Anda di halaman 1dari 36

0

PROPOSAL PENELITIAN



PENGEMBANGAN SOAL MATEMATIKA MODEL TIMSS
UNTUK MENGUKUR KEMAMPUAN PENALARAN DAN KOMUNIKASI
MATEMATIS SISWA SMP












ANDI HARPENI DEWANTARA



Pasca Sarjana Pendidikan Matematika
UNIVERSITAS SRIWIJAYA
2013/2014



1

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Salah satu asesmen berskala internasional yang menilai kemampuan
matematika dan sains siswa yaitu TIMSS (Trend in International Mathematics and
Science Study). TIMSS dilaksanakan oleh IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement) secara regular sekali dalam empat tahun
sejak 1994/1995 untuk mengetahui pencapaian siswa grade 4 (setara dengan kelas 4
SD) dan grade 8 (setara dengan kelas VII SMP) dalam bidang matematika dan sains.
Pencapaian prestasi belajar siswa Indonesia di bidang matematika pada studi
TIMSS masih jauh dari predikat memuaskan. Dalam bidang Matematika, Indonesia
hanya berada di urutan ke-38 dari 42 negara negara dengan skor 386 dari rata-rata yang
dipatok 500 poin (TIMSS, 2011). Pada TIMSS sebelumnya di tahun 2007, Indonesia
berada di rangking 36 dari 49 negara. Sedangkan di tahun 2003, Indonesia menempati
posisi ke-35 dari 46 negara peserta (P4TK, 2011).
Dalam TIMSS 2011 assessment framework (Mullis, et al, 2009) disebutkan bahwa
dimensi penilaian pada TIMSS meliputi dua dimensi, yaitu dimensi konten dan dimensi
kognitif yang masing-masing terdiri dari beberapa domain. Untuk penilaian terhadap
siswa SMP, dimensi konten matematika sejalan dengan kurikulum yaitu domain
bilangan, pengukuran, geometri, aljabar, data dan perubahan. Sedangkan dimensi
kognitif meliputi tiga domain, yaitu pengetahuan (knowing), penerapan (applying) dan
penalaran (reasoning) dengan persentase masing-masing berturut-turut adalah 35%,
40%, dan 25%.
Soal yang disajikan dalam studi TIMSS pada domain penalaran merupakan soal-
soal non-rutin dengan proporsi 25% yang menuntut kemampuan siswa untuk
menganalisa, menggeneralisasi/menspesialisasi, dan memberi alasan dalam
menyelesaikan soal-soal yang disajikan (Rosnawati, 2011). Untuk menyelesaikan soal-
soal jenis ini, tentu saja dibutuhkan beberapa kecakapan matematis siswa, di antaranya
adalah kecakapan penalaran (reasoning) dan komunikasi matematis (mathematical
communication).
Pembelajaran matematika di sekolah seyogyanya tidak hanya diarahkan pada
peningkatan kemampuan siswa dalam berhitung, tetapi juga diarahkan kepada
2

peningkatan kemampuan siswa dalam hal bernalar dan berkomunikasi. Putri (2011)
mengemukakan bahwa kemampuan penalaran (reasoning) matematis sangat penting
dimiliki oleh siswa untuk meningkatkan pemahaman siswa terhadap kegunaan
matematika itu sendiri. Jurnaidi (2012) juga menambahkan bahwa kemampuan
penalaran matematis menjadikan siswa dapat memecahkan masalah dalam
kehidupannya, di dalam dan di luar sekolah. Olehnya itu, bernalar (reasoning)
merupakan salah satu kemampuan matematis yang sangat penting dimiliki oleh siswa.
Begitupun juga halnya dengan kemampuan komunikasi matematis. Baroody
(1993; Asikin, 2013) mengemukakan bahwa sedikitnya ada dua alasan penting yang
menjadikan komunikasi dalam pembelajaran matematika perlu menjadi fokus perhatian,
yaitu: (1) mathematics as language, matematika tidak hanya sekedar alat bantu berpikir,
alat untuk menemukan pola, atau menyelesaikan masalah, namun matematika juga
sebagai alat komunikasi berbagai ide secara jelas dan tepat, (2) mathematics learning as
social activity; matematika sebagai aktivitas sosial, sehingga dalam pembelajaran
matematika, interaksi antar siswa merupakan bagian penting untuk mengembangkan
kemampuan matematika siswa. Carlotte (2003) juga menegaskan bahwa communication
is essential element in teaching and learning of mathematics, kemampuan komunikasi
matematika perlu dikembangkan dalam pengajaran maupun pembelajaran matematika
di sekolah.
Hal tersebut sejalan dengan poin dalam rekomendasi NCTM (2000) tentang
standar kemampuan/ kecakapan yang harus dicapai dalam pembelajaran matematika.
Kecakapan tersebut meliputi:
1. Kemampuan menggunakan konsep dan keterampilan matematis untuk
memecahkan masalah (problem solving).
2. Menyampaikan ide/gagasan (communication).
3. Memberikan alasan induktif maupun deduktif untuk membuat, mempertahankan,
dan mengevaluasi argumen (reasoning).
4. Menggunakan pendekatan, keterampilan, alat, dan konsep untuk mendeskripsikan
dan menganalisis data (representation).
5. Membuat pengaitan antar ide matematik, membuat model, dan mengevaluasi
struktur matematika (connection).
3

Lima elemen ini dikenal dengan standar proses daya matematika atau NCTM
menyebutnya sebagai mathematical power process standards. Dari lima standar
kecakapan NCTM, terlihat bahwa kemampuan penalaran (reasoning) dan komunikasi
matematis (mathematical communication) merupakan dua dari lima komponen proses
standar dalam Principles and Standards for School Mathematics yang diharapkan
mampu dimiliki oleh siswa sebagai hasil capaian pembelajaran matematika. Penalaran
matematis (mathematical reasoning) diperlukan untuk membangun suatu argumen
matematika dan menentukan validitas sebuah argumen matematika (Wijaya,--).
Kemampuan komunikasi matematis siswa juga perlu dikembangkan dalam
pembalajaran matematika, sebab melalui komunikasi siswa dapat mengorganisasikan
kemampuan berpikir matematisnya (NCTM, 2000a) dan siswa dapat mengexplore ide-
ide matematikanya (NCTM, 2000b).
Namun fakta di lapangan menunjukkan bahwa keterampilan penalaran dan
komunikasi matematis dalam pembelajaran matematika belum optimal diterapkan oleh
siswa. Wahyudi (1999; Sumarmo, 2007) menyatakan bahwa hasil belajar matematika
siswa selama ini masih belum menggembirakan khususnya dalam aspek penalaran.
Fachrurazi (2011) dalam penelitiannya juga menyatakan bahwa aspek komunikasi
matematika siswa masih tergolong rendah. Hal senada juga ditunjukkan dalam studi
Rohaeti (2003) bahwa rata-rata kemampuan komunikasi siswa berada dalam kualifikasi
kurang. Salah satu faktor penyebabnya adalah siswa tidak terbiasa dengan soal-soal
non-rutin yang mampu melatih kemampuan kecakapan matematika mereka, termasuk
kemampuan penalaran (reasoning) dan komunikasi matematis (mathematical
communication).
Pada umumnya siswa dalam mempelajari matematika cenderung bersikap pasif,
dimana mereka hanya siap menerima segala penjelasan tentang materi yang
disampaikan oleh guru Kegiatan belajar mengajar membuat siswa cenderung hanya
menghapal dan kurang mengerti konsep matematika yang sesungguhnya, sebab yang
ditonjolkan hanyalah kegiatan prosedural, bukan kegiatan eksplorasi. Soedjadi (dalam
Silva, 2012) menyatakan bahwa dalam kurikulum sekolah di Indonesia terutama pada
pelajaran eksak (misalnya matematika), pembelajaran disajikan dalam urutan: (1)
mengajarkan teori/teorema/definisi, (2) memberikan contoh-contoh; dan (3)
memberikan latihan soal-soal sejenis.
4

