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Cuadernos de Historia de la Educacin n 4
HISTORIA DE LA EDUCACIN SOCIAL
Y SU ENSEANZA
Sociedad Espaola de Historia de la Educacin
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1 Edicin, 2008
Reservados todos los derechos. De acuerdo con la legislacin vigente, y bajo las sanciones en ella previstas, queda
totalmente prohibida la reproduccin y/o trasmisin parcial o total de este libro, por procedimientos mecnicos o
electrnicos, incluyendo fotocopia, grabacin magntica, ptica o cualesquiera otros procedimientos que la tcnica
permita o pueda permitir en el futuro, sin la expresa autorizacin por escrito de los propietarios del copyright.
Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, 2008
Ilustracin portada: Comedor de la Casa del Nio en Bermeo (Vizcaya) hacia 1950. Obras
Sociales de la Caja de Ahorros Municipal de Bilbao. Tarjeta postal. Coleccin particular
de A. Viao
ISBN: 978-84-691-7484-5
Depsito Legal: MU-2.681-2008
Impreso en Espaa - Printed in Spain
Imprime: F.G. GRAF S.L.
fggraf@gmail.com
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NDICE
Presentacin ................................................................................................. 7
Jos Mara Hernndez Daz
La disciplina Historia de la Educacin Social en Espaa hoy .................. 11
Jos Mara Hernndez Daz
Instituciones y actuaciones circumescolares en la Historia de la Educacin
Social: reflexiones y propuestas metodolgicas para su enseanza ........ 23
Pedro L. Moreno Martnez
Marginacin infantil y educacin protectora en la Historia de la Educacin
Social ............................................................................................................ 43
Cndido Ruiz Rodrigo
Caridad, filantropa y beneficencia. La aportacin educativa de las funda-
ciones benfico-docentes de carcter particular en Espaa (1875-1931).
La educacin bsica .................................................................................... 63
Leoncio Vega Gil
Los movimientos juveniles en la Historia de la Educacin Social ............ 77
Mara Tejedor Mardomingo
Conclusiones ................................................................................................ 89
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PRESENTACIN
Desde septiembre de 2001 la Sociedad Espaola de Historia de la Educacin
ha dejado ms explcita la preocupacin de muchos de sus socios por mejorar
los modelos docentes utilizados en alguna de las diferentes versiones, desarro-
llos o disciplinas del campo cientfico de la Historia de la Educacin. Con este
criterio, adems de incentivar a todos los investigadores hacia pautas investiga-
doras ms acordes con el desarrollo internacional de las ciencias histricas, y
su correspondiente proyeccin hacia las ideas y los procesos educativos como
campo de estudio, tambin se ha invitado a quienes adems son profesionales
de la docencia de este grupo de disciplinas a que nos preguntemos por nuestras
formas docentes. Las metodologas utilizadas, la actualizacin de programas, la
pregunta por el sentido formativo de lo que hacemos, sobre todo en el contexto
de las titulaciones y profesiones del mbito de la educacin, la pedagoga, la
educacin social, la formacin de maestros y profesores, son todas ellas cues-
tiones urgentes que nos deben interpelar como profesionales.
Desde esta preocupacin se han ido desarrollando con xito algunos semi-
narios especializados sobre la enseanza de determinadas disciplinas de nues-
tro mbito, y han tenido como campo de acogida las Universidades de Oviedo,
Valencia, UNED, y en el futuro lo sern otras.
En esta ocasin, noviembre de 2007, la Universidad de Salamanca acoge el
Seminario que toma como centro de reflexin la disciplina Historia de la Edu-
cacin Social. Para su desarrollo se ha pensado presentar breves ponencias-
intervenciones que permitan aflorar un posterior debate abierto. As se desarro-
llaron las sesiones, con un reconocido xito y buenas sensaciones por parte de
todos los participantes.
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Las presentaciones quedaron a cargo de Jos Mara Hernndez Daz (Uni-
versidad de Salamanca) sobre La disciplina Historia de la Educacin hoy en
Espaa; Pedro Luis Moreno Martnez (Universidad de Murcia) interviene en
torno a Instituciones y actuaciones circumescolares en la Historia de la Edu-
cacin Social; Cndido Ruiz Rodrigo (Universidad de Valencia) incide en
Marginacin infantil y educacin protectora en la Historia de la Educacin
Social; Leoncio Vega Gil (Universidad de Salamanca) habla sobre Las funda-
ciones benfico-docentes en la Historia de la Educacin Social y Mara Teje-
dor Mardomingo (Universidad de Valladolid) reflexiona sobre Los movimien-
tos juveniles en la Historia de la educacin Social. De todas ellas se acompaa
texto de los autores.
Los debates fueron ciertamente provechosos y fecundos, tal como de for-
ma resumida se presentan en las conclusiones que aqu tambin se adjuntan. En
los mismos fueron participando de forma exclusiva los invitados, todos profe-
sores de esta disciplina.
Era la primera vez que colectiva y orgnicamente se reflexionaba sobre un
mbito cientfico, docente y profesional con identidad, pero tambin con evi-
dentes contextos problemticos y circunstancias adversas, como es la Historia
de la Educacin Social. Ello no fue objecin para que se hablase con rotundidad
y compromiso sobre lo importante que es encontrarse a debatir propuestas
docentes e investigadoras que conviertan esta disciplina en un espacio cientfi-
co cada vez ms vivo y reconocido.
Por todo ello, en nombre de todos los participantes, quiero dejar constancia
del agradecimiento a la Junta Directiva por confiar en la idoneidad de este Se-
minario de Historia de la Educacin Social, que finalmente acogi la Universi-
dad de Salamanca, y por el apoyo institucional que prest. Indirectamente lo
hago a la Facultad de Educacin y al Departamento de Teora e Historia de la
Educacin de la Universidad de Salamanca. Pero sobre todo expreso mi satis-
faccin personal por el excelente clima de dilogo y debate abierto que se gene-
r entre los participantes, porque por fortuna fueron sesiones muy activas,
participadas, rigurosas y slidas desde el punto de vista cientfico.
La continuidad de este tipo de encuentros fue algo defendido al final de las
sesiones, y la conveniencia de encontrar ms espacios de comunicacin cient-
fica tambin.
El futuro prximo de la Historia de la Educacin Social, como todas las dis-
ciplinas de perfil histrico educativo, ha de ser entendido como un reto para la
consolidacin cientfica y profesional, para la defensa de nuestra identidad como
cultivadores de las mismas. Afirmamos esto a riesgo de las desventajas iniciales
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que representan los estilos y valores hegemnicos de orientacin decididamente
funcionalista, con preocupantes vertientes pragmticas que eluden la conveniencia
de una reflexin y una formacin de base y crtica como la que puede ofrecer
la Historia de la Educacin Social para los educadores sociales en este caso.
De lo que estamos convencidos es de la importancia decisiva que tiene nuestro
buen hacer como profesores, como docentes en este campo, a los efectos de
lograr un reconocimiento factual del inters que ha de tener una explicacin
gentica y bien construida de los procesos socioeducativos entre los profesio-
nales de la educacin social. Ser buen docente, buen profesor en esta discipli-
na, tendr un valor aadido indudable, sobre todo porque ser capaz de leer
histricamente los movimientos socieducativos emergentes en una sociedad en
cambio constante.
Este Seminario, sus textos y reflexiones, quiere contribuir con sencillez a
enriquecer entre toda la comunidad cientfica el debate sobre las prcticas do-
centes de nuestra especialidad.
Jos Mara Hernndez Daz
Universidad de Salamanca
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LA DISCIPLINA HISTORIA DE LA EDUCACIN SOCIAL
EN ESPAA HOY
Jos Mara Hernndez Daz
Universidad de Salamanca
1. INTRODUCCIN
La presentacin de esta breve reflexin introductoria al Seminario de Histo-
ria de la Educacin Social busca situar con realismo el estado de la cuestin de
la docencia de esta disciplina en los planes de estudio de las universidades es-
paolas, a la altura de 2008, cuando se tienen a la vista reformas curriculares
de calado en todos los planes del mbito pedaggico, incluido el de la titulacin
de Educacin Social, en el contexto general del Espacio Europeo de Educacin
Superior. Tales circunstancias, al tiempo que nos introducen con seguridad en
un marco de disputas corporativas, y de control de espacios de poder acadmi-
co, tambin puede plantearse como una oportunidad que ha de permitirnos de-
batir con criterio hacia dnde y cmo ha de concretarse el camino de la docen-
cia de esta disciplina, Historia de la educacin social. No entramos aqu tanto
en suscitar cuestiones sobre la identidad terica de la misma, como en poner en
evidencia su contenido docente, temticas abordadas y metodologas docentes
aplicadas.
Con anterioridad a la fecha convocada para el Seminario se ha realizado por
quien suscribe un breve recorrido de consulta por las universidades espaolas
que imparten esta materia, y en concreto con los responsables directos de la
misma, habiendo respondido un buen nmero de ellos. El resultado de este re-
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paso por el mapa universitario de Espaa ofrece una imagen de la disciplina
Historia de la educacin Social muy desigual, dependiendo de universidades,
con desarrollo incipiente y peso no relevante dentro del plan de estudios de la
titulacin de Educacin Social. Se encuentra en fase de configuracin cientfi-
ca, metodolgica, asociativa y de produccin investigadora todava poco
expansiva.
2. ORIGEN DE LA DISCIPLINA HISTORIA DE LA EDUCACIN SO-
CIAL
El nacimiento de una disciplina dentro del curriculum formativo de un profe-
sional concreto es una construccin social e histrica. Lo es el curriculo general
prescrito de la escuela primaria, que crece y se transforma en funcin de facto-
res de orden social, tcnico, cientfico o poltico, y lo es el de la educacin se-
cundaria, y cualquiera de las carreras universitarias, ms an si nos referimos a
adaptaciones diversas que se operan en la vida cotidiana de los currcula.
Existen siempre razones muy complejas e intercaladas para poder explicar el
nacimiento (o la defuncin) de una disciplina escolar en cualquiera de los nive-
les del sistema educativo, en una estructura social determinada, en un pas, en
una universidad o un centro concreto. As lo pusieron de manifiesto estudios
pioneros de Andr Chervel en al mbito francs, o de Ivor Goodson en el bri-
tnico en los setenta del siglo XX. As se estudi colectivamente hace pocos
aos en el Coloquio Nacional de Historia de la Educacin celebrado en Granada
en 1996, o en monogrficos de la Revista de Educacin un poco antes, en el
ao 1991, bajo el impulso de Miguel Pereyra. As se ha estudiado de forma
convincente para algunas disciplinas de la educacin secundaria, como hizo
Raimundo Cuesta para los saberes histricos
1
. As lo explica y desarrolla de forma
ordenada y profunda Antonio Viao diez aos despus para la historia de las
disciplinas escolares
2
. As lo habamos hecho tambin con una disciplina peda-
ggica que en el mundo y Espaa cay en desuso, pero que tuvo su ascenden-
cia y declive en un ciclo histrico corto, como ocurri con la Paidologa
3
.
1 Cfr. CUESTA FERNNDEZ, Raimundo: Sociognesis de una disciplina escolar: la
Historia. Barcelona, Pomares, 1997.
2 Cfr. VIAO FRAGO, Antonio: La historia de las disciplinas escolares, Historia de
la Educacin. 25 (2006) 243-269.
3 Cfr. HERNNDEZ DAZ, Jos Mara: La Paidologa en Espaa a principios del
siglo XX. Emergencia de una disciplina, pp. 79-88, en VARIOS: El curriculum: Historia de
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Los caminos de avance y retroceso de cada disciplina no son lineales ni
uniformes, son diversos, a veces lgicos, y otras fruto de mil y una circuns-
tancias, sobre todo si nos referimos ya a las disciplinas de los planes de estu-
dios de la educacin superior. El avance de la ciencia es un factor, pero tam-
bin la demanda de profesionales, el peso e influencia de las sociedades cient-
ficas, de los sindicatos, de los crculos de poder e influencia, de factores a veces
externos al propio contexto social y poltico donde nos insertamos, o de donde
procedemos. Con frecuencia, tambin hay que admitirlo, la visibilidad de una
disciplina depende de las voces que se den en una negociacin dentro de rga-
nos colegiados, o de los puetazos que se den encima de la mesa, ms que de
la racionalidad cientfica que debiera ser al fin el criterio dominante. Podemos
esperar siempre lo razonable, tanto como lo inimaginable, en el resultado final
de la composicin de un plan de estudios.
Los debates y acuerdos que en los primeros aos noventa se concitan en
Espaa en torno a la entonces nueva Diplomatura de Educacin Social (regula-
da por el Plan aprobado en 1991), pensada para capacitar profesionalmente a
educadores que han de ocuparse de campos y sectores educativos extremada-
mente distintos y dispersos, casi siempre fuera del sistema educativo, dan como
resultado una titulacin todava muy rgida y adscrita a pautas didcticas, y
mucho menos pedaggicas en un sentido ms rico. De tal manera que hay pla-
nes de estudio de Educacin Social en ciertas universidades que adolecen de
perspectivas prcticas y concretas, de materias fundantes y slidas, y sin em-
bargo recargan un formato muy acadmico y formalista, con versin decidida-
mente didctica, completado a veces con recetarios de materias que simplemente
ponen el adjetivo calificativo de turno aadido sin ms al trmino educacin. Es
la lgica de un plan de estudios del campo de las ciencias de la educacin, que
debe administrar el peso de las materias formativas bsicas, con otras mucho
ms aplicadas, y queda casi siempre descompensado al final. Y as nos explica-
mos que, salvo excepciones, en el plan de estudios de la mayora de las 16
universidades espaolas que ensean Historia de la Educacin Social ocupa esta
disciplina un lugar muy residual y optativo, cuando lo pertinente es que la for-
macin histrica de un profesional no sea un elemento ornamental y secunda-
rio, sino bsico y fundamentante. La explicacin gentica de los problemas es
imprescindible para la comprensin de los mismos, y para justificar las actua-
una mediacin social y cultural. IX Coloquio de Historia de la Educacin. Granada, Edic. Osuna,
1996, vol. I. Vase tambin nuestra introduccin a la Paidologa de Domingo Barns, que se
encuentra en proceso de reedicin en Madrid, Biblioteca Nueva, 2008.
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ciones pertinentes que de ah puedan derivarse. Pero las prcticas sociales y
acadmicas, por desgracia, se encaminan a veces hacia direcciones que nada
tienen que ver con la pertinencia acadmica y cientfica.
Cuando intentamos ofrecer una mnima reflexin sobre el nacimiento de esta
modesta disciplina, Historia de la Educacin Social, en el contexto de la his-
toria, de las materias pedaggicas, de la historia de la educacin, y del campo
de la pedagoga social, no tenemos otra opcin que remontarnos y examinar las
claves que configuran cualquier disciplina: cuerpo de contenidos, argumentos
de utilidad formativa, y prcticas profesionales.
Los contenidos que pueden componer el cuerpo de esta incipiente disciplina
forman parte de una historia poco esclarecida y hecha visible, generalmente oculta
por una aparente historia mayor que representa la historia del pensamiento pe-
daggico y la historia de la escuela, o diluida en otras historias an mucho ms
marginales sobre las prcticas sociales, expresiones que suelen atender a secto-
res de la sociedad considerados como marginales, dbiles, de segundo orden, y
que vienen ocupando una posicin semioculta y poco deseable en la sociedad.
No deja de ser interesante observar que asistimos en los ltimos aos a la
primera presentacin ordenada, y con reflexin ad hoc, de trabajos histricos
que han abordado temas, autores y cuestiones de educacin social. Ahora, tal
vez un poco forzados, y por razones de presin corporativa, tales conocimien-
tos e investigaciones comienzan a adoptar el formato de una disciplina que, sin
duda alguna, tiene cuerpo de conocimientos, temas slidos, y muchos de ellos
emergentes, como hacen patente varias publicaciones de los ltimos diez aos.
