Reflexiones sobre el sujeto en el acontecimiento didctico
Cecilia Blezio Ducret
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(en revista Conversacin, diciembre de 2005, pp. 19-26.) Consideraciones generales o advertencia a los lectores Lo que presento aqu son algunas cuestiones que se derivan de la investigacin sobre la enseanza, entendida como la focalizacin terica de un objeto (lo didctico! " la formulacin de algunas de sus propiedades# $stos aspectos revisten un contenido eminentemente terico " no pretenden constituirse en una refle%in sobre la prctica ni en una investigacin&accin (es decir' no pretenden mejorar la manera de ensear, ni proveer un conjunto de t(cnicas para ensear mejor o para provocar ciertos efectos en los alumnos!# )i el lector decide, a*n as, avanzar en esta lectura, encontrar algunas pistas del porqu( de este posicionamiento, as como algunos indicios de cmo todos estos elementos pueden contribuir a la posicin de la enseanza# +esde nuestra perspectiva, la teora produce efectos, pero lo interesante es que (stos ocurren, " no pueden preverse# $sta teora se nutre de elementos que plantea -.evallard (fundamentalmente, su distincin de la +idctica con lo didctico!, de la concepcin de sujeto " de los tres registros del psicoanlisis lacaniano / , " de algunos conceptos del anlisis del discurso (en particular, de 01c.eu%, 1233 " Leite, 1224!# Acerca del sujeto $l concepto de sujeto es imprescindible para la ciencia (especialmente para aquellas ciencias que reciben la calificacin de .umanas o sociales ", en particular, para las disciplinas que trabajan sobre educacin 5 ! " marca un posicionamiento desde el cual se constru"en las teoras# )i se e%clu"en las formalizaciones que postulan un sujeto epist(mico, tratndose de sujetos concretos, .a" dos conceptualizaciones posibles' el sujeto psicolgico, quien, desde sus orgenes se .a presentado como una unidad egoica, que sabe de s, que controla, que tiene al saber como propiedad, " el sujeto del psicoanlisis, sujeto dividido, barrado, cu"o origen, paradojalmente, tambi(n puede leerse en los te%tos de +escartes# 1 cblezio6gmail#com# 0sicloga )ocial, con estudios en Ling7stica " -iencias de la $ducacin (89-$, :dela;!# -olaboradora del +epartamento de 0sicologa de la $ducacin " +idctica (89-$, :dela;!# <iembro de la Lnea de =nvestigacin $studio de lo +idctico como >contecimiento +iscursivo en =ntersubjetividad (que dirige el 0rof# Luis ?e.ares!# +irectora del @rea $nseanza de )igno# +ocente en clases de apo"o para estudiantes con alto ndice de fracaso# 2 0ara introducir someramente la trada lacaniana ;eal, )imblico e =maginario dir( que el =maginario es todo lo que est representado, con una ilusin de completud, de estabilidad " transparencia, el )imblico da cuenta que algo falta " es el lugar del deseo, el ;eal es lo que no se puede representar' que se presenta (irrumpe o responde! pero no se deja nombrar# 3 La clasificacin en ciencias .umanas " naturales, as como otras clasificaciones posibles son, por lo menos, discutibles# <ilner (1232! sostiene que la ciencia se caracteriza por un conjunto de propiedades que se pueden sintetizar en matematizacin " empiria, as, todo aquel saber que re*na esos requisitos es ciencia, independientemente de aquello que postule como objeto# Sujeto psicolgico $n la modernidad surgi un tipo de sujeto concebido como unidad bio& psico&social, como amo de s' el sujeto psicolgico 4 # $sta unidad surge como t(rmino positivista, atributo de la sociedad en progreso, es decir, detrs de ese concepto .a", tambi(n, sujetamiento, dado que se le atribu"e funcionamiento pero tambi(n se lo sujeta a una estructura social " poltica# La psicologizacin implica que .a" un sujeto pleno, indiscutido, integrado por las funciones propias del asociacionismo (la memoria, la razn, etc(tera!