanho ofcio e um
lpis, pedir para desenhar uma pessoa que ensina e uma que aprende,
indicar quem so as pessoas, as idades, relatar o que aconteceu ou
organizar uma histria (oral ou por escrito), dar um ttulo. Pode ampliar
os comentrios.
- Indicadores: formas, tamanhos, distncias, proporo entre as partes,
detalhes, nomes e idades, aprendizagem de que coisa, em que local
acontece, comentrio geral sobre a situao apresentada.
O leitor ver exemplos de Dupla Educativa observando os dese-
nhos que ilustram os diferentes captulos deste livro.
2. EU E MEUS COMPANHEIROS: criao da licenciada Sara
Bozzo.
Anlise com base na proposta de J orge Visca:

USO DE PROVAS E TESTES
127

- Objetivo: pesquisar os vnculos com os colegas de turma e com a
escola, sentimentos vividos na sala, expectativas.
- Procedimentos: desenhar voc e seus colegas de turma; depois de
feito, pedir para indicar os nomes e as idades, pedir comentrios
sobre a situao apresentada, sobre o que ocorre na sala de aula
ou o que gostaria que ocorresse. Pode dar um ttulo, inventar uma
histria.
- Indicadores: alm dos espaciais j vistos no exemplo 1 e per-
tinentes nessa situao, analisar a situao relatada a partir do
paciente para os colegas, dele para o professor, a turma
selecionada.
A proposta pode ser ampliada para: voc e seus colegas no recreio, na
aula de Educao Fsica, na biblioteca, no laboratrio, numa festa da escola
etc.
3. A PLANTA DA SALA DE AULA: de uso corrente entre professores e
psicopedagogos.
- Objetivo: pesquisar a representao do "campo geogrfico" (o
material) e o "campo psicolgico" (relaes afetivas) da sala de
aula, as posies reais dos alunos e a desejada pelo paciente.
- Procedimentos: desenhar a planta da sua sala de aula, indicando o
seu lugar e o de seus colegas. Pedir comentrios sobre a
disposio dos alunos na sala, quem define os lugares e por qu.
Outras perguntas adequadas ao momento. A proposta pode ser
modificada e ampliada para a planta do ptio de recreio, da rea
de esportes, da biblioteca, do laboratrio de informtica, o
caminho que voc percorre da entrada da escola at a sua sala, da
sua casa at a escola etc.
- Indicadores: alm dos espaciais j vistos no exemplo 1, analisar
os comentrios sobre a turma, os lugares, a escolha do prprio
lugar, desejos e rejeies.
- A mesma estrutura de trabalho poder ser usada no desenho da
PLANTA DO BAIRRO, PLANTA DA CASA em que mora no momento,
pedindo-se nome dos cmodos, pessoas da famlia atual, outras
ligaes, local de estudo, local de livros, local de encontro da
famlia. Se a casa da me for separada da do pai, oportunamente
complementar esta investigao com a "outra casa", mantendo
uma estrutura aproximada.
Se o paciente gostar de desenhar, ser possvel estender a idia para
outras propostas como: desenhe o seu local de es-

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

128

tudos, desenhe onde ficam seus livros, desenhe o seu quarto,
desenhe o playground do seu edifcio e os amigos do prdio.
4. DESENHO EM EPISDIOS: proposta da Dra. Elza Schmid
Kitsikis.
- Objetivos: pesquisar as relaes afetivas e sociais, em seus
significados e nas representaes temporais e espaciais.
- Procedimento: desenhar quatro momentos diferentes do seu dia
desde o momento em que acorda at a hora de dormir. Deve ser
um dia sem aula, domingo, feriado ou dia de frias. Dobrar uma
folha, tamanho ofcio, em quatro partes, ou trabalhar com quatro
meias folhas. Depois do desenho, pedir que fale sobre o que est
acontecendo em cada quadro, o seu significado. Podem ser feitas
perguntas esclarecedoras em cada caso particular.
- Indicadores: espaciais de acordo com o exemplo 1, seqncia
temporal, seqncia lgica, coerncia entre as cenas. O tema
escolhido em cada cena, as relaes afetivas e sociais, a escolha de
cada pessoa e dos lugares.
Esta proposta pode ser modificada para UM DIA FESTIVO, MINHAS
FRIAS, A HISTRIA DO MEU ESPORTE, A FESTA DE QUE EU MAIS GOSTEI,
CENAS DA MINHA VIDA DE QUE EU MAIS GOSTEI e outras, dependendo da
histria escolar e de vida levantada na anamnese e tambm do prazer em
desenhar j revelado.
5. FAMLIA EDUCATIVA: proposta de J orge Visca baseada na pro
va grfica da FAMLIA QUINTICA em que se pede para dese
nhar uma famlia fazendo alguma coisa, alguma atividade.
- Objetivos: pesquisar as relaes de aprendizagem dentro da
famlia, o Modelo de Aprendizagem que os diferentes membros
possuem e transmitem.
- Procedimentos: pedir que o paciente desenhe a sua famlia
fazendo o que cada um sabe fazer. Sugerir que d a idade das
pessoas, os nomes, o que cada um est fazendo, se costuma
ensinar ou no, como o faz. O que aprendeu ou gostaria de
aprender com essa pessoa. Pode contar uma histria, dar um
ttulo.
- Indicadores: espaciais de acordo com o exemplo 1, as idades,
pessoas escolhidas, as relaes entre si e com o paciente, as
atividades realizadas e os objetos usados. Retirar outras in-


USO DE PROVAS E TESTES
129

formaes que possamser relacionadas com dados da anamne-se e
outros obtidos atravs dos diversos instrumentos usados.
Na situao bastante comum de pais separados, de novos casamentos
e novos irmos, interessante analisar o desenho da "famlia eleita" pela
criana, conversar mais sobre essa escolha. Pode surgir uma oportunidade
e a criana falar sobre a "outra famlia" e se dispor a desenhar novamente.
Desenho de animais - para crianas que rejeitam o desenho da figura
humana, peo para desenhar Famlia de Animais, Escola de bichinhos,
Festa da bicharada, Uma briga entre os animais.
Uso da informtica: Dependendo das caractersticas do paciente, de
seu engajamento na proposta, de rejeio ao grafismo ou de maior
interesse pela informtica, essas propostas podero ser feitas usando o
computador com o auxlio de diferentes programas: de desenho livre, de
carimbos, de cenrios e carimbos, de editor de textos e outros mais.
preciso considerar que algumas situaes, aparentemente sem um
estmulo dirigido propositalmente para um contexto de aprendizagem,
podem, ao aparecer, tocar intensamente no "mundo interno" do paciente,
em representaes significativas para os seus vnculos positivos ou
inadequados em relao aprendizagem escolar, desencadeando reaes
imprevisveis. O que o paciente aponta pode no ter sido pensado pelo autor
de determinada prova projetiva, no fazer parte dos manuais de avaliao; no
entanto, fornece dados preciosos para a avaliao psicopedaggica, sendo
significativos dentro da histria de vida daquele sujeito em particular. Por
exemplo, nos clssicos CAT e TAT, vistos anteriormente, obtive respostas:
"A me canguru olhava ele aprendendo a andar de bicicleta", "O cachorrinho
teimou, ele sabia e fez o xixi no cho", "O galo ensinou o pintinho a comer",
"O ratinho ficou descobrindo tudo do leo", "A macaca falou escondido,
baixinho, que ele no sabia pular", "A me estava espiando na porta pra ver se
ele estava estudando direito". Todas as respostas trazem uma relao de
aprendizagem e, conforme a situao do paciente, podero dispensar o uso
futuro de provas projeti-vas psicopedaggicas.
- Aps a breve exposio de provas e testes, gostaramos de reforar
a posio inicial do captulo de que o sujeito precisa ser sempre
compreendido em sua totalidade. Os testes no podem ser usados,
apenas, dentro dos limites propostos nos seus objetivos, mas, sim,
analisados como dados que permitem diferentes perspectivas na
compreenso in- * tegrada de nosso paciente.
Como tenho repetido, outros testes e provas podem ser aplicados
quando houver suspeita de algum tipo de organicidade. Nesses casos, aps
PSICOPEDAGOGIA CLNICA

130

o aprofundamento de sua avaliao, o psicopedagogo pode solicitar exames
complementares a outros profissionais como fonoaudilogos,
psicomotricistas, psiclogos, pediatras e neurologistas para encerrar a sua
avaliao com uma viso multidisciplinar que se torna indispensvel em
alguns casos.
SINTETIZANDO
Queixa ->Hiptese ->EFES ->Hipteses ->Anamnese ->Hipteses ->Novos
Instrumentos: Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem ->Avaliao Pedaggica ->
Provas e Testes ->Hipteses.




Captulo 9

Uso da informtica
no diagnstico
psicopedaggico

O computador me assusta...
Terapeuta
Eu sei trabalhar no computador.
Paciente
SUMRIO
Funo da informtica no diagnstico
Exemplos de uso do computador
Observao e avaliao das condutas do sujeito
Integrao dos dados obtidos
A modernidade chega ao consultrio de Psicopedagogia...
"Eu sei trabalhar no computador, mas no muito", falou Breno (12 anos,
6- srie, baixssimo rendimento escolar), no incio de uma atividade
ldica, na primeira sesso diagnostica. "O que voc quer fazer?", per-
guntei. "Jogos", respondeu. Propus um conjunto de jogos sob a forma de
desafios (Megalogo). Breno iniciou o primeiro, clicando aleatoriamente,
sem observar a tela e refletir sobre a proposta apresentada. O problema
consiste em escolher entre pedaos de trilhos retos (horizontais e
verticais) e curvos (cncavos e convexos), a fim de preparar um caminho
para o trem se deslocar para a estao, em patamar superior ao ponto de
partida. O grau de dificuldade vai aumentando em funo da diminuio
da oferta de pedaos de trilhos e do acrscimo de obstculos como:
rvores e edifcios.
Breno desistia do jogo, diante da mais leve dificuldade, no refletindo
sobre o que estava fazendo ou o que precisaria fazer. As respostas eram
aleatrias, causadas pelo uso do mouse atravs de movimentos
descontrolados. Propus que tentasse outros desafios do mesmo software,

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
132

e a atitude foi a mesma. importante ressaltar que estas situaes-
problemas so bastante atraentes, mas realmente fceis para a idade de
Breno. Pediu para ver outros softwares. Sempre que surgia a primeira
dificuldade ou, exigncia de um procedimento mais elaborado, a sua
atitude de recuo ou desistncia era a mesma.
Ao final da sesso, ficaram claros os seguintes pontos, em relao
conduta de Breno: baixa resistncia frustrao gerando a impossibilidade
de lidar com o erro e a desistncia da tarefa ante a dificuldade; grande
ansiedade ao enfrentar situaes novas causando a desorganizao da
conduta; uso de mecanismos de defesa como agresso, deslocamento e
fuga da situao; falta de reflexo perante situaes problemticas levando
falta de estratgia adequada para a soluo do problema.
Relembro o caso de Antnio (9 anos, 3
a
srie, baixo rendimento em
Comunicao e Expresso) que no incio do diagnstico desenhava, com
hidrocores, cenas de guerra e batidas de carro. Ele nunca havia trabalhado
com computador, e ficava entusiasmado com a possibilidade de faz-lo.
Propus a utilizao de um software de composio de histrias {storybook)
usando trs linguagens: plstica, musical e escrita. Aprendeu com grande
facilidade o uso da mquina e as especincidades do programa proposto,
passando a explor-lo e a obter resultados muito melhores que os meus. Em
dez minutos, comeou a compor o seu primeiro livro de histrias.
Apareceram nas diferentes telas criadas por ele (cenrios, personagens,
cenas, cores e sons): monstros pr-histricos em luta, desastres com carros
e acidentes em cavernas. Os elementos projetivos surgidos eram
semelhantes aos que apareceram no grafismo espontneo.
Antnio projetou, no trabalho realizado com uso do computador, todas
as suas ansiedades, medos e raivas de forma mais rpida e elaborada do
que seria possvel com a utilizao de outros instrumentos, com a diferena
ainda de ter ficado to motivado que no desejava parar de compor
histrias e seus "livros" surgiram como projetos de maior complexidade do
que os desenhos isolados que fizera no papel. A elaborao da historia
("texto"), atravs das diferentes cenas, era perfeita, enredo bom, seqncia
de fatos correta e partes formadoras: comeo, meio e fim perfeitamente
identificveis, entretanto, o texto escrito em cada pgina era pobre, no
refletia as possibilidades reveladas por ele, na atividade de composio de
histria.
Deste trabalho com a informtica pude concluir, em relao a Antnio, que
possua:
USO DA INFORMTICA NO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
133

- excelente raciocnio lgico, bom foco de ateno, rpida me-
morizao, boa percepo de detalhes;
- grande criatividade, com riqueza de detalhes, rapidez na tomada
de decises, desejo de produzir e aprender;
- vnculo inadequado com a escrita (verdadeira rejeio), erros
ortogrficos, de pontuao e falhas na construo de oraes.
Apareceu, com clareza, a discrepncia entre a riqueza da
linguagem oral e a pobreza da escrita.
Um terceiro exemplo refora o que j foi dito: J oana (10 anos e 8
meses, 4
a
srie, dificuldade especfica em Matemtica) pergunta, j na
primeira sesso: "Quando vou poder usar o computador?" Na segunda
sesso, apresentei-lhe diferentes softwares pedindo que escolhesse aquele
que desejasse: "Quero um jogo que tenha Matemtica", falou. Utilizamos
um que apresenta problemas sob a forma grfica, seguidos de contas
simples ou pequenas expresses (Bruxas solta). Embora as brincadeiras
matemticas fossem realmente fceis para sua srie escolar, J oana no
conseguia acertar, por no ter rapidez em clculo mental elementar, no ler
corretamente as instrues indispensveis, ficar ansiosa esquecendo a
questo proposta, abrindo e fechando as telas, com movimentos bruscos,
sem tempo para raciocinar sobre o que via. Nesta sesso, observei: a sua
dificuldade em leitura informativa, a lentido no raciocnio matemtico, o
processo decisrio muito vagaroso nesta situao e a perda de resposta
correta j obtida, quando aumentava a ansiedade.
Na sesso seguinte, J oana escolheu um programa de composio de
histrias em quadrinhos (Quadrinhos da Turma da Mnica). Pude observar
que selecionava com facilidade e rapidez os cenrios e personagens,
produzindo logo a seguir os textos dos dilogos.
Ficou evidente que o chamado "bloqueio" s acontecia quando
apareciam situaes matemticas escolares, que o raciocnio lgico era
excelente, sendo capaz de bom nvel de produo em outras atividades.
Acredito que, com estes trs exemplos, tenha demonstrado as possi-
bilidades do uso da informtica como mais um recurso no processo
diagnstico. No entanto, exige um mnimo de conhecimento, de habilidade
e oportunidade no uso, e o aperfeioamento na observao da conduta do
sujeito. O computador poder ser bem utilizado, por exemplo, nas Sesses
Ldicas Centradas na Aprendizagem e/ou no momento de avaliao
pedaggica (leitura, produo de texto e Matemtica) e, assim, serem
obtidos dados sobre o funcionamento cognitivo e emocional, a postura
corporal e as condies pedaggicas do sujeito.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
134