Siswa lebih terbiasa mengerjakan soal-soal yang sesuai dengan contoh yang
diberikan oleh guru tanpa mengetahui maknanya (Silva, 2012). Akibatnya, ketika siswa
diminta untuk menyelesaikan soal yang berbeda dengan soal latihan yang biasanya
diberikan oleh guru, maka siswa akan kebingungan dan merasa kesulitan dalam
menyelesaikannya. Jurnaidi (2012) dalam penelitiannya juga menegaskan bahwa siswa
cenderung mampu menyelesaikan soal non-rutin apabila dibimbing oleh guru.
Rahayu (2008) menambahkan bahwa yang selama ini banyak diajarkan di sekolah
adalah masalah-masalah matematika yang tertutup (closed-ended problem). Dalam
menyelesaikannya, prosedur yang digunakan sudah dapat dikatakan standar.
Kebanyakan siswa akan menyelesaikan soal sesuai dengan prosedur yang telah
diajarkan oleh guru melalui contoh soal sejenis. Jarang sekali siswa diajak menganalisis,
mematisasi, serta menggunakan matematika dalam kehidupan sehari-hari. Akibatnya
timbul persepsi yang agak keliru terhadap matematika, yakni matematika dianggap
sebagai pengetahuan yang pasti, terurut dan prosedural.
Salah satu cara untuk mengatasi permasalahan di atas adalah dengan memberi
sejumlah keterampilan penalaran dan komunikasi matematis dalam mengerjakan soal-
soal. Keterampilan dalam menyelesaikan soal-soal tersebut akan tercapai jika dalam
pembelajaran guru mengkondisikan siswa untuk dapat mengkonstruksi pengetahuannya
dan memfasilitasi siswa untuk melakukan kegiatan belajar yang memerlukan aktivitas
penalaran dan komunikasi.
Menurut Tandilling (2012), salah satu cara untuk menumbuhkankembangkan
kemampuan komunikasi matematis siswa adalah dengan membiasakan siswa
mengerjakan soal-soal yang berhubungan dengan kemampuan tersebut. Sejalan dengan
hal tersebut, Cai dan Patricia (2000; Asikin, 2013) berpendapat bahwa kemampuan
komunikasi matematis siswa dapat ditingkatkan melalui pemberian tugas/masalah
matematika dalam berbagai variasi, termasuk bentuk soal-soal non-rutin.
Masalah yang dihadapi oleh guru adalah kurang tersedianya soal-soal yang
didesain khusus yang menuntut siswa mengembangkan potensi matematis siswa
termasuk kemampuan penalaran dan komunikasi matematis, sehingga diasumsikan
bahwa potensi siswa untuk bernalar dan mengkomunikasikan ide/gagasannya dalam
setiap menjawab soal belum berkembang secara maksimal. Oleh karenanya, dibutuhkan
5

suatu pengembangan soal-soal non-rutin yang dapat memberi kesempatan lebih banyak
untuk siswa dalam mengembangkan kecakapan matematisnya.
Salah satu bentuk soal non-rutin yang dapat dikembangkan adalah soal-soal
matematika model TIMSS domain kognitif penalaran yang memungkinkan siswa dapat
berlatih dalam meningkatkan kemampuan kecakapan matematisnya, termasuk
kemampuan penalaran dan komunikasi. Oleh karenanya, guru perlu diberikan sosialisasi
tentang apa dan bagaimana karakteristik dan framework tentang soal-soal TIMSS
dengan cara mengembangkan dan mengadaptasikan soal-soal tipe TIMSS untuk
diimplementasikan dalam proses pembelajaran di kelas.
Berdasarkan dari uraian di atas, Peneliti akan mengembangkan soal matematika
SMP Model TIMSS dan melakukan penelitian dengan judul Pengembangan Soal
Matematika Model TIMSS untuk Mengukur Kemampuan Penalaran dan Komunikasi
Matematis Siswa SMP.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian di atas, rumusan masalah pada penelitian ini adalah:
1. Bagaimana mengembangkan soal-soal matematika model TIMSS untuk
mengukur kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa Sekolah
Menengah Pertama yang valid dan praktis?
2. Bagaimana efek potensial soal-soal yang dikembangkan untuk mengukur
kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa Sekolah Menengah
Pertama?
C. Tujuan Pendidikan
Dari permasalahan yang te, rumusan masalah pada penelitian ini adalah:
1. Menghasilkan soal-soal matematika model TIMSS untuk mengukur kemampuan
penalaran dan komunikasi matematis siswa Sekolah Menengah Pertama yang
valid dan praktis.
2. Melihat efek potensial soal-soal yang dikembangkan untuk mengukur kemampuan
penalaran dan komunikasi matematis siswa Sekolah Menengah Pertama.



6

D. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi siswa dan guru:
1. Manfaat bagi guru
a. Menambah perbendaharaan soal-soal model TIMSS pada domain kognitif
penalaran.
b. Diharapkan dapat diharapkan sebagai model untuk mengembangkan soal-soal
untuk pokok bahasan lain.
c. Sebagai apresiasi dalam perbaikan evaluasi pembelajaran.
2. Manfaat bagi siswa
a. Menambah pengalaman siswa mengenai soal-soal non-rutin yang lebih
menuntut kemampuan kemampuan penalaran dan komunikasi matematis.
b. Sebagai alat ukur untuk mengetahui kemampuan kemampuan penalaran dan
komunikasi matematis siswa.
3. Manfaat bagi peneliti lain
Menjadi rujukan bagi peneliti selanjutnya yang akan meneliti di bidang yang
sama.














7

BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Kemampuan Komunikasi Matematis
Kemampuan komunikasi merupakan salah satu kemampuan yang harus dimiliki
siswa dalam pembelajaran matematika. Hal ini tercantum dalam prinsip-prinsip dan
standar dari National Council of Teacher of Mathematics (NCTM) yang memuat lima
standar proses, yaitu: pemecahan masalah, penalaran dan bukti, komunikasi, koneksi,
dan representasi.
Kemampuan komunikasi matematis merupakan kesanggupan/kecakapan seorang
siswa untuk dapat menyatakan dan menafsirkan gagasan matematika secara lisan,
tertulis, atau mendemonstrasikan apa yang ada dalam soal matematika (Depdiknas,
2004:24).
Menurut Walle (2008) standar komunikasi menitikberatkan pada pentingnya dapat
berbicara, menulis, menggambarkan, dan menjelaskan konsep-konsep matematika.
Belajar berkomunikasi dalam matematika membantu perkembangan interaksi dan
pengungkapan ide-ide di dalam kelas karena siswa belajar dalam suasana yang aktif.
Cara terbaik untuk berhubungan dengan suatu ide adalah mencoba menyampaikan ide
tersebut kepada orang lain.
Komunikasi matematis menurut Roberg dan Chair (dalam Mardhiyanti, 2011)
yaitu menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika;
menjelaskan ide, situasi dan relasi matematis secara lisan atau tulisan dengan benda
nyata, gambar, grafik dan aljabar; menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau
simbol matematika; mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika;
membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematika tertulis, membuat konjektur,
menyusun argumen, merumuskan definisi dan generalisasi; menjelaskan dan membuat
pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.
Kecakapan komunikasi matematis yang tertuang dalam NCTM (1989) mencakup
kemampuan siswa dalam hal:
1. Membaca dan menulis matematika dan menafsirkan makna dan ide dari tulisan
itu.
2. Mengungkapkan dan menjelaskan pemikiran mereka tentang ide matematika dan
hubungannya.
8

3. Merumuskan definisi matematika dan membuat generalasi yang ditemui melalui
investigasi.
4. Menuliskan sajian matematika dengan pengertian.
5. Menggunakan kosakata/ bahasa, notasi struktur secara sistematis untuk
menyajikan ide menggambarkan hubungan, dan pembuatan model.
6. Memahami, menafsirkan dan menilai ide yang disajikan secara lisan, dalam
tulisan atau dalam bentuk visual.
7. Mengamati dan membuat dugaan, merumuskan pertanyaan, mengumpulkan dan
menilai informasi.
8. Menghasilkan dan menyajikan argumen yang meyakinkan.
Kemampuan komunikasi matematis yang akan diukur pada penelitian ini dibatasi
pada komunikasi matematis tertulis, yang didefinisikan sebagai kemampuan/
keterampilan siswa dalam menyatakan gagasan atau ide matematika serta
menafsirkannya secara tertulis dalam memecahkan masalah.
B. Aspek-Aspek Kemampuan Komunikasi Matematis
Baroody (dalam Mardhiyanti, 2011) mengatakan bahwa pembelajaran harus dapat
membantu siswa mengkomunikasikan ide matematika melalui lima aspek komunikasi
yang representing (representasi), listening (mendengar), reading (membaca), discussing
(diskusi), dan writing (menulis).
1. Representating (Representasi)
Representasi adalah: (1) bentuk baru sebagai hasil translasi dari suatu masalah
atau ide, (2) translasi suatu diagram atau model fisik ke dalam simbol atau kata-
kata (NCTM, 1989:26). Misalnya, representasi bentuk perbandingan ke dalam
beberapa model konkret dan representasi suatu diagram ke dalam bentuk simbol
atau kata-kata. Representasi dapa membantu siswa menjelaskan konsep atau ide
dan memudahkan siswa untuk mendapatkan strategi pemecahan masalah (Ansari,
2003; Mardhiyanti, 2011).
2. Listening (Mendengar)
Mendengar merupakan aspek penting dalam suatu komunikasi. Seseorang tidak
akan memahami suatu informasi dengan baik apabila tidak mendengar yang
dinformasikan. Dalam kegiatan pembelajaran mendengan merupakan aspek
penting. Ansari (dalam Mardhiyanti, 2011) mengatakan bahwa mendengar
9