# Arae consigo la necesidad de construir identidad en un mundo semnticamente estable, en que cada palabra signifique una sola cosa# >parece, entonces, la idea de estabilidad lgica' la idea de que toda representacin es posible " el universo puede quedar representado en su totalidad, en una estructura sin fallas, sin equvoco B # $l sujeto de la modernidad es un sujeto :no# $n esa medida, .a" transparencia " eficacia (que rige todo acto comunicativo' intencionalidad, causalidad, etc(tera! " .a" representacin total# Aodas estas propiedades del sujeto psicolgico fueron recogidas desde la modernidad como parte del pensamiento cartesiano, pero se trata de una interpretacin que .a constituido una tradicin, el propio filsofo deja ciertas aperturas " el sujeto que utiliza se ve constantemente agujereado (" no absolutamente estabilizado como .a recogido la modernidad!# <ilner destaca que la ciencia galileana es cartesiana, en la medida en que +escartes inventa el sujeto moderno " +escartes inventa el sujeto de la ciencia (<ilner, 122B' 41!# $l materialismo de la ciencia es cartesiano# +escartes materializa la idea de sujeto# $s un sujeto en falta, efecto de un corte con el ;eal (que en +escartes aparece como cuerpo!# Le otorga materialidad a la razn' el pensamiento es lo *nico que no puede separarse de m# Co so", e%isto, esto es cierto, pero Dcunto tiempoE Aodo el tiempo que dure mi pensar, pues acaso podra suceder que, si cesase por completo de pensar, cesara al propio tiempo por completo de e%istir# (+escartes, 1F41' 2G!# +e las dos sustancias (la pensante " la fsica!, para definir al sujeto prioriza la pensante' "a no so", pues, .ablando con precisin, sino una cosa que piensa, es decir, un espritu, un entendimiento o una razn H###I DJu( es una cosa que piensaE $s una cosa que duda, entiende, concibe, afirma, niega, quiere, no quiere ", tambi(n, imagina " siente# (+escartes, 1F41' 2G& 23!# >.ora bien' 4 )urge, adems, el concepto de nio ", por lo tanto, de sujeto pedaggico# )e lo constru"e como algo vulnerable, a completarse# B >s, podramos decir que en el sujeto pleno lo que .a" es una eliminacin del ;eal bajo la ilusin de que todo ;eal puede ser representado# $stos requerimientos de estabilidad no se sostienen' lo estable se ve constantemente pulseado " agujereado por el ;eal, que no cesa de no se inscribir, " manifestndose o respondiendo, insiste en no dejarse representar# aunque el espritu .umano, al .acer refle%in sobre s mismo, no se conoce sino como algo que piensa, no se sigue de ello que su naturaleza o esencia sea solamente pensar (+escartes, 1F41' 35!# $l dualismo cartesiano puede leerse como un reconocimiento de que .a" materia, sustancia, que se resiste a ser representada, en t(rminos lacanianos, .a" ;eal' todo lo que sabemos por e%periencia que en nosotros se .alla, " que vemos que puede .allarse tambi(n en los cuerpos enteramente inanimados, debe atribuirse solamente a nuestro cuerpo, debiendo atribuirse a nuestra alma, por el contrario, todo lo que estando en nosotros, no concebimos en manera alguna que pueda pertenecer a un cuerpo# (+escartes, 1F4F' B4K!# +escartes es, tambi(n, realista (en sentido platnico!, dado que la materia se opone a la representacin total# La ciencia materialista, realista, originada en +escartes, reserva un lugar de imposibilidad para la materia# Sujeto en psicoanlisis; nuestra perspectiva La psicologizacin del sujeto lo vuelve una entidad estable ", en cierto sentido, calculable# $l sujeto formalizado por el psicoanlisis, en cambio, permite dar cuenta de la singularidad# $n alg*n sentido, este sujeto deriva de una de las posibles lecturas del pensamiento de +escartes# $l sujeto que .a" en el pensamiento de +escartes conoce el mundo luego de .aber llegado a la evidencia del Cogito, ergo sum# > partir de esa proposicin Lque constitu"e la primera verdad, indubitableL postula su e%istencia (como formado por alma " cuerpo!, la del mundo " la e%istencia de +ios# +escartes sit*a la perfeccin en +ios " la imperfeccin en lo .umano, en este sentido, podramos pensar en lo .umano como fuera de la plenitud# 0ero es posible comprender al sujeto de otra manera' como escindido, barrado, sujeto no&:no, sujeto del +eseo inconsciente# $sta conceptualizacin se opone radicalmente a la unidad del sujeto psicolgico' el sujeto est dividido dado que es un sujeto del inconsciente, que no todo lo controla " no todo lo puede# >s, el psicoanlisis agujere la estabilidad del sujeto de la modernidad' aquel sujeto, controlador " protagonista, del libre albedro " de la voluntad, no puede e%plicarse a s mismo totalmente " siempre queda incompleto# La tradicin filosfica sit*a como origen de esa concepcin de sujeto la obra de +escartes# 0ero parecera que la obra de +escartes abre las puertas a estas otras cuestiones, que permiten otras lecturas' permiten incluir la falta&saber " la divisin del sujeto (que en +escartes queda consignada en su dualismo!