Anda di halaman 1dari 49

!"#$$% !

"#
Janne Lepola Elisa Poskiparta
Motivaation ja lukutaidon
kehittyminen ala-asteella
koulutulokkaiden motivaatio-
profiilien nkkulmasta
LEPOLA, JANNE POSKIPARTA, ELISA. 2001. MOTIVAATION JA LUKU-
TAIDON KEHITTYMINEN ALA-ASTEELLA KOULUTULOKKAIDEN MO-
TIVAATIOPROFIILIEN NKKULMASTA. Kasvatus 32 (3), 273289.
Tss pitkittistutkimuksessa tarkasteltiin ei-lukijoiden oppimismotivaation ero-
ja ja motivaation kehittymist esikoulusta kuudennelle luokalle. Lisksi analysoi-
tiin koulutulokkaiden motivationaalisten profiilien kognitiivisia seuraamuksia al-
kavan lukutaidon ja ymmrtmistaitojen suhteen. Oppimismotivaation kuvaami-
sen teoreettisena lhtkohtana oli motivationaalisten orientaatioiden typologia eli
tehtv-, min puolustava ja sosiaalinen riippuvuusorientaatio. Tutkimukseen
osallistui 78 koulutulokasta. Lastentarhanopettajat arvioivat pivkodeissa ja luo-
kanopettajat 1. 2. 3. ja 6. luokalla lasten motivationaalisia orientaatioita oppimis-
ja tehtvtilanteissa. Lasten kognitiivisia ja lukemisen valmiuksia sek lukutaidon
kehityst arvioitiin laaja-alaisesti (WISC-R; verbaaliset kyvyt, kielellinen tietoi-
suus, sanantunnistaminen sek luetun ymmrtminen). Ryhmittelyanalyysi pal-
jasti nelj toisistaan eriytyv motivationaalista ryhm esikoulussa: vahva teht-
vorientaatio, tehtvorientaatio, minorientaatio ja riippuvuusorientaatio. Motivaa-
tioryhmill ei ollut eroa lukemisvalmiuksissa. Sen sijaan esikoulun tehtvtilan-
teissa havaittu vahva tehtvorientaatio oli yhteydess sek suotuisan alkavan lu-
kutaidon ett luetun ymmrtmistaitojen oppimiseen. Varhainen sosiaalinen
riippuvuus yhdistyneen heikkoon tehtvien hallintaan oli yhteydess kehityksel-
liseen lukemisvaikeuteen. Esikoulussa havaitut motivaatioerot silyivt ala-asteen
aikana heijastaen oppimismotivaation pysyvyytt. Motivationaalinen nousukier-
re, mynteinen muutos, liittyi varhaiseen riippuvuusorientaatioon ja muutosvas-
tarinta varhaiseen minorientaatioon. Pohdinnassa tarkastellaan motivaation ja
lukutaidon vastavuoroista kehittymist sek varhaisen vuorovaikutuksen osuutta
oppimismotivaation muotoutumisessa.
Asiasanat: Motivaatio, sanantunnistaminen, luetun ymmrtminen, koulutulok-
kaat, koulumenestys
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 273
''' !"$ (
Johdanto
Yksil tarvitsee toimivaa lukutaitoa
niin arki- ja tyelmn asioissa kuin ih-
missuhteissa ja harrastuksissa. Kasautu-
vien lukutaidon ongelmien on havaittu
olevan yhteydess sek oppimisvaikeuk-
siin koulussa ett yksiln yleisempn hy-
vinvointiin ja kiinnittymiseen tyelmn
(Linnakyl, Malin, Blomqvist & Sulku-
nen 2000). Viimeaikainen lukemisen tut-
kimus on osoittanut, miten varhaiset lu-
kemisen vaikeudet kietoutuvat sek kyt-
tytymishiriihin ett myhempn
koulutuksesta syrjytymiseen (Gellert &
Elbro 1999). Tss tutkimuksessa tarkas-
telemme motivaatiota yhten lukutaidon
kehittymisen ehtona ja tuomme esiin sen,
miten motivaatio on yhteydess koulutu-
lokkaiden kielellisiin valmiuksiin, luku-
taidon kehitykseen sek koulumenestyk-
seen.
Taitojen oppimista stelevien kogni-
tiivisten sek metakognitiivisten eli oman
ajattelun tiedostamiseen ja stelyyn liit-
tyvien tekijiden lisksi tutkimuksen koh-
tioon ovat nousseet yksiln tavoitteet,
emootiot ja omaan kompetenssiin liitty-
vt uskomukset eli motivaatiotekijt
(Ford 1992). Motivaation on havaittu
olevan keskeinen ehto sek luku- ja kirjoi-
tustaidon ett matemaattisten taitojen
oppimisessa (Onatsu-Arvilommi & Nur-
mi 2000).
Oppimismotivaatio: taipumuksien ku-
vaamisesta tilannetulkintaan. Oppimisen
pmriin ja tavoitteisiin (goal theory)
liittyv tutkimussuuntaus erkani McClel-
landin ja Atkinsonin suoritusmotivaatiota
korostavista malleista osin M. Maehrin ja
J. Nichollsin esittmien tarkastelujen pe-
rusteella (Maerh & Nicholls 1980). Suo-
ritusmotivaatio- ja odotusarvoteorioille
oli ominaista tarkastella yksiln toimintaa
onnistumisen toivoon ja eponnistumisen
pelkoon liittyvien motivaatiojnnitteiden
varassa. Nin motivaatio viittasi suhteelli-
sen pysyvn persoonallisuuden taipu-
mukseen (Weiner 1992, 170187). Kog-
nitiiviseen psykologiaan, dynaamiseen
oppimisnkemykseen ja systeemiteoriaan
nojautuva uudempi motivaatiotutkimus
painottaa motivaation kognitiivista perus-
taa, oppimistavoitteiden ja suoritusten ti-
lannespesifisyytt sek aikaisempien oppi-
miskokemusten merkityst motivaation
suuntautumisessa (Jrvel & Niemivirta
1997).
Lisksi oppilaiden subjektiivisten ta-
voitteiden merkitys keskeisen oppimisen
selittjn nkyy viimeaikaisissa oppimis-
motivaatiota ksitteleviss teoreettisissa
malleissa (Wentzel 1991). Niss malleis-
sa kuvataan, miten oppilaiden oppimi-
seen (tehtvn ymmrtminen), omaan
suoriutumiseen (omien kykyjen korosta-
minen) ja sosiaaliseen (velvollisuus, kuu-
liaisuus, auttaminen) ympristn suun-
tautuneet tavoitteet ohjaavat oppimispro-
sessia ja suuntaavat koulumenestyst
(Niemivirta 1999). Motivaation kehityst
pienill lapsilla on kuitenkin tutkittu var-
sin niukasti. Yhten syyn thn voidaan
mainita luotettavien ja pedagogisesti
kyttkelpoisten arviointimenetelmien
puuttuminen.
Motivationaalisten orientaatioiden kog-
nitiiviset seuraamukset. Tss tutkimukses-
sa oppimismotivaation kehittymist ku-
vataan seuraavilla teoreettisilla ksitteill:
tehtvorientaatio, min puolustava
orientaatio ja sosiaalinen riippuvuuso-
rientaatio. Tm Salosen, Lehtisen ja Ol-
kinuoran (1998) kehittm motivatio-
naalisten orientaatoiden typologia kuvaa
oppilaiden tyypillisi sopeutumispm-
ri koulun tehtvtilanteissa, tilannekoh-
taisia hallintastrategioita sek niden stra-
tegioiden tiedollisia seuraamuksia. Teht-
vorientoituneen lapsen toiminnan p-
mrn on itseninen tehtvn hallinta,
jota motivoi opettajan suullinen esitys,
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 274
!"#$$% !"%
tehtvn vaikeus tai pyrkimys mielekk-
seen ratkaisuun tehtvss. Tehtvorien-
toituneelle toiminnalle on ominaista tie-
don aktiivinen omaehtoinen muokkaus ja
kytkent jo opittuun, mik johtaa tyypil-
lisesti hyvn koulumenestykseen. Onnis-
tumisen kokemukset vahvistavat yksiln
sisisi tavoitteita ja suoritusstandardeja,
jotka edelleen edistvt oppimistaitojen
kehittymist ja itseohjautuvuutta (ks.
Harter 1978). Riippuvuusorientoituneen
lapsen toiminta ohjautuu ensisijaisesti ul-
koisten vihjeiden ja palautteiden kautta
(esim. mallin mukainen toiminta ja suo-
rat avunpyynnt). Riippuvuusorientoitu-
neen toiminnan ensisijaisena tavoitteena
ei ole tehtvn hallinta, vaan opettajan ja
toverien toimintaan ja odotuksiin mu-
kautuminen sek opettajan miellyttmi-
nen. Riippuvuusorientaatiossa oppilas
pyrkii tavoittelemaan opettajan tai tove-
rin hyvksynt olemalla avuttoman oloi-
nen tai jljittelemll sokeasti ulkoista
mallia. Riippuvuusorientaatio ehkisee
tehtvn tiedollista jsentely, koska lap-
sen toiminta keskittyy pinnallisten assosi-
aatioiden etsintn oman toiminnan ja
opettajan antamien palautteiden vlill.
Sen sijaan min puolustavalle orientaa-
tiolle on tunnusomaista, ett lapsi tulkit-
see koulun suoritustilanteen pikemmin
omaan persoonaan liittyvn arviointi-
kuin oppimistilanteena. Tllaisen min-
keskeisen tulkinnan seurauksena lapsi her-
kistyy tilannetekijille, jotka ilmaisevat
uhkaa, hallinnan puutetta tai eponnis-
tumista, kuten tehtvn vaikeus, opetta-
jan ilmeet, oma jnnittyneisyys. Min
puolustavassa orientaatiossa oppilaan so-
peutumistavoitteiksi nousevat tehtvn
hallinnan sijaan oman minn suojelu ja
arviointipaineiden lievittminen. Tllin
lapsella havaitaan tyypillisesti sijaistoi-
mintoja ja vlttmiskyttytymisi (esim.
kuviteltu tai fyysinen poistuminen tilan-
teesta). Tehtvn suhteen ristiriitaiset
kyttytymiset ovat omiaan ehkisemn
tehtvn tiedollista jsentely ja oppimis-
taitojen rakentumista. (Salonen & Lepola
1994.)
Tutkimuksissa on havaittu, ett vaikka
tietty orientaatio nytt yleistyvn eri ti-
lanteisiin, oppilaan orientaatio voi muut-
tua dramaattisesti jopa yhden toiminta-
jakson aikana, kun suorituksen lhtkoh-
tana ovat oppilaan omat kiinnostuksen
kohteet (Salonen 1982). Orientaatiot ei-
vt siis kuvaa pysyvi persoonallisuuden
piirteit, vaan taipumuksia, jotka ovat
vastavuoroisessa suhteessa oppimisymp-
ristn ja voivat nin muuttua uusien op-
pimiskokemusten myt.
Lukutaidon kehittymisen kognitiiviset
ehdot. Lukemisen tarkastelu taitonk-
kulmasta on osoittanut taitavan lukemi-
sen olevan monien osataitojen summa,
johon ei synnyt, vaan taidon oppiminen
vaatii ulkopuolista ohjausta ja pitkjn-
teist harjoittelua (Lyytinen 1994). Lu-
kutaidon suotuisan kehityksen lhtkoh-
tana on tietoisuus sek kirjoitetusta kie-
lest (esim. kirjainten tunnistaminen)
ett puhutusta kielest eli lapsen valmius
ksitell sanan merkityksen lisksi mys
sen osia, tavuja ja nteit (Adams 1991).
Erityisesti lapsen tietoisuus sanan pienim-
mist osista, foneemeista, on osoittautu-
nut vahvaksi alkavan luku- ja kirjoitustai-
don ennustajaksi (Poskiparta & Niemi
1994). Lisksi taitavuuden kehittyminen
lukemisessa edellytt sujuvaa ja varmaa
sanantunnistamista (Lyytinen 1994) sek
strategioita jsent ja tiivist tekstin in-
formaatiota ja ymmrtmisen valvontaa
(Vauras, Kinnunen, & Kuusela 1994;
Kinnunen, Vauras & Niemi 1998).
Kognitiivisen lukemistutkimuksen
mukaan keskeiset lukutaidon kehityst
ohjaavat komponentit ovat sanantunnis-
tamisen ja ymmrtmisen taidot. Kysy-
mys on kahdesta eri taidosta. Molemmat
osataidot ovat vlttmttmi tekstist
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 275
''' !"& (
oppimiselle (Hoover & Gough 1990). Ju-
elin, Griffithin ja Goughin (1986) mu-
kaan luetun ymmrtminen on selitett-
viss kuullun ymmrtmisen taidoilla sil-
loin, kun sanantunnistus on sujuvaa.
Tutkimuksissa on osoitettu foneemisen
tietoisuuden
1
merkitys lukemaanoppimi-
sen alkuvaiheessa (Holopainen, Ahonen,
Tolvanen & Lyytinen 2000). Myhem-
min sanantunnistamisen taitojen merki-
tys lukutaidon selittjn vhenee ja
(kuullun) ymmrtmistaitojen selitys-
osuus lisntyy (Gough, Hoover & Peter-
son 1996). Suomalaisilla lapsilla kuullun
ymmrtmisen on havaittu olevan jo en-
simmisell luokalla keskeisempi luetun
ymmrtmisen selittj kuin sanantun-
nistaminen, varsinkin kun ymmrtmisen
taitoja on arvioitu vaativilla tietoteksteill
(Vauras, Dufva, Hmlinen & Mki
1994, 32). Korkeatasoinen tekstist oppi-
minen edellytt lisksi ennakkotietojen
aktivoimista ja suhteuttamista lause- ja
kappaletason pajatuksiin sek edelleen
siirtymist tekstiperustaisesta tulkinnasta
kohti tilannemallin konstruointia eli ym-
mrryst tekstin ja todellisuuden vlisist
suhteista (van Dijk & Kintsch 1983).
Vaikka lukemisen ehtoja on tutkittu
runsaasti, pitkittistutkimuksia motivaa-
tion ja lukutaidon suhteesta on vhn.
Salosen, Lepolan ja Niemen (1998) tut-
kimus osoitti, ett kielellisen tietoisuuden
lisksi alkavan lukutaidon oppimista en-
nusti esikoulussa arvioitu lasten tehtv-
orientaatio. Mys vahva mindefensiivi-
syys esikoulussa oli yhteydess kehityksel-
liseen lukemisvaikeuteen. Lisksi seuran-
tatutkimus paljasti, miten motivaation
kehitys on yhteydess alkavan lukutaidon
karrireihin. Progressiivisen kehitys-
uran omaavat lukijat osoittivat lisnty-
v tehtvien hallintaa toisin kuin regres-
siiviset lukijat, jotka osoittivat kasvavaa
sosiaalista riippuvuutta sek heikkoa teh-
tvorientaatiota (Lepola, Salonen &
Vauras 2000). Lehtisen ym. (1995) tut-
kimus osoitti lisksi, miten oppilaiden
puhutun kielen ymmrtminen oli vah-
vasti yhteydess motivationaalisiin orien-
taatioihin. Lukutaidon suotuisa kehitty-
minen ei nyt perustuvan vain kognitii-
visiin ja kielellisiin taitoihin, vaan mys
motivaatiotekijihin.
Vaikka Suomessa toteutetut pitkittis-
tutkimukset ovat osoittaneet varhain opi-
tun lukutaidon (Julkunen 1994), sanan-
tunnistamisen taidon (Lehtonen 1993),
kielellisen kyvykkyyden ja sosiaalisen
taustan (Kuusinen 1986) yhteyden kou-
lussa menestymiseen ja koulutuksesta syr-
jytymiseen, tietoa motivaation ja luku-
taidon kehityksellisest yhteydest on
niukasti. Siksi kysymmekin, millainen on
ei-lukijoiden koulutulokkaiden motivaa-
tio, miten se kehittyy ala-asteen aikana ja
miten varhainen motivaatio on yhteydes-
s lukutaidon kehittymiseen sek koulu-
menestykseen.
Tutkimuksessa tarkastellaan seuraavia
kysymyksi
1. Millaisia oppimismotivaatioon liitty-
vi eroja on havaittavissa ei-lukijoilla
pivkodin ohjaus- ja toimintatilan-
teissa?
2. Ovatko motivaatioerot yhteydess kog-
nitiivisiin ja lukemisen valmiuksiin
esikoulussa?
3. Muuttuuko koulutulokkaiden moti-
vaatio esikoulusta 6. luokalle?
4. Miten motivaatioerot ennen koulua
ovat yhteydess lukutaitoon ala-asteen
aikana?
1
Holopaisen ym. (2000) tutkimus esikoululais-
ten kielellisten valmiuksien, foneemisen tietoi-
suuden, kirjainten tunnistamisen ja sanojen lu-
kemisen tarkkuuden yhteydest osoitti, miten
kirjain-nne vastavuudeltaan snnnmukai-
sessa suomen kieless kielellisen tietoisuu-
den kehityksen edellytyksen voi olla sanan
kirjoitusasun ja sanan osien, tavujen tunnista-
minen. Nin ollen kielellinen tietoisuus edel-
lytt jo orastavaa lukutaitoa.
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 276
!"#$$% !""
5. Onko varhainen motivaatio yhteydess
tulevaan koulumenestykseen?
Kohdejoukko ja tutkimus-
menetelmt
Tutkimukseen osallistui 78 koulutulo-
kasta (35 tytt ja 43 poikaa), jotka aloit-
tivat koulunkyntins syksyll 1992 kol-
messa kaupunkialueen koulussa. Tutki-
mus on osa laajempaa seuranta- ja inter-
ventiotutkimusprojektia, mik toteutet-
tiin vuosina 19921998. Opettajat arvi-
oivat lasten motivaatiota esikoulussa sek
1., 2., 3. ja 6. luokalla. Lukutaitoa arvioi-
tiin esikoulusta kuudennelle luokalle: ke-
vll 1992 lasten ollessa pivkodissa sek
kevisin 1., 2., 3. ja 6. luokalla.
Seurannan kohteina olivat ei-lukijat.
Lukutaidon kriteerin oli sujuva sanan
tunnistaminen. Esikoululaisista lukijoita
oli 17%. Kuten pitkille seurantatutki-
muksille on tyypillist, aineiston katoa
esiintyi mys tss tutkimuksessa. Kogni-
tiivisten valmiuksien, lukutaitojen ja mo-
tivaatiota koskevien tietojen osalta seu-
ranta-aineisto on lhes tydellinen kol-
mannelle luokalle. Kuudennelta luokalta
tutkija tavoitti 53% oppilaista.
Motivaation arviointi. Lastentarhan-
opettajat ja luokanopettajat arvioivat hel-
mi - maaliskuussa jokaisen tutkimukseen
osallistuvan lapsen tehtvorientaation,
min puolustavan ja sosiaalisen riippu-
vuusorientaation voimakkuuden viisipor-
taisella Likert-asteikolla (1=erittin
heikko5=erittin vahva) seuraavien
orientaatioita havainnollistavien kytty-
tymistapojen suhteen (Salonen ym.
1994).
Tehtvn suuntautuvaa kyttytymist
kuvasivat (! = .69.87):
lapsen suoritus tehtvn alusta lop-
puun siten, ett tehtvn kuulumat-
tomat asiat eivt keskeyt suoritusta,
suulliset ilmaisut, jotka osoittavat lap-
sen paneutumista tehtvn ja ratkai-
suvaihtoehtojen pohtimista ja/tai ko-
keilemista,
lapsen sitkeys ja halu tehd tehtvt
loppuun, esim. palaaminen kesken-
eriseen tehtvn ja ponnistelu vaati-
vissa tehtviss (arvioitiin 1. luokalta
alkaen).
Min puolustavaa kyttytymist havain-
nollistivat (! = .71.83):
lapsen pyrkimys vltt tehtv ja
ryhty muuhun toimintaan (esim. si-
jais- ja oheistoiminta),
passiivisuus ja lukkiutuminen tehtv-
tilanteissa (poissaolevuus, nieleskely),
osaamattomuutta sek haluttomuutta
tehtvn suorittamiseen osoittavat
verbaaliset tunneilmaisut (itkuiset,
uhmakkaat tai rtymyst osoittavat
tunneilmaisut).
Sosiaalista riippuvuutta kuvasivat (! =
.71.79):
lapsen avuttomuus ja taipumus pyyt
vlittmsti apua tehtviss,
lapsen taipumus muuttaa omaa toi-
mintaansa mallin tai toiveen mukaan
asiaa pohtimatta,
lapsen suuntautuminen tehtvn
vain pyydettess tai ohjattaessa ja
huomion hakemiseen liittyvt suulli-
set ilmaisut (arvioitiin 1. luokalta al-
kaen).
Arviointi toteutettiin siten, ett opet-
tajat perehtyivt ensin eri orientaatioita
havainnollistaviin esimerkkikyttytymi-
siin. Orientaatioita havainnollistavissa
esimerkeiss pyrittiin huomioimaan las-
ten ik ja luokka-aste. Opettajat arvioivat
jokaisen oppilaan sen yleiskuvan perus-
teella, joka opettajalla oli lapsen/ oppi-
laan toiminnasta pivkodin ohjatuissa
tehtvtilanteissa ja myhemmin luokka-
tilanteissa. Opettajilla oli aikaa 34 viik-
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 277
''' !"' (
koa arvioida oppilaiden motivaatioperus-
taa. Orientaatioiden voimakkuutta ku-
vaavat pistemrt (15) saatiin laske-
malla kutakin orientaatiota kuvaavat Li-
kert-skaalojen pisteet yhteen ja jakamalla
summat osioiden mrll.
Motivationaalinen haavoittuvuus. Mo-
tivaation kehitystarkastelua varten (sek
orientaatioiden voimakkaiden keskinis-
ten riippuvuuksien perusteella) motiva-
tionaalisten orientaatioiden pistemrt
yhdistettiin (tehtvorientaation skaalo-
jen pisteytys knnettiin) yhdeksi muut-
tujaksi, jonka vaihteluvliksi tuli 315.
Pistemr 3 kuvasi voimakasta tehtvn
suuntautumista, mit eivt hiritse min-
orientoituneet tai riippuvuustyyppiset
kyttytymiset. Pistemr 15 kuvasi erit-
tin vahvaa motivationaalista haavoittu-
vuutta eli erittin heikkoa tehtvn
suuntautumista, vahvaa mindefensiivi-
sytt ja sosiaalista riippuvuutta.
Kielellisten valmiuksien arviointi esi-
koulussa. WISC-R -lykkyystesti. Koulutu-
lokkaiden kognitiivisia valmiuksia arvioi-
tiin WISC-R:n (1989) kielellisten (kielelli-
set, matemaattiset ja muistiin liittyvt tai-
dot) ja suoritusosioiden (visuaalis-spatiaa-
linen havaitseminen, motorinen koordi-
naatio) testeill. Testaus suoritettiin 5
kuukautta ennen koulun alkua.
Kirjainten nimeminen ja kirjoittami-
nen. Esikoululaisille esitettiin 19 yleisim-
min esiintyv kirjainta yksi kerrallaan
(kuvat), jotka lapsen oli nimettv. Lisk-
si samat kirjaimet esitettiin suullisesti yksi
kerrallaan ja lapsen tehtvn oli kirjoit-
taa kirjain.
Sanan ja kuvan yhdistminen. Lukutai-
toa arvioitiin kuva-sana -testill, jossa lap-
sen tuli osoittaa oikeaa sanaa tarkoittava
kuva neljn kuvan joukosta. Oikeasta va-
linnasta sai pisteen. Maksimipistem-
r testiss oli 18.
Foneemista tietoisuutta eli koulutulok-
kaiden taitoa analysoida puheen virtaa
tutkittiin neljn osatestin avulla: tavun
poistaminen sanasta, nteiden yhdist-
minen, alkunteen nimeminen ja al-
kunteen poistaminen. Jokainen osatesti
sislsi 10 tehtv. Testin maksimipiste-
mr oli 40 (Poskiparta, Niemi & Lepo-
la, 1994).
Sanantunnistamisen ja luetun ymmr-
tmisen arviointi 13. ja 6. luokilla. Sa-
nantunnistamisen taitoa tutkittiin ensim-
misen luokan kevll aikarajoitteisella
OS400-luokkatestill (Lundberg, Olofs-
son & Wall 1980). Testiss oli 400 sanaa
kirjoitettuna allekkain ja jokaisen sanan
vieress 4 kuvaa. Oppilaita pyydettiin
harjoitusosioiden jlkeen merkitsemn
niin monta sana-kuva -paria kuin mahdol-
lista 15 minuutin aikana. Maksimipiste-
mr oli 400.
Sanantunnistamisen taitoa arvioitiin 2.
ja 3. luokalla 95 sanan pituisella kertovan
tarinan lukutehtvll. Eri luokkatasoilla
esitettiin yhdenvertaistetut tekstit. Oppi-
laita pyydettiin lukemaan teksti neen.
Kokeenjohtaja nauhoitti neen lukemi-
sen. Lukuvirhett ei laskettu, mikli lapsi
omaehtoisesti korjasi lukuvirheens. Lu-
kuaika suhteutettiin sanojen mrn, jol-
loin saatiin oppilaan yhden sanan tunnis-
tamiseen keskimrin kyttm aika se-
kunteina.
Luetun ymmrtminen. Oppilaiden lu-
etun ymmrtmist arvioitiin 2. ja 3. luo-
kalla kahdella 135 sanan pituisella elin-
ten elm kuvaavalla kertomus- ja tieto-
tekstill. Oppilas sai lukea teksti niin
kauan kuin halusi. Lukemisen jlkeen ym-
mrtmist arvioitiin 56 kysymyksell,
jotka liittyivt tarinan alku- ja lopputa-
pahtumaan, elimen saalistus- ja selviyty-
miskeinoihin sek pmriin. Oppilaan
suullisesti antamat vastaukset kirjattiin.
Vastaukset pisteytettiin sen mukaan, mi-
ten lapsen vastaus ilmaisi kysytyn asian
ymmrtmist. Kysymyksist sai 02 tai
03 pistett riippuen kysytyn asian laa-
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 278
!"#$$% !"(
juudesta (0 pistett: en tied vastaukset,
selkesti vr vastaus; 1 piste: epmri-
nen vastaus, joka pyrkii tavoittamaan
tekstiss kerrotun asian; 3 pistett: tarkas-
ti ilmaistu merkitykseltn oikea vastaus).
Summapistemr muunnettiin suhteel-
liseksi pistemrksi, joka kertoi, monta-
ko prosenttia kysytyst informaatiosta
lapsi ymmrsi. Arvioitsijoiden pisteytyk-
sen reliabiliteetti oli korkea: 0.850.97
eri teksteiss (tarkemmin, ks. Vauras,
Mki, Dufva & Hmlinen 1995).
Luetun ymmrtmist arvioitiin kuu-
dennen luokan kevll 245 sanan pitui-
sella tietotekstill, joka kertoi Lepakon
saalistuksesta. Oppilaat lukivat luokassa
teksti 10 minuuttia. Lukemisen jlkeen
heilt pyydettiin muistinvaraista tiivistel-
m eli kirjoittamaan omin sanoin Mik
oli Lepakon saalistuksesta kertovan teks-
tin keskeinen ajatus tai juoni. Kokeen-
johtaja painotti viel jokaiselle luokalle
ennen tiivistelm, ett tekstin keskeisen
ajatuksen kuvaaminen on olennaista. Op-
pilaiden kirjoittamat tiivistelmt pistey-
tettiin (1:st 4:n) sen mukaan, miss
mriin vastaus kuvasi pitytymist teks-
tiperustan tason kuvaamisessa (esim. 1
piste: pinnallinen selvitys lepakon saalis-
tamisesta, lepakon tai saaliselimen omi-
naisuuksien luettelo, suoria lainauksia; 2
pistett: selkempi kuvaus saaliselinten
ominaisuuksista, viittaus vain toiseen, le-
pakon tai saaliselimen kehittymiseen)
vai hierarkkisempaa tilannemallin raken-
tamista ja tekstin keskeisen idean ymmr-
tmist (3 pistett: kuvattu lepakon ja
saaliselimen vuorovaikutussuhde, vasta-
vuoroinen kehittyminen ajan kuluessa; 4
pistett: lajien kehittymisen merkitys eli
tekstin idea ymmrretty, lisksi vastauk-
sessa on selke evoluutionkkulma,
mik perustuu lajien vastavuoroiseenke-
hittymiseen). Kahden toisistaan riippu-
mattoman arvioitsijan suorittaman pis-
teytyksen vlinen reliabiliteetti oli 0.83.
Koulumenestys. Kolmannen ja kuu-
dennen luokan idinkielen ja matematii-
kan arvosanat saatiin opettajilta.
Tulokset
Millaisia motivaatioon liittyvi eroja
havaittiin koulutulokkailla?
Koulutulokkaiden motivaatioeroja
analysoitiin K-means -ryhmittelyanalyy-
sill (cluster analysis). Ryhmittelyanalyy-
sin on todettu paljastavan muuttujaero-
jen vertailua paremmin orientaatioryh-
mi, joiden motivaatioprofiilit ovat yh-
densuuntaiset (Niemivirta 1999, 133).
Neljn klusterin ryhmittelyratkaisumme
perustui sek ryhmien vlisiin tilastolli-
siin eroihin (pienin klusterimr, joka
selitti suurimman varianssin ryhmien v-
lill) ett empiirisesti mielekkisiin ryh-
miin esikouluiss. Kuviossa 1 on kuvattu
neljn ryhmn motivaatioprofiilit esikou-
lussa.
Tunnusomaista ryhmille I ja II oli hal-
litseva tehtvorientaatio, melko matala
minorientaatio ja alhainen riippuvuuso-
rientaatio. Klusteri III:n ja IV:n motivaa-
tioprofiilia kuvasi keskimrist heikom-
pi tehtvorientaatio ja korkeampi min
puolustava ja riippuvuusorientaatio.
Klusteri IV:n tehtvorientaatio oli erit-
tin heikko, kun huomioimme, ett las-
tentarhanopettajat arvioivat koulutulok-
kaiden tehtvorientaation yleisesti vah-
vaksi (Ka=3.5, n=78). Orientaatioita ku-
vaavien kyttytymisten mukaan klus-
terille I oli ominaista sek voimakas teht-
viin keskittyminen ett tehtviin liittyv
pohdinta, klusteri II:lle oli tyypillist kes-
kittyminen tehtviin sek jonkin verran
ulkoiseen malliin tukeutuminen. Klusteri
III:n tasaista motivaatioprofiilia mritti
sek tehtviin suuntautuminen ett mi-
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 279
''' !') (
ndefensiivisyytt kuvaavat vlttmiskyt-
tytymiset ja negatiiviset tunneilmaisut
(verbaalinen kieltytyminen). Klusteri
IV:n motivaatioprofiilia kuvasi erittin
heikko tehtviin keskittyminen yhdisty-
neen vahvaan sosiaaliseen riippuvuu-
teen. Hallitsevan orientaation mukaan
ryhmt nimettiin seuraavasti: vahvasti
tehtvorientoituneet (VTO) (klusteri I),
tehtvorientoituneet (TO) (klusteri II),
minorientoituneet
2
(MO) (klusteri III)
ja riippuvuusorientoituneet (SO) (klusteri
IV).
Ovatko motivaatioerot yhteydess lu-
kemisvalmiuksiin?
Taulukossa 1 on kuvattu motivaatioryh-
mien lukemisvalmiuksia (ei-lukijoilla).
Kuten taulukosta 1 ilmenee, vahvasti
tehtvorientoituneella ryhmll oli pa-
remmat kognitiiviset ja kielelliset lht-
kohdat kuin tehtvorientaatioryhmll.
Ryhmt erosivat WISC-R suoritusosa-alu-
een tehtviss, kirjainten tunnistamisessa
sek foneemisen tietoisuuden tehtviss.
Sen sijaan tehtvorientaatio, minorien-
taatio ja riippuvuusorientaatioryhmien
kognitiivisissa ja lukemisen valmiuksissa ei
ollut eroja esikoulussa.
1
2
3
4
5
Tehtv Min
defensiivinen
Sosiaalinen
riippuvuus
Motivationaalinen orientaatio
T
e
n
d
e
n
s
s
i
n