Evito dar ao uso do computador qualquer conotao pedaggica, ou
mesmo escolar; proponho um trabalho de forma ldica, como desafios e
jogos para escolha da criana ou do adolescente. Em momento posterior,
apresento outros softwares mais adequados ao que desejo pesquisar.
preciso evitar que o uso do computador se transforme numa brincadeira
repetitiva, sem nada proporcionar para as observaes diagnosticas.
Inicio esse trabalho, vendo, em primeiro lugar, o nvel de autonomia
no uso do computador: se j o conhece, se liga sozinho as diferentes partes,
se domina o uso do mouse. preciso correr o risco de prejuzos materiais
em funo dessa independncia. Posso afirmar que j fui obrigada a
recorrer ao tcnico de computador aps terminar um diagnstico.
No segundo momento, aps o "quebra-gelo" seleciono o software
mais conveniente para o momento e o sujeito, como: um produtor de
histrias ou de revistas em quadrinhos, jogos matemticos, produtor de
desenhos, histrias cantadas e jogos diversos.
As situaes problemticas surgidas durante o uso do prprio
computador, aliadas quelas que so propositadamente previstas nos
objetivos de cada software, permitem observaes de diferentes aspectos
da conduta do sujeito, com predomnio ora no cognitivo, ora no afetivo ou
ainda, deixando claras as interligaes sempre existentes nos dois. Assim,
so possveis observaes sobre o sujeito:
- nveis de soluo de problemas;
- a forma, o estilo dele enfrentar situaes novas;
- a lgica usada na busca de uma soluo;
- o nvel de ateno e o foco na tarefa;
- a memorizao de comandos novos e das seqncias funcionais;
- o percurso que faz errado e como elimina o erro;
- o grau de persistncia nas tentativas;
- o erro paralisante e o erro como estmulo para buscar novos
caminhos;
- a aceitao ou a rejeio das atividades propostas;
- o desejo e a determinao em produzir;
- as ansiedades e medos diante da tarefa proposta;
- o processo decisrio, de escolha (o tempo e a forma: aleatria ou
refletida);
- a explorao, ou no, das possibilidades do software;
- os desenhos selecionados, os abandonados e os rejeitados;
- os cenrios e personagens escolhidos, modificados e rejeitados;

USO DA INFORMTICA NO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
135

- o nvel de resistncia frustrao, por no atingir a meta
planejada;
- como lida com o sucesso ou o fracasso.
Alguns testes de avaliao do desempenho da inteligncia no do
conta desta gama de possibilidades e estratgias de pensamento que
crianas e adolescentes revelam perante o uso do computador. Por outro
lado, observa-se que o mecanismo projetivo inconsciente que ocorre nos
testes como HTP, CAT ou nas provas projetivas psi-copedaggicas o
mesmo que ocorre ante os estmulos que surgem nas propostas
apresentadas no computador. s saber esperar e dar o tempo e a
oportunidade que o sujeito necessita. O uso da informtica no substitui
todos os instrumentos formais propostos ao longo deste livro, funciona
como uma complementao rpida e eficiente. As observaes feitas
devem ser interligadas aos dados obtidos por meio de outros recursos para a
construo da imagem final do sujeito, a ser trabalhada na entrevista de
devoluo.
preciso que o terapeuta tenha clareza em relao aos pressupostos
tericos que utiliza na orientao do diagnstico psicopedaggico, para
poder trabalhar com qualquer instrumento, dentro de uma diretriz precisa e
tirar concluses na busca dos verdadeiros indicadores da existncia de
problemas de aprendizagem escolar. Nesta direo, torna-se fundamental a
compreenso da funo da informtica n desenvolvimento e
enriquecimento do pensamento de crianas e adolescentes, assim como o
entendimento do funcionamento afetivo que est articulado com esse
processo. Assim, estamos preconizando o uso mais amplo do computador e
no o restrito, apenas, como simples pgina de livro didtico ou mesmo
"caneta eletrnica".
Torna-se fundamental que o terapeuta possa usar, com segurana e
eficincia, os novos instrumentos oferecidos pelo progresso constante da
tecnologia da informao.
SINTETIZANDO
Queixa ->Hiptese ->EFES ->Hipteses ->Anamnese ->Hipteses ->Novos
Instrumentos: Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem ->Uso da Informtica ->
Avaliao Pedaggica ->Uso da Informtica ->Provas e Testes ->Uso da Informtica
- Hipteses.









Captulo 10
Devoluo e encaminhamento
Tomei um calmante
para fazer a anamnese
e o dobro para a devoluo.
Psicopedagoga
Estou ansiosa para saber o que
voc achou.
Me
SUMRIO
Significado da devoluo
Organizao dos dados
Forma de apresentao: sntese do processo
Resistncias existentes
Formas de devoluo
Encaminhamento

Estas palavras, emepgrafe, de uma profissional emsuperviso e de uma me,
me levaram a detalhar aspectos da entrevista, como um meio de levar
reflexo sobre a importncia desse momento. preciso lembrar que h coisas
comuns numa relao teraputica, qualquer que seja o paciente ou o
profissional, e por essa razo relacionamos a seguir alguns pontos bsicos
dessa entrevista.
O que se entende por Devoluo uma comunicao verbal feita ao final de
toda a avaliao, em que o terapeuta relata aos pais e ao paciente os
resultados obtidos ao longo do diagnstico. uma anlise da problemtica,
seguida de snteses integradoras, que devem ser repetidas sempre que sejam
acrescentadas novas informaes, e de algum modo se rearrumando a
situao no sentido da diminuio das resistncias.
PSICOPEDAGOGIA CLNICA
138

No suficiente apenas apresentar concluses; necessrio aproveitar
esse espao para que os pais assumam realmente o problema em todas as
suas dimenses, o que significa compreender os aspectos inconscientes ou
latentes da questo, em lugar de se fixarem apenas no aparente, facilmente
visvel.
No caso de crianas, necessrio que se faa algum tipo de devoluo
no nvel de compreenso da idade. Somente assim no lhes ficar a sensao
de que algo lhes foi tirado, de que no h segredos entre o terapeuta e os
pais, de que o terapeuta os traiu.
A entrevista de devoluo no ummomento isolado do diagnstico, mas
uma parte de um processo iniciado com o primeiro contato telefnico, parte
de umcontinuam que se prolonga no tratamento. Pelas suas caractersticas de
ser a apresentao do resultado de uma investigao, ela tambm geradora de
muita ansiedade para o terapeuta, o paciente e os pais. Uma nova relao se
formou entre essas pessoas, sobre uma questo que traz aspectos explcitos, por
umlado, e implcitos ou inconscientes, por outro: "Por que eu no aprendo?",
"Por que meu filho no aprende?". A queixa pode ser verbalizada repetindo
expresses faladas na escola, mas, na realidade, h questes no explicitadas
que mobilizamo paciente e seus pais, e que s vezes aparecem ao longo do
diagnstico e que, de algum modo, ficam em suspenso at o momento da
devoluo. Assim, citando algumas situaes: "Eu tenho um irmo de 34
anos que inteligente, mas nunca aprendeu nada direito, no parava em
escola alguma; eu tenho medo que meu filho tenha a mesma coisa do tio",
"Minha me disse para eu vir comvoc pra ver por que eu no presto ateno na
escola, mas eu no sou maluco que nem meu primo; ele maluco, eu no".
Ficamevidentes nessas falas as fantasias que chegamao momento da
devoluo, e que estiverampresentes durante todo o processo diagnstico.
preciso levar em considerao no s as fantasias de doena, mas
tambm as defesas que a famlia utiliza para no penetrar no que falado.
Nas situaes em que aflorem resistncias, preciso no transformar a
devoluo num duelo entre terapeuta e famlia na busca do que cada um
considera vlido ou verdadeiro. preciso que circule muito afeto para que
todos sintam o desejo de recolocar suas dvidas, sentimentos de confuso,
para que eles possam afetuosamente ver trabalhados e repensados os
sentimentos de culpa. A mobilizao, obviamente, diante desta situao,
no apenas da famlia, mas tambm do terapeuta, e deve ser repensada
pelo terapeuta em sua prpria superviso.
Procuro organizar os dados sobre o paciente em trs grandes reas:
- pedaggica;

DEVOLUO E ENCAMINHAMENTO
139

- cognitiva;
- afetivo-social.
A partir da, ir selecionando o que usar no dilogo, qual a ordem em
que falarei, a quais pontos darei mais nfase, quais os pontos que, nesse
momento, ainda precisarei complementar. Tenho assim um roteiro anotado
com o que considero essencial, e que modifico em funo das ocorrncias
do momento.
Inicio sempre a entrevista recordando a queixa inicial:
"Voc lembra por que a escola pediu para voc vir conversar comigo?".
Ou:
"Vocs esto lembrados do que me disseram sobre as questes que a
escola levantou?".
A seguir, fao uma sntese dos procedimentos adotados ou peo ao
paciente que relembre o que fez durante as sesses:
"Voc lembra as coisas que fez aqui comigo?".
comum responderem:
"Sei sim, brinquei, voc jogou comigo, desenhei, fiz aquele negcio de
quebra-cabea e cdigo secreto (WISC), li, escrevi...". Ou:
"Fiz aqueles desafios (provas do operatrio formal, testes, redao...)".
Quando sou eu a relembrar para os pais, digo:
"Procurei verificar aspectos pedaggicos: leitura, escrita, o raciocnio
matemtico etc, como pensa e resolve questes nos testes, como se sente
como pessoa, quais as ligaes da sua afetividade com a produo
intelectual...".
Aps esse momento, toco nos aspectos mais positivos do paciente, nos
aspectos que levam valorizao do que faz melhor, nas relaes desses
pontos com a perspectiva de melhoria escolar ou de seu futuro em geral.
Esse momento importante para a reformulao da auto-imagem e de
avaliaes distorcidas feitas pelos pais:
"Voc faz um desenho excelente".
"Voc tem grande criatividade para elaborar histrias".
"O raciocnio matemtico que voc me mostrou muito bom".
"Voc respondeu a desafios muito acima da sua idade".
"Voc no tem nenhum problema intelectual, fez bem todas as
questes que indicavam o funcionamento da sua inteligncia, parece-me
que voc pode escolher qualquer profisso...".
Em diferentes perspectivas tericas da Psicologia estudado o
problema do baixo autoconceito, da baixa auto-estima como elemento


PSICOPEDAGOGIA CLNICA
140

bloqueador no movimento dos indivduos em busca de novas condutas e de
novas conquistas. O importante localizar de onde vem esse sentimento
atravs das entrevistas de anamnese projetivas em geral e, no momento da
devoluo, tocar nesse aspecto tentando produzir um incio de movimento.
Continuando a entrevista, analiso os aspectos que esto realmente
causando a problemtica na aprendizagem ou apenas na produo escolar.
Finalizo fazendo as recomendaes e indicaes necessrias. As reco-
mendaes referem-se aos mbitos familiar e escolar: troca de turma ou de
escola, mudana na forma de a famlia comportar-se em relao ao pa-
ciente, como a professora poderia agir, em sntese, uma orientao geral.
As indicaes referem-se aos atendimentos que se fazem necessrios:
psicopedaggico, psicoterpico, fonoaudiolgico, teraputico-familiar,
aulas particulares etc. importante explicar em que consiste o atendimento
proposto: quais as suas caractersticas, atividades a serem desenvolvidas,
sua freqncia habitual e a relao com a problemtica encontrada.
A dificuldade da devoluo no est apenas num relato organizado
resultante do processo diagnstico, mas principalmente na grande
mobilizao emocional que deflagra nos pais, o que j vem acontecendo
desde a anamnese. Assim, comum encontrarmos esse fato na polarizao
feita entre causas orgnicas e causas emocionais. Recordo o pranto
comovente de um pai mdico que me disse:
"Agora no adianta mais negar, tenho que aceitar que houve alguma
coisa nesse parto com sofrimento que alterou minha filha...".
E de uma me que negava qualquer possibilidade de uma etiologia
exclusivamente emocional oriunda da dinmica familiar e que me disse:
"Voc me desculpe, mas vou lev-la a um neurologista porque ela s
pode ter uma coisa fsica, pois ns fazemos tudo por ela, l em casa no h
problemas".
A mobilizao no apenas da famlia, tambm do terapeuta.
preciso que este passe com carinho o interesse em fazer desse momento a
reviso do caminho percorrido.
Algumas vezes, aps grande mobilizao com a devoluo, os pais
comeam a trazer fatos novos que ajudam a esclarecer pontos que
permaneciam obscuros.
Cid, 8 anos, sempre desenhava uma pessoa deitada na cama, lato
para o qual aparentemente no havia explicao em sua histria de

vida, contada pelos pais, e que ele prprio no conseguia esclarecer. Soube,
nos minutos finais da entrevista de devoluo, j com os pais se levantando
para sair:
DEVOLUO E ENCAMINHAMENTO
141

"Vou dizer uma coisa para a senhora: eu sou alcolatra, fico s vezes
arriado na cama dia e noite".
Voltamos a conversar sobre os sentimentos e preocupaes de Cid
expressos atravs das provas projetivas. Foi a circulao de afeto que
possibilitou esse novo momento de abertura.
Algumas vezes tive que lidar com faltas sucessivas dos pais en-
trevista de devoluo. Percebi que estes desejavam adiar ao mximo
esse momento, pois estava difcil lidar com os objetos persecutrios
dessa situao ligados ao negativo do diagnstico e do prognstico.
preciso dar a eles o tempo de que necessitam para diminuir seu
medo de ouvir e tambm ampliar ao mximo a atitude afetiva de
acolhimento, de compreenso por parte do terapeuta.
A inexperincia do terapeuta pode, algumas vezes, precipitar o
momento da devoluo ou mesmo condensar demais as informaes
de modo que no haja tempo para uma elaborao - tanto quanto
possvel - tranqila por parte dos pais. Em algumas situaes, fao
vrias sesses de devoluo e discusso do encaminhamento.
A construo da devoluo com os pais e o paciente
fundamental na aceitao das indicaes, quando so necessrias.
Deve-se evitar a quebra da continuidade do atendimento, pois o
final do diagnstico a porta de entrada de um atendimento que se
inicia com o mesmo terapeuta ou com outro. O importante que a
mobilizao ocorrida no desaparea, mas seja o "gancho" para
comear uma nova fase. Afeto e conhecimento ficam intimamente
ligados.
Outra questo a das diferentes formas de fazer a devoluo:

No consultrio
Inicialmente s o paciente e depois os pais: comumente ocorre
com os adolescentes que desejam discutir seu prprio caso
sozinhos e depois que se converse com os pais.
Inicialmente s o paciente e depois novamente o paciente junto
com os pais.
A entrevista transcorre desde o incio com o paciente e seus pais.
No caso de pais separados, as situaes variamde acordo como
nvel de entendimento ou conflito deles e a existncia ou no de
novos companheiros que estejamenvolvidos com o paciente.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
142

Na escola
Somente com o elemento da equipe escolar.
Com o paciente e o elemento da equipe escolar.
Com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar.
Com os pais e o elemento da equipe escolar.
A escolha da forma mais adequada pensada a partir das relaes que
percebo de aceitao ou negao, por parte dos pais, e das formulaes
feitas pela escola.
Procuro sempre fazer a devoluo para os pais juntos, evitando a
situao, muito freqente, em que "problemas escolares so com me e o
pagamento das sesses com o pai", ficando este sem engajamento afetivo
com a situao. No caso de pais separados, quando no aceitam a hiptese de
sesso conjunta, fao as duas sesses separadamente, deixando a critrio do
paciente comparecer a ambas ou a apenas a uma, junto com quem preferir.
Finalmente, preciso que a devoluo se encerre clarificando o
Modelo de Aprendizagem do paciente e de sua famlia, suas facetas
saudveis e suas dificuldades, bem como as possibilidades de mudana na
busca do prazer e eficincia no aprender.
O encaminhamento
No final da devoluo, quando surge a necessidade de um atendimento, nova
questo se impe: como fazer o encaminhamento quando outro profissional
assumir o paciente? Sempre que possvel, promovo umencontro com os pais,
o paciente e o novo terapeuta e assimtento fazer a passagem nessa reunio
conjunta, e muitas variveis interferemnesse caso:
O tipo de problema encontrado.
A idade do paciente.
As questes familiares.
O nvel de aceitao do paciente e dos pais.
A confiana dos pais nas diferentes formas de tratamento.
O tipo de escola.