merupakan aspek penting dalam komunikasi. Siswa tidak akan mampu
berkomentas dengan baik apabila tidak mampu mengambil inti sari dari suatu
topik diskusi. Siswa sebaiknya mendengar dengan hati-hati manakali ada
pertanyaan dan komentar teman-temannya. Baroody (dalam Mardhiyanti, 2011)
mengatakan bahwa mendengar secara hati-hati terhadap pertanyaan teman dalam
suatu grup juga dapat membantu siswa mengkonstruksi lebih lengkap
pengetahuan matematika dan mengatur strategi jawaban yang lebih efektif.
Pentingnya mendengan juga dapat mendorong siswa berpikir tentang jawaban
pertanyaan.
3. Reading (Membaca)
Salah satu bentuk komunikasi matematis adalah kegiatan membaca matematika.
Membaca matematika memiliki peran sentral dalam pembelajaran matematika.
Sebab, kegiatan membaca mendorong siswa belajar bermakna secara aktif. Istilah
membaca diartikan sebagai serangkaian keterampilan untuk menyusun intisari
informasi dari suatu teks. Kemampuan mengemukakan ide matematika dari suatu
teks, baik dalam bentuk lisan maupun tulisan merupakan bagian penting dari
standar komunikasi matematis yang perlu dimiliki siswa. Sebab, seorang pembaca
dikatakan memahami teks tersebut secara bermakna apabila ia dapat
mengemukakan ide dalam teks secara benar dalam bahasanya sendiri. Karena itu,
untuk memeriksa apakah siswa telah memiliki kemampuan membaca teks
matematika secara bermakna, maka dapat diestimasi melalui kemampuan siswa
menyampaikan secara lisan atau menuliskan kembali ide matematika dengan
bahasanya sendiri.
4. Discussing (Diskusi)
Salah satu wahana berkomunikasi adalah diskusi. Dalam diskusi akan terjadi
transfer informasi antar komunikasi, antar anggota kelompok diskusi tersebut.
Diskusi merupakan lanjutan dari membaca dan mendengar. Siswa akan mampu
menjadi peserta diskusi yang baik, dapat berperan aktif dalam diskusi, dapat
mengungkapkan apa yang ada dalam pikirannya apabila mempunyai kemampuan
membaca, mendengar dan mempuyait keberanian memadai. Diskusi dapat
menguntungkan, melalui diskusi siswa dapat memberikan wawasan baru bagi
pesertanya, juga diskusi dapat menanamkan dan meningkatkan cara berpikir
10

kritis. Beberapa kelebihan dan diskusi kelas menurut Baroody (dalam
Mardhiyanti, 2011) antara lain:
a. Dapat mempercepat pemahaman materi pembelajaran dan kemahiran
menggunakan strategi.
b. Membantu siswa mengkonstruk pemahaman matematika.
c. Menginformasikan para ahli matematika biasanya tidak memecahkan
masalah sendiri-sendiri, tetapi membangun ide bersama pakar lainnya dalam
suatu tim.
d. Membantu siswa menganalisis dan memcahkan masalah secara bijaksana.
5. Writing (Menulis)
Salah satu kemampuan yang berkontribusi terhadap kemampuan komunikasi
matematis adalah menulis. Dengan menulis siswa dapat mengungkapkan atau
merefleksikan pikiran lewat tulisan (dituangkan di atas/alat tulis lainnya). Dengan
menulis siswa secara aktif membangun hubungan antara yang ia pelajari dengan
apa yang sudah ia ketahui.
Menurut Walle (2008) ada beberapa keuntungan menulis, tanpa memandang
tingkat kelas siswa, antara lain:
a. Kegiatan menulis merupakan proses reflektif. Sambil anak-anak menulis
untuk menjelaskan pemikirannya dan mempertahankan jawabannya mereka
menggunakan waktunya untuk memikirkan ide-ide yang terlibat.
b. Laporan tertulis merupakan latihan untuk diskusi. Sulit bagi anak-anak
untuk menjelaskan bagaimana mereka menyelesaikan soal 15 menit setelah
mereka selesai mengerjakannya. Anak-anak dapat merujuk kepada hasil
tulisannya ketika diminta untuk menjelaskannya. Ketika setiap anak telah
mnuliskan jawabannya, maka Anda tidak perlu meminta seseorang secara
sukarela untuk menjelaskannya.
c. Laporan tertulis juga dapat sebagai catatan untuk mengingatkan ketika
pelajaran telah selesai. Laporan dapat dikumpulkan dan dapat dilihat lagi
jika diperlukan. Informasi-informasi dari laporan dapat digunakan untuk
merencanakan, untuk menemukan siapa yang perlu bantuan atau memiliki
kesempatan untuk memperluas pengetahuannya, dan untuk evaluasi serta
bahan konferensi guru.
11

C. Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis
Indikator komunikasi matematis menurut NCTM (1989:214) antara lain:
1. Kemampuan mengekspresikan ide-ide matematis melalui lisan, tulisan, dan
mendemonstrasikannya serta menggambarkannya secara visual.
2. Kemampuan memahami, menginterpretasikan, dan mengevaluasi ide-ide
matematis baik secara lisan, tulisan, maupun dalam bentuk visual lainnya.
3. Kemampuan dalam menggunakan istilah-istilah, notasi-notasi matematika dan
struktur-strukturnya untuk menyajikan ide-ide, menggambarkan hubungan-
hubungan dengan model-model situasi.
Menurut Sumarno (2006) komunikasi matematis meliputi kemampuan siswa:
1. Menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika.
2. Menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematis secara lisan atau tulisan dengan
benda nyata, gambar, grafik, dan aljabar.
3. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika.
4. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika.
5. Membaca dengan pemahaman atau presentasi matematika tertulis.
6. Membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi, dan generalisasi.
7. Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.
Melakukan komunikasi matematis atau komunikasi dalam matematika untuk
siswa (Mardhiyanti, 2011) merupakan serangkaian kegiatan pembelajaran matematika
yang indikatornya sebagai berikut:
1. Menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika.
2. Menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematika, secara lisan atau tulisan, dengan
benda nyata, gambar, grafik, dan aljabar.
3. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika.
4. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika.
Indikator kemampuan komunikasi matematis yang akan digunakan dalam
penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Menghubungkan benda nyata, gambar, atau diagram ke dalam ide matematika.
2. Menjelaskan ide, situasi, atau relasi matematika dengan benda nyata, gambar, atau
diagram.
12

3. Kemampuan dalam menggunakan istilah-istilah, notasi-notasi, atau simbol
matematika dan struktur-strukturnya untuk menyajikan ide-ide.
4. Menarik kesimpulan, menyusun bukti, memberikan alasan atau bukti terhadap
solusi.
D. Kemampuan Penalaran Matematis
Kemampuan merupakan kata benda dari kata mampu yang berarti kuasa (bisa,
sanggup) melakukan sesuatu, sehingga kemampuan dapat diartikan kesanggupan/
kecakapan. Sharter dan Pierce (Sumarno, 2003; Annisah, 2011) membagi penalaran
secara garis besar terdapat 2 jenis penalaran, yaitu penalaran deduktif yang disebut pula
deduksi dan penalaran induktif yang disebut pula induksi. Menurut Keraf (Shodiq,
2006; Annisah, 2011), penalaran merupaka proses berpikir yang berusaha menghubung-
hubungkan fakta-fakta atau evidensi-evidensi yang diketahui menuju kepada suatu
kesimpulan. Penalaran memerlukan landasan logika, dan bukan merupakan suatu proses
mengingat-ingat, menghafal ataupun mengkhayal tetapi merupakan rangkaian proses
mencari keterangan lain sebelumnya.
Brodie dkk (2009) menyatakan penalaran matematika adalah menghubungkan
pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang dimiliki, dan sesungguhnya mengatur
kembali pengetahuan yang didapatkan.
Sumarno (2003) mengemukakan bahwa penalaran matematika adalah suatu
kemampuan yang muncul dalam bentuk: menarik kesimpulan logis, menggunakan
penjelasan dengan menggunakan penjelasan dengan menggunakan model, fakta, sifat-
sifat, dan hubungan; memperkirakan jawaban dan proses solusi; menggunakan pola dan
hubungan; menganalisis situasi matematika, menarik analogi dan generalisasi;
menyusun dan mengkaji konjektur; memberikan contoh penyangkal; mengikuti aturan
inferensi; memeriksa validitas argumen; menyusun argumen yang valid; menyusun
pembuktian langsung, tak langsung dan menggunakan induksi matematika.
Daya nalar siswa dalam mata pelajaran matematika perlu ditumbuhkembangkan.
Penalaran matematika yang diharapkan dari siswa menurut Nathaniel (2005; Annisah,
2011) adalah:
1. Siswa membuat keputusan tentang bagaimana cara mendekati permasalahan.
2. Siswa menggunakan strategi, keterampilan, dan konsep dalam menemukan solusi
13