# La teora funciona como un a priori en la lectura e interpretacin, por esto, no coincidirn una lectura moderna, cannica de +escartes, con una lectura lacaniana, que inclu"a al sujeto del +eseo inconsciente# La divisin del sujeto es producto del concepto freudiano de pulsin (en alemn' trieb!' la pulsin no se satisface plenamente dado que no e%iste el (*nico! objeto que la satisfaga F # 9a" cuerpo porque .a" lenguaje, porque .a" pulsin# $%cluir la materia " e%cluir el sujeto es el mismo ejercicio cartesiano' en la primera proposicin que constitu"e una verdad indubitable, Cogito, ergo sum .a" poco lugar para el ser' se trata del cogito " el resto# La obra 7 de +escartes como tal, parece producto de la .ermen(utica de la modernidad, una vez restituida su opacidad, la obra se vuelve filosofa o estructura viva (por oposicin a una estructura muerta, cerrada, sin cuestionamientos ni vaco posibles!, la filosofa cartesiana, que inaugura la ciencia moderna, requiere del sujeto no&:no, barrado, sujeto del +eseo, que ser formalizado por el psicoanlisis# $sta lectura de +escartes puede .acerse gracias al concepto freudiano de pulsin, que destaca la no transparencia de la relacin entre el sujeto barrado " el objeto a, que siempre se desplaza# o didctico como acontecimiento >lgunos conceptos parecen tener puntos de contacto que permiten dar cuenta del marco en el que los actores de la relacin didctica se encuentran# 0ara facilitar la lectura, " viendo una cierta .omologacin posible, podemos clasificarlos en dos grupos que suponen caractersticas bsicamente definibles (en t(rminos mu" generales, por a.ora! como estabilidad " diferencia# $stos agrupamientos son' estructura acontecimiento +idctica lo didctico interaccin intersubjetividad Los conceptos estructura " acontecimiento .an sido desarrollados por 01c.eu% (1233!# 01c.eu% entiende por estructura lo estable, lo .istrico, lo repetible, el marco ! # )in embargo esa estabilidad se ve agujereada " da lugar al acontecimiento, que est tomado por el autor como la singularidad, es el punto de encuentro de una actualidad (lo irrepetible, singular, *nico! " una memoria (conjunto de elementos que no son singulares, vienen dados, se repiten! (01c.eu%, 1233' 1G!# Aodo acontecimiento supone estructura, dado que se inclu"e " solo es posible en la estructura, es una e%presin de la estructura pero la trasciende (no es una mera repeticin!# $n este sentido, Mina Leite plantea que el concepto de estructura no se puede definir en base a una lista de propiedades, sino que se caracteriza a%iomticamente como sistema o totalidad compuesto de elementos interdependientes# $l acontecimiento no est en un plano diferente del concepto de estructura sino que le es in.erente, todo cambio en la estructura se da por la aparicin del ;eal (lo que constitu"e el acontecimiento!# :na estructura sin ;eal es una estructura muerta# (Leite, 1224' 4B&42!# La ficcin, ilusin o fantasa didctica se presenta como la estructura necesaria, el soporte, el marco, en el que puede emerger el acontecimiento# >ll 6 C en este sentido se diferencia del instinkt, que s puede satisfacerse totalmente# 7 <ilner utiliza esta palabra obra para designar aquel cuerpo escrito que se presenta como cerrado, sin fisuras, sin ambig7edad, con una sola lectura posible# $n este sentido, no .abilita lugar para la pregunta ni para distintas interpretaciones# (<ilner, 122B!