DEVOLUO E ENCAMINHAMENTO
143

O local de residncia.
Os recursos financeiros disponveis.
Quando os pais me solicitam a indicao de nomes de profissionais,
procuro-os em funo dos critrios j expostos, fao um primeiro contato
para ver sua disponibilidade, em funo da sntese que fao do caso.
Posteriormente posso ter uma entrevista conjunta com o novo profissional e
a famlia, como j expus, ou apenas uma conversa com o novo terapeuta
para aprofundar a discusso sobre o caso.
Como o diagnstico psicopedaggico procurado por pacientes de
diferentes nveis socioeconmicos, torna-se necessrio que se tenha, alm
de um fichrio com nomes de profissionais, uma listagem de instituies
particulares e pblicas que faam atendimentos de diferentes tipos e com
diversidade de formas de pagamentos, ou gratuitos, para que o diagnstico
no tenha apenas a funo de levantar questes e abandon-las a seguir,
sem nenhuma tentativa de soluo posterior.
Procuro fazer uma forma defollow-up, acompanhando o paciente at
sua alta, quando ele passa a ser atendido por outro profissional. Somente
atravs do acompanhamento do processo teraputico, podemos ter uma
avaliao das hipteses que levantamos ao final do diagnstico. Essa
apreciao das hipteses feitas que me permite reavaliar, aperfeioar e
aprofundar minhas estratgias diagnosticas.
Um problema importante surge quando h necessidade de encami-
nhamento para vrios atendimentos. Esta situao, que inclui a possibi-
lidade de atendimentos simultneos ou sucessivos, deve ser pensada pelo
terapeuta e discutida com a famlia, pois levanta questes como:
- a realidade socioeconmica s permite um atendimento de cada
vez;
- atendimentos simultneos podem submeter o paciente a en-
quadramentos diferentes, exigindo recursos diversos como, por
exemplo, uma psicoterapia que trabalhe com a regresso, e um
atendimento psicopedaggico em que haja um reforo
permanente no sentido do crescimento e da autonomia no
momento presente;
- o reforo na idia de doena, e no na de sade. Transformar o
paciente em um "cabide" de profissionais aumentar, para ele, a
viso de que "eu sou doente", "eu sou diferente". Tal fato
inquestionvel apenas no caso de deficincias fsicas gerais e
neurolgicas, que tm sua especificidade prpria, e cuja
discusso foge ao mbito desse trabalho.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
144

Os problemas escolares criam na famlia um mal-estar no campo social,
da muitas vezes se priorizar o atendimento psicopedaggico, que tentar
resolver um ponto de urgncia, melhorando as questes relacionadas a esse
aspecto. O tratamento psicopedaggico poder contribuir, de um modo geral,
para a mais rpida superao do sintoma na rea escolar. Nessa viso, antes
da alta nesse atendimento, comea-se a trabalhar, por exemplo, o incio do
tratamento psicoterpico. Desse modo, evita-se um possvel deslocamento do
sintoma e ainda se fortalecem as aquisies feitas durante o atendimento
psicopedaggico. Iniciando-se pelo tratamento psicoterpico, obtm-se
excelentes resultados, como, por exemplo, quanto melhora da comunicao e
integrao em diferentes grupos, mas sem modificar a curto prazo o quadro de
fracasso escolar.
Em caso de quadros psicticos, neuroses graves ou outras patologias,
necessrio um tratamento psicoterpico inicial, at que o paciente atinja um
ponto tal que tenha condies de perceber a sua prpria necessidade de
aprender e crescer no que respeita escolaridade; preciso que se instale
nele o desejo de aprender.
A estratgia na seqncia dos encaminhamentos deve ser cuidadosamente
refletida emfuno das diversas variveis j enumeradas. Por exemplo, no caso
de Paula (14 anos, CA), que, alm de deficincia mental, apresentava problemas
de aprendizagem e outros quadros emocionais graves oriundos da dinmica
familiar, foi indicada, emprimeira instncia, terapia familiar, a seguir, um
atendimento psicopedaggico e, finalmente, sendo ainda necessria, a
psicoterapia. O quadro familiar impedia qualquer avano de Paula: a me
negava o problema, afirmando que, como tempo, ela atingiria umgrau de
normalidade no desempenho, ao passo que o pai se desesperava, lastimando-se
permanentemente. Esta hierarquizao foi feita porque era necessrio em
primeiro lugar romper a "couraa" familiar impeditiva, uma vez que s
possuamrecursos financeiros para umatendimento de cada vez.
SINTETIZANDO

Queixa - Hiptese ->EFES ->Hipteses ->Anamnese - Hipteses - Novos
Instrumentos ->Hiptese Diagnostica Final - Devoluo e
Encaminhamento.





Captulo 11

Informe psicopedaggico

Eu queria um papel l pra
escola, pra tia que mandou a
gente aqui...
Me
SUMRIO
Objetivo do informe
Modelo de informe
Aspectos: motivos da avaliao, anlise dos
resultados, perodo na avaliao, Instrumentos
usados, anlise dos resultados, sntese dos
resultados, prognstico, recomendaes e
indicaes
Ao final do diagnstico psicopedaggico, o terapeuta j deve ter formado
uma viso global do paciente e sua contextualizao na famlia, na escola e
no meio social em que vive. Deve ter uma compreenso do seu Modelo de
Aprendizagem, o que j aprendeu, o que pode aprender, o que interfere no
aprender do ponto de vista cognitivo e afetivo-social, que recursos possui, se
os mobiliza ou no, que direo tomam seus interesses e motivaes na
busca do conhecimento.
Costumo fazer um resumo do caso para meu prprio uso na devoluo e
posterior arquivo. No entanto, sou solicitada a redigir laudos para
instituies que financiam o atendimento, em geral o trabalho dos pais, para
outros profissionais e para escolas. O fundamental na redao do laudo
adequ-lo ao solicitante, por isso jamais redijo a mesma coisa para a
tesouraria de uma empresa, para uma escola ou para um psiclogo. O nvel
de profundidade do assunto, o resguardo tico da vida do paciente e de sua
famlia devem ser preocupaes nesse momento.
O laudo ou informe tem como finalidade resumir as concluses a que se
chegou na busca de respostas s perguntas iniciais que motivaram o
diagnstico.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
146

Utilizo um pequeno roteiro, que sofre as modificaes necessrias,
conforme o caso em questo. apenas um guia e no um formulrio a ser
preenchido. Essa sntese, em sua redao, independe da seqncia em que
foram coletados os dados.
INFORME PSICOPEDAGGICO
I - Dados pessoais
Nome: _______________
Data de nascimento: _______ Idade/na avaliao: ________
Escola: _______ Srie: ________
II - Motivo da avaliao - encaminhamento
necessrio relatar a queixa na viso da famlia e da escola, quando for o
caso. Caracterizar o encaminhamento feito para um diagnstico
psicopedaggico pela escola, pediatra, neurologista, psiclogo, e outros.
III - Perodo da avaliao e nmero de sesses
Ao se definir o perodo de avaliao delimita-se a poca do ano letivo em
que foi feita, a sua extenso, as interrupes ocorridas e suas causas.
IV - Instrumentos usados
Relata-se o tipo de sesso usada (EFES, ldica, familiar, EOCA,
dramatizao etc), os diferentes testes e seus objetivos e as diferentes
entrevistas.
V - Anlise dos resultados nas diferentes reas ou domnios
- pedaggica;
- cognitiva;
- afetivo-social;
- corporal.
Procura-se fazer um relato descritivo de cada rea ou domnio,
podendo-se incluir ou no resultados de testes, trechos e exemplos das
produes do paciente, transcrio de falas etc. A profundidade dos
detalhes colocados depender do objetivo do laudo.
Na rea pedaggica, importante dar uma viso do nvel pedaggico do
paciente de forma global e da especificidade nos diferentes campos, como
leitura, escrita e clculo.

INFORME PSICOPEDAGGICO
147

Na rea cognitiva, situa-se o nvel da estrutura de pensamento, suas
defasagens, seu funcionamento, sua modalidade predominante (mais
assimilativo, hiperacomodativo etc). Acrescenta-se o observado sobre a
capacidade de antecipao, seqncia lgica etc.
No item da rea afetivo-social, pode-se colocar, alm dos dados pes-
soais no nvel emocional e relacionai e o significado do sintoma para o
paciente e para a famlia, o nvel de reao escola e informaes sobre a
estrutura familiar:
estrutura familiar: irmos, posio entre eles, situao dos pais
(vivos, falecidos, separados etc), com quem vive o paciente;
dinmica familiar (relao entre seus membros, papis exercidos,
comunicao etc);
posio socioeconmica e cultural da famlia e sua relao com a
aprendizagem familiar e do paciente. Por exemplo:
- pais analfabetos valorizam a aprendizagem escolar como
meio de ascenso social, estimulando sempre o trabalho
escolar de X, impedindo-o de faltar s aulas;
- pais analfabetos, conformados com a situao em que vivem,
consideram o filho "burro que nem ns", sem nenhuma
valorizao da escola;
- pais de nvel universitrio, altamente exigentes quanto
produo escolar de X, realizam cobrana de modo muito
rgido, deixando X muito ansioso nas provas.
Na rea corporal importante situar o uso do corpo em situaes
diversas, aspectos de normalidade, aspectos da psicomotricidade etc.
VI - Sntese dos resultados - hiptese diagnostica
a resposta mais direta questo inicial levantada pela queixa. Faz-se
uma sntese do que foi analisado no item V, estabelecendo-se a relao
entre as diferentes reas em funo do motivo da avaliao. Esse item
uma reelaborao dos dados e suas interligaes, de modo a se ter uma
viso global do paciente ante a questo da aprendizagem e/ou da produo
escolar e assim formular a hiptese diagnostica final.
VII - Prognstico
Relata-se a hiptese final sobre o estado futuro do paciente em relao ao
momento do diagnstico. uma viso condicional, baseada no que poder
acontecer a partir das recomendaes e indicaes.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
148

Se necessrio, pode-se fazer referncia a indicadores, como, por exemplo,
atitude altamente colaboradora, riqueza de expresso simblica, bom nvel
intelectual, pedido de ajuda expressa nos testes projetivos etc.
VIII - Recomendaes e indicaes
Sintetizam-se aqui as orientaes dadas aos pais e escola: troca de
turma ou de escola, forma de posicionar o paciente em sala de aula, modo
de lidar com ele em casa e na escola, reformulao de exigncias,
atribuio de responsabilidade, revelao de fatos etc. As indicaes de
atendimento a serem feitas, seja em Psicopedagogia, Fonoaudiologia,
Psicoterapia etc.
IX - Observaes: acrscimo de dados conforme casos especficos
Exemplos:
- alguns dados da histria de vida;
- postura do paciente durante a avaliao;
- recorte de sesses ou testagem;
- recorte da dinmica familiar;
- interferncias durante o processo;
- interrupes;
- sntese do sistema escolar; anlise mais detalhada do tipo de
escola (metodologia, exigncias etc).
importante fazer referncia aos exames complementares solicitados
pelo terapeuta para complementar o seu diagnstico, tenham eles sido
feitos ou no.

SINTETIZANDO

Queixa ->Hiptese - EFES ->Hipteses ->Anamnese ->Hipteses ->Novos
Instrumentos ->Hiptese Diagnostica Final ->Devoluo e Encaminhamento ->
Informe Psicopedaggico.




Captulo 12

Diagnstico por equipe multidisciplinar
J me mandaram pra tanta
gente, eu no t entendendo
nada...
Me
SUMRIO
O diagnstico psicopedaggico
em instituio
Operacionalizao
Cuidados e problemas
DIFA

Nas instituies, comum o diagnstico psicopedaggico ser realizado por
equipe multidisciplinar. Nesses casos, o processo diagnstico segue
caminhos diferentes, conforme a composio da equipe e a entrada do
paciente no servio.
Tenho encontrado instituies em que a anamnese feita pela
assistente social, a seguir o paciente vai para a consulta com o neurologista
ou pediatra e depois para a psicloga, mesmo quando a queixa inicial um
problema de aprendizagem escolar. Em outra clnica, encontrei a avaliao
sendo feita simultaneamente por uma pedagoga (psicopedagoga), uma
fonoaudiloga e um psiclogo.
Creio que nesses casos, comuns nas instituies pblicas e particulares
que atendem a pacientes com dificuldades de aprendizagem, so
indispensveis alguns cuidados como:
Discusso prvia da equipe sobre o que se entende por problemas de
aprendizagem, sobre como fazer uma avaliao psicopedaggica, como
dividir essa avaliao em etapas, como fazer registros e relatos que possam
ser compreendidos pelos demais profissionais da equipe.
Encontros da equipe no final da coleta de dados para uma troca pessoal de
observaes e resultados, a fim de que possa

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
150

ser construda uma imagem global do paciente, no que se refere
aprendizagem e ao desempenho escolar.
Sem uma troca pessoal entre os profissionais da equipe, o diagnstico
se transforma numa soma de laudos parciais que nem sempre permitem
construir a imagem global do sujeito.
Qualquer que seja o profissional que tenha o primeiro contato com o
paciente e sua famlia, o importante que, mesmo que este no seja um
psicopedagogo, ele possa atuar com uma viso mais ampla, encaminhando
ao profissional mais adequado para o caso ou, dentro de seus prprios
recursos, intervindo para o andamento do caso. O fundamental no
desperdiar a oportunidade oferecida pela instituio de um trabalho mais
completo.
A transformao de um conjunto de profissionais em uma equipe
atuante seria o primeiro passo para uma viso psicopedaggica do diag-
nstico e do tratamento. O caminho que me parece mais adequado o
apontado por Pichon-Rivire (1983), com a utilizao de grupos operativos
tanto na rea de sade como na de ensino. J os Bleger (1980) explicita:
A estrutura de equipe s se consegue na medida em que se opera.
Nesse tipo de reunio operativa haver espao para problematizar a
prpria equipe, a instituio e as questes trazidas pelos pacientes.
preciso estar atento para que competies, dificuldades e conflitos
dentro da equipe no levem a distores no resultado do diagnstico. A
afirmao feita por Bleger (1980, p. 60) sobre estudantes poderia ser
transposta para o caso dos pacientes:

Os conflitos no-explcitos, nem resolvidos em nvel de organizao
institucional, canalizam-se para nveis inferiores, de tal maneira
que o estudante torna-se uma espcie de recipiente no qual os
conflitos podero cair ou causar impacto.

Considero essa questo grave e de difcil soluo, pois o caminho ideal
seria o de discusses iniciais em nvel metaterico, terico e prtico. Como
exemplo ideal poder-se-ia ter todos os profissionais numa viso
construtivista e interacionista do homem, o que lhes possibilitaria examinar
com maior iseno os aspectos orgnicos e psicolgicos do problema de
aprendizagem, nas interaes entre indivduo e meio social. Somente uma
anlise do chamado meio, enquanto ambiente

DIAGNSTICO POR EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

151

social, familiar e escolar, com suas normas, valores, possibilidades e
restries, permitiria uma discusso da equipe, com maior nvel de
realidade.
Alicia Fernndez (1990) apresenta uma proposta de diagnstico feito
por equipe interdisciplinar, a que chama de DIFAJ - Diagnstico
Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem em uma s J ornada.
O DIFAJ um modelo de diagnstico que permite deslocar do pa-
ciente identificado o exame da problemtica de aprendizagem e colocar a
famlia no foco, para se observar a dinmica da circulao do conhecimento
dentro do grupo familiar e a relao com a queixa formulada. Desde o
primeiro contato com toda a famlia, j feita uma interveno operativa
quando questionado o lugar do saber que comumente assumido apenas
pelos pais.
As atividades so realizadas em uma s visita instituio, na qual a
criana e sua famlia trabalham durante quatro horas com uma equipe
interdisciplinar. Alternam-se profissionais nos vrios momentos, e h
oportunidades diferentes para toda a famlia, para o casal, para os irmos e
para o paciente individualmente.
Tal estratgia diagnostica, realizada basicamente em instituies
assistenciais de sade, pretende:
- aproveitar e potencializar a presena, em mesmo espao, de
diferentes profissionais que intervm na sade, criando o terreno
para equipes interdisciplinares;
- tornar mais garantida e econmica a situao diagnostica do
paciente de instituio;
- quebrar a separao tradicional entre diagnstico e tratamento,
iniciando-se a interveno desde o primeiro contato.
Acredito que haja necessidade de mais pesquisas e experincias concretas
sobre o diagnstico psicopedaggico realizado por equipes
multidisciplinares em instituies brasileiras, de sade ou de educao.
Somente com dados reais podero ser organizados modelos de atuao
diagnostica e teraputica para esses casos.








