Los Criterios de Evaluación de Geografía e Historia en Segundo Ciclo de La ESO: Análisis Curricular Comparativo

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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 37-60 (ISSN 0214-4379)
Resumen: Este artculo se centra en el anlisis comparativo de los criterios de evaluacin que
para el rea de Ciencias Sociales de segundo ciclo de ESO estn contemplados en los decretos
de currculo vigentes en distintas comunidades autnomas espaolas y en el decreto de ense-
anzas mnimas que les sirve de base. El objeto de dicho anlisis es intentar comprobar hasta
qu punto es viable, aplicando la legislacin educativa actual, poner en prctica modelos de
evaluacin que superen los modelos hegemnicos actuales, marcadamente cuantitativos, y cuya
principal funcin parece ser calificar el nivel de conocimiento de contenidos conceptuales que ha
alcanzado el alumnado. Un modelo caduco, que no hace ms que responder a lo que plantean
los currculos actuales.
Palabras clave: Geografa, Historia, ESO, criterios de evaluacin, legislacin curricular.
Abstract: This article centres on the comparative analysis of the contents and assessment
criteria contemplated for the second cycle of Secondary School in the area of Social Sciences, in
the decrees of curriculum in different Spanish autonomous communities and in the ministerial
decree that uses them as base. The object of the above mentioned analysis is to try to verify up
to what point it is viable, applying the educational current legislation, put in practical models
of evaluation that there overcome the hegemonic current models, Eminently quantitative and
which principal function seems to be to qualify the level of knowledge of conceptual contents
that has reached the student. An expired model, who does not do any more that to answer to
what they raise the current curricula.
Key Words: Geography, History, Secondary School, assessment criteria, curricular legislation.
(Fecha de recepcin: abril, 2008, y de aceptacin: septiembre, 2009)
Los criterios de evaluacin de Geografa e
Historia en segundo ciclo de la ESO: anlisis
curricular comparativo*.
Sebastin Molina Puche
Universidad de La Rioja
Dolores Caldern Mndez
Universidad de Murcia
*
Este trabajo es resultado del proyecto de investigacin Criterios, procedimientos e instrumentos de
evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de Educacin Secundaria Obli-
gatoria (08668/PHCS/08), nanciado por la Fundacin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de la
Regin de Murcia en el marco del II PCTRM 2007-2010. Asimismo, es resultado parcial del proyecto Los
instrumentos de evaluacin de los contenidos histricos en 4. de Educacin Secundaria Obligatoria. Es-
tudio de casos, que ha contado con nanciacin de la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin
de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 37-60
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1. Introduccin
Es mucho lo que se ha escrito sobre
evaluacin en los ltimos aos. Desde
el ya clsico trabajo de Stufflebeam y
Shinkield (1989) sobre evaluacin sist-
mica, al recientsimo monogrfico que la
revista ber. Didctica de las Ciencias
Sociales ha dedicado a esta temtica
(nmero abril-junio de 2009), pasando
por autores como Rosales (1997), Gmez
Castro (1999), Casanova (1999), Gin y
Parcerisa (2000), Merchn (2005) o San-
mart (2007), el listado de bibliografa
dedicada a esta temtica desde perspec-
tivas diversas ha sido realmente amplia
incluimos en estudios globales como
el de Mateo (2000), junto a anlisis de
algunos instrumentos de evaluacin
como el realizado por Souto et al. (1996).
Las numerosas referencias y enfo-
ques que podemos encontrar que, evi-
dentemente, no se agotan en el listado
ofrecido, nos indican que la evaluacin
ha sido un asunto capital para la toma
de decisiones polticas, ya sea a nivel
de aula en relacin con la enseanza de
cualquier materia, ya en otros niveles de
planificacin de la enseanza.
No ha de extraarnos la importan-
cia que se concede a la evaluacin como
objeto de estudio que pese a tratarse de
un proceso que forma parte de otro ms
amplio el de enseanza-aprendizaje,
provoca que todas las fases de diseo y
desarrollo de ste se encuentren aboca-
das a la previsin y ejecucin del proceso
evaluador. De hecho, y como muy bien
ha sealado Merchn (2005), lo que se
evala acaba determinando lo que se
ensea. Evidentemente, este presupues-
to supone una sobrevaloracin de una
parte del proceso que, sin dejar de ser
importante, no debiera ser ms que un
medio para ayudar a regular y mejorar
el de enseanza y aprendizaje que es
ms amplio y, sin lugar a dudas, mucho
ms trascendente, y no como uno de sus
principales fines, que es como se le ha
llegado a considerar en la actualidad.
Desde una perspectiva global, todo
proceso de evaluacin consiste en una
recogida de informacin, por parte del
docente, cuyo fin es conocer los resulta-
dos del proceso de enseanza-aprendi-
zaje, es decir, conocer el nivel de cono-
cimientos y competencias adquiridas
por sus alumnos, de modo que le pueda
servir para tomar las decisiones ms
convenientes para ajustar el proceso a
parmetros de eficacia escolar. La eva-
luacin, por tanto, no slo tiene funcin
calificadora, sino que puede ser orien-
tadora y tambin motivadora, aunque
estas dos ltimas funciones no sean las
ms conocidas (Miralles y Alfageme,
2009).
En este sentido, la clasificacin rea-
lizada por Popham (1980) utilizando el
criterio de intencionalidad del evalua-
dor, sera totalmente vlida, en tanto
que mostrara tanto la funcin califi-
cadora como la orientadora-motivadora.
Para este autor, los modelos de evalua-
cin seran cuatro: a) el de consecucin
de metas para determinar el grado en
que se alcanzan las metas de un progra-
ma de enseanza; b) el de enjuiciamiento
con criterios intrnsecos al proceso donde
el propio evaluador es el que determi-
na cules son los resultados favorables
o desfavorables; c) el de enjuiciamiento
con criterios extrnsecos emanados de
evaluadores externos para garantizar
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la objetivad del proceso; d) el de facili-
tar la toma de decisin que suponen la
recogida y presentacin de datos en un
informe que sirva en la toma de decisin
de terceros.
Otros autores, como W. Shubert (1985)
o Prez Gmez (1993), consideran que,
en realidad, los modelos de evaluacin
se reduciran a dos grandes bloques: por
un lado, los modelos que conformaran
lo que se ha denominado paradigma
cuantitativo -entre los que, siguiendo
la clasificacin de Popham, se encontra-
ran los modelos a) y d)-; y, por otro lado,
los modelos cualitativos.
El paradigma cuantitativo ha sido
el que, durante la mayor parte del siglo
XX, ha iluminado los presupuestos y
prcticas de evaluacin, caracterizadas
por la bsqueda de objetividad y aplicabi-
lidad del mtodo hipottico-deductivo, la
rigurosidad de los datos obtenidos y por
el nfasis, casi exclusivo, en los produc-
tos obtenidos, adems de la cuantifica-
cin de la informacin mediante medios
e instrumentos objetivos, sin identificar
las diferencias individuales en el trata-
miento de los resultados.
Por su parte, los modelos cualita-
tivos tendran como finalidad la bs-
queda de otras opciones para entender
y valorar la relevancia y los significados
del proceso de enseanza-aprendizaje,
llegando ms all de los resultados
observables, previamente establecidos
como objeto de evaluacin. Este enfoque
se caracteriza por considerar que el pro-
ceso de evaluacin posee una objetividad
relativa, ya que se trata de un fenmeno
sujeto a limitaciones y errores, por exis-
tir descripciones e interpretaciones sub-
jetivas, de los datos que se recogen.
Si nos referimos a la evaluacin que
llevan a cabo los docentes en las institu-
ciones educativas, la tendencia predomi-
nante ha sido aquella cuyo enfoque prin-
cipal ha estado dirigido a conocer y con-
tabilizar el logro de objetivos educativos
de cada una de las materias del currcu-
lo escolar. Un enfoque que se enmarca-
ra dentro del paradigma cuantitativo
al que acabamos de referirnos hace un
momento.
Esta manera de concebir la evalua-
cin tiene influencias de las teoras posi-
tivista y conductista, que consideran la
evaluacin como una actividad termi-
nal, concebida para determinar el nivel
de logro o rendimiento alcanzado por el
alumnado que demuestre el ajuste del
proceso enseanza-aprendizaje a los
objetivos previamente establecidos en la
fase de planificacin de las materias de
enseanza.