# 8 $l t(rmino marco puede leerse aqu en sentido literal, "a que la estructura enmarca lo que es posible que ocurra (", por ende, e%clu"e lo imposible, lo impensable!# s e%iste la mediacin, " .a" sujetos establemente situados en las posiciones 0 " $ (siguiendo el sistema didctico propuesto por -.evallard, que une' ), 0, $' saber, professeur " lve, respectivamente!# Las diferencias entre +idctica " lo didctico fueron planteadas por -.evallard, en su 0osfacio (-.evallard, 1221' 152&13/!# La +idctica puede definirse como el corpus prescriptivo, dentico, que inclu"e un NserN " un Ndeber serN de la pra%is de la enseanza, que se puede .istoriar " cuenta con una importante variedad de formatos " formulaciones (?e.ares, /KK4' F!, lo didctico, por su parte, es el conjunto de fenmenos que se observan en la interaccin que se da entre dos individuos cuando uno trata de transmitir un conocimiento al otro, dentro o fuera de las instituciones educativas (?e.ares, /KK4' 1K!# $s in.erente al ser .umano " anterior a toda +idctica, es, en alg*n sentido, una e%presin de la +idctica pero es algo ms' es lo singular, lo que no se puede controlar# $s un acontecimiento discursivo# Lo didctico se constitu"e, entonces, en una ilusin de interaccin# <uc.o se .a escrito sobre la interaccin, en principio, " dado que ser uno de los puntos a desarrollar ms en profundidad, dir( que se trata de la interrelacin entre los participantes de una situacin (en este caso, de la situacin didctica!# $ste concepto se basa en una ilusin de transparencia# )era, en esta lnea, la relacin de la representacin, posible por la estabilidad del =maginario, en un universo lgicamente estabilizado (01c.eu%, 1233!# $n cambio, la intersubjetividad aparece como ms compleja (", en este sentido, ms abarcadora, "a que remite al sujeto de la castracin simblica " no se atiene al sujeto&:no!, estara dada por los momentos en que el real se presenta " responde# La ficcin didctica, como estructura, da el marco de referencia de lo didctico, pero lo didctico no puede reducirse solamente a una ocurrencia de la +idctica en un tiempo " un espacio, esto se e%plica porque .a" ;eal# ;efle%ionar sobre el sujeto implica, tambi(n, un concepto de saber " otro de verdad# $n la terminologa lacaniana, .a" un sujeto del =maginario, sujeto& :no, unidad egoica, ese sujeto sabe de s, sabe&.acer (el sujeto cognitivo de la +idctica!# $n (l no .a" +eseo, .a" una falsa completud' la falta&saber se obtura, se llena con saber (representado!, no dando lugar al no&saber# $ste sujeto del =maginario puede identificarse con el concepto de sujeto psicolgico de la modernidad, es el que sabe&.acer, en el terreno del saber representado (tambi(n del orden imaginario!# > nivel del )imblico .a" un sujeto del +eseo inconsciente, sujeto de la falta&saber o sujeto barrado, sujeto de la castracin simblica# $ste sujeto barrado busca el objeto a inalcanzable, que siempre se desplaza# $s el sujeto del )aber, que tambi(n es negatividad' es falta&saber, con un vaco que permite que circule el deseo de saber# $n el ;eal, no .a" sujeto (o .a" no&sujeto, sujeto&imposible!, por lo tanto, tambi(n el saber es imposible&saber# 0ero es el ;eal, quien se presenta o responde, aparece como resto de la representacin " no cesa de no inscribirse, agujereando la estabilidad imaginaria# $s importante destacar un aspecto relativo al concepto de saber' el )aber (del )imblico! es falta&saber, e, incluso, no&saber, el saber&.acer del =maginario viene de la estructura, de la .istoricidad, " las constitu"e# +ada su singularidad, lo que e%plica los procesos " de enseanza " de aprendizaje es la falta&saber #$ # %ntersubjetividad en lo didctico 11 $l tiempo del aprendizaje no es un tiempo de la sala de aula, de la interaccin, s es un tiempo de la intersubjetividad# La intersubjetividad siempre es abierta, fracturante, librada al azar de lo po(tico# $n ella .a" vaguedad# 0uede estar atravesada por la palabra o puede ser, simplemente, una respuesta del orden del cuerpo# La palabra supone la deriva del significante, la ruptura de la representacin, desestructurando el =maginario# >s, .a" acontecimiento didctico slo porque .a" intersubjetividad# La intersubjetividad requiere de una alteridad que no se agota en la de la interaccin# $l atenerse (o ms bien, circunscribirse! a los fenmenos de la interaccin implicara, por un lado, que tanto el docente como el alumno fueran representados como unidades egoicas, autoconsistentes " autnomas (lo que "a .emos denominado ms arriba sujetos psicolgicos!, que se constitu"en en interactuantes o agentes, entre ellos circularan objetos e%ternos, instrumentos con los que realizar acciones sobre el otro " sobre el medio, adems, cada interactuante pone en juego su subjetividad autnoma " controlada, con una direccionalidad, constitu"(ndose as una secuencia transparente (?e.ares, /KK4' /1&//!# Los sujetos en cuestin no son sujetos psicolgicos sino ms bien sujetos del acontecimiento' sujetos en falta, sujetos barrados# $ste aspecto permite restituir la opacidad al acontecimiento didctico " romper la ilusin de transparencia del =maginario' OestoP ense(, Oesto " solamente estoP debieron .aber aprendido# Lo didctico no queda (como nada de lo que concierne a los sujetos! fuera del discurso# $n esa medida se lo considera, aqu, como acontecimiento discursivo# )iguiendo a 01c.eu% ", en general, a los autores del >nlisis del +iscurso franc(s, ?e.ares define el acontecimiento discursivo como' instancia en la que se actualiza una discursividad impersonalmente constituida por su propia .istoricidad# (?e.ares, /KK4' //!# )eg*n ?e.ares, entonces' $l estudio de lo didctico como acontecimiento tiene como uno de sus lmites esta singularidad del ;eal Oque no cesa de no se inscribirP " como otro la predeterminacin, la repeticin " la persistencia discursivas# (?e.ares, /KK4' /G!# Lo didctico entendido como acontecimiento discursivo inclu"e nuevamente, aunque en otra dimensin que las representadas en la +idctica de la mediacin " el psicologismo, la secuencia enseanza " aprendizaje, a.ora presente como conformacin discursiva que emplaza subjetividades " procesos subjetivos# (?e.ares, /KK4' /5!# -.evallard .aba erradicado esta 2 La palabra proceso no debe entenderse como linealidad, en un recorrido de menos a ms, (se sera el proceso para el psicologismo# Aampoco es el proceso de la mediacin ("a que la *nica mediacin posible es del =maginario!# $l proceso, que no es lineal, pero es en relacin al te%to de saber, se e%plica, por ejemplo, por la contradiccin antiguoQnuevo que plantea (-.evallard, 1221' GG&GB!# 10 0ara incluir el ;eal (registro que falta en esta mencin a la trada lacaniana!, dir( que de (l es imposible saber, dado que no se deja representar# )lo se sabe que falta# 11 >lgunas de estas consideraciones "a fueron planteadas en mi artculo =ntersubjetividad " resignificacin, en ?e.ares " -olombo (comps#! (/KKB!, pp#F1&FF# secuencia, e%clu"endo al sujeto bio&psico&social (al igual que toda la tradicin estructuralista!, el retorno del sujeto se produce, entonces, complejizado, bajo la forma de los lugares estructurales consignados por -.evallard en la crono " topog(nesis# -.evallard plantea' enseante " enseado ocupan distintas posiciones en relacin con la dinmica de la duracin didctica' difieren en sus relaciones respectivas con la diacrona del sistema didctico, con lo que podemos denominar la cronognesis# Pero tambin difieren segn otras modalidades' seg*n sus lugares respectivos en relacin con el saber en construccin, en relacin con lo que podemos llamar la topognesis del saber, en la sincrona del sistema didctico# (-.evallard, 1221' 35!# Los lugares de 0 " $ remiten, entonces, al tiempo, " se sit*an en relacin con el te%to del saber# La distincin del enseante " del enseado se afirma por lo tanto especficamente, no en relacin con el saber sino en relacin con el tiempo como tiempo del saber' el despliegue temporal del saber en el proceso didctico ubica como tales a enseante enseados, en un mismo movimiento, en sus posiciones respectivas " sus relaciones especficas con respecto al antes al despus (con respecto a la anticipacin!