Captulo 13

Consultrio

Ser que nesse lugar vou aprender
a escrever?
Paciente
SUMRIO
Viso do consultrio pelo paciente
Mobilirio e objetos de uso
A sala
Atividades extra-sala
Caixa de trabalho
Material de consumo
Jogos
Quando me preparava para mudar de consultrio, perguntei aos meus
pacientes como eles achavam que deveria ser arrumada a nova sala. Estes
foram os depoimentos de alguns deles:
"Bem clarinha, com uma mesa grande pra gente botar tudo em cima
dela" (Carlos, 7 anos).
"Voc tem que fazer dois ambientes: um para botar a mesa, as
cadeiras, o quadro (de giz); outro com almofades pra gente poder sentar
no cho e jogar. Acho que voc deve pr uns enfeites para ficar bonito"
(Marta, 12 anos).
"Acho que voc tem que ter dois armrios: um pra gente poder apanhar
os jogos e outro que a gente no pode mexer, s voc; pra guardar as
nossas caixas (caixas de trabalho)" (Srgio, 9 anos).
Creio que as crianas levantaram algumas questes bsicas para a
estruturao de um consultrio de Psicopedagogia:
- espao suficiente para diversidade de atividades;
- claridade, simplicidade, conforto, aconchego, beleza;
- possibilidade de boa arrumao para o material de uso; fun-
cionalidade;
PSICOPEDAGOGIA CLNICA

154

- possibilidade de manter o sigilo quanto aos produtos feitos e aos
aspectos da individualidade de cada um.
Partindo da idia de que no existe diagnstico isolado de uma ao
teraputica, apresento a minha verso de um consultrio para atividades
psicopedaggicas de qualquer tipo.
A aparncia do consultrio fundamental na criao de um clima
espontneo de trabalho, no despertar o desejo de conhecer. No dever ser
uma rplica da sala de visitas do lar, nem de salas de aula de diferentes
escolas. No tambm um consultrio de mdico ou de psicanalista. um
lugar agradvel de trabalho, que possibilita trilhar, de forma prazerosa,
diferentes caminhos do aprender. preciso que o paciente discrimine esse
local dos demais que freqenta e que, em sua relao com o terapeuta,
ensaie novas condutas do aprender a aprender.
As qualidades objetivas e subjetivas do consultrio possibilitaro a
construo dos vnculos interno e externo do paciente com ele. O que ser
esse consultrio internalizado
7
. aquele que existe no mundo interno do
paciente como um lugar em que se sente estimulado a aprender, onde
poder falar e viver suas esperanas, medos e dificuldades com a famlia e
a escola. Os aspectos inconscientes da aprendizagem podero revelar-se e,
assim, possibilitar a descoberta dos verdadeiros entraves existentes no
processo simblico e cognitivo do aprender.
Poder-se-ia dizer que funciona como um "espao potencial" (Win-nicott,
1978) entre o local das primeiras aprendizagens familiares e o das
aprendizagens formais, sistemticas ou escolares onde esto aparecendo as
dificuldades.
As vivncias nesse novo espao definido formalmente, com caractersticas
especficas, auxiliam o paciente na total liberdade de agir, dramatizando
situaes que o constrangem, e experimentando o pedaggico.
O campo geogrfico, assim constitudo, pode colaborar na integrao da
conduta em seus outros campos: psicolgico e de conscincia (Pichon-
Rivire, 1982). Essa integrao, medida que acontece, promove o
afastamento das dissociaes patolgicas da conduta, comum em sujeitos
que apresentam dificuldades escolares.
Seguem-se alguns aspectos materiais que considero desejveis no
consultrio de Psicopedagogia:

Mobilirio, objetos de uso e computador
1. Uma mesa de tamanho regular com os dois lados vazados para pro-
porcionar maior comodidade e possibilitar posio correta no ato de

CONSULTRIO

155


escrever. As dimenses devem permitir o uso de jogos de maior tamanho,
de vrias folhas de papel e livros simultaneamente, como pode ocorrer
numa eventual pesquisa bibliogrfica.
Se houver inteno de atendimento em grupo, preciso planejar o
mobilirio visando ao nmero previsto de participantes.
Acho que os lugares ocupados mesa pelo paciente e o terapeuta so
significativos no processo. Assim, penso que a posio deve ser frontal e
no lateral. preciso que se vejam todas as expresses faciais e corporais
do paciente, e que no se tenha uma posio de "intimidade domstica". O
"olho-no-olho" indispensvel em casos de desvio emocional.
2. Quadro-de-giz ou quadro branco com canetas com tamanho
suficiente para permitir diferentes usos sucessivos, sem necessidade de
apagar sempre o primeiro produto feito para permitir uma continua
o da atividade. Obviamente, o uso de giz ou canetas de diferentes
cores muito til.
3. Armrios ou locais fechados para diferentes usos.
3.1. Guarda das pastas ou caixas de trabalho de modo a garantir a
preservao do sigilo do material de cada paciente. Algumas crianas
sentem-se muito perseguidas quando sentem a possibilidade de seu
material ser visto por outros pacientes ou pelos pais.
3.2. Guarda de livros, revistas e jogos para uso nas sesses. O acesso a
esse local deve possibilitar duas abordagens diferentes da questo:
a) O terapeuta faz uma seleo prvia do material (jogos e livros) e o
deixa sobre a mesa para uso, e assim o paciente no tem acesso a esse
local.
b) O paciente tem fcil acesso ao armrio do material, sendo-lhe
permitida a livre escolha.
As duas situaes devero ser definidas em funo das caractersticas de
cada tratamento, que, por sua vez, tem base no diagnstico individual. So
exemplos de situaes limitadoras (ou definidoras): crianas que
necessitam de um tipo especfico de jogo (espacial, de clculo, de leitura
etc). Outras que precisam ter a margem de escolha limitada a dois ou trs
jogos ou livros, pois o excesso de material pode paralis-las, ou confundi-
las, uma vez que ainda carecem de certa autonomia, enquanto que a outras
este excesso alimentar sua voracidade e instabilidade, visto quererem
experimentar todos os jogos disponveis ao mesmo tempo, no se fixando
em nenhum.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

156

3.3. Guarda do material de consumo: papis de diferentes tipos (lisos,
brancos, folhas coloridas, pautadas, quadriculadas, folhas de papel pardo ou
brancas de tamanho grande), tintas, colas coloridas, massa plstica, argila
etc.
3.4. Caixa ou cesta para colocao de material de sucata (caixinhas,
fios, latinhas, embalagens vazias de diferentes produtos, pedaos de pano,
madeiras, papelo, revistas, jornais etc).
Considero esse material de grande valia por possibilitar construes
dos mais diferentes tipos, desenvolvendo a criao, a autonomia, a tomada
de deciso na escolha, diferentes estimativas (consistncia, tamanho,
forma, cor, uso) do material disponvel, o planejamento, o uso de medidas,
soluo de problemas nascidos da funo e juno necessria construo
etc.
3.5. Painel, prateleira ou bancada de fcil acesso com alguns tipos de
material de uso constante por todos os pacientes, como caixas ou potes
fechados com pincis, tintas, pequenos objetos de plstico (animais, car
rinhos, bonecos, letrinhas etc), ferramentas, hidrocor, lpis de cor etc.
4. Relgio e calendrio so objetos de uso constante nas sesses
psicopedaggicas. A necessidade de interiorizar o domnio do tempo, suas
divises, sua seqncia com a qual se vive a realidade do dia-a-dia.
Recomenda-se relgio que no seja digital e assim possibilite diferentes
raciocnios e estimativas. Por exemplo: "Quanto tempo falta para o
ponteiro chegar ao 12 e marcar o fim da sesso?".
Tempo e espao so variveis que possibilitam a construo de limites
no mundo interno, no externo, material e social. Em torno destas variveis
giram muitas dificuldades de aprendizagem. Os desencontros no uso do
tempo entre o paciente e seus professores, colegas e familiares geram
grande ansiedade e angstia, e constituem barreira na aquisio do
conhecimento.
No processo diagnstico, o terapeuta identifica o ritmo do paciente, e
no tratamento, o paciente vai identificar o seu prprio ritmo, seu anda-
mento e o do outro, para poder lidar com as diferenas e as igualdades.
O trabalho teraputico busca a interiorizao do tempo, em suas diferentes
dimenses, e possibilita a construo do sentimento de continuidade que foi
interrompido em alguns pacientes. A idia do enlace entre tempo e
continuidade aparece na obra de Winnicott (1970). Este chama ateno para
os processos facilitadores do ambiente em relao maturao, que
possibilitam a

CONSULTRIO

157

continuidade na transmisso da capacidade de ser, como indivduo de
gerao para gerao. Da capacidade de ser surge a capacidade de fazer - de
gerar como indivduo (...) de criar e recriar o ambiente cultural.
5. Computador com todos os recursos da atualidade, como: mul-
timdia, microfone, acesso Internet. O seu uso deve ser complementado
com o scanner e a impressora colorida. importante instalar algum tipo de
editor de texto e editor grfico, assim como uma variedade de softwares.
Alm desse material bsico, pode haver o enriquecimento com outras
peas. Assim, no meu consultrio tenho dois objetos que exercem grande
atrao sobre crianas e adolescentes. O primeiro uma mesa-banco de
carpintaria, que possibilita trabalhos com madeira e arame, pois permite
prender as peas, martel-las e preg-las com facilidade. A manipulao
dos prendedores exige bom raciocnio e coordenao motora para seu
funcionamento. O segundo uma velha balana mdica, com haste para
medir altura, e o sistema manual para o equilbrio de pesos indicadores de
quilos e gramas (dezenas e unidades). O medir-se e o pesar-se de meus
pacientes tm me ajudado a identificar movimentos constitutivos da
identidade, do deslocamento de lugar no grupo familiar e escolar e busca
ou retomada do crescimento psicolgico. No campo pedaggico, tm dado
margem a muitos clculos e antecipaes como: "Quanto peso com esta
roupa de hoje e este tnis? Ser mais ou menos do que na outra sesso,
quando vim com cala jeans e sapato?".
A sala
1. desejvel que o cho da sala seja forrado com material lavvel que
no junte poeira, seja de fcil limpeza para o caso de queda de tinta, cola
etc, e agradvel para os pacientes que gostam de trabalhar no cho.
2. Acho interessante que a sala possua dois ambientes: um para
trabalho dos pacientes, como j foi descrito, e outro que facilite a en-
trevista com os pais e adolescentes, como um "cantinho" com sof ou
poltronas confortveis.
Quanto decorao da sala, acho que deve ser estudada cuidadosamente,
pois ser elemento para tornar a sala agradvel e no um estmulo


PSICOPEDAGOGIA CLNICA

158

para disperso ou para as fantasias do paciente. Penso que, no ambiente
especfico de trabalho, no se devem acrescentar elementos alm dos j
citados, para evitar o problema da indiscriminao com relao a outros
locais, como j foi citado.
4. de grande utilidade ter na prpria sala do consultrio um lava-
trio com gua corrente. Tal pea permitir aprontar tintas e outros
materiais, lavar as mos sem sair da sala, brincar com gua, o que ao
mesmo tempo uma experincia do mundo fsico e de valor emocional.
O consultrio, considerado uma das constantes do tratamento, deve
permanecer o mais imutvel possvel. Deve-se evitar a troca de sala,
mudana de mobilirio e demais objetos. A constncia do espao
teraputico, com todos os seus elementos, estruturante para o paciente,
principalmente para aquele que j passou por sucessivas trocas de casa, de
escola ou de profissionais. preciso proporcionar-lhe algo estvel.
Os referenciais tempo e espao, constantes no enquadramento tera-
putico, so referenciais para todo ser humano. Por isso necessrio que o
paciente saiba de antemo as mudanas que sero feitas no consultrio,
bem como a troca de sala.
Atividade extra-sala
Partindo da funo subjetiva do consultrio psicopedaggico, funda-
mentada nas caractersticas do trabalho que ali acontece, e da relao
psicopedagogo-paciente, importante assinalar a necessidade, em alguns
casos, de sair da sala e usar simbolicamente outros locais como consultrio.
Procuram-se, assim, meios auxiliares no restabelecimento do prazer na
busca do conhecimento em geral, e do conhecimento escolar em particular.
Saio com meus pacientes para fazer compras em supermercados,
papelarias, bancas de jornais e revistas, lojas de departamentos, lojas de
tecidos, lojas de esportes, armarinhos, locadoras de vdeo, lojas cie discos
etc. Com o apoio da minha presena, eles passam a ter coragem, autonomia
em iniciar um dilogo com o balconista, explorando as possibilidades da
loja e definindo melhor seu desejo de conhecer e comprar. Tais
experincias tambm enriquecem os aspectos pedaggicos, possibilitando
estimativas de preos, quantidades, clculos de troco, lucro, prejuzo etc.



CONSULTRIO

159

So exemplos disso:
No caso de Marta, 12 anos, fomos vrias vezes comprar aviamentos
para as suas costuras, lixas e pregos para a construo da cama do gato, e
verificar preo de tecidos para planejamento da loja que ela fantasiava
poder instalar no playground do prdio em que morava.
No caso de Marcos, 9 anos, fizemos vrias visitas papelaria onde,
com o dinheiro que sua me lhe dava, ele verificava o objeto que poderia
comprar em mais quantidade. Sempre queria comprar alm do que possua.
Tal fato era trabalhado com ele constantemente, pois apresentava quadro de
grande voracidade e imensa carncia afetiva em relao ao pai e me. Era
muito gordo para a idade, e comia ansiosamente, sem parar. Sua
dificuldade estava em ler e escrever, simbolicamente no lidava com a
necessidade de leitura e registro dessas relaes familiares confusas e
ansiognicas.
J Ricardo, 9 anos, passou a primeira fase do tratamento comprando
flores e presentes para a me; depois passou a comprar somente para o pai
e, finalmente, conseguiu se dar figurinhas, revistinhas e balas, num
evidente processo de discriminao e formao de identidade, que
acompanhava o seu processo de crescimento na escrita e na leitura. Os
primeiros registros de Ricardo comearam com essas sadas, que dvamos
para "olhar o mundo" na praia e na praa prximas. Observava e escrevia
listas de palavras com o nome das coisas de que gostara nesse passeio.
Depois passou a construir frases sobre coisas que lhe interessavam e,
finalmente, construiu espontaneamente pequenos textos, sempre com
contedos de carter projetivo.
Mariana, 8 anos, foi vrias vezes ao supermercado para comprar
ingredientes para fazer docinhos de queijo e de chocolate (brigadeiro),
usando o fogareiro eltrico do consultrio.
Outro exemplo extra-sala Leonardo, 7 anos, que adorava entrevistar
pessoas escrevendo, ainda com grande dificuldade, as respostas.
Visitvamos os diferentes andares do Centro Comercial Copacabana, onde
fica o consultrio, e ele entrava em academias de ginstica e bale,
consultrios mdicos e dentrios, escritrios, confeco etc. Aprendeu a se
comunicar com adultos, definindo claramente seus desejos e criticando as
respostas, ora objetivas e verdadeiras, ora mentirosas e dissimu-ladoras, dos
que no queriam perder tempo em atend-lo.
Lembrando pacientes de instituio (SPA-UERJ ), recordo Cristina, 9 anos,
com quem passvamos algum tempo olhando a via frrea e os morros a
partir da janela do consultrio ou de passeios pelos corredores, pas-

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

160

sarelas e rampas. Visitvamos o bar, os elevadores, a secretaria, a quadra de
esportes. preciso explorar emcada local as possibilidades existentes. Creio
que, sem abrir a janela para a "apreenso instrumental da realidade" (Pichon-
Rivire, 1982), no se pode, em alguns casos, trabalhar o recorte dessa mesma
realidade feito pela escola que o ponto mais discutvel do processo ensino-
aprendizagem realizado nas escolas pblicas.
Caixa de trabalho
- Caixas de papelo do tipo embalagem de tortas, botas etc, com
tampa de fcil manuseio. Deve possibilitar guardar todo o material
de uso, produtos como pequenas construes.
- Pastas de cartolina ou plstico, com elstico para fechar, para uso
com adolescentes.
A caixa de trabalho usada no tratamento psicopedaggico, para
guardar os objetos de uso individual (papel, hidrocor, borracha, cola etc), e
os produtos feitos pelo sujeito (desenhos, pinturas, textos, construes etc).
Considera-se uma das constantes do enquadramento teraputico e
representa o depositrio de contedos simblicos do paciente. Os materiais
a serem colocados so definidos ao final do diagnstico quando se planeja
o incio do tratamento. O destino desses materiais ser definido, em
conjunto com o paciente, ao final do tratamento, no momento de preparo da
alta.
Com o uso do computador surgiram, para guardar produes do
paciente, os disquetes e CD-ROMs que funcionam como uma "verso
tecnolgica da caixa de trabalho".
Material de consumo
- Papel tamanho ofcio: branco liso, colorido (vrias cores),
pautado, quadriculado.
- Folhas grandes, de papel branco e pardo, para construo de
painis, jogos, colagens etc.
- Hidrocor de diferentes cores e espessuras.
- Lpis de cores.
- Disquetes e CD-ROM.