3. Siswa menentukan suatu solusi dengan lengkap dan saran umum dapat
menyelesaikan permasalahan tertentu pada situasi yang lain.
Selanjutnya NCTM (2000) menguraikan bahwa kemampuan penalaran matematis
adalah jika siswa mampu:
1. Mengenal pemahaman dan bukti sebagai aspek yang mendasar dalam matematika.
2. Membuat dan menyelidiki dugaan-dugaan matematis.
3. Mengembangkan dan mengevaluasi argumen dan bukti matematis.
Dari beberapa pendapat di atas, Peneliti mengambil indikator penalaran matematis
pada penelitian ini, yaitu:
1. Mengidentifikasi pernyataan dan menentukan cara matematis yang relevan
dengan masalah.
2. Memberikan penjelasan dengan menggunakan model.
3. Membuat pola hubungan antar pernyataan.
4. Membuat pernyataan yang mendukung atau menyangkal argumen (conoth
penyangkal).
Dalam dokumen Peraturan Dirjen Dikdasmen No. 506/C/PP/2004 (Depdiknas,
2004), dijelaskan bahwa penalaran dan komunikasi merupakan kompetensi yang
ditunjukkan siswa dalam melakukan penalaran dan mengkomunikasikan gagasan
matematika. Menurut dokumen di atas, indikator yang menunjukkan penalaran dan
komunikasi antara lain adalah:
1. Menyajikan pernyataan matematika secara lisan, tertulis, gambar, dan diagram.
2. Mengajukan dugan (conjectures).
3. Melakukan manipulasi matematika.
4. Menarik kesimpulan, menyusun bukti, memberikan alasan atau bukti terhadap
beberapa solusi.
5. Menarik kesimpulan dari pernyataan.
6. Memeriksa kesahihan suatu argumen.
7. Menemukan pola atau sifat dari gejala matematis untuk generalisasi proses
pencapaian kesimpulan logis berdasarkan fakta dan sumber yang relevan.


14

E. Sistem Penyekoran Tingkat Kemampuan Komunikasi dan Penalaran
Matematis Siswa
Indikator-indikator yang telah dijabarkan sebelumnya menjadi indikator dan dasar
penilaian selanjutnya untuk mengukur tingkat kemampuan komunikasi dan penalaran
matematis siswa setelah menyelesaikan soal matematika model TIMSS yang
diberikan. Sistem penyekoran tingkat kemampuan komunikasi dan penalaran
matematis siswa SMP pada penelitian ini ditunjukkan pada tabel berikut.
Tabel 1. Sistem Penyekoran Tingkat Kemampuan Komunikasi Matematis
Tertulis
Aspek yang Dinilai Respon Siswa terhadap Soal Skor
Menghubungkan benda nyata,
gambar, atau diagram ke
dalam ide matematik.
Tidak ada jawaban
Memberi jawaban yang
tidak relevan dengan benda
nyata, gambar, atau diagram
Memberi jawaban yang
relevan dengan benda
nyata, gambar, atau diagram
tetapi masih terdapat
kesalahan/ kurang lengkap
Memberi jawaban yang
benar dan relevan dengan
benda nyata, gambar, atau
diagram
0

1


2




3
Kemampuan dalam
menggunakan istilah-istilah,
notasi-notasi, simbol
matematika, dan struktur-
strukturnya untuk menyajikan
ide-ide
Tidak menggunakan istilah,
notasi, atau simbol
matematika
Istilah-istilah, notasi-notasi,
atau simbol matematika
yang dituliskan salah
Menggunakan istilah-
istilah, notasi-notasi, atau
simbol matematika tetapi
masih terdapat kesalahan/
belum lengkap
Menggunakan istilah-
istilah, notasi-notasi, atau
simbol matematika dengan
tepat dan benar

0


1



2




3
15

Menjelaskan ide, situasi, dan
relasi matematika dengan
benda nyata, gambar, atau
diagram
Tidak ada jawaban
Memberikan jawaban tetapi
gambar atau diagram yang
diberikan masih salah
Gambar atau diagram yang
berikan relevan dengan soal
tetapi kurang tepat atau
masih terdapat kesalahan
Gambar atau diagram yang
diberikan benar tetapi
kurang lengkap
Gambar atau diagrama yang
diberikan benar dan lengkap
0

1


2



3


4
Menarik kesimpulan,
menyusun bukti, memberi
alasan atau bukti terhadap
beberapa solusi
Tidak ada jawaban
Kesimpulan/ jawaban salam
tetapi memberikan bukti
atau alasan terhadap
jawaban
Kesimpulan/ jawaban benar
tetapi tidak memberikan
bukti atau alasan terhadap
jawaban
Kesimpulan/ jawaban
benar, ada bagian penting
dari bukti atau alasan yang
belum selesai atau terdapat
kesalahan/ belum lengkap
Kesimpulan/ jawaban
benar, bukti atau alasan
benar, jelas, dan tanpa
kesalahan
0

1



2



3




4

Tabel 2. Sistem Penyekoran Tingkat Kemampuan Penalaran Matematis
Aspek yang Dinilai Respon Siswa terhadap Soal Skor
1. Mengidentifikasi cara
matematis yang relevan
berdasarkan masalah

2. Memberikan penjelasan
dengan menggunakan
Tidak ada jawaban
Menjawab tetapi salah
Menjawab benar, tetapi
indikator terlihat tidak
lengkap
0
1

2


16

model

3. Membuat pola hubungan
antar pernyataan
4. Membuat pernyataan yang
mendukung atau
menyangkal argumen
Menjawab benar, dan
indikator terlihat lengkap,
tetepi kesimpulan salah
Menjawab benar, lengkap,
dan kesimpulan benar
3


4

F. Trends in I nternational Mathematics and Science Study (TIMSS)
TIMSS merupakan evaluasi berskala internasional yang paling mutakhir yang
diselenggarakan di 50 negara untuk mengukur kemajuan dalam pembelajaran
matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA). TIMSS adalah studi internasional
tentang kecenderungan atau arah dan perkembangan matematika dan sains. Studi ini
diselenggarakan oleh International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA) yaitu suatu badan kerjasama internasional independen sebuah
asosiasi internasional untuk menilai prestasi dalam pendidikan. TIMSS berpusat di
Lynch School of Education, Boston College, USA.
Kemampuan yang diukur dalam TIMSS adalah kemampuan pengetahuan dan
keterampilan dalam dua mata pelajaran yaitu matematika (mathematics) dan IPA
(science). Tujuan utama TIMSS adalah meningkatkan pengajaran dan pembelajaran
matematika dan IPA dengan cara menyediakan data tentang prestasi siswa dalam
kaitannya dengan bentuk kurikulum, praktik pengajaran, dan lingkungan sekolah yang
berbeda-beda. Selain itu, TIMSS juga bertujuan untuk mengetahui peningkatan
pembelajaran matematika dan IPA.
TIMSS merupakan kegiatan utama IEA, di mana IEA mendelegasikan tanggung
jawab dalam kepemimpinan dan manajemen kegiatan kepada pusat kajian internasional
TIMSS di Boston College. Pusat kajian ini dipimpin oleh Michael O.Marting dan Ina
V.S.Mullis yang berada di Lynch School of Education. Dalam melaksanakan tugasnya,
pusat kajian internasional TIMSS bekerja sama dengan sekretariat IEA di Belanda,
Pusat Pengolahan Data IEA di Hamburg, Pusat Statistik di Ottawa Kanada, dan
Layanan Evaluasi Pendidikan di Princenton, New Jersey.
TIMSS diselenggarakan setiap empat tahun sekali. Pertama kali diselenggarakan
pada tahun 1995, kemudian berturut-turut pada tahun 1999, 2003, 2007, dan 2011.
17

Salah satu kegiatan TIMSS adalah menguji kemampuan matematika siswa kelas 4
Sekolah Dasar (SD) dan kelas 8 Sekolah Menengah Pertama (SMP).
Hasil studi TIMSS dapat dijadikan bahan evaluasi untuk mengambil kebijakan
guna meningkatkan mutu pendidikan oleh para ahli dan pengambil kebijakan di masing-
masing negara peserta, sebab hasil dari studi TIMSS sangat valid dan dapat
menggambarkan kualitas atau mutu pendidikan di negara tersebut.
G. Kerangka Kerja TIMSS Matematika
Dalam TIMSS kerangka penilaian kemampuan bidang matematika yang diuji
menggunakan istilah dimensi dan domain. Dimensi dalam TIMSS terbagi dua, yaitu
dimensi konten dan dimensi kognitif dengan memperhatikan kurikulum yang berlaku di
negara bersangkutan. Dalam Assesment Framework TIMSS 2011 (Mullis, et al, 2009)
disebutkan bahwa dimensi konten terdiri atas empat domain, yaitu bilangan, aljabar,
geometri, data dan peluang. Sementara pada TIMSS sebelumnya dimensi konten terdiri
atas lima domain konten karena domain data dan peluang terpisah. Tiap domain konten
selanjutya dirinci dalam beberapa topik, misalnya domain konten bilangan meliputi
topik bilangan cacah, pecahan, dan desimal, bilangan bulat, perbandingan, proporsi, dan
persentase.
Tabel berikut ini menunjukkan proporsi kemampuan yang diuji dalam dimensi
konten TIMSS.
Tabel 3. Persentase Kemampuan yang Diuji pada Dimensi Kognitif Matematika
SMP dalam Studi TIMSS
Domain Konten Persentase Topik
Bilangan 30 % Bilangan cacah
Pecahan dan desimal
Bilangan bulat
Rasio, proporsi, dan persen
Aljabar 30 % Pola dan hubungan
Ekspresi aljabar
Persamaan dan fungsi
Geometri 20 % Bentuk-bentuk geometri
Pengukuran
Letak dan perpindahan
Data dan Peluang 20 % Organisasi dan representasi data
Menafsirkan data
Peluang
Sumber: TIMSS 2011 Framework
18