# Ca incluso en ese sentido se distingue el tiempo de la enseanza, en el que es esencial la anticipacin, " el tiempo del aprendizaje, en el que se operan ciertos tipos de retroacciones, dado que manifiestan distintas relaciones con la duracin# (-.evallard, 1221' 35!# 0ero el equilibrio no es total ni permanentemente autoconsistente' -.evallard establece claramente una ruptura en esta ficcin aparentemente unitaria' .a" siempre un retraso del enseando respecto al enseante en su relacin con el saber# )i ambos pueden estar unidos en el saber antiguo (como supuesto saber ficcional!, jams lo estn en cuanto al saber nuevo (como supuesto saber anticipable!# (?e.ares, /KK4' B!# $l tiempo de la enseanza se caracteriza por la anticipacin, mientras que el del aprendizaje es de naturaleza retroactiva (?e.ares, /KK5b' 5G " ss#!# $l acontecimiento didctico inclu"e, pues, sujetos, pero sujetos barrados, divididos, efectos de la Ocastracin simblicaP# La manifestacin " la respuesta del ;eal en (l articulan el lugar de lo contingente, irrepetible, un!eimlic!, del lado de unos sujetos atravesados por el )imblico " que aparecen all como efectos de la presencia de este ;eal en la estructura# (?e.ares, /KK4' /4!# La intersubjetividad, en consecuencia, tambi(n ser barrada, " tanto la enseanza, como el aprendizaje acontecern slo en ese marco# (?e.ares, /KK4' /4&/B! $n toda situacin de enseanza, en las tres instancias del sistema didctico (), 0 " $, -.evallard, 1221!, se produce una suerte de ilusin de transparencia, univocidad e inequvoco# :no de los aspectos en los que esta ilusin fcilmente cae es en la consideracin del tiempo en relacin a la enseanza " al aprendizaje# $l tiempo didctico est fundamentalmente relacionado con la posibilidad de programar, planificar " secuenciar los aprendizajes# $l saber enseable 1/ se prepara para ser enseado, es decir, te%tualiza, se pone en 12 -.evallard lo distingue del no enseable, no escolarizable (-.evallard, 1221' FG!# te%to del saber, esta te%tualizacin tiene en cuenta varios requisitos, uno de los cuales es la programacin del tiempo didctico, el te%to del saber funciona como modelo ordenador del proceso de enseanza en su dinmica temporal (-.evallard, 1221' F2&G5!# >s, el proceso didctico se enmarca en la relacin entre te%to del saber " duracin# La progresin, entonces, se constitu"e a partir de la contradiccin antiguoQnuevo, como dos caras del objeto de saber te%tualizado (lo nuevo para que pueda producirse el contrato didctico, " lo antiguo, como segundo momento, que permite su inscripcin dentro de los conocimientos anteriores!# $n este sentido, el objeto de enseanza se presenta como transaccional entre pasado " futuro, produciendo un OequilibrioP# (-.evallard, 1221' GB&GG!# +esde el punto de vista de los lugares&sujetos del sistema didctico (0 " $!, la superacin de esta contradiccin implica el (%ito del aprendizaje (que tiene al fracaso como correlato ineludible " al umbral como lmite entre uno " otro!, desde el punto de vista del saber, la superacin marca su obsolescencia (-.evallard, 1221' G3&3K!# -uando se produce un desgaste del saber, es decir, se pierde su aspecto nuevo, los alumnos no llegan a absorberlo, esta crisis llega a 0 quien, junto con la nosfera #& , debe restaurar el deseo de saber a trav(s de una refundacin del conjunto de los contenidos, constru"endo un nuevo te%to del saber#(-.evallard, 1221' 53&44!# La ilusin de transparencia se fractura constantemente, " escapa al control egoico ante la presencia de lo singular, en el acontecimiento# La manifestacin del ;eal implica un nivel diferente del de la mera interaccin (propia de la ilusin, ", en ese sentido, necesaria!, se inserta en el nivel de la intersubjetividad (?e.ares, /KK5' 14&1F!# $n el =maginario instaurado por la topog(nesis, el enseado es sujeto& sujetado# )in embargo el aprendizaje supone deseo " falta, as, la posibilidad de que se produzca alg*n saber est dada por la posibilidad de que el enseado se vea interpelado en su subjetividad# $n el acontecimiento didctico se empalman, desde un tiempo lgico, un saber en falta " una produccin de saber, que .acen posible la dial(ctica entre lo viejo " lo nuevo (?e.ares, /KK4' 3!