v
o
i
m
a
k
k
u
u
s
Klusteri I (n=35) Klusteri II (n=24)
Klusteri III (n=10) Klusteri IV (n=9)
Motivationaaliset profiilit:
KUVIO 1. Motivationaaliset profiilit esikoulussa (N=78)
2
On huomattava, ett minorientaatio ei ku-
vaa klusteri III:n motivaationaalista profiilia
tyhjentvsti. Kysymys on pikemminkin eriyty-
mttmst profiilista, jossa minorientaatio
on hallitseva. Toisaalta min puolustavassa
orientaatiossa on kysymys impulssin ja kont-
rollin eli toiminnan suuntautumisen ja ehkis-
tymisen vlisest dynamiikasta, mik edellyt-
t tietyn asteista tehtvn suuntautumista
perustuen joko omaehtoiseen kiinnostukseen
tai ulkoiseen velvoitteeseen (pakko, normi).
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 280

!
"
#
$
$
%
!
'
*

TAULUKKO 1. Kognitiiviset ja lukemisen valmiudet motivaatioryhmill esikoulussa


Motivaatioprofiilit esikoulussa (N=78)
Kognitiiviset ja lukemisen Vahva tehtv- Tehtv- Min- Sosiaalinen
valmiudet orientaatio orientaatio orientaatio riippuvuus ANOVA Ryhmien
VTO TO MO SO vertailu *
ka kh ka kh ka kh ka kh
Esikoulu, kevt
WISC-R (verbaalinen) 93.1 9.6 87.7 9.9 91.8 11.1 85.7 5.2 F (3, 72) = 2.36, ns.
WISC-R (suoritusosa) 98.9 11.7 89.8 9.6 88.0 9.7 88.4 11.7 F (3, 72) = 5.11, p <.01 VTO >
TO=SO=MO
Kirjainten nimeminen, maks. 19 16.9 3.3 13.3 5.1 12.5 6.8 16.9 2.3 F (3, 73) = 4.92, p <.01 VTO>TO=MO
Kirjainten kirjoittaminen, maks.19 15.9 4.3 11.7 5.9 12.3 5.9 14.6 4.5 F (3, 74) = 3.64, p <.05 VTO>TO
Kuva-sana -testi, maks. 18 11.2 4.8 8.4 4.5 8.7 3.4 7.7 3.1 F (3, 73) = 2.58, ns.
Foneeminen tietoisuus, maks. 40 13.7 9.1 6.9 7.9 9.3 8.1 7.2 5.7 F (3, 71) =3.69, p <.05 VTO>TO
Selite. * Tukey HSD -testi, ns. = ei tilastollisesti merkitsev eroa.
N
i
m
e
t

n
-
1
2
9
.
8
.
2
0
0
8
,

1
0
:
1
5
2
8
1
''' !'! (
Miten oppimismotivaatio kehittyi esi-
koulusta 6. luokalle?
Oppimismotivaation kehittymist esi-
koulusta kuudennelle luokalle kuvataan
motivationaalisen haavoittuvuuden eli
tehtvn suuntautuvaa toimintaa ehki-
sevien (kilpailevien) tavoitteiden nkkul-
masta. Ensin analysoidaan, miten moti-
vationaalinen haavoittuvuus kehittyy esi-
koulusta kolmannelle luokalle.
4 (motivaatioryhmt) x 4 (luokka-
aste) varianssianalyysi osoitti, ett lasten-
tarhanopettajien havaitsemat motivaatio-
erot esikoulussa silyivt koulun kolman-
nelle luokalle, F (3,74) = 40.43, p <.001.
Lisksi motivaatioryhmn ja luokka-as-
teen interaktio oli tilastollisesti merkitse-
v, F (9, 222) = 5.46, p <.001. Tulos ker-
too yhtlt siit, ett riippuvuusorientoi-
KUVIO 2. Motivationaalinen haavoittuvuus esikoulusta kolmannelle luokalle esikoulun
motivaatioryhmill
tuneen ryhmn tehtvsuuntautuneisuus
lisntyi toisin kuin vahvasti tehtvorien-
toituneiden, joiden motivationaalinen
haavoittuvuus lisntyy hieman ensim-
misen kouluvuoden aikana. Yleisten,
motivaation kehityst esikoulusta kol-
mannelle luokalle luonnehtii sek pysy-
vyys ett muutosvastarinta. Muutosvasta-
rinta on havaittavissa erityisesti min-
orientoituneilla koulutulokkailla: heidn
jo alunperin korkea haavoittuvuutensa li-
sntyi esikoulusta toiselle luokalle ja se
oli kolmannella luokalla selvsti voimak-
kaampi kuin VTO ja TO ryhmill. Sen si-
jaan motivationaalinen nousukierre tai
muutosmynteisyys oli havaittavissa riip-
puvuusryhmll (ks. Kuvio 2).
Analysoitaessa esikoulun motivaatio-
ryhmien motivationaalista haavoittuvuut-
ta kuudennella luokalla havaittiin ryhmn
4
5
6
7
8
9
10
11
Esikoulu 1. luokka 2. luokka 3. luokka
luokka-aste (kevt)
M
o
t
i
v
a
t
i
o
n
a
a
l
i
n
e
n

h
a
a
v
o
i
t
t
u
v
u
u
s
,

m
a
k
s
.

1
5
Vahva TO (n=35) TO (n=24)
MO (n=10) SO (n=9)
Motivaatioryhmt esikoulussa:
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 282
!"#$$% !'#
omavaikutuksen olevan tilastollisesti mer-
kitsev, F (3,37) = 4.62, p <.01. Ryhmien
vertailu osoitti lisksi, miten tehtvorien-
taatioryhmien (VTO ja TO) haavoittu-
vuus oli heikompi kuin min- ja riippu-
vuusryhmien, F (1, 37) = 6.46, p <.05. Tu-
los osoittaa, miten motivationaaliset orien-
taatiot muotoutuvat jo varhain ennen kou-
lua ja nyttvt pikemmin vakiintuvan kuin
muuttuvan alaluokkien aikana.
Miten lukutaito kehittyi motivaatioryh-
mill?
Taulukossa 2 on kuvattu teknisen lu-
kutaidon ja luetun ymmrtmistaidon
kehittyminen esikoulun motivaatioryh-
mill 16 luokilla. Tulokset osoittivat esi-
koulun motivaatioryhmien eroavan en-
simmisen luokan sanantunnistamisen
taidoissa. Vahvasti tehtvorientoitunei-
den (VTO) sanantunnistaminen oli suju-
vampaa kuin riippuvuusorientoituneiden
(SO) ensimmisen luokan kevll. Tulos
viittaa siihen, ett esikoulun tehtv- ja
ohjaustilanteissa havaittu tehtvorien-
taatio on keskeinen tekij lukemisval-
miuksien lisksi alkavan lukutaidon suo-
tuisassa kehittymisess.
Kuten taulukosta 2 havaitaan kehittyi
tekninen lukutaito kaikilla motivaatioryh-
mill toiselta kolmannelle luokalle. Ryh-
mien vertailu osoitti, ett vahvasti tehtv-
orientoituneilla sanantunnistaminen oli
tilastollisesti merkitsevsti sujuvampaa
kuin riippuvuusorientoituneilla toiselta
kolmannelle luokalle. Lisksi sanantun-
nistamisen vertailu kolmannella luokalla
osoitti tehtvorientoituneiden ryhmien
(VTO ja TO) olevan suotuisammalla lu-
kutaidon kehitysuralla kuin ei-tehtv-
orientoituneiden (MO ja SO), F (1, 74) =
4.17, p <.05.
Lukutaidon varmuutta kuvaavassa luke-
misvirheiden mrss ei ollut eroa ryhmi-
en vlill. Lisksi lukemisvirheet vhenivt
toiselta kolmannelle luokalle. Itse asiassa
lukemisvirheet vhenivt kaikilla muilla
paitsi riippuvuusryhmll. Riippuvuuso-
rientoituneilla lukemisvirheiden mr
keskimrin jopa lisntyi, mik aiheutui
muutamien oppilaiden suuresta virheiden
mrst (Ka= 8.3, Kh = 13.4, ks. Tauluk-
ko 2).
Motivaatioryhmien luetun ymmrtmi-
sen taidoissa havaittiin mys selkeit eroja.
Riippuvuusorientoituneiden luetun ym-
mrtmisen taidot olivat toiselta kolman-
nelle luokalle tilastollisesti merkitsevsti
heikommat kuin vahvasti tehtvorientoi-
tuneiden. Lisksi tulokset osoittivat, ett
luetun ymmrtmisen taito kehittyi kai-
killa motivaatioryhmill. Ryhmien vli-
nen vertailu toisella ja kolmannella luokal-
la osoitti riippuvuusorientoituneiden j-
vn jlkeen muista motivaatioryhmist
(Taulukko 2). Tulokset osoittivat, ett esi-
koulussa havaittu sosiaalinen riippuvuus
yhdistyneen heikkoon tehtvorientaati-
oon muodostaa kehityksellisen riskin alka-
van lukutaidon ja erityisesti luetun ym-
mrtmisen suhteen. Tehtvorientoitu-
neen ryhmn sanantunnistamisen ja lue-
tun ymmrtmisen taidot kehittyivt var-
sin suotuisasti ensimmisin kouluvuosi-
na heikommista lhtkohdista huolimat-
ta. Lisksi vahvasti tehtvorientoituneen
ryhmn lukutaito oli muita ryhmi pa-
rempi ja VTO-ryhmn lukutaito kehittyi
muita ryhmi suotuisammin.
Motivaatioryhmien luetun ymmrt-
mist tutkittiin uudelleen kuudennella
luokalla. Ryhmien vlill ei havaittu tilas-
tollisesti merkitsevi eroja tekstin tiivist-
misen taidoissa. Riippuvuus- ja tehtv-
orientaatioryhmien vastauksissa esiintyi
kuitenkin enemmn tekstin pintatason
kuvailua, toisin kuin VTO- ja MO-ryh-
mill, joiden tiivistelmiss nkyi mys ti-
lannemallin rakentamista. Lisksi analy-
soimme (muuttujakohtaisesti) motivatio-
naalisten orientaatioiden yhteytt luetun
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 283


'
'
'
!
'
$

TAULUKKO 2. Lukutaidon kehittyminen esikoulun motivaatioryhmill


Motivaatioryhmt (N= 78)
Vahva TO TO MO S
Lukutaidon n:35 n:24 n:10 n:9
testit Luokka ka ka ka ka ANOVA Ryhmien
vertailu *
Sanojen lukeminen 1. luokka 161 128 127 109 Ryhm F (3, 74)=4.86, p < .01 VTO>SO **
Sananlukuaika 2. luokka 1.15 1.40 1.48 1.74 Ryhm F (3, 74)=2.5, p = .06 VTO<SO
Sananlukuaika 3. luokka 0.85 0.98 1.02 1.16 Luokka # F (1, 74)=81.3, p < .001
Ryhm x luokka F (3, 73)=1.6, ns.
Lukuvirheet 2. luokka 4.7 7.0 7.1 7.8 Ryhm F (3, 74)=1.3, ns.
Lukuvirheet 3. luokka 4.2 3.9 2.9 8.3 Luokka # F (1, 74)=5.2, p < .05
Ryhm x luokka F (3, 74)=1.8, ns
Luetun ymmrtminen 2. luokka 41.5 36.5 37.0 25.5 Ryhm F (3, 73)=4.2, p < .01 SO<VTO
Luetun ymmrtminen 3. luokka 54.1 46.3 49.0 29.6 Luokka # F (1, 73)=18.8, p < .001 SO<VTO=
Ryhm x luokka F (3, 73)=0.68, ns. TO=MO
Luetun ymmrtminen 6. luokka 2.1 1.7 2.0 1.63 Ryhm F (3, 47)=0.97, ns.
Selite. Sanojen lukeminen (OS400), maksimi = 400, sanantunnistaminen = nopeus sekunteina, Luetun ymmrtminen 2 ja 3 luokalla (%),
6. luokalla, minimi = 1, maksimi = 4. * luokkakohtainen Tukey HSD -testi; ** Sheffe Post Hoc -testi, # Lukutaidon kehityksen vertailu
motivaatioryhmill 2:lta 3:lle luokalle.
N
i
m
e
t

n
-
1
2
9
.
8
.
2
0
0
8
,

1
0
:
1
5
2
8
4
!"#$$% !'%
ymmrtmisen taitoihin. Tehtvorientaa-
tio (r. = 0.47, p <.001), minorientaatio
(r. = - 0.35, p<.001) ja sosiaalinen riippu-
vuusorientaatio (r. = - 0.29, p <.01) olivat
vahvasti yhteydess tekstin tiivistmisen
taitoihin. Tulos osoittaa, ett vahva teht-
vorientaatio oli yhteydess tekstin keskei-
sen idean ymmrtmiseen, toisin kuin
vahva min- ja riippuvuusorientaatio, jot-
ka olivat yhteydess pinnalliseen tekstist
oppimiseen.
Motivaatioperusta ja koulumenestys. Ku-
viossa 3 on kuvattu koulutulokkaiden
motivaatioprofiilien suhdetta koulume-
nestykseen. Vahvasti tehtvorientoitu-
neiden arvosanat olivat idinkieless mui-
ta orientaatioryhmi korkeampia kolman-
nelta kuudennelle luokalle. Tilastollisesti
merkitsev ero havaittiin mys matema-
tiikan arvosanoissa kolmannelta kuuden-
nelle luokalle vahvasti tehtvorientoitu-
neiden ja riippuvuusorientoituneiden v-
lill.
Pohdinta
Tutkimuksessa analysoitiin ei-lukijoi-
den koulutulokkaiden motivaatiota esi-
koulussa ja motivaation kehittymist esi-
koulusta kuudennelle luokalle. Lisksi
tarkasteltiin varhaisten motivationaalis-
ten taipumusten kognitiivisia seuraamuk-
sia alkavan lukutaidon ja ymmrtmistai-
tojen suhteen.
Lastentarhanopettajien arviointien
perusteella havaittiin nelj toisistaan eriy-
tyv motivaatioprofiilia: vahvasti teht-
vorientoituneet, tehtvorientoituneet,
minorientoituneet ja riippuvuusorien-
toituneet. Ryhmien tyypittely perustui
hallitseviin toimintatapoihin pivkodin
6
7
8
9
3. lk 6. lk 3. lk 6. lk
Luokka-aste
A
r
v
o
s
a
n
a
t

(
k
e
v

t
)