El monogrfico de la revista Historia de la Educacin, nmero 18 del ao
1999, coordinado por Julio Ruiz Berrio y dedicado a Historia de la Educacin
Social, es una excelente muestra de lo que decimos. No slo por los intere-
santes temas que aborda directamente, sino tambin por la bibliografa que apor-
ta, las sugerencias e indicaciones, las lneas de investigacin que abre, las ex-
pectativas de reflexin que suscita. La historia de la filantropa educativa, de la
beneficencia educativa, de los hospicios y casas cuna, de los mbitos peniten-
ciarios, de los procesos de reeducacin social, de las instituciones
circumescolares, de movimientos educativos infantiles y juveniles, de muy di-
ferentes iniciativas de educacin popular, de proteccin a la infancia, a las mujeres,
a los olvidados, de los movimientos de carcter alternativo, el ecologismo, la
educacin para la paz, los emigrantes de ayer y de hoy y tantos otros temas,
son solamente una muestra de un largo listado que ahora comienza a ordenarse
y a filtrarse con cierto criterio.
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Algunas monografas tan interesantes, y proyectadas sobre este cuerpo de
temas y conocimientos, como las de Flix Santolaria, Cndido Ruiz o Florentino
Sanz, cada una construida desde propuestas temticas y metodolgicas dife-
rentes representan ya un ms que sugerente punto de partida para dotar de
contenidos ordenados a la educacin social
4
.
La segunda cuestin es an ms dbil de plantear en un contexto de disputa
de espacios acadmicos, aunque merezca una reflexin fundada. Al carecer la
estructura bsica de las directrices de la diplomatura de Educacin Social se-
gn el Plan vigente de 1991 de componentes histricos estrictos, porque quie-
nes las elaboraron as lo creyeron conveniente, con evidente desprecio a la for-
macin histrica de base de los educadores sociales, la posicin que ha podido
ocupar esta disciplina (y slo en 16 universidades de las 26 que ofrecen en
Espaa la diplomatura en Educacin Social) es, con alguna excepcin, comple-
tamente residual y marginal. Permanece ubicada, en el mejor de los casos, en el
mbito de la optatividad.
Y sin embargo es perentorio explicar y defender que la formacin de un
educador social de ninguna manera puede prescindir de componentes de reflexin
histrica que permitan comprender la gnesis de los problemas propios de la
reflexin y de la prctica cotidiana en la vida profesional del educador social.
Cualquier estudio o intervencin prctica en el mbito cientfico o aplicado de
la educacin social requiere un mnimo de reflexin y fundamento explicativo
desde cdigos genticos. El papel de la memoria y de la historia, aqu focalizado
sobre las cuestiones de la educacin social, no tiene ninguna funcin erudita y
anecdotaria, sino radicalmente formativa. La categora tiempo, y el referente del
pasado, as como su correcta interpretacin se convierte en una condicin im-
prescindible para pensar con rigor sobre los problemas educativos y sociales, y
para ayudar a construir una actuacin profesional coherente para el educador
social.
La dimensin prctica de una disciplina, la capacitacin para el ejercicio de
determinadas habilidades, es una de las facetas que le conceden visibilidad,
4 Cfr. SANTOLARIA, Flix: Marginacin y educacin. Historia de la educacin social
en la Espaa moderna y contempornea. Barcelona, Ariel, 1997; RUIZ, Cndido (coord.):
Educacin social. Viejos usos y nuevos retos. Valencia, Universidad de Valencia, 2003; TIANA
FERRER, Alejandro; SANZ FERNNDEZ, Florentino: Gnesis y situacin de la educacin
social en Europa. Madrid, UNED, 2003; SANZ FERNNDEZ, Florentino: El aprendizaje
fuera de la escuela. Tradicin del pasado y desafo para el futuro. Madrid, Ediciones Acad-
micas, 2006.
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funcionalidad y sentido profesional y pblico, y por tanto justifican la existen-
cia de una materia dentro de un plan de estudios, en este caso de Educacin
Social.
Aqu nos encontramos con un doble handicap, siendo realistas, si deseamos
defender la operatividad, la utilidad de la misma (y es de lo que tratamos aho-
ra). Por una parte nuestra Historia de la Educacin Social carece de un largo
recorrido que nos permita observar y contrastar lo suficiente en lo relativo a
buenas prcticas, y buenos recuerdos incorporados al imaginario formativo de
los educadores sociales. Por otra, no cabe ninguna duda que explicar la com-
plejidad del pasado a travs del anlisis histrico no tiene tanto atractivo para el
gran pblico como comentar historias y relatos del pasado de forma descripti-
va. Y eso pesa sin duda en un imaginario colectivo poco motivado a entender y
comprender la historia, aqu decimos de la educacin social, y ms dado a es-
cuchar relatos sencillos, cortos y cmodos, a ser posible en lenguaje icnico.
Por ello se nos plantea en nuestro tiempo de profesores la urgente tarea de pro-
mover unas prcticas docentes atractivas capaces de defender por la va de los
hechos la justificacin y utilidad profesional de la Historia de la Educacin So-
cial para la formacin de los educadores sociales. El historiador de la educacin
social tiene que asumir el reto aadido de ganarse el espacio profesional que se
le niega por otros caminos.
3. EL PERFIL DOCENTE DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIN SOCIAL
La formacin histrica de los educadores sociales, al margen de esta disci-
plina que nos ocupa, es parcial y generalmente desfigurada, al menos si toma-
mos en consideracin el escaso peso que tiene el componente histrico en el
plan de estudios. Por razones de raz corporativa, mucho ms que conceptual y
lgica, los futuros educadores sociales reciben una formacin bsica en la Di-
plomatura de Educacin Social en la que la preeminencia de lo didctico defor-
ma la preparacin terica y las competencias que requiere un profesional de la
educacin, que slo en parte va a quedar vinculado profesionalmente al sistema
escolar reglado.
El anlisis de los diferentes planes de estudios que hemos consultado nos
permite observar que solamente existen componentes de formacin histrica,
con rango de troncalidad, en la materia denominada Teoras e instituciones
educativas contemporneas, siguiendo un paralelismo exagerado con lo que
aparece en los planes de formacin de maestros, si nos referimos a los de los
aos 1990 y siguientes. Es frecuente advertir que en varias universidades el
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profesor que imparte esta materia en Magisterio tambin lo hace en Educacin
Social, incluso con programa idntico.
En funcin del peso de variables y circunstancias que se producen en cada
universidad espaola, y que suelen ser diferentes, en aquellas universidades en
que ha sido posible se ha incluido una disciplina denominada Historia de la
Educacin Social en el plan de estudios de la Diplomatura de Educacin So-
cial. Slo excepcionalmente aparece una denominacin semejante en la licencia-
tura de Pedagoga, en alguna universidad, con el rango de optativa, como ocu-
rre en la Universidad de Valencia.
El perfil dominante que ofrece esta disciplina en las 16 universidades que a
la fecha la tienen incorporada dentro del plan de estudios de Educacin Social
es, pues, el de una materia optativa, casi siempre denominada Historia de la
Educacin Social, que suele contener 45 horas de carga docente (45 crdi-
tos), con modalidad terica y prctica, y que se imparte en segundo o tercer
curso de la diplomatura. Las Universidades de Vigo, Corua, Santiago, Valen-
cia, Extremadura y Murcia han logrado conceder un peso especfico a nuestra
disciplina al asignar al carcter de obligatoria con cuatro, cinco seis crditos,
en algn caso hasta nueve (Complutense) y ms raro an, dentro del plan de
estudios de la licenciatura en Pedagoga (Valencia).
La denominacin preferente de nuestra disciplina es la de Historia de la
Educacin Social, si bien algunas universidades como la Complutense aade
otra materia nueva, Historia de la Educacin Social en Espaa, y Valencia aade
el rasgo de Espaa, con un peso de 45 crditos. La UNED por su parte ofrece
una materia obligatoria denominada Gnesis y situacin de la Educacin Social
en Europa. Esta situacin puede cambiar en un plazo de tiempo muy corto,
porque la nueva estructuracin de los planes de estudios adaptados al Espacio
Europeo de Educacin Superior con toda seguridad va a conducir a cambios en
estructura, orden y denominaciones.
El estudio de diez temarios y programaciones docentes elaborados por pro-
fesores de la materia en diferentes universidades espaolas, la mayora sin adaptar
al EEES cuando escribimos estas lneas, nos permite obtener algunas conclu-
siones.
Varios programas se detienen en exponer conceptualmente los asuntos te-
ricos y metodolgicos de la materia y de la presumible investigacin que se deriva
de ella. Aquello clsico de las memorias de oposicin, concepto, mtodo y fuentes.
Otros, sin embargo, parten de nuevos debates sobre cuestiones emergentes del
presente caminando en el estudio histrico desde ncleos motivadores (el nio
y sus derechos, la proteccin a la infancia, la inadaptacin social, por ejemplo).
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La mayora de ellos presentan una estructura diacrnica, arrancando de las
etapas ms lejanas del pasado, hasta llegar al presente, con el riesgo de no lle-
gar nunca a tiempo. Pero hay programas que prescinden de la historia anterior
a los siglos XIX y XX, y se centran especialmente en los procesos posteriores
a la segunda guerra mundial.
Algunos programas mantienen grandes resonancias de la antigua Historia de
la Pedagoga, y desgranan con detalle el pensamiento de autores sobre cuestio-
nes de educacin social. Su concepto de Historia de la Educacin Social sera
equivalente a una aproximada Historia de la Pedagoga Social. Pero es cierto
que la mayora, sin excluir en algn momento la mencin a autor, tratan de
ofrecer anlisis histrico sobre procesos colectivos y movimientos sociales, as
como sus respuestas educativas y las metodologas empleadas fuera de la ins-
titucin escolar o en proximidad. As ocurre, por ejemplo, con campos como la
animacin sociocultural, la educacin de adultos, los programas educativos para
mayores, las instituciones propias del movimiento obrero, los grupos, movimien-
tos y tribus juveniles, junto a los ms clsicos de la marginacin social, la in-
adaptacin social, la proteccin a la infancia.
La mayor parte de las propuestas metodolgicas que hemos analizado sobre
el desarrollo acadmico de la Historia de la Educacin Social, para el curso 2007-
08, anuncia una actitud muy comprometida por parte de los profesores que la
imparten. Los programas tienen estructura, objetivos y metodologas definidas
y aplicables, bibliografa actualizada y correcta, y algunos aaden propuestas
prcticas muy impactantes, o cuando menos motivadoras para los alumnos.
Tambin a la fecha de fines de 2007 observamos algunos programas adaptados
al nuevo formato del EEES con estimacin de competencias, habilidades y de-
ms aspectos de la jerga que se nos echa encima (caso de la Universidad de
Vigo), incluso con concreciones muy estimables de los mecanismos y proce-
sos de evaluacin.
En ningn caso se cierran los profesores en un solo manual de Historia de la
Educacin Social, al modelo tradicional (si exceptuamos el caso de la UNED,
justificable por su modelo docente a distancia), aunque las recomendaciones
bibliogrficas que ofrecen los profesores son seleccionadas, abundantes y ac-
tualizadas en buena parte de los programas estudiados.
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4. RETOS INMEDIATOS DE LA DISCIPLINA HISTORIA DE LA EDU-
CACIN SOCIAL
Para no diluir nuestra propuesta, correr el riesgo de andar por las ramas y
olvidar los aspectos centrales de lo que se nos pide, conviene que centremos
aqu nuestra reflexin sobre los retos inmediatos que se le plantean a la discipli-
na Historia de la Educacin Social, sobre todo en el contexto interno del nue-
vo Grado en Educacin Social, son olvidar que pueda ser susceptible de incluir
de alguna forma en la titulacin de Pedagoga.
A nadie se nos oculta la nueva situacin de cambio y adaptacin (yo estimo
que no de riesgo) que con el EEES se abre para las titulaciones del campo edu-
cativo, y en este caso para la Educacin Social, tanto por el nuevo mapa gene-
ral, como el nuevo formato de estructura de grado y metodologas asentadas
en el estudiante mucho ms que en el profesor, al menos inicialmente. A todos
los que nos sentimos implicados en este campo de investigacin y docencia se
nos obliga a estar con los cinco sentidos bien atentos para no perder la marcha,
y proponer y defender con criterio el peso que corresponde ocupar a la disci-
plina Historia de la Educacin Social en el panorama de las ciencias de la edu-
cacin que se somete a debate y nueva regulacin en los prximos meses o
aos.
En primer lugar, el cuerpo de contenidos de nuestra disciplina debe conti-
nuar enriquecindose cuantitativa y cualitativamente. Es preciso mantener el
intenso nivel de investigacin que ya existe en este sector de la historia de la
educacin y de la historia social, fomentando nuevas tesis doctorales, impul-
sando nuevos proyectos de investigacin, facilitando la diseminacin y difusin
de resultados en revistas especializadas y publicaciones, proponiendo encuen-
tros especializados de estudio en seminarios, jornadas o congresos. Han de
mejorar los estudios, han de ampliarse temticamente, pero ante todo han de
saber escuchar los nuevos campos de investigacin que propongan los profe-
sionales de la educacin social que se sientan ms implicados y comprometi-
dos.
El modelo de atencin social, de reeducacin y atencin educativa a secto-
res sociales marginados, o a grupos de edad, de gnero o de procedencia tnica,
desde luego que va cambiando de composicin y estructura de forma cada vez
ms acelerada. Al respecto, poco tiene que ver el modelo benefactor y filantr-
pico del pasado (no muy lejano) asentado en la caridad, la evangelizacin o la
buena voluntad de religiosos o personas seculares respecto a ciertos sectores
de poblacin (y que seguramente sigue siendo imprescindible en muchos ca-
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sos), con las pautas de intervencin en educacin social que han de derivarse
de la situacin que conlleva la instauracin y defensa de los derechos de los
nios y ciudadanos en sociedades democrticas, o en las que el Estado del bien-
estar es un hecho, un logro, y un espacio ideolgico a defender. La escucha de
los nuevos y emergentes problemas y demandas socioeducativos es una obliga-
cin moral y profesional para el estudioso de la educacin social, y en nuestro
caso desde una lectura histrica de los mismos. Y no nos referimos solamente
al estudio histrico de espacios de marginacin, o en riesgo social, relativamen-
te emergentes (inmigrantes, grupos tnicos, grupos de riesgo social, entre otros),
sino tambin al estudio gentico de nuevas demandas propias de las sociedades
avanzadas (educacin del ocio y tiempo libre, mayores, campaas de lectura,
convivencia, turismo de edad, tribus urbanas, reeducacin de conductas
asociales, nuevos grupos especiales de riesgo como la droga, nuevas formas de
proteccin a la infancia, sociabilidad sin ms, por ejemplo).
La doble tarea del profesor de Historia de la Educacin Social ha de seguir
encaminada a profundizar en las investigaciones ya emprendidas o en abrir nue-
vos espacios de construccin cientfica. Pero al tiempo ha de saber integrar esos
avances en lo que pueda ser justificable dentro del programa de la disciplina que
ha de explicar a futuros profesionales de la educacin social y de la pedagoga.
A ese respecto es imprescindible y deseable que se pueda alcanzar un con-
senso con los colegas de otras ramas de las ciencias de la educacin, dentro
del proceso de debate actual sobre planes de estudio, pero siempre para la de-
fensa de la lgica cientfica, y no tanto desde opciones corporativas, como con
frecuencia sucede en muchos departamentos y centros de estudio de nuestras
universidades.
Es bien evidente que nuestra disciplina Historia de la Educacin Social no lo
tiene fcil cuando ha de explicar y defender en un espacio intelectual abierto
una racionalidad terico-prctica que no se corresponde con el pragmatismo
imperante, con la lgica dominante del funcionalismo practicista de competen-
cias y tareas de accin inmediata. Ayudar a pensar, a construir pensamiento de
raz, opciones crticas y complejas, suele marchar contracorriente de los mo-
delos ideolgicos dominantes. Y sin embargo no podemos renunciar a nuestra
identidad, porque ella es la que nos justifica como profesionales docentes e in-
vestigadores, y porque seguimos defendiendo que una formacin histrica es
siempre imprescindible en toda preparacin de los profesionales de la educa-
cin, en este caso de la educacin social. Nuestra disciplina no ofrece casi nunca
soluciones inmediatas, y menos an recetas, pero s ofrece mtodos y capaci-
dad de anlisis de los problemas, que resultan imprescindibles para la bsqueda
21
de interpretaciones y soluciones a problemas que suelen ser complejos y no li-
neales. Ah se encuentra la virtualidad de una formacin histrica, y de una dis-
ciplina como la Historia de la Educacin Social (en cualquiera de las posibles
denominaciones), para profesionales de la educacin social y la pedagoga.