# :na posible descripcin del lugar de la intersubjetividad en lo didctico sera el tringulo angustia, deseo, seduccin 14 , que parece poder e%plicar la situacin didctica " abre nuevas posibilidades de lectura para la topog(nesis de -.evallard, por ejemplo, parece justificar, por otras vas diferentes a la adoptada por ese autor, la topologa que inclu"e a 0 " a $# Las diferencias, entonces, entre tiempo de la enseanza " tiempo del aprendizaje adquieren otra dimensin " arrojan luz sobre lo intersubjetivo' la intersubjetividad se constru"e en tiempos diferentes# )educir es vincularse con la falta del otro " provocar deseo, es continentar o sostener de modo tal que de esa intersubjetividad all constituida surja la angustia necesaria para provocar deseo " una estrategia, .asta que vuelva a irrumpir el ;eal (" vuelva la posicin de angustia " el =maginario se fragmente, .asta que se reconstitu"a, " as en una cadena!# 13 La trada ), $ " 0 se inscribe en el sistema de enseanza (formado por los sistemas didcticos " lo que los rodea!, la nosfera es el lugar donde se piensa el sistema didctico (-.evallard, 1221' /F&/3!# 14 La diagramacin en forma de tringulo permite destacar su condicin de sinfn' ninguno de sus v(rtices es el principio (o todos podran serlo!# La enseanza tiende al signo# $nsear .a sido siempre intervenir en la relacin sgnica para alguien# La enseanza se inscribe como un acto de mediacin entre significantes " significados# $nseanza es intermediacin de representacin, representacin' presentar de nuevo para otro# $n la enseanza .a" propensin al signo, tendencia a la representacin# Aoda enseanza tiene a lo representado (por eso .a" una instancia de representable posible!# 9abiendo signo, .a" significante# )i .a" significante, .a" sujeto, .a" deseo, .a" intersubjetividad " .a" no&saber# 0orque .a" significante .a" cuerpo, como aquello que el significante pro.be " su propia e%istencia pone en jaque# $s lo que sigue insistiendo en no inscribirse, porque el significante no lo permite# $l cuerpo est en el lugar de lo que no puede ser representado, pero que est# $n el lugar del imposible (?e.ares, /KK4, in(dito' seminario 'u( no ense)aba acan!# La alteridad es necesaria, para la relacin sgnica# La intersubjetividad puede leerse en tres aspectos, coincidentes con los tres registros' en el =maginario (ms propiamente interaccin, preocupacin por el buen vnculo, rapport, funcin a.ora estructuralmente asignada para 0 " $ pero que no tiene que ver estrictamente con el ensear!, la del )imblico (donde la falta del otro se llena con mi falta, .a" un encuentro entre la falta!, " la del ;eal (de la que es imposible decir, sera un instante, marcado por la mirada o la voz!# 0ara que .a"a enseanza tiene que darse la intersubjetividad# $n tanto 0 " $ son sujetos divididos, incompletos' siempre .a" una p(rdida, .a" resto' no&todo se ensea " no&todo se aprende# *+ara ,u( me sirve- o a modo de conclusin $n primer lugar, partamos de lo obvio' podemos decir .a/ ense)anza, o, lo que es lo mismo' .a/ aprendizaje, en el momento en que lo viejo se junta con lo nuevo 1B # -onsideremos, entonces, la enseanza como posicin, o como funcin a cumplir# $sta funcin ocurre entre sujetos (como "a vimos, sujetos incompletos!, que, en una fantasa didctica, se ubican en dos lugares diferenciados' el que ensea " el que aprende# $l tiempo del aprendizaje (" el de la enseanza! no es el cronolgico (que tambi(n e%iste, pero es e%terior!# $l tiempo de la enseanza se caracteriza por la anticipacin " el del aprendizaje, por la retroactividad# Mo .a", entonces, una correspondencia biunvoca entre enseanza " aprendizaje, tampoco .a" transparencia# $n la enseanza .a" conocimiento " .a" saber que circula# $sta circulacin, promovida por la emergencia del ;eal, atraviesa dos momentos' el de la angustia (momento de fragmentacin! " el del deseo (momento de b*squeda " de resignificacin!