El modelo de enseanza que subyace
a esta concepcin del proceso ensean-
za-aprendizaje concibe el rol del profesor
como emisor del mensaje y transmisor
del conocimiento experto, por tanto
el papel del alumnado es el de receptor
pasivo de la informacin, cuya princi-
pal responsabilidad es la de compren-
der y reproducir mediante evocacin el
conocimiento adquirido. Congruente
con esta visin transmisora del conoci-
miento es el modelo de evaluacin que
se propugna, y que tradicionalmente se
ha venido utilizando, que supone tasa-
cin de los aprendizajes y asignacin
de calificaciones como si de un recuento
de cosas inertes se tratase. La prime-
ra accin (la tasacin o valoracin de
los aprendizajes) implica una reflexin
sobre el qu se est enseando, cmo
40
se ha producido el proceso didctico y
qu resultados se esperan observar en
el alumnado. Concluida sta, se deciden
los criterios a utilizar para justipreciar
y valorar los aprendizajes, que hipot-
ticamente estarn relacionados con los
objetivos que el profesor seleccion al
comienzo del proceso. Esta ltima fase
implica la cuantificacin de los resulta-
dos, utilizando para ello alguna escala
que transforme el nivel de conocimien-
to adquirido a un modelo matemtico
que permita establecer comparaciones
dentro de una muestra de poblacin,
pues no hay que olvidar que la extrapo-
lacin de estos datos permite asegurar
cientficamente las sucesivas tomas
de decisin curricular. El examen, por
tanto se constituye en la herramienta
fundamental y prcticamente nica
del proceso de evaluacin algo que, en
el caso de las ciencias sociales, es tal vez
an ms visible, como ha mostrado en
sus trabajos Merchn (2001 y 2009),
mediante la cual y con gran variacin
de tipos de preguntas e instrumentos se
obtiene la informacin precisa y desea-
da, que sirve para recoger e interpretar
datos e informaciones, as como de prue-
ba administrativa de la eficacia o efi-
ciencia del sistema educativo sin tener
en cuenta otros factores o hechos educa-
tivos (sobre el uso y validez del examen,
resultan interesantes los trabajos reco-
gidos en Daz Barriga, 1993).
En la actualidad, este modelo de eva-
luacin parece haber quedado obsoleto
porque se reconoce que los datos cuan-
titativos son engaosos y que no mues-
tran la realidad como es. Por ello los
estudiosos de los procesos educativos
han cambiado de paradigma a la hora
de tratar los asuntos de evaluacin de los
aprendizajes. Del paradigma racional
o positivista se han orientado hacia el
paradigma interpretativo, ayudado, a
su vez, por el conocimiento proporciona-
do por el cognitivismo y sus corrientes
constructivistas, acerca del modo en el
que tienen lugar los procesos internos de
adquisicin del conocimiento.
Este nuevo enfoque considera el cono-
cimiento como una construccin per-
manente que hay que dirigir cuidado-
samente, por tanto es necesario que se
produzca un cambio en el modelo docen-
te. Un cambio que pasa de considerar
al profesor como un mero transmisor a
convertirlo en un mediador del conoci-
miento que comparte con los alumnos y
dems miembros de la comunidad todo
el proceso. As, la responsabilidad del
proceso de enseanza recae tambin de
forma compartida. Segn este modelo,
el docente-mediador debe utilizar ml-
tiples recursos y medios didcticos para
estimular y animar al alumnado a par-
ticipar en la elaboracin de dicho cono-
cimiento, recurriendo a las experiencias
previas que posean. De esta forma, la
clase se convierte en la factora del
conocimiento compartido, generado en
un clima de autenticidad, estimacin y
saber estar (tal y como han puesto en
evidencia, para el caso de la enseanza
de la historia, Trepat y Feli, 2007).
El paradigma interpretativo, como
marco explicativo del aprendizaje y de su
modo de evaluacin, se ha ido transfor-
mando, dando lugar a nuevo denomina-
do modo de evaluacin denominado eco-
lgico, que ha ido ganando terreno al
anterior. Rafael Porln (1993) lo utiliza
para explicar los procesos educativos y
41
aboga por sustituir el anlisis sistemti-
co positivista por otro que tenga en cuen-
ta la poblacin y su sistema contextual.
Este nuevo enfoque concibe la evaluacin
como un proceso que tiene lugar dentro
de un nicho ecolgico donde lo impor-
tante es conocer las relaciones entre el
sujeto y el entorno que le rodea, puesto
que son las interacciones lo que explica
gran parte de los resultados educativos.
La escuela es interpretada como un eco-
sistema social humano constituido por
un complejo entramado de elementos (la
poblacin y sus relaciones, las dimensio-
nes organizativas: la estructura, cultu-
ra, procesos y tecnologa, el contexto que
la rodean) que configuran y determinan
su funcionamiento. Por tanto el proceso
de evaluacin se concibe en toda su com-
plejidad, integrando dentro del mismo
todos los factores intervinientes y por
tanto el contexto en el cual se lleva a
cabo. De esta manera, el aula de clase se
convierte en un espacio en el que todos
los participantes construyen el signi-
ficado de los resultados del proceso de
evaluacin y valoran los datos de forma
compartida.
El paradigma ecolgico est ntima-
mente conectado con una concepcin
crtica de la vida educativa que ilumina
otro de los paradigmas educativos, el
crtico, que considera que la cantidad de
conocimientos que una sociedad posea
no es tan importante como la utilizacin
que sta hace de aquellos. Los conoci-
mientos y el cmo se adquieren sirven
como medios para lograr cambios que
beneficien a la mayora social, tanto en
la distribucin de la riqueza como en el
modo de alcanzar o ejercer el poder. Por
ello se aboga por que el acceso al conoci-
miento sea reconocido como un derecho
bsico de cualquier ciudadano, y no una
riqueza a la que slo unos pocos tendran
acceso. Este cambio de perspectiva supo-
ne la proletarizacin del conocimiento y
la inversin de gran cantidad de recursos
para la gestin de los sistemas educati-
vos, lo cual ha generado necesariamente
un cambio en los modelos de evaluacin.
La sociedad civil necesita ahora cono-
cer pblicamente cun rentable es la
inversin en el sistema educativo y, tam-
bin, cmo economizar los recursos que
asigna al sistema para que sean emplea-
dos como inversin en la formacin y
aumento de conocimiento de la sociedad
civil. Por tanto, el proceso de evaluacin
se transforma drsticamente y en vez
de ser un mero recuento de cantidad de
conocimientos se convierte en uno de los
procesos ms importantes del proceso
educativo, y el ms significativo polti-
camente hablando, cuya finalidad es la
bsqueda de una mayor eficacia de las
instituciones dedicadas a la gestin de
la inversin, que debe estar avalada por
descripciones de lo que realmente ocurre
en la adquisicin de los saberes que la
sociedad considera necesarios.
Todo lo anterior provoca un cambio en
las tcnicas empleadas en la recogida de
informacin, que se han tornado mucho
ms precisas, puesto que son tambin
ms cualitativas. stas se aplican de
forma continuada y paralela al propio
proceso de enseanza, se incorpora la
autoevaluacin y la coevaluacin como
parte de una evaluacin formativa que
aspira a la mejora continua de las funcio-
nes sociales de la escuela cuyo objeto no
es slo los aprendizajes de los alumnos,
sino los procesos de adquisicin y el pro-
42
pio funcionamiento de las organizacio-
nes sostenidas con fondos pblicos para
que se ocupen de administrar, ampliar,
mejorar y descubrir nuevos conocimien-
to, como las escuelas, las universidades
y los institutos de investigacin.
Detrs de la idea de rentabilidad
est lo que Hopkins (1989: 9) denomi-
na empowerment evaluation, que no
es otra cosa que un proceso colaborativo
donde los protagonistas se autoevalan
utilizando procedimientos cuantitativos
y cualitativos para investigar, compar-
tir, interpretar, valorar y difundir lo que
est pasando dentro de los escenarios
ocultos del proceso educativo: el aula y
los centros. En el fondo de este discurso
siempre est presente la rentabilidad del
sistema, y ste es un modo econmico de
conseguir la implicacin total de todos los
protagonistas de la educacin de modo
que se compartan los gastos que acarrea
para los estados la puesta en marcha de
un proceso global de evaluacin de resul-
tados escolares. En el momento actual
esta rentabilidad a la que nos hemos
referido pasa por controlar no slo las
competencias que se adquieren a lo largo
de todo el proceso hasta llegar al mundo
laboral, sino tambin las adquiridas a
lo largo de toda la vida. Es por ello que
el foco de la evaluacin est en aplicar
sistemas e instrumentos que permitan
conocer el estado de la cuestin median-
te el descubrimiento de las competencias
bsicas que son necesarias para que un
individuo sea productivo una vez que
acceda a ese mundo laboral y durante
toda su vida.