Finalmente, nuestro reto y valor aadido para la Historia de la Educacin Social
hemos de situarlo en el nuevo contexto que abren las metodologas y nuevas
estructuras del EEES, bien concretado en el avance que ha realizado la Agencia
Nacional de Evaluacin de la Calidad y la Acreditacin (ANECA) en el conocido
Libro Blanco de Grado en Pedagoga y Educacin Social. Una vez que conclu-
ya la elaboracin y puesta en funcionamiento de los nuevos planes ya adapta-
dos, y si se logra justificar la idoneidad y pertinencia de la presencia de nuestra
disciplina en los mismos (sea exactamente con esa denominacin o con otra),
queda pendiente un compromiso permanente para hacer bien las cosas. Podra-
mos decir que nuestro espacio cientfico y profesional hay que construirlo en el
da a da, en el buen quehacer pedaggico, y en la capacidad de llevar a nues-
tros estudiantes de educacin social hacia una correcta motivacin hacia los
temas histrico educativos, hacia el logro de competencias incipientes de inves-
tigacin y de construccin crtica de instrumentos de interpretacin histrica
de los problemas educativos que emergen de los nuevos espacios de socializa-
cin, o de los inadecuados funcionamientos del sistema de bienestar dominante.
Ello significa tanto como prepararse y utilizar nuevas metodologas de ense-
anza, saber escuchar el flujo de la vida, contactar ms a menudo con profe-
sionales de la educacin social, con sus colegios profesionales y asociaciones,
leer y escribir en revistas de divulgacin y en otras de rango cientfico supe-
rior. Desde luego que nunca encastillarse y permanecer al margen del contexto
que entorna cada accin formativa del mbito de la educacin social, porque
all siempre se va a requerir un apoyo explicativo de corte gentico e histrico.
En la tarea docente a veces van a precisarse metodologas de choque, muy
diferentes a las clsicas de la academia, pero es cierto que el perfil del educa-
dor social suele ser muy diferente al de otros profesionales de la educacin.
Ser frecuente proponer lecturas transversales de los problemas, tanto en te-
mtica como en las metodologas de estudio a emplear, y ah es donde resulta
pertinente la presencia del discurso histrico educativo. Habr que contemplar
demandas de muchos sectores y edades, pero proponiendo docencia e investi-
gacin acorde con cada campo de intervencin y estudio. Ser imprescindible
escuchar a otros profesionales prximos, y proponer actuaciones formativas
conjuntas, y por ello la lectura y la enseanza que se haga de la historia de la
educacin social ha de ser muy activa y actualizada.
22
En fin, todo un reto optimista para el futuro inmediato es el que hemos de
ser capaces de ofrecer desde la Historia de la Educacin Social. Un programa
de accin fecundo, cargado de convicciones y compromiso, nada asptico, que
adems nos obliga a ser personal e intelectualmente atractivos con los colegas,
con los educadores sociales en ejercicio y con los estudiantes de Grado de
Educacin Social y de Pedagoga, los actuales y los que vienen ya.
23
INSTITUCIONES Y ACTUACIONES CIRCUMESCOLARES
EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIN SOCIAL:
REFLEXIONES Y PROPUESTAS METODOLGICAS
PARA SU ENSEANZA
1
Pedro L. Moreno Martnez
Universidad de Murcia
1. INTRODUCCIN
Compartir nuestra experiencia docente con compaeras y compaeros de
un amplio espectro de universidades es una oportunidad excepcional para re-
flexionar conjuntamente sobre la labor que desarrollamos como enseantes. Tener
la posibilidad de presentar en un seminario de especialistas en la investigacin y
la docencia de la disciplina Historia de la Educacin Social aquellas iniciativas
que llevamos a cabo para la enseanza de algunos contenidos de la misma es
una ocasin magnfica no tanto para dar a conocer experiencias didcticas, que
modestamente consideramos poco novedosas y relevantes, sino para poder
someterlas a sus observaciones y consideraciones. El seminario monogrfico
sobre el estado de la disciplina Historia de la Educacin Social, sus contenidos
y propuestas metodolgicas, como ya se puso de manifiesto en otros casos, en
seminarios anteriores, es un claro exponente de nuestros intereses y preocupa-
ciones acadmicas y un medio valioso para avanzar en la renovacin docente
1 Esta ponencia se ha llevado a cabo gracias a la ayuda concedida por el Ministerio de
Educacin y Ciencia al proyecto de investigacin SEJ2004-07268/EDUC.
24
en nuestro campo disciplinar. Mi agradecimiento a los organizadores por su
invitacin a participar y analizar la enseanza de las instituciones y actuaciones
circumescolares en el contexto de la disciplina.
Reflexionar acerca de la enseanza de una disciplina acadmica requiere partir
de una adecuada base terica que nos permita, entre otras cuestiones, delimitar
el concepto y objeto de la misma o establecer su relacin con otros saberes.
Mxime cuando se trata de disciplinas relativamente emergentes como es el caso
de la que nos ocupa
2
. Recurrir al anlisis historiogrfico tambin nos permitira
precisar la evolucin y consolidacin de las diferentes lneas de investigacin
propias de la disciplina y, por aadidura, de los avances del conocimiento con-
cernientes a la misma
3
. Asimismo, un anlisis detallado de dicha produccin
historiogrfica nos ofrecera la oportunidad de advertir el devenir de los temas
objeto de estudio acometidos por los investigadores, as como la orientacin
misma de la investigacin histrica; es decir, en qu medida los historiadores de
la educacin social se alejan de formas tradicionales de construir el conocimiento
histrico y se sitan en el marco terico y metodolgico propio de la nueva
historia de la educacin
4
. Tales planteamientos historiogrficos condicionan los
modos en los que miramos e interpretamos la historia, as como los contenidos
que proponemos y las estrategias, los materiales y los recursos didcticos uti-
lizados para su enseanza.
2 RUIZ BERRIO, Julio, Introduccin a la Historia de la Educacin Social en Espaa,
Historia de la Educacin. Revista interuniversitaria, n 18, 1999, pp. 6-11; RUIZ RODRIGO,
Cndido, La Historia de la Educacin Social. Reflexiones y fundamentacin terica, en XI
Coloquio Nacional de Historia de la Educacin, La acreditacin de saberes y competencias.
Perspectiva histrica, Oviedo, Sociedad Espaola de Historia de la Educacin y Departamento
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo, 2001, pp. 824-839, referencia en pp.
824-833.
3 La actualizacin de las aproximaciones bibliogrficas e historiogrficas generales a la
historia de la educacin social efectuadas en nuestro pas en los ltimos aos de la pasada
dcada (RUIZ BERRIO, Julio, Bibliografa sobre la Historia de la Educacin Social en Espa-
a, Historia de la Educacin. Revista interuniversitaria, n 18, 1999, pp. 373-388;
SANTOLARIA, Flix, Historia y Educacin Social. Cuestiones y perspectivas
historiogrficas, Revista Espaola de Pedagoga, n 210, 1998, pp. 217-244) nos permitira
determinar el desarrollo experimentado por esta parcela de la historia de la educacin.
4 ESCOLANO, Agustn, La historiografa educativa. Tendencias generales, en DE
GABRIEL, Narciso; VIAO FRAGO, Antonio (eds.), La investigacin histrico-educativa.
Tendencias actuales, Barcelona, Ronsel, 1997, pp. 51-84, referencia en pp. 57-75.
25
Deliberar sobre la enseanza de la historia de la educacin social tambin
requerira aludir, con carcter general, a los planes de estudio en los que se
integra, los tipos de profesionales que pretendemos formar y las competencias
que pretendemos alcanzar o contribuir a desarrollar con la disciplina
5
. No obs-
tante, no resulta factible dentro de los lmites de esta aportacin dar respuesta
explcita a stas y otras cuestiones que, sin embargo, hemos de tener presen-
tes. Tampoco es nuestro propsito efectuar una fundamentacin terica riguro-
sa acerca de las estrategias didcticas que vamos a mencionar. El objetivo b-
sico de nuestra aportacin, en consonancia con la propuesta que se nos ha
formulado, es mucho ms modesto: tratamos de presentar las experiencias
didcticas que venimos desarrollando relativas a la enseanza de las institucio-
nes y actuaciones circumescolares. No incorporaremos iniciativas proyectadas
y no aplicadas, ni aludiremos a otras estrategias didcticas empleadas para la
introduccin de otros contenidos del programa.
2. PRECISIONES CONCEPTUALES
Pero qu entendemos por instituciones circumescolares? Sin adentrarnos
en un necesario estudio sobre la gnesis y evolucin semntica del trmino ins-
tituciones circumescolares, de otros afines, as como de las iniciativas que
comprende, apuntemos al menos una definicin general que permita una delimi-
tacin bsica del mismo. El Diccionario de Pedagoga de la editorial Labor,
publicado en 1936, defina las instituciones circumescolares como aquellas
por las cuales cumple la escuela moderna una misin social y protectora del
nio, como las cantinas escolares, desayuno escolar, roperos, colonias y mu-
tualidades
6
.
En efecto, las instituciones circumescolares o complementarias de la escue-
la, como fueron denominadas igualmente con frecuencia as lo haca el Dic-
cionario aludido, tenan un rasgo en comn: el pblico destinatario de sus
5 Sobre esta cuestin vase VIAO, Antonio, Reflexiones generales sobre la justifica-
cin y pertinencia profesional de la historia de la educacin en la formacin de maestros, pe-
dagogos y educadores sociales, en Cuadernos de Historia de la Educacin n 3. Las materias
histrico-educativas en las nuevas titulaciones en el marco del espacio europeo de la educa-
cin superior, Murcia, Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, 2006, pp. 121-138.
6 SNCHEZ SARTO, Luis (Dir.), Diccionario de Pedagoga, Barcelona, Labor, 1936,
pp. 1696-1703, cita en p. 1696.
26
actuaciones, constituido por nios y nias en edad escolar pertenecientes, por
lo general, a las clases populares. Asimismo, fueron iniciativas, como seala la
definicin mencionada, introducidas en Espaa por corrientes de renovacin y
modernizacin pedaggica. Tambin compartieron dos finalidades fundamenta-
les: la funcin social de proteccin a la infancia y la funcin educativa. Pero, al
mismo tiempo, cada una de las instituciones complementarias presenta sus pe-
culiaridades especficas, as como sus propias y diferenciadas trayectorias his-
tricas
7
.
3. PRECISIONES CONTEXTUALES
Resulta necesario indicar, de forma sucinta, algunos datos bsicos que ayu-
den a mostrar el contexto en el que desarrollamos la disciplina Historia de la
Educacin Social en la Universidad de Murcia.
En los planes de estudio vigentes, la disciplina Historia de la Educacin So-
cial se imparte como materia optativa de primer ciclo en la Licenciatura de
Pedagoga y como materia obligatoria en segundo curso de la Diplomatura de
Educacin Social. La condicin de optatividad u obligatoriedad, su vinculacin
a una u otra titulacin y las considerables fluctuaciones en el nmero de alum-
nos matriculados segn el caso, confieren a ambos grupos caractersticas dife-
renciadas entre s con consecuencias notorias en la enseanza. Sin adentrarnos
en pormenorizar las peculiaridades propias de cada grupo, y sin considerar la
idiosincrasia de los titulados a los que va dirigida cada una de ellas, nos decidi-
mos por centrar nuestra aportacin tomando como referencia el desarrollo de
la materia obligatoria impartida en el ttulo de Educacin Social.
La asignatura obligatoria tiene una carga lectiva limitada a 4,5 crditos de
los que 3 son tericos y 1,5 prcticos. La asignatura que se desarrolla a lo lar-
go del primer cuatrimestre, con una duracin de unas trece semanas, cuenta
con una dedicacin horaria real de tres horas de clase tericas semanales, en
sesiones de cincuenta minutos, y una hora de prcticas. Para las sesiones de
prcticas, el grupo, con una matrcula en torno a 120 alumnos y alumnas, se
subdivide en dos subgrupos. Tanto las sesiones tericas como las prcticas
corren a cargo del mismo profesor. En cuanto a los contenidos disciplinares
7 RUIZ RODRIGO, Cndido; PALACIO LIS, Irene, Higienismo, educacin ambiental
y previsin escolar. Antecedentes y prcticas de Educacin Social en Espaa (1900-1936),
Valencia, Universitat de Valncia, 1999.
27
abordados en el desarrollo de la asignatura, el programa incluye un total de once
temas que comprende, tras un tema inicial de fundamentacin de la disciplina,
un primer bloque en el que nos ocupamos del estudio de diferentes vertientes
de la educacin social de la infancia a lo largo del tiempo, y un segundo bloque
sobre las iniciativas de educacin social cuyos destinatarios prioritarios fueron
las personas adultas. En realidad, no dedicamos un tema a tratar de forma
monogrfica las instituciones circumescolares. Los contenidos relativos a las
mismas forman parte del tema quinto denominado Higienismo y educacin:
iniciativas, actividades y prcticas higinicas de los escolares. Tan limitada
presencia en nuestro programa condiciona tanto la dedicacin horaria prestada
a tales contenidos en las sesiones tericas como las prcticas y actividades lle-
vadas a cabo.
4. UNA ESTRATEGIA CLSICA: LA LECCIN MAGISTRAL
Los planes de estudio vigentes trajeron consigo la multiplicacin de las dis-
ciplinas y la transformacin de materias preexistentes, impartidas a lo largo de
un dilatado curso acadmico con programas extensos, en materias nuevas
sometidas a un fuerte recorte y concentracin horaria en un cuatrimestre y
contenidos condensados, unas condiciones que tambin han alcanzado a las
disciplinas emergentes. Tales limitaciones, unidas a la organizacin de las ense-
anzas, al incremento de la carga lectiva para los discentes, y a los grupos de
alumnos numerosos, que superan en nuestro caso los 120, condicionan las es-
trategias didcticas empleadas en la presentacin de los contenidos disciplinares.
En tales circunstancias, la leccin magistral ha seguido siendo, por necesidad,
por conviccin, o por ambos motivos, una de las estrategias de enseanza ha-
bitualmente utilizadas.
La leccin magistral, con frecuencia criticada, puede permitir, sin embargo,
presentar de forma rigurosa, estructurada, ordenada y secuenciada los conteni-
dos. Una estrategia que bien planificada, meticulosamente organizada, incorpo-
rando la utilizacin de recursos audiovisuales, con las posibilidades que nos
brindan las nuevas tecnologas, con programas informticos como el Power
Point, con recursos visuales de diapositivas con guiones, grficos, mapas, re-
presentaciones, fotografas, pinturas, grabados e imgenes de toda ndole, pue-
de llegar a ser un procedimiento muy motivador. La leccin magistral no tiene
porque ser una exposicin tediosa por medio de la cual el profesor transmite la
informacin con un discurso unidireccional a un alumnado pasivo, sino un medio
para captar su atencin e inters, presentar la informacin de forma reflexiva y
28
crtica, aprender a pensar histricamente y favorecer su implicacin y partici-
pacin activa en el desarrollo de la disciplina.
Con antelacin a la exposicin de los contenidos fundamentales de cada tema,
el alumnado dispone de fotocopia de la presentacin que se llevar a cabo en
Power Point, as como de la bibliografa bsica o de documentacin escrita
relativa a los contenidos a desarrollar. De ese modo el alumnado cuenta con
informacin sobre la estructura y los contenidos a tratar, pudiendo efectuar una
lectura previa de los mismos. La documentacin facilitada tambin libera al
alumnado de la necesidad de tener que recurrir a la toma continuada de notas
sobre los contenidos expuestos y poder estar ms implicado en el seguimiento
y discusin de las cuestiones suscitadas
8
.
5. LAS FUENTES ICONOGRFICAS
Las sesiones prcticas y algunas actividades llevadas a cabo de forma para-
lela al desarrollo del horario lectivo permiten programar y realizar otras propuestas
didcticas relacionadas, en algunos casos, monogrficamente con las institucio-
nes circumescolares y, en otros, transversalmente con diversos contenidos de
la disciplina en las que tambin estn presentes dichas instituciones. Ms all de
la utilizacin por parte del profesor, en el transcurso de la leccin magistral, de
fuentes primarias, stas constituyen por s mismas un recurso apropiado para
estimular en el alumnado la reflexin crtica y la interpretacin y construccin
personal del conocimiento histrico. El anlisis directo de fuentes primarias por
los discentes puede potenciar su motivacin hacia el conocimiento histrico
9
.