Vahva TO
TO
MO
SO
idinkieli Matematiikka
Esikoulun
motivaatioryhmt
KUVIO 3. Koulumenestys motivaatioryhmill kolmannelta kuudennelle luokalle
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 285
''' !'& (
ohjatuissa leikki- ja toimintatilanteissa
eik nin ollen kuvaa tyhjentvsti ryhmn
sisisi orientaatioiden suhteita. Motivaatio-
profiilit kuvaavat kuitenkin, miten tiettyjen
koulutulokkaiden toimintaan ja oppimiseen
vaikuttavat oppimistavoitteiden rinnalla
sek sosiaaliset ett minn puolustamiseen
liittyvt tavoitteet.
Lukuun ottamatta vahvasti tehtv-
orientoituneita koulutulokkaita esikou-
lun motivaatioryhmt eivt eronneet toi-
sistaan lukemisvalmiuksien suhteen. Tu-
los on osin ristiriidassa Salosen, Lepolan
ja Niemen (1998) tutkimuksen suhteen,
joka osoitti vahvan minorientaation liit-
tyvn sek puutteellisiin lukemisvalmiuk-
siin ett kehitykselliseen lukemisvaikeu-
teen. Toisaalta mys tss tutkimuksessa
havaittiin, miten minorientaatio kuu-
dennella luokalla oli yhteydess pinnalli-
seen tekstist oppimiseen. Onkin ilmeis-
t, ett oppilaan motivaatioperusta tukee
paremmin hnen oppimistaan, mikli
oppilaalla on havaittavissa minorientaa-
tion lisksi edes jonkin verran tehtv-
orientaatiota. Sen sijaan vahva min-
orientaatio yhdistyneen heikkoon teht-
vorientaatioon ja heikkoon lukemisval-
miuteen on yhteydess oppimisvaikeuksi-
en kasautumiseen ja oppimisesta syrjyty-
miseen jo ensimmisen kouluvuoden ai-
kana (Salonen, Lepola & Niemi, 1998).
Sanantunnistamisen nopeus ja vir-
heettmyys ovat keskeisi tekijit luku-
taidon kehittymisess. Teknisen lukutai-
don kehityksen tarkastelu osoitti, miten
varhainen esikoulussa havaittu tehtv-
orientaatio oli yhteydess suotuisaan lu-
kemaanoppimiseen. Riippuvuusryhmll
sanantunnistus oli tehtvorientoitunutta
ryhm heikompi ensimmisen luokan
lopulla. Mys luetun ymmrtmisess
riippuvuusryhmn suoritus oli heikompi
kuin vahvasti tehtvorientoituneiden.
Tulokset viittaavat seuraaviin oppimis-
historioihin. Vahvasti tehtvorientoitu-
neet lapset ovat kokeneet hyvksynt ja
positiivista vahvistamista liittyen varhai-
seen kielelliseen vuorovaikutukseen. Vuo-
rovaikutus on tukenut lasten sisisten
hallintatavoitteiden kehittymist ja kas-
vavaa riippumattomutta ulkoisista pa-
lautteista. Lisntyv itseohjautuvuus n-
kyy haluna oppia uutta aikuisilta tai taita-
vammilta tovereilta. Lisksi trke kehi-
tysmekanismi on itsens opettaminen,
mik nkyy lapsen spontaanina riimitte-
lyn ja sanoilla leikkimisen. Lapsi kokee
nin mielihyv oppiessaan uusia lukutai-
don valmiuksia. Mynteinen kehitysura
jatkuu koulussa. Lapsi psee suotuisaan
opetusvuorovaikutukseen, joka tukee h-
nen lukutaitonsa ja motivaationsa kehi-
tyst. Kehitys nkyy lisntyvn yritt-
misen ja sitkeyten ja johtaa vhitellen
lukemisen automatisoitumiseen. Lapsi
lukee yh enemmn, mik edist sanava-
raston kasvua ja mahdollisuutta suuntau-
tua tekstin merkitykseen. Tm vahvistaa
oppilaan oma-aloitteisuutta ja riippumat-
tomuutta. Sen sijaan vahvasti riippuvat ja
defensiiviset lapset ovat saattaneet kokea
hyvksynnn tai positiivisen vahvistami-
sen puutetta varhaisessa kielellisess vuo-
rovaikutuksessa (esim. lapsen kysely on
toistuvasti torjuttu tai jtetty vastaamat-
ta). Tm voi paradoksaalisesti johtaa sii-
hen, ett lapsi ei koe kielelliseen vuorovai-
kutukseen liittyvi hallinnan tunteita,
vaan hn turvautuu yh enemmn ulkoi-
siin malleihin ja ulkoa asetettuihin tavoit-
teisiin (ks. Harter 1978). Lapsen aktiivi-
suus suhteessa kielen oppimiseen heikke-
nee, mik johtaa heikompiin lukemisval-
miuksiin. Vaikka lapsella olisi kohtalaiset
kielelliset valmiudet, hn saattaa turvau-
tua enenevss mriin opettajaan, jol-
loin lapsen omaehtoinen lukemisen har-
joittelu ei kynnisty. Mikli lapsi ei har-
joittele tai jos harjoittelu on lyhytjnteis-
t, lukutaito ei kehity, mik taas ehkisee
sanavaraston ja ymmrtmistaidon kehit-
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 286
!"#$$% !'"
tymist. Vhitellen lapsi kokee luke-
maanoppimisen turhauttavana ja j sa-
malla jlkeen muista luokan oppilaista.
Toistuvien eponnistumisten myt lapsi
alkaa vltt lukemista tai kehitt luku-
taidon kehityksen kannalta eptarkoituk-
senmukaisia toimintatapoja (arvaaminen,
lukemisen teeskentely). On kuitenkin
huomattava, ett lasten kehitysurat eivt
ole lineaarisesti ennustettavissa varhaisiin
taipumuksiin, valmiuksiin tai ympris-
tn liittyvist tekijist (Salonen, Lepola
& Niemi 1988). Kehitysehtojen ymmr-
tmisen kannalta olennaisempaa olisi tut-
kia taipumusten ja taitojen muotoutu-
mista erilaisissa oppimis- ja vuorovaiku-
tustilanteissa.
Tm tutkimus osoitti, ett hallitseva
tehtvorientaatio esikoulussa kompensoi
lukemisvalmiuksiin liittyvi puutteita ja
johti keskitason tuntumassa olevaan lue-
tun ymmrtmisen taitoon. Hallitseva
minorientaatio yhdistyneen keskitasoi-
siin kognitiivisiin ja lukemisen valmiuk-
siin johti hieman hitaampaan, mutta var-
maan sanantunnistamisen taitoon ja koh-
tuulliseen luetun ymmrtmiseen huoli-
matta motivationaalisen haavoittuvuu-
den lisntymisest. Tulokset ovat yhden-
suuntaisia Schultzin ja Switzkyn (1993)
tutkimuksen suhteen, jonka mukaan ul-
koisen motivaation negatiivinen vaikutus
koulusuoritukseen on sit voimakkaampi,
mit heikommat ovat oppilaan kognitiivi-
set valmiudet. Samoin motivaation on to-
dettu kompensoivan luetun ymmrtmis-
taidon heikkoutta (Schneider, Stefanek
& Dotzler 1997).
Motivaation kehitystarkastelun mu-
kaan esikoulun motivaatioerot silyivt
kuudennelle luokalle osoittaen orientaa-
tioiden vakiintumisen ja yleistymisen luo-
kalta toiselle. Motivationaalisen haavoit-
tuvuuden lisntyminen koulun tehtv-
tilanteissa liittyi varhaiseen minorientaa-
tioon tulkintataipumukseen mink
luokkavuorovaikutuksessa on todettu pi-
kemmin lisntyvn kuin vhentyvn.
Motivaation mynteinen kehitys sen si-
jaan nkyi riippuvuusryhmss. Onkin il-
meist, ett osalla lapsista varhainen riip-
puvuus opettajasta ei kuvasta pysyv
motivationaalista taipumusta, vaan liittyy
normaaliin epitsenisyyteen tss iss ja
muuttuu taitojen lisntyess ensimmi-
sen luokan aikana vhitellen kohti itseoh-
jautuvuutta (Salonen, Lepola & Niemi
1998). Ksitteen motivationaalista haa-
voittuvuutta ei voida paikantaa vain yksi-
ln liittyvksi ominaisuudeksi, vaan se
on luonteeltaan interaktiivinen ja systee-
minen ksite ja viittaa nin ollen laajem-
min lapsen, perheen, opettajan, luokan ja
koulun yhteistoimintaan.
Motivaation suhde koulumenestyk-
seen viittaa siihen, ett tehtvorientaatio
on yhteydess hyvn koulumenestyk-
seen, toisin kuin epitsenisyys ja ulko-
aohjautuvuus, jotka kytkeytyivt heikom-
paan koulumenestykseen. Mys vahva mi-
norientaatio oli yhteydess regressiivi-
seen kehitysuraan idinkieless ja mate-
matiikassa. Motivaation ja koulumenes-
tyksen vlinen yhteys perustui kuitenkin
vain osaan seuranta-aineistoa ja siksi tulos-
ten yleistmiseen on suhtauduttava varo-
vaisesti.
Tutkimus osoitti, miten lastentarhan-
opettajien havaintojen perusteella voi-
daan jo varhain tunnistaa kehitykselliseen
lukemisvaikeuteen liittyvi motivationaa-
lisia tekijit. Oppimistutkimuksen lhi-
kehityksen haasteina onkin selvitt, mi-
ten motivationaaliset taipumukset muo-
dostuvat varhaislapsuudessa ja miten syr-
jytymiskierre oppimisesta ja koulusta
vieraantuminen voidaan ennaltaehkist
jo varhain ennen oppimisvaikeuksien ka-
sautumista. Tm edellytt yhteistyt yli
rintamien huomioiden lapsen, perheen,
opettajan ja erityisopettajan voimavarat ja
taidot lapsen hyvinvoinnin tukemiseksi.
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 287
''' !'' (
Lhteet
Adams, M. J. 1991. Beginning to read. Think-
ing and learning about print. Cambridge,
MA: MIT Press.
van Dijk, T. A. & Kintsch, W. 1983. Strategies
in discourse comprehension. London: Aca-
demic Press.
Ford. M. 1992. Motivating humans: Goals,
emotions, and personal agency beliefs. Cali-
fornia: Sage.
Gellert, A. & Elbro, C. 1999. Reading disabili-
ties, behaviour problems and delinquency: a
review. Scandinavian Journal of Educa-
tional Research 43, 131155.
Gough, P. B., Hoover, W. A., & Peterson, C. L.
1996. Some observations on a simple view
of reading. Teoksessa C. Cornoldi & J.
Oakhill (toim.) Reading comprehension
difficulties: Processes and Intervention, 1
13. New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Harter, S. 1978. Effectance motivation recon-
sidered: Toward a developmental model.
Human Development 1, 3464.
Holopainen, L., Ahonen, T., Tolvanen, A. &
Lyytinen, H. 2000. Two alternative ways to
model the relation between reading accu-
racy and phonological awareness at pre-
school age. Scientific Studies of Reading 4,
77100.
Hoover, W.A. & Gough, P. B. 1990. The sim-
ple view of reading. Reading and Writing 2,
127160.
Juel, C., Griffith, P. & Gough, P. 1986. Acquisi-
tion of literacy: A longitudinal study of chil-
dren in first and second grade. Journal of
Educational Psychology 78, 243255.
Julkunen, M-L. 1994. Development of reading
skills in the finnish comprehensive school.
Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden
laitoksen tutkimuksia 57.
Jrvel, S. & Niemivirta, M. 1997. Mik ohjaa
oppijaa? Oppimisteoreettiset muutokset ja
motivaatiotutkimuksen ajankohtaisuus.
Kasvatus 28 (3), 221233.
Kinnunen, R., Vauras, M. & Niemi, P. 1998.
Comprehension monitoring in beginning
readers. Scientific studies of Reading 2 (4),
353375.
Kuusinen, J. 1986. Koulumenestys, lahjakkuus ja
sosiaalinen tausta. Kasvatus 17 (3), 192197.
Linnakyl, P., Malin, A., Blomqvist, I. & Sulku-
nen, S. 2000. Lukutaito tyss ja arjessa. Ai-
kuisten kansainvlinen lukutaitotutkimus
Suomessa. Jyvskyl: ER-paino.
Lehtinen, E., Vauras, M., Salonen, P., Olki-nuora,
E. & Kinnunen, R. 1995. Long-Term
development of learning activity: Motivational
cognitive, and social interaction. Educational
Psychologist 30 (1), 2135.
Lehtonen, H. 1993. Lukutaidon kehittyminen ja
sen yhteydet nimemiseen, motivaatioon ja
koulumenestykseen. Tampereen yliopiston
kasvatustieteiden tiedekunta. Vitskirja.
Lepola, J., Salonen, P. & Vauras, M. 2000. The
development of motivational orientations as a
function of divergent reading careers from pre-
school to the second grade. Learning and
Instruction 10, 153177.
Lundberg, I., Olofsson, . & Wall, S. 1980.
Reading and spelling skills in the first school
years predicted from phonemic awareness
skills in kindergarten. Scandinavian Journal of
Psychology 21, 159173.
Lyytinen, H. 1994. Lukeminen on taitojen sum-
ma. Tiede 2000 6, 4043.
Maerh, M. L. & Nicholls, J. G. 1980. Culture and
achievement motivation: a second look.
Teoksessa N. Warren (toim.) Studies in cross-
cultural psychology. London: Academic Press
2, 221268.
Niemivirta, M. 1999. Tavoiteorientaatiot ja moti-
vaatio koulusuoriutumisessa. Teoksessa: Oppi-
maan oppiminen ala-asteella. Oppimistulos-
ten arviointi 3, 118155. Helsinki: Opetus-
hallitus.
Onatsu-Arvilommi, T. & Nurmi, J-E. 2000. The
role of task-avoidant and task-focused
behaviours in the development of reading and
mathematical skills during the first school year:
A cross-lagged longitudinal study. Journal of
Educational Psychology 92, 478491.
Poskiparta, E. & Niemi, P. 1994. Luku- ja kirjoi-
tustaidon arviointi. Teoksessa M. Vauras, E.
Poskiparta & P. Niemi (toim.) Kognitiivisten
taitojen ja motivaation arviointi koulutulok-
kailla ja 1. luokan oppilailla. Turun yliopisto.
Oppimistutkimuskeskuksen julkaisuja 3, 7
20.
Poskiparta, E., Niemi, P. & Lepola, J. 1994. Diag-
nostiset testit 1: Lukeminen ja kirjoittaminen.
Turun yliopisto. Oppimistutkimuksen keskus.
Salonen, P. 1982. Oppimishirit kognitiivisen
psykologian ja psykodynamiikan nkkulmas-
ta. Kasvatus 13 (2), 8796.
Salonen, P., Lehtinen, E. & Olkinuora, E. 1998.
Expectations and beyond: The development
of motivation and learning in a classroom
context. Teoksessa J. Brobhy (toim.) Advances
in research on teaching 7. London: JAI Press,
111150.
Salonen, P. & Lepola, J. 1994. Motivaation arvi-
ointi. Teoksessa M. Vauras, E. Poskiparta & P.
Niemi (toim.) Kognitiivisten taitojen ja moti-
vaation arviointi koulutulokkailla ja 1. luokan
oppilailla. Turun yliopisto. Oppimistutkimus-
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 288
!"#$$% !'(
keskuksen julkaisuja 3, 77100.
Salonen, P., Lepola J. & Niemi, P. 1998. The
development of first graders reading skill as a
function of pre-school motivational orienta-
tion and phonemic awareness. European
Journal of Psychology of Education 13,
155174.
Salonen, P., Lepola, J., Vauras, M., Rauhanum-
mi, T., Lehtinen, E. & Kinnunen, R. 1994.
Diagnostiset Testit 3: Motivaatio, metakog-
nitio ja matematiikka. Turun yliopisto. Op-
pimistutkimuksen keskus, testit.
Schneider, W., Stefanek, J. & Dotzler, H. 1997.
Erwerb des Lesens und des Rechtscreibens:
Ergebnisse aus dem SCHOLASTIC-Pro-
jekt. Teoksessa F.E. Weinert und A. Helmke
(toim.) Entwicklung im Grundschulalter.
Beltz: PsychologieVerlagsUnion.
Schultz, G. F. & Switzky, H. N. 1993. The aca-
demic achievement of elementary and junior
high school students with behavior disorders
and their nonhandicapped peers as a function
of motivational orientation. Learning and
Individual Differences 5, 3142.
Vauras, M., Dufva, M., Hmlinen, S. & Mki,
H. 1994. Kuullun ja luetun ymmrtminen.
Teoksessa M. Vauras, E. Poskiparta & P. Niemi
(toim.) Kognitiivisten taitojen ja motivaation
arviointi koulutulokkailla ja 1. luokan oppilail-
la. Turun yliopisto. Oppimistutkimuskeskuk-
sen julkaisuja 3, 2136.
Vauras, M., Kinnunen, R. & Kuusela, L. 1994.
Development of text-processing skills in
high-, average- and low-achieving primary
school children. Journal of Reading Behaviour
26, 361389.
Vauras, M., Mki, H., Dufva, M. & Hmli-
nen, S. 1995. Diagnostiset testit 2: Kuullun
ja luetun ymmrtminen. Turun yliopisto.
Oppimistutkimuksen keskus.
Weiner, B. 1992. Human motivation:
Methaphors, theories and research. Lon-
don: Sage.
Wentzel, K. 1991. Social and academic goals at
school: Motivation and achievement in con-
text. Teoksessa M. Maehr & P. Pintrich
(toim.) Advances in motivation and
achievement 7. Greenwich: JAI.
Nimetn-1 29.8.2008, 10:15 289
365
Kasvatus 4/2004 Artikkeleita
PERTTI VISNEN SAKARI YLNEN
Matemaattiset taidot ja
matemaattinen minksitys
tilastollisten menetelmien oppimisessa
Visnen, Pertti Ylnen, Sakari. 2004. MATEMAATTISET TAIDOT JA MATEMAATTINEN
MINKSITYS TILASTOLLISTEN MENETELMIEN OPPIMISESSA. Kasvatus 35 (4),365378.
Tilastomenetelmt ovat osoittautuneet monille yhteiskunta- ja kasvatustieteiden
opiskelijoille kompastuskiviksi matkalla maisterintutkintoon. Affektiivisten ja moti-
vaatio-ongelmien lisksi opiskelijoilla on tutkimusten mukaan oppimista vaikeutta-
via tiedollisia puutteita ja virheksityksi sek haitallisia ennakkoluuloja tilastotie-
teest. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvitt, miten opettajaksi opiskelevien (N =
120) matemaattiset taidot ja matemaattinen minksitys sek ksitykset itsestn
tilastotieteen oppijoina ovat yhteydess menestymiseen ja oppimiskokemuksiin ti-
lastotieteen peruskurssilla. Tutkimus toteutettiin Savonlinnan opettajankoulutus-
laitoksessa syyslukukaudella 2002. Aineistot kerttiin kyselyiden ja oppimispivkir-
jojen avulla. Oppimisen affektiivisen ja motivationaalisen stelyn teorioiden ja ai-
kaisempien tilastotieteen oppimistutkimusten pohjalta asetetut hypoteesit saivat
tukea. Hyvin menestyvlle opiskelijalle oli ominaista hyv matemaattinen tausta,
mynteinen matemaattinen minksitys ja mynteinen kuva itsestn tilastotieteen
oppijana, mutta hyvin voi menesty mys opiskelija, jolla hyvst matemaattisesta
taustastaan huolimatta nm ksitykset olivat kielteisi. Huonosti menestyvlle oli
luonteenomaista heikko matemaattinen tausta, johon yhdistyivt joko kielteiset tai
neutraalit ksitykset itsest matematiikan ja tilastotieteen oppijana. Matemaattiset
taidot ja minksitys selittivt mys emotionaalisia oppimiskokemuksia, oppimis-
motivaatiota ja kurssisisltjen ymmrtmiskokemuksia.
Asiasanat: affektiivis-motivationaalinen oppimisen stely, matemaattinen minksi-
tys, matemaattiset taidot, mintulkinnat, tilastotieteen oppiminen
366
Matemaattiset taidot ja ... Pertti Visnen Sakari Ylnen
Tilastotieteen opetuksen ja
oppimisen ongelmallisuus
Tutkimusten mukaan yliopistojen tilastotie-
teen kurssit ovat haasteellisia opettaa ja op-
pia, etenkin yhteiskunta- ja kasvatustieteis-
s (Forte 1995; Schutz ym. 1998; Town-
send ym. 1998; Haapala ym. 2002; Murto-
nen & Lehtinen 2003). Varsinkaan monet
opettajaksi opiskelevat eivt ole kiinnostu-
neita tilastollisten menetelmien opiskelus-
ta, vaan kokevat sen pikemminkin esteen,
joka tulee jotenkin ylitt maisterintutkin-
non saamiseksi. Tllaiseen orientaatioon
motivaatiotutkijat (Seifert & OKeefe 2001;
ks. mys Zimmerman 2000) viittaavat k-
sitteell tyskentelyn vlttminen
ja tarkoittavat sill opiskelun pmr,
jolle on ominaista opiskelijan pyrkimys mi-
nimoida tymrns ja ponnistelunsa
opintoja suorittaessaan. Teorian mukaan
sellaiset opiskelijat, joilla on korkea ptevyy-
den ja oman oppimisen kontrollin tunne,
omaksuvat yleens oppimiseen thtvn
pmrn (tunnetaan kirjallisuudessa
mys tehtvorientaationa tai hallintaan ja
menestymiseen thtvn orientaationa).
Vastaavasti sellaiset opiskelijat, jotka tunte-
vat itsens vhemmn kyvykkiksi tai ovat
turhautuneita ja tuntevat menettneens
kontrollin omasta oppimisestaan, omaksu-
vat herksti vlttmisorientaation. Toisin
sanoen opiskelijoiden uskomukset omista
kyvyistn ovat keskeisi oppimismotivaa-
tion kannalta ja voivat siten selitt eroja
oppimistuloksissa, vaikka yksiliden todel-
lisissa taidoissa ei eroja olisikaan.
Keskeisi pmrn liittyvss tavoit-
teenasettelussa ovat mys emootiot, jotka
toimivat kyttytymisen katalysaattoreina.
On siis selv, ett jos tunteet, asenteet ja
motivaatio opetuksessa vaihtelevat joiden-
kin opiskelijoiden ikvystymisest toisten
turhautumiseen, vihamielisyyteen, vastus-
tukseen ja pelkoihin, oppiminen ja opetta-
minen tilastotieteen kurssilla vaikeutuvat
huomattavasti (ks. Gal & Ginsburg 1994;
Onwuegbuzie & Seaman 1995).
Paljon tutkittujen oppimisen affektiivis-
ten esteiden ja motivaatio-ongelmien lisk-
si (Birenbaum & Eylath 1994; Gal & Gins-
burg 1994; Townsend ym. 1998) tilastome-
netelmien opettajille ovat tuttuja mys opis-
kelijoiden kognitiiviset heikkoudet tilasto-
matemaattisen tiedon alueella. Ongelmina
ovat opiskelijoiden aikaisempien tietojen
puutteet, haitalliset ennakkoksitykset ja
ksitteiden virhetulkinnat sek heikot tai-
dot. Usein puutteet ovat pysyvi, vaikka
opiskelijat ovat osallistuneet tilastotieteen
peruskurssille ja kvantitatiivisten menetel-
mien kursseille (Batanero ym. 1994; Gar-
field 1997; Galagedera 1998). Merkittvl-
le osalle opiskelijoista tuottaa vaikeuksia
ymmrt tilastotieteen keskeisi ksitteit
ja niiden vlisi suhteita. Opiskelijat eivt
myskn osaa soveltaa oppimiaan ksittei-
t ja toimintakaavioita todellisten tilastol-
listen ongelmien ratkaisussa (Schau & Mat-
tern 1997; Batanero 2000; Lovett &
Greenhouse 2000; Haapala ym. 2002).
Opiskelijoiden matemaattisten taitojen ja
abstraktin ajattelun heikkoudet ovat osa-
syyllisi oppimisen ongelmiin (Garfield &
Ahlgren 1988; Galagedera 1998). Ymmr-
tmtt tilastollisia ksitteit ja toiminta-
malleja opiskelijat eivt luonnollisestikaan
pysty tarkoituksenmukaiseen tilastolliseen
ajatteluun ja ongelmanratkaisuun, mit esi-
merkiksi kvantitatiivisen opinnytetyn te-
keminen edellytt.
Erilaiset tilastotieteeseen ja sen opiske-
luun liittyvt uskomukset ja ennakkoasen-
teet ovat vahvoja jo ennen kuin opiskelijat
osallistuvat tilastomenetelmien kurssille
(Garfield 1997). Tyypillisi ovat uskomuk-
set, ett tilastotiede on teoreettista, mate-
367
Kasvatus 4/2004 Artikkeleita
maattista, tyls sek vaikeaa ja hydytnt
arkielmss. Osin ennakkoksitykset siir-
tyvt perimtietona opiskelijapolvelta toi-
selle, osin ennakkoksitykset ja emotionaa-
liset reaktiot perustuvat lukiomatematiik-
kaan ja sit kautta muodostuneeseen mieli-
kuvaan tilastotieteest. (Rautopuro & Vi-
snen 2004, 231.)
Tutkimuksen tarkoitus
Jotta voisimme edist tilastollisten mene-
telmien opetusta ja oppimista, tulisi tutki-
muksen auttaa syventmn ymmrryst
siit, miten opiskelijat oppivat tilastollisia
menetelmi. Tutkimuksen tulisi syvllisem-
min selvitt, millaisia kognitiivisia ja ei-
kognitiivisia edellytyksi ja vastaavasti estei-
t oppimisessa esiintyy ja mik niden mer-
kitys on oppimisprosessissa. Yksi erityinen
oppimisongelmien lhde on opiskelijoilla
havaittava uskomus, ett tilastotieteen opis-
kelussa tarvitaan vankka matemaattinen
tausta (Galagedera ym. 2000). Tllaisen
uskomuksen merkitys tilastotieteen opiske-