# 0ara que .a"a enseanza, entonces, tienen que estar estos dos aspectos " tiene que estar la pregunta, la confusin, la falta de saber# D0ara qu( vo" a aprender algo que "a s(E D0ara qu( vo" a ensear algo que mis alumnos "a sabenE 9a" un instante en que el tiempo del aprendizaje " el de la enseanza parecen juntarse produci(ndose ese salto cualitativo que implica el aprendizaje# $s el momento de la intersubjetividad, que queda fuera del tiempo cronolgico " se produce en una dimensin subjetiva# $l acontecimiento didctico supone la 1B Ca fue planteado ms arriba que ambos no son necesariamente coincidentes (por ejemplo, en forma de correspondencia biunvoca' no comportan elementos uno a uno!, ni simultneos, ni se dan in praesentia# intersubjetividad, en la que los sujetos (todos los que intervienen' el profesor, un alumno, otro###! quedan e%puestos a la fractura del =maginario " tienen que .acer algo con eso# La (tica " la vocacin se dan por supuestas en este artculo' .a" que tener ganas de ensear, voluntad de motivar a los alumnos, planificar clases dinmicas, " la lista podra seguir interminablemente# 0ero aun cumpli(ndose todas estas condiciones a veces los alumnos no aprenden, o .a" un alumno que no aprende# D-mo se e%plica esto si "o, como docente, .ago todo lo que tengo que .acer para que mi clase salga bienE 9a" cuestiones del sujeto barrado que no se e%plican generalizando# DMo aprende porque tiene dificultades, porque no quiere, porque no me quiereE )eguramente, ese sujeto en su no aprender est( revelando algo (del orden del sntoma' algo de su verdad!, eso que revela tiene que ser escuc.ado " puesto en palabras, para que pueda revertirse# Mo se trata de eliminar el sntoma (lo que no conduce a nada sino a otro sntoma! sino de escuc.ar al sujeto# 0or supuesto que esto tampoco significa no trabajar sobre el sntoma' si .a" alguien a quien se le .a diagnosticado disle%ia, es recomendable que .aga reeducacin# 0ero el sujeto no puede reducirse a eso solamente# $l lugar de escuc.ar un sujeto no es el lugar del docente, para eso estn, por ejemplo, los psicoanalistas# 0ero un docente puede, al menos, acordar con esto " no caer en e%plicaciones reduccionistas, del sociologismo o del psicologismo (que, finalmente, son de su propio =maginario!' Ono aprende porque es pobreP, Ono aprende porque le pegan en la casaP, Ono aprende porque no le interesaP, u otras versiones de lo mismo# $star alerta " saber que .a" algo ms all de esto es lo que el docente puede .acer desde su posicin# Mo se trata de provocar angustia o generar deseo (lo que, adems, es imposible, "a que son del orden del inconsciente, de lo que no se controla!, se trata, simplemente, de .abilitar la pregunta (en el alumno " en el docente mismo!# >.ora bien' s( que todas estas consideraciones finales no responden la pregunta de para qu( sirve esta teora# Mo la responden porque la prctica " la teora son de rdenes diferentes " no se puede establecer fcilmente una correspondencia entre ambas# )upongo que (" es lo que me sucede en mi posicin como docente! sirve para acompaar " para entender las situaciones de fracaso (que son las que nos interrogan, Dqu( me cuestionara si todo estuviera bienE! abri(ndolas a otras e%plicaciones posibles# D0ara qu( les servir todo esto a ustedesE "lea #acta est# Referencias bibliogrficas ?e.ares (/KK4! (dir#!' Didctica m0nima1 os Acontecimientos del Saber, <ontevideo, 0sicolibros# ?e.ares " -olombo (comps#! (/KKB!' 2nse)anza del saber / saber de la ense)anza, <ontevideo, 89-$# -.evallard (1221!' a 3ransposicin Didctica, ?uenos >ires, >ique, 1223# +escartes (1F41!' <editaciones metafsicas, en +escartes (125G!, pp# G3&14F# +escartes (1F4F!' Las pasiones del alma, en +escartes (124B!, pp# B5B&F12# +escartes (125G!' Discurso del m(todo / 4editaciones metaf0sicas, ?uenos >ires, $spasa&-alpe, 12BK# +escartes (124B!' 5bras filosficas, ?uenos >ires, $l >teneo# Leite (1224!' +sicanlise e Anlise do Discurso1 5 Acontecimento na 2strutura, ;io de Raneiro, -ampo <at(mico# <ilner (1232!' %ntroduccin a una ciencia del lenguaje, ?uenos >ires, <anantial, /KKK# <ilner (122B!' a obra clara, ?uenos >ires, <anantial, 122F# 01c.eu% (1233!' 5 Discurso1 2strutura ou Acontecimento, 0ontes, -ampinas, 122K#