8 Los materiales que recomendamos como bibliografa bsica para el seguimiento de los
alumnos del tema 5, es decir, aqul en el que tratamos las instituciones circumescolares, son
MORENO MARTNEZ, Pedro L., El discurso higienista sobre el cuerpo y la escuela, en
XX Congreso Nacional Educacin Fsica y Universidad: La presencia del cuerpo en la es-
cuela, Madrid, Universidad de Alcal, 2002, pp. 127-153 y MORENO MARTNEZ, Pedro
L., La proteccin a la infancia en Cartagena (1908-1936), Historia de la Educacin. Revista
Interuniversitaria, n 18, 1999, pp. 127-147.
9 El uso de fuentes primarias en nuestra labor docente es una actividad cotidiana. As
sucede, por ejemplo, en sesiones prcticas que tienen por objeto el anlisis de textos tales
como las Constituciones y Reglas del Colegio de Nios Hurfanos de la Doctrina de la ciudad
de Murcia establecidas en 1579, referidas al Colegio de Doctrinos creado, inicialmente, por el
obispo Gmez Zapata en 1572, institucin que perdurara hasta 1837 (Constituciones y Re-
glas del Colegio de Nios Hurfanos de la Doctrina de la ciudad de Murcia, en VICENTE
GUILLN, Antonio, Instituciones educativas en Murcia en el siglo XVIII, Valencia, Universi-
29
Sitan al alumno ante la experiencia de recrear y reinterpretar los hechos hist-
ricos, de dotarlos de significado y sentido, de comprenderlos y explicarlos y de
pensar genealgicamente partiendo de sus vestigios, huellas, testimonios y do-
cumentos. Sin duda, entre nuestras responsabilidades docentes, entre nuestros
objetivos, se encuentran lograr una actitud positiva hacia el aprendizaje y po-
tenciar la motivacin del alumnado hacia el contenido disciplinar. Una tarea com-
plicada en nuestro tiempo debido, entre otras causas, a la progresiva difusin y
fuerza del presentismo que tiende a generar un acusado rechazo hacia la his-
toria
10
.
Es ms, aun reconociendo que la docencia y la investigacin son mbitos de
naturaleza diferente que no permiten una traslacin automtica, inmediata y
acrtica de las fuentes y de los hallazgos propios de la investigacin a la esfera
de la enseanza, s que entendemos que las estrategias didcticas que hemos de
emplear han de guardar una estrecha relacin con las nuevas tendencias
historiogrficas, con las nuevas miradas de la historia. El nfasis puesto por las
nuevas corrientes historiogrficas en la recuperacin de lo biogrfico, la
microhistoria, lo local o lo etnogrfico, sintonizan con las motivaciones, expe-
riencias e intereses de las generaciones jvenes, lo que puede contribuir a lo-
grar una mayor implicacin personal, a facilitar un aprendizaje significativo, y a
impulsar, en definitiva, una metodologa constructivista que implique al alumno
en el desarrollo de su propio currculum, inicindole en las prcticas de inves-
tigacin como creador de conocimiento, aprendiendo a pensar histricamente
11
.
dad de Valencia, Tesis Doctoral indita, 1973, pp. 840-853) o la Real Cdula de 11 de diciem-
bre de 1796 por el que se promulgaba el Reglamento para el establecimiento de las casas de
expsitos, crianza y educacin de estos (en MAYORDOMO PREZ, Alejandro; LZARO
LORENTE, Luis M., Escritos Pedaggicos de la Ilustracin, Madrid, Ministerio de Educa-
cin y Ciencia, 1989, vol. I, pp. 306-310).
10 VIAO FRAGO, Antonio, De la importancia y utilidad de la historia de la educa-
cin (o la responsabilidad moral del historiador), en DE GABRIEL, Narciso; VIAO FRAGO,
Antonio (eds.), La investigacin histrico-educativa. Tendencias actuales, op. cit., pp. 15-49,
referencia en p. 19.
11 TRIB TRAVERIA, Gemma, Ensear a pensar histricamente. Los archivos y las
fuentes documentales en la enseanza de la historia, Barcelona, Instituto de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Barcelona, 2005; TERRN, Aida; FERNNDEZ, Violeta;
BRAGA, Gloria, La enseanza de Historia de la Educacin: cunto de innovacin? A modo
de reflexin crtica, en Manuel FERRAZ LORENZO (ed.), Repensar la historia de la educa-
cin. Nuevos desafos, nuevas propuestas, Madrid, Biblioteca Nueva, 2005, pp. 313-335, re-
ferencia en pp. 321-322.
30
Desarrollamos tan slo una nica sesin de prcticas directamente relacio-
nada con las instituciones circumescolares, o ms bien con una de ellas: las
colonias escolares de vacaciones. La actividad prctica consiste en el anlisis e
interpretacin de tres fotografas. Unas fuentes sobre las que, como afirman
Marc Depaepe y Frank Simon, los historiadores de la educacin han estado
discutiendo durante aos, tendiendo a sostener la prevalencia del texto sobre la
imagen, apareciendo el primero como el recurso necesario para la interpreta-
cin de las fuentes visuales y no al contrario
12
. No por ello, los historiadores de
la educacin, conscientes de la importancia de lo que se ha llamado el giro
pictrico, han dejado de considerar, junto a las cautelas que su interpretacin
requiere, las potencialidades que dichas fuentes ofrecen al tratarlas no slo como
meras ilustraciones sino como representaciones productoras de significados.
Como seala Antonio Nvoa el nuevo anlisis de las imgenes necesita estar
tericamente fundamentado y no se puede evitar una cierta sofistificacin de
mtodos y enfoques
13
.
En un principio, a los alumnos se les pide que constituyan autnomamente
pequeos grupos compuestos, a lo sumo, por tres o cuatro personas. A todos
los grupos se le facilitan fotocopias de las imgenes a considerar. Asimismo, se
ponen a disposicin de la clase un juego de copias ampliadas en papel de las
fotografas originales utilizadas, con una resolucin y calidad ptimas, que per-
miten apreciar aquellos detalles quiz no perceptibles en las fotocopias. Final-
mente, las imgenes son proyectadas utilizando el Power Point. Las fuentes
utilizadas son tres fotografas procedentes de publicaciones coetneas y de ar-
chivos privados que corresponden a colonias escolares llevadas a cabo en la
Regin de Murcia. Es ms, el recurso a la historia local o regional se va a con-
vertir, en nuestro caso, en un medio fundamental utilizado en el desarrollo de la
disciplina no slo con la finalidad de aproximar al alumnado al conocimiento
histrico de su entorno ms prximo, sino tambin como estrategia didctica
que permite motivar al alumnado abordando los acontecimientos histricos
geogrficamente prximos, como un medio de favorecer la construccin de
12 DEPAEPE, Marc; SIMON, Frank, Fuentes y mtodos para la historia del aula, en
Manuel FERRAZ LORENZO (ed.), Repensar la historia de la educacin. Nuevos desafos,
nuevas propuestas, op. cit., pp. 373-363, referencia en pp. 355-357.
13 NVOA, Antonio, Textos, imgenes y recuerdos. Escritura de nuevas historias de
la educacin, en Thomas S. POPKEWITZ, Barry M. FRANKLIN, Miguel A. PEREYRA
(comp.), Historia cultural y educacin. Ensayos crticos sobre conocimiento y escolarizacin,
Barcelona, Pomares, 2003, pp. 61-84, cita en p. 73.
31
aprendizajes significativos y un medio para comprender lo global a partir de lo
local. En un caso se trata de una imagen correspondiente a una de las dos pri-
meras colonias escolares celebradas en nuestra regin y que fueron promovi-
das desde Cartagena, de las que en este ao de 2007, prdigo en conmemora-
ciones, celebramos su primer centenario. Una colonia que, dirigida por Flix
Mart Alpera, se desarroll en las playas de Santa Pola (Alicante)
14
. Las otras
dos fotografas corresponden a colonias procedentes de Cartagena celebradas
en la playa cartagenera de Isla Plana en 1929 bajo la direccin del maestro Valerio
Bacaicoa Provedo
15
.
Los alumnos no reciben informacin previa alguna sobre las imgenes. Se
les pide, en primer lugar, que efecten una lectura atenta de cada imagen, des-
cribindola en todos sus extremos. En segundo lugar, le requerimos que inter-
preten las imgenes as como, finalmente, que realicen una narracin tomando
como referencia las tres imgenes o aquellas que consideren que mantienen al-
gn tipo de conexin temtica entre s. Metodolgicamente, la primera fase,
correspondera con lo que Heinz-Elma Tenorth considera estudios de realida-
des: es decir, los objetos reales representados en una imagen determinada, y la
segunda fase hara referencia a la calidad, la singularidad de la propia represen-
tacin, el estilo, la forma, el simbolismo de la imagen, etc.
16
. Esta modalidad de
prcticas es una de las que ms cautiva al alumnado, capta su atencin y nos
permite, finalmente, reflexionar e interpretar conjuntamente, a partir de las fo-
tografas, sobre las funciones, caractersticas y peculiaridades de las colonias
escolares en Espaa.
No slo fuentes iconogrficas como la fotografa ofrecen potencialidades
diversas para ser empleadas como recursos para la docencia en Historia de la
Educacin Social. El cine y el documental tambin nos permiten llevar al aula,
no sin cautelas, con otro lenguaje, otros modos de mirar determinados aconte-
14 MART ALPERA, Flix, La colonia en la playa, La Escuela Moderna, n 195,
noviembre 1907, pp. 806-815, fotografa en p. 814. Sobre tales colonias puede consultarse
MORENO, Pedro L.; VIAO, Antonio, Higienismo y educacin. Las primeras colonias es-
colares de vacaciones de Cartagena (1907), Anales de Pedagoga, n 16, 1998, pp. 59-100.
15 Se trata de postales conservadas en el archivo particular de la familia Bacaicoa recogi-
das en MORENO MARTNEZ, Pedro L., Educacin, salud y proteccin de la infancia. Las
colonias escolares de Cartagena (1907-1936), Cartagena, Aglaya, 2000, pp. 134 y 147.
16 TENORTH, Heinz-Elma, Nueva historia cultural de la educacin. Perspectiva del
desarrollo de la historia de la investigacin de la educacin, en Thomas S. POPKEWITZ,
Barry M. FRANKLIN, Miguel A. PEREYRA (comp.), Historia cultural y educacin. Ensayos
crticos sobre conocimiento y escolarizacin, op. cit., pp. 85-101, referencia en pp. 93-94.
32
cimientos histricos. Pelculas como, por ejemplo, Daens, del director Stijn
Coninx (1992) ofrecen, como hemos podido constatar, notables posibilidades
para ser analizada desde la ptica requerida desde nuestra disciplina
17
. Los do-
cumentales tambin pueden constituir potenciales recursos didcticos, al per-
mitir al alumnado aproximarse a diferentes parcelas de nuestro mbito discipli-
nar. Es el caso de experiencias emblemticas de educacin popular, para los que
contamos con materiales tan interesantes como La Repblica de los maestros
(2004), con frecuentes referencias a las actividades emprendidas por el Patro-
nato de Misiones Pedaggicas, o el documental Misiones Pedaggicas (2006)
producido con motivo de la celebracin de la exposicin, inaugurada en Madrid
el 21 de diciembre de 2006, Las Misiones Pedaggicas, 1931-1936
18
.
Los reportajes coetneos tambin adquieren el rango de recursos para la
enseanza de determinadas dimensiones de la historia de la educacin social.
Un ejemplo de ello, que venimos proyectando y analizando en nuestra asignatu-
ra, lo tenemos en Valencia protectora de la infancia, 1928. Se trata de un en-
cargo de la Junta Provincial de Proteccin a la Infancia de Valencia hecho con
la finalidad de mostrar al mundo, en la Quincena Internacional de Proteccin a
la Infancia y Accin Social celebrada en Pars en julio de 1928, las iniciativas
llevadas a cabo por Valencia a favor de la infancia. El reportaje, originariamen-
te, de ms de hora y media de duracin, rodado con guin de Maximiliano Thous,
escenarios por el doctor Alejandro Garca y en la cmara Juan Andru, ha sido
recuperado y restaurado en 2003 por el Institut Valenci de Cinematografa.
Estamos ante un documento de excepcional importancia en el que podemos
contemplar un amplio espectro de iniciativas de proteccin a la infancia, entre
las que figuran secuencias de actuaciones circumescolares tales como come-
dores y colonias escolares.
Sera deseable que arbitrramos procedimientos que nos permitieran com-
partir e intercambiar fuentes, materiales y recursos para la enseanza de la his-
17 Marc Depaepe y Frank Simon apuntan, refirindose al cine belga, aunque no directa-
mente de Daens, que las escasas pelculas relativas a la vida de los nios, como es el caso del
remake realizado en los aos 80 de El Pelo cano, dicen ms sobre las experiencias personales
del autor del guin que sobre la historia educativa (DEPAEPE, Marc; SIMON, Frank, Fuen-
tes y mtodos para la historia del aula, op. cit., p. 355).
18 OTERO URTAZA, Eugenio (ed.), Las Misiones Pedaggicas, 1931-1936, Madrid,
Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales / Residencia de Estudiantes, 2006.
33
toria de la educacin en general y de las historias sectoriales, en particular, como
la historia de la educacin social
19
.
6. HISTORIA ORAL Y CULTURA MATERIAL
La renovacin de la historiografa educativa, operada a lo largo de las lti-
mas dcadas del pasado siglo, derivada de la asuncin por parte de los historia-
dores de la educacin de las nuevas concepciones tericas y metodolgicas
surgidas en el mbito de la historia general, propici la emergencia de la llama-
da nueva historia de la educacin. Un giro historiogrfico que en la dcada de
los ochenta supondra un punto de inflexin para la historia de la educacin en
Espaa, en donde progresivamente se iran superando los modos tradicionales
de hacer historia, caractersticos de los paradigmas positivistas y de las corrientes
historicistas, dando lugar a un considerable desarrollo y transformacin
20
. El
impulso alcanzado por la Historia de la Educacin Social no puede entenderse al
margen de dichos cambios historiogrficos. Estas nuevas corrientes, suponen
la incorporacin de nuevas lneas metodolgicas y fuentes para la investigacin,
como, entre otras, la historia oral y la cultura material.
Tales fuentes nos permiten indagar acerca de lo personal, lo subjetivo, recu-
perar la memoria, nuestra experiencia vital. El mtodo biogrfico adquiere un
valor capital ante tales objetivos de investigacin
21
. Las historias de vida y las
fuentes orales que venan mostrando sus potencialidades, en el campo de la
educacin, en el estudio de las trayectorias vitales de profesionales de la docen-
cia y de otras actividades relacionadas con la enseanza, han experimentado una
utilizacin creciente
22
. Las historias de vida estn siendo empleadas como pro-
19 Sugerencias de este tipo ya fueron mencionadas en seminarios anteriores (POZO
ANDRS, Mara del Mar del, Metodologa de la materia Historia de la Educacin en Espa-
a: sugerencias para un debate, en Cuadernos de Historia n 2. La docencia de la Historia
de la Educacin (Ponencias y Debates), Sevilla, Sociedad Espaola de Historia de la Educa-
cin, 2005, pp. 31-50, referencia en pp. 38-39).
20 Un balance de la investigacin historiogrfica educativa en dicha dcada puede verse
en Jean-Louis GUEREA, Julio RUIZ BERRIO y Alejandro TIANA FERRER, Historia de
la educacin en la Espaa contempornea: Diez aos de investigacin, Madrid, Centro de
Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia C.I.D.E., 1994.
21 SMITH, Louis. M., Biographical method, en DENZIN, Norman K.; LINCOLN,
Yvonna S. (eds.), Handbook of qualitative research, Thousand Oaks, Sage, 1994, pp. 286-305.
22 GOODSON, Ivor F. (ed.), Historias de vida del profesorado, Barcelona, Octaedro,
2004.
34
puestas de investigacin biogrfica en el mbito educativo y recurso didctico
como, por ejemplo, la profesora Mercedes Surez Pazos de la Universidad de
Vigo
23
.