Sedangkan dimensi kognitif terdiri atas tiga domain yaitu mengetahui fakta dan
prosedur (pengetahuan/ knowing), menggunakan konsep dan memecahkan masalah
rutin (penerapan/ applying) dan memecahkan masalah nonrutin (penalaran/ reasoning).
Dimensi kognitif dimaknai sebagai perilaku yang diharapkan dari siswa ketika mereka
berhadapan dengan domain matematika yang tercakup dalam dimensi konten. Ketiga
domain dalam dimensi kognitif merupakan perilaku yang diharapkan dari siswa ketika
mereka berhadapan dengan domain matematika yang tercakup dalam dimensi konten.
Tabel berikut menunjukkan proporsi kemampuan yang diuji pada dimensi kognitif
dalam studi TIMSS.
Tabel 4. Persentase Kemampuan yang Diuji pada Dimensi Kognitif
Matematika SMP dalam Studi TIMSS
Domain Kognitif Persentase Kemampuan
Knowing 35 % Mengingat, mengenali,
menghitung, mengukur
mengklasifikasi, mengurutkan
Applying 40 % Memilih, merepresentasi,
memodelkan, menerapkan,
memecahkan masalah rutin
Reasoning 25 % Menganalisa, menggeneralisasi/
mespesialisasi, mengentegrasi/
mensintesis, memberi alasan,
memecahkan soal non-rutin
Sumber: TIMSS 2011 Framework
Soal-soal dalam TIMSS didesain sedemikian rupa sehingga kedua dimensi
penilaian, yaitu dimensi konten dan kognitif dapat teramati. Bentuk soal-soal dalam
TIMSS adalah pilihan ganda dengan 4 atau pilihan jawaban, isian singkat, dan uraian.
Isian singkat dan uraian sering disebut constructed response. Untuk soal pilihan ganda
akan diberi skor 1 jika benar dan skor 0 jika salah. Sedangkan untuk soal bentuk uraian
akan diberi skor 2 untuk jawaban yang lengkap dan benar, skor 1 untuk jawaban yang
benar namun kurang lengkap dan skor 0 untuk jawaban yang salah atau tidak menjawab.
Soal-soal matematika dalam studi TIMSS mengukur tingkatan kemampuan siswa
dari sekedar mengetahui fakta, prosedur atau konsep, lalu menerapkan fakta, prosedur
atau konsep tersebut hingga menggunakannya untuk memecahkan masalah yang
sederhana sampai masalah yang memerlukan penalaran tinggi.
19

U ntuk memberikan uraian bermakna mengenai arti kemampuan pada skala dalam
kaitannya dengan pengetahuan dan kecakapan matematika para siswa, TIMSS
menampilkan empat tingkat pada skala sebagai standar internasional. Empat tingkatan
untuk merepresentasika rentang kemampuan peserta didik berdasarkan benchmark
internasional adalah sebagai berikut (Hayat dan Yusuf, 2010):
1. Standar Internasional Mahir 625
Para siswa dapat mengorganisasikan informasi, membuat generalisasi,
memecahkan masalah tidak rutin, dan menarik serta membuat kesimpulan dari
data. Mereka dapat menghitung perubahan persen dan menerapkan pengetahuan
tentang konsep-konsep dan hubungan aljabar untuk memecahkan masalah. Para
siswa dapat memecahkan persamaan-persamaan linier simultan dan membuat
model situasi-situasi masalah yang rumit. Mereka dapat menafsirkan data dari
berbagai tabel dan grafik, termasuk interpolasi dan ekstrapolasi.
2. Standar Internasional Tinggi 550
Para siswa dapat menerapkan pengetahuan dan pemahaman mereka dalam
situasi-situasi yang cukup rumit. Mereka dapat mengurutkan, menghubungkan,
dan berhitung dengan pecahan dan desimal untuk memecahkan soal dalam
bentuk cerita, melakukan operasi dengan bilangan bulat negatif, dan
memecahkan soal dalam bentuk cerita yang memerlukan beberapa langkah
penyelesaian (multi-step) yang melibatkan proporsi dengan bilangan-bilangan
bulat. Para siswa dapat memecahkan masalah aljabar yang meliputi evaluasi
persamaan, pemecahan persamaan linier simultan, dan menggunakan sebuah
rumus untuk menentukan nilai sebuah variabel. Para siswa dapat mencari luas
dan volume dari bidang-bidang geometris sederhana dan menggunakan
pengetahuan tentang sifat-sifat geometris untuk memecahkan masalah. Mereka
dapat memecahkan masalah probabilitas dan menafsirkan data berbagai grafik
dan tabel.
3. Standar Internasional Menengah 475
Para siswa dapat menerapkan pengetahuan matematika dasar dalam situasi-
situasi langsung. Mereka dapat menambahkan, mengurangi, atau mengalikan
untuk memecahkan soal dalam bentuk cerita yang memerlukan satu langkah
penyelesaian (one-step) yang melibatkan bilangan bulat dan desimal. Mereka
20

dapat mengidentifikasi representasi dari pecahan yang mempunyai pembilang
sama dan ukuran-ukuran relatif pecahan. Mereka memahami hubungan-
hubungan aljabar sederhana dan memecahkan persamaan-persamaan linier
dengan satu variabel. Mereka menunjukkan pemahaman tentang sifat-sifat
segitiga dan konsep dasar geometri yang meliputi simetri dan rotasi. Mereka
mengenali konsep dasar probabilitas. Mereka dapat membaca dan menafsirkan
grafik, tabel, peta, dan skala.
4. Standar Internasional Rendah 400
Para siswa memiliki pengetahuan matematika dasar.
H. Pengembangan Soal
Perangkat soal yang dikembangkan memiliki tiga karakteristik yaitu valid dalam
segi konten, konstruk, dan bahasa. Soal ini kemudian divalidasi oleh pakar an teman
sejawat. Cara ini dikenal dengan teknik triangulasi yaitu suatu teknik validasi data yang
memanfaatkan sesuatu yang lain di luar itu (teman sejawat dan pakar) untuk keperluan
pengecekan dan sebagai dasar merevisi instrumen penilaian.
Menurut Akker (1999), suatu perangkat pembelajaran dalam hal ini soal-soal yang
dikembangkan dikatakan baik jika memenuhi tiga kriteria, yaitu valid, praktis, dan
efektif.
Aspek valid dikaitkan dengan dua hal, yaitu:
1. Apakah perangkat soal yang dikembangkan didasarkan pada rasional teoritik yang
kuat.
2. Apakah terdapat konsistensi internal.
Aspek praktis hanya dapat dipenuhi jika:
1. Para ahli dan praktisi menyatakan bahwa apa yang dikembangkan dapat
diterapkan.
2. Kenyataan menunjukkan bahwa apa yang dikembangkan tersebut dapat
diterapkan.
Aspek efektif (mempunyai efek potensial), Akker memberikan parameter:
1. Ahli dan praktisi berdasarkan pengalamannya menyatakan bahwa perangkat soal,
dalam hal ini soal-soal tersebut mempunyai efek potensial terhadap hasil belajar.
2. Secara operasional soal-soal tersebut memberikan hasil sebagaimana yang
diharapkan.
21