Nuevos paradigmas, nuevos modelos
de evaluacin, nuevos procedimientos e
instrumentos para evaluar los conoci-
mientos del alumnado... y sin embargo, si
consultamos los resultados de la prueba
de evaluacin pasada a la primera pro-
mocin de alumnos que terminaron la
Educacin Secundaria Obligatoria con-
forme a lo regulado en la Ley Orgnica
General del Sistema Educativo espaol
(1999-2000), nos encontramos que, en lo
referente al rea de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia, el 14% del alum-
nado tiene un rendimiento bajo, el 34%
muestra un rendimiento medio-bajo, y
el 37% adquieren las competencias con
un nivel medio alto. Es decir, que un 48
% del alumnado, prcticamente la mitad
del total, no han adquirido satisfactoria-
mente las competencias y habilidades
bsicas del rea a nivel de conceptos y
procedimientos (conocimiento de hechos,
datos y terminologa especfica del rea;
comprensin de conceptos bsicos, fen-
menos y procesos; aplicacin de los cono-
cimiento adquiridos en nuevas situacio-
nes; e identificacin, anlisis, valoracin
y explicacin de hechos, manifestaciones
y problemas a diversas escalas espacia-
les y temporales).
Evidentemente, a tenor de los resul-
tados obtenidos se desprende que algo
est pasando en las escuelas, o mejor
dicho, que algo no funciona en ellas.
Es posible que buena parte de los
resultados negativos se deba a que los
poderes pblicos, que al fin y a la postre
son quienes dirigen el sistema educati-
vo, no se han alejado del modelo raciona-
lista a la hora de marcar cul debe ser
el proceso de evaluacin de la totalidad
del sistema. En la mente de los polticos
sigue imperando la idea de que los datos
cuantitativos son los nicos que explican
los resultados de aprendizaje.
43
Ahora bien, tambin es posible que
no podamos culpar a la clase poltica de
la totalidad del fracaso, debido a que
si la educacin es una prctica social,
y la evaluacin uno de sus principales
actos, debemos abordarla desde distin-
tos mbitos, que exceden lo meramente
ideolgico y legislativo como otros aspec-
tos sociales, pedaggicos, psicolgicos y
tcnicos), y orientarla desde presupues-
tos conceptuales variados, con la finali-
dad de poder abarcar este asunto de la
manera ms amplia posible.
Con objeto de intentar dilucidar cul
es el nivel de influencia que tienen los
vigentes sistemas de evaluacin en el
bajo rendimiento que presenta el alum-
nado de ltimos cursos de ESO en el
rea de Ciencias Sociales, Geografa e
Historia, hemos iniciado un proyecto de
investigacin, financiado por la Funda-
cin Sneca Agencia de Ciencia y Tec-
nologa de la Regin, que lleva por ttulo
Criterios, procedimientos e instrumen-
tos de evaluacin de los contenidos de
Geografa e Historia en el segundo ciclo
de Educacin Secundaria Obligatoria.
Con este proyecto pretendemos cono-
cer, a travs de datos empricos, la natu-
raleza y caractersticas de las evalua-
ciones que llevan a cabo los docentes de
Geografa e Historia de segundo ciclo de
Educacin Secundaria de la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia si
bien es cierto que, al contar dentro del
grupo con investigadores de Valencia,
Galicia y La Rioja, pretendemos dotar al
proyecto, en la medida de lo posible, de
una dimensin comparativa que conside-
ramos muy enriquecedora para, con su
anlisis, poder determinar los posibles
obstculos que para el aprendizaje supo-
nen ciertos modelos de exmenes, basa-
dos en la realizacin por el alumnado de
ejercicios mecnico-repetitivos y activi-
dades del libro de texto que se basan en
copiar de forma rutinaria. Hemos cen-
trado el anlisis en el segundo ciclo de
ESO porque, para muchos adolescentes
que no continan sus estudios con pos-
terioridad o que se deciden por la for-
macin profesional, se trata de los dos
ltimos cursos en los que reciben forma-
cin reglada sobre Geografa e Historia
(en tercer curso de esta etapa se imparte
Geografa, mientras que en cuarto curso
se imparte Historia Contempornea
Universal), de manera que los conoci-
mientos que adquieran en estos cursos
puede ser clave.
El fin ltimo del estudio es intentar
dar respuesta (o al menos, realizar una
primera reflexin) a una serie de interro-
gantes que, a nuestro parecer, resultan
claves: Para qu se evala? Se diferen-
cia entre evaluacin y calificacin? Qu
criterios de evaluacin se siguen? Qu
tipo de competencias bsicas y capacida-
des cognitivas se evalan? Cules son
los criterios de calificacin? Se llevan
a cabo las distintas fases de la evalua-
cin: inicial, procesual y final? Cmo?
Qu tipo de instrumentos de evalua-
cin y calificacin se utilizan para reco-
ger informacin? Con qu periodicidad?
Cul es la naturaleza y la estructura de
las preguntas de los exmenes?
Dentro del citado proyecto de investi-
gacin, una de las primeras labores rea-
lizadas ha sido analizar los criterios de
evaluacin que se siguen, para lo cual
hemos realizado un examen detenido
de los criterios que marca la legislacin
vigente, es decir, aquello que, por pres-
44
cripcin legal, hay que evaluar: los crite-
rios de evaluacin que el Ministerio ha
diseado para poner en marcha el siste-
ma de evaluacin en el rea de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia, de tercer
y cuarto curso de Educacin Secunda-
ria, y la adaptacin territorial que de
los mismos hacen las distintas Comuni-
dades Autnomas presentes en nuestra
investigacin. Pues consideramos que,
al igual que en otros muchos trabajos de
investigacin didctica, hay que partir
de aquello que marca la legislacin para
centrarnos, despus, en cmo se ajusta
la prctica docente a dicha reglamenta-
cin teniendo en cuenta tanto la pers-
pectiva del profesorado como el punto de
vista del alumnado, e incluso la opinin
de los propios inspectores de educacin,
que sern posterior objeto de anlisis-.
De ah que uno de los primeros pasos
dados en la puesta en marcha del men-
cionado proyecto de investigacin haya
sido este trabajo de anlisis crtico com-
parativo de la legislacin ministerial y
autonmica.
A continuacin, mostramos los datos
y conclusiones obtenidas tras el anli-
sis realizado, que a nuestro parecer, son
realmente interesantes y reveladores,
principalmente por dos razones: porque
estamos seguros que pueden ser de enor-
me utilidad para comprender muchos de
los hbitos y prcticas de evaluacin que
vamos a constatar en otras partes de la
investigacin
1
en este sentido, debemos
saber hasta qu punto lo que se evala se
ajusta a lo que dicta la ley; por otro, por-
que estos criterios de evaluacin presen-
tes en los distintos textos legales mues-
tran cul podra ser una de las causas del
citado fracaso escolar al que hacamos
referencia anteriormente, pues el anli-
sis detenido de los mismos muestra que
los legisladores parecen ignorar lo que
defienden los ltimos modelos de evalua-
cin, y mantienen unos criterios basados,
sobre todo, en el aprendizaje mnemotc-
nico de contenidos conceptuales, muy
al gusto de los modelos cuantitativos a
los que hacamos referencia en pginas
anteriores. Como podremos ver a conti-
nuacin, parece que se pretende evaluar
(y por tanto, educar) a alumnos del siglo
XXI con criterios propios del siglo XIX.
2. La evaluacin de Ciencias Socia-
les en 2 ciclo de la ESO: compara-
tiva legal
Para la realizacin de esta parte del
trabajo de investigacin, hemos procedi-
do al anlisis sistemtico de una serie
de normas, cuyo criterio de seleccin
estaba determinado por uno de los obje-
tivos principales del proyecto de investi-
gacin: el estudio de la reglamentacin
curricular del territorio donde vamos a
realizar la investigacin (la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia) y de
aquellos otros que pretendemos utilizar
como elemento comparativo (Valencia,
La Rioja y Galicia). La primera regla-
mentacin que hemos considerado es el
Real Decreto 1631/2006, que marca los
1
Nuestra experiencia docente nos indica que los estudiantes acaban trabajando lo que intuyen que es
relevante y va a ser evaluado, y el profesor e muestra en su enseanza de un modo implcito y qu,
en realidad, es lo que le importa, deducindose de esto que es la evaluacin el proceso que gobierna el
conjunto de las prcticas educativas.
45
mnimos que han de cumplir las dife-
rentes Comunidades Autnomas anali-
zadas en este trabajo, a los cuales se ha
aadido un caso ms (el de la Comunidad
Autnoma de Castilla-La Mancha) para
dotar al anlisis de una mayor muestra,
a fin de que el estudio tenga una mayor
representatividad (entre otras razones,
hemos intentado equilibrar el peso entre
comunidades autnomas bilinges y con
una sola lengua oficial, y entre decretos
redactados por gobiernos autonmicos
de los dos partidos nacionales mayori-
tarios).