Tambin en nuestro caso venimos realizando, desde el curso 2003-2004,
nuestra propia experiencia en la doble direccin apuntada de investigacin bio-
grfica y recurso didctico. Hemos de sealar que no se trata de un proyecto
vinculado en exclusiva a las instituciones circumescolares, sino al estudio his-
trico general de los procesos de socializacin, en donde, entre otras experien-
cias vitales, puede aludirse a las instituciones complementarias de la escuela.
Resulta casi ocioso explicar y justificar la importancia que los procesos de so-
cializacin desempean en la educacin e integracin social de las personas, as
como de los cambios que se operan en los mismos a lo largo del tiempo
24
.
Apuntemos algunas de las caractersticas fundamentales de la experiencia
didctica que llevamos a cabo. Digamos que el objetivo primordial de la activi-
dad es lograr que los alumnos conozcan, reflexionen e interpreten los procesos
de socializacin experimentados por una persona desde la infancia hasta la adultez
y los cambios experimentados de unas pocas a otras. Metodolgicamente, la
elaboracin de la historia de vida combina la realizacin de entrevistas biogrfi-
cas con la utilizacin de documentos personales del entrevistado, es decir, re-
curriendo a la historia material. La eleccin del sujeto seleccionado para la in-
vestigacin corresponde a cada alumno, si bien les recomendamos que, prefe-
rentemente, sea una persona de su crculo familiar y de la mayor edad posible.
Con tales criterios de seleccin, todo apunta hacia sus abuelas o abuelos. La
actividad se presenta al alumnado a comienzos de curso, se les informa acerca
del mtodo biogrfico y se le dan las pautas para seleccionar y catalogar los
objetos materiales, presentndoles ejemplos de los mismos, y proporcionndo-
les un modelo de ficha con tal fin. En conjunto, el material que hemos venido
23 SUREZ PAZOS, Mercedes, Historias de vida y fuente oral. Los recuerdos escola-
res, en ESCOLANO BENITO, Agustn; HERNNDEZ DAZ, Jos Mara (coords.), La me-
moria y el deseo. Cultura de la escuela y educacin deseada, Valencia, Tirant lo Blanch, 2002,
pp. 107-133; SUREZ PAZOS, Mercedes, Crnicas autobiogrficas: as condicins fsicas da
escola rural galega, en SUREZ PAZOS, Mercedes; CID FERNNDEZ, Xos Manuel; BENSO
CALVO, Carmen (Coords.), Memoria da escola. Cultura material e testemuos da nosa historia
educativa contempornea, Vigo, Edicins Xerais de Galicia, 2006, pp. 79-122.
24 TIANA FERRER, Alejandro, Evolucin del concepto de Educacin Social, en TIANA
FERRER, Alejandro; SANZ FERNNDEZ, Florentino (coords.), Gnesis y situacin de la
educacin social en Europa, Madrid, UNED, 2003, pp. 45-74, referencia en pp. 48-50.
35
recopilando de las personas entrevistadas, que hasta el curso 2006-2007 inclui-
do alcanzaba unos 2.500 objetos, es muy diverso e incluye material concerniente
a los dos bloques centrales que conforman la historia de vida: la vida en la es-
cuela y la vida fuera de ella. Respecto al primer grupo encontramos fotogra-
fas, manuales escolares, cuadernos escolares, material escolar, trabajos manuales,
labores, diplomas, boletines informativos, cuadros horarios, medallas, premios,
recuerdos escolares individuales y grupales, etc. Del segundo grupo hallamos
fotografas, juguetes, cromos, lbumes, literatura infantil y juvenil, cmics, as
como testimonios de otras prcticas culturales relacionadas con el deporte, tea-
tro o msica, el asociacionismo juvenil, el mundo del trabajo o de las relaciones
sentimentales. Dicho material es trado por los alumnos a la Facultad debida-
mente catalogado utilizando el modelo de ficha referido. Una vez digitalizado,
con la colaboracin de alumnos y alumnas internos, el material es devuelto a
los alumnos junto con una copia digital para ser incorporada al trabajo final.
Por nuestra parte, archivamos tanto las fichas como la copia en formato digital
de todos los objetos escaneados o fotografiados.
El trabajo final, la historia de vida, consta de cuatro partes diferenciadas. La
primera, consiste en la identificacin del sujeto, recurriendo a datos personales
tales como el sexo, la fecha y lugar de nacimiento; sociales, como la extraccin
social o la ocupacin de sus padres; y familiares, como los estudios de los padres,
el nmero de hermanos y hermanas, etc. Para el desarrollo del segundo y el
tercer apartado, que mencionaremos a continuacin, se le presenta al alumnado
un guin de referencia que les proporcione un esquema bsico orientativo a
utilizar en el desarrollo de la entrevista, y que posibilite, con posterioridad, ana-
lizar las cuestiones comparables presentes en las historias de vida recopiladas.
No se trata de una relacin de preguntas preestablecidas, sino de aspectos a
considerar en el transcurso de la entrevista
25
. La segunda parte est constituida
por la narracin sobre la vida en la escuela, para la que se sugiere al alumnado
que indague acerca de:
25 Metodolgicamente, nos encontramos con otras opciones posibles. As, por ejemplo,
Mercedes Surez formula una nica pregunta abierta en consonancia con su objeto de estudio:
escribe tus recuerdos escolares (SUREZ PAZOS, Mercedes, Historias de vida y fuente
oral. Los recuerdos escolares, op. cit., p. 116). Sin embargo, otros investigadores como Mi-
guel Beas, siguiendo a Agustn Escolano, propone un modelo de cuestionario con una detallada
y concreta batera de preguntas (BEAS MIRANDA, Miguel, Propuestas metodolgicas para
la Historia de la Educacin, en Cuadernos de Historia de la Educacin n 1. Recursos didcticos.
Historia oral y museos pedaggicos, Sevilla, Sociedad Espaola de Historia de la Educacin,
2002, pp. 9-33, referencia en pp. 24-30).
36
El trayecto al centro escolar.
El tipo de centro (unitaria, escuela graduada, pblica, privada, )
Las caractersticas del centro (ubicacin, diseo arquitectnico, instalacio-
nes, dependencias, mobiliario, decoracin, ).
El curriculum.
Las actividades escolares.
Las actividades extraescolares (paseos, excursiones, )
Las instituciones complementarias de la escuela (cantinas, roperos, colonias
escolares, ).
La metodologa de enseanza.
El tiempo en la escuela: (calendario, horarios, vacaciones, absentismo, mo-
mentos singulares, celebraciones, fiestas, rutinas diarias, ...).
El ambiente psicosocial en el aula y el centro (relaciones interpersonales,
normas, disciplina, castigos, ).
Las cualidades personales y profesionales del profesorado.
Las vivencias generadas por la experiencia escolar (alegras, temores, an-
gustias, ).
La tercera parte se ocupa de la vida fuera de la escuela: de la infancia a la
integracin en la vida adulta. Para ella se recomienda al alumnado que se inte-
rese por cuestiones relativas a:
El contexto (lugar, condiciones de vida, ).
Las relaciones familiares (la figura del padre, la madre, los hermanos, )
Los amigos.
La vida cotidiana.
El ocio y tiempo libre (actividades, juegos, prcticas deportivas, )
Las prcticas culturales (lectura, msica, cine, teatro, ).
Las asociaciones infantiles o juveniles.
La influencia de la Iglesia (catequesis, fiestas, acontecimientos, ).
El mundo del trabajo (trabajos en el entorno familiar, formacin, primeras
actividades remuneradas, el patrono, los compaeros, salario, ).
El noviazgo.
La cuarta y ltima parte consiste en el anlisis e interpretacin, por parte del
alumno, del proceso de socializacin experimentado por el protagonista de la
historia de vida.
37
7. LAS FUENTES PATRIMONIALES COMO RECURSO DIDCTICO:
UNA VISITA A CARTAGENA
Una de las experiencias didcticas ms gratas, motivadoras y positivas de
cuantas venimos llevando a cabo sin solucin de continuidad desde 2002, pri-
mer ao en que comenz a impartirse la disciplina de Historia de la Educacin
Social en la Universidad de Murcia, es una visita de estudios a los edificios y
espacios que albergaron en su da a instituciones de la ciudad de Cartagena. El
uso del patrimonio como fuente de conocimiento de la historia y como recurso
didctico no es ninguna novedad. Ya a finales del siglo XIX, el institucionista
Rafael Altamira destacara la clasificacin de fuentes propuesta por Bernheim,
que las divida en dos grupos: restos y tradicin. La primera de las categoras la
subdividira en restos en sentido estricto, que comprendan aquellos que no
tenan en s mismos una intencin conmemorativa, y los restos monumenta-
les, erigidos intencionalmente para conservar la memoria. La importancia de
esta modalidad de fuente, no escap a la sagacidad de Altamira que vendra a
subrayar que el valor histrico de los restos va a unido a su propio emplaza-
miento al expresar que son un medio quiz ms realista que el de las excursio-
nes a los museos. Pero no son slo los monumentos, sino tambin el terreno
mismo, los accidentes geogrficos, etc., los que pueden observarse de un modo
directo; y as ha de hacerse en las excursiones y en las lecciones al aire libre
()
26
.
Como sealan F. Xavier Hernndez, Llus Pibernat y Joan Santacana, un
error que se comete a menudo cuando se plantea una didctica a base de utili-
zar restos materiales del pasado es creer que dichos elementos son aplicables
fundamentalmente para el conocimiento de la prehistoria humana o de las eta-
pas de la historia en las que no hay otra forma de acceder a su conocimiento
que examinando los restos de su cultura material. Nada ms lejos de la realidad.
De hecho, cualquier manifestacin del pasado, como tambin del presente, slo
es perceptible y comprensible de forma exhaustiva y clara cuando se conoce
tambin la cultura material (el escenario de los hechos o de los acontecimientos
). Esta evidencia, que no precisa grandes demostraciones, no suele ser utili-
zada cuando se trata de ayudar al conocimiento de la historia
27
. Parafraseando
26 ALTAMIRA, Rafael, La enseanza de la historia, Madrid, Akal, 1997, p. 230.
27 HERNNDEZ, F. Xavier; PIBERNAT, Llus; SANTACANA, Joan, La historia y
su mtodo. Fundamentacin Epistemolgica de una Didctica del Patrimonio, ber. Didctica
de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, n 17, 1998, pp. 27-39, cita en p. 34.
38
a Pier-Paolo Sacchetto y aplicando sus palabras al tema que nos ocupa, los
restos, los objetos-huella, la historia de los objetos, los espacios y edificios que
albergaron en otro tiempo instituciones al servicio de la educacin social, son
tambin la historia de la educacin social
28
.
Las visitas y excursiones a instituciones significativas del pasado, que pro-
pugnaran hace ms de un siglo los institucionistas, siguen estando hoy plena-
mente vigentes. Unas iniciativas de las que, ya en un primer momento y en su
devenir, se destacaron sus potencialidades educativas y socializadoras
29
. Expe-
riencias que siguen estando presentes en las reflexiones y en las prcticas
didcticas incorporadas en materias de historia de la educacin
30
y tambin, como
es nuestro caso, en historia de la educacin social. La visita de estudios que
venimos celebrando a Cartagena no est orientada de forma exclusiva a poner
en contacto directo a los alumnos con restos de la cultura material de institu-
ciones circumescolares preexistentes, sino con vestigios y testimonios de insti-
tuciones relacionadas con la Historia de la Educacin Social, entre las que ocu-
pan un papel destacado tales instituciones complementarias de la escuela.
La visita a diferentes instituciones emblemticas para la historia de la educa-
cin social en el trmino municipal de Cartagena consta en el programa de la
asignatura. Pero su presentacin al alumnado no se efecta hasta bien iniciado
el curso, una vez que el desarrollo de los contenidos del temario ha permitido
dar a conocer de forma general o especfica las instituciones que se pretenden
visitar. Cul es el programa a seguir?
28 SACCHETTO, Pier-Paolo, El objeto informador. Los objetos de la escuela: entre la
comunicacin y el aprendizaje, Barcelona, Gedisa, 1986, p. 48.
29 Sobre los orgenes y evolucin de las excursiones escolares en Espaa vase RUIZ
RODRIGO, Cndido; PALACIO LIS, Irene, Higienismo, educacin ambiental y previsin
escolar. Antecedentes y prcticas de Educacin Social en Espaa (1900-1936), op. cit., pp.
137-150.
30 COMAS RUB, Francesca; ESTELRICH BLANCH, Joana, Itinerarios histrico-
educativos, un acercamiento etnogrfico a la Historia de la Educacin, en XII Coloquio Nacio-
nal de Historia de la Educacin, Etnohistoria de la escuela, Burgos, Servicio de Publicaciones
de la Universidad de Burgos, 2003, pp. 967-975; COMAS RUB, Francesca, El Patrimonio
local como recurso para la prctica en materias histrico-educativas. Propuestas didcticas,
en Cuadernos de Historia n 2. La docencia de la Historia de la Educacin (Ponencias y
Debates), Sevilla, Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, 2005, pp. 97-106, referencia
en pp. 103-106; POZO ANDRS, Mara del Mar del, Metodologa de la materia Historia de
la Educacin en Espaa: sugerencias para un debate, op. cit., pp. 47-48.
39
El orden establecido para la visita se efecta teniendo en cuenta un criterio
cronolgico. La primera visita la realizamos a la extinta Casa de Misericordia
que, fundada en 1756 como Casa de Recogidas, ha perdurado hasta fechas
recientes. Sus dependencias, en uso en parte en la actualidad, acogen en su
pabelln central el Rectorado de la Universidad Politcnica de Cartagena y, a su
espalda, la Concejala de Asuntos Sociales. Sin prodigarnos en detalles, diremos
que el conocimiento con el que los alumnos acuden a visitar este edificio es una
informacin general acerca de las Casas de Misericordia en Espaa. Los alum-
nos no slo tienen la oportunidad de admirar sus edificios, sino de participar en
una sesin en la que antiguos alumnos de la institucin narran sus vivencias y
la proyeccin que la misma desempe en sus vidas. Previamente a la visita de
la Casa de Misericordia el profesor de la asignatura explica a los excursionistas
in situ la trayectoria histrica de la misma
31
.
La segunda institucin visitada poco tiene que ver aparentemente con las
instituciones complementarias de la escuela, ni tan siquiera con la Historia de la
Educacin Social, pero cmo ir a conocer instituciones educativas emblemticas
de Cartagena y no visitar las escuelas graduadas de la calle Gisbert, las prime-
ras escuelas graduadas de Espaa!? Ms all de la labor protectora de la infan-
cia que en un sentido amplio la escuela primaria desempeaba en los albores del
siglo XX, las escuelas graduadas de Cartagena contaran, en sus primeros
momentos, con la existencia de ropero escolar y cantina. Asimismo, diferentes
maestros de las mismas como, por ejemplo, Enrique Martnez Muoz, Flix Mart
Alpera o Valerio Bacaicoa Provedo, colaboraran con el incipiente movimiento
local en favor de las colonias escolares de vacaciones. Los alumnos tienen la
oportunidad de presenciar, con anterioridad a la celebracin de la excursin, la
proyeccin de un breve documental sobre dichas escuelas graduadas. Un do-
cumental producido por la Asociacin Escuelas Graduadas de Cartagena que
no lleg a editarse ni difundirse. Los excursionistas somos recibidos por miem-
bros de la directiva de dicha Asociacin los cuales nos explican en extenso la
situacin de las escuelas de primera enseanza a finales en la Espaa de fines
siglo XIX, el cambio que supuso la introduccin de las escuelas graduadas y
todo aquello concerniente a la propuesta y construccin de las escuelas visita-
das. La exposicin oral ha sido con frecuencia aderezada con una exposicin
de objetos-huella de la escuela entre los que suelen abundar, especialmente los
31 MARTNEZ DE AZCOITIA, M.; MEDIAVILLA, J.; CASAL, F., El libro del patri-
monio de Cartagena y catlogo de los bienes propios del Excmo. Ayuntamiento, Cartagena,
1924, pp. 169-179.