lussa on mys tmn tutkimuksen kiinnos-
tuksen kohde. Yhdenmukaisesti Seifertin ja
OKeefen (2001) yleisen teoriamallin ja
muiden motivaatiotutkijoiden (esim. Zim-
merman 2000) ajatusten kanssa Galagedera
ym. (2000) esittvt tutkimuksessaan, ett
silloin kun opiskelijat uskovat olevansa vah-
voja tai vastaavasti heikkoja matematiikas-
sa, he pyrkivt tai eivt pyri opiskelemaan
ahkerasti prjtkseen kurssilla hyvin. Tut-
kimuksensa tulosten tukemassa mallissaan
Galagedera ym. (mts.) esittvt, ett opis-
kelijoiden matematiikkauskomusten vaiku-
tus kurssimenestykseen kanavoituu kiin-
nostuksen, asenteiden ja motivaation kaut-
ta. Mys Townsendin ym. (1998) ja Schut-
zin ym. (1998) tutkimustuloksia mukaillen
tilastomenetelmien opinnoissa menestymi-
seen vaikuttavat matematiikan taitoihin
yhteydess olevat tekijt, kuten lisntynyt
motivaatio, joka on tulosta minpystyvyy-
dest, oppimisen itsestelyst tai suurem-
masta yleisen tiedollisen ptevyyden tun-
teesta.
Yleisesti ottaen Galagederan ym. (2000)
tutkimuskysymykset heijastelevat sit muu-
tosta, mik skettin on tapahtunut tilasto-
tieteen oppimistutkimuksen lhestymista-
voissa. Tt muutosta luonnehtii affektiivis-
motivationaalisten ja kognitiivisten tekiji-
den vuorovaikutuksen esiin nouseminen
tutkimuksessa, mik on seurausta osin
1990-luvun alun matematiikan oppimistut-
kimuksen kehityksest (ks. McLeod 1992).
Ominaista sille on ollut pyrkimys selkiytt
ksitteit emootio, asenteet ja uskomukset
sek niden vlisi suhteita. Mys affektei-
hin ja motivaatioon lheisesti liittyvien
konstruktioiden, kuten ahdistuneisuuden,
oppijana itseens luottamuksen, minksi-
tyksen tai minpystyvyyden vlisi yhteyk-
si on pyritty selkiyttmn. Kirjallisuudes-
sa on mys viittauksia persoonallisuuden af-
fektiivisten ja kognitiivisten alueiden yhte-
yksiin. Esimerkiksi Malmivuoren (2001)
mukaan oppijan itsestn tekemien tulkin-
tojen (self-perceptions) lisksi affektit on yh
enemmn liitetty sellaisiin kognitiivisiin
ksitteisiin ja konstruktioihin kuten usko-
mukset ja uskomussysteemit, arvot, attri-
buutiot, skeemat, persoonalliset ja mentaa-
lisysteemit sek metakognitiot.
Sosiokognitiivisen oppimisteorian mu-
kaan (ks. Schunk & Meece 1992, xi) opis-
kelijan mintulkinnat ovat tekijit, joihin
vaikuttavat hnen persoonalliset ominai-
suutensa ja tilanteen antamat vihjeet. Esi-
merkiksi todelliset matemaattiset kyvyt ja
taidot vaikuttavat oppijan mintulkintoihin
ja matemaattiseen minksitykseen, mutta
eivt selit nit kokonaan, vaan mys ym-
pristst saatu palaute vaikuttaa oppijan
368
Matemaattiset taidot ja ... Pertti Visnen Sakari Ylnen
itsestn konstruoimaan kuvaan oppijana.
Laajemmassa merkityksess ksite tarkoit-
taa Schunkin ja Meecen (1992, xi) mri-
telm mukaillen opiskelijan tulkintoja ja
ksityksi omista kyvyistn, minksityk-
sestn, pmristn, ptevyydestn,
ponnistuksistaan, kiinnostuksistaan, arvois-
taan ja tunteistaan.
Edell esitetyt nkkulmat tilastomene-
telmien oppimisen tutkimukseen ovat ol-
leet suuntaamassa mys tmn tutkimusar-
tikkelin kysymyksenasettelua. Artikkeli on
osa kirjoittajien laajempaa tutkimushanket-
ta, jonka tarkoituksena on selvitt opetta-
jaksi opiskelevien asenteita tilastollisia me-
netelmi kohtaan, ksityksi itsestn tilas-
tomenetelmien oppijoina, affektiivisia op-
pimiskokemuksia, oppimisen itsestelytai-
toja ja oppimistuloksia. Artikkelissa ku-
vaamme opiskelijoiden matemaattisten tai-
tojen ja matemaattisen minksityksen sek
tilastoahdistuneisuuden ja affektiivis-moti-
vationaalisten tekijiden yhteytt oppimis-
prosessiin ja oppimistuloksiin tilastotieteen
peruskurssilla. Matemaattisella minksi-
tyksell tarkoitamme opiskelijan kurssin
alussa ilmaisemaa ksityst (self-perception)
itsestn matematiikan oppijana. Empiiri-
nen mittaus kohdistuu kahteen kompo-
nenttiin: opiskelijan arvioon omista kyvyis-
tn ja tunteistaan matematiikan oppimi-
sessa. Matematiikkaan liittyvt tavoitteet ja
motiivit jvt tarkastelun ulkopuolelle (vrt.
Pietil 2002, 24).
Mik tekee tilastotieteest
vaikeaa oppia?
Tutkimuksissa on esitetty useita syit siihen,
miksi yleiset tilastotieteen kurssit ovat vai-
keita niin opiskelijan kuin opettajankin
kannalta. Esimerkiksi Yilmaz (1996) luet-
telee seuraavat tilastotieteen oppiaineksen
analyysista ja tutkimustuloksista esiin nou-
sevat syyt:
Tilastotieteen perusksitteet ovat
luonteeltaan abstrakteja ja monimutkaisia.
Tilastotieteen oppiminen vaatii ana-
lyyttisia taitoja, joita itsessn on vaikea
opettaa.
Tilastotieteen teknisten tyvlinei-
den oppiminen edellytt matemaattisia pe-
rustaitoja.
Tilastotieteen tehokas oppiminen
edellytt kyky tehd synteesi ja tulkinto-
ja erilaisista komponenteista ja analyyseista
yhtenisen kokonaisuuden jsentmiseksi.
Tilastollisten menetelmien soveltaminen
tutkielmiin tuottaa lisksi omat ongelman-
sa opiskelijoille. Tilastollisen pttelykyvyn
ja ajattelun kehittyminen (vrt. Schau &
Mattern 1997) eli tilastollinen asiantunti-
juus vaatii syvllist ksitteellisen tiedon
hallintaa, mutta tutkimusprosessi edellytt
mys proseduraalisen ja toiminnallisen tie-
don kytt, joita on lhes mahdotonta ly-
hyess ajassa ja vhisin opetusresurssein
opettaa (ks. Rautopuro & Visnen 2004,
227). Mys Murtosen ja Lehtisen (2003)
mukaan opiskelijat saattavat kokea vaikeak-
si muuttaa tilastotieteen ksitteellist tietoa
proseduraaliseksi.
Onko tilastotiede
matematiikkaa?
Ben-Zvin (2000) mukaan tmn pivn
johtavat tilastotieteen opetuksen ja oppimi-
sen tutkijat (ks. mys Garfield & Gal 1999)
nkevt matematiikan ja tilastotieteen sek
matemaattisen ja tilastollisen pttelyn toi-
sistaan erillisin. Tilastotiede tulisikin nh-
d yleissivistvn (liberal arts) oppiainee-
na. Ben-Zvi vitt, ett yhtenevisesti ti-
lastollisen ajattelun kanssa liberal arts -n-
kkulma rohkaisee skeptiseen ja analyytti-
369
Kasvatus 4/2004 Artikkeleita
seen ajatteluun, jota ennalta asetetut stan-
dardit eivt rajoita, vaan jokainen johtop-
ts on jatkuvasti kyseenalaistamisen kohde.
Liberal arts -nkkulma korostaa, ett tilas-
totiede ksitt erilaisia tehokkaita tapoja
ajatella ja tehd ptelmi ja ett tilastolli-
sella pttelyll voidaan hallita mys arki-
pivn ongelmia. Nin ksitettyn tilasto-
tiede tarjoaa esimerkiksi henkisi tykaluja
oleellisen poimimiseksi informaatiomassas-
ta, jrkevn erottamiseksi hlynplyst sek
tarkoituksenmukaisen nkemyksen valitse-
miseksi eptarkoituksenmukaisesta. Eik
tm ole juuri sit, mit opettajakin tarvit-
see tulkitessaan tilastollista informaatiota,
jota on tarjolla niin mediassa kuin koulun
oppimateriaaleissa?
Opiskelijoiden tulee kuitenkin hallita
jonkin verran matematiikkaa oppiakseen
tilastotiedett. Galagederan (1998) mukaan
tilastotieteen peruskurssi on perinteisesti
jaettu kahteen osaan: tilastolliseen ptte-
lyyn, joka edellytt todennkisyyden ksit-
teen hallintaa ja kuvailevaan tilastotieteeseen,
joka ei tt edellyt. Tilastollinen pttely ei
hnen mukaansa vaadi korkeatasoisia tietoja
algebrasta, vaan siin tarvitaan hyv oivallus-
kyky, loogista ajattelua ja matematiikan
joukko-opin tietoa. Sen sijaan kuvailevan ti-
lastotieteen osuus ksitt laskukaavoja ja
opiskelijoiden suorituserot saattavat olla seu-
rausta algebran taitojen eroista. Johtoptk-
sen Galagedera (mts.) esitt, ett tilastotie-
teen opiskelussa algebran ja joukko-opin tai-
dot saattavat olla vlttmttmi, mutta eivt
kuitenkaan riittvi edellytyksi.
Tutkimustehtv
Tutkimustehtvn ratkaisemiseksi asetim-
me seuraavat yksilidyt tutkimusongelmat:
1. Miten opiskelijoiden matemaattiset
taidot ja ksitykset itsestn matematiikan
oppijoina sek affektiivis-motivationaaliset
lhtkohtatekijt ovat yhteydess menesty-
miseen tilastotieteen peruskurssilla?
2. Millaisiin ryhmiin opiskelijoita voi-
daan tyypitell tilastotieteen oppijoina?
3. Miten opiskelijoiden matemaattiset
taidot ja ksitykset itsestn matematiikan
oppijoina ovat yhteydess oppimisproses-
siin, toisin sanoen motivaatioon, kurssisi-
sltjen itsearvioituun ymmrtmiseen ja
emotionaalisiin oppimiskokemuksiin?
Nm tutkimuskysymykset perustuvat
synteesiin aiemmin mainituista tilastotie-
teen oppimistutkimuksista (Galagedera
1998; Schutz ym. 1998; Townsend ym.
1998; Galagederan ym. 2000) ja yleisist
motivaation teoriamalleista (Seifert &
OKeefe 2001). Ne luovat mys vertailu-
pohjaa saaduille tuloksille. Mys tss tut-
kimuksessa asetamme ennakko-olettamuk-
sen, jonka mukaan opettajaksi opiskelevien
matemaattiset taidot ja ksitys itsestn
matematiikan oppijoina yhdess affektiivis-
motivationaalisten lhtkohtatekijiden
kanssa vaikuttavat menestymiseen tilastotie-
teen peruskurssilla.
Muut tutkimukset (esim. Tobias 1995)
esittvt, ett opiskelijat matematiikan ym-
mrtmisen puutteistaan huolimatta kurs-
sin alussa eivt useinkaan koe saavansa tar-
peellisia selityksi ja apua opettajalta, mik
edelleen johtaa luottamuksen menetykseen
omasta hallinnan tunteesta ja paniikinomai-
seen reagointiin. Tmn seurauksena opis-
kelijat turhautuvat ja menettvt kiinnos-
tuksen oppimiseen, kytkevt vaihteen pois
plt ja vetytyvt siit, mit pitvt hy-
dyttmn oppimisprosessina. Thn pro-
sessiin opiskelijoilla liittyy usein paljon ep-
onnistumisen tunteita, negatiivisia ksityk-
si matemaattisista taidoistaan ja kyvystn
ksitell mrllisi ongelmatehtvi. Sa-
mankaltaisen prosessin voi olettaa tapahtu-
van mys tilastotieteen opiskelussa yliopis-
370
Matemaattiset taidot ja ... Pertti Visnen Sakari Ylnen
tollisilla massakursseilla. Toinen ennakko-
olettamuksemme on, ett opiskelijoiden
heikot matemaattiset taidot ja kielteinen
ksitys itsestn matematiikan oppijoina
vaikuttavat heidn oppimisprosessiinsa ne-
gatiivisesti, toisin sanoen eivt pid yll
mynteist motivaatiota ja tunnetta kurssi-
sisltjen ymmrtmisest, vaan tuottavat
kielteisi emotionaalisia oppimiskokemuk-
sia. Vastaavasti hyv lhttaso tuottaa
mynteisi oppimiskokemuksia.
Menetelmt
Tutkimuksen kohdejoukkona olivat kaikki
Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen ti-
lastotieteen peruskurssin opiskelijat (N =
120) syyslukukaudella 2002. Kurssisislti-
hin kuului kuvailevaa tilastotiedett ja tilas-
tollisen pttelyn perusteet. Kurssin (2 ov)
tymuotoina olivat luennot (28 tuntia),
harjoitukset (14 tuntia) ja opetusmonistee-
seen perehtyminen. Osa harjoituksista to-
teutettiin SPSS-ohjelman avulla. Toinen
artikkelin kirjoittajista, TTT, lehtori Sakari
Ylnen, vastasi koko opetuksesta. Opiskeli-
joista oli naisia 83.3 %. Lastentarhanopet-
tajaksi opiskelevia oli 43 (35.8 %), luokan-
opettajaksi opiskelevia 52 (43.4 %) sek
kotitalouden ja tekstiilityn opettajiksi opis-
kelevia 25 (20.8 %).
Tutkimusaineisto kerttiin kolmessa vai-
heessa. Kurssin alkukyselyss selvitettiin
opiskelijoiden matemaattinen tausta, mate-
maattinen minksitys sek uskomukset
kurssista ja itsestn tilastotieteen oppijoi-
na. Opiskelijoiden matemaattisten taitojen
operationaalisena vastineena oli lukion ma-
tematiikan arvosana uudelleen pisteytetty-
n. Pitkn matematiikan arvosanaa paino-
tettiin kertoimella 1.25. Matematiikan ar-
vosana toimi yksinn parempana oppimis-
tulosten selittjn kuin sen yhdistminen
matematiikan ylioppilaskirjoitusten arvosa-
naan. Alkukyselyn mittarina kytettiin Vi-
ssen laatimaa (ks. Haapala ym. 2002) 36-
osioista kyselylomaketta (asteikko 3:sta
+3:een), jota muokattiin thn tutkimuk-
seen sopivaksi. Kurssin lopussa alkukysely
uusittiin ja lisksi selvitettiin emotionaalisia
oppimiskokemuksia 20-osioisella mittarilla
(asteikko 15). Opintomenestyst mitattiin
lopputentin (030 pistett) avulla.
Opiskelijoiden oppimisprosessia seurat-
tiin ja tuettiin vapaaehtoisten oppimispi-
vkirjojen avulla. Esimerkiksi McCrindlen
ja Christensenin (1995) mukaan oppimis-
pivkirjat edistvt opiskelijan tietoisuutta
omista kognitiivisista prosesseistaan ja v-
hentvt Onwuegbuzin (1999) mukaan
pelkoja tilastotieteen opiskelussa. Yhteens
99 opiskelijaa kirjoitti oppimispivkirjan
kunkin luento- ja harjoituskerran jlkeen
sek kokoavasti kurssin lopussa. Oppimis-
pivkirjojen (15/opiskelija) avoimet kysy-
mykset ksittelivt merkittvi oppimisko-
kemuksia, tunteita ja tuntemuksia, oppi-
misvaikeuksia, arviointia omasta osallistu-
misesta ja sitoutumisesta opiskeluun. Val-
miita vastausvaihtoehtoja sisltvt kysy-
mykset ksittelivt oppimismotivaatiota (as-
teikko 010) ja kurssisisltjen itsearvioi-
tua ymmrtmist (asteikko 16). Oppi-
mismotivaatiolla tarkoitetaan opiskelijan
kokemaa mielenkiintoa, tahtoa, halua, in-
toa ja innostusta opiskella tilastotiedett.
Sen mittaamiseen kytettiin motivaation
mittatikkua, jossa opiskelija valitsi nume-
ron 010 sen mukaan, miten korkeaksi hn
kunkin opetuskerran jlkeen motivaationsa
arvioi (vrt. Galagedera ym. 2000). Kurssisi-
sltjen ymmrtmist mittaavan kysymyk-
sen vastausvaihtoehdot olivat: 1 = en ym-
mrtnyt/oppinut yhtn mitn, 2 = opin
yksittisi asioita, 3 = opin/ymmrsin joten-
kin pajatuksen, 4 = opin/ymmrsin lhes
kaiken, 5 = opin/ymmrsin opetetun asian
371
Kasvatus 4/2004 Artikkeleita
tysin, 6 = osaisin mys soveltaa opittua.
Oppimispivkirjoista laskettujen sum-
mamuuttujien oppimismotivaatio ja kurs-
sisisltjen ymmrtminen lisksi kytet-
tiin pkomponenttianalyysia alku- ja lop-
pumittauksen kuvausrakenteiden selvitt-
miseksi. Pkomponenttiratkaisut (varimax-
rotaatio) selittivt muuttujien kokonaisvaih-
telusta 59.5 % (opiskelijan ksitys itsestn
tilastotieteen oppijana) ja 54.3 % (emotionaa-
liset oppimiskokemukset). Emotionaalisilla
oppimiskokemuksilla tarkoitamme tss Mal-
mivuoreen (2001, 8789) viitaten intensiivi-
si, suhteellisen nopeasti ilmenevi ja katoavia
tai pitempiaikaisia positiivisia tai negatiivi-
sia tuntemuksia tai tunnetiloja, joita yksi-
ln tulkinnat tilanteesta aiheuttavat. Muo-
dostetut summamuuttujat ksittivt 412
osiota ja osoittivat huomattavan korkeita
reliaabeliusestimaatteja (.76.92). Taulu-
kossa 1 on kuvattu muodostetut asteikot re-
liaabeliusestimaatteineen.
Matemaattinen minksitys (4 osiota; Cronbachin alfa-kerroin = .85)
Kun ratkaisen matemaattisia ongelmia, hermostun ja tunnen suurta epvarmuutta.
Matemaattinen ajattelu ja pttely on minulle helppoa.
Opiskelijan ksitys itsestn tilastotieteen oppijana
Tilastoahdistuneisuus ja emotionaalinen vastustus (8 osiota; alfa = .90)
On turhauttavaa opiskella tilastotiedett.
Tilastotieteen kurssi on tutkintoon kuuluva vlttmtn paha.
On ikvystyttv opiskella tilastotiedett.
Pelkn, ett kurssi on minulle stressaava ja liian vaikea.
Koettu hyty ja halu oppia tilastotiedett (10 osiota; alfa = .88)
Mielestni opettajan tyss on hydyllist osata tilastotiedett.
Mielestni arkipivn elmss on hydyllist osata tilastotiedett.
Olen todella halukas oppimaan tilastotiedett.
Haluan oppia ymmrtmn ja soveltamaan tilastollisia menetelmi.
Yrittmishalu (5 osiota; alfa = .82)
Kun kohtaan opiskelussani vaikeuksia, en lannistu vaan tyskentelen entist kovemmin.
Olen valmis tekemn parhaani ja opiskelemaan kurssisisllt perusteellisesti.
Minulle riitt kurssin lpisy (knnetty pisteytys).
Luottamus itseen tilastotieteen oppijana (4 osiota; alfa = .80)
Minulla on riittvsti kykyj ja taitoja, jotta pystyn selviytymn kurssista hyvin.
Minulle kurssi on helppo eik vaadi mitn erityist ponnistelua.
Uskon itseeni ja kykyihini voittaa mahdolliset vaikeudet oppimisessa.
Emotionaaliset kokemukset
Mynteiset oppimiskokemukset (12 osiota; alfa = .91)
Oivaltamista, kontrollin tunnetta omasta oppimisesta, tyytyvisyytt, itseluottamusta,
voimantunnetta, mielihyv, jne.
Kielteiset oppimiskokemukset (8 osiota; alfa = .86)
Ahdistuneisuutta, stressi, pettymyksi, pelkoa, turhautumista jne.
TAULUKKO 1. Nyteosiot tutkimuksen summa-asteikoista ja reliaabeliusestimaatit
372
Matemaattiset taidot ja ... Pertti Visnen Sakari Ylnen
Tulokset
Opiskelijoiden matemaattisen minksityk-
sen keskiarvo kurssin alussa oli 0.42 (keski-
hajonta 1.26) ja kurssin lopussa 0.29 (kes-
kihajonta 1.33). Huolimatta hienoisesta
heikkenemisest minksityksess kurssiko-
kemus ei aiheuttanut kuitenkaan merkitse-
v muutosta. Matemaattinen minksitys
korreloi kohtalaisesti lukion matematiikan
psttodistuksen uudelleen pisteytettyyn
arvosanaan. Koko aineiston korrelaatio oli
.54 (p = .001), naisopiskelijoiden .60 (p =
.001) ja miesopiskelijoiden .31 (ei merkit-
sev). Erist aikaisemmista tutkimuksista
poiketen (ks. Galagedera ym. 2000), mutta
yhdenmukaisesti eriden muiden tutkimus-
ten kanssa (ks. Townsendin ym. 1998 kat-
saus), matemaattinen minksitys oli suku-
puolisidonnainen; miesten keskiarvo oli
merkitsevsti korkeampi (t (118) = 2.737,
p = .009). Kurssin lopussa keskiarvojen ero
oli entistkin suurempi osoittaen hienoista
laskua naisten pistemriss, mik on yhte-
nevinen tulos Saxin (1994) tutkimuksen
kanssa. Lisksi miesten luottamus itseens
tilastotieteen oppijoina oli merkitsevsti
korkeampi (t (118) = 4.767, p = .000).
Sukupuolierot matemaattisessa minksi-
tyksess ja luottamuksessa omiin kykyihin
ovat yhdenmukaisia aiemman tutkimuksen
kanssa (vrt. Malmivuori 2001, 131). Muil-
la muuttujilla ei merkitsevi eroja havaittu.
Lopputentin (030 p.) keskiarvo aineis-
tossa oli 19.00, mediaani 20 ja keskihajonta
5.97. Pearsonin korrelaatiokertoimet tent-
timenestyksen ja regressioanalyysin valittu-
jen selittvien tekijiden vlill olivat odo-
tusten mukaisesti tilastollisesti merkitsevi
(vrt. Onwuegbuzie & Seaman 1995; Gala-
gedera 1998; Schutz ym. 1998; Galagedera
ym. 2000; Haapala ym. 2002; Morrow
2002). Korrelaatiot olivat seuraavat: lukio-
matematiikan uudelleen pisteytetty arvosa-
na (r = .46, p = .001), matemaattinen min-
ksitys (r = .39, p = .001), tilastoahdistunei-
suus ja emotionaalinen vastustus (r = .32,
p = .001), luottamus itseen tilastotieteen
oppijana (r = .28, p = .001), yrittmishalu
(r = .19, p = .05) sek koettu hyty ja halu
oppia (r = .16, p = .05).
Tenttimenestyksen selittjt
Regressioanalyysin mukaan tenttimenes-
tyksen paras ennustaja oli lukiomatematii-
kan uudelleen pisteytetty arvosana (selitys-
aste 21.2 %). Askeltavassa metodissa toisek-
si selittjksi valikoitui tilastoahdistuneisuu-
den ja emotionaalisen vastustuksen asteik-
ko (selitysaste 24.9 %). Huolimatta selitt-
jien kohtalaisista korrelaatioista vastemuut-
tujaan ainoastaan kahden selittjn malli (F
(2/105) = 17.408, p = .000) antoi tilastolli-
sesti merkitsevt parametrit. Selitysaste ji
aikaisempaa tutkimusta pienemmksi. Ga-
lagederan ym. (2000) tutkimuksessa opis-
kelijoiden todelliset, testin avulla mitatut
matemaattiset kyvyt ja ksitys itsestn ma-
tematiikan oppijoina selittivt 48 prosent-
tia kurssimenestymisen vaihtelusta.
Multikollineaarisuusongelman takia (se-
littjien keskiniset korrelaatiot suurimmil-
laan .68) regressioanalyysi piilottaa joita-
kin yhteyksi, jotka kuitenkin ovat relevant-
teja niin suorien kuin epsuorienkin vaiku-
tusten ymmrtmiseksi vastemuuttujaan.
Tm antoi aihetta elaboroida tilastollista
mallia, joten pdyimme ryhmittelyanalyy-
siin tarkoituksena tunnistaa erilaisia opis-
kelijaryhmi suhteessa tenttimenestykseen
ja sit selittviin tekijihin. Menetelmn
kytettiin K-means -laskentametodia, joka
kuuluu iteratiivisiin menetelmiin. Neljn
klusterin malli osoittautui tilastollisesti ja
tulkinnallisesti mielekkksi. Taulukko 2
373
Kasvatus 4/2004 Artikkeleita
kuvaa ryhmien keskiarvojen eroja (stan-
dardisoidut arvot) tenttimenestyksess ja
oppimisen affektiivis-motivationaalisissa te-
kijiss.
Taulukon 2 tarkastelu paljastaa, ett
klusterien 1 ja 3 opiskelijat ovat keskitasoa
parempia ja klusterien 2 ja 4 puolestaan
heikompia. Kuitenkin muilla muuttujilla
ryhmien vlill on trkeit eroja. Mys su-
kupuolen suhteen ryhmt erosivat mielen-
kiintoisesti siten, ett kaikki miesopiskelijat
(n = 15) keskittyivt klustereihin 3 ja 4.
Ryhmn 1 opiskelijoiden (n = 13) mate-
maattinen tausta on keskitasoa parempi,
mutta siit huolimatta heill on keskitasoa
enemmn pelkoja tilastotiedett kohtaan ja
keskitasoa vhemmn luottamusta omiin
kykyihins oppia tilastotiedett. Lisksi he
kokevat kaikkein vhiten hytyvns tilas-
totieteest (1.31 standardipoikkeamaa kes-
kiarvon alapuolella) eik heill ole yrittmis-
halua (Z-Ka = .96). Parhaasta tenttimenes-
tyksest huolimatta tilastotieteen kurssi
nyttisi olevan pakkopullaa tlle ryhml-
le.
Ryhmn 3 opiskelijat (n = 42) ovat ryh-
mn 1 tavoin vankkoja matemaattiselta
taustaltaan, mutta tst poiketen he luotta-
vat matemaattisiin kykyihins (Z-Ka = .78).
Mys muilla muuttujilla he ovat vastakkai-
sia ryhmn 1 nhden, toisin sanoen he
luottavat itseens tilastotieteen oppijoina,
ovat yrittmishaluisia ja motivoituneita ei-
vtk pelk tilastotieteen opiskelua. Tmn
ryhmn opiskelijoita voidaan pit luotta-
vaisena ja hyvin menestyvn tilastotieteen
oppijaryhmn.
Sit vastoin ryhm 2 (n = 12) voidaan
pit eptoivoisena ja rimmisen heikos-
ti menestyvn oppijaryhmn. Ryhmn
opiskelijat ovat heikoimpia matemaattiselta