Los textos utilizados son:
Real Decreto 1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspon-
dientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria.
Decreto 291/2007, de 14 de Septiem-
bre, por el que se establece el curr-
culo de la Educacin Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Aut-
noma de la Regin de Murcia
Decreto 112/2007, de 20 de julio,
del Consell, por el que se establece
el currculo de la Educacin Secun-
daria Obligatoria en la Comunitat
Valenciana.
Decreto 133/2007, de 5 de julio, por
el que se regulan las enseanzas de
la educacin secundaria obligatoria
en la Comunidad Autnoma de Gali-
cia.
Decreto 69/2007, de 29-05-2007,
por el que se establece y ordena el
currculo de la Educacin Secunda-
ria Obligatoria en la Comunidad de
Castilla-La Mancha.
Decreto 26/ 2007, de 4 de Mayo, por
el que se establece el Currculo de la
Educacin Secundaria Obligatoria
de la Comunidad Autnoma de La
Rioja.
Hemos obviado el estudio de normas
como la Orden 3/2007, de 22 de febrero,
de la Consejera de Educacin, Cultura
y Deporte, por la que se regula la eva-
luacin, promocin y titulacin del alum-
nado que cursa Educacin Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Autnoma
de La Rioja y sus equivalentes en el resto
de comunidades autnomas citadas
2
,
porque se centra, casi exclusivamente,
en aspectos administrativos y formales
(calificaciones, sesiones de evaluacin,
promocin del alumnado, programas de
refuerzo, obtencin de titulacin...), que
en realidad aportan muy poco a los obje-
tivos de nuestro trabajo.
2
Nos referimos a los textos: Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre, sobre evaluacin en
Educacin secundaria obligatoria (BOE de 6 de septiembre); la Orden de 14 de diciembre de
2007, de la Conselleria de Educacin, sobre evaluacin en Educacin Secundaria Obligatoria
(DOCV de 21 de diciembre); la Orden de 12 de diciembre de 2007, de la Consejera de Edu-
cacin, Ciencia e Investigacin, por la que se regula la evaluacin en Educacin Secundaria
Obligatoria (BORM de 21 de diciembre); Orden de 21 de diciembre de 2007 por la que se
regula la evaluacin en la educacin secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de
Galicia (DOGA de 07 de Enero 2008); y Orden de 04-06-2007, de la Consejera de Educacin
y Ciencia, por la que se regula la evaluacin del alumnado en la Educacin secundaria obli-
gatoria (DOCM de 20 de junio).
46
De igual manera, dentro de los decre-
tos de currculo enumerados, hemos
estudiado superficialmente el artculo
10 (en algunos decretos autonmicos
aparece como artculo undcimo, si bien
es cierto que el contenido es muy pare-
cido en todos los textos analizados, de
hecho, en la normativa autonmica este
artculo suele ser una copia casi exacta
del decreto de enseanzas mnimas del
Ministerio) que, lleva por ttulo Evalua-
cin.
Al tratarse de un artculo de ndole
global, en tanto que ha de ser vlido
para todas las reas de conocimiento y
para toda la etapa educativa, no puede
descender a ciertos niveles de concre-
cin.: Por ello, ni se indica nada sobre la
forma de proceder para evaluar conoci-
mientos, ni se proponen herramientas o
instrumentos para llevar a cabo la eva-
luacin, slo se establece la naturaleza
de la evaluacin continua y colegiada y
determina que el profesorado como refe-
rente fundamental ha de tener en cuenta
los elementos del currculo y utilizar los
criterios de evaluacin de las distintas
materias. Se trata, por tanto, de unas
indicaciones genricas, centradas princi-
palmente en aspectos, formales y admi-
nistrativos (evaluacin continua, coor-
dinacin del profesorado, medidas de
refuerzo...), que dejan casi total libertad
al profesorado para evaluar como mejor
le parezca, como se puede comprobar en
la tabla (nmero uno).
De manera que, debido a ello, en los
textos legales referenciados anterior-
mente, hemos centrado el anlisis en los
criterios de evaluacin establecidos para
el rea de Ciencias Sociales, Geografa
e Historia, de tercer y cuarto curso de
la ESO, y en los bloques de contenidos
que aparecen como parte del currculo
regulado, pues al fin y al cabo, ambos
aspectos (contenidos y criterios de eva-
Tabla 1. Artculo 10: Evaluacin
1. La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educacin secundaria obligatoria ser
continua y diferenciada segn las distintas materias del currculo.
2. Los profesores evaluarn a sus alumnos teniendo en cuenta los diferentes elementos del
currculo.
3. Los criterios de evaluacin de las materias sern referente fundamental para valorar tanto el grado
de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos.
4. El equipo docente constituido por el conjunto de profesores del alumno, coordinados por el profesor
tutor, actuar de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluacin y en la adopcin de las
decisiones resultantes del mismo, en el marco de lo que establezcan las administraciones educativas.
5. En el proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, se esta-
blecern medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarn en cualquier momento del
curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin
de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.
6. Los profesores evaluarn tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de ense-
anza y su propia prctica docente.
Fuente: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. Enseanzas Mnimas de ESO.
47
luacin), se encuentran directamente
relacionados.
En este sentido, el primer paso que
hemos dado ha sido realizar un detenido
estudio del decreto de enseanzas mni-
mas del MEC, pues se trata del texto
rector del resto de decretos de currculo
autonmicos.
2.1. Bloques de contenidos y criterios de
evaluacin para el rea de Ciencias
Sociales en segundo ciclo de ESO
segn el RD 1631/2006
En el Real Decreto 1631/2006 por el
que se establecen las enseanzas mni-
mas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria, en las asig-
naturas propias del rea de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia (aunque
tambin es vlido para el resto de reas
presentes en el currculo), los contenidos
a tratar en cada uno de los cursos de la
etapa comienzan con un primer bloque
denominado Contenidos comunes. En
este bloque se recogen los conocimien-
tos de tipo procedimental y actitudinal
que han de impartirse y el alumnado
debe alcanzar- en el rea referenciada y
que, tericamente, han de ser tenidos en
cuenta en todas y cada una de las uni-
dades didcticas que se traten durante
todo el curso, independientemente de la
temtica. Evidentemente, esto hace de
este primer bloque de contenidos algo
realmente importante, en tanto que se
recoge en el mismo todos los conocimien-
tos procedimentales y actitudinales a
impartir en el rea a lo largo del curso
acadmico, y porque no se reduce a un
conocimiento a tratar en un momento
determinado de ese curso, sino a cues-
tiones que deben ser atendidas, de forma
continua, a lo largo de todo el ao esco-
lar. Sin embargo, en los criterios de eva-
luacin, se les presta muy poca atencin
a los procedimientos y actitudes recogi-
dos en ese primer bloque de contenidos.
En efecto, si analizamos los criterios
de evaluacin que, en el tercer curso de la
ESO, estn destinados a valorar el nivel
de conocimientos propios del citado pri-
mer bloque de contenidos, el Real Decre-
to vigente solamente dedica dos de los 11
criterios de evaluacin previstos en este
documento legal (tabla 2), mientras que
a los Bloques II y III, donde se concen-
tran los conocimientos de tipo concep-
tual, el legislador les dedica ocho de los
once criterios de evaluacin. Obsta decir
que se trata de un desequilibrio patente,
y que muestra claramente lo que real-
mente interesa al Estado que se evale,
aunque es de valorar que los dos crite-
rios existentes se refieran al tercer nivel
de habilidades intelectuales el aplica-
tivo-relacionado con lo que , en lenguaje
actual denominamos competencias del
saber hacer.
Como se puede observar en la tabla
2, los criterios relativos a la evaluacin
del bloque de Contenidos comunes son
los dos ltimos del listado general de
criterios de evaluacin de ese curso, lo
cual no deja de ser sintomtico, y ms
teniendo en cuenta que son los destina-
dos a valorar los conocimientos propios
del primer bloque de contenidos.
Pero adems, si nos fijamos en la
forma en la que son redactados los crite-
rios dcimo y undcimo, an se hace ms
patente la sensacin de que la adquisi-
cin de conocimientos de tipo proce-
dimental y actitudinal es considerada
48
como un asunto muy secundario: aun-
que en tercer curso de ESO la materia
que se imparte en el rea de Ciencias
Sociales es la Geografa, los criterios
son redactados de una forma genrica y
vaga! -utilizar fuentes diversas y comu-
nicar las conclusiones de forma organi-
zada e inteligible empleando para ello
las posibilidades que ofrecen las tecno-
logas de la informacin y la comunica-
cin (criterio 10), y utilizar con rigor la
informacin obtenida de fuentes diver-
sas y exponer opiniones razonadas al
participar en debates (criterio 11)-, que
podran aplicarse sin gran dificultad a
cualquier otra disciplina.