CONSULTRIO

161

Jogos
Exemplos de jogos que podem ser inteiramente desenvolvidos em uma
sesso diagnostica ou teraputica:
J ogos de vitria ao acaso, com o uso de dados e roleta, como por
exemplo, os jogos com pistas a percorrer com obstculos. O
ganhar e o perder so aleatrios, no dependendo da eficincia
dos jogadores. So teis no diagnstico ou no incio do
tratamento, quando alguns pacientes no agentam perder, tendo
feito esforo, raciocinado etc.
J ogos espaciais com estratgia para se chegar vitria: Damas,
Trilha, Gamo, Xadrez, Velha, Contra-Ataque, Lig-4, Einstein,
Senha, dentre outros. preciso planejar jogadas, fazer anteci-
paes da prpria jogada e da do adversrio. So jogos preferidos
pelos adolescentes e de grande valor no diagnstico.
J ogos cujo principal objetivo contedo escolar como a for-
mao de palavras, leitura e clculos matemticos: Palavras
Cruzadas, Risk, Caa-Letras, Cruzadinha, Loto de Aritmtica,
Box 48.
J ogos que exigem basicamente o uso da percepo: Memria,
Lince, Vsporas de diferentes tipos.
J ogos de cartas: Os baralhos comuns se prestam a inmeros jogos
com maior ou menor complexidade. Baralhos com figuras tipo
quartetos, Mico-Preto etc.
J ogos de computador, que podem ter as caractersticas dos jogos
citados anteriormente, podem ser novos jogos criados com a
especificidade da informtica, ou ainda para rede de
computadores ou mesmo para Internet.
importante ressaltar que os materiais de uso - hidrocor, tinta, lpis,
borracha, jogos, brinquedos - devem ser oferecidos em suas verses mais
simples e usuais, evitando-se modelos muito diferentes e sofisticados que
desviem a ateno do paciente da funo a ser exercida pelo material,
concentrando-a na sua aparncia.








Anexos
Provas do diagnstico operatrio

N
e
1 - Conservao de pequenos conjuntos
discretos de elementos
I - Material: Vinte fichas do mesmo formato e tamanho, sendo dez de
cada cor (por exemplo, azuis e vermelhas), de plstico ou papelo
colorido.
II - Desenvolvimento:
1a
Situao - Pedir que a criana escolha uma coleo de fichas. O exa-
minador alinha sobre a mesa seis de suas fichas (por exemplo, seis
azuis) e pede que a criana faa uma coleo equivalente numeri-
camente, com suas prprias fichas (vermelhas): "Coloque a mesma
quantidade de suas fichas... o mesmo nmero... um nmero igual...
nem mais, nem menos".
Registrar o que feito pela criana. Se for preciso, o examinador
organiza uma correspondncia termo a termo, com as duas colees de
fichas que j esto na mesa, para garantir a equivalncia inicial.
2
a
Situao - O examinador espaa ou aproxima as fichas de sua
coleo,sempre mantendo a outra linha que fica mais curta ou
comprida:
"Tem a mesma coisa... o mesmo nmero, de minhas e suas (de azuis e
vermelhas) ou no? Onde tem mais? Onde tem menos?
Como voc sabe?".
Contra-argumentao - O examinador provocar uma reao da criana
afirmando o contrrio de sua resposta inicial. Para resposta
conservativa, diz: "Veja, esta linha est mais comprida, ter mais
fichas?" Para a no-conservativa: "Voc se lembra, antes as duas
fileiras tinham a mesma quantidade. O que voc acha agora?".
PSICOPEDAGOGIA CLNICA
164

Pergunta de quantidade: "Conte as vermelhas que sobraram com
voc", ao mesmo tempo em que esconde as prprias na mo. "Quantas eu
tenho na mo? Responda sem contar. Como voc sabe?".
3
a
Situao - Depois de reunir todas as fichas, o examinador coloca seis
fichas azuis em crculo, procedendo da em diante como nas situaes
anteriores e fazendo o mesmo tipo de pergunta.
III - Procedimentos avaliativos:
1. Condutas no-conservativas (at aproximadamente 4 ou 5 anos) - Nvel 1
Nas duas situaes, a criana pode fazer uma contagem, uma cor-
respondncia termo a termo ou global ou qualquer disposio figurai. Essas
respostas so no-conservativas. Poder ou no resolver corretamente a
questo da quantidade.
2. Condutas intermedirias - Nvel 2
As colees (i
a
e 2

situaes) so constitudas por correspondncia


termo a termo de forma correta. As perguntas do examinador do margem
s seguintes condutas:
a) Resposta conservativa para uma situao e no para outra.
b) Vacilaes no julgamento durante cada situao: "Tem mais
azuis... no, vermelhas... no igual?".
No justifica com argumentos claros e precisos as respostas de
conservao. Resolve corretamente a questo da quantidade.
3. Condutas conservativas (desde aproximadamente 5 anos) - Nvel 3
Quando a criana apresenta condutas conservativas, ela dever
justificar com um ou vrios argumentos:
a) De identidade: "Tem a mesma coisa, voc no tirou nem botou
nada... voc s apertou... voc s afastou".
b) De reversibilidade: "Se voc botou as vermelhas do jeito do azul
fica igual... se voc encolher ou esticar de novo os azuis vai ficar
igual de novo".
De compensao: "Voc fez mais comprido, mas as fichas esto mais longe
umas das outras (ou esto mais perto)".

PROVAS DO DIAGNSTICO OPERATRIO
165

N- 2 - Conservao das quantidades de
lquidos (Transvasamento)

I - Material: Dois vidros iguais (controle A e A ) de dimetro de aproxi-
madamente 5 cm e altura 8 cm; um vidro mais estreito e mais alto
(vidro E), um vidro mais largo e mais baixo (vidro L), quatro vidri-
nhos iguais correspondentes a aproximadamente 1/4 do volume de A
(P
x
, P,, P , P ) e uma garrafa com gua colorida.
II - Desenvolvimento:
1. O examinador faz a criana constatar que os dois recipientes (A, A )
so iguais. Despeja gua em A. Pede criana que despeje gua em
A
i
na mesma quantidade que est em A: "A mesma coisa, nem mais,
nem menos...". A seguir: "Se voc beber o que est em A e eu o que
est em A, ser que vamos beber a mesma coisa? Temos o mesmo
para beber?".
2. Primeiro transvasamento - Despeja-se a gua de A no vidrinho E
(estreito e alto). "Ser que agora vamos beber a mesma quantidade?
Um tem mais do que o outro? Um tem menos do que outro? Pedir uma
explicao: Como que voc sabe? Como descobriu? Pode me
mostrar?"
Contra-argumentao - O examinador provocar uma reao da criana
afirmando sempre o contrrio da sua resposta. Se a resposta for correta,
chamar ateno para o nvel de lquido nos dois vidros: "Aqui (E) est
mais alto... no fica mais para beber? Uma criana disse que tinha mais
no E porque mais alto, o que voc acha?" Se a resposta for de no-
conservao, relembrar a igualdade inicial dos nveis: "Voc lembra
que antes estavam iguais (A, A^? Este mais estreito (E)... e este
mais largo (L)".
Retorno emprico - "Se eu puser o que est em E, de volta no A, ser que
vai ter a mesma coisa para beber?" Se a criana no acertar, fazer o
retorno emprico, igualando A e A .
3. Segundo transvasamento - Despejar a gua de A em L e proceder como
no primeiro transvasamento quanto contra-argumentao e ao re-
torno emprico.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
166

4. Terceiro transvasamento - Despejar o lquido de A em quatro vidrinhos
P
i?
P
2
, P , P
4
e proceder como nos transvasamentos anteriores quanto
contra-argumentao e ao retorno emprico.
III - Procedimentos avaliativos:
1. Condutas no-conservativas (at aproximadamente 5 ou 6 anos) - Nvel
1
Em cada transvasamento, a criana considera um dos vidros (L ou E)
como tendo mais lquido: "Tem mais porque mais alto". Diante da
contra-argumentao, mantm a resposta ou troca para outro vidro. O
problema do retorno emprico pode ser resolvido corretamente ou no.
2. Condutas intermedirias - Julgamentos oscilando entre conservao
e no-conservao - Nvel 2
- No mesmo transvasamento a criana julga as mesmas quan-
tidades ora como iguais, ora como diferentes: "Tem mais para
beber nesse..., no, no outro..., no, a mesma coisa".
- Os julgamentos se alternam de um transvasamento para o outro,
ora conservando (em E), e no conservando (em L).
- A alternncia do julgamento suscitada pela contra-argu-
mentao.
- As justificativas so pouco claras e incompletas.
- O problema do retorno emprico resolvido corretamente.
3. Condutas conservativas (a partir de aproximadamente 7 anos) - Nvel 3
Para cada transvasamento, as quantidades de lquidos so con-
sideradas iguais. A criana capaz de dar uma ou mais justificativas
(identidade, reversibilidade e compensao): "Aqui mais alto (E), mas
mais fino". O julgamento de conservao mantido apesar das contra-
argumentaes.
N

3 - Conservao da quantidade de matria


(Quantidade contnua)
I - Material: Duas bolas de massa plstica de cores diferentes (di-
metro aproximado de 4 cm).
II - Desenvolvimento: O examinador pede que a criana faa duas bolas
que tenham a mesma quantidade de massa. "Se fossem bolinhos,


PROVAS DO DIAGNSTICO OPERATRIO
167

e a gente pudesse com-los, seria preciso que houvesse a mesma
quantidade para comer. O que voc deve fazer para ficaremiguais? Para
uma no ter nem mais nem menos massa que a outra?"
1
a
Transformao - Transforma-se uma das bolas (a do examinador) em
uma salsicha (lingia). "Ser que agora tem a mesma quantidade de
massa na bola e na salsicha ou tem mais na bola ou mais na salsicha?
Como voc sabe? Voc pode me explicar? Voc pode me mostrar
isso?"
Contra-argumentao - O examinador provocar uma reao da criana
afirmando sempre o contrrio de sua resposta inicial. Para resposta
conservativa diz: "Veja a salsicha mais comprida que a bola, ter mais
massa?". Para a no-conservativa: "Voc se lembra, antes as duas bolas
tinhama mesma quantidade. O que voc acha agora?".
Retorno emprico - Antes do examinador refazer a bola inicial, pergunta
criana: "Se dessa salsicha eu refao a bola (o bolinho), ser que vai
ter a mesma quantidade (a mesma coisa para comer), ou no?". Se a
criana no resolver esse problema de "retorno emprico", faz-se essa
volta e, se for necessrio, igualam-se novamente as bolas at que ela
as julgue com quantidades iguais.
2
a
Transformao - Transforma-se a mesma bola (do examinador) em uma
bolacha (minipizza, panqueca) e procede-se como na primeira
transformao quanto contra-argumentao, terminando sempre
pela questo do retorno emprico.
3
a
Transformao - Fragmenta-se a bola inicial em dez pedacinhos e
procede-se como nas outras transformaes.
Observao - As diferentes transformaes podem ser feitas pelo exa-
minador ou pela criana.
III - Procedimentos avaliativos:
1. Condutas no-conservativas (at aproximadamente 5-6 anos) - Nvel 1
Emcada transformao, uma das duas quantidades julgada maior:
Temmais na salsicha porque mais comprida. Ou temmais na bola porque
mais alta". Ante as contra-argumentaes do examinador, a criana ou


PSICOPEDAGOGIA CLNICA
168

mantm o seu julgamento, ou troca, de modo a que a outra quantidade seja
maior. O retorno emprico pode ser resolvido corretamente ou no.
2. Condutas intermedirias - Nvel 2
Os julgamentos das crianas oscilam entre conservao e no-
conservao aparecendo de diferentes maneiras:
a) Por uma mesma transformao, a criana julga alternada-mente
as quantidades como iguais e diferentes.
b) Por diversas transformaes os julgamentos se alternam ora de
conservao ora de no-conservao.
c) A contra-argumentao do examinador provoca vacilao e
alternncia de julgamentos.
As justificativas de conservao so pouco explcitas e incompletas. O
problema do retorno emprico resolvido corretamente.
3. Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 7 anos) - Nvel 3
Em todas as transformaes, as quantidades so sempre julgadas
iguais. A criana j capaz de dar um ou vrios argumentos - "de identi-
dade": " a mesma coisa"; "compensao": "Aqui a panqueca maior, mas
mais fina que a bola, ento, a mesma coisa". A criana mantm o julga-
mento de conservao, apesar da contra-argumentao do examinador.
N 4 - Conservao do comprimento
I - Material: Dois fios flexveis (barbantes, ls, correntinhas etc.) de
comprimentos diferentes (cerca de 10 e 15 cm).
II - Desenvolvimento: A criana levada a constatar e a afirmar
desigualdade dos fios A (15 cm) e B (10 cm) e fazer o julgamento de
que A maior que B. O examinador brinca dizendo que seriam como
duas estradas, assim: "Nesta estrada (A) a gente tem que andar a
mesma coisa que nesta (B) ou tem que andar mais aqui (A) ou ali (B):
Este caminho (A) do mesmo comprimento do que este (B), mais
comprido ou menos comprido que este (B)?".
1
a
Transformao - O examinador deforma o fio maior (A) at que as
extremidades coincidam com as do fio B. "Se h duas formiguinhas,
uma em cada estrada, ser que as duas vo andar a mesma coisa, o
comprimento da estrada ser o mesmo?"
PROVAS DO DIAGNSTICO OPERATRIO
169