40
manuales escolares. Al regalo aadido que supone la contemplacin de sus fa-
chadas, un paseo reposado por el interior del edificio, el deambular por sus dos
plantas y sendas escaleras originales, la presencia inesperada de algunas de las
pinturas que lo decoraban o de mapas y rtulos pintados en las paredes por los
maestros de las escuelas que la restauracin ha permitido recuperar, etc., hay
que unir los presentes con los que nuestros anfitriones agasajan an ms a los
visitantes, tales como marca-pginas de libros o algunos impresos de los que se
publicaron con motivo de la celebracin, en el ao 2000, de la conmemoracin
de su centenario, como postales, posters o facsmiles de los planos del proyec-
to del edificio o del nmero extraordinario que El Eco de Cartagena public el
da 8 de diciembre de 1900, para celebrar la colocacin, al da siguiente, de la
primera piedra de las mismas. Un nmero en el que escribiran, entre otros,
Joaqun Costa, Rafael Mara de Labra, Pedro de Alcntara Garca, Miguel de
Unamuno, Rafael Altamira, Adolfo Posada, Andrs Manjn, Rufino Blanco o
Manuel Bartolom Cosso
32
.
La tercera visita la efectuamos a un complejo de edificios concebido, en sus
inicios, como una institucin complementaria de la escuela, que albergara una
cantina escolar, un ropero escolar y colonias escolares urbanas. Dicho comple-
jo, que sera una institucin clave en la promocin estable de colonias escolares
municipales de Cartagena, financiara otras iniciativas coloniales y llegara a
construir la primera casa de colonias en la playa cartagenera de Isla Plana en
1934, ao a partir del cual el Ayuntamiento de la ciudad le encargara al orga-
nismo responsable del mismo la organizacin de las colonias escolares de vaca-
ciones municipales. No terminaron ah las actuaciones de tal organismo. Tam-
bin, entre otras, construy una escuela al aire libre y otros centros educativos,
impuls la constitucin de un tribunal tutelar de menores, un centro de refor-
ma, una gota de leche, un servicio mdico escolar, un instituto de maternologa,
servicios higinicos para los nios, como duchas, estufas de desinfeccin o
peluquera. Nos referimos a la Casa del Nio que sera promovida por la Junta
Local de Proteccin a la Infancia de Cartagena, quizs la Junta local ms im-
32 Sobre las mismas puede consultarse, v. gr., VIAO, Antonio, Cartagena 1900. Los
orgenes de la escuela graduada pblica en Espaa, en RUIZ BERRIO, Julio (ed.), La educa-
cin en la Espaa contempornea. Cuestiones histricas, Sociedad Espaola de Pedagoga,
Madrid, 1985, pp. 144-150; VIAO FRAGO, Antonio, Innovacin pedaggica y racionali-
dad cientfica. La escuela graduada pblica en Espaa, Madrid, Akal, 1990; HERAS MILLN,
Jos A. de las, El nacimiento de las escuelas pblicas en Cartagena desde 1812 hasta 1936,
Cartagena, Ayuntamiento de Cartagena, 1996.
41
portante de Espaa desde su constitucin hasta la Guerra Civil. Una Junta cuyo
primer secretario sera Flix Mart Alpera desde su gestacin en 1908 hasta su
marcha a Valencia y, con posterioridad, a Barcelona en 1920
33
. Con anteriori-
dad a la excursin a Cartagena, se informa a los alumnos de la misma, como
parte integrante de los contenidos de la asignatura, sobre este ejemplo local y
regional de los inicios de la proteccin pblica a la infancia en Espaa a co-
mienzos del siglo XX. Las dependencias construidas en el entramado de edifi-
caciones que comprende la Casa del Nio para albergar la escuela al aire li-
bre, es ocupada hoy da por el segundo ciclo de educacin infantil del colegio
San Isidoro. Para algunos de los edificios restantes est previsto destinarlos a
otros fines culturales. La visita nos permite conocer sobre el terreno una insti-
tucin emblemtica as como aspectos de su historia y de la historia de la pro-
teccin a la infancia en Cartagena. La visita a la Casa del Nio finaliza con la
lectura, a cargo de los propios estudiantes, del discurso que Flix Mart Alpera,
en calidad de secretario de la Junta, leyera el da de su inauguracin el 24 de
diciembre de 1918
34
.
Tras las tres visitas efectuadas a lo largo de la maana y almorzar todos
juntos, la cuarta y ltima visita la efectuamos a Isla Plana, en concreto a la casa
de colonias, que en la actualidad perdura y que, dependiente del Instituto Mur-
ciano de Accin Social, contina destinndose a fines similares. Se trata, como
se ha mencionado, de la primera casa de colonias construida en la Regin de
Murcia para albergar colonias escolares de vacaciones. Una iniciativa de la Jun-
ta Local de Proteccin a la Infancia de Cartagena que sera inaugurada en el
verano de 1934. Cuando se produce la visita, los alumnos ya disponen de una
informacin bsica sobre la misma, la cual es ampliada in situ.
Mencionemos someramente algunos otros datos de inters referentes a la
organizacin de la excursin. La actividad se desarrolla a lo largo de un da
33 Sobre la trayectoria profesional de Mart Alpera en Cartagena puede verse MORENO
MARTNEZ, Pedro L., Renovacin pedaggica y compromiso social en la edad de plata de
la Pedagoga espaola: Flix Mart Alpera (1898-1920), Revista Espaola de Pedagoga, n
231, mayo-agosto 2005, pp. 203-222.
34 MART ALPERA, Flix, La Casa del Nio de Cartagena, en Pro Infantia. Boletn
del Consejo Superior de Proteccin a la Infancia y Represin de la Mendicidad, n 117-118,
enero-febrero 1919, pp. 15-21, y en La Escuela Moderna, n 328, enero 1919, pp. 24-31. El
texto ha sido recogido ntegramente en MART ALPERA, Flix, Por la escuela pblica y la
infancia, (edicin y estudio introductorio de Pedro Luis Moreno Martnez), Madrid, Bibliote-
ca Nueva, 2008, pp. 327-334.
42
completo, que transcurre desde la salida de la Facultad de Educacin en torno
a las nueve de la maana hasta el regreso al lugar de partida alrededor de las
siete de la tarde. Se trata de un da lectivo elegido entre aquellos que menos
perjuicios acadmicos comportan, que siempre cuenta con la generosidad de
algn compaero que amablemente nos cede sus horas de clase. La participa-
cin en la misma es completamente voluntaria, si bien aquellos que asisten a la
misma han de efectuar una crnica de la misma e incorporarla a la memoria de
prcticas que entregan al finalizar la asignatura como testimonio y valoracin
de la misma. El profesor se ocupa de efectuar los contactos previos con los
organismos de quienes dependen las instituciones a visitar, solicitar los permi-
sos correspondientes, informar a la Universidad de Murcia de la celebracin de
la excursin con relacin nominal de los asistentes, de contratar los servicios
de transporte precisos, etc. La delegacin de alumnos colabora en los prepara-
tivos ocupndose de la inscripcin de alumnos y el cobro del coste estimado
del transporte. Adems de la informacin previa que se facilita a los alumnos en
la presentacin de la actividad, se les prepara y entrega un dossier que incluye
el programa de la excursin, as como documentacin relativa a cada una de
las instituciones a visitar. Tras el regreso, la excursin es comentada en clase
en todos sus extremos y cada alumno y alumna, como se ha mencionado, ha
de hacer referencia a la misma en su memoria de prcticas. Tambin animamos
al alumnado a que realice fotografas de las instituciones visitadas. En algunos
casos tales reportajes alcanzan la categora de audiovisuales y son proyectados
y comentados en clase.
43
MARGINACIN INFANTIL Y EDUCACIN PROTECTORA
EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIN SOCIAL
Cndido Ruiz Rodrigo
Universidad de Valencia
1. CONSIDERACIONES PREVIAS
a) El contexto de los saberes del pedagogo y del educador social
Entiendo que cuantas indicaciones/reflexiones puedan hacerse en torno a la
Historia de la Educacin Social como disciplina acadmica en las titulaciones de
Pedagoga y de Educacin Social, no han de considerarse nicas ni definitivas,
slo orientativas. No obstante, parece muy saludable, acadmicamente hablan-
do, hacer un alto en el camino como docentes para mejorar la actividad profe-
sional y repensar el trabajo en el aula. En general, el profesor universitario y en
especial los que se dedican a la historia, entre los que me incluyo, estn poco
acostumbrados a fundamentar las disciplinas a su cargo y establecer una base
terica de sus saberes. No obstante, y al objeto de paliar ese dficit, la Socie-
dad de Historia de la Educacin viene realizando Seminarios en torno a discipli-
nas de carcter histrico-educativo, presentes en los Planes de Estudio, e inclu-
yendo en sus Coloquios bianuales una Seccin dedicada a propuestas metodo-
lgicas y epistemolgicas.
Como punto de partida, adelanto mi conviccin de que la asignatura Historia
de la Educacin Social, con esta misma u otra denominacin, puede y debe servir
de complemento de formacin tanto a pedagogos como a educadores sociales.
44
Efectivamente, el pedagogo se encuentra con la necesidad de fundamentar
su futura actividad profesional de intervencin socio-pedaggica, en este caso
relacionada ms con la educacin no formal que formal. Desde la praxis peda-
ggica, pues, requiere reflexionar crticamente sobre los hechos del pasado para
encontrar sentido a su quehacer socioeducativo en aras de su compromiso so-
cial. En definitiva, las cuestiones que se abordan en nuestra materia tratan de
potenciar, a nivel terico y desde la perspectiva histrica, uno de los mbitos
de actuacin de la Pedagoga, el social.
En el contexto de la Diplomatura de Educacin Social (Grado, en la ltima
normativa), la disciplina (que bien pudiera rotularse Fundamentos histricos
de la Educacin Social, como consta en los Planes de estudio de la Universi-
dad de Valencia) viene a complementar otros saberes, enfoques y perspectivas
que conforman el contenido de asignaturas del mismo corte, caso de la Socio-
loga de la Educacin, Teoras e Instituciones Contemporneas de Educacin,
Educacin Permanente y de Adultos, Educacin Ambiental, etc. A travs de ta-
les contenidos, el futuro educador social reconocer, por ejemplo y, de manera
precisa, en el conjunto global de la Diplomatura o Grado, la gnesis de los ac-
tuales Servicios Sociales, y recuperar cuantas acciones, teoras e institucio-
nes, dedicadas a la accin social, se sucedieron en el tiempo, en su referente
educativo en particular. Enfoque histrico de las polticas sociales que, a su vez,
refuerza y sirve de complemento y propedutica al estudio de las polticas ac-
tuales, as como de elemento de comprensin de las mismas. En definitiva, un
conocimiento que facilita el anlisis de las dimensiones socio-polticas e ideol-
gicas que estn en la base de la Cultura del Bienestar, as como de los mar-
cos jurdicos y competenciales que el Estado y las Comunidades Autnomas
tienen en materia de poltica social.
Desde otro punto de vista, la Historia de la Educacin Social es una discipli-
na de corto recorrido, en claro contraste con otras de gran tradicin curricular
como la Historia de la Educacin o la Historia de la Educacin en Espaa. Efec-
tivamente, si bien la investigacin histrico-pedaggica en torno a estos cono-
cimientos no transciende la dcada de los ochenta del pasado siglo, en el mbi-
to docente su recorrido no va ms all de la implantacin de los actuales planes
de estudio, quedando justificada, una vez ms, la necesaria fundamentacin de
tales saberes. A ello, si bien no de forma exclusiva, van dirigidas estas reflexio-
nes. Tratar, adems, de argumentar, de acuerdo con la planificacin de este
Seminario, los contenidos en torno a la marginacin social que, desde mi punto
de vista, adquieren mayor consenso en la comunidad cientfica como conjunto
de conocimientos que conforman el programa de la asignatura.
45
b) La marginacin, en general, y la infantil, en particular, objeto de es-
tudio en Historia de la Educacin Social
Un objetivo prioritario de tales saberes (ncleo bsico en el Programa do-
cente, en mi opinin) es desentraar la compleja trayectoria que, a lo largo de
la historia, ha seguido el tratamiento de la pobreza, asistida y no asistida, desde
el mbito de la poltica y la educacin, enfatizando, de forma especial, sus re-
percusiones sobre la infancia socialmente marginada, con un peso especfico
en el conjunto global.
Recordemos, al respecto, que entre otras acepciones, el profesor Quintana
entendi, en su momento, la educacin social como forma educativa del tra-
bajo social que tiene a los colectivos marginados, especialmente nios, como
sujetos de la accin socio-educativa (QUINTANA, J., 1997). El profesor Ruiz
Berrio, coincidiendo con l, adelantaba, hace unos aos, un primer apunte con-
ceptual, definiendo la Educacin Social, en funcin del pasado, como historia
de los procesos educativos destinados a equilibrar, superar o prevenir dos cate-
goras fundamentales: la marginacin y la exclusin, especialmente en la infan-
cia y la juventud, a travs de los tiempos (RUIZ BERRIO, 1999).
Insistiendo en tales acepciones, diremos que si hoy resulta claro que la ac-
tuacin sobre la realidad social descompensada o desajustada, entendida como
una segunda oportunidad para los sectores menos privilegiados de la socie-
dad (PETRUS, A., 1997: 15), es, como exige nuestro Estado Social de Dere-
cho, uno de los principales campos de la intervencin educativa, lo es ms, si
cabe, al referirnos al pasado. No parece extrao, en consecuencia, que uno de
los objetivos de la formacin universitaria de los educadores sociales deba cen-
trarse, de manera relevante, en la educacin especializada y la base que defi-
na su perfil se cia, claramente, a tal propsito, siempre con el fin de formar
educadores que actan en ambientes no escolares en atencin preventiva y de
recuperacin con jvenes marginados, de acuerdo, siempre, a las orientacio-
nes del Informe Tcnico del Grupo 15 de Trabajo del Consejo de Universida-
des
1
(TRILLA, J., 1992: 45).
En definitiva, a pesar de que determinados mbitos y espacios de interven-
cin de los educadores sociales estn, en la actualidad, en proceso de consoli-
dacin y ampliacin, sealara la intervencin socioeducativa sobre colectivos
1 Vase Reforma de las enseanzas universitarias. Ttulo: Diplomado en Educacin
Social, Consejo de Universidades, Madrid 1989, p. 16.
46
o grupos desfavorecidos y expuestos a procesos de exclusin social, como una
de sus dos
2
grandes reas (educadores que actan sobre nios y familias que
carecen de recursos materiales, educativos o culturales o que estn en conflic-
to social; intervencin socioeducativa con menores inadaptados, abandonados,
delincuentes; con toxicmanos, discapacitados, en riesgo de exclusin social,
inmigracin, etc.)
De acuerdo con ello, no dudo en sostener que la asistencia a tales colectivos
es uno de los mbitos que, desde la reflexin pedaggica actual, adquiere signi-
ficados consensos y que desde la perspectiva histrica, se configura como uno
de los ms definidos, pudiendo, en consecuencia, ser considerada tal interven-
cin socio-educativa como lnea central del trabajo histrico.
En este sentido, no puede ponerse en duda, por ejemplo, que los procesos
de reinsercin social y reeducacin, objeto de atencin tanto en las ya
desparecidas instituciones asilares como reformadoras, requirieron una accin
educativa especializada, as como la participacin de cuantos educadores fue-
ron precisos para llevarla a cabo. Y si tales profesionales/educadores ya con
formacin universitaria especialmente activos en la proteccin de la infancia y
prevencin de la marginalidad, adquieren, en la actualidad, cierto protagonismo,
tambin fue precisa su presencia en la historia, si bien carentes, entonces, de
ttulo profesional alguno que avalara sus actuaciones.
2. LA MARGINACIN: OBJETO DOCENTE E INVESTIGADOR EN LA
HISTORIA DE LA EDUCACIN SOCIAL
A) Paulatina consolidacin de un nuevo campo historiogrfico
Recurdese cmo la historiografa general ha ido subrayando, de forma pau-
latina, aspectos peculiares de la vida privada, en particular aqullos que se rela-
cionan con la vida familiar. Es el caso, por ejemplo, de la condicin de la mujer
y de la futura madre, pero tambin y especialmente, los relativos a la infancia:
mortalidad y condiciones de orfandad; cuidados fsicos, alimentacin y crianza
medicina y puericultura; educacin y relaciones parentales, as como institu-
2 Otra hara referencia a la accin educativa dirigida a toda la comunidad en respuesta
a las necesidades derivadas del Estado del Bienestar (educadores que actan como agentes del
desarrollo comunitario y local, estimulando la participacin y el asociacionismo; animacin y
gestin socio-cultural, educacin socio-ambiental, insercin y orientacin sociolaboral, forma-
cin e insercin de personas adultas, atencin a la diversidad, etc.).