taustaltaan (Z-Ka = 1.37), minksityk-
seltn (Z-Ka = 1.51) ja tenttimenestyk-
seltn (Z-Ka = .88) sek luottamuksessa
omiin kykyihins tilastotieteen oppijoina
(Z-Ka = 1.46). Heill on mys voimak-
kain tilastoahdistuneisuus ja emotionaali-
nen vastustus (Z-Ka = 1.32) sek yrittmis-
halun puute, ehkp siksi, ett he lhes fata-
listisesti uskovat, ett vain matemaattisesti
TAULUKKO 2. Ryhmittelyanalyysin lopulliset ryhmkeskukset (N = 99)
Klusteri
1 (n = 13) 2 (n = 12) 3 (n = 42) 4 (n = 32)
Z-Lukiomatematiikan painotettu arvosana 0.53 -1.37 0.59 -0.39
Z-Matemaattinen minksitys -0.15 -1.51 0.78 -0.30
Z-Koettu hyty ja halu oppia -1.31 -0.90 0.57 0.12
Z-Tilastoahdistuneisuus ja
emotionaalinen vastustus 0.97 1.32 -0.81 0.07
Z-Luottamus itseen tilastotieteen oppijana -0.49 -1.46 0.70 -0.17
Z-Yrittmishalu -0.96 -0.93 0.66 -0.16
Z-Usko matemaattisen
lahjakkuuden merkitykseen 0.43 1.23 -0.40 -0.31
Z-Tenttimenestys 0.63 -0.88 0.55 -0.53
374
Matemaattiset taidot ja ... Pertti Visnen Sakari Ylnen
lahjakkaat voivat menesty (Z-Ka = 1.23)
kurssilla hyvin. Samoin ryhmn 4 opiskeli-
jat (n = 32) ovat heikkoja tenttimenestyk-
seltn (Z-Ka = .55), mutta lhempn
keskitasoa muissa ominaisuuksissa. Ryhm
nelj luonnehtiikin melko heikot taidot
mutta keskitasoisuus asennetekijiss.
Ryhmien 2 ja 3 keskiarvot olivat kauim-
pana toisistaan (5.26) ja ryhmien 1 ja 4 l-
himpn (2.53). ANOVA-taulukon mu-
kaan eniten keskiarvot eroavat tilastoahdis-
tuneisuuden ja emotionaalisen vastustuksen
asteikolla (F = 44.17) ja matemaattisessa
minksityksess (F = 40.76). Yhteenveto-
na voidaan todeta, ett asetettu hypoteesi
opiskelijan matemaattisten taitojen ja ma-
temaattisen minksityksen merkityksest
tenttimenestykseen yhdess affektiivis-mo-
tivationaalisten tekijiden kanssa sai tukea.
Matematiikan taidot ja
minksitys oppimisprosessissa
Taulukossa 3 esitetn opiskelijoiden mate-
maattisten taitojen ja matemaattisen min-
ksityksen korrelaatiokertoimet oppimis-
prosessimuuttujiin, joita olivat a) motivaa-
tio, b) kurssisisltjen ymmrtminen sek
cd) positiiviset ja negatiiviset oppimisko-
kemukset. Taulukon mukaan korrelaatiot
ovat merkitsevi ja osin kohtalaisia. Nin
voitiin olettaa jo aiemman tutkimuksen
(Tobias 1995) perusteella.
Matemaattiset taidot korreloivat voi-
makkaimmin kognitiivisen oppimisproses-
sitekijn (kurssisisltjen ymmrtminen)
kanssa (selitysaste 24.1 %) ja matemaatti-
nen minksitys oppimisprosessin affektii-
vis-motivationaalisten tekijiden kanssa (se-
litysasteet 10.922.1 %). Hyv matemaat-
tinen tausta ja minksitys nyttisivt tuot-
tavan mynteisi tuntemuksia ja kokemuk-
sia tilastotieteen oppimisessa. Lisksi ym-
mrtmisen ja motivaation korrelaatio (.71)
oli huomattavan korkea (p = .000).
Matematiikkamuuttujien keskinisen
korrelaation takia laskettiin mys ensim-
misen kertaluvun osittaiskorrelaatiot. Kun
matemaattinen minksitys vakioitiin, ma-
tematiikan arvosanan korrelaatio affektiivis-
motivationaalisiin tekijihin hvisi koko-
naan ja ymmrtmiseenkin se laski .31:een
(p = .002). Matematiikan arvosana ei siten
vaikuta suoraan emootioihin, vaan mate-
maattisen minksityksen ja muiden teki-
jiden kautta. Vastaavasti kun matematii-
kan arvosana vakioitiin, korrelaatiot mate-
maattisen minksityksen ja oppimisproses-
simuuttujien vlill laskivat.
Muuttujat Matemaattiset Matemaattinen
taidot minksitys
Motivaatio .26** .33***
Ymmrtminen .49*** .44***
Positiiviset oppimiskokemukset .23** .36***
Negatiiviset oppimiskokemukset -.27** -.47***
*** = p . 001; ** = p 01 (1- suuntainen merkitsevyystesti)
TAULUKKO 3. Pearsonin korrelaatiokertoimet matematiikka- ja oppimisprosessimuuttu-
jien vlill (N = 99)
375
Kasvatus 4/2004 Artikkeleita
Johtoptkset
Tutkimus osoittaa opiskelijoiden mate-
maattisten taitojen ja minksityksen mer-
kityksen tilastotieteen peruskurssin tentti-
menestyksess. Matemaattiset taidot eivt
kuitenkaan selittneet tenttimenestyksen
vaihtelusta niin suurta osaa kuin eriss ai-
emmissa tutkimuksissa (ks. Galagedera
1998; Schutz ym. 1998; Galagedera ym.
2000). Syit heikompaan selitysasteeseen
voidaan etsi ainakin kahtaalta: joko lukio-
matematiikan psttodistuksen kurssipai-
notettu arvosana ei ole matemaattisen ky-
vykkyyden validi indikaattori tai matemaat-
tiset tiedot ja taidot eivt yksin ole tentti-
menestyst erityisesti mrv tekij suh-
teellisen homogeenisessa opiskelijajoukossa.
Toisaalta kurssisisltjen painotus saattoi
olla sellainen, ett kurssista voi selvit hei-
kommillakin matemaattisilla taidoilla. On
mys mahdollista, ett matematiikan taidot
sinns eivt selit tenttimenestyksen vaih-
telua, vaan vankan matemaattisen taustan
omaaville opiskelijoille on kehittynyt sellai-
sia loogis-analyyttisia taitoja, joita vaaditaan
mys tilastotieteen oppimisessa (vrt. Yilmaz
1996; Galagedera ym. 2000). Sinns on
hyv, ett opiskelijan kyvyt ja aikaisemmin
hankkimat taidot eivt deterministisesti
mr opintomenestyst, vaan mys moti-
vaatiolla ja omilla opiskelupyrkimyksill on
merkityst.
Regressioanalyysi osoitti, ett korkeam-
pi selitysaste tenttimenestykselle saadaan,
kun opiskelijan ennakkoksitykset itsestn
tilastotieteen oppijana otetaan huomioon.
Kuitenkin selittvien muuttujien korkeat
keskiniset korrelaatiot ja tutkittavan ilmi-
n kompleksisuus aiheuttivat, ett regres-
siomalli osoittautui riittmttmksi oppi-
mistulosten selittmisess. On mys huo-
mattava, ett tmn analyysin ulkopuolelle
jtettiin opiskelijan itsestn kurssin aikana
konstruoima kuva oppijana sek muut af-
fektiivis-motivationaaliset tekijt, jotka oli-
sivat saattaneet nostaa selitysastetta. Teo-
reettisesti voidaan pohtia, ett affektiivis-
motivationaalisten tekijiden, kuten itse-
luottamuksen, vaikutus suorituksiin johtu-
nee suurelta osin opiskelijoiden erilaisesta
suhtautumisesta haastaviin tehtviin. Opis-
kelijat, joilla on hyv itseluottamus ja myn-
teinen ksitys itsestn oppijoina, suoritta-
vat ongelmanratkaisutehtvi (esim. tentti)
itsevarmasti ja rauhallisesti, kun taas heikon
itseluottamuksen omaavat alkavat kyseen-
alaistaa omia kykyjn heti ongelmaratkai-
sutehtvn saatuaan eivtk siten pysty hy-
dyntmn kaikkia voimavarojaan (Opt
Eynde ym. 1999, 102). Ksitys itsest vai-
kuttaa mys siihen, tarttuvatko oppijat in-
nostuneesti oppimishaasteisiin vai yrittvt-
k vltt niit (Meyer ym. 1999, 502; Sei-
fert & OKeefe 2001).
Ryhmittelyanalyysi antoikin teoreetti-
sesti mielenkiintoisemman ja sofistikoi-
dumman mallin, jolla on mys kytnnl-
list merkityst erilaisten oppijaryhmien
tunnistamisessa. Hyvin menestyvi olivat
tulosten mukaan sek opiskelijat, joilla on
hyv matemaattinen tausta, mynteinen
matemaattinen minksitys ja mynteinen
kuva itsestn tilastotieteen oppijoina ett
toisaalta opiskelijat, joilla hyvst mate-
maattisesta taustastaan huolimatta on edel-
lisi kielteisempi ksitys itsestn matema-
tiikan ja tilastotieteen oppijoina sek heik-
ko motivaatio. Nill opiskelijoilla tulos voi
viitata itsetunto-ongelmiin ja itsekriittisyy-
teen, mik saattaa olla ominaista tunnolli-
sille naisopiskelijoille. Analogisesti mys
Pietiln (2002, 129) tutkimuksessa havait-
tiin, ett koulumenestys ei vlttmtt vai-
kuta suoraviivaisesti ksitykseen itsest ma-
tematiikan oppijana. Pietil pohtii, ett tl-
laiset opiskelijat ovat saattaneet joutua teke-
376
Matemaattiset taidot ja ... Pertti Visnen Sakari Ylnen
mn paljon tit menestykseen ja olivat
mahdollisesti opetelleet erilaisia kaavoja ul-
koa niit ymmrtmtt. Tllaiset tulokset
voidaan selitt kognitiivis-emotionaalisten
prosessien kausaaliattribuutioteorialla.
Opettajan kannalta tarkasteltuna edellist
ryhm on mielekkmp opettaa kuin
vetytyv ja kielteisesti asennoituvaa. Kiel-
teinen suhtautuminen voi kokemusten
mukaan olla tarttuvaa ja heikent yleist
ilmapiiri kurssilla samoin kuin tuottaa kiel-
teisi ennakkoksityksi ja asenteita tulevi-
en opiskelijoiden parissa (Garfield 1997).
Toisaalta jlkimminen ryhm saattaisi kai-
vata erityist kannustusta ja rohkaisua itse-
tunnon ja motivaation parantamiseksi.
Huonosti menestyvill oli puolestaan
heikko matemaattinen tausta, joka yhdistyi
joko rimmisen kielteisiin tai neutraalei-
hin ksityksiin itsest matematiikan ja tilas-
totieteen oppijoina, voimakkaisiin tai kes-
kitasoisiin pelkoihin tilastotieteen opiskelua
kohtaan sek heikkoon tai keskitasoiseen
opiskelumotivaatioon. Emootiot, esimerkik-
si tilastopelot (vrt. Onwuegbuzie 1999), ja
opiskelijan ksitys itsestn oppijana toimivat
ikn kuin suodattimina, jotka vaikuttavat
hnen kykyyns ottaa vastaan ja omaksua
uutta tietoa. McLeodin (1992, 581) mukaan
toistuva tunnereaktio voi automatisoitua py-
syvmmksi asenteeksi tai olemassa oleva
asenne voi siirty uuteen kohteeseen, esimer-
kiksi kielteinen asenne matematiikkaa koh-
taan voi yleisty koskemaan kaikkia tilanteita,
joissa opiskelija joutuu suorittamaan mate-
maattisia operaatioita.
Tutkimus mys osoitti, ett opiskelijoi-
den matemaattinen minksitys, senkin jl-
keen kun matematiikan taidot oli vakioitu,
oli yhteydess motivaatioon, ymmrtmi-
seen ja emotionaalisiin oppimiskokemuk-
siin. Yhdenmukaisesti tmn kanssa mys
Boekaerts (1993) esitt, ett alhainen mi-
npystyvyyden tunne on yhteydess ep-
miellyttviin tunteisiin oppimisessa. Moti-
vaatiota voidaan puolestaan selitt Bandu-
ran (1997) minpystyvyyden teorialla, joka
esitt, ett ptevyyden tunne vaikuttaa teh-
tvn sitoutumisen laatuun.
Tmn tutkimuksen tuloksia tulee pit
alustavina, vaikka ne tukivatkin aikaisem-
piin tutkimuksiin ja oppimisen affektiivis-
motivationaalisen stelyn teorioihin perus-
tuvia hypoteeseja. Tutkimuksessa kytetyt
mittarit osoittautuivat reliaabeleiksi, mutta
tulosten yleistettvyyteen tulee suhtautua
varovasti pienen ja yhteen laitokseen rajoit-
tuvan otoksen takia.
Tutkimustuloksilla on kuitenkin merki-
tyst, kun pohditaan, miten tilastotieteen
oppimisesta voidaan tehd mielekkmp.
Sek tutkijoiden ett opettajien tulisi kiin-
nitt enemmn huomiota opiskelijoiden
ennakkoksityksiin, uskomuksiin, asentei-
siin ja emootioihin oppimisessa. Opettajien
tulisi mys tarkkailla oppimisprosessia esi-
merkiksi oppimispivkirjojen avulla, jotta
oppimisongelmien ja turhautumien lhteet
saadaan paremmin selville erilaisissa oppija-
ryhmiss. Tilastotieteen peruskurssi ei saisi
nostaa opiskelijoissa emotionaalista vastus-
tusta tai olla omiaan vhentmn haluk-
kuutta opiskella kvantitatiivisia menetelmi
myhemmiss opinnoissa. Sen sijaan sen
tulisi edist tilastollista ajattelua ja vahvis-
taa opiskelijoiden luottamusta omiin ky-
kyihins prjt niden menetelmien opin-
noissa. Negatiivisten oppimiskokemusten
kehn ovat vaarassa kehitt erityisesti sel-
laiset opiskelijat, joilla on voimakkaat ma-
temaattiset linssit. Heidt tulisikin tun-
nistaa opetuksen varhaisessa vaiheessa, jotta
heit voidaan auttaa voittamaan vaikeuten-
sa. Rutiininomaisten laskuharjoitusten
asemesta oleellista opetuksessa on korostaa
tilastotieteen perusksitteiden ja menetel-
mien ymmrtmist, mik lis opiskelijoi-
den varmuutta ja itseluottamusta (vrt. Rau-
377
Kasvatus 4/2004 Artikkeleita
topuro & Visnen 2004). Kurssin alussa
olisi mys hyv keskustella opiskelijoiden
ksityksist ja uskomuksista ja pyrki hl-
ventmn haitallisia ennakkoluuloja, jotta
ne eivt muodostuisi oppimisen esteiksi.
Lisksi tilastollisten menetelmien ope-
tuksen kehittmist tulisi tarkastella ylei-
semmstkin pedagogisesta nkkulmasta.
Tilastotieteen opetuksen kytnteet ovat
kansainvlisten julkaisujen mukaan muut-
tuneet teoreettisesta ja raskaan matemaatti-
sesta painotuksesta kohti kytnnllisemp
suuntaa. Analoginen kehitys on tapahtunut
mys matematiikan opetuksessa (ks. Pietil
2002, 28). Muutos on merkinnyt opiskeli-
joiden kytnnllisen tilastollisen pttelyn
korostamista suhteessa tilastollisten kaavo-
jen, mekaanisten laskutoimitusten ja me-
nettelytapojen muistamiseen (Yilmaz 1996;
Batanero 2000; Galagedera ym. 2000).
Muutos nkyy mys tilastollisten kurssien
opetussuunnitelmissa ja oppikirjoissa. Tr-
keksi on noussut tilastollisen informaation
lukutaito ja kyky ptell tilastollisesti kor-
rektisti todellisen elmn ongelmatilanteis-
sa. Monet uudehkot oppikirjat puolestaan
keskittyvt todellisten aineistojen, tapaus-
ten ja esimerkkien analyysiin ja tulkintaan
ja korostavat tilastollisten ksitteiden laa-
dullista ymmrtmist. (Nolan & Speed
1999; Watts & Carlson 1999.) Luonnolli-
sesti mys arvioinnin tulisi heijastella ope-
tuksessa ja sen painotuksissa tapahtunutta
kehityst (Garfield & Gal 1999). Lisksi
opetuksessa tulisi kytt oppimisen mie-
lekkyytt lisvi tyskentelytapoja, muun
muassa aktiivista ja yhteistoiminnallista op-
pimista, jotka tutkimuksen mukaan (Town-
send ym. 1998; Morrow 2002 ) vhentvt
pelkoja ja muita kielteisi tunteita ja lis-
vt ptevyyden tunnetta tilastotieteen oppi-
misessa. Miten suomalaisessa tilastomene-
telmien opetuksessa aiotaan vastata nihin
kehityshaasteisiin?
Lhteet
Bandura, A. 1977. Self-efficacy: Toward a unifying
theory of behavioral change. Psychological Re-
view 84, 191215.
Batanero, C. 2000. Controversies around the role of
statistical tests in experimental research. Math-
ematical Thinking & Learning 2 (1/2), 7596.
Batanero, C., Godino, J., Green, D. & Holmes, P. 1994.
Errors and difficulties in understanding intro-
ductory statistical concepts. International Jour-
nal of Mathematical Education in Science and
Technology 25 (4), 527547.
Ben-Zvi, D. 2000. Toward understanding the role of
technological tools in statistical learning. Math-
ematical Thinking & Learning 2 (1/2), 127155.
Birenbaum, M. & Eylath, S. 1994. Who is afraid of
statistics? Correlates of statistics anxiety among
students in educational sciences. Educational
Research 36, 9398.
Boekaerts, M. 1993. Being concerned with well-
being and with learning. Educational Psycholo-
gist 28, 149167.
Forte, J. 1995. Teaching statistics without sadistics.
Journal of Social Work Education 31 (2), 204218.
Gal, I. & Ginsburg, L. 1994. The role of beliefs and
attitudes in learning statistics: Towards an as-
sessment framework. Journal of Statistics Edu-
cation 2 (2). Verkkojulkaisu: www.amstat.org/
publications/jse/v2n2/.html.
Galagedera, D.1998. Is remedial mathematics a real
remedy? Evidence from learning statistics at
tertiary level. International Journal of Mathe-
matical Education in Science & Technology 29
(4), 475480.
Galagedera, D., Woodward, G. & Degamboda, S.
2000. An investigation of how perceptions of
mathematics ability can affect introductory sta-
tistics performance. International Journal of
Mathematical Education & Technology 31 (5),
679689.
Garfield, J. 1997. Discussion about the paper of S. D.
Moore New pedagogy and new content. Inter-
national Statistical Review 65 (2), 137141.
Garfield, J. B. & Gal, I. 1999. Assessment and statis-
tics education: Current challenges and direc-
tions. International Statistical Review 67, 112.
Garfield, J. & Ahlgren, A. 1988. Difficulties in learn-
ing basic concepts in probability and statistics:
Implications for research. Journal for Research
in Mathematics Education 19 (1), 4463.
378
Matemaattiset taidot ja ... Pertti Visnen Sakari Ylnen
Haapala, A., Pietarinen, J., Rautopuro, J. & Visnen,
P. 2002. How to overcome stumbling blocks in
learning applied statistics the effect of concept
mapping. Verkkojulkaisu: http://www.leeds.
ac.uk/educol/documents/00002167.htm.
Lovett, M. C. & Greenhouse, J. B. 2000. Applying
cognitive theory to statistics instruction. Ameri-
can Statistician 54 (3), 196206.
Malmivuori, M-L. 2001. The dynamics of affect, cog-
nition, and social environment in the regulation
of personal learning processes: The case of
mathematics. University of Helsinki. Department
of Education. Research Report 172.
McCrindle, A. R. & Christensen, C. A. 1995. The im-
pact of learning journals on meta-cognitive and
cognitive processes and learning performance.
Learning and Instruction 5 (2), 167185.
McLeod, D. B. 1992. Research on affect in mathe-
matics education: A reconceptualization. Teok-
sessa D. A. Grouws (toim.) Handbook of Research
on Mathematics Teaching and Learning. New
York: Macmillan, 575596.
Meyer, D. K., Turner, J. C. & Spencer, C. A. 1997. Chal-
lenge in a mathematics classroom: Students
motivation and strategies in project-based
learning. The Elementary School Journal 97 (5),
501521.
Morrow, J. A. 2002. Evaluating attitudes, skill, and
performance in a learning enhanced quantitative
methods course: A structural modeling approach.
Structural Equation Modeling 9 (3), 413430.
Murtonen, M. & Lehtinen, E. 2003. Difficulties expe-
rienced by education and sociology students in
quantitative methods courses. Studies in High-
er Education 28 (2), 171185.
Nolan, D. & Speed, T. P. 1999. Teaching statistics the-
ory trough applications. American Statistician
53 (4), 370375.
Onwuegbuzie, A. J. & Seaman, M. 1995. The effect of
time and anxiety on statistics achievement. Jour-
nal of Experimental Psychology 63 (2), 115124.
Onwuegbuzie, A. J. 1999. Statistics anxiety among
African American graduate students: an affec-
tive filter. Journal of Black Psychology 25 (2),
189209.
Opt Eynde, P., De Corte, E. & Verschaffel, L. 1999.
Balancing between cognition and affect: Stu-
dents mathematic-related beliefs and their
emotions during problem solving. Teoksessa E.
Pehkonen & G. Trner (toim.) Mathematical be-
liefs and their impact on teaching and learning
mathematics. Duisburg: Gerhard Mercator Uni-
versitt Duisburg, 97105.
Pietil, A. 2002. Luokanopettajaopiskelijoiden ma-
tematiikkakuva. Matematiikkakokemukset ma-
tematiikkakuvan muodostajina. Helsingin yli-
opisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Tutkimuk-
sia 238.
Rautopuro, J. & Visnen, P. 2004. Tilastomenetel-
mt kasvatustieteiss Prometheuksen tuli
sstliekill. Teoksessa P. Atjonen & P. Visnen
(toim.) Osaava opettaja. Keskustelua 2000-luvun
opettajankoulutuksen ydinaineksesta. Joen-
suun yliopistopaino, 223236.
Sax, L. J. 1994. Mathematical self-concept: how col-
lege reinforces the gender gap. Research in
Higher Education 35, 141166.
Schau, C. & Mattern, N. 1997. Assessing students
connected understanding of statistical relation-
ships. Teoksessa I. Gal & J. B. Garfield (toim.) The
assessment challenge in statistics education.
Amsterdam: IOS Press, 91104.
Schunk, D. H. & Meece, J. L. (toim.) 1992. Students
perceptions in the classroom. Hillsdale, New Jer-
sey: Lawrence Erlbaum.
Schutz, P. A., Drogosz, L. M., White, V. E. & Distefano,
C. 1998. Prior knowledge, attitude, and strategy
use in an introduction to statistics course. Learn-
ing and Individual Differences 10 (4), 291307.
Seifert, T. L. & OKeefe, B. A. 2001. The relationship of
work avoidance and learning goals to perceived
competence, externality and meaning. British
Journal of Educational Psychology 71, 81 92.
Tobias, S. 1995. Overcoming math anxiety. New
York: W.W. Norton & Co.
Townsend, M., Moore, D., Tuck, B. & Wilton, K. 1998.
Self-concept and anxiety in university students
studying social science statistics within a co-
operative learning structure. Educational Psy-
chology 18 (1), 4153.
Watts, M. & Carlson, W. L. 1999. A case method for
teaching statistics. Journal of Economic Educa-
tion 30 (1), 5258.
Yilmaz, M. R. 1996. The Challenge of teaching sta-
tistics to non-specialists. Journal of Statistics
Education 4 (1). Verkkojulkaisu: www.amstat.
org/publications/jse/v4n1/yilmaz.html.
Zimmerman, B. J. 2000. Self-efficacy: An essential
motive to learn. Contemporary Educational Psy-
chology 25 (1), 8291.
Saapunut toimitukseen 16.9.2003
Hyvksytty julkaistavaksi 14.6.2004
358
Vastineita Kommentteja Kasvatus 5/2005
on mahdotonta kuvata todellisuuden, tie-
don ja tutkimusmenetelmien vlist suhdetta
siten, ett kaikki asiaan liittyvt ulottuvuudet
ja mahdollisuudet tulisivat otetuiksi huomi-
oon. Yritmme silti.
Heikkinen, Huttunen, Niglas ja Tynjl ei-
vt ole ensimmisi tmn haasteen kanssa
mittelevi, mutta epilemtt mys suomalai-
sessa kasvatustieteess tarvitaan filosofis-meto-
dologista keskustelua tutkimusalamme ole-
muksen selkiyttmiseksi. Kirjoittajien yritys
kynnistyy muissakin yhteyksiss (esim. Paa-
vola 2003) esitetyst vitteest, ett eri tutki-
mustapoja kuvailevat dikotomiat pelkistvt
naiivisti metodologiaa ja hivyttvt nkyvist
trkeit tieteenfilosofisia peruskysymyksi,
jotka tutkijan tulisi tiedostaa. Dikotomiat eivt
anna oikeaa kuvaa siitkn, miten tutkijat
kytnnss dikotomioita rikkoen toimivat,
kuten kirjoittajat Bruneriin ja Bereiteriin vii-
taten osoittavat.
Tiedett tehdn aina jonkin tutkimuspe-
rinteen antamassa viitekehyksess (ks. esim.
Hoksbergen 1994), eik kasvatustiede ole poik-
keus. Kirjoittajien toteama illuusio metodisen
maailman kaksinapaisesta logiikasta periyty-