Dalam penelitian ini, validasi dilakukan oleh pakar dan teman sejawat yang
mencakup validasi konten, konstruk, dan bahasa. Kepraktisan berarti dapat diterapkan
oleh guru sesuai dengan yang direncanakan dan mudah digunakan oleh siswa.
Sedangkan efek potensial dilihat dari hasil tes kemampuan komunikasi matematis
siswa.
I. Uji validitas dan Uji Reliabilitas Soal
1. Uji Validitas Butir Soal
Menurut Erman (2003; Annisah, 2011), suatu alat evaluasi disebut valid
(absah atau sahih apabila alat tersebut mampu mengevaluasi apa yang seharusnya
dievaluasi. Oleh karena itu keabsahannya tergantung pada sejauh mana ketepatan
alat evaluasi itu dalam melaksanakan fungsinya. Dengan demikian suatu alat
evaluai disebut valid jika ia dapat mengevaluasi dengan tepat sesuatu yang
dievaluasi tersebut.
Sedangkan menurut Djaali dan Muljono (2008), validitas berasal dari kata
validity yang berarti sejauh mana ketepatan dan kecermatan suatu alat ukur dalam
melakukan fungsi ukurnya. Suatu tes atau instrumen pengukuran dikatakan
memiliki validitas yang tinggi apabila alat tersebut menjalankan fungsi ukurnya,
atau dapat memberikan hasil ukur yang sesuai dengan maksud dilakukannya
pengukuran tersebut.
Berdasarkan beberapa pendapat di atas, berarti suatu soal dapat dikatakan
valid apabila soal tersebut dapat mengukur apa yang menjadi tujuan dilakukannya
pengukuran tersebut.
Menurut Erman (2003; Annisah, 2011), validitas dapat dikelompokkan ke
dalam dua jenis berdasarkan pelaksanaannya, yaitu validitas logik (teoritik) dan
validitas empirik.
a. Validitas Logik
Validitas logik atau validitas teoritik adalah validitas alat evaluasi yang
dilakukan berdasarkan pertimbangan teoritik atau logika. Hal ini dimaksudkan
bahwa untuk mempertimbangkan suatu alat evaluasi berdasarkan validitas
teoritik dikaji atau dipertimbangkan oleh evaluator. Agar hasil pertimbangan
tersebut memadai sebaiknya dilkukan oleh para ahli atau orang yang dianggap
22

ahli untuk itu, minimal orang yang berpengalaman dalam bidangnya. Validitas
logik terdiri dari validitas isi, konstruk, dan validitas muka.
1) Validitas Isi
Validitas isi adalah validitas yang ditinjau dari segi materi yang
dievaluasikan. Untuk mengetahui apakah tes itu valid atau tidak, harus
dilakukan melalui penelaahan ksi-kisi tes utnuk memastikan bahwa soal-
soal tes itu sudah mewakili keseluruhan materi yang harus dikuasai secara
proporsional.
2) Validitas Konstruk
Menurut Djaali dan Muljono (2008), validitas konstruk adalah validitas
yang mempersalahkan seberapa jauh item-item tes mampu mengukur apa
yang benar-benar hendak diukur sesuai dengan konsep khusus atau definisi
konseptual yang telah ditetapkan.
3) Validitas Muka
Menurut Erman (2003; Annisah, 2011), validitas muka suatu alat evaluasi
disebut pada validitas bentuk soal (pertanyaan, pernyataan, suruhan) atau
validitas tampilan, yaitu keabsahan susunan kalimat atau kata-kata dalam
soal sehingga jelas pengertian atau tidak menimbulkan tafsiran lain.
b. Validitas Empiris
Validitas empiris sama dengan validitas kriteria yang berarti bahwa validitas
berdasarkan kriteria, baik kriteria internal maupun kriteria eksternal. Kriteria
internal adalah tes atau instrumen itu sendiri yang menjadi kriterian, sedangkan
kriteria eksternal adalah hasil ukur instrumen atau tes lain di luar instrumen itu
sendiri yang menajdi kriteria (Djaali dan Muljono, 2008).
2. Uji Reliabilitas Butis Soal
Menurut Arikunto (2010), reliabilitas berhubungan dengan masalah kepercayaan.
Suatu tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan tinggi jika tes tersebut
dapat memberikan hasil yang tepat. Sedangkan menurut Djaali dan Muljono
(2008), reliabilitas berarti sejauh mana hasil suatu pengukuran dapat dipercaya.
Suatu hasil pengukuran hanya dapat dipercaya apabila dalam beberapa kali
pelaksanaan pengukuran terhadap kelompok subyek yang sama, diperoleh hasil
23

pengukuran yang relatif sama, selama aspek yang diukur dalam diri subyek
memang belum berubah.





























24

BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Subjek Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan pada semester genap tahun pelajaran 2014/2015.
Subjek penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Palembang
B. Metode Penelitian
Metode dalam penelitian ini adalah metode riset pengembangan atau development
research tipe formative evaluation (Tessmer, 1993). Penelitian ini mengembangkan
soal-soal matematika SMP model TIMSS dalam pembelajaran matematika yang valid
dan praktis.
Penelitian ini terdiri dua tahap, yaitu preliminary dan tahap formative evaluation
yang meliputi self evaluation, expert reviews dan one-to-one (low resistance to revision)
dan small group serta field test (high resistance in revision) (Tessmer: 1993).
Berikut ini adalah langkah-langkah pengembangan yang disajikan dalam bentuk
diagram alur formative evaluation.
low resistance to revision high resistance in revision









Gambar 1. Alur desain Formative Evaluation (Tessmer, 1993)
C. Prosedur Penelitian
1. Tahap Preliminary
a. Persiapan
Pada tahap ini dilakukan analisis terhadap kurikulum dan buku paket/
pegangan siswa di kelas VIII SMP 1 Palembang, kemudian menentukan tempat
Self evaluation
Expert
reviewss
One-to-one
Field test Small group Review
Revise Revise
25

dan subjek penelitian dengan cara menghubungi Kepala Sekolah dan guru mata
pelajaran Matematika di sekolah yang akan dijadikan lokasi penelitian dan
prosedur kerjasama dengan guru kelas yang akan dijadikan tempat penelitian.
b. Analisis
Pada tahap ini Peneliti mengadakan analisis terhadap siswa, kurikulum dan
soal-soal model TIMSS untuk mengetahui kemampuan penalaran dan
komunikasi matematis siswa SMP.
c. Pendesainan
Pada tahap ini dilakukan pendesaian kisi-kisi dan soal-soal model TIMSS
untuk mengukur penalaran dan komunikasi matematis siswa SMP. Desain
instrumen penilaian meliputi kegiatan membuta kisi-kisi, penulisan indikator,
penulisan instrumen dengan didasarkan pada kriteria soal-soal matematika
model TIMSS.
2. Prototyping
Pada tahap ini Peneliti mengadakan evaluasi terhadap soal-soal yang telah
dikembangkan. Berikut tahapan evaluasi soal:
a. Self Evaluation
Pada tahap ini Peneliti mengadakan penilaian sendiri terhadap soal-soal model
TIMSS yang telah dikembangkan sebelumnya. Sebelum dievaluasi selanjutnya
soal-soal yang telah dikembangkan disebut prototype 1 kemudian akan
divalidasi oleh para ahli dan dan teman sejawat dan akan diujicobakn pada one-
to-one.
b. Expert reviewss (Uji Pakar) dan One-to-one
Pada tahap ini prototype 1 yang telah dikembangkan pada tahap sebelumnya
diberikan pada pakar (expert reviews) dan siswa (one-to-one) secara bersamaan
(paralel). Kemudian hasil dari expert reviewss dan one-to-one dijadikan bahan
untuk merevisi prototype 1. Prototype 1 yang telah direvisi dinamakan
prototype 2.
1) Expert reviewss
Pada tahap ini Peneliti berkonsultasi kepada para ahli/ pakar (expert
reviewss) dan pembimbing tentang prototype 1 untuk kemudian dilihat,
dinilai, dan dievaluasi. Uji validitas yang dilakukan adalah uji validitas
26

konten, uji validitas konstruk, dan uji validitas bahasa. Jadwal pertemuan
dengan pakar dikonsultasikan dengan pakar tersebut. Saran-saran dari
pakar/validator digunakan untuk merivisi desain soal yang telah
dikembangkan Peneliti. Tanggapan dan saran dari validator tentang desain
yang telah dibuat ditulis pada lembar validasi sebagai bukti validasi yang
harus dilampirkan. Hasil dari validasi tersebut juga dijadikan dasar dan
bahan untuk merevisi prototype 1.
2) One-to-one
Pada tahap ini, Peneliti melakukan uji coba prototye 1 pada tiga orang
siswa. Temuan atau hasil yang diperoleh pada tahap ini dijadikan bahwa
untuk merevisi prototype 1 yang telah dikembangkan oleh Peneliti. Setelah
diperbaiki, selanjutnya dikonsultasikan kembali dengan pembimbing atau
pakar.
c. Revisi
Saran-saran dari expert reviewss dan hasil dari one-to-one dijadikan dasar
untuk merevisi prototype 1. Selanjutnya hasil dari revisi pada tahap ini disebut
prototype 2.
d. Small group (Kelompok Kecil)
Pada tahap ini prototype 2 diujicobakan pada siswa kelompok kecil (small
group) sebanyak 6 orang siswa. Prototype 2 yang diujicobakan adalah
prototype yang telah direvisi sebelumnya. Kemudian hasil uji coba ini
dianalisis dan dibahas, sehingga menghasilkan masukan-masukan dan saran
untuk kemudian direvisi lebih lanjut. Selain diujikan pada small group,
prototype 2 juga diuji validitas butir soal dan reliabilitas secara kualitatif
kepada siswa non subjek penelitian yang bertujuan untuk melihat apakah
prototype 2 sudah valid secara kualitatif atau belum dan untuk mengetahui
tingkat reliabilitas soal.
e. Revisi
Saran-saran serta hasil kerjaan siswa pada small group dijadikan dasar untuk
merevisi prototype 2. Hasil revisi pada tahap ini disebut prototype 3 yang
merupakan soal matematika model TIMSS untuk mengetahui kemampuan
27