47
ciones escolares y sistemas disciplinarios y punitivos. No es difcil encontrar
publicaciones recientes que han venido a renovar esta lnea historiogrfica en
torno a la infancia y revistas que han dedicado al tema algunos de sus
monogrficos
3
, por no citar asambleas, congresos y foros varios, en la misma
lnea.
Pero si bien los nios han sido objeto preferente en investigaciones de tipo
sociolgico, pedaggico o psicolgico, no se les ha tomado en consideracin
en la misma medida en opinin de S. Uliveri
4
como objeto de anlisis hist-
rico en sus condiciones reales de vida, que en muchos casos eran condiciones
de supervivencia y marginalidad, idea que quiero enfatizar o rescatar en esta
ponencia. No cabe olvidar, sin embargo, el gran inters por la infancia abando-
nada que se ha traducido en reuniones y congresos, as como en la creacin de
asociaciones para su estudio. Entre otros, el Coloquio internacional Enfance
abandone et Societ en Europe (XIV-XX sicles), celebrado en Roma, en Ene-
ro de 1987, cuyas Actas se publicaron en 1991, o como la Asociacin Interna-
cional de Historia Econmica, que convoc su X Congreso en agosto de 1990,
a celebrar en Lovaina, con una seccin dedicada a Charity, the Poor and the
Life-cycle, articulada en torno a la infancia, la mujer y la ancianidad.
En Espaa, si bien muchos estudios son aproximaciones indirectas o depen-
dientes de otros asuntos, se puede avanzar, en la actualidad, un balance positivo
y renovador de la investigacin historiogrfica sobre la asistencia y marginacin.
Buena prueba de ello son los trabajos de Josette Borderies-Guerea, as como
los de lvarez Santal, Vallecillo Capilla, Carreras Panchn, Santana Prez,
Marcos Martn, Fernndez Ugarte, Garca Gonzlez, J.J. Morales, Prez More-
da, J.M. Santana, A. Marcos, A. Redondo, M. Fernndez, M.G. Cava o E. Maza,
3 Recordemos, entre otras, la Revista Histoire de lducation, que, en mayo de 1991,
dedic un nmero monogrfico al tema Educations Medievals. LEnfance, lcole, lglise en
Occident (VI-XVI sicles), de la mano de especialistas como Jacques Verger, Pierre Rich y
Danielle Alexandre-Bidon, o la elaborada sntesis de Pierre Andr Sigal en el nmero 81 (1999)
de la misma Revista, en torno a la historiografa medieval y sus referencias a la infancia, con el
ttulo lHistoire de lEnfant au Moyen ge: une recherche en plein essor. Por su parte, la Revista
Quaderni Storici ha dedicado algn nmero a la infancia abandonada en los siglos XVII y XVIII,
incluyendo la temtica que nos ocupa: Sistemi di carita. Esposti e internati nella societa di
antico regime. Asimismo, el nmero 10 de la Revista Historia de la Educacin, monogrfico
dedicado al tema Historia de la Educacin infantil, dirigido por la profesora Carmen
Sanchidrin, cuenta con interesantes participaciones al respecto.
4 ULIVERI, S. (1986), Historiadores y socilogos en busca de la infancia. Apuntes
para una bibliografa razonada, en Revista de Educacin, 281, p. 47.
48
por citar algunos ejemplos, si bien muchos se inscriben en un marco local.
Especialmente significativo nos parece el impulso dado por la historiografa
mdica, desde un prisma no slo higinico-sanitario, sino tambin educativo
(R. Ballester, E. Balaguer, L. Montiel, I. Porras, Rodrguez Ocaa, J. Martnez,
E. Perdiguero, R. lvarez, R. Huertas, J.L. Barona, etc.) y por la historiografa
jurdica, en especial desde el rea de Historia del Derecho y del Trabajo
(M. Apilluelo, y un largo etctera).
Tambin en la historiografa educativa comienza a observarse un creciente
inters por el tema de la marginacin en general, e infantil en particular. Sin que
falte algn ejemplo de aproximacin global (F. Santolaria, como primer referen-
te; J. Palacios, I. Palacio, C. Ruiz, A. Tiana o F. Sanz, entre otros), signi-
ficados trabajos abordan diferentes perspectivas, aunque con desigual pro-
fundidad y extensin. En concreto, la reeducacin de los menores delincuen-
tes (M. Gonzlez, J.M. Borrs, P. Dvila); el movimiento higienista (A. Viao,
J.L. Guerea, A. Terrn, M.M. del Pozo, P.L. Moreno, C. Ruiz, I. Palacio);
diferentes estudios de carcter local (M. Gonzlez, en Asturias; P.L. Moreno,
en Cartagena; o E. Torrubia, en Salamanca); revisiones historiogrficas
(F. Santolaria, J. Ruiz Berrio, C. Ruiz), o la problemtica laboral (J.M. Borrs,
A. Tiana, C. Ruiz, J. Gonzlez), por citar slo algunos ejemplos. Elaborados
estudios sobre la infancia marginada pueden leerse en el monogrfico de la Revista
Historia de la Educacin (n 18, 1999), en torno a la Historia de la Educacin
Social, dirigidos por el profesor Julio Ruiz Berrio. Recientemente, el XIII Co-
loquio de Historia de la Educacin, celebrado en San Sebastin, los das 29 de
Junio al 1 de Julio, con el tema La infancia en la Historia: espacios y represen-
taciones, dedic una de sus Secciones (3) a los espacios de proteccin so-
cial, donde se presentaron interesantes comunicaciones sobre las polticas de
proteccin a la infancia e instituciones de acogida, infancia en conflicto con la
justicia y nias prostituidas, infancia con capacidades diferentes, infancia y tra-
bajo y derechos de la infancia.
B) Objeto de atencin docente
Desde el mbito docente, entiendo que son varias las razones por las que
tales saberes deben formar parte sustancial de los contenidos de la Historia de
la Educacin Social:
1. La sociedad marginada, en general, y el colectivo infantil, en particular,
no suelen ser objeto de tratamiento especfico en los manuales ni en los Progra-
49
mas curriculares de Historia de la Educacin, crendose un vaco temtico de
especial resonancia. Al menos, no quedan reflejados de forma significativa, apa-
reciendo, en todo caso, como objeto de estudio residual. Sin embargo, desde
mi particular perspectiva, han de formar parte sustancial del proceso de ense-
anza-aprendizaje pues se trata de un amplio colectivo que, a travs de los si-
glos, ha motivado el inters de los polticos y de los reformadores sociales; ha
generado el desarrollo de un amplio dispositivo legislativo y ha requerido, en
particular, una determinada atencin pedaggica. En todo caso, los contenidos
a los que nos estamos refiriendo pueden ampliar y fundamentar la propia Histo-
ria de la Educacin e Historia de la Educacin en Espaa, troncal y obligatoria,
respectivamente, en los actuales planes de estudio de Pedagoga, aunque de
incierto futuro en la reforma que se avecina.
2. El problema de la marginacin social y de la asistencia, sigue en la actua-
lidad especialmente vigente y su tratamiento necesitado de revisin continua. En
consecuencia, las polticas de asistencia infantil, en este nuevo contexto, requieren
profesionales conocedores de los usos y prcticas del pasado para, con sentido
crtico, modelar los actuales. Es necesario, entendemos, comprender el desa-
rrollo histrico, por ejemplo, de la ayuda social y especializada, en referencia
tanto a los sujetos de la historia (las minoras marginadas), como instituciones,
espacios y tiempos, no slo para fundamentar los aprendizajes de los futuros
profesionales sino, incluso, para el planteamiento de posibles investigaciones.
Efectivamente, analizar el pasado y estudiar cmo surgieron, en este caso, si-
tuaciones generalizadas de pobreza, a qu causas respondieron, cmo y en qu
contexto social se desarrollaron, as como las consecuencias acarreadas para la
infancia marginada y, sobre todo, comprender las medidas y soluciones jurdi-
co-administrativas que, como respuesta, y a lo largo de los tiempos, fueron ms
eficaces, nos posibilita interpretar las claves actuales de la actuacin social y
definir nuestro presente, necesario punto de anclaje para la mejor proyeccin
de las polticas sociales en el futuro. No por obvio y conocido debemos dejar
de anotar que conocer a travs de la historia las prcticas e intervenciones so-
ciales del pasado e indagar, en definitiva, el origen de nuestros actuales Servi-
cios Sociales, as como las medidas protectoras y educativas aplicadas a los
sectores ms dbiles de la sociedad, significa contar con una extraordinaria gua
de accin para el presente.
3. Los contenidos que conforman los conocimientos sobre la marginacin,
en general, y la infantil, en particular, son amplios y llegan a configurar un cor-
pus suficientemente significativo en el saber del pedagogo y, especialmente, en
el del educador social.
50
4. Si bien este tipo de estudios se encuentra a medio camino entre la edu-
cacin formal o reglada y la informal, requiere atencin en ambos sentidos (las
enseanzas en los centros asilares o reformadores, por ejemplo, se conforma-
ron de acuerdo a las leyes educativas vigentes).
5. La sociedad est demandando profesionales (pedagogos y educadores
sociales) en el mbito del menor marginado y es deber de la institucin univer-
sitaria proporcionrselos.
3. ESTRUCTURA DE LOS CONTENIDOS: LOS DESAJUSTES SOCIALES
Y LA MARGINACIN, EN ESPECIAL LA INFANTIL, OBJETO DE
ESTUDIO PREFERENTE EN HISTORIA DE LA EDUCACIN SOCIAL
Si los procesos de reeducacin social e integracin estn siendo hoy acom-
paados de complejas y diferenciadas polticas sociales, diseadas como res-
puesta al problema de la pobreza, causa, en primera instancia, de los desajustes
sociales y la marginacin, entiendo que las referencias al origen de la misma,
problema eterno e inacabado, y a las consecuencias sociales que acarrearon en
cada poca y contexto social, as como a los esfuerzos de solucin adoptados,
especialmente educativos, bien desde los gobiernos, bien desde la iniciativa par-
ticular, deben ser objeto de estudio preferente en la asignatura de Historia de la
Educacin Social
5
.
5 No obstante, debemos anotar otros puntos de vista a la hora de perfilar el objeto de
la Educacin Social, atendiendo a ese perfil que sealamos lneas arriba, de educadores que
actan en ambientes no escolares. Desde el mbito histrico, en el que tratamos de situar-
nos, quedara su objeto mejor definido, al permitir una ampliacin de su campo de accin. Se
tratara de espacios y tiempos no formalizados de la enseanza que constituyen, as, un con-
texto de accin propio de la Educacin Social, en su configuracin histrica. Hablamos, por
tanto, de procesos pedaggicos que, aunque intencionales, se producen fuera del sistema con-
vencional (educacin no formal, educacin extraescolar o extraaular).
Las Directrices Generales Propias que marcan el perfil profesional de los Diplomados en
Educacin Social (Decreto de 30 de Agosto de 1991, BOE del 10 de Septiembre) son explcitas
en relacin a aquella primera exigencia de educacin especializada, a la que nos referamos, pero
indican, de manera ms puntual, que las enseanzas para la obtencin de dicho ttulo deberan
orientarse a la formacin de un educador en los campos de la educacin no formal, educacin
de adultos, insercin social de personas desadaptadas y minusvlidos, as como en la accin
socio-educativa, lo que ampla sustancialmente el campo de accin de los educadores sociales.
La Educacin Social, en consecuencia, debera asumir, en su perspectiva histrica, y en
funcin de tales exigencias, otros objetos de estudio como propios, fcilmente detectables en el
51
3.1. Contenidos Introductorios
En este contexto, considero de gran inters la inclusin en el Programa de
sucintas referencias histricas en torno a determinados modos de actuacin social
y que podran considerarse introductorias al problema de la proteccin y asis-
tencia infantil que, en mi opinin, ocupara el mayor aporte curricular. Los te-
mas, en orden cronolgico, podran articularse de este modo:
Respuesta social a la pobreza en la Antigedad y la Edad Media. Integracin
social y reeducacin de los menores marginados.
Las polticas sociales en el siglo XVI: polmica doctrinal sobre la pobreza y
educacin de los hurfanos.
Accin social y reformadora en el Siglo XVII: Control, confinamiento y edu-
cacin de pobres.
La poltica asistencial y benfica de la Ilustracin: represin, control, traba-
jo, asistencia y educacin.
Rgimen liberal y responsabilidad poltica ante la asistencia pblica: seculari-
zacin de la accin social en el siglo XIX.
La cuestin social y los inicios intervencionistas del Estado: de la previsin
a la Seguridad Social.
Proceso de configuracin de los Servicios Sociales como sistema pblico y
organizado de proteccin social.
Obviamente, es la cuestin educativa la que debe enfatizarse y adquirir, en
esta ocasin, un papel relevante, tanto en el mbito docente como investigador,
dado el inters que el tema de la marginacin (en especial del menor) est sus-
citando en la historiografa pedaggica, como decamos arriba. No cabe duda
alguna de que la legislacin protectora y las instituciones consecuentes, inclu-
yeron invariablemente la educacin como fundamental remedio de los males
devenir histrico: la educacin no formal de adultos, la animacin socio-cultural y la pedagoga
laboral y ocupacional, la educacin medio-ambiental y del tiempo libre, entre otros que po-
dran configurar el Programa de la asignatura con los siguientes epgrafes: Polticas de educa-
cin ambiental, de ocio y tiempo libre. (El proceso de configuracin de la educacin ambiental.
Las Instituciones paraescolares: Cantinas, Colonias, Mutualidades, etc. y la higiene escolar y
la accin protectora); La atencin al adulto: educacin y cultura popular (Animacin socio-
cultural: extensin cultural Casas del Pueblo, Misiones Pedaggicas, Bibliotecas, etc. Alfabe-
tizacin y educacin de adultos y formacin para el trabajo: capacitacin agraria e industrial).
52
sociales y de los que afectaban a los menores en particular, convirtindose la
problemtica social, una vez ms, en una cuestin pedaggica, hasta el extremo
de considerar a aqulla como el ms importante de los derechos de la infancia
y la ms urgente de sus necesidades.
3.2. Contenidos bsicos de proteccin a la infancia marginada
Estos podran estructurarse en cuatro bloques temticos:
- la proteccin al abandonado fsico de los menores
- el abandono moral (delincuencia)
- la explotacin laboral
- la proteccin escolar
Respecto al primer bloque, cabra resear cuantas teoras, preceptos, medi-
das e instituciones tuvieron por objeto la proteccin de la infancia marginada,
atendiendo tanto a la accin oficial (Hospitales, Casas Cuna, Casas de Miseri-
cordia y de Beneficencia, bajo patrocinio de las Diputaciones) como a la priva-
da (asociaciones, patronatos, etc.). Recordemos, respecto a la oficial, que los
objetivos asistenciales y educativos se llevaron a cabo en Espaa desde cauces
paralelos:
- uno con carcter exclusivamente benfico, sostenido con fondos del Esta-
do, regulado por las Leyes de Beneficencia y llevado a cabo, desde media-
dos del XIX, por las respectivas Juntas Locales y Provinciales de Benefi-
cencia
- y otro, patrocinado por la Obra de Proteccin de Menores (Ley 12 agosto
de 1904, vigente hasta la llegada de la democracia a travs del Texto refun-
dido de la legislacin de Menores de 1948) y su rgano rector, el Consejo
Superior (actuales Direcciones Generales de Proteccin Jurdica del Menor),
asistido por su propias Juntas Locales y Provinciales (hoy Departamentos o
Servicios de Menores de las Comunidades Autnomas).
En segundo lugar, puede abordarse la prevencin de la delincuencia y la
reeducacin de los jvenes a travs de los Tribunales Tutelares de Menores y
sus instituciones auxiliares (hoy Juzgados de Menores, con carcter autnomo).