nee kasvatustieteess ainakin osittain 1960
1970-luvuilla koulutuksensa saaneiden kasva-
tustieteilijiden metodologiseen ajatteluun ja
myhempin vuosikymmenin julkaistuihin
metodologian alkeisoppikirjoihin.
Merkillepantavaa mielestni on, ettei
Suomessa 1960 ja 1970-lukujen taitteessa
tieteenfilosofista keskustelua avannut G.H.
von Wright (1970), kuten eivt hieman
myhemmin Antti Eskola (1973) ja Ilkka
Niiniluotokaan omissa teksteissn (esim.
1980) antaneet sit kuvaa, ett positivismi
ja sille vaihtoehtoiset tieteenfilosofiat olisi-
vat tiukkarajaisia oppijrjestelmi, joilla ei
voisi olla yhteisi kysymyksenasetteluja ja
keskinist dialogia. Tss vaiheessa ei kas-
vatustieteess varsinaisesti kuitenkaan oltu
kiinnostuneita laadullisesta tutkimuksesta.
Kvalitatiivinen tutkimus tuli Suomessa
kasvatustieteeseen myhemmin kuin mui-
hin yhteiskuntatieteisiin. Uuden metodolo-
gisen ajattelutavan vlittji olivat kytn-
nss useimmiten positivistisen yhtenis-
tieteen ja siihen liittyen yhden ainoan p-
tevn tieteellisen menetelmn ihanteen si-
sistneet tutkijat, joiden omassa koulutuk-
sessa konkreetti tutkimusmetodiikka oli ol-
lut keskeisint. Ontologista ja epistemolo-
gista nkkulmaa ei tuolloin tarvittu mihin-
kn, koska menetelmien perusteet koettiin
selvitetyiksi. Aksiologiasta oli mys vapau-
duttu sulkemalla arvokysymykset tieteen
ulkopuolelle.
Ehk juuri positivistisen metodiajattelun
PIRJO NUUTINEN
Tulkaa pois sielt tikkailta, metodologit
359
Kasvatus 5/2005 Vastineita Kommentteja
vaikutusta on, ett kun kasvatustieteilijt vii-
mein kiinnostuivat laadullisesta tutkimuk-
sesta, he perehtyivt enemmn tutkimus-
tekniikoihin kuin niiden taustafilosofioihin
ja hahmottivat laadullisen tutkimuksen ole-
muksen poikkeamina kvantitatiivisen tutki-
muksen metodiikasta. Kukaties kirjoittajat-
kin jatkavat viel hieman tt samaa perin-
nett omalla tavallaan halutessaan rakentaa
yhden yhtenisen kartan kasvatustieteelle.
Jospa tarvitaankin useita karttoja? Jospa liias-
ta pelkistmisest ei pstkn kokoamal-
la kaikki mahdolliset karttamerkit, lajittele-
malla ne kolmiulotteisesti ja kutsumalla tu-
losta kartaksi kasvatustieteest?
Lhtkohtansa mukaisesti kirjoittajat to-
teavat ensimmisess teesissn, ettei kasva-
tustieteen kentt ole tarkoituksenmukaista
erotella dikotomisesti laadulliseen ja mrl-
liseen tutkimukseen. Totta, paitsi silloin, kun
se on vlttmtnt, kuten selvitettess opis-
kelijoille, mit nm termit ja niihin perus-
tuva pitkn kytetty jaottelu tarkoittaa muun
muassa leegiossa oppikirjoja ja artikkeleita.
Perinne on olemassa, eik siit pst siksi-
kn, ett dikotomiaa kyttneet tekstit sisl-
tvt muutakin kuin pinnallista kuvailua.
Niden termien kyttn ja niiden avulla
muodostettujen dikotomioiden juurikasvus-
toon kohdistuva tekstitutkimus saattaisi pal-
jastaa mielenkiintoisia asioita kasvatustietei-
lijiden suhtautumisesta esimerkiksi erilai-
siin tiedonintresseihin, joita eri paradigmoi-
hin sisltyy.
Toisessa teesissn kirjoittajat otaksuvat,
ett tieteenfilosofisten kysymysten merkitys
tunnustetaan entist laajemmin ja metodi-
koulutus lhenee vjmtt tieteenfilosofi-
an kysymyksi. Nin nytt jo jossain m-
rin tapahtuneen ainakin yleisess kasvatus-
tieteess tutkintorakenneuudistuksessa tuote-
tun valtakunnallisen aineiston valossa. Kir-
joittajien mainitsemien temppujen merki-
tys tuskin kuitenkaan radikaalisti vhenee,
mutta niit opiskeltaneen aiemmasta poik-
keavalla tavalla ja niiden merkitys tutkimuk-
sen kokonaisuudessa voitaneen mys hah-
mottaa uudelleen. Tosin nykyisellnkn
tutkimustapojen sidokset metateorioihin
(paradigmoihin) eivt ole yksiselitteisi, ku-
ten kirjoittajien laatimasta kartastakin ky
ilmi. Kytnnn tutkimustavoissa ja konk-
reeteissa metodeissa on eroja sen suhteen,
miten eksplisiittisesti niiden tieteenfilosofi-
nen tausta on lyty lukkoon. Joissakin niist
esimerkiksi mahdolliset aineiston keruu- ja
analyysitavat ovat tarkoin mriteltyj, jois-
sakin eivt. Jotkut tutkimustavat hahmotta-
vat koko tutkimuksen strategian, jotkut tek-
niikat voidaan sovittaa usean strategian, tai
viel yleisemmin, metateorian alle (vrt. esim.
haastattelumetodit yleens ja fenomenologi-
nen kokemusten tutkimusmetodi, Perttula
2000). Menetelmien yhdisteleminen ja
muokkaaminen ei ole myskn uusi asia
(esim. etnografinen kentttutkimus tai Bour-
dieun tykalupakkiajattelu). Tutkija tarvitsee
metateoreettista ymmrryst menetelmar-
senaalinsa rakentamiseen, kuten kirjoittajat
toteavat. Mutta nytt mys silt, etteivt
vain, kirjoittajien sanoin, kohti it ja ete-
l etenevt, vaan myskin (jlki)positivis-
tisen koulukunnan edustajat joutuvat perus-
telemaan ratkaisujaan tieteenfilosofiselta
pohjalta, koska itsestn selv asemaa aino-
an oikean metodin edustajina heill ei en
ole.
Siirtym moniparadigmaiseen tilantee-
seen ja tutkimusotteiden lisntynyt yhdis-
tely (teesit 3 ja 4) nkyvt kasvatustieteenkin
nykyilmeess. Vaikka kuhnilaisittain tilan-
netta voitaisiin luonnehtia mys esiparadig-
maattiseksi, vasta kypsymss olevan tieteen
vaiheeksi (ks. Kiikeri & Ylikoski 2004, 57),
tiedeyhteis tuskin asiaa nin voi hahmot-
taa, kun taustana kuitenkin on positivistis-
tyyppisen yhtenistieteen vaihe ennen 1960
1970-lukujen taitteessa alkanutta murrosta.
Kirjoittajat kyseenalaistavatkin Kuhnin aja-
tuksen tieteellisten vallankumouksien etene-
misest paradigmasta toiseen. Vaatinee yhte-
nistieteen idean hylkmist, ett monipa-
radigmaisuus voidaan tulkita yhdeksi para-
digmaattiseksi vaiheeksi kasvatustieteess.
360
Vastineita Kommentteja Kasvatus 5/2005
Kiinnostava kysymys joka tapauksessa on,
mit kasvatustiede tulevaisuudessa hytyy tie-
teenfilosofisen tajuntansa laajenemisesta.
Syntyyk uusi itsetietoisempi kasvatustiede?
Onko tutkijoiden nykyist helpompi perus-
tella muilla(kin) kuin vlittmill hytyn-
kkohdilla olemassaoloaan sek tutkimuson-
gelmiensa ja metodiensa valintaa? Silyyk
moniparadigmaisuudessa yhten juonteena
edelleenkin metateoriattomuus? Kykenem-
mek kyttmn hydyksi moniparadig-
maisen tilanteen avaamia mahdollisuuksia
dialogiin erilaisten metateorioiden kannat-
tajien kesken? Lydmmek yhteisi kysy-
myksenasetteluja tutkimusmenetelmien ke-
hittmisess? Kestmmek nhd kasvatuk-
sen ja koulutuksen todellisuuden eri meta-
teorioiden ristivalaistuksessa, sill - kuten
Siljander artikkelissaan (1992) on todennut
eri tieteenfilosofioihin perustuvat tutki-
mustavat nkevt tutkimuskohteensa ole-
muksen eri tavoin?
Tutkimusten luotettavuutta tai laatua ei
tarkastella pelkstn perinteisten luotetta-
vuusksitteiden avulla (5. teesi). Filosofiselta
kannalta tmkn ajatus ei ole uusi siin
mieless, ett kirjoittajien mainitsema kor-
respondenssioppi on vain yksi klassisista to-
tuusteorioista, eik totuus ylipns liene ai-
noa hyvn tutkimuksen mitta. Joskus se voi
olla jopa huono tavoite, jos se korostuu liikaa
esimerkiksi luovien hypoteesien keksimisen,
informatiivisuuden yms. rinnalla. Monipa-
radigmaiset nkkulmat tutkimuksen pte-
vyyden arviointiin haastavat kuitenkin kiin-
nostavalla tavalla positivistis-kvantitatiivisen
tutkimuksen validiteetti- ja reliabiliteettiajat-
telun (Lincoln & Guba 2000).
Patrick Dillon esitteli Savonlinnan opet-
tajankoulutuslaitoksessa (luento17.10.2005)
tietokoneella tuotettuja maailman ja Britan-
nian karttoja, joissa alueita oli laajennettu tai
supistettu muun muassa poliittisen ja talou-
dellisen vallan jakautumisen mukaisessa
suhteessa. Ehk kasvatustieteen kartastoa voi-
taisiin lhte kehittelemn mys thn
suuntaan. Eik vain metodologian merkis-
tn keskittyen. Milt suomalainen kasvatus-
tiede nytt meta- ja objektiteoreettisissa
katsannoissa (Gudjons 1997; Siljander
2002)? Milt se nytt tutkimusaiheiden va-
lossa? Milt se nytt niiden periaatteiden
valossa, joilla ratkaistaan, mik on trke
tutkittavaksi? Miten suomalaisen kasvatustie-
teen kartalla ptev tieto kuvataan? Alas tik-
kailta siis ja maastoon!
Lhteet
Dillon, P. 2005. A pedagogy of connection. A framework
for creative cross-disciplinary education. Sixth
Learning and Instruction Symposium, October 2005.
University of Joensuu.
Eskola, A. 1973. Sosiologian tutkimusmenetelmt 1. Por-
voo: WSOY.
Gudjons, H. 1997. Pdagogisches Grundwissen. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt.
Heikkinen, H.L.T. & Huttunen, R. & Niglas, K. & Tynjl, P.
2005. Kartta kasvatustieteen maastosta. Kasvatus 36
(5), 340354.
Hoksbergen, R. 1994. Postmodernism and institutio-
nalism: Toward a resolution of the debate on rela-
tivism. Journal of Economic Issues 28, 3.
Kiikeri, M. & Ylikoski, P. 2004. Tiede tutkimuskohteena.
Filosofinen johdatus tieteentutkimukseen. Helsinki:
Gaudeamus.
Kuhn, T. 1970. The structure of scientific revolutions.
Chicago: The University of Chicago Press.
Lincoln, Y.S. & Guba, E.G. 2000. Paradigmatic contro-
versies, contradictions and emerging confluences.
Teoksessa N.K.Denzin & Y.S.Lincoln (toim.) Handbook
of qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publi-
cations, Inc. 163188.
Niiniluoto, I. 1980. Johdatus tieteenfilosofiaan. Keuruu:
Otava.
Paavola, S. 2003. Dualismeista dynamiikkaan filosofian
roolista yhteiskuntatieteiden metodologiassa. Teok-
sessa J.Eskola & S. Pihlstrm (toim.) Ihmist tutkimas-
sa. Yhteiskuntatieteiden metodologian ajankohtai-
sia kysymyksi. Kuopion yliopisto.
Perttula, J. 2000. Kokemuksesta tiedoksi: fenomenolo-
gisen metodin uudelleen muotoilua. Kasvatus 31 (5),
428442.
Siljander, P. 1992. Metodisen eklektismin ongelma kas-
vatustieteess. Kasvatus 23 (1), 1421.
Siljander, P. 2002. Systemaattinen johdatus kasvatustie-
teeseen. Keuruu: Otava.
von Wright, G.H. 1970. Tieteenfilosofian kaksi perinnett.
Helsingin yliopisto. Filosofian laitoksen julkaisuja 1.
242
Katsauksia Kasvatus 3/2007
Johdanto
Viime vuosikymmenien aikana tapahtunut
yhteiskunnan rakenteellinen (mm. ty-
markkinat, perheiden rakenne, arvot) ja kult-
tuurinen muutos on vaikeuttanut mys nuor-
ten edellytyksi kiinnitty yhteiskuntaan
(Linnakangas & Suikkanen 2004).
Kun nuorten siirtyminen peruskoulusta
ammatilliseen koulutukseen ja tyelmn
on jatkuvasti pidentynyt, ovat koulutukseen
ja tyelmn siirtymisen reitit pirstaloitu-
neet yksilllisiksi poluiksi. Huolta on kan-
nettu etenkin niist nuorista, joilta puuttuu
peruskoulun jlkeinen koulutus, jolloin he
tavallaan putoavat tymarkkinoilta jo en-
nen sinne psy. (Suikkanen, Martti & Lin-
nakangas 2004.)
Suomalaisen ja pohjoismaisen hyvin-
vointiyhteiskunnan olennaisiin piirteisiin
kuuluu pyrkimys koulutuksen tasa-arvoon;
kaikille oppilaille halutaan taata korkeatasoi-
nen koulutus heidn asuinpaikastaan ja sosi-
aalisesta taustastaan riippumatta. Koulun
tasa-arvotavoitteiden saavuttamiseen on py-
ritty psntisesti korostamalla kaikkien
oppilaiden tasavertaista kohtelua.
Koulutuksen tasa-arvo ei ole kuitenkaan
toteutunut. Esimerkiksi koulutuksen sosiaa-
linen periytyvyys on osoitettu monissa tuo-
reissa tutkimuksissa (ks. esim. Jrvinen, Vant-
taja & Aro 2007). Myskn koulusaavutus-
ten tasa-arvo ja valinnanmahdollisuuksien
tasa-arvo eivt ole toteutuneet (ks. esim. Lap-
palainen 2001; Lappalainen & Hotulainen
2006; Savolainen 2001; Savolainen & Holo-
painen 2007). Pyrkimys koulusaavutusten ja
valinnanmahdollisuuksien tasa-arvoon edel-
lyttkin Olkinuoran ja Rinteen (2001, 199)
mukaan erilaisten oppilaiden ja oppilasryh-
mien oikeutta tulla kohdelluiksi koulussa eri
tavoin. Oppilaan nkkulmasta tm tarkoit-
taa jokaisen oppilaan opetuksellisten tarpei-
den huomioon ottamista eli opetuksen yksi-
lllistmist (vrt. Perusopetuksen opetus-
suunnitelman perusteet 2004). Vaikka suu-
rimmalla osalla nuorista koulunkynti sujuu
mutkattomasti, osa oppilaista kohtaa eriastei-
sia ongelmia, jotka vaikeuttavat heidn ete-
nemistn koulutaipaleella.
Suomen nykyisess koululainsdnns-
s erityisoppilaita ei en luokitella, vaan on
siirrytty puhumaan oppilaista, joilla on eri-
tyisen tuen tarpeita. Kyseisi yksilllisi tuki-
tarpeita on raportoitu lisntyvsti viime ai-
KRISTIINA LAPPALAINEN RISTO HOTULAINEN
Jospa sit joskus sais oikeita tit
Seurantatutkimus peruskoulussa arvioitujen
tukitarpeiden yhteydest nuorten
koulutukseen ja tyhn sijoittumiseen
243
Kasvatus 3/2007 Katsauksia
koina. Tukitarpeisiin pyritn koulussa vas-
taamaan erityisopetuksen ja oppilashuollon
keinoin. Esimerkiksi osa-aikaista erityisope-
tusta lukuvuonna 20042005 sai 22 % perus-
koulun oppilaista ja oppilashuoltoryhmien
asiakkaina oli toistuvasti noin seitsemn
prosenttia oppilaista lukuvuonna 20032004
(Korkeakoski 2005; Tilastokeskus 2006).
Yksi nuoruuden keskeisist kehitysteht-
vist on koulutuksen hankkiminen ja val-
mistautuminen tyelmn (Havighurst
1972). Havighurstin (1972) teorian mukaan
ihmiseen kohdistuvat haasteet ja vaatimuk-
set muuttuvat in myt ja muutoksiin vas-
taaminen luo yksillle haasteita selvit kysei-
sest kehitystehtvst. Se miten hyvin nuori
onnistuu ratkaisemaan eteen tulevia kehitys-
tehtvi luo pohjaa myhemmlle hyvin-
voinnille ja mynteiselle kehitykselle (vrt.
Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkki-
nen & Ruoppila 2006). Nuoret elvt monien
mahdollisuuksien, haasteiden ja rajoitusten
kentss, jota stelevt erilaiset instituutiot,
yhteiskunnalliset arvot, mutta nuoret ohjaa-
vat mys itse omaa kehitystn ja valitsevat
erilaisia kehitysympristj. Vaikka oman
elmn ohjaus perustuu yksilllisille motii-
veille, se tapahtuu ikn liittyvn ympristn
mahdollisuuksien ja rajoitusten puitteissa
(Havighurst 1972; Nurmi 1995). Yksi osa
oman elmn ohjaamista on tavoitteiden to-
teuttamisen suunnittelu, erilaisten strategioi-
den luominen ja tyskentely tavoitteitten
saavuttamiseksi. Monesti nuori saavuttaa ta-
voitteensa ja esimerkiksi toivottuun koulu-
tukseen psy onnistuu, mutta ei aina eik
vlttmtt juuri siin muodossa kuin on
alun perin ajatellut. Nuori joutuu sopeutu-
maan kulloiseenkin tilanteeseen ja sopeutta-
maan omia tavoitteitaan ja toimintatapojaan.
(Nurmi ym. 2006.) Vaikka vaikeuksista voi
saada voimavaroja ja kasvaa entist vahvem-
maksi, osalle nuorista eponnistumisella
koulutukseen psemisess tai kiinnitty-
misess voi olla kauaskantoiset seuraukset
myhemmss elmnkulussa.
Sek kansallisten ett kansainvlisten
tutkimusten ja meta-analyysien mukaan
etenkin peruskoulussa erityist tukea tarvin-
neille oppilaille siirtyminen ja kiinnittymi-
nen toisen asteen opintoihin sek tyel-
mn sijoittuminen nyttisi olevan keski-
mrist hankalampaa (Jahnukainen 1997;
Lappalainen 2001; Lane & Cater 2006; Reid,
Gonzalez, Nordness, Trout & Epstein 2004;
Savolainen 2001; Zigmond 2006; Wood &
Cronin 1999). Erityisen tuen tarpeet ilmene-
vt usein oppimisvaikeuksina, tunne-elmn
ja kyttytymisen ongelmina tai sosiaalisen
kompetenssin puutteina. Tukitarpeisiin ovat
usein yhteydess minksityksen ja itsetun-
non heikkoudet sek itsearvostuksen puute,
jotka ovat keskeisi yksiln psyykkisen hy-
vinvoinnin osatekijit (esim. Barrett, Webs-
ter & Wallis 1999; Elbaum & Vaughn 2001;
Harter 1999).
Erityisen tuen tarpeet nyttvt mys ole-
van yhteydess nuorten koulutusvalintoihin.
Tss valikoitumisessa on osittain kyse siit,
ett akateemisesti vhemmn haastavaan
koulutukseen suuntautumalla pyritn en-
naltaehkisemn mahdollisia eponnistumi-
sia opintiell ja pitmn yll mynteist mi-
nkuvaa (Hotulainen & Lappalainen 2005).
Erityisen tuen tarpeet nyttisivt viittaavan
mys siihen, ett nuorilla on puutteita sek
akateemisissa, sosiaalisissa ett kyttytymi-
seen liittyviss taidoissa, mik vaikeuttaa hei-
dn siirtymistn nuoruudesta aikuisuuteen
(Lane, Carter, Pierson & Glaeser 2006). Li-
sksi osalle nuorista peruskouluun liittyvt
koulukokemukset ja -saavutukset saattavat
muodostua esteeksi matkalla toisen asteen
koulutukseen, tyelmn ja sit kautta yh-
teiskunnan aktiivisiksi jseniksi (ks. Lappa-
lainen 2001; Murray 1997; Mustaparta &
Nyyssl 2004). Esimerkiksi kevll 2005
toisen asteen koulutukseen hakematta jtt-
neist nuorista yli puolet oli kokenut epon-
nistuneensa opiskelussa (Niittymki 2005).
Kyseisten nuorten koulunkynnin mielek-
kyys on kyseenalaistunut, ja syyn voivat olla
esimerkiksi eponnistuneet oppimiskoke-
mukset, jotka ovat ruokkineet negatiivista
244
Lyhyempi kirjoituksia Kasvatus 3/2007
ksityst itsest oppijana. Nuoren kouluym-
pristss saama palaute saattaa viestitt h-
nelle jo koulunkynnin alkuvaiheista asti,
ettei hn onnistu. Tutkimusten mukaan kou-
lumenestys ja ksitykset itsest oppijana ki-
teytyvt vakaiksi jo peruskoulumme alakou-
lun aikana (Aunola 2001; Hautamki & Hau-
tamki 1997; vrt. mys Hotulainen & Scho-
field 2003).
Koulutuksen ja tyelmn ulkopuolelle ei
valikoiduta sattumanvaraisesti. Koulutuksen
ja tyelmn ulkopuolelle jminen tai jt-
tytyminen voi laukaista ongelmien kasautu-
miseen johtavan tapahtumaketjun, vaikka-
kin tie thn on usein pitkaikaisen kehityk-
sen ja olosuhteiden tulosta. Koululla on erit-
tin suuri merkitys etenkin niiden nuorten
kohdalla, jotka ponnistavat opintielleen hei-
kommista lhtkohdista. Koulu voi tllin
vauhdittaa putoamista tai tukea ja korjata
puutteita nuoren kehityksess. (Komonen
2005.) On selv, ett kehittyvien nuorten
vlill on yksilllisi eroja siin miten hyvin
he pystyvt vastaamaan eteen tulevien kehi-
tystehtvien haasteisiin (Havighurst 1972).
Tst syyst on erittin trke, ett ne koulu-
tukselliset rakenteet, jotka ovat luoneet nuo-
rille haasteen koulutuksen hankkimisesta ja
valmistautumisesta tyelmn, tukevat jo-
kaista nuorta selviytymn kyseisest kehi-
tystehtvst. Tt taustaa vasten onkin mie-
lenkiintoista selvitt, miten hyvin perus-
koulumme on onnistunut tarjoamaan nuo-
rille yhdenvertaiset valmiudet jatkokoulutus-
valintojen tekemiseen. Millaisia valintoja
yleisopetuksessa opiskelleet nuoret, joilla on
arvioitu olevan erityisen tuen tarpeita perus-
koulussa, ovat tehneet peruskoulun pttymi-
sen jlkeen kouluttautumisensa suhteen?
Miten he ovat sijoittuneet koulutus- ja tyel-
mn peruskoulun pttymisen jlkeen eri
seurantavaiheiden aikana?
Tutkimuksen toteutus
Tmn tutkimuksen tarkoituksena oli selvit-
t miten erityisen tuen tarpeen mukaan kol-
meen eri ryhmn luokitetut nuoret (n =
143) sijoittuivat koulutukseen ja tyelmn
peruskoulun pttymisen jlkeen. Esitetyt tu-
lokset liittyvt laajempaan Nuoren aikuisen
koulukokemukset, arviot omasta osaamises-
ta ja uskomukset ohjaamassa elmnkulkua
-tutkimushankkeeseen (N = 308), jonka ta-
voitteena on selvitt, miten oppilaiden ai-
kaisemmat koulukokemukset (esim. koulu-
menestys, tukitarpeet), minksitys ja itse
koskevat uskomukset sek sosiaaliset suhteet
ovat yhteydess nuorten aikuisten elmn-
kulkuun. Yksi keskeinen teema tutkimus-
hankkeessa on selvitt nuorten koulutus- ja
kouluttautumattomuusvalintoja sek sijoit-
tumista tyelmn peruskoulun pttymi-
sen jlkeen. Aineistonkeruumenetelmn
tutkimushankkeessa ovat kyselyt. Tutkimus-
hankkeen kohdejoukkona ovat aikaisem-
missa tutkimuksissamme (Lappalainen
2001; Hotulainen 2003) mukana olleet 308
pohjois- ja itsuomalaista nuorta, jotka ovat
syntyneet vuosina 1980 (n = 143) ja 1983 (n
= 165).
Artikkelissa esitetyt tulokset perustuvat
vain hankkeemme vuonna 1980 syntyneiden
pohjoissuomalaisten nuorten (n = 143) kol-
mivaiheiseen (vuodet 1997, 1999 ja 2005)
seurantaan. Tutkimuksen kohdejoukkona
olevat nuoret (tyttj 71, poikia 72) ovat
ern pohjoissuomalaisen kaupungin yhden
yleisopetuksen koulun vuosiluokka, joka on
pttnyt peruskoulunsa vuonna 1996.
Tutkimuksen kohdejoukkona olevien
nuorten erityisen tuen tarpeet arvioitiin ke-
vll 1995 heidn ollessaan 8. luokalla. Tu-
kitarpeiden arvioijina toimivat nuoret itse,
heidn opettajansa ja koulun oppilashuolto-
henkilst. Kevll 1995 nuorille tehtiin
puolistrukturoitu kysely, jonka kysymykset
ksittelivt kolmea aihealuetta: koulukoke-
muksia, tukitarpeita ja tulevaisuuden suun-
nitelmia. Samanaikaisesti opettajille ja oppi-
lashuoltohenkilstlle tehtiin kysely, jossa
heit pyydettiin nimemn ne nuoret, joilla
on tukitarpeita, mrittelemn nuoren tu-
kitarpeet ja niiden syyt. Kummassakaan ky-
245
Kasvatus 3/2007 Lyhyempi kirjoituksia
selyss nuorten tarvitsemaa erityist tukea ei
ollut etukteen mritelty. Sek nuoret itse
ett opettajat ja oppilashuoltohenkilst
saattoivat mainita nuorta koskien useamman
kuin yhden tukitarpeen. Syin oppilaiden tu-
kitarpeisiin oli mainittu useinmiten koulu-
menestys, kyttytymisongelmat ja motivaa-
tio. Erityisen tuen tarpeiden mr saatiin las-
kemalla kunkin nuoren kohdalla yhteen
edell mainittujen arvioijien mainitsemat
tukitarpeet. Tukitarvemainintojen vaihtelu-
vli oli 116 mainintaa/nuori ja keskiarvo
4,6 mainintaa. Tukitarpeiden mrn keski-
arvon perusteella nuoret luokiteltiin kol-
meen eri tukitarveryhmn: ei tukitarvetta
(47,6 %), jonkin verran tukitarvetta (34,3 %,
15 mainintaa tukitarpeista) ja paljon tuki-
tarvetta (18,2 %, 616 mainintaa tukitarpeis-