penalaran dan komunikasi matematis siswa SMP yang sudah dianggap valid
dan praktis.
f. Field test (Uji Lapangan)
Pada tahap ini hasil uji coba dilakukan pada small group yang sudah direvisi
merupakan prototype yang sudah valid dan praktis sehingga prototype sudah
dapat digunakan oleh guru SMP. Selanjutnya prototype yang sudah valid dan
praktis diujicobakan pada subjek penelitian. Tujuan dari tahap ini adalah untuk
mengetahui efek potensial dari prototype 3. Hasil field test selanjutnya
dianalisis untuk mengetahui apakan prototype 3 sudah memenuhi kriteria
kualitas. Akker (1999:126) mengemukakan bahwa tiga kriteria kualitas adalah:
validitas (dari pakar, teman sejawat, dan guru matematika), kepraktisan
(penggunaannya mudah dan dapat digunakan dalam proses pembelajaran), dan
efektivitas (memiliki efek potensial).
D. Teknik Pengumpulan Data
Berdasarkan metode dan prosedur penelitian di atas, maka teknik pengumpulan
data yang digunakan dalam penelitian ini pada masing-masing tahapan adalah sebagai
berikut:
1. Self evaluation
Dokumen
Dokumen yang digunakan dalam hal ini adalah kurikulum yang sesuai/ yang
sedang diterapkan (Kurikulum 2013) serta soal-soal TIMSS. Kemudian
Peneliti mendesain perangkat soal yang meliputi kisi-kisi dan soal matematika
model TIMSS yang didasarkan pada isi, konstruk, dan bahasa. Maka pada
tahap ini diperoleh protoype 1 yang berupa perangkat soal matematika model
TIMSS untuk mengukur kemampuan penalaran dan komunikasi matematis
siswa SMP.
2. Protoyping
a. Expert reviews
Walk through
Pada tahap ini teknik pengumpulan data yang digunakan adalah walk through.
Menurut Ilma (2011; Putra, 2012, walk through adalah suatu cara untuk
mengevaluasi atau memvalidasi prototype atau rancangan yang dilakukan oleh
28

ahli pada bidangnya secara langsung sehingga terbentuk interaksi yang
memandu pada perbaikan rancangan. Walk through dilakukan dengan
pakar/pembimbing untuk memvalidasi soal. Pakar/ pembimbing akan
memberikan saran atau masukan tentang kejelasan soal, kesesuaian konteks
yang digunakan. Prosedur yang digunakan antara lain:
1) Mula-mula Peneliti memberikan hasil dari pembuatan prototype soal-soal
matematika model TIMSS untuk mengukur kemampuan penalaran dan
komunikasi matematis siswa kepada pakar/pembimbing (prototype 1).
2) Pakar/ pembimbing mengevaluasi semua soal tersebut, kemudian
memberikan saran-saran perbaikan dengan bantuan instrumen.
3) Peneliti melakukan perbaikan terhadap soal-soal tersebut dengan
mempertimbangkan semua komentar dan saran dari pakar/ pembimbing.
Selanjutnya saran dan komentas dari para ahli disajikan ke dalam bentuk tabel.
Berikut tabel saran dan komentar ahli yang digunakan:
Tabel 5. Saran dan Keputusan Revisi dari Pakar untuk Soal-Soal model
TIMSS untuk Mengetahui Kemampuan Penalaran dan
Komunikasi Matematis Siswa
Komentar Keputusan Revisi

b. One-to-one
Dokumen
Dokumen yang digunakan pada one-to-one evaluation berupa lembar
komentar/saran siswa dan lembar jawaban siswa untuk soal prototype 1.
Analisis dilakukan terhadap lembar komentar/ saran siswa dan lembar jawaban
siswa SMP yang terdiri dari tiga orang siswa dengan kemampuan matematika
tinggi, sedang, dan rendah.
Peneliti juga melakukan analisis butir soal pada siswa kelas VIII SMP non
subjek penelitian yang berjumlah 32 siswa untuk mendapatkan data reliabilitas
soal dan validitas butir soal secara kuantitatif.



29

c. Small group
Dokumen
Dokumen yang digunakan adalah dokumen berupa lembar komentar/ saran
siswa dan lembar jawaban siswa untuk soal prototype 2. Analisis dilakukan
terhadap lembar komentar/ saran siwadan lembar jawaban siswa kelas VIII
SMP yang bukan merupakan subjek penelitian yang terdiri dari 6 orang siswa
dengan kemampuan matematika yang beragam, yakni 2 orang berkemampuan
tinggi, 2 orang berkemampuan sedang, dan 2 orang berkemampuan rendah.
Analisis dokumen pada small group ini dilakukan untuk melihat kepraktisan
soal matematika model TIMSS yang berupa keterjelasan dan keterbacaan soal.
3. Field test
a. Tes
Tes soal matematika model TIMSS prototype 3 digunakan untuk memperoleh
data tentang efek potensial soal matematika model TIMSS terhdadap
kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa SMP. Tes terdiri dari
12 soal berbentuk uraian yang mengacu pada ciri TIMSS dan indikator
kemampuan penalaran dan komunikasi matematis.
b. Wawancara (interview)
Wawancara (interview) ini dilaksanakan pada beberapa siswa di kelas field test
yang mewakili kelas field test. Wawancara digunakan untuk mengetahui
mengapa soal matematika model TIMSS memiliki efek potensial untuk
mengukur kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa. Kesulitan
apa yang dialami siswa ketika menjawab soal matematika model TIMSS dan
mengkomunikasikan jawabannya secara tertulis.
E. Teknik Analisis Data
1. Self Evaluation
Analisis Dokumen
Pada tahap ini Peneliti menganalisis sendiri perangkat soal prototype pertama
yang sudah dihasilkan untuk mengetahui apakah perangkat soal yang
dikembangkan sudah sesuai dengan level siswa, kurikulum 2013 Sekolah
Menengah Pertama, ciri TIMSS, dan indikator kemampuan penalaran dan
komunikasi matematis siswa.
30

2. Prototyping
a. Expert reviewss
Analisis Walk through
Peneliti melakukan analisis deskriptif dengan cara merevisi berdasarkan
walk through atau catatan validator. Hasil dari analisis digunakan untuk
merevisi soal-soal yang dibuat oleh Peneliti sehingga diperoleh soal yang
valid secara kualitatif.
b. One-to-one
Analisis Dokumen
Analisis dokumen ini merupakan analisis deskriptif dengan cara merevisi
berdasarkan komentar/ saran siswa, jawaban siswa serta pengamatan dan
temuan selama siswa mengerjakan soal-soal matematika model TIMSS
untuk mengukur kemampuan penalaran dan komunikasi matematis. Hasil
dari analisis ini digunakan untuk merevisi soal-soal yang dibuat oleh
Peneliti sehingga diperoleh soal yang valid secara kualitatif.
Peneliti juga melakukan analisis butir soal berupa validitas butir soal dan
reliabilitas soal. Analisis butir soal ini dilakukan pada siswa kelas VIII
berjumlah 32 siswa. Perhitungan validitas butir soal dan reliabilitas soal
menggunakan perangkat lunak SPSS. Untuk validitas butir soal digunakan
korelasi product moment dari Karl Pearson, dan untuk reliabilitas soal
digunakan Cronbach-Alpha.
c. Small group
Analisis Dokumen
Analisis dokumen ini juga digunakan untuk menganalisis data kepraktisan
data kepraktisan soal matematika model TIMSS pada prototype kedua yang
didapat berdasarkan komentar siswa, jawaban siswa serta pengamatan dan
temuan selama siswa mengerjakan soal matematika model TIMSS untuk
mengukur kemampuan penalaran dan komunikasi matematis. Hasil analisis
juga digunakan untuk merevisis soal-soal yang dibuat oleh Peneliti.



31

3. Field test
a. Analisis Hasil Tes
Data hasil tes untuk mengukur kemampuan penalaran dan komunikasi
matematis siswa dilihat dari skor yang diperoleh siswa dalam mengerjakan soal
tes kemampuan penalaran dan komunikasi matematika. Skor yang diperoleh
siswa kemudian dihitung untuk mengukur kemampuan penalaran dan
komunikasi matematis.
Skor kemampuan penalaran dan komunikasi matematis dari masing-
masing siswa adalah jumlah skor yang diperoleh pada saat menyelesaikan soal
tes kemampuan penalaran dan komunikasi matematis. Skor yang diperoleh
siswa dikonversikan menjadi nilai dengan interval 0-100, sehingga nilai
minimum adalah 0 dan nilai maksimum adalah 100.