En lo referente al cuarto curso de la
ESO (tabla 3), aunque parece que en los
criterios de evaluacin se presta mayor
atencin al tipo de conocimientos descri-
Tabla 2. Contenidos y criterios de evaluacin de tercer curso de ESO: Geografa
Bloque 1. Contenidos comunes
Obtencin y procesamiento de informacin, explicita e implcita, a partir de la percepcin de los
paisajes geogrficos del entorno o de imgenes, de fuentes orales y de documentos visuales, car-
togrficos y estadsticos, incluidos los proporcionados por las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Comunicacin oral o escrita de la informacin obtenida.
Realizacin de debates, anlisis de casos o resolucin de problemas sobre alguna cuestin de actua-
lidad sirvindose, entre otras, de las fuentes de informacin que proporcionan los medios de comuni-
cacin, valorando crticamente informaciones distintas sobre un mismo hecho, fundamentando las
opiniones, argumentando las propuestas, respetando las de los dems y utilizando el vocabulario
geogrfico adecuado.
Realizacin de trabajos de sntesis o de indagacin, utilizando informacin de fuentes variadas
y presentacin correcta de los mismos, combinando diferentes formas de expresin, incluidas las
posibilidades que proporcionan las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Criterios de evaluacin referidos a los contenidos comunes
10. Utilizar fuentes diversas (grficos, croquis, mapas temticos, bases de datos, imgenes, fuentes
escritas) para obtener, relacionar y procesar informacin sobre hechos sociales y comunicar las
conclusiones de forma organizada e inteligible empleando para ello las posibilidades que ofrecen
las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Este criterio evala el manejo correcto de los instrumentos grficos y cartogrficos, as como la
lectura e interpretacin de grficos y mapas temticos, de una dificultad similar o inferior a la
habitual en los medios de comunicacin. Se trata igualmente de comprobar si se utiliza en la
presentacin de las conclusiones las posibilidades que proporciona un procesador de textos o una
presentacin, por ejemplo.
11. Utilizar con rigor la informacin obtenida de fuentes diversas y exponer opiniones razonadas
al participar en debates sobre cuestiones de actualidad cercanas a la vida del alumno manifes-
tando actitudes de solidaridad.
Este criterio permite comprobar la sensibilidad ante problemas del mundo actual, tales como la
existencia de colectivos desfavorecidos, situaciones de discriminacin, deterioro ambiental, mer-
cado de trabajo, pautas del consumo, etc., que se abordan con rigor y con actitud solidaria. Por
otra parte, permite evaluar el uso adecuado del lenguaje oral y de la argumentacin, as como la
aceptacin de las normas que rigen el dialogo y la intervencin en grupo.
Fuente: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. Enseanzas Mnimas de ESO.
49
Tabla 3. Contenidos y criterios de evaluacin de cuarto curso de ESO: Historia
Bloque 1. Contenidos comunes
Localizacin en el tiempo y en el espacio de los acontecimientos y procesos histricos ms relevantes. Identifica-
cin de los factores que intervienen en los procesos de cambio histrico, diferenciacin de causas y consecuencias
y valoracin del papel de los hombres y las mujeres, individual y colectivamente, como sujetos de la historia.
Identificacin de los componentes econmicos, sociales, polticos, culturales, que intervienen en los
procesos histricos y comprensin de las interrelaciones que se dan entre ellos.
Bsqueda, seleccin y obtencin de informacin de fuentes documentales, obtenida segn criterios
de objetividad y pertinencia, diferenciando los hechos de las opiniones y las fuentes primarias de
las secundarias. Contraste de informaciones contradictorias y/o complementarias a propsito de un
mismo hecho o situacin. Anlisis y trabajo con textos histricos de especial relevancia.
Anlisis de hechos o situaciones relevantes de la actualidad con indagacin de sus antecedentes
histricos y de las circunstancias que los condicionan.
Valoracin de los derechos humanos y rechazo de cualquier forma de injusticia, discriminacin,
dominio o genocidio. Asuncin de una visin critica hacia las situaciones injustas y valoracin del
dilogo y la bsqueda de la paz en la resolucin de los conflictos.
Reconocimiento de los elementos bsicos que configuran los principales estilos o artistas relevantes
de la poca contempornea, contextualizndolos en su poca e interpretacin de obras artsticas
significativas. Aplicacin de este conocimiento al anlisis de algunas obras relevantes.
Criterios de evaluacin referidos a ese bloque
1. Situar en el tiempo y en el espacio los periodos y hechos trascendentes y procesos histricos rele-
vantes que se estudian en este curso identificando el tiempo histrico en el mundo, en Europa y
en Espaa, aplicando las convenciones y conceptos habituales en el estudio de la Historia.
Se trata de evaluar que se conocen las principales etapas y periodos cronolgicos y se es capaz de
comprender las nociones de simultaneidad y cambio y los momentos y procesos que caracterizan
el trnsito de unas etapas a otras, aplicando estas nociones a la evolucin histrica desde el siglo
XVIII hasta el mundo actual.
2. Identificar las causas y consecuencias de hechos y procesos histricos significativos estable-
ciendo conexiones entre ellas y reconociendo la causalidad mltiple que comportan los hechos
sociales.
Con este criterio se trata de comprobar que se es capaz de explicar los factores que influyen en un
hecho o proceso histrico significativo reconociendo la naturaleza, jerarquizacin e interrelacin de
las causas as como sus consecuencias a corto y largo plazo.
8. Realizar trabajos individuales y en grupo sobre algn foco de tensin poltica o social en el
mundo actual, indagando sus antecedentes histricos, analizando las causas y planteando posi-
bles desenlaces, utilizando fuentes de informacin, pertinentes, incluidas algunas que ofrezcan
interpretaciones diferentes o complementarias de un mismo hecho.
Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumno para abordar, asesorado por el pro-
fesor, el estudio de una situacin del mundo en que vive, buscando los antecedentes y causas que
la originan y aplicando sus conocimientos para plantear con lgica sus posibles consecuencias. Se
trata, tambin de comprobar la iniciativa para planificar el trabajo, acceder con cierta autonoma
a diversas fuentes de informacin, analizar y organizar sta y presentar las conclusiones de manera
clara utilizando para ello, en su caso, las posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin.
Fuente: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. Enseanzas Mnimas de ESO
50
tos en este primer bloque de contenidos,
en realidad, existe un manifiesto des-
equilibrio, similar a lo observado en el
curso anterior, entre el inters prestado
a los conocimientos de tipo procedimen-
tal y actitudinal propios de Bloque I, y el
otorgado a los de tipo conceptual contem-
plados en los Bloques II y III.
En efecto, para la asignatura de His-
toria de cuarto curso de ESO, el decreto
de currculo del MEC seala ocho cri-
terios de evaluacin, de los cuales slo
tres son para apreciar los conocimientos
relacionados con lo indicado en el Blo-
que I de contenidos comunes (criterios
primero, segundo y octavo, que repiten,
casi palabra por palabra, buena parte
de lo anteriormente indicado en el citado
bloque de contenidos).
Aparentemente, dedicar a esos con-
tenidos comunes tres de los ocho crite-
rios (y, por tanto, ms de un tercio del
total), parece ser muestra suficiente del
mucho inters que, en este curso, suscita
la adquisicin de conocimientos de tipo
procedimental y actitudinal, pues para
evaluar los otros dos bloques de conte-
nidos se destinan nicamente los cinco
criterios restantes.
Sin embargo, si realizamos una lec-
tura ms detenida del citado bloque de
contenidos y de los criterios de evalua-
cin relacionados con el mismo, podemos
percibir que, en realidad, las referen-
cias que se hacen a temticas de ndo-
le procedimental y actitudinal, tanto
en los contenidos comunes, como en los
criterios de evaluacin son realmente
escasas.
Como ejemplo para reflexionar sobre
lo anterior hemos de sealar que valo-
rar la capacidad del alumnado para:
...situar en el tiempo y en el espacio
los periodos y hechos trascendentes...