ta). (Lappalainen 2001.)
Tutkimuksen ensimmisess ja toisessa
vaiheessa, vuosina 1997 ja 1999, kohderyh-
mlle tehtiin puolistrukturoidut kyselyt (vas-
tausprosentit 94 % ja 90 %). Nuorilta kysyt-
tiin erityisen tuen tarpeita, koulutukseen ja
tyelmn sijoittumista sek tulevaisuuden
suunnitelmia avoimilla kysymyksill. Niihin
nuoriin, jotka eivt vastanneet kyselyihin
vuosina 1997 ja 1999, oltiin puhelinyhtey-
dess. Nin kaikilta tutkimusjoukkoon (n =
143) kuuluvilta nuorilta saatiin tieto siit,
mit nuori oli tehnyt kyseisin vuosina. Tut-
kimuksen kolmannessa vaiheessa (2005)
tutkimusjoukolle lhetettiin puolistrukturoi-
tu postikysely (vastausprosentti 79 %). Vuo-
den 2005 koulutukseen ja tyelmn sijoit-
tumista koskevissa kysymyksiss nuoria pyy-
dettiin valitsemaan kahdeksasta eri vaihtoeh-
dosta se, joka vastasi parhaiten heidn toi-
mintaansa kyseisen vuonna. Lisksi nuoria
pyydettiin tarkentamaan kirjallisesti sijoittu-
mistaan (miss ja mit teit?). Tyytyvisyytt
tehtyihin koulutusvalintoihin ja tulevaisuu-
den suunnitelmiin kysyttiin avoimilla kysy-
myksill. Kevn 2005 kyselyss (n = 113,
joista tyttj n = 61 ja poikia n = 52) vastaus-
prosentit olivat edell mainittujen tukitarve-
ryhmien osalta seuraavat: ei tukitarvetta 82,4
%, jonkin verran tukitarvetta 78,7 % ja pal-
jon tukitarvetta 83,3 %. Koska vastauskato tu-
kitarveryhmittin oli vhinen, oli perustel-
tua kytt vuonna 1995 muodostettua tuki-
tarveryhmittely tarkasteltaessa nuorten si-
joittumista opiskelu- ja tyelmn mys pi-
demmll aikajaksolla. Aineiston katoa ksi-
teltess on lisksi mainittava, ett kyselylo-
makkeiden uudelleenpostituskierrosten (2
kpl) aikana tuli ilmi nelj kuolemantapausta
tutkimusjoukossa.
Tutkimustulokset nuorten sijoittumises-
ta koulutukseen ja tyelmn on analysoitu
kyttmll frekvenssej ja ristiintaulukoin-
tia. Yhteyksien tilastollista merkitsevyytt on
testattu khiin nelitestill. Kursivoidut sitaa-
tit, joita esitetn tutkimustulosten yhteydes-
s, ovat suoria lainauksia nuorten esittmist
vastauksista edell mainittuihin avoimiin
kysymyksiin. Kyseisi lainauksia kytetn
yksittisin esimerkkein kuvaamassa nuor-
ten tapaa vastata asetettuihin kysymyksiin.
Tutkimustulosten yleistettvyytt tarkas-
teltaessa on otettava huomioon tilastollista
pttely vaarantavista tekijist pieni otos-
koko (n = 143), harkittu otos (yhden tietyn
paikkakunnan ja yhden peruskoulun yksi
ikluokka) sek aineiston analysoinnissa
kytettyjen luokiteltujen tukitarveryhmien
kokoerot. Tutkimuksen vahvuus on kuiten-
kin vastauskadon vhyys: samaa nuoriso-
joukkoa on onnistuneesti seurattu kymme-
nen vuotta, jolloin on saatu tietoa mm. nuor-
ten selviytymisest, heidn tekemistn va-
linnoista kouluttautumisen ja tyhn sijoit-
tumisen suhteen peruskoulun pttymisen
jlkeen.
Tutkimuksen tulokset
Vaihe 1: Nuorten sijoittuminen toisen asteen
koulutukseen ja tyelmn 1997
Vuosi peruskoulun pttymisen jlkeen
(kevt 1997) lukiossa koko tutkimusjoukosta
opiskeli noin puolet (51 %), ammatillisissa
oppilaitoksissa vajaa kaksi viidennest (39
%) ja kansanopistoissa tai 10. luokalla 3 %.
246
Katsauksia Kasvatus 3/2007
Koulutuksen ulkopuolella nuorista oli 7 % (n
= 10), joista kolme oli tiss ja loput seitse-
mn tyttmin. Koulutuksen ulkopuolella
olevista kolme nuorta ei ollut hakeutunut
lainkaan jatkokoulutukseen vlittmsti pe-
ruskoulun pttymisen jlkeen, kolme kou-
lutukseen hakeutunutta nuorta ei aloittanut
ammatillista koulutusta ja nelj kevll
1997 koulutuksen ulkopuolella olijaa oli kes-
keyttnyt ammatillisen koulutuksen. Tarkas-
teltaessa koko tutkimusjoukon tilannetta su-
kupuolen mukaan vuosi peruskoulun ptty-
misen jlkeen havaittiin, ett tytt opiskeli-
vat lukiossa poikia useammin, mutta amma-
tillisessa koulutuksessa tilanne oli pinvastai-
nen. Sukupuolten vliset erot opiskelupaik-
kojen suhteen eivt kuitenkaan olleet tilas-
tollisesti merkitsevi. (Ks. Lappalainen 2001.)
Koulutuksen ulkopuolella olevista nuorista
tyttj oli kuusi ja poikia nelj.
Kevll 1997 nuoret asuivat psnti-
sesti kotipaikkakunnalla, sill vain noin 6 %
(n = 9) oli muuttanut muulle paikkakunnalle
opiskelemaan. Thn oli syyn muun muas-
sa se, ett kyseisell paikkakunnalla ei ollut
tarjolla mahdollisuutta opiskella kansan-
opistoissa tai 10. luokalla. Kolme nuorta opis-
keli muun kuin kotipaikkakunnan lukiossa.
Heist yksi oli valinnut tietoisesti kauempa-
na sijaitsevan erikoislukion ja kaksi ei ollut
pssyt hakemiinsa kotipaikkakunnan luki-
oihin. Lisksi kaksi nuorta opiskeli ammatil-
lisessa koulutuksessa sellaisilla aloilla, joita
ei ollut tarjolla kotipaikkakunnan ammatil-
lisissa oppilaitoksissa.
Tarkasteltaessa nuorten sijoittumista kou-
lutukseen tukitarveryhmittin voidaan ryh-
mien vlill havaita eroja jo ensimmisen
vuonna peruskoulun pttymisen jlkeen
(taulukko 1). Kaikki nuoret, jotka kuuluivat
ei-tukea tarvinneiden ryhmn, osallistuivat
toisen asteen koulutukseen ensimmisen
vuonna peruskoulun pttymisen jlkeen.
Heist noin nelj viidesosaa oli suunnistanut
lukioon ja loput ammatilliseen koulutuk-
seen. Tytt, jotka eivt tarvinneet tukea, opis-
kelivat psntisesti lukiossa, sill heist
vain kolme (9,7 %) oli opiskelemassa am-
matillisessa koulutuksessa vuosi peruskoulun
pttymisen jlkeen. Tukea tarvitsematto-
mista pojista sen sijaan ammatillisessa kou-
lutukseksessa opiskeli vajaa kolmannes (n =
11).
Jonkin verran tukea tarvinneet nuoret si-
joittuvat psntisesti toisen asteen koulu-
tukseen ensimmisen vuonna peruskoulun
pttymisen jlkeen. Reilu kolmannes oli
mennyt lukioon, ja reilu puolet oli valinnut
opiskelupaikakseen ammatillisen oppilai-
toksen (taulukko 1). Jonkin verran tukea tar-
vinneista tytist lukiossa opiskeli noin puo-
let, kun tmn ryhmn pojista lukiossa opis-
keli vain hieman vajaa viidesosa. Psnti-
sesti tukea tarvitsemattomat ja jonkin verran
tukea tarvinneet nuoret kertoivat olevansa
mys tyytyvisi koulutuspaikkavalintoihin-
sa. T on just sellanen koulu ku ylasteella
aattelinkin kuvaa hyvin tyytyvisyytt hei-
dn sanomanaan. Riippumatta siit, opiske-
liko nuori lukiossa vai ammatillisessa koulu-
tuksessa, tavoitteena tuntui olevan saada
koulu kunnialla lpi.
Paljon peruskoulussa erityist tukea tar-
vinneiden nuorten polut olivat toisella as-
teella alusta asti hieman poikkeavia verrattu-
na nuorten valintoihin keskimrin. Erityi-
sesti eroja oli verrattaessa heidn polkujaan
niiden nuorten valintoihin, joilla ei ollut ol-
lut tukitarpeita peruskoulussa (ks. taulukko
1). Vaikka suurin osa kyseisen ryhmn nuo-
rista valitsikin perinteisen kouluttautumis-
muodon (ammatillinen koulutus tai lukio),
osa heist ei lytnyt kiinnostavaa opiskelu-
paikkaa heti peruskoulun pttymisen jl-
keen. Lisksi peruskoulussa kasautuneet tuen
tarpeet nyttivt olevan yhteydess koulu-
tuspaikkavalintoihin etenkin siten, etteivt he
hakeutuneet lukio-opintoihin. Vain yksi kysei-
seen ryhmn kuulunut poika opiskeli lukios-
sa. Paljon tukea peruskoulussa tarvinneista po-
jista koulutuksessa kevll 1997 oli hieman
vajaa nelj viidennest (n =10), tytist hie-
man vajaa kaksi kolmannesta (n = 8). Vaikka
paljon peruskoulussa tukea tarvinneista op-
247
Kasvatus 3/2007 Katsauksia
pilaista neljnnes oli ollut peruskoulun pt-
tvaiheessa sit mielt, ett heikko peruskou-
lumenestys oli kaventanut heidn valinnan-
mahdollisuuksiaan toisen asteen koulutuk-
sen suhteen, he olivat psntisesti tyyty-
visi koulutuspaikkavalintoihinsa vuotta
myhemmin.
Trke havainto on, ett lhes kolmannes
paljon erityist tukea tarvinneista nuorista oli
ensimmisen vuonna peruskoulun ptty-
misen jlkeen koulutuksen ulkopuolella.
Koulutuksen ulkopuolella olevista tyttj oli
viisi ja poikia kolme. Koulutuksen ulkopuo-
lelle jminen tai jttytyminen saattoi olla
osalle nist nuorista uusi ja osin heit vie-
httvkin tilanne. Nuoret halusivat kerto-
mansa mukaan pit rauhassa vlivuotta ja
suunnitella tulevaisuuttaan. Toisaalta esimer-
kiksi tiden lytyminen 1617-vuotiaalle oli
vaikeaa, eik projekteihin tai typajoille ehk
viel osattu hakeutua tai nuoret eivt viel ol-
leet virallisten tyvoimapoliittisten toimen-
piteiden kohteena.
Suurin osa koulutuksen ulkopuolella ole-
vista nuorista oli ensimmisen vuonna pe-
ruskoulun pttymisen jlkeen pasiassa
kotona. Osa heist oli koulutuksen keskeyt-
tji. Syyn keskeyttmisiin oli niin sanottu
pakkohaku tai -ohjaus. Nuoret olivat joutu-
neet joko koulun tai vanhempiensa painos-
taessa hakemaan ammatilliseen koulutuk-
seen ilman selv ammatillista kiinnostusta
tai ohjautuneet jlkihaussa vapaaksi jneil-
le opiskelupaikoille. Tulkintaa pakon edess
hakemisesta tukee mys se, ett niden nuor-
ten toisen asteen koulutusala- ja -paikkasuun-
nitelmat olivat olleet jsentymttmi viel
yhdeksnnen luokan kevll. Suunnitelmi-
en epmrisyydest kertoo sekin, ett ha-
kuajan jo ptytty kevll 1996, osa nuoris-
ta ei osannut kertoa, mihin koulutuksiin he
olivat yhteishaussa hakeutuneet (ks. Lappa-
lainen 2001). Omaa kiinnostusta eri ammat-
tialoihin nuoret olivatkin pyrkineet kartoit-
tamaan lyhyill tyjaksoilla, jotka oli rahoi-
tettu psntisesti harjoittelurahoituksella.
TAULUKKO 1. Nuorten (n = 143) erityisen tuen tarpeen mr 8. luokan kevll (1995) ja
koulutukseen/tyelmn sijoittuminen 1997 (%)
Koulutukseen/ Ei tukitarvetta Jonkin verran Paljon tukitarvetta
tyelmn tukitarvetta
sijoittuminen
% tytt / n % tytt / n % tytt / n
pojat pojat pojat
Lukio 79,4 28/26 54 36,7 14/4 18 3,8 - / 1 1
Ammatillinen tai 20,6 3/11 14 57,1 12/16 28 53,8 6 / 8 14
oppisopimuskoulutus
Muu koulutus - - - 2,1 - / 1 1 11,5 2 / 1 3
Ty: ei koulutusta - - - - - - 11,5 2 / 1 3
vastaava
Tytn - - - 4,1 1 / 1 2 19,4 3 / 2 5
Yhteens n=143 100,0 31/37 68 100,0 27/22 49 100,0 13/13 26
"
2
= 78,727
df= 10
P = .000(Monte Carlo)
248
Katsauksia Kasvatus 3/2007
Vaihe 2: Nuorten sijoittuminen koulutukseen ja
tyelmn 1999
Kolme vuotta peruskoulun pttymisen
jlkeen (1999) lukiossa tutkimusjoukosta
opiskeli edelleen noin puolet, ammatillisissa
oppilaitoksissa hieman vajaa kolmannes,
yksi nuori hankki ammattia oppisopimuksel-
la ja kaksi nuorta oli tyllisyyskurssilla. Kou-
lutuksen ulkopuolella olevia nuoria oli 16 %
(n = 23), joista yhdeksn nuorta oli koulutus-
ta vastaamattomassa tyss, seitsemn va-
rusmiespalveluksessa, kuusi tyttmin ja
yksi kotona lapsia hoitamassa. Reilu kaksi
kolmasosaa (n=15) tss vaiheessa koulutuk-
sen ulkopuolella olevista oli suorittanut am-
matillisen perustutkinnon (vuonna 1999
ammatilliset perustutkinnot olivat kaksivuo-
tisia), mutta loput eivt olleet hakeutuneet
eivtk osallistuneet tai olivat keskeyttneet
koulutuksen kolme vuotta peruskoulun pt-
tymisen jlkeen. Sukupuolen mukaan tarkas-
teluna nuorten tilanne kolme vuotta perus-
koulun pttymisen oli toisen asteen koulu-
tuksen osalta sama kuin kevll 1997: tytt
opiskelivat poikia useammin lukiossa ja po-
jat tyttj useammin ammatillisessa koulu-
tuksessa. Koulutuksen ulkopuolella olevista
kaikki armeijaan menneet olivat poikia ja
kuudesta tyttmn olleesta nuoresta viisi oli
tyttj. Erot sijoittumisessa toisen asteen kou-
lutukseen tai tyhn sukupuolen mukaan oli-
vat tilastollisesti merkitsevi ("
2
= 16.867, df=7,
p=.018). Kevll 1999 tutkimusjoukko asui
viel kolmea nuorta lukuun ottamatta koti-
paikkakunnallaan. Kotipaikkakunnalta
muuttaneista nuorista kaksi opiskeli lukiossa
ja yksi ammatillisessa koulutuksessa.
Ne nuoret, joilla ei ollut tukitarpeita pe-
ruskoulun pttvaiheessa, nyttivt pysy-
neen hyvin valitsemissaan koulutuspaikois-
sa (taulukko 2). Tss vaiheessa heist koulu-
tukseen osallistuivat kaikki kahta nuorta lu-
kuun ottamatta, vaikka muutamia keskeytt-
misi ja alanvaihtoja olikin matkan varrella
tapahtunut. Ne nuoret, jotka ovat valinneet
ammatillisen koulutuksen, olivat mys jat-
kaneet opintojaan perustutkintoa pidemml-
le, sill tyelmn tai koulutuksen ulkopuo-
TAULUKKO 2. Nuorten (n =143) erityisen tuen tarpeen mr 8. luokan kevll (1995) ja
koulutukseen/tyelmn sijoittuminen 1999 (%)
Koulutukseen/ Ei tukitarvetta Jonkin verran Paljon tukitarvetta
tyelmn tukitarvetta
sijoittuminen
% tytt / n % tytt / n % tytt / n
pojat pojat pojat
Lukio 77,9 27/26 53 34,7 13 / 4 17 3,8 1 / - 1
Ammatillinen tai 19,2 4 / 9 13 42,9 8 / 13 21 50,0 7 / 6 13
oppisopimuskoulutus
Ty: ei koulutusta 2,9 - / 2 2 6,1 3 / - 3 15,4 2 / 2 4
vastaava
Tyllisyyskurssi 4,1 - / 2 2
Lastenhoito kotona - - - 2,0 1 / - 1 - - -
Tytn - - - 4,1 2 / - 2 15,4 3 / 1 4
Varusmiespalvelu - - - 6,1 - / 3 3 15,4 - / 4 4
Yhteens n=143 100,0 31/37 68 100,0 27/22 49 100,0 13/13 26
"
2
= 65,899
dfF= 14
P = .000 (Monte Carlo)
249
Kasvatus 3/2007 Katsauksia
lelle siirtymist ei tss joukossa juurikaan
tapahtunut.
Posa joukosta, joilla oli arvioitu olevan
jonkin verran tukitarpeita, oli mys edelleen
aktiivisesti mukana toisen asteen opinnoissa
kolme vuotta peruskoulun pttymisen jl-
keen. Lukio-opinnot oli keskeyttnyt vain
yksi tytt, joten kyseisest ryhmst lukiossa
opiskeli viel reilu kolmannes ja ammatilli-
sessa koulutuksessa kaksi viidennest. Vaikka
jonkin verran peruskoulussa tukea tarvinneet
nuoret viel psntisesti opiskelivat kol-
mantena vuonna peruskoulun pttymisen
jlkeen, ammatillisen perustutkinnon lop-
puun suorittaneita joukosta oli jo vajaa vii-
dennes. Osa heist jatkoi opiskelua perustut-
kinnon jlkeen ammatillisessa koulutukses-
sa, osa yritti etsi paikkaansa tyelmss ja
muutamat pojista olivat suorittamassa varus-
miespalvelusta. Tyttmin jonkin verran
peruskoulussa tukea tarvinneista nuorista oli
vain kaksi tytt, joista toinen oli keskeytt-
nyt ammatillisen koulutuksen lukuvuonna
19981999 ja toinen ei ollut hakeutunut eik
osallistunut koulutukseen yhtenkn vuon-
na peruskoulun pttymisen jlkeen. Perus-
tutkinnon suorittaminen ammatillisessa
koulutuksessa tuntuikin antaneen monelle
nuorelle potkua elmn. Lhen opiske-
lemaan tai tihin eteln, oli ern pojan
vastaus kysymykseen, mit suunnitelmia h-
nell on seuraavaksi talveksi. Kun tyllisyys-
tilanne monilla aloilla ammatillisen perus-
tutkinnon suorittaneille nuorille oli kyseisi-
n vuosina heikko, monet heist todennki-
sesti hakeutuivatkin viel lis- tai jatkokoulu-
tukseen.
Noin puolet nuorista, jotka oli luokiteltu
peruskoulussa paljon erityist tukea tarvitse-
vien oppilaiden joukkoon, opiskeli kevll
1999 ammatillisessa koulutuksessa yht lu-
kiossa opiskelevaa nuorta lukuunottamatta.
Ammatillisen perustutkinnon heist oli suo-
rittanut reilu viidennes (n = 6), joista puolet
oli tyttj ja puolet poikia. Nuoret, jotka eivt
opiskelleet, olivat joko tiss, suorittamassa
varusmiespalvelusta tai kotona ilman tyt.
Vaikka ammattia vastaavaa tyt ei ollut heti
lytynyt, tyhn psy tuntui olevan nuorille
trke tavoite. Ers nuori kuvasikin suunni-
telmiaan: Ihan taitaa olla sama mit nyky-
pivn tekee, kunhan on tit, ei oo vara nir-
soilla.
Tyllistymistoiveen lisksi nuoren kom-
mentin voi tulkita kuvaavan mys vaihtoeh-
tojen puuttumista ja liev pessimistist
asennoitumista tulevaisuuden suhteen, jopa
koulutususkon puutetta. Hieman vajaa vii-
dennes (n = 5) peruskoulussa paljon erityist
tukea tarvinneista nuorista ei ollut viel suo-
rittanut ammatillista perustutkintoa kolme
vuotta peruskoulun pttymisen jlkeen.
Nist nuorista yksi tytt oli vakinaisesti tyl-
listynyt poikaystvns firmaan. Vain toinen
tytt oli ollut toimettomana kaikkina kolme-
na vuotena peruskoulun pttymisen jlkeen
hakematta aktiivisesti sen enemp tyt
kuin koulutustakaan. Kolmesta ilman am-
matillista perustutkintoa olevasta pojasta kak-
si oli kvissyt ammatillisessa koulutukses-
sa, tosin koulutuksen keskeytten, ja yksi po-
jista oli tyskennellyt useampaan otteeseen
nuorten typajalla. Kolmantena vuotena pe-
ruskoulun pttymisen jlkeen vailla amma-
tillista tutkintoa olevista pojista kaksi oli ar-
meijassa ja yksi tiss.
Vaihe 3: Nuorten sijoittuminen koulutukseen ja
tyelmn 2005
Vuonna 2005 eli yhdeksn vuotta perus-
koulun pttymisen jlkeen, tutkimusjouk-
koon kuuluvilla nuorilla nytti menevn
yleisesti ottaen hyvin tarkasteltaessa heidn
koulutukseen tai tyhn sijoittumistaan: hy-
vin harva heist oli tyttmn (taulukko 3).
Ammatillisen tutkinnon koko joukosta oli
suorittanut reilu kaksi viidennest (n = 47) ja
joko korkeakoulu- tai ammattikorkeakoulu-
tutkinnon nuorista oli suorittanut 20 % (n =
23). Tss vaiheessa tytt olivat suorittaneet
tutkintoja huomattavasti poikia useammin.
Tytist tutkinnon oli suorittanut hieman
vajaa kolme neljnnest ja pojista noin puo-
let. Nuorista, jotka eivt olleet suorittaneet
250
Katsauksia Kasvatus 3/2007
ammatillista tai korkeakoulututkintoa yliop-
pilaita oli 79 % (n = 34) ja yhdeksn nuorta,
nelj tytt ja viisi poikaa, oli tss vaiheessa
suorittanut vain peruskoulun. Ylioppilaista
reilu kaksi kolmannesta opiskeli viel joko
yliopistossa tai ammattikorkeakoulusta ja
heist reilu kaksi kolmannesta oli poikia.
Niist nuorista, jotka eivt olleet suorittaneet
muuta kuin peruskoulun, ammatillisessa
koulutuksessa opiskeli vajaat kaksi viidennes-
t. Nuorista noin puolet asui kotikaupungis-
sa. Asuinpaikan suhteen tyttjen ja poikien
vlill ei ollut tilastollisesti merkitsev eroa:
tytt ja pojat olivat jneet kotipaikkakunnal-
le yht usein. Nuorten koulutukseen ja ty-
elmn sijoittumisessa oli sen sijaan tilas-
tollisesti merkitsevi eroja asuinpaikan ("
2
=
18.754, df= 6, p=.005), sukupuolen ("
2
=
13.824, df= 6, p=.032) sek peruskoulussa ar-
vioitujen tukitarpeiden ("
2
= 34.255, df= 12,
p=. 001) suhteen.
Kotipaikkakunnalla asuvista nuorista hie-
man vajaa kaksi kolmannesta oli tyelms-
s, kun muualle muuttaneista tyelmss oli
vain vajaa kolmannes. Muualla asuvista nuo-
rista hieman vajaa kaksi kolmannesta opis-
keli ja kotipaikkakunnalla asuvista noin kol-
mannes. Ammatillisessa koulutuksessa opis-
keltiin tss vaiheessa psntisesti koti-
paikkakunnalla. Vaikka nuorten kotipaikka-
kunnalla oli tarjolla varsin monipuoliset opis-
kelumahdollisuudet, yliopisto- tai ammatti-
korkeakouluopintoihin suuntautuneet nuoret
eivt olleet lytneet kiinnostustaan vastaavia
opiskelupaikkoja kotipaikkakunnalta.
Arvioiduilla tukitarpeiden mrll pe-
ruskoulussa nytti edelleen olevan selke yh-
teys nuorten jatkokoulutukseen osallistumi-
seen ja tyelmn sijoittumiseen yhdeksn
vuotta peruskoulun pttymisen jlkeen (tau-
lukko 3). Mit vhemmn tukitarpeita nuo-
rilla oli ollut peruskoulussa, sit useammin
he nyttivt ptyneen opiskelemaan korkea-
tai ammattikorkeakouluun. Tilastollisesti tar-
kasteluna suurin osa tukea peruskoulussa tar-
vitsemattomista nuorista olikin siirtynyt on-
gelmitta toiselle asteelle ja selviytynyt opin-
noistaan koulutusputkissa kulkien. Kyseisen
joukon nuoret olivat ilmeisesti saaneet hyvi
koulukokemuksia ja akateemista kompetens-
sia hakeutua muita nuoria useammin akatee-
misiin opintoihin. Etenkin pojat, jotka oli
luokiteltu tukea tarvitsemattomien ryhmn,
nyttivt viihtyvn hyvin koulun penkill.
Heist joko yliopistossa tai ammattikorkea-
koulussa oli opiskelemassa yhdeksn vuotta
peruskoulun pttymisen jlkeen viel reilu
kaksi kolmannesta (n = 22). Vajaa kolman-
nes (n = 7) tytist oli lytnyt koulutustaan
vastaavaa tyt. Kaikkiaan tukea tarvitsemat-
tomien nuorten joukko oli yhdeksn vuotta
peruskoulun pttymisen jlkeen siirtyms-
s tyelmn, sill tulevaisuuden toiveena
heill useasti oli tavoite tyskennell suun-
nilleen oman alan tiss.
Peruskoulussa jonkin verran tukea tarvin-
neista nuorista hieman vajaa neljnnes nyt-
ti lytneen mys opiskelupaikan korkea- tai
ammattikorkeakoulusta. Toisin kuin tukea
tarvitsemattomien joukossa tytt nyttivt
viihtyvn koulunpenkill poikia pitempn.
Reilusti yli puolet jonkin verran peruskoulus-
sa tukea tarvinneista nuorista oli kuitenkin
yhdeksn vuotta peruskoulun pttymisen
jlkeen jo tyelmss. Useimmilla heist oli
mys koulutusta vastaavaa tyt. Etenkin ty-
tt nyttivt onnistuneen saamaan koulutus-
ta vastaavaa tyt. Ne nuoret, jotka eivt ol-
leet viel saaneet koulutusta vastaavaa tyt,
olivat tarvittaessa viel valmiita mys lis- tai
uudelleen kouluttautumaan, kuten ers nuo-
ri suunnitelmiaan kuvaa: Jos ei ole oman
alan tit tai muuta niin vaihtoehtona, vois
menn kouluun opiskelemaan uusi ammat-
ti. Voidaankin todeta, ett mrltn pienet
tukitarpeet peruskoulussa eivt nyttisi en-
nustavan nuorten joutumista epvakaalle
tyuralle tai turvattomaan elmntilantee-
seen, sill thn ryhmn kuuluvat nuoret
nyttivt psntisesti olevan suhteellisen
vakaassa elmntilanteessa, joko opiskele-
massa tai tyss.
Mys paljon peruskoulussa tukea tarvin-
neista nuorista lhes puolet (45 %) oli jo ty-
251
Kasvatus 3/2007 Katsauksia
elmss vuonna 2005. Osalle paljon tukea
tarvinneista nuorista oma ammattiala am-
matillisessa koulutuksessa nyttisi kuiten-
kin selkiytyvn vasta useita vuosia peruskou-
lun pttymisen jlkeen. Tm on selkesti
nkyviss siin, ett paljon tukea tarvinneista