O examinador proceder como nas provas anteriores quanto contra-
argumentao e ao retorno emprico.
2
a
Transformao - O examinador faz curvas no fio A, de modo que fique
uma diferena entre uma das extremidades dos dois fios (B). Faz-se
como na i

transformao uma comparao dos comprimentos de A e


B. O examinador far, como na transformao anterior, a contra-
argumentao e o retorno emprico, agindo conforme as respostas da
criana.
III - Procedimentos avaliativos:
1. Condutas no-conservativas (at aproximadamente 6-y anos) - Nvel 1
Em cada uma das transformaes, o comprimento no conservador. Na
primeira, os comprimentos so julgados iguais, e na segunda, o fio com curvas
(B) julgado menor. O examinador proceder como nas provas anteriores em
relao contra-argumentao e ao retorno emprico.
2. Condutas intermedirias - Nvel 2
O julgamento da criana correto na primeira transformao e
incorreto na segunda. Posteriormente, a criana pode fazer o julgamento
correto na segunda, mas as respostas so instveis sendo modificadas com a
contra-argumentao: no faz justificativas adequadas de respostas
conservativas. Proceder quanto ao retorno emprico como nas provas
anteriores.
3. Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 7 anos) - Nvel 3
A criana j capaz de dar um ou vrios argumentos (identidade,
reversibilidade e compensao), mantendo o seu julgamento apesar da
contra-argumentao.
N
a
5 - Conservao do peso
I - Material: Duas bolas de massa plstica de cores diferentes e uma
balana com dois pratos.
II- Desenvolvimento: O examinador verifica se a criana conhece as
relaes de peso indicadas pela balana, usando objetos diversos (pedra,
apontador, bolas de massa etc).
O examinador pede que
PSICOPEDAGOGIA CLNICA
170

a criana faa duas bolas que tenham o mesmo peso, para isso usando
a balana.
i
a
Transformao - O examinador transforma uma das bolas em salsicha e
finge que iria pes-las, falando: "Voc pensa que a salsicha pesa a
mesma coisa que a bola ou ser que uma pesa mais que a outra?
Como que voc sabe?".
Contra-argumentao - O examinador provocar uma reao da criana,
afirmando sempre o contrrio de sua resposta. Falar como nas provas
anteriores.
Retorno emprico - O examinador proceder como nas provas anteriores.
2- Transformao - Transforma-se a mesma bola em uma minipizza e
procede-se como na primeira transformao quanto contra-
argumentao e ao retorno emprico.
3
a
Transformao - Fragmenta-se a mesma bola em oito a dez pedaos e
procede-se como nas outras transformaes, realizando tambm a
contra-argumentao e o retorno emprico.
III - Procedimentos avaliativos:
1. Condutas no-conservativas (at aproximadamente 6-7 anos) - Nvel 1
Em cada uma das transformaes, um dos pesos julgado mais
pesado que o outro. As condutas no conservativas da criana so
semelhantes s das provas anteriores nos julgamentos, nas contra-
argumentaes e no retorno emprico.
2. Condutas intermedirias - Nvel 2
Os julgamentos das crianas vacilam entre conservao e no-
conservao, aparecendo de diferentes maneiras, com condutas seme-
lhantes s provas anteriores de conservao.
3. Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 8 anos) - Nvel 3
Em todas as transformaes, os pesos so julgados iguais. A criana capaz
de dar um ou vrios argumentos (identidade, reversi-bilidade e
compensao), mantendo o seu julgamento apesar das contra-argumentaes.
PROVAS DO DIAGNSTICO OPERATRIO
171

N
e
6 - Conservao do volume
I - Material: Dois vidrinhos iguais com gua at o mesmo nvel (2/4) (os
mesmos usados como controle na prova n
e
2, duas bolas de massa
plstica de mesmo tamanho e peso (o mesmo da prova n
e
5).
II - Desenvolvimento: O examinador leva o sujeito a constatar a igual-
dade no nvel da gua nos dois vidrinhos. Pede que o sujeito faa duas
bolas iguais, "que tenham a mesma quantidade...": "Como voc pode fazer
para ficarem com a mesma quantidade?". A seguir o examinador pergunta:
"Se eu puser esta bola dentro do vidrinho, o que acontecer com a gua que
est a dentro?". Aps a resposta: "Por que voc acha isso?". Insistir at
obter algum tipo de resposta sobre o nvel de gua. Excepcionalmente se
faz a comprovao emprica, quando for absolutamente necessrio para
compreenso (vidro de comparao). Continuando: "E se pusermos esta
outra bolinha no outro vidrinho ser que a gua subir o mesmo que neste
(o primeiro de comparao)? Subir mais ou menos?".
1- Transformao - O examinador transforma a segunda bola em salsicha
(lingia) e esboa o gesto de introduzi-la no segundo copinho. "Se
coloco neste, a gua subir a mesma coisa, mais ou menos que neste
(primeiro o da bola)?"
Contra-argumentao - O examinador provocar uma reao afirmando
sempre o contrrio da resposta do sujeito. Falar como nas provas
anteriores.
Retorno emprico - O examinador proceder como nas provas anteriores.
2
a
Transformao - O examinador transforma a bola numa minipan-queca,
minipizza ou biscoito redondo e age do mesmo modo que na primeira
transformao, at o retorno emprico.
3~ Transformao - O examinador fragmenta o "biscoito" em oito ou dez
pedacinhos e esboa o gesto de colocar todos no segundo copinho,
procedendo e falando como nas transformaes anteriores, at o retorno
emprico.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
172

III - Procedimentos avaliativos:
1. Condutas no-conservativas (at aproximadamente 8-9 anos) - Nvel 1
Para cada uma das transformaes, o sujeito julga que a modificao da
forma faz subir a gua mais ou menos que a gua do vidrinho em que ficaria
a bola.
2. Condutas intermedirias - Nvel 2
Os julgamentos dos sujeitos oscilam entre conservao e no-
conservao: ora a gua sobe igualmente, ora mais ou menos. As justi-
ficativas so pouco explcitas.
3. Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 11-12 anos)
- Nvel 3
Em todas as transformaes, o volume julgado igual, ao afirmar o
sujeito que a gua subir para o mesmo nvel, independente da forma
que passe a ter a segunda bola. Os juzos de conservao se mantm
apesar da contra-argumentao.
N
e
7 - Classes - mudana de critrio (Dicotomia)
1- Material: Fichas de figuras geomtricas recortadas em papelo colorido
ou fichas de plstico do tipo feito para jogos: seis crculos de dimetro
de 25 mm (pequenos) vermelhos e seis azuis; seis crculos de dimetro
de 50 mm (grandes) vermelhos e seis azuis; seis quadrados de 25 mm
de lado (pequenos) vermelhos e seis azuis; seis quadrados de 50 mm
de lado (grandes) vermelhos e seis azuis; um papelo (tampa de caixa)
dividido em duas partes ou duas caixas baixas iguais.
II - Desenvolvimento:
1. O examinador coloca as fichas em desordem sobre a mesa e pede que
a criana as descreva: "Voc pode me dizer o que est vendo?".
2. Classificao espontnea: "Voc pode pr juntas todas as fichas que
combinam?", "Ponha juntas todas as que so iguais...", "Ponha juntas as que
tm alguma coisa igual... as que se parecem muito". Aps a criana terminar:
"Voc pode me explicar por que colocou assim?".
PROVAS DO DIAGNSTICO OPERATRIO
173

3a. Dicotomia: "Agora gostaria que voc fizesse apenas dois grupos (ou
dois montinhos ou duas famlias) e os colocasse nessas duas caixas
(ou nessa tampa dividida)". Aps o trmino: "Por que voc colocou
todas essas fichas juntas? E aquelas? Como a gente poderia chamar
esse monte aqui? E aquele outro?".
3b. Primeira mudana de critrio: "Ser que voc poderia arrumar em
dois grupos (montes) diferentes?" Se a criana repetir o primeiro
critrio: "Voc j separou desse modo. Voc pode descobrir um outro
modo (critrio) de separar em dois grupos?". Se for preciso, o
experimentador inicia, ele mesmo, uma nova classificao e pede
criana para continuar. Procede-se em seguida como em 3.
3c. Segunda mudana de critrio: "Ser que voc ainda poderia separar de
um modo diferente fazendo dois grupos novos?". Procede-se em
seguida como em 3a e 3b.
III - Procedimentos avaliativos:
1. Colees figurais (desde 4-5 anos) - Nvel 1
As crianas arrumam as fichas, estruturando figuras de trens, casas,
bonecos etc. Podem tambm arrumar as fichas que tenham alguma
semelhana, mudando sempre de critrio e no utilizando todas.
2. Incio de classificao (aproximadamente 5-6 anos) - Nvel 2
As crianas conseguem fazer pequenos grupos no-figurais, segundo
diferentes critrios, mas so colees justapostas, sem ligao entre si: " o
monte das bolas vermelhas grandes, das bolas pequenas vermelhas, dos
quadrinhos vermelhos" etc. Num desenvolvimento maior, as crianas
podem conseguir um comeo de reagrupamento dos subgrupos em classes
gerais, sem conseguirem uma antecipao de critrios.
3- Dicotomia segundo os 3 critrios - Nvel 3
As crianas iniciam a tarefa j antecipando as possibilidades, conseguem
fazer e recapitular corretamente duas dicotomias sucessivas, segundo dois
critrios, o terceiro critrio s sendo descoberto com incitao do
examinador. Num desenvolvimento maior, os trs critrios so antecipados
e utilizados espontaneamente.
PSICOPEDAGOGIA CLNICA
174

N
e
8 - Quantificao da incluso de classes
I - Material: Um ramo com dez margaridas e duas ou trs rosas
II - Desenvolvimento:
1. O examinador verifica se a criana conhece o nome das flores e se
conhece o termo genrico "flores": "Voc conhece o nome de outras
flores? Quais?".
2. Perguntas:
- Pergunta : "Neste ramo, tem mais margaridas ou mais flores?".
Aps a resposta: "Como voc sabe? Voc pode me mostrar?".
- Pergunta 2: "Conheo duas meninas que querem fazer rami-nhos.
Uma faz um ramo com as margaridas. Depois ela desmancha e
me devolve as margaridas. A outra, faz seu ramo com as flores.
Qual foi o ramo maior?".
- Pergunta 3a: "Se eu dou para voc as margaridas, o que fica no
ramo?".
- Pergunta 3b: "Se eu dou para voc as flores, o que sobra no
ramo?".
- Pergunta 4: "Eu vou fazer um ramo com todas as margaridas, e
voc vai fazer um ramo com todas as flores. Quem vai fazer o
ramo maior? Como que voc sabe?".
III - Procedimentos avaliativos:
1. Ausncia de quantificao inclusiva (at aproximadamente 5-6 anos)
- Nvel 1
A criana faz sistematicamente a comparao das duas subclasses e
responde ento que h mais margaridas do que flores. Costuma errar sobre
a subtrao de subclasses (perguntas 3a e 3b).
2. Condutas intermedirias - Nvel 2
Observa-se hesitao na resposta pergunta 1. s vezes responde: " a
mesma coisa". Nesse nvel as perguntas 3a e 3b so respondidas
corretamente.
PROVAS DO DIAGNSTICO OPERATRIO
175

3. Existncia da quantificao inclusiva (aproximadamente a partir de 7-8
anos) - Nvel 3
A criana responde corretamente a todas as perguntas.
N
Q
9 - Interseco de classes
I - Material: 3 espcies de fichas do mesmo material e tamanho, sendo:
5 redondas vermelhas, 5 redondas amarelas e 5 quadradas amarelas; 1
folha de papelo com 2 crculos desenhados, 1 preto e outro azul que se
entrecruzam delimitando 3 partes, das quais uma comum aos 2
crculos.
II - Desenvolvimento:
1. O examinador dispe as fichas nos crculos em interseco, sendo
as redondas vermelhas e as quadradas amarelas nas partes exteriores e
as redondas amarelas nas partes comuns. Pede que a criana observe a
disposio, descreva as fichas e pergunta: "Por que voc acha que eu
pus as redondas amarelas no meio?".
2. Perguntas feitas pelo examinador:
"H mais fichas vermelhas ou mais fichas amarelas?". "H mais fichas
quadradas ou mais fichas redondas?". "H a mesma coisa, mais ou menos
fichas redondas do que fichas amarelas?". (Pergunta de interseco.) "H a
mesma coisa, mais ou menos fichas quadradas do que amarelas?".
(Pergunta de incluso.) Aps cada resposta da criana, o examinador diz:
"Como que voc sabe?", "Voc pode me mostrar?". Caso a criana no
responda s perguntas principais, so feitas perguntas suplementares: "O que
que temno crculo preto?", "Mostre. E no azul?" etc.
III - Procedimentos avaliativos (aproximadamente desde 4-5 anos)
1. As perguntas feitas sobre classes separadas so respondidas comacerto. As
de incluso e interseco no so compreendidas nessa faixa de idade. As
perguntas suplementares tambmrevelam erros. Nvel 1

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
176

2. A partir de 6 anos a criana faz acertos nas perguntas suplementares,
mas hesita nas respostas de incluso e interseco, faz repeties e
pode dar algumas respostas corretas. Nvel 2.
3. Crianas a partir de 7-8 anos do respostas corretas desde a primeira
vez. Nvel 3.
N
e
10 - Seriao de bastonetes
I - Material: uma srie de 10 bastonetes graduados de 16 a 10 com a
diferena de um para outro de 0,6; um anteparo de papelo.
II - Desenvolvimento:
1. O examinador d criana os 10 bastonetes em desordem para que tome
conhecimento do material.
2a. Seriao a descoberto: "Voc vai fazer uma escadinha comtodos esses
pauzinhos, colocando-os em ordem do menor para o maior". Se a
criana no conseguir, o examinador pode, eventualmente, fazer a
demonstrao de uma srie inicial comtrs pauzinhos. importante
registrar a ordememque a criana escolhe cada pauzinho e como faz cada
escolha e a configurao final; anotar o processo de realizao.
2b. Verificao da excluso: Se o sujeito acertar a seriao a descoberto, o
examinador pode pedir que feche os olhos e ao abri-los descubra o
local, a posio, em que estava o bastonete retirado pelo examinador
da "escadinha" feita pelo sujeito.
2C Seriao oculta atrs do anteparo: Se o sujeito acertou a seriao, pode-
se fazer tambm de outra forma: "Agora sou eu que vou fazer a
escadinha atrs desse papelo (tampa de caixa); voc vai me dando os
pauzinhos um a um, e eu vou colocando aqui, na ordem 'fazendo a
escada". Registra-se a maneira de escolher e a ordem que ele deu ao
examinador.
III - Procedimentos avaliativos:
a) Ausncia de seriao - Nvel 1
O sujeito fracassa nas suas tentativas de ordenar.

PROVAS DO DIAGNSTICO OPERATRIO
177

- Ausncia de sries (3-4 anos): a criana no entende a proposta e
coloca os bastes em qualquer ordem, justapondo-os.
- Esboo de sries (4-5 anos): a criana faz tentativas diversas;
pares (grandes e pequeno), sries de trs ou quatro bastes, mas
no coordena as diferentes sries entre si, ou no consegue
intercalar os outros.
- Faz uma escada sem considerar o tamanho dos bastes, mas s a
arrumao da parte superior, imitando uma escadinha.
b) Conduta intermediria (aproximadamente 5-6 anos) - Nvel 2
Em que o sujeito vai, por ensaio e erro, compondo a srie; com-
para cada basto com todos os demais at achar o que serve.
uma seriao intuitiva por regulaes sucessivas.
c) xito obtido por mtodo operatrio (aproximadamente 6-y anos) - Nvel 3
O sujeito antecipa com facilidade a escada, fazendo
metodicamente a sua construo, colocando primeiro os bastes
menores e a seguir em graduao at o final. Neste nvel faz a
descoberta, atrs do anteparo, exclui ou inclui bastes e constri
espontaneamente a linha de base.
N
Q
11 - Prova de combinao de fichas duplas para pensamento formal
I - Material: seis fichinhas de plstico ou cartolina de cores diferentes.
II- Desenvolvimento: O examinador pede que o sujeito faa com as seis
fichas o maior nmero possvel de duplas. "Tente fazer com as fichi-
nhas todas as duplas que puder, no pode repetir". preciso ver se o
sujeito compreendeu bem a atividade que ir fazer. vlido fazer a
demonstrao inicial com um par. O examinador deve observar e
registrar o mtodo de trabalho e que critrios usou para chegar ao re-
sultado, assim como todas as verbalizaes: "Se eu botar aqui, ento
ficam...". Pode-se permitir que registrem em papel as tentativas.
III - Procedimentos avaliativos:
a) Ausncia de capacidade combinatria - Nvel 1
O sujeito incapaz de descobrir a possibilidade das diversas com-
binaes. No estabelece critrios, faz tentativas aleatrias sem
conseguir obter um mnimo de duplas.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
178

b) Condutas intermedirias - Nvel 2
O sujeito faz combinaes incompletas, consegue fazer muitas duplas
sem ordem estabelecida, no consegue prever o nmero total de
combinaes.
c) Condutas operatrias revelando capacidade combinatria - Nvel 3
O sujeito antecipa a possibilidade combinatria, mediante um sistema
completo e metdico, chegando a descobrir as trinta duplas. Alm
disso, deixa evidente um critrio para estabelecer o total de
combinaes.
N
e
12 - Permutaces possveis com um conjunto determinado de fichas
(Para o pensamento formal)
I - Material: Fichinhas de cores diferentes (as mesmas da prova n
e
11)
II - Desenvolvimento: O examinador pede ao sujeito que faa o maior
nmero de permutaces com as fichas: "Gostaria que voc fizesse o
maior nmero possvel de combinaes usando sempre as quatro
fichas", "Deve usar todas, acomodando-as em ordem diferente".
Como na prova n
e
11, verificar a compreenso do pedido e registrar o
mtodo de realizao e todas as falas do sujeito.
III - Procedimentos avaliativos:
a) Ausncia da capacidade de permuta - Nvel 1
O sujeito no percebe as possibilidades de permuta. Faz tentativas
grosseiras.
b) Condutas intermedirias - Nvel 2
O sujeito realiza permutas incompletas, faz aproximaes, sem
possibilidade de generalizaes.
c) Condutas de realizaes de todas as permutaces possveis - Nvel 3
O sujeito faz as permutaces, antecipando as possibilidades de um
processo sistemtico, ordenado. Realiza de forma ordenada as per-
mutaces.