(criterio de evaluacin nmero uno), y
para ...identificar las causas y conse-
cuencias de hechos y procesos histricos
significativos... (criterio nmero dos),
supone, no tanto evaluar una serie de
conocimientos procedimentales o demos-
trar una actitud debida, sino ms bien
la evaluacin de nociones conceptuales,
pues lo que se desea evaluar es la capa-
cidad para ejecutar dos procedimientos
mentales situar en el tiempo y espacio e
identificar causas y consecuencias que
necesariamente suponen la posesin
previa del conocimiento de los perodos
y hechos histricos que se han de ubicar
u ordenar o de los que hay que indicar
causas y consecuencias, aunque los cri-
terios de evaluacin primero y segundo
hacen mencin
De manera que, en realidad, el nico
criterio de evaluacin que hace clara
referencia a conocimientos de tipo pro-
cedimental y actitudinal, es el octavo
(el destinado a valorar la capacidad del
alumnado para realizar trabajos indi-
viduales y en grupo en los que demues-
tren su capacidad de indagacin y uso
de fuentes diversas), lo que supone, de
hecho, una reduccin con respecto al
curso anterior tanto en el nmero de cri-
terios de evaluacin destinados a valorar
el conocimiento alcanzado por el alum-
nado sobre procedimientos y actitudes,
como en la propia atencin prestada a
ese tipo de conocimientos.
Como conclusin respecto del anlisis
de los contenidos y criterios de evalua-
cin de segundo ciclo de ESO del rea de
Ciencias Sociales contenidos en el Real
Decreto 1631/2006 de enseanzas mni-
51
mas del MEC, nos muestra claramente
que el inters principal y prioritario es
que el alumnado alcance conocimientos
de tipo conceptual, y slo en un segun-
do plano, que aprendan a adquirir por s
mismos esos conceptos, que sepan utili-
zarlos y analizarlos de una manera crti-
ca, o que logren crear un discurso argu-
mentado y, llegado el caso, una postura
racional, haciendo uso de esos mismos
conceptos.
En definitiva, teniendo en cuenta lo
que se ha de evaluar y, por tanto lo que
se ha de ensear de forma prioritaria,
conforme a lo establecido a nivel estatal
por el MEC, es el conocimiento de datos,
fechas, conceptos ms o menos genri-
cos y abstractos, y no tanto la manera de
buscarlos, procesarlos y emplearlos, ni la
actitud mostrada ante la temtica o ante
el propio aprendizaje.
Valorar el espritu crtico es, aparen-
temente, algo secundario, lo que nos lleva
a pensar que, siguiendo este patrn, se
debe valorar ms que el alumno conozca,
por ejemplo, las distintas etapas de desa-
rrollo de la Segunda Guerra Mundial,
que mostrar una clara actitud de repul-
sa contra los regmenes totalitarios.
2.2. Decreto de enseanzas mnimas del
MEC y los textos legislativos de las
Comunidades Autnomas: visiones
complementarias o contrapuestas?
El siguiente paso dado en nuestra
investigacin ha sido analizar hasta qu
punto esta tendencia observable en el
que podramos denominar como texto-
patrn, se repite o es modificada en la
legislacin destinada al diseo de los
currculos de las distintas comunidades
autnomas analizadas (Valencia, Mur-
cia, Galicia, Castilla-La Mancha y La
Rioja).
Como caba esperar, los resultados
obtenidos, sin dejar de ser interesantes
y reveladores, no han deparado dema-
siadas sorpresas. Aunque los autores
de las distintas legislaciones autonmi-
cas han hecho uso de la potestad que la
transferencia de competencias educati-
vas otorga a las comunidades autno-
mas para introducir modificaciones en
los decretos de currculo de las distintas
etapas educativas, que son claramente
visibles, en algunos casos, en lo relativo
a la evaluacin e incluso a los conteni-
dos a tratar, las diferencias respecto al
decreto de enseanzas mnimas proce-
dente del MEC son, en el fondo y en lo
sustancial, escasas.
En efecto, el anlisis de los decretos
actuales referidos al currculo de las
CCAA de Valencia, Murcia, Galicia,
Castilla-La Mancha y La Rioja, nos ha
permitido comprobar que sobre conteni-
dos y criterios de evaluacin de Geogra-
fa e Historia de segundo ciclo de ESO,
existen diferencias entre los distintos
decretos autonmicos, como caba espe-
rar, pero lejos de lo que se poda prever,
no es la existencia de una lengua propia,
o de una identidad regional ms marca-
da, la causa principal de esa diferencia,
sino la adscripcin poltica del gobierno
que ha redactado la ley.
Respecto a lo dicho, hemos encontra-
do que existe una considerable diferencia
entre los decretos de currculo redacta-
dos por gobiernos autonmicos socialis-
tas y/o nacionalistas (caso de Castilla-La
Mancha y Galicia, que el ao 2007 esta-
ba todava gobernada por la coalicin
52
PSG-BNG) y aquellos otros que fueron
redactados por gobiernos pertenecien-
tes al Partido Popular (caso de La Rioja,
Valencia y Murcia).
Mientras que en los primeros apare-
cen contenidos y criterios de evaluacin
muy semejantes a los expuestos en el
decreto de enseanzas mnimas -redac-
tado bajo un gobierno central del PSOE-,
en los segundos, que por otra parte, son
casi idnticos entre s, podemos observar
una mayor divergencia, sobre todo, en lo
referido a los criterios de evaluacin.
Respecto los contenidos de tercer
y cuarto curso de la ESO, sealados
en el decreto de enseanzas mnimas
del gobierno central, las diferencias con
respecto a lo recogido en los decretos de
Galicia y Castilla-La Mancha son casi
inexistentes: cabe destacar, en el caso de
Galicia, que suelen aparecer numerosas
referencias a asuntos regionales, pero
slo como ejemplo o materia de estudio
complementaria a la visin europea
y espaola; mientras que en Castilla-
La Mancha las referencias regionales,
curiosamente, son prcticamente inexis-
tentes (de hecho, hay muchas ms refe-
rencias regionales en los decretos de La
Rioja o Murcia que en el caso manchego).
Buen ejemplo de ello lo encontramos,
en el tercer bloque de contenidos de la
asignatura de Geografa de 3. de ESO
(tabla 4). En realidad, las diferencias
existentes entre los contenidos que apa-
recen referidos en los tres textos legales
son mnimos (se trata de los resaltados
en negrita): se reducen, sobre todo, a la
inclusin de pequeas referencias terri-
toriales destinadas a utilizar el ejemplo
regional como elemento de anlisis o
como ilustracin de la temtica trata-
da (en los decretos autonmicos se hace
referencia explcita a la propia comuni-
dad autnoma cuando se ha de tratar el
tema de la organizacin poltico-admi-
nistrativa espaola); o a la inclusin de
referencias ms concretas o puntuales
en un intento de concrecin de lo indi-
cado en el decreto de enseanzas mni-
mas (caso, por ejemplo, de la referencia
que en el currculo gallego se hace a las
dificultades existentes en algunas regio-
nes del globo para instaurar regmenes
democrticos, o al uso del ejemplo de la
transicin democrtica espaola en el
currculo de Castilla-La Mancha).
En cuanto a los contenidos, en los
decretos de currculo de las CCAA
gobernadas por el Partido Popular (Mur-
cia, La Rioja, Valencia), tampoco las dife-
rencias existentes en relacin al decreto
de enseanzas mnimas son demasiado
numerosas: ms que oponerse a los con-
tenidos que aparecen en ste, exceden o
aumentan lo que se dice en l.
La principal diferencia es que se suele
prestar atencin a temticas que no se
muestran en el decreto de mnimos del
MEC, o que slo aparecen de pasada. A
este respecto, resulta interesante sea-
lar que en el currculo establecido para
tercer curso, en los tres decretos anali-
zados aparece un apartado amplio sobre
geografa regional de ndole descripti-
vo/analtico, que no se contempla en el
decreto ministerial, cuyo objetivo final
es centrar la temtica en la propia comu-
nidad autnoma. En la tabla siguiente
(nmero 5) se muestra cmo apare-
ce reflejado ese apartado de geografa
regional en el decreto de currculo de
Valencia. En el caso de los decretos de
La Rioja y Murcia esta temtica regional
53
Tabla 4. Comparativa de contenidos. Tercer curso de ESO, Geografa.
Bloque 3: Organizacin poltica y espacio geogrfico.
Decreto MEC
La organizacin poltica de las
sociedades. Diferentes tipos
de regmenes polticos. Iden-
tificacin de los principios e
instituciones de los regmenes
democrticos.
La organizacin poltica y
administrativa de Espaa. La
diversidad geogrfica. Des-
equilibrios regionales.
- El espacio geogrfico europeo.
Organizacin poltica y admi-
nistrativa de la Unin Euro-
pea. Funcionamiento de las
instituciones.
- Localizacin y caracterizacin
de los grandes mbitos geopo-
lticos, econmicos y culturales
del mundo.