nuorista ammatillisessa koulutuksessa oli
opiskelemassa viel viidennes. Kyseisill
nuorilla ammatilliset opinnot olivat saatta-
neet katketa useampaan otteeseenkin kes-
keyttmisiin ennen kuin oma ala esimerkik-
si tykokemuksen kartuttua oli lytynyt. Vaik-
ka omaa kiinnostusta ja vahvuuksia vastaa-
vaa koulutuspaikkaa ei aina heti peruskoulun
jlkeen lydettykn, se ei vlttmtt mer-
kinnyt sit, ett koulutukseen ja opintoihin
hakeutumiseen olisi suhtauduttu tulevaisuu-
dessa passiivisen negatiivisesti. Kun omaa
kiinnostusta vastaava ala lytyi, nuoret olivat
motivoituneita kouluttautumaan myhem-
minkin. Muutama (n = 3) koulutuksen ja ty-
elmn ulkopuolella olevista paljon perus-
koulussa tukea tarvinneista tytist oli mys
valinnut kotiitiyden, jonka avulla he olivat
saaneet kulttuurisesti hyvksytyn syyn jtty-
ty tai joutuneet jmn koulutuksen ja ty-
elmn ulkopuolelle. (Vrt. Jahnukainen 2004;
Vanttaja & Jrvinen 2004.) Vaikka paljon eri-
tyist tukea peruskoulussa tarvinneet nuoret
psntisesti valitsivat tukea tarvitsematto-
mia ja jonkin verran tukea tarvinneita nuoria
lyhyemmn koulutuksen, oli pari paljon tukea
tarvinneista nuorista lytnyt opiskelupaikan
korkea- tai ammattikorkeakoulusta.
Tutkimustulosten yhteenvetoa
Taulukossa 4 tarkastellaan nuorten koulutuk-
seen ja tyelmn sijoittumista tutkimuk-
sen eri vaiheista tehdyn yhteenvedon avulla.
Yhteenvetoa varten informaatio nuorten
koulutukseen ja tyelmn sijoittumisesta
tiivistettiin viiteen pluokkaa, jotka ovat
akateeminen koulutus, ammatillinen tai op-
pisopimus koulutus, tiss, tytn ja muu.
Lisksi taulukossa 4 on omana rivinn tieto
tutkimusjoukkoon kuuluneista neljst kuol-
leesta nuoresta.
TAULUKKO 3. Nuorten (n = 113) erityisen tuen tarpeen mr 8. luokan kevll (1995) ja
koulutukseen/tyelmn sijoittuminen 2005 (%)
Koulutukseen/ Ei tukitarvetta Jonkin verran Paljon tukitarvetta
tyelmn tukitarvetta
sijoittuminen
% tytt / n % tytt / n % tytt / n
pojat pojat pojat
Korkea- tai am- 58,8 11/22 33 24,3 6 / 3 9 10,0 - / 2 2
mattiikorkeakoulu
Ammatillinen tai 3,6 1 / 1 2 5,4 2 / - 2 20,0 3 / 1 4
oppisopimuskoulutus
Ty: vastaa 17,9 7 / 3 10 43,3 12 / 4 16 35,0 4 / 3 7
koulutusta
Ty: ei vastaa 14,3 4 / 4 8 18,9 4 / 3 7 10,0 1 / 1 2
koulutusta
Tyllisyyskurssi 1,8 - / 1 1 2,7 - / 1 1 - - -
Lastenhoito kotona 3,6 1 / 1 2 2,7 1 / - 1 15,0 3 / - 3
Tytn - - - 2,7 - / 1 1 10,0 1 / 1 2
Yhteens n=113 100,0 24/32 56 100,0 25/12 37 100,0 12/8 20
"
2
= 34,255
df= 12
P = .001 (Monte Carlo)
252
Katsauksia Kasvatus 3/2007
Taulukko 4 osoittaa, ett arvioitujen tuki-
tarpeiden mrll ja koulutuksellisella sijoit-
tumisella sek vastaavasti koulutuksellisella
syrjytymisell on yhteytt. Tiivistetysti voi-
daan todeta, ett peruskoulun pttvaiheessa
arvioitujen tukitarpeiden mr on yhteydess
sek koulutukseen sijoittumiseen ett perus-
koulun jlkeiseen koulutuksen pituuteen.
Ryhmkohtaisesti tarkasteltuna tukea tar-
vitsemattomien ryhm oli selvsti sijoittunut
akateemiselle koulutusuralle ja he olivat
edelleen, noin kymmenen vuotta peruskou-
lun pttymisen jlkeen, posin akateemi-
sella opintiell tai vaihtoehtoisesti kiinni ty-
elmss. Mys jonkin verran tukea tarvinnei-
den ryhm oli sijoittunut varsin hyvin koulu-
tus- ja tyelmn. Heist yli 90 % kytti tai oli
kyttnyt joko akateemista tai ammatillista
koulutusvyl matkalla tyelmn.
Sen sijaan peruskoulussa paljon tukea tar-
vinneiden nuorten elm ei nyttisi etene-
vn kouluttautumisen suhteen yht suoravii-
vaisesti kuin tukea tarvitsemattomien tai jon-
kin verran tukea tarvinneiden nuorten. Pal-
jon tukea tarvinneiden nuorten kiinnittymi-
nen toisen asteen koulutukseen ja tyel-
mn nyttisikin olevan keskimrist
hankalampaa tai siihen ei ole halua verrattu-
na tutkimuksen muihin ryhmiin. Kyseiset
nuoret olivat kertomansa mukaan seuranta-
vuosien aikana kokeilleet eri ammattialoja ja
koulutuspaikkoja, mutta osalle heist omia
mieltymyksi ja omia vahvuuksia vastaavan
koulutuspaikan lytyminen nytti vievn
huomattavasti enemmn aikaa kuin muiden
ryhmien nuorilla. Lhes viidesosa (18,2 %)
peruskoulussa paljon tukea tarvinneiden ryh-
mst oli hankkimassa ensimmist amma-
tillista koulutustaan vasta yhdeksn vuotta
peruskoulun pttymisen jlkeen.
Paljon tukea tarvinneiden ja jonkin ver-
ran tukea tarvinneiden nuorten kohdalla
huomio kiinnittyy mys siihen, ett kaikki
kuolemantapaukset ovat sattuneet heidn
joukossaan. Kun on tiedossa, ett kyseiset
kuolemantapaukset eivt ole olleet luonnol-
lisia, niin voidaan kysy, miss mrin yh-
teiskunnan koulutusrakenteet ovat olleet vai-
kuttamassa kyseisten nuorten poikien eptoi-
voisiin ratkaisuihin. Tulosten perusteella ris-
ki itsetuhoiseen kyttytymiseen nyttisi
kasvavan ja kertovan ongelmien kumuloitu-
vasta luonteesta etenkin niiden nuorten poi-
kien joukossa, joilla on tunnistettavia tuki-
tarpeita peruskouluvaiheessa.
Tulokset osoittavat, ett esimerkiksi tutki-
TAULUKKO 4. Tulosten yhteenveto (n = 117) tukitarveryhmittin (%)
Koulutukseen/ Ei tukitarvetta Jonkin verran Paljon tukitarvetta
tyelmn tukitarvetta
sijoittuminen
1997 1999 2005 1997 1999 2005 1997 1999 2005
Akateeminen koulutus
1
79,4 77,9 58,8 36,7 34,7 23,1 3,8 3,8 9,1
Ammatillinen tai oppi- 20,6 19,2 3,6 57,2 42,9 5,1 53,8 50,0 18,2
sopimus koulutus
Tiss - 2,9 32,2 - 6,1 58,9 11,6 15,4 40,9
Tytn/ - - 1,8 4,1 8,2 5,2 19,2 15,4 9,1
tyllisyyskurssi
Muu! - - 3,6 2,0 8,1 2,6 11,6 15,4 13,6
Kuolleet - - - - - 5,1 - - 9,1
Yhteens 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
lukio, korkea- ja ammattikorkeakouluopiskelu
10.lk, kansanopisto, varusmiespalvelu, kotiitiys/-isyys
253
Kasvatus 3/2007 Katsauksia
muksessa kytetty tukitarveluokittelua olisi
mahdollista kytt 7. 9. luokilla seulomaan
ja tunnistamaan nuoria, joilla saattaisi olla
ongelmia valittaessa koulutusalaa toisen as-
teen yhteishaussa tai siirryttess toisen as-
teen koulutukseen. Peruskoulusta toisen as-
teen koulutukseen siirtymist eli niin kutsut-
tua nivelvaihetta ennakoivat tukimuodot ja
-keinot, kuten esimerkiksi siirtymsuunni-
telma, auttaisivat nuoria arvioimaan ja suun-
nittelemaan paremmin omaa koulutuksellis-
ta uraansa (Hotulainen & Lappalainen 2005).
Toistaiseksi tukitoimien ja seurannan suun-
taaminen riskiryhmiin kuuluviin nuoriin,
jotka syyst tai toisesta ovat jneet tai jtty-
tyneet koulutuksen ulkopuolelle, ovat olleet
rajallisia ja koordinoimattomia. Kuten ylei-
sesti tiedetn, niin oppimis- kuin esimerkik-
si sosiaaliseen selviytymiseen liittyvill on-
gelmilla on taipumusta kasautua. Vaikka kou-
lutuksellinen syrjytyminen ei lheskn
aina ole yhteydess yhteiskunnalliseen syr-
jytymiseen (vrt. Jahnukainen 2005), se
on kuitenkin selv riskitekij nuoren ihmi-
sen elmss. Ongelmien kasautuminen on
pitkaikainen prosessi, jonka taustalta voi-
daan usein lyt riskitekijit jo lapsuusis-
t (Rnk 1999). Olivat syyt sitten lapsuudes-
sa tai nuoruudessa, osalle tmn tutkimuk-
sen paljon tukea tarvinneista nuorista perus-
koulun jlkeiset vuodet olivat muodostuneet
syyst tai toisesta peruuttamattomalla tavalla
kohtalokkaiksi. Varhaisen puuttumisen mer-
kityst yhtn vheksymtt nytt silt, ett
erityisesti riskiryhmiss olevien nuorten seu-
ranta-, tuki- ja ohjauspalveluita tulisi edel-
leen kehitt tunnistamaan ja saavuttamaan
mys ne nuoret, jotka ovat epvarmoja omis-
ta koulutusvalinnoistaan tai jotka ovat j-
neet kokonaan koulutuksen ulkopuolelle.
Pohdinta
Julkisessa keskustelussa on kannettu huolta
etenkin niiden nuorten prjmisest, jotka
jvt peruskoulun jlkeen ilman koulutus-
tai typaikkaa. Toisen asteen koulutuksen ja
tyelmn ulkopuolelle jmisen heti perus-
koulun pttymisen jlkeen on katsottu ole-
van yksi keskeinen riskitekij, joka vaikeut-
taa yksiln sopeutumista yhteiskuntaan.
(Vanttaja 2005.) Selviytyminen ammattiin ja
aikuisuuteen ei kuitenkaan edellyt riskitt-
myytt eik nuoruusin kouluhaluttomuus
vjmtt merkitse heikkoon tymarkki-
na-asemaan joutumista. (esim. Jahnukainen
2004; Vanttaja & Jrvinen 2004.) Vaikka tut-
kimuksemme mukaan suurin osa yleisope-
tuksessa opiskelleista nuorista siirtyy toiselle
asteelle ja tyelmn ongelmitta, on kuiten-
kin joukossa nuoria, joille kiinnittyminen
koulutukseen ja tyelmn nytt syyst tai
toisesta tuottavan vaikeuksia.
Suomalainen koulutus on kansainvlis-
ten vertailututkimusten mukaan korkeata-
soista ja rakenteiltaan toimivaa (esim. Kupa-
ri & Vlijrvi 2005). Nytt kuitenkin silt,
ett koulutusjrjestelm ei onnistu turvaa-
maan kaikille oppilailleen tasa-arvoisia mah-
dollisuuksia kouluttautumiseen ja tyel-
mn sijoittumiseen. Etenkin ne nuoret, joil-
la on peruskouluaikana tukitarpeita, tarvitsi-
sivat aktiivisempia ja laaja-alaisempia tuki-
toimia jo peruskoulussa sek seurantaa ja tu-
kea toisen asteen koulutukseen ja tyelmn
siirtymvaiheissa.
Kuluvan vuosikymmenen ongelmana on
ollut koulutuksellisen eriarvoisuuden kasva-
minen. Koulutusta voidaankin kuvata mah-
dollisuuksien ja valintojen, mutta mys ris-
kien ympristksi, jossa nuoren yhteiskun-
taan integroituminen tai siit syrjytymi-
nen tapahtuu. (Komonen 2005.) Kaikissa Eu-
roopan maissa tunnustetaan, ett kaikille tar-
koitettu koulu on keskeinen lhtkohta eri-
tyist tukea tarvitsevien nuorten yhtlisten
mahdollisuuksien takaamiseksi kaikilla el-
mn alueilla (yleissivistvss ja ammatilli-
sessa koulutuksessa, tyelmss ja sosiaali-
sissa suhteissa). Tm edellytt joustavia
koulutusjrjestelmi, jotka kykenevt vastaa-
maan yksittisten oppijoiden erilaisiin ja
usein moninaisiin tarpeisiin (Savolainen &
Holopainen 2007).
254
Katsauksia Kasvatus 3/2007
Tutkimuksemme mukaan nuorilla, jotka
luokiteltiin paljon tukea tarvitsevien ryh-
mn, toisen asteen koulutukseen osallistu-
minen ja tyelmn siirtyminen oli keski-
mrist hankalampaa. Osalle heist omaa
kiinnostusta vastaavan koulutusalan ja -pai-
kan lytymiseen saattoi kulua useita vuosia.
Vaikka omaa kiinnostusta ja vahvuuksia vas-
taavaa koulutuspaikkaa ei aina heti peruskou-
lun jlkeen lydetkn, ei se vlttmtt
merkitse sit, ett koulutukseen ja opintoi-
hin ei hakeuduttaisi tulevaisuudessa (vrt. Jr-
vinen ym. 2007; Vanttaja & Jrvinen 2004).
Kun huoltoasemat on nhty, saattaa lyty
intoa hakeutua koulutukseen myhemmin.
Kuitenkin noin kolmannes peruskoulussa
paljon tukea tarvinneista nuorista nyttisi
elvn epvakaassa elmntilanteessa yhdek-
sn vuotta peruskoulun pttymisen jlkeen,
jos tarkastelukriteerein kytetn peruskou-
lun jlkeiseen koulutukseen tai tyelmn
osallistumista. Havighurstin (1972) mukaan
se, miten hyvin nuori onnistuu kohtaamaan
kehitystehtvien vaatimuksia, heijastuu sek
hnen hyvinvointiinsa ett hnen kykyyns
kohdata muita kehitystehtvi. Nuoren ep-
onnistuminen koulutukseen ja tyelmn
sijoittumisessa tulisi aina nhd mys raken-
teiden eponnistumisena tunnistaa ja tukea
nuorta kohtaamaan hneen yksiln kohdis-
tetut odotukset. Yksilllisten tukitarpeiden
kohtaaminen ja nuoren tukeminen asettaa
haasteita koulutukselle ja sen tukijrjestel-
mille mys teoreettisesta nkkulmasta.
Tulevaisuuden tavoitteena on, ett oppi-
laiden ongelmien kasautumista pystyttisiin
viel tehokkaammin ennaltaehkisemn
mahdollisimman varhaisessa vaiheessa ja
samalla vastamaan oppilaiden yksilllisiin
tukitarpeisiin kokonaisvaltaisesti. Ongelmi-
en ennaltaehkisy edellytt yhteistyt ja
uusien toimintamallien kehittmist eri
kouluasteiden, yleis- ja erityisopetuksen sek
opetuksen ja tukipalvelujen vlille. Varhaisen
ongelmien tunnistamisen lisksi koulutus-
jrjestelmss tulisi pysty takaamaan tuki-
toimien oikea kohdistuminen ja jatkumo
kouluasteelta toiselle. Onkin todennkist,
ett yleisopetuksessa opiskelee huomattava
mr sellaisia oppilaita, joiden tukitarpeet
ovat peruskoulussa syyst tai toisesta jneet
sek tunnistamatta ett huomioimatta (ks.
mys Savolainen & Holopainen 2007). Lisk-
si opettajat ja oppilaiden vanhemmat, mutta
mys koulun muu henkilst sek koulun
ulkopuoliset yhteistytahot tahot tarvitsisivat
erityispedagogista koulutusta ja tietmyst
pystykseen tukemaan nuoria sek ratkaise-
maan mahdollisesti eteen tulevia ongelmati-
lanteita. Tarvetta nyttisi olevan mys seu-
lonta- ja tunnistamismenetelmille, joilla pys-
tytn lytmn riskinuoret yleisopetukses-
sa. Hyviss ajoin ennen koulutukseen hakeu-
tumista aloitetulla siirtymsuunnittelulla voi-
taisiin nuorten koulutuksellista ja ammatil-
lista minksityst tukea vastaamaan heidn
vahvuuksiaan ja ammatillisia toiveitaan. (vrt.
Hotulainen & Lappalainen 2005.)
Nuoruus on paitsi mahdollisuuksien ja
haasteiden mys haavoittuvuuden aikaa
(Nurmi ym. 2006). Jokainen nuori on erilai-
nen ja hnell on omat erityiset tarpeensa.
Vaikeuksien tunnistaminen ja tukitoimien
jrjestminen luo nuorelle edellytykset kou-
lutuksen hankkimiselle ja valmistautumisel-
le tyelmn sek luo pohjan myhemml-
le hyvinvoinnille. Lisksi mynteiset koulu-
kokemukset ja ympristn tarjoamat mah-
dollisuudet voisivat turvata sen, ett yh use-
ampi nuori kiteyttisi tyytyvisyytens kou-
lutusvalintoihinsa ja elmntilanteensa yh-
deksn vuotta peruskoulun pttymisen jl-
keen, kuten ers tutkimukseemme osallistu-
nut nuori: olen suurin piirtein onnistunut
niin kuin olen halunnut.
Lhteet
Aunola, K. 2001. Kun koulu ei suju niin kuin pitisi: Kou-
luvaikeuksien taustalla saattavat vaikuttaa oppilaal-
le ominaiset suoritusstrategiat. NMI-Bulletin 2, 26
30.
Barrett, P.M., Webster, H.M. & Wallis, J.R. 1999. Adolescent
self-esteem and cognitive skills training: A school-
based intervention. Journal of Child and Family
255
Kasvatus 3/2007 Katsauksia
Studies 8 (2), 217227.
Elbaum, B. & Vaughn, S. 2001. School-based
interventions to enhance the self-concept of
students with learning disabilities: A meta-analysis.
The Elementary School Journal 101 ( 3), 303329.
Harter, S. 1999. The construction of the self. A
developmental perspective. New York: The Guilford
Press.
Hautamki, A. & Hautamki, J. 1997. Koululaispersoonal-
lisuuden kehittyminen ja oppimaan oppiminen.
Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.) Onnistuuko op-
piminen. Arviointi 3. Helsinki: Yliopistopaino, 335
365.
Havighurst, R.J.1972. Developmental tasks and
education. New York: Longman.
Hotulainen, R. 2003. Does the cream always rise to the
top? Correlations between pre-school academic
giftedness and perceptions of self, academic
performance and career goals, after ten years of
Finnish comprehensive schooling. Joensuun
yliopisto. Kasvatustieteellisi julkaisuja 84.
Hotulainen, R. & Schofield, N. 2003. Identified pre-school
potential giftedness and its relation to academic
achievement and self-concept at the end of Finnish
comprehensive school. High Ability Studies 14 (1),
5570.
Hotulainen, R. & Lappalainen, K. 2005. Nuoruusin min-
ksityksen rakentuminen ja tukeminen siirryttess
toisen asteen koulutukseen. Teoksessa P. Holopainen,
T. Ojala, K. Miettinen & T. Orellan (toim.) Siirtymt suju-
viksi ehytt koulupolkua rakentamassa. Helsinki:
Opetushallitus, 102120.
Jahnukainen, M. 1997. Koulun varjosta aikuisuuteen.
Entisten tarkkailuoppilaiden peruskoulun jlkeiset
elmnvaiheet. Helsingin yliopisto. Opettajankoulu-
tuslaitoksen tutkimuksia 182.
Jahnukainen, M. 2004. Koulukodin jlkeen. Vuosina
1996 ja 2000 kotiutettujen nuorten yhteiskuntaan
jsentyminen ja riskikyttytymisen kasautuminen.
Teoksessa M. Jahnukainen, T. Kekoni & T. Ps (toim.)
Nuoruus ja koulukoti. Helsinki: Nuorisotutkimusver-
kosto, 293330.
Jahnukainen, M. 2005. Koulutus syrjytymisen ehkisys-
s. Teoksessa P. Koivula (toim.) Selviytymisen polkuja.
Opetusjrjestelyt oppilaan tukena. Helsinki: Opetus-
hallitus, 4050.
Jrvinen, T., Vanttaja, M. & Aro, M. 2007. Koulupudokkais-
ta menestyjiksi. Teoksessa M. Kuorelahti & K. Lappalai-
nen (toim.) Ruohon juurella - tutkimusta ja nkemys-
t. Joensuun yliopisto, 116134.
Komonen, K. 2005. Osallisuuden rakentuminen amma-
tillisen koulutuksen arjessa: ammatillisen koulutuk-
sen keskeyttjien koulukokemukset. Teoksessa M.
Sabour & L. Koski (toim.) Koulutuksen ja kulttuurin
merkityst etsimss. Joensuun yliopisto, 133147.
Korkeakoski, E. 2005. Koulutuksen perusturva ja oppimi-
sen tuki. Teoksessa E. Korkeakoski (toim.) Koulutuksen
perusturva ja oppimisen tuki perusopetuksessa. Osa-
raportti 1: Arviointiraportti. Koulutuksen arviointi-
neuvoston julkaisuja 8, 4559.
Kupari, P. & Vlijrvi, J. 2005. Osaaminen kestvll poh-
jalla. PISA 2003 Suomessa. Jyvkyln yliopisto. Koulu-
tuksen tutkimuslaitos.
Kuusinen, J. 1992. Hyvt, huonot ja keskinkertaiset. Kas-
vatus 23 (1), 4756.
Lane, K.L. & Cater, E.W. 2006. Supporting transition-age
youth with and at risk for emotional and behavioral
disorders at the secondary level: A need for further
inquiry. Journal of Emotional and Behavioral
Disorders 14 (2), 6670.
Lane, K.L., Carter, E.W. Pierson, M.R. & Glaeser, B.C. 2006.
Academic, social, and behavioral characteristics of
high school students with emotional disturbances or
learning disabilities. Journal of Emotional and
Behavioral Disorders 14 (2), 108117.
Lappalainen, K. 2001. Ylasteelta eteenpin oppilai-
den erityisen tuen tarve peruskoulun pttvaihees-
sa ja toisen asteen koulutuksessa. Joensuun yliopisto.
Kasvatustieteellisi julkaisuja 71.
Lappalainen, K. & Hotulainen, R. 2006. Toisen asteen kou-
lutuksen kautta tyelmn vai tyelmn kautta
toisen asteen koulutukseen? Teoksessa K. Ruoho
(toim.) Tehtvn erityispedagoginen nkkulma.
Tutkimusta erityiskasvatuksen laitoksella. Kasvatus-
tieteiden tiedekunnan selosteita 97, 5876.
Linnakangas, R.& Suikkanen, A. 2004. Varhainen puuttu-
minen. Mahdollisuus nuorten syrjytymisen ehkise-
misess. Sosiaali- ja terveysministerin selvityksi 7.
Murray, . 1997 Young people without an upper
secondary education in Sweden. Their home
backround, school and labour market experiences.
Scandinavian Journal of Educational Research 41 (2),
93125.
Mustaparta, A-K. & Nyyssl, K. 2004. Johdanto. Teoksessa
Koulu sukupuoli oppimistulokset. Helsinki: Ope-
tushallitus, 58.
Niittymki, T. 2005. Selvitys vuonna 2005 perusopetuk-
sen pttvist oppilaista, jotka eivt hakeneet opis-
kelupaikkaa kevn toisen asteen yhteishaussa. Hel-
sinki: Opetushallitus.
Nurmi, J-E. 1995. Nuoruusin kehitys: etsint, valintoja
ja noidankehi. Teoksessa P. Lyytinen, M. Korkiakangas
& H. Lyytinen (toim.) Nkkulmia kehityspsykologi-
aan. Kehitys kontekstissaan. Porvoo: WSOY, 256 274.
Nurmi, J-E., Ahonen, T., Lyytinen, H., Lyytinen, P., Pulkkinen,
L. & Ruoppila, I. 2006. Ihmisen psykologinen kehitys.
Helsinki: WSOY.
Olkinuora, E. & Rinne, R. 2001. Miten menee peruskou-
lussa? Teoksessa E. Olkinuora & E. Mattila (toim.) Kasva-
tuksen ja oppimisen edellytysten tarkastelua Turun
kouluissa. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiede-
kunnan julkaisuja A: 195, 197225.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.
Helsinki: Opetushallitus.
Reid, R., Gonzalez, J.E., Nordness, P.D., Trout, A. & Epstein,
M.H. 2004. A meta-analysis of the academic status of
256
Katsauksia Kasvatus 3/2007
students with emotional/behavioral disturbance.
The Journal of Special Education 38 (3), 130143.
Rnk, A. 1995. Nkkulmia nuorten naisten sosiaali-
seen selviytymiseen. Nuoriso-tutkimus 13 (1), 1122.
Rnk, A. 1999. The accumulation of problems of social
functioning. Outer, inner and behavioral strands.
Jyvskyl studies in education. Psychology and social
research 148.
Savolainen, H. 2001. Explaining mechanisms of
educational career choice. A follow-up study of the
educational career choices of a group of youths that
finished compulsory education in 1990. Joensuun
yliopisto. Kasvatustieteellisi julkaisuja 69.
Savolainen, H. & Holopainen, L. 2007. Lukivaikeudet ja
osa-aikainen erityisopetus nuoren koulupolulla.
Teoksessa M. Kuorelahti & K. Lappalainen (toim.) Ruo-
hon juurella tutkimusta ja nkemyst. Joensuun yli-
opisto, 239262.
Suikkanen, A., Martti, S. & Linnakangas, R. 2004. Homma
hanskaan. Nuorten kuntoutuskokeilun arviointi. Sosi-
aali- ja terveysministerin selvityksi 5.
Tilastokeskus 2006. Erityisopetus. www.tilastokeskus.fi/
til/erop/index.html.
Vanttaja, M. 2005. Koulutuksesta ja tyst karsiutunei-
den nuorten kotitaustan ja myhempien vaiheiden
tarkastelua. Yhteiskuntapolitiikka 4 (70), 411 416.
Vanttaja, M. & Jrvinen, T. 2004. Koulutuksesta ja tyst
karsiutuneet. Vailla ammattitutkintoa ja typaikkaa
vuonna 1985 olleiden nuorten myhemmt elmn-
vaiheet. Yhteiskuntapolitiikka 5 (69), 472479.
Wood, S.J. & Cronin, M.E. 1999. Students with emotional/
behavioral disorders and transition planning: What
the follow-up studies tell us. Psychology in the
Schools 36 (4), 327345.
Zigmond, N. 2006. Twenty-four months after high
school: Paths taken by youth diagnosed with severe
emotional and behavioral disorders. Journal of
Emotional and Behavioral Disorders, 14 (2), 99107.
Saapunut toimitukseen 7.3.2006
Hyvksytty julkaistavaksi 22.5.2007