Data hasil tes kemudian dianalisis untuk menentukan rata-rata skor akhir
dan kemudian dikonversi ke dalam data kualitatif untuk menentukan kategori
tingkat kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa.
Kategori tingkat kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa
tersebut ditentukan seperti pada tabel berikut:
Tabel 6. Kategori Tingkat Kemampuan Komunikasi dan Penalaran
Mateamtis Siswa SMP
Nilai Siswa Tingkat Kemampuan Penalaran dan
Komunikasi Matematis Siswa
63 - 83
42 62
21 - 41
0 - 20
Sangat Baik
Baik
Cukup
Kurang
Sumber: Modifikasi Arikunto (1999; Mardhiyanti,
2011)
b. Analisis Data Wawancara
Data hasil wawancara dianalisis secara deskriptif untuk mengetahui mengapa
soal matematika model TIMSS memiliki efek potensial terhadap kemampuan
32

penalaran dan komunikasi matematis. Selain itu wawancara juga dilaksanakan
untuk mengetahui kesulitan-kesulitan yang dialami siswa dalam menjawab soal
matematika model TIMSS dan mengkomunikasikan jawabannya secara
tertulis.
F. Kriteria Keberhasilan
Penelitian ini baru bisa dikatakan berhasil bila sudah dapat menghasilkan produk
soal-soal matematika model TIMSS yang dapat mengukur kemampuan penalaran dan
komunikasi matematis siswa SMP yang valid dan praktis serta dapat digunakan dan
diterapkan sehingga mampu mengembangkan kemampuan penalaran dan komunikasi
matematis siswa.
Kevalidan dari soal-soal matematika model TIMSS yang dapat mengukur
kemampuan penalaran dan komunikasi matematis didapat berdasarkan hasil validasi
dari pakar (expert reviews) dan one-to-one yang menyatakan bahwa soal yang
dikembangkan sudah valid baik dari segi konten, konstruk, dan bahasa. Selain itu,
kevalidan juga didapat dilihat dari hasil validasi butir soal.
Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkat kevalidan suatu
instrumen. Suatu instrumen yang valid atau sahih mempunyai validitas tinggi,
sebaliknya instrumen yang kurang valid berarti memiliki validitas yang rendah
(Arikunto, 2001:144).

()()
[

()

][[

()

]]

Keterangan:

koefisien korelasi antara variabel dan variabel


jumlah peserta tes
jumlah skor item no-
jumlah skor total
jumlah hasil perkalian antara dan
Pada penelitian ini Penulis menggunakan uji validitas dengan rumus Korelasi
Product Momen (Arikunto, 2002:46) dan mengkategorikannya berdasarkan rumus
33

Guilford J.P (Suherman, 2003; Putra, 2012) dan juga menggunakan keberartian dari
koefisien validasi digunakan uji-t seperti yang dikemukakan Sudjana (2002:380).
Kepraktisan soal-soal dilihat dari hasil pengamatan pada uji coba small group,
yang diberikan kepada kelompok kecil siswa yang terdiri dari 6 orang siswa.
Kepraktisan berarti mudah dipakai oleh pengguna dan dapat diberikan serta digunakan
oleh semua siswa. Dalam penelitian ini, soal matematika model TIMSS untuk
mengukur kemampuan penalaran dan komunikasi matematis dinyatakan praktis, jika
dikategorikan dengan baik sesuai dengan kriteria yang ditetapkan (Putra, 2012), yaitu:
1. Sesuai dengan alur pikiran siswa.
2. Konteks yang digunakan dikenal siswa.
3. Mudah dibaca dan tidak menimbulkan penafsiran yang beragam.
Reliabilitas menunjuk pada tingkat keterandalah sesuatu. Reliabilitas menunjuk
pada suatu pengertian bahwa suatu instrumen cukup dapat dipercaya untuk digunakan
sebagai alat pengumpul data karena instrumen tersebut sudah baik (Arikunto,
2002:154).
Efek potensial soal matematika model TIMSS untuk mengukur kemampuan
penalaran dan komunikasi matematis siswa akan dilihat dari hasil tes soal-soal
matematika model TIMSS yang diberikan pada field test dan berdasarkan hasil
wawancara dengan siswa di kelas field test.













34

DAFTAR PUSTAKA
Annisah. 2011. Pengembangan Soal Matematika Model PISA pada Konten Quantity
untuk Mengukur Kemampuan Penalaran Matematis Siswa SMP. Tesis pada PPs
Universitas Sriwijaya, Palembang. Tidak diterbitkan.
Arikunto, S. 1999. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara
Asikin, Mohammad & Junaedi, Iwan. 2013. Kemampuan Komunikasi Matematika
Siswa SMP dalam Setting Pembelajaran RME (Realistic Mathematics Education).
UJMER (UNNES Journal of Mathematics Education Research). Vol. 2 No.1,
p.203-213.
Charlotte. 2003. The Treatment of Mthematical Communication in Mainstream Algebra
Texts. The Mathematics Education into the 21st Century Project Proceedings of
the International Conference the Decidable and the Undecidable in Mathematics
Education Brno, Czech Republic, Septermber 2003. p.238-241.
Depdiknas. 2006. Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Isi Mata
Pelajaran Matematika. Jakarta: Depdiknas
Djaali & Muljono. 2008. Pengukuran dalam Bidang Pendidikan. Jakarta: Grasindo
Fachrurazi. 2011. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritits dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Dasar.
Tesis pada PPs Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung. Tidak diterbitkan.
Hayat, B & Yusuf, S. 2010. Mutu Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara
Ilma IP, Ratu. 2011. Assesment in Mathematics Education. Palembang: Unit
Perpustakaan PPS UNSRI
Mardhiyanti, Devi. 2011. Pengembangan Soal Matematika Model PISA untuk
Mengukur Kemampuan Penalaran dan Komunikasi Matematis Siswa SD. Tesis
pada PPs Universitas Sriwijaya, Palembang. Tidak diterbitkan.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Ruddock, G.J., OSullivan, C.Y., Preuschoff, C. 2009.
TIMSS Mathematics Framework. Chesnut Hills: Boston College
NCTM , 1989. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston,
VA: Author. http://educare e-fkipunla.net
______. 2000a. Principles and Standard for School Mathematics. Reston: NCTM
______. 2000b. Learning and Standards for School Mathematics. Reston: NCTM
35

P4TK (Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan
Matematika). 2011. Instrumen Hasil Belajar Matematika SMP: Belajar dari PISA
dan TIMSS.Jakarta: P4TK Kemendikbud.
Permana, Yanto & Sumarmo, Utari. 2007. Koneksi Matematik Siswa SMA melalui
Pembelajaran Berbasis Masalah. Jurnal Educationist. Vol. 1 No.2, p.116-123.
Putra, Sanjaya. 2012. Pengembangan Soal Matematika Model TIMSS Konten
Geometric Shapes and Measures untuk Mengetahui Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematis Siswa SD. Tesis pada PPs Universitas Sriwijaya, Palembang.
Tidak diterbitkan.
Purniati, T. 2003. Pembelajaran Geometri Berdasarkan Tahap-Tahap Awal Van Hiele
dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Siswa SLTP. Tesis pada
PPs Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung. Tidak diterbitkan.
Rohaeti, E.E. 2003. Pembelajaran dengan Metode Improve untuk Meningkatkan
Pemahaman dan Kemampuan Komunikasi Matematika Siswa SLTP. Tesis pada
PPs Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung. Tidak diterbitkan.
Rosnawati, R. 2013. Kemampuan Penalaran Matematika Siswa SMP Indonesia pada
TIMSS 2011. Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan
MIPA, Universitas Negeri Yogyakarta. Vol. 2 No.1, p.203-213.
Sudjana. 2002. Metode Statistik. Bandung: Tarsito
Silva, Evy Yosita. 2012. Pengembangan Soal Matematika Model PISA pada Konten
Uncertainty untuk Mengukur Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Siswa Sekolah Menengah Pertama. Tesis pada PPs Universitas Sriwijaya,
Palembang. Tidak diterbitkan.
Tandilling, Edy. 2012. Pengembangan Instrumen untuk Mengukur Kemampuan
Komunikasi Matematik, Pemahaman Matematik, dan Self-Regulated Learning
Siswa dalam Pembelajaran Matematika di Sekolah Menengah Atas. Journal
Penelitian Pendidikan. Vol. 13 No.1, p.24-31.
Tessmer, Martin. 1993. Planning and Conducting Formative Evaluation. Kogan Page
Walle, John. 2008. Matematika Sekolah Dasar dan Menengah. Jakarta: terjemahan
Penerbit Erlangga
Wardani, Sri & Rumiati. 2011. Instrumen Penilaian Hasil Belajar Matematika SMP.