Galicia
* La organizacin poltica de las
democrticos y las dificulta-
des de su implantacin en
Latinoamrica, Asia y fri-
ca.
* El proceso de configura-
cin territorial del Esta-
do espaol. La organizacin
poltica y administrativa de
Espaa. Diversidad geogrfi-
ca y desequilibrios regionales.
* La realidad territorial
de Galicia. Aldeas, parro-
quias, pueblos y reas
urbanas . Comarcas y
parroquias. Los desequili-
brios espaciales.
* El espacio geogrfico euro-
peo. Organizacin poltica y
administrativa de la Unin
Europea. Funcionamiento de
las instituciones. La condi-
cin perifrica de Galicia y
repercusin de las polticas
europeas. La euroregin
atlntica Galicia-Norte de
Portugal.
* Localizacin y caracterizacin
de los grandes mbitos geopo-
lticos, econmicos y culturales
del mundo.
Castilla-La Mancha
La organizacin poltica de las
democrticos. Transicin
poltica y configuracin
del Estado democrtico en
Espaa.
La organi zacin pol tica y
administrativa de Espaa. La
Comunidad Autnoma de
Castilla-La Mancha.
- El espacio geogrfico europeo.
Organizacin poltica y admi-
nistrativa de la Unin Euro-
pea. Funcionamiento de las
instituciones.
El orden poltico y econmico
mundial en la segunda mitad
del siglo XX: bloques de poder
y modelos socioeconmicos.
El papel de los organismos
internacionales. Proceso de
construccin de la Unin
Europea. Espaa y la Unin
Europea.
Fuente: D 69/2007, de 29-05-2007 Fuente: D133/2007, de 5 de julio Fuente: RD 1631/2006, de 29 XII
54
aparece tambin en trminos prctica-
mente idnticos a los citados, la nica
salvedad es, lgicamente, las referencias
a sus propios territorios.
De igual manera, en cuarto curso,
los contenidos recogidos en los decre-
tos autonmicos de Valencia, La Rioja
y Murcia aparecen ms detallados que
en el decreto de enseanzas mnimas,
y suelen aparecer temticas centradas
en la propia historia de la comunidad, y
lo que es ms interesante, se da mucha
importancia a la historia del arte, cosa
que casi no se contempla en el decreto del
Tabla 5. Comparativa de contenidos. Tercer curso de ESO, Geografa.
Bloque 4: Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual.
Decreto MEC
Interdependencia y globalizacin.
Desarrollo humano desigual. Actitud critica frente al desigual reparto del desarrollo y rechazo de
las desigualdades entre las personas y los pueblos del mundo. Polticas de cooperacin.
Tendencias y consecuencias de los desplazamientos de poblacin en el mundo actual. Anlisis de la
situacin en Espaa y en Europa.
Riesgos y problemas medioambientales. Medidas correctoras y polticas de sostenibilidad. Disposi-
cin favorable para contribuir, individual y colectivamente, a la racionalizacin en el consumo y al
desarrollo humano de forma equitativa y sostenible.
Fuente: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre
Valencia
El mundo contemporneo
Interdependencia y globalizacin. Desarrollo y subdesarrollo.
Desarrollo humano desigual. Rechazo de las desigualdades entre las personas y los pueblos del
mundo. Polticas de cooperacin y solidaridad. Las grandes reas geopolticas, geoeconmicas y
culturales del mundo. La comunidad iberoamericana. La situacin de Espaa en el mundo.
Tendencias y consecuencias de los desplazamientos de poblacin en el mundo actual. Las migra-
ciones contemporneas: migracin econmica y poltica.
Riesgos y problemas medioambientales. Medidas correctoras y polticas de sostenibilidad. Dispo-
sicin favorable para contribuir, individual y colectivamente, a la racionalizacin en el consumo y
al desarrollo humano de forma equitativa y sostenible.
El espacio geogrfico europeo y espaol
El espacio geogrfico europeo. La Unin Europea en el mundo actual: tendencias demogrficas,
econmicas y estrategias de desarrollo.
La diversidad geogrfica de Espaa. Las actividades agrarias y pesqueras en Espaa. El desarro-
llo rural. La industria y los espacios industriales espaoles. La produccin energtica y minera.
La terciarizacin de la economa espaola: el comercio y el turismo. El desarrollo de las nuevas
tecnologas. La articulacin del territorio: infraestructuras de transporte y telecomunicaciones.
El proceso de urbanizacin y el sistema urbano espaol. Los impactos de la actividad humana
en el medio fsico. El problema del agua. Los desequilibrios regionales. Estudio geogrfico de la
Comunitat Valenciana.
Fuente: Decreto 112/2007, de 20 de julio
55
MEC. As por ejemplo, si nos fijamos en
el segundo bloque de contenidos de este
curso, que lleva por ttulo Bases histri-
cas de la sociedad actual, mientras que
en el decreto de enseanzas mnimas se
indica que se han de tratar, entre otras
temticas: Transformaciones polticas
y econmicas en la Europa del Antiguo
Rgimen; el Estado absoluto; la Ilus-
tracin; y el Reformismo borbnico en
Espaa (RD 1631/2006), en el decreto
de currculo de la Comunidad Autno-
ma, a esas temticas (que tambin son
tratadas) se le unen una mencin a la
historia regional, y otra relativa a la his-
toria del arte: El Estado absoluto. Des-
potismo ilustrado y parlamentarismo
ingls. La Ilustracin. Reformismo bor-
bnico en Espaa y Amrica. El Reino
de Murcia en el siglo XVIII: Belluga y
Floridablanca. El arte del siglo XVIII: el
Barroco y el Neoclasicismo. Salzillo. La
Catedral de Murcia. Otras manifestacio-
nes del Barroco en la Regin de Murcia
(D. 291/2007).
En lo relativo a los criterios de eva-
luacin ocurre algo semejante: mien-
tras que en los decretos de currculo de
Galicia y Castilla-La Mancha son muy
pocas las diferencias existentes entre
los criterios que aparecen en ellos y los
recogidos en el Real Decreto del MEC
de hecho, la prctica totalidad de crite-
rios de evaluacin de los textos auton-
micos estn basados, casi literalmente,
en los criterios recogidos en el decreto
de enseanzas mnimas ministerial-;
en los currculos valenciano, murciano
y riojano las diferencias son numerosas
y patentes.
En el caso gallego y castellano-man-
chego las principales diferencias a con-
siderar se encuentran, sobre todo, en el
currculo gallego: aunque los criterios de
evaluacin son prcticamente idnticos
a los recogidos en el texto de enseanzas
mnimas del MEC, aparece una consi-
derable cantidad de referencias regio-
nales. As por ejemplo, mientras que el
cuarto de los criterios de evaluacin de
tercer curso de ESO del texto ministe-
rial se indica que se ha de saber Iden-
tificar el desarrollo y la transformacin
reciente de las actividades terciarias,
para entender los cambios que se estn
produciendo, tanto en las relaciones eco-
nmicas como sociales (RD 1631/2006),
en el decreto de currculo gallego, en
el cuarto criterio de evaluacin de ese
cuarto curso, al final de esa frase se
aade ...y analizar sus diversas reper-
cusiones espaciales, en particular en el
mbito gallego (D 133/2007).
Evidentemente, esto supone nica-
mente un aadido local a los criterios de
evaluacin del texto ministerial, con lo
que, en realidad, es muy poca la diferen-
cia con aquellos. No obstante, se trata,
como hemos sealado, de la diferencia
ms destacable, sobre todo si tenemos
en cuenta que en el decreto de Castilla-
La Mancha los criterios de evaluacin
son tomados directamente de la orden
ministerial, sin que exista prcticamen-
te mencin alguna a la regin.
Caso bien distinto es el de los crite-
rios de evaluacin recogidos en los decre-
tos de currculo valenciano, murciano y
riojano: en ellos es donde se observan
las mayores diferencias con respecto al
texto del Ministerio, si bien es cierto que
se trata, sobre todo, de diferencias de
forma y no tanto de fondo.
56
En efecto, aunque aparentemente,
parece haber poca relacin entre los cri-
terios presentes en el decreto del MEC
y los contemplados en los decretos de
las citadas comunidades autnomas, en
realidad, analizados con detenimiento
los criterios de evaluacin previstos en
los decretos de currculo autonmicos, se
puede observar que la principal diferen-
cia con el decreto de enseanzas mni-
mas, no es tanto el contenido de lo que
indican, sino, ms bien, la forma en la
que han sido redactados y bien es cier-
to que no en todos los casos, pues hay
algunos criterios que reproducen literal-
mente los que aparece en el texto minis-
terial. De hecho, y aunque resulta un
poco trabajoso, se puede hacer una corre-
lacin directa entre stos y el listado de
criterios del decreto del ministerio.