Teste WISC
Proposta de interpretao por Classer e Zimmerman
Prova 1 - Informao
Consiste em 30 perguntas de dificuldade crescente em que se busca o
domnio dos conhecimentos gerais. Usa elementos de memria, capacidade
de compreenso, capacidade associativa, interesses diversos, leituras e
estudos.
As informaes envolvem conhecimentos de vida prtica, ensina-
mentos escolares em nvel de primeiro grau, o que vai representar uma
limitao desta prova para os sujeitos sem escolaridade ou de baixo nvel
cultural.
Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por:
Altos escores
- boa memria, boa base de conhecimentos oriunda de meio
cultural rico, boa escolaridade, leituras;
- interesse pelo meio ambiente, curiosidade e ambio intelectual;
hiperelaborao das respostas com excesso de detalhes (poderia
indicar traos obsessivo-compulsivos);
- necessidade exagerada de acumular informaes, em que o
conhecimento eqivale segurana.
Baixos escores
- m memria;
- limitao intelectual;
- orientao para o fracasso; medo de adquirir conhecimentos, de
saber;
- mecanismo de hiperassimilao, perfeccionismo com perda da
objetividade da resposta;
hostilidade diante da aprendizagem escolar;


PSICOPEDAGOGIA CLNICA
180

- ansiedade por fracassos prematuros e xito em questes mais
difceis;
- menor orientao para a reflexo e maior orientao para a ao.
Prova 2 - Compreenso
Consiste em 14 perguntas que refletem situaes de natureza social.
Algumas remetem a uma vivncia pessoal, outras a problemas ou questes
possveis de ocorrerem no meio em que vivem os sujeitos.
Esta prova busca determinar a capacidade de o sujeito usar juzos
prticos em situaes sociais do cotidiano, a interiorizao da moral social,
de lidar com suas experincias de forma socialmente aceita, lidar com suas
emoes nessas situaes (estabilidade e equilbrio).
Por colocar a criana frente a situaes em que precisa tomar de-
cises, a prova d boas indicaes clnicas quanto a autonomia, inde-
pendncia, reaes anti-sociais, egocentrismo etc.
Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por:
Altos escores
- maturidade social, qualidades para lidar com situaes prticas,
grande experincia social;
- autonomia, astcia;
- capacidade de verbalizao;
- inclinao para produtividade vista pela multiplicidade de
respostas (excesso de respostas poderia indicar tendncia
compulsiva ou alto nvel de aspirao).
Baixos escores
- dificuldade em enfrentar situaes do cotidiano por limitaes
psicolgicas ou fsicas; superdependncia; fatores emocionais
perturbando processos cognitivos;
- pensamento excessivamente concreto no possibilitando
raciocinar em situaes hipotticas nem tirar as concluses
solicitadas;
baixa fluncia verbal levando a respostas incompletas e dificuldade de
expressar as idias em palavras;


TESTE WISC - PROPOSTA DE INTERPRETAO POR CLASSER E ZIMMERMAN
181

- perfeccionismo exagerado, perda da objetividade pelo excesso de
detalhes desnecessrios;
- presena de possveis sentimentos fbicos interferindo nas
situaes (cortar o dedo, trem ameaando).
Prova 3 - Aritmtica
A prova constituda de 16 problemas que devem ser resolvidos men-
talmente, dentro de um tempo limitado. Os trs ltimos so lidos pelo
prprio sujeito em voz alta, os demais so lidos pelo examinador.
Verifica a capacidade de o sujeito usar conceitos numricos abstratos
e operaes aritmticas indicativas de seu desenvolvimento cognitivo.
Verifica tambm a concentrao e a ateno, e as suas relaes com o
processo cognoscitivo. Ele deve compreender uma questo matemtica por
meio de um formulrio verbal. Usa as quatro operaes aritmticas: adio,
subtrao, multiplicao e diviso. No item 16 h exerccio lgico
complexo. Nas trs primeiras provas, a situao com os cubos concreta.
Usa conhecimentos da vida prtica (compra, venda e troca) e escolares.
prova bastante sensvel ao desencadeamento de ansiedade, ante o
objeto do conhecimento matemtico e da situao escolar especfica.
Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por:
Altos escores
- bom estudante em Matemtica; bom raciocnio;
- desejo de mostrar seus conhecimentos;
- boa capacidade de concentrao;
- nvel superior de inteligncia se resolve as trs ltimas questes
com facilidade.
Baixos escores
- baixo nvel de concentrao e ateno causado pela ansiedade
ante as questes matemticas (por diversas razes), interferindo
no processo de pensamento, ansiedade diante a situao escolar;
- baixo nvel cultural e de escolaridade;
possvel perda de contato com a realidade, quando no consegue resolver as
questes mais simples que envolvem o cotidiano.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
182

Prova 4 - Semelhanas
constituda de uma primeira parte com 4 frases incompletas que exigem
associaes previamente aprendidas. Na segunda parte h 12 pares de
palavras (objetos, substncias, fatos ou idias), e se exige a identificao da
semelhana existente entre as coisas que representam.
Exige umraciocnio de incluso de classes, em que o sujeito busca
aspectos qualitativos das relaes bsicas entre as coisas que podem ser
aparentemente distintas. Os graus de abstrao so diferentes, exigem desde
uma formao de conceitos mais simples at a mais elevada. A prova exige,
portanto, alm da memria, a capacidade de compreenso, associaes,
revelando interesses e nvel cultural do sujeito.
O resultado dos sujeitos mais velhos pode estar mais influenciado por
condicionamentos escolares do que por sua capacidade de
conceitualizao.
Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por:
Altos escores
- crianas que agem pouco em situaes mais concretas e que
preferem o trabalho com abstraes do que com situaes de
"aqui e agora";
- maior nvel de respostas abstratas indicam maior operativida-
de do sujeito, maior nvel intelectual, maior aproximao do
operatrio formal.
Baixos escores
- nvel de abordagem excessivamente perceptivo, no operam com
os conceitos j adquiridos (por exemplo, "manga e laranja so
amarelas, e no so frutas");
- rigidez no processo de pensamento; negativismo ("no se
parecem");
- processos emocionais indicados pelo desvio da situao, dando
respostas atpicas que fogem formulao proposta no conjunto
do item ("Isto o que eu fao quando o ladro...");
- baixa escolaridade e baixo nvel cultural.

TESTE WISC - PROPOSTA DE INTERPRETAO POR CLASSER E ZIMMERMAN
183

Prova 5 - Vocabulrio
Constitui-se de uma lista de 40 palavras em ordem de dificuldade cres-
cente. O sujeito deve defini-las, explicando livremente o que cada uma
significa.
Esta prova reflete o nvel cultural e de escolaridade do sujeito ou,
melhor ainda, o meio sociocultural em que vive. Pretende dar uma viso da
capacidade da criana para adquirir informaes, de sua riqueza de idias,
do tipo e qualidade da sua linguagem (fluncia verbal), do grau de
abstrao de que capaz e dos processos de pensamento que usa (respostas
mais concretas ou abstratas).
Na viso clnica, o mais importante o aspecto semntico das
explicaes e o aparecimento de respostas que deixam a descoberto as
dificuldades emocionais do sujeito; como, por exemplo, burro - "o que eu
sou"; disparate - "o que fala minha me", associao de palavras
indevidas. A correo e pontuao dessa prova so difceis pela grande
subjetividade das respostas, no h boa padronizao para sujeitos
brasileiros. Pode ser aplicada e no pontuada no resultado global.
Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por:
Altos escores
- bom ambiente cultural, familiar e boa escolarizao;
- bom nvel de pensamento abstrato para analisar e sintetizar
idias;
- excesso de "intelectualizao".
Baixos escores
- ambiente culturalmente baixo e escolaridade fraca;
- falta de fluncia verbal e de bom domnio da linguagem verbal;
- dificuldade na rea auditiva (memria, discriminao).
Prova 6 - Nmeros
Esta prova composta de duas partes. O sujeito deve reproduzir oralmente
uma seqncia de dgitos, que tem uma ordem crescente de dificuldade pela
ampliao da quantidade de dgitos. Na primeira parte, so usadas 9 sries
em ordem direta, e, na segunda, 8 sries a serem reproduzidas em ordem
inversa.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
184

Explora-se nesse subteste o nvel de concentrao e ateno, a memria
verbal de nmeros. As diferenas de escores entre as duas formas podem
expressar:
- quando somente faz bem a primeira: falta de esforo, dificuldade
em mudar o referencial;
- quando s tem bons resultados na invertida: independncia de
pensamento, falta de rigidez, desejo de superao, oposio.
Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por:
Altos escores
- boa tolerncia tenso provocada pela prova;
- boa concentrao e ateno;
- boa memria auditiva imediata (numrica);
- desejo de auto-superao.
Baixos escores
- dificuldades auditivas: discriminao e memorizao;
- grande ansiedade diante da situao que utiliza nmeros;
- dificuldade de concentrao e ateno;
- possvel problema orgnico (leso cerebral).
Prova 7 - Completar figuras
A prova constituda de 20 cartes comrepresentaes de objetos e uma nica
cena. Em todos os desenhos falta uma parte importante. O sujeito deve
nomear ou apontar o que falta. Existe uma ordem crescente de dificuldade e
um limite de tempo para cada resposta.
Exige ateno e identificao visual de objetos, com uma rpida
discriminao do que essencial no global da figura.
uma prova muito sujeita a respostas aleatrias. Por outro lado, pela
pouca verbalizao til para crianas que ficaram ansiosas nas provas
verbais.
Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por:
Altos escores
- boa disposio para a aprendizagem;

TESTE WISC - PROPOSTA DE INTERPRETAO POR CLASSER E ZIMMERMAN
185

- conformismo excessivo, perfeccionismo, sentimento de "no
poder omitir nada";
- excelente concentrao.
Baixos escores
- ansiedade impedindo a fixao em detalhes; s v o geral-
superficial;
- falta de adequao realidade expressa por respostas absurdas;
- baixa ateno e concentrao em funo da ansiedade causada
por motivos diversos.
Prova 8 - Arranjo de figuras
Consiste na apresentao de n conjuntos de cartes, que representam a
reconstruo de uma cena (3 conjuntos) e a ordenao de uma historieta (8
restantes), com tempo limitado e dificuldade crescente.
A prova explora a percepo de detalhes nos diferentes cartes,
englobados numa compreenso lgica no total. H o planejamento e a
antecipao de situaes, organizadas numa seqncia lgico-temporal,
com estruturao de causalidade. Usa situaes sociais do cotidiano e de
fcil ocorrncia no meio.
uma forma atraente e divertida de ver o planejamento lgico-
seqencial, mais do que aspectos de ateno.
importante observar o processo de construo: como manuseia os
cartes, fazendo e refazendo a seqncia (aleatria, pensada, refletida).
igualmente importante analisar as histrias que tenham lgica e sejam
corretas, mas que no correspondem seqncia de cartes definida no
teste para pontuao. Ver a temtica destas novas construes e fazer
perguntas sobre o seu significado. Os temas usados podem indicar
oposio, desobedincia ou qualquer outra rea de problemtica.
Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por:
Altos escores
- percepo de detalhes;
- capacidade de antecipao e planejamento;
- pensamento lgico, seqncia temporal e causalidades;
- interesse pelas pessoas e relaes sociais.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
186

Baixos escores
- baixa organizao visual da realidade (semhaver dficit visual);
- desateno transitria;
- grande ansiedade na ao impedindo a reflexo anterior.
Prova 9 - Cubos
A prova consiste no uso de cubos de madeira coloridos, para a reproduo
em trs dimenses de 10 desenhos abstratos (bidimensionais), em ordem
crescente de dificuldade e com tempo limitado. Est baseada no Teste dos
Cubos de Kohn (1923).
Explora a percepo, anlise, sntese e reproduo de desenhos
abstratos. uma prova no-verbal, que usa relaes espaciais para verificar
aspectos de raciocnio lgico. necessria tambm certa coordenao
visomotora.
Representa uma boa medida da inteligncia geral (6), baseada na
organizao perceptiva, vantajosa para sujeitos com problemas de ex-
presso verbal. uma prova sujeita aprendizagem ao longo de sua
execuo, o que aparece atravs de maior acerto nas provas, a partir da
compreenso sbita que o sujeito tem da questo.
Possibilita uma boa observao do processo de realizao, vendo-se
como faz a abordagem: ensaio e erro, fragmentada ou globalizada, ao
muito ansiosa sem reflexo, destreza manual. Pode ser usada isoladamente
do restante do teste, principalmente para sujeitos com problemas de fala ou
de linguagem verbal.
Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por:
Altos escores
- boa coordenao visomotora;
- boa capacidade de conceitualizao;
- facilidade na anlise e sntese de problemas propostos vi-
sualmente.
Baixos escores
- defeitos visomotores;
- problemas perceptivos;
- pobreza no raciocnio com relaes espaciais;

TESTE WISC - PROPOSTA DE INTERPRETAO POR CLASSER E ZIMMERMAN
187

- excesso de perfeccionismo, expresso com rejeio tarefa;
- perturbao no sentido da realidade, construo ansiosa e ilgica;
- orientao para o fracasso, pela recusa em tentar soluo.
Prova 10 - Quebra-cabea
Esta prova consiste na montagem de 4 quebra-cabeas, com as figuras de
um menino, um cavalo, um rosto e um automvel, dentro de um tempo
limitado.
A montagem final da figura deve ser deduzida e no copiada, como no
caso dos cubos. Ela requer uma percepo de detalhes com boa ante-
cipao visual das relaes parte-todo, sntese de formas visuais concretas,
coordenao visomotora, flexibilidade para trabalhar com meta
desconhecida no incio da atividade, capacidade para justapor peas sem
significado, formando um todo que significativo na vida prtica.
uma prova sujeita interferncia emocional pelo significado e s
associaes possveis em relao tarefa (por exemplo, rosto mutilado,
pessoa cortada).
Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por:
Altos escores
- boa capacidade para experincias motoras;
- bom uso de ensaio e erro;
- boa viso antecipatria de conjuntos, de snteses.
Baixos escores
- deficincias perceptivas ou visomotoras;
- falta de interesse por tarefas manipulativas;
- dificuldade em snteses e globalizaes visuais.
Prova 11 - Cdigo
A prova apresentada sob duas formas: uma mais simples para crianas at
8 anos e outra mais complexa para os maiores. E uma associao entre
figuras simples e nmeros, com smbolos que devero ser lembrados dentro
de um tempo limitado.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA
188

Explora a capacidade de aprender a associao de smbolos e formas
ou nmeros, revelando a destreza visomotora e a coordenao motora fina.
Revela umcerto nvel de adaptao social no cumprimento de ordens, para
execuo emcurto prazo, que vo exigir concentrao de ateno.
Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por:
Altos escores
- motivao elevada para a tarefa combinada com destreza e
capacidade para memorizar smbolos;
- busca de xito.
Baixos escores
- desinteresse pela tarefa;
- problemas visuais especficos;
- problemas de coordenao visomotora;
- baixo controle no uso do lpis;
- impulsividade na execuo;
- interferncia emocional no mtodo de ao, na baixa ateno e
concentrao;
- perfeccionismo levando lentido.