As, por ejemplo, si observamos los cri-
terios de evaluacin de tercer curso del
Tabla 6. Comparativa de criterios de evaluacin. 3 ESO, Geografa.
MEC: Real Decreto 1631/2006
1. Identificar los principales agentes e instituciones econmicas as como las funciones que des-
empean en el marco de una economa cada vez ms interdependiente, y aplicar este conocimiento al
anlisis y valoracin de algunas realidades econmicas actuales.
2. Caracterizar los principales sistemas de explotacin agraria existentes en el mundo, localizando
algunos ejemplos representativos de los mismos, y utilizar esa caracterizacin para analizar algunos
problemas de la agricultura espaola.
3. Describir las transformaciones que en los campos de las tecnologas, la organizacin empresarial
y la localizacin se estn produciendo en las actividades, espacios y paisajes industriales, localizando
y caracterizando los principales centros de produccin en el mundo y en Espaa y analizando las rela-
ciones de intercambio que se establecen entre pases y zonas.
Se trata de evaluar que se conocen los principales tipos de industrias, se identifican las actuales
formas de produccin y los nuevos paisajes industriales y localizan las zonas productoras de energa y
bienes industriales ms destacados, reconociendo las corrientes de intercambio que genera la produc-
cin y el consumo
Comunitat Valenciana: Decreto 112/2007
1. Identificar los principales agentes e instituciones econmicas as como las funciones que des-
empean en el marco de una economa cada vez ms interdependiente, y aplicar este conocimiento
al anlisis y valoracin de algunas realidades econmicas actuales, con referencia especfica a la
agricultura, industria y servicios de la Comunitat Valenciana.
9. Caracterizar los principales sistemas de explotacin agraria existentes en el mundo, localizar
algunos ejemplos representativos de los mismos, y utilizar esa caracterizacin para analizar algunos
problemas de la agricultura espaola, en especial, de la Comunitat Valenciana.
8. Identificar y localizar las grandes reas geopolticas, econmicas y culturales del
mundo, con especial atencin a la Unin Europea e Iberoamrica. Analizar los efectos de
la integracin de Espaa en la Unin Europea. Explicar la posicin de Espaa en el sistema
de relaciones internacionales.
10. Conocer las caractersticas que definen los espacios industriales, comerciales y
tursticos y su distribucin geogrfica, y destacar la de la Comunitat Valenciana.
57
MEC y los del decreto de Valencia tabla
sexto-, podemos observar que hay algu-
nos criterios (caso, por ejemplo, del pri-
mero y del noveno), que se corresponden
casi palabra a palabra con otros criterios
de evaluacin del decreto ministerial (en
este caso, el primero y el segundo), con la
nica salvedad, como ya viramos en el
caso manchego y gallego, de la inclusin
en los mismos de referencias regionales
(algo, por otra parte, ms habitual en el
decreto de currculo valenciano que en
los decretos riojano y murciano).
En otros casos, las diferencias de
redaccin son ms considerables, pero se
pueden relacionar perfectamente con los
criterios del ministerio (caso del octavo
y dcimo criterio del texto valenciano,
que aunque redactados de forma muy
distinta, pueden equipararse a lo que se
indica en el tercer criterio de evaluacin
del MEC).
En este sentido, tal vez lo ms desta-
cable sea la aparicin, entre los criterios
de evaluacin de la asignatura de Histo-
ria de cuarto curso de ESO de los decre-
tos autonmicos de La Rioja, Valencia y
Murcia, de dos criterios que no tienen
correlacin alguna con los recogidos en
el decreto de enseanzas mnimas del
MEC, pues tratan dos temticas que no
aparecen reflejados en el citado decre-
to ministerial: la historia del arte y el
patrimonio archivstico.
En el decreto murciano son los crite-
rios: Conocer las caractersticas esen-
ciales de los principales estilos artsticos
desde el siglo XVIII al XX, con particu-
lar atencin a Espaa (criterio nmero
13) y Valorar el patrimonio documen-
tal de Espaa y de la Regin de Murcia.
Localizar los principales archivos, des-
tacando su proyeccin en la vida cultu-
ral espaola e internacional (Criterio
nmero 15: D. 291/2007). En los decretos
valencianos y riojano aparecen como cri-
terios 10 y 12, redactados en unos tr-
minos muy semejantes a los usados en
el caso del texto de Murcia , aunque hay
que sealar que en el decreto valenciano
se incluye una mencin a la referencia
regional, algo que no ocurre en el texto
de La Rioja, donde se mantiene la refe-
rencia nacional.
De manera que, en lo que se refiere
a la evaluacin, y pese a las aparentes
diferencias existentes entre los distintos
textos legales, a efectos prcticos, stas
son mnimas y totalmente irrelevantes:
aunque el contenido curricular recogi-
do en los textos autonmicos goberna-
dos por el PP parecen prestar algo ms
de atencin a aspectos procedimentales,
en realidad, se trata de algo equvoco,
pues aunque es cierto que hay un mayor
nmero de criterios de evaluacin referi-
dos a los procedimientos, realmente las
materias a las que hacen referencia son
las mismas. Hay ms criterios, pero en
esencia dicen lo mismo que los criterios
que expone el texto ministerial, que son
ms extensos y amplios.
En suma, se mantiene la visin de
que la enseanza de conceptos y por
tanto, la evaluacin de ese tipo de conoci-
mientos- es un asunto prioritario, frente
a los conocimientos procedimentales y
a la actitud del alumnado, que en todos
los decretos analizados, independiente-
mente del color poltico de quienes los
han redactado, parecen ser asuntos de
segundo orden.
58
3. Conclusiones
De lo expuesto se deducen algunas
conclusiones que vamos a exponer.
La primera es que el proceso de eva-
luacin se concibe todava con funcin
calificadora y no con funcin orientadora
y motivadora pues siempre es ms fcil
aplicar criterios externos a un proceso,
que analizar los resultados del propio
proceso desde la visin de los sujetos
intervinientes y del entorno en el que
tiene lugar.
La segunda se refiere a que hemos
comprobado que los textos autonmicos
no difieren mucho ni en forma, ni en el
fondo, ni en el modo de concebir la eva-
luacin del texto del R.D.1631/2006 esta-
tal, y, cuando lo hacen, es para subsanar
olvidos sustanciales como los criterios de
evaluacin de conocimientos de Historia
del Arte y para ampliar contenidos y cri-
terios referidos a asuntos geogrficos e
histricos regionales.
La tercera conclusin es que toda-
va no estamos en posicin de concebir
la evaluacin como un proceso que vaya
ms all de lo cuantitativo y se acerque
a modelos evaluacin ms cualitativos,
que tengan en cuenta realmente elemen-
tos que trasciendan el conocimiento de
datos, fechas y conceptos ms o menos
generales. Supone esto que habra que
cambiar, una vez ms, la legislacin y,
con ella, los currculos? Probablemente
esta fuera la solucin ms idnea, que no
la ms sencilla.
La cuarta es que de los textos legales
deducimos que existe poca diferencia en
el modo de evaluar en el ao 2009 que
conforme se haca en pocas pasadas , lo
cual nos confirma nuestra sospecha ini-
cial de que, a todas luces, en la mente de
los polticos sigue imperando la idea de
que los datos cuantitativos son los nicos
que explican los resultados de aprendi-
zaje y se olvidan de que gran parte los
resultados se deben al cmo se lleva a
cabo el proceso educativo
Evidentemente, la lectura que se hace
de todo ello es que lo que estos textos
consideran como realmente sustancial
no es saber por qu, o cmo, ni tampoco
cmo se puede saber, sino saber qu, y por
ello priorizan la evaluacin de ese tipo de
conocimientos, y se subordinan el resto.
Con estos antecedentes legales, es
muy probable que resulte difcil encon-
trar, en otras fases del proyecto de inves-
tigacin que tenemos en marcha, alguna
referencia a prcticas de evaluacin que
excedan claramente a la mera valoracin
de conocimientos conceptuales, siguien-
do un modelo propiamente cuantitativo.
Como demuestra Souto en un reciente
artculo (2009), hay que hacer un autn-
tico encaje de bolillos para plantear un
modelo de aprendizaje y, por supues-
to, de evaluacin- para poder salirse un
poco de la norma sin infringir la legisla-
cin vigente.
Con esta legislacin es difcil poner
en prctica un modelo de evaluacin
ms cualitativo, que tenga realmente
en cuenta elementos que trasciendan el
conocimiento de datos, fechas y concep-
tos ms o menos generales.
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Los Criterios de Evaluación de Geografía e Historia en Segundo Ciclo de La ESO: Análisis Curricular Comparativo

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