Sugestes para exame complementar baseadas na proposta de Classer e Zimmerman
A. Informao: Em vez de perguntas impessoais, falar: "O que sua
me faz para ferver a gua?", "Em que estao do ano estamos? Em que
estao teremos frias? E agora me diga quais so as outras?".
B. Compreenso: "Por que as pessoas que querem ocupar cargos do
governo devem passar por um exame?", "O trem vai descarrilar. Se
voc chegar e vir os trilhos estragados, o que voc poderia fazer?".
C. Aritmtica: Acrescentar elementos mais discriminadores: "Conte
2 cubos", "Conte 6 cubos", "Entregue para mim 4 cubos...".
D. Semelhanas: Quando a criana no entende o que est sendo pe
dido, ou seja semelhanas, incluso numa classe maior e responde
pelas diferenas (subgrupos), pode-se voltar aos itens mais fceis
para ajud-la a raciocinar: "O que fazem de semelhante uma faca
e um pedao (caco) de vidro?".
E. Nmeros: Quando a criana no consegue entender a repetio
de 3 dgitos, comear, pedindo a repetio de 2 dgitos, e depois
continuar a ordem crescente.
F. Completar figuras: "O que falta de mais importante?", "Olha o de
senho como um todo".
G. Arranjo de figuras: importante pedir que a criana verbalize a
historieta representada nos cartes. S assim pode-se perceber se
no compreendeu a seqncia lgico-temporal, ou se foi apenas
m colocao dos cartes. Podem-se fazer perguntas para aclarar
alguns aspectos especficos das historietas.


PSICOPEDAGOGIA CLNICA


H. Cubos: Havendo fracasso inicial, podem-se introduzir outros
modelos mais simples, para depois iniciar srie programada. Os
modelos podem ser retirados, ou ficar para a criana segui-los. Nos
desenhos mais complexos, o examinador pode fazer parte do modelo
e verificar a possibilidade do paciente de completar, seguindo as
pistas iniciais.
I. Quebra-cabea: Pode-se perguntar: "Onde esto as pernas?". Pode o
examinador fazer uma reproduo parcial ou completa do modelo.
J . Cdigo: Pode-se simplificar a questo dirigindo a criana na ob-
servao de cada smbolo.




Da clnica para a esc
1
ola: a compreenso das diferenas*
Num pas de dimenses continentais e de grande diversidade cultural e
econmica, o que excelente numa grande cidade de nada servir num
pequeno povoado do serto, numa comunidade ribeirinha da Amaznia.
O comum o ser brasileiro; o restante marcar a diferena. Igualdade e
diversidade no so conceitos absolutos, mas de grande relatividade. Essa
relatividade passa por inmeros fatores: biolgicos, geogrficos, histricos,
culturais, econmicos, educacionais etc. H de se considerar a diversidade das
escolas entre si, para posteriormente procurar o que existe de igual, de mais
constante em determinada escola, para num segundo momento de anlise
observar as igualdades e diferenas entre os alunos.
A maioria avassaladora das questes escolares est ligada aos vnculos
inadequados com os objetos escolares, com as situaes escolares e com a
aprendizagem formal - vnculos esses construdos pela criana ao longo de sua
histria de vida familiar e escolar, pelas questes de educao no cotidiano da
vida familiar, na interiorizao dos limites psicossociais, na construo da baixa
resistncia s frustraes vividas do dia-a-dia.
Ser que, como profissionais de educao e sade, estamos realmente
preparados para lidar com as diferenas entre os alunos? No existiro
tentativas sutis de classific-los? Como encarar nossa dificuldade pessoal de
lidar comas diferenas entre nossos filhos, alunos, clientes, colegas de trabalho,
amigos, pessoas emgeral? A questo estar no domnio biolgico, cognitivo,
afetivo ou social? Todo novo sempre ameaador; a mudana interna necessria
para compreendermos a diferena que existe no outro, no externo, almde ser
ameaadora, pode paralisar nossas aes. No ser mais fcil lidar com filhos,
alunos ou pacientes que sejam "iguais"? Dizemos sempre que justia tratar igual
a todos. Justia no seria tratar de modo diferente a quem realmente diferente?
Dar a cada filho ou aluno de acordo comsua verdadeira necessidade? No
confundir leis gerais da sociedade com a relao pessoal, dual, em momentos de
educao familiar e escolar.
O que ser diferente? Diferente de qu? De quem? Em relao a qu? Para
qu? Em que momento?



* Palestra proferida pela professora Maria Lcia Weiss no XIII Encontro Regional de Psicopedagogia
(Paran, 2003).
PSICOPEDAGOGIA CLNICA
192

Ser que o aluno muito diferente incomoda pais e professores, e por isso
acaba sendo encaminhado a um diagnstico com o psicopedagogo, o
psiclogo ou o mdico? Ser que o aluno que incomoda, agitado, desatento,
no pode ser mais desenvolvido intelectualmente que a mdia do grupo? A
conduta de quem est, intelectualmente, acima ou abaixo da mdia da turma
pode, em termos psicossociais, ser muito semelhante: desinteresse, distrao,
agitao. A causa poderia ser: "J entendi tudo isso, cansei de esperar", ou
"No entendi nada, no adianta me esforar porque vou continuar no
entendendo". As causas so diferentes, mas os produtos podero ser
semelhantes. Como despertar a motivao desses alunos para aprender?
Como criar o desejo em cada um de aprender e produzir bem? Como
desenvolver o prazer na aprendizagem escolar? Esse um desafio para pais e
educadores. Por onde passar esse desafio? Pela questo pedaggica e
didtica? Pela situao social mais ampla com apelos constantes e ritmos
diferentes da escola, da famlia?
Qual a verdadeira funo de um diagnstico psicopedaggico? Pesquisar
igualdades ou diferenas? Ser que a singularidade do aprender difcil de
ser captada pelos adultos? O importante no diagnstico psicopedaggico a
tentativa de captar a forma individual de aprender e produzir de determinado
aluno. H diferenas no nvel de ateno do aluno para observar e assimilar
um material que seja apresentado em desenhos ou por escrito, que venha
mediante uma explicao oral ou uma troca em grupo de colegas. Do que o
aluno precisa para ouvir e ver ao mesmo tempo, o tempo de que necessita para
"processar" e responder oralmente e/ou por escrito ao que lhe perguntado? O
aluno responde melhor quando questionado por escrito? Responde melhor
quando mais exigido, mais cobrado? A exigncia cria no aluno muita
ansiedade, e por isso ele no consegue pensar e responder adequadamente?
Responde melhor quando lhe dado mais tempo para agir? Precisa sempre de
uma situao ldica e no responde quando a situao proposta de forma
mais sria? Muitas outras questes podem ser formuladas pelo professor que
observa os alunos que se destacam em meio aos 30 ou 40 de sua turma.
Na clnica psicopedaggica encontrei uma seqncia, um caminho mais
ou menos constante perpassando diversas queixas escolares e familiares
quanto baixa produo escolar e/ou a dificuldades de aprendizagem escolar:
a) grande exigncia familiar e/ou escolar em exerccios, provas, jogos livres,
atividades esportivas etc;
impossibilidade de responder altura do que o prprio aluno espera em
relao quilo que acha que pode realmente pro-

DA CLNICA PARA A ESCOLA
193

duzir, responder, vencer - envolve a questo da auto-estima, do
autoconceito;
c) ansiedade causada pela frustrao de no conseguir o que acha
que pode, que sabe - ansiedade agravada pela baixa resistncia
frustrao;
d) aumento gradativo da ansiedade - envolve o fato de os pais e
professores no perceberem o que est acontecendo no incio do
processo;
e) nvel de ansiedade insuportvel;
f) autodefesa em relao a essa grande ansiedade, gerando uma
"fuga" da situao ameaadora pela diminuio do foco de
ateno, disperso, fantasias variadas, agitao, acarretando a sada do
prprio lugar ou da sala de aula, mexida com os colegas mais prximos etc.
Acreditamos que essa viso, acrescida de muitos outros dados orgnicos,
cognitivos, afetivos, sociais e pedaggicos obtidos no processo do
diagnstico psicopedaggico, deva ser passada para a escola e para os pais,
a fim de que haja a compreenso da forma pela qual a criana ou o ado-
lescente "encara" e "processa" a aprendizagem e/ou a produo escolar. A
compreenso da singularidade do filho e do aluno que possibilitar aos
pais e professores a reflexo sobre como esto agindo com ele, como
importante permanecer com certas condutas que do certo e mudar
totalmente outras que estaro agravando a situao.
Por exemplo, no incio da formalizao do processo de alfabetizao
preciso observar com muito cuidado as primeiras reaes da criana. Al-
gumas crianas no agentam as primeiras frustraes causadas por
erros, mesmo sendo erros construtivos para a compreenso do processo -
para a criana, "erros sero sempre erros" no sentido negativo. Errar nos
chamados "trabalhinhos" de papel muito frustrante para a criana que
compara o seu produto com o dos colegas. Algumas vezes rabiscam,
amassam ou mesmo rasgam o papel dizendo: "T feio", "T errado".
Procuram fugir dos "trabalhinhos" no dever de casa ou na escola
levantando da cadeira, puxando conversa ou brincadeira, saindo para ir ao
banheiro ou beber gua, bocejando, deitando a cabea na mesa e outras
manifestaes para escapar da tarefa que lhe proposta. Algumas dessas
crianas tambm no suportam perder em qualquer tipo de jogo.
Provavelmente, interiorizaram uma auto-exigncia muito grande e baixa
resistncia frustrao, e assim no se agentam ver errando ou perdendo
no jogo. E indispensvel ajud-las desde o incio do processo, dando-lhes
mais estmulo, autorizando-as a errar, a perder, no s na escola como na
famlia.
PSICOPEDAGOGIA CLNICA
194

O atendimento psicopedaggico possibilitar a interveno e o apoio
permanente para possveis mudanas de conduta do aluno-paci-ente,
dentro do respeito a suas caractersticas pessoais. Com a criana ou o
adolescente fazemos uma interveno direta e com a famlia e a escola
realizamos uma troca permanente com a orientao possvel.
A questo bsica : como levar mudana de atitude do filho-aluno -
paciente sem cair num mecanismo de "achatamento", de simples aco-
modao social, ou de um "band-aid" pedaggico?
Na atualidade, tema constante de discusso a incluso nas classes comuns
das escolas dos alunos portadores de necessidades especiais. A meu ver, o
problema no est emincluir ou no incluir, mas emcomo incluir de modo que o
produto seja benfico para todos: includos e incluidores.
Como seria uma proposta de incluso "psicopedagogicamente
correta"? Supomos que deva incluir todos os elementos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem, "ensinagem" no dizer de J os Bleger.
Ou melhor: preparo tcnico, pedaggico e apoio constante ao professor que
receber o novo aluno, assim como preparo dos alunos da "turma
acolhedora" e, acima de tudo, preparo do aluno de necessidades especiais
para ingressar nesse grupo que j estava formado antes de sua chegada e que
tem um ritmo de trabalho a que no est acostumado. Se todos os pontos
no forem trabalhados constantemente pela escola e pelos responsveis
educacionais, teremos uma incluso, um lidar com diferenas apenas
fictcio, servindo somente para mais um dado nas estatsticas educacionais.
Nos casos de incluso, o diagnstico psicopedaggico fundamental
para conhecer as variveis do processo de aprendizagem do novo aluno e
assim auxiliar o professor a lidar com as novas igualdades e diferenas que
passaro a existir em sua turma.
Acreditamos que o respeito constante e a busca da singularidade de
nossos filhos, alunos e pacientes dentro da diversidade do universo familiar,
escolar e social devam ocorrer por meio de uma viso psicopeda-ggica. Essa
viso nortear a equipe de atuao interdisciplinar quando for necessrio
qualquer tipo de interveno, seja escolar ou clnica,
A interseco dos trs sistemas bsicos, o familiar, o escolar e o clnico, quando
conduzida na direo positiva, criar a possibilidade de mudana significativa que
possibilitar o crescimento constante dentro das caractersticas individuais, de
mudanas dentro da singularidade de cada um, respeitando o que do prprio
sujeito, o que pertence famlia, o que pertence escola, o que pertence sociedade
nesse momento histrico.




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TRABALHOS DA AUTORA
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FGV, 1985. p. 256-266.
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WEISS, M.L.L. Orientao educacional e psicopedagogia. Revista Frum Educacional do
Iesae: revista da Fundao Getulio Vargas, Rio de J aneiro, v. 9, n. 2, p. 61-70,
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______. A importncia do desenvolvimento das estruturas de pensamento no
tratamento psicopedaggico: uma experincia na Universidade do Estado do Rio de
J aneiro. In: II CONFERNCIA BRASILEIRA DE EDUCAO, Rio de J aneiro. Painis. So
Paulo: Loyola, 1984. p. 80.
______. Obstculos aprendizagem e ao desenvolvimento da leitura: uma
experincia de tratamento psicopedaggico realizada na Universidade do Estado do
Rio de J aneiro (Uerj). Boletim da Associao Estadual de Psicopedagogos de So
Paulo, So Paulo, ano 3, n. 5, p. 17-20, ago. 1984.
. Obstculos aprendizagem e ao desenvolvimento da leitura: uma ex
perincia de tratamento psicopedaggico realizada na Universidade do
Estado do Rio de J aneiro (Uerj). In: I ENCONTRO INTERDISCIPLINAR DE
LEITURA, Universidade Estadual de Londrina (UEL). Anais. Londrina:
UEL, 1984. p. 277-282.
. O atendimento psicopedaggico realizado na Universidade do Es
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copedagogos de So Paulo, So Paulo, ano 3, n. 4, p. 5-10, abr. 1984.
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PSICOPEDAGOGIA CLNICA
206

_____. A famlia e a escola. Delphos: revista da Associao dos Diplomados da Faculdade
de Educao da Universidade do Estado do Rio de J aneiro, Rio de J aneiro, p. 171-
178, maio 1979. Edio especial.
_____. Pinquio: uma tentativa de interpretao jungiana. Delphos: revista da
Associao dos Diplomados da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio
de J aneiro, Rio de Janeiro, n. 17/18, p. 60-65, 1977/1978-
_ ____. A percepo de causalidade no processo da dissonncia cognitiva. In:
XIV CONGRESSO INTERAMERICANO DE PSICOLOGIA. Anais. So Paulo: Edusp, 1973. p. 459-
462.
_____. Aspectos da evoluo da teoria da dissonncia cognitiva: uma tenta
tiva de sistematizao. Tese (Mestrado em Psicologia Terico Experi
mental) - Pontifcia Universidade Catlica do Rio de J aneiro, 1972.













Chico seguiu-o, at uma casa bem l no fundo. Nos arredores, algum tocava um violo,
cantando com voz fanhosa. Uma pequena janela piscava, triste, pela luz trmula de um
lampio. O velho abriu a porta, velho e menino entraram. Na saleta da frente, com uns
bancos de pau, uma mesa encardida, uma estampa de so Sebastio na parede, o velho, de
costas como se escondesse um segredo, demorou a acender uma lamparina.
Otto Lara Resende, "O moinho" (em A boca do inferno).
Lamparina. (Do esp. lamparilla) S. f. 1. Pequena lmpada. 2. Pequeno recipiente com um lquido iluminante (leo,
querosene, etc.) no qual se mergulha um pequeno disco de madeira, de cortia ou de metal traspassado por um
pavio que, aceso, fornece luz atenuada [...].
Novo Aurlio - O dicionrio da lngua portuguesa












































Esta obra foi composta em Minion Pro e Linotype Syntax
e impressa em papel offset 75g/nr pela Vozes para a
Lamparina editora em fevereiro de 2007.