Sus referencias abarcaran desde el propsito reformador de la Ley de Tribuna-
les Tutelares de 25 de Noviembre de 1918 y de los Congresos penitenciarios,
53
hasta el modelo actual de relacin del menor con la justicia propuesto por la
Ley Orgnica reguladora de la responsabilidad penal de los menores, de 12 de
enero del 2000, que permite sustituir las medidas de privacin de libertad por
otras educativas de reinsercin social o trabajo en la comunidad, de atencin en
su propio medio social (desinstitucionalizacin), de integracin social y escolar
a travs de los servicios sociales comunitarios y apoyos educativos en medio
abierto, como las escuelas taller.
Un tercer bloque debera abordar otra faceta ms del abandono infantil: la
explotacin laboral de los menores, las leyes protectoras elaboradas para su
remedio, as como las soluciones que desde los mbitos de la higiene, del dere-
cho y la educacin se propusieron (desde la Ley sobre condiciones de trabajo
en la industria de 1873 (Ley Benot), pasando por la Ley sobre Proteccin al
trabajo de mujeres y nios de 1900, hasta la Ley de Estatuto de los Trabajado-
res de 1980 y sus actuales refundiciones). Caben en este espacio, tambin, los
anlisis sobre el desajuste, producido desde comienzos de siglo entre la norma
educativa que obligaba a la asistencia a la escuela y la posibilidad legal aadida
de contratar laboralmente a los nios en edad escolar.
Debe enfatizarse, en todo caso, que hasta la llegada de la democracia en
Espaa asistimos a una tutela basada en:
a) la internalizacin y aislamiento de los nios en instituciones de rgimen
cerrado;
b) la instruccin bsica y la moralizacin, fundamentada sta ltima en el apren-
dizaje de la doctrina cristiana y en la prctica religiosa;
c) y el adiestramiento profesional (aprendizaje de un oficio)
6
.
Un ltimo bloque que, como especialista, fundamenta Pedro Luis Moreno
en este mismo Seminario, hara referencia a todas aquellas instituciones
paraescolares o circun-escolares si bien, en muchos casos, la marginalidad
quedara relegada a un segundo plano. Me refiero a:
1) Proteccin fsico-sanitaria (inspeccin mdica, colonias escolares, escuelas
al aire libre)
6 Recurdese que la reiterada opcin de recluir a los menores en instituciones e interna-
dos comenz a entrar en crisis tras la recomendacin del Consejo de Europa, en 1978, de in-
tervenir sobre los menores a travs de su insercin en contextos naturales y medios abiertos.
54
2) Medidas econmico-sociales y de previsin (cantinas y roperos, mutualida-
des escolares, cajas de ahorro) y
3) Pedaggicas y medioambientales (fiesta del rbol, campos de explotacin
agrcola, paseos y excursiones, cotos escolares, bibliotecas y museos).
3.2.1.Propuesta de Programa
Siempre de acuerdo a los bloques temticos arriba indicados:
Las polticas de Proteccin de la infancia abandonada
- El siglo del nio. Los derechos de la infancia.
- La problemtica infantil en el origen de la intervencin pblica en la cues-
tin social,
- Tutela y proteccin de la infancia abandonada: La Obra de Proteccin de
Menores y Juntas Locales y Provinciales
- Leyes e Instituciones protectoras
- Los Servicios sociales hoy y educacin protectora
Las polticas de Proteccin de la infancia delincuente
- Tutela y reforma del menor infractor: movimiento protector por la infan-
cia delincuente
- Hacia una Justicia de Menores: los Tribunales Tutelares de Menores y el
juez pedagogo
- Instituciones reeducadoras
- Los modelos actuales en el mbito penal
Las polticas de Proteccin del trabajo infantil
- El nio y los trabajos. Formas de empleo juvenil
- La mendicidad como trabajo
- Las primeras instituciones de control del trabajo infantil en Espaa: la
Inspeccin y Organismos protectores
- Legislacin protectora en Espaa
- Influjo de la legislacin internacional
- La infancia trabajadora en el escenario socioeducativo: enseanza obliga-
toria, gratuita y universal
- Educacin para el trabajo: regulacin de los aprendizajes y enseanza
profesional obrera
55
3.2.2. La conveniencia didctica de acotar una cronologa y un mbito geo-
grfico
Si bien la atencin a la infancia marginada en Espaa muestra una larga tra-
yectoria histrica, como llevamos indicado, a efectos didcticos situaremos tan
compleja problemtica en el contexto del intervencionismo estatal iniciado a fi-
nales del XIX y dirigido a reorientar la cuestin social de la que la infancia
formaba parte sustancial. Recordemos que tal realidad fue asumida de manera
acompasada por los poderes pblicos, dando respuesta a reformadores sociales
y filntropos que, desde comienzos de siglo, la planteaban como una cuestin
de educacin social. Se trata de subrayar, en definitiva, que la problemtica del
menor, sobre el que ms violentamente se manifestaban las consecuencias del
pauperismo en aquellos aos, generado por el desarrollo industrial, form parte
del origen de la intervencin pblica en la cuestin social, convirtindose la
proteccin infantil en uno de sus ms claros referentes.
Como es sabido, la lamentable situacin de las clases trabajadoras, como
consecuencia del desarrollo industrial, despert las inquietudes de los poderes
pblicos, que asumiendo un papel tutelar, promovieron medidas de proteccin
social y laboral, germen del Estado Social. Es en ese contexto en el que se si-
ta la particular problemtica infantil, a cuya solucin concurrieron filntropos,
arbitristas, higienistas y pedagogos, conocedores del grado verdaderamente alar-
mante del abandono de los pequeos quienes, en un intento por implicar y ha-
cer intervenir al poder pblico en el problema, demandaron actuaciones efica-
ces que preservaran a las nuevas generaciones de los desvaros sociales.
A partir de la creciente relevancia, pues, que adquiri la infancia, ya desde
finales del siglo XIX, tanto a nivel internacional como nacional, los menores
ocuparon una consecuente centralidad en el discurso terico, en la normativa
legal y en la prctica institucional pblica y privada, generada por exigencias de
muy diverso carcter: sociales, polticas, mdicas..., o estrictamente educati-
vas.
Contexto, en definitiva, del que arrancaron todas las medidas legales e
institucionales que, a lo largo del siglo XX, han tratado de proteger a los meno-
res hasta nuestros das, consecuencia de la rpida intervencin de los Estados
que, tomando el relevo, fueron actuando en paralelo, si bien de manera subsi-
diaria en algunos casos, a la tradicional infraestructura benfico-caritativa, de
iniciativa privada y mayoritariamente eclesial. Intervenciones pblicas, de otro
lado, vinculadas a los reiterados esfuerzos por controlar y dirimir las especfi-
cas problemticas sociales en su conjunto. Es as cmo en las primeras dca-
56
das del XX vemos aparecer en Espaa organismos sucesivos como la Comi-
sin y el Instituto de Reformas Sociales, el Instituto Nacional de Previsin y el
propio Ministerio de Trabajo, instancias de las que emanar una incipiente le-
gislacin social y laboral de la que, en principio, debieran beneficiarse los me-
nores.
Recordemos, igualmente, que a nivel nacional e internacional, comenz a
incluir como un signo de civilizacin la atencin a la infancia, generando inicia-
tivas como la creacin de Sociedades y Ligas tutelares o convocando reuniones
y Congresos, donde se proclamaron reiterados manifiestos sobre los derechos
de los nios (es el caso, entre otros, de la Declaracin de Ginebra de 1924),
enarbolando la urgencia de una legislacin protectora y una actuacin conse-
cuente e inexcusable.
Toda una movilizacin, en fin, que trataba de alumbrar, denuncindola, la
triste condicin de la infancia, estigmatizada por el abandono, la marginacin,
la explotacin y todo tipo de violencia social, familiar y laboral. La alarmante
mortalidad en concreto, la mendicidad, el incremento de la delincuencia, la de-
gradacin de las condiciones del trabajo y los niveles de explotacin laboral a
que se vieron sometidos los menores, circunstancias todas ellas que afectaban
a su integridad fsica, intelectual y moral, fueron las miserias ms visibles y ms
evocadas para alzar la voz en nombre de quienes no la posean.
3.2.3. Objetivos docentes en el estudio de la marginalidad
La formulacin de objetivos, bien sean de carcter conceptual, instrumental
o competencial, deber considerarse un paso previo a la propuesta de conteni-
dos especficos en el Programa docente. Me atrevo a proponer algunos:
Configuracin de un marco terico-histrico que permita una mejor com-
prensin de los problemas de asistencia y reeducacin de los menores en
riesgo en los que ha de intervenir el pedagogo y educador social, posibilitan-
do, desde la historia, un saber y una actuacin ms ajustada a los problemas
actuales de orden social.
Elaboracin de sntesis globales sobre la problemtica social de la infancia y
las respuestas que, desde el mbito pblico y privado, se han dado a lo largo
de la historia. Ello permitir al alumno razonar, argumentar y ordenar el co-
nocimiento toda vez que sea capaz de seleccionar los materiales con preci-
sin.
57
Familiarizar al alumno con los contenidos conceptuales sobre la marginacin
(pobreza, asistencia, pobreza asistida, pobreza real, etc.), as como mostrarle
los procedimientos heursticos y metodolgicos que le permitan una mejor
construccin del conocimiento histrico.
Potenciar la capacidad de seleccionar y articular los hechos marginales den-
tro del proceso histrico del que forman parte.
Estudio y reflexin sobre las polticas sociales y modelos de reeducacin y
reinsercin social de los menores, en especial en la Espaa contempornea.
Conocimiento de cuantas instituciones, personas y movimientos han partici-
pado en la accin socio-educativa del menor marginado.
Introducir al estudiante en el estudio y anlisis de las Leyes sociales del pa-
sado, especialmente las que afectan al menor.
3.2.4. Destrezas a adquirir
La adquisicin de conocimientos bsicos no es suficiente para que pueda
asegurarse en el estudiante el domino total de los contenidos que se proponen,
sino que es preciso desarrollar a travs de ellos habilidades, mtodos y formas
de razonar que le faciliten el inicio en el conocimiento histrico especifico de la
marginalidad y en las formas de acceso al mismo:
Ordenar correctamente los acontecimientos que marcan la educacin social
en la lnea de tiempo y reconocer con precisin las diferentes etapas hist-
ricas. Nocin de tiempo histrico como tiempo social.
Adquirir la capacidad de elaborar sntesis de los fenmenos sociales que le
permitan al alumno poder reunir organizadamente informacin sobre los mis-
mos.
Interpretar la legislacin social del pasado y analizarla en su contexto.
Aprender a localizar las fuentes de informacin histrico-educativas.
Analizar textos histricos breves de contenido social.
Comentar y contextualizar las obras y escritos de autores, relevantes en el
pasado, en el mbito pedaggico-social.
Sintetizar las ideas fundamentales de un artculo cientfico y resumir los
contenidos bsicos de un libro a travs de lecturas comprensivas que per-
mitan al alumno razonar crticamente y exponer las ideas de modo razona-
ble.
58
3.2.5.Habilidades sociales
Se trata de habilidades, destrezas, actitudes y valores que debern fomentarse
a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y a travs no slo de nuestra ma-
teria sino de todas aquellas que configuran el plan de estudios de Pedagoga y
Educacin Social, y que son definitorios de la profesin correspondiente. Su
consecucin afecta, por tanto, a todo el colectivo de profesorado:
Habilidad para el trabajo en grupo en tareas de cooperacin.
Capacidad de razonamiento crtico (argumentar con criterios racionales),
especialmente ante situaciones sociales injustas. Compromiso tico y social.
Posibilitar una autoformacin permanente.
Desarrollo de la comunicacin oral y escrita adecuadas.
Educar en el esfuerzo personal y en la bsqueda de lo cualitativo.
Gestionar debidamente la informacin histrica.
4. LNEA METODOLGICA EN EL MBITO DE LA MARGINACIN
4.1. Docente
En la presentacin por parte del profesor de los contenidos de este mdulo,
se pueden combinar diversas metodologas. As, junto a una metodologa
expositiva, deber fomentarse la participacin de los alumnos mediante la lectu-
ra de textos y su comentario en clase, el trabajo en grupos, la presentacin de
experiencias de educacin social entre los alumnos y entre stos y profesiona-
les invitados. Pero siempre buscando en la parte expositiva la interrelacin en-
tre el pasado el presente y el futuro.
Parto del supuesto de la necesidad de buscar un equilibrio entre el enfoque
didctico centrado en la enseanza (profesor) y el centrado en el aprendizaje
(alumno). En consecuencia, entiendo que la parte expositiva del primero debe
dar paso a una mayor intervencin y participacin del alumno en el proceso de
aprendizaje, para lo que sera de inters presentar Guas de trabajo y estudio de
cada uno de los temas donde conste el ttulo, el esquema de los contenidos, los
objetivos, los materiales de estudio (artculos o captulos de libro) y un cuestio-
nario de aprendizaje que servir de guin en la evaluacin de la parte terica.
A tales efectos, debern incluirse determinadas actividades que podran ayu-
dar a conseguir los objetivos propuestos:
59
marcar con carcter obligatorio, determinadas lecturas, antes de cada tema,
al objeto de fortalecer la comprensin de la parte expositiva del profesor o,
con posterioridad a sta, para apuntalar los conocimientos impartidos. El
control de las mismas debe ser riguroso y llevado a cabo, bien en conversa-
cin con el alumno o bien a travs de una sencilla prueba objetiva.
analizar textos de poca o estudiar monografas originales (vc. Luis Vives,
Concepcin Arenal, Julin Juderas, Manuel Tolosa Latour, lvaro Lpez
Nez, Alice Pestana, etc.). Todo ello acompaado de discusiones bien en
equipo bien individualmente.
revisar crticamente Memorias, informes sociolgicos, repertorios legislati-
vos, prensa peridica (vc. Revista Pro Infantia rgano del Consejo Supe-
rior de Proteccin a la Infancia y Represin de la Mendicidad); informes
recogidos en la obra Reformas Sociales. Informacin oral y escrita 1889-
1893, publicacin oficial de la Comisin de Reformas sociales, hecha en
Madrid en la imprenta de Manuel Minuesa, entre otros).
analizar textos legales e interpretarlos (polmicas surgidas en el proceso de su
elaboracin y aprobacin, conocimiento de los autores principales de los mis-
mos, estudio de las resistencias y dificultades reales para su cumplimiento).
profundizar en determinadas temticas de incidencia social actual, diferen-
tes, a ser posible, cada curso acadmico, y vehicular sobre ellas los trabajos
en grupo e individuales. Se trata de actualizar la proteccin a la infancia ms
all de su tratamiento en clave histrica y buscar referencias a las crecientes
y diversas exigencias que las polticas sociales estn demandando en la ac-
tualidad.
programar salidas y visitas a determinados archivos y bibliotecas de la ciu-
dad que pongan a alumno en contacto las fuentes.
programar visitas a determinadas instituciones, pblicas o privadas, intere-
sadas en la asistencia social y en la proteccin de menores.
analizar y comentar novelas histricas y obras literarias de hondo contenido
social.
programar conferencias, charlas o reuniones con especialistas de reconoci-
do prestigio en temas de asistencia.
4.2. De inicio a la investigacin
Es cierto que no se trata de formar alumnos investigadores en la materia
pero s, al menos, indicarles y hacerles conocedores de las principales normas
historiogrficas y metodolgicas respecto a posibles investigaciones en torno a
60
la marginalidad. Incluso no me parecera excesivo el iniciarles en estos queha-
ceres simulando pequeos proyectos y trabajos (bien sobre instituciones
asistenciales, bien sobre el desarrollo legislativo de determinadas normas o bien
sobre la actuacin socio-educativa en determinadas pocas o espacios geogr-
ficos).
En todo caso, han de potenciarse anlisis y narraciones histricas que supe-
ren la simple descripcin y reflexionen sobre las causas, mviles y percepcin
social acerca de las problemticas de exclusin y marginacin social superan-
do, as, la clsica y superficial visin de la vida de las instituciones, que consi-
dera toda accin asistencial desvinculada de su entorno, es decir de los conflic-
tos sociales, de la economa y de las motivaciones de los asistentes.
En el caso de analizar la obra institucional han de evitarse las simples narra-
ciones sobre su cronologa, patrimonio, administracin o exclusivos datos esta-
dsticos y atender, tambin, al contexto de la pobreza real, es decir, aqulla que
se manifiesta ms all de la propia institucin (pobreza asistida), que supone el
grueso de la misma y se incrusta entre la clase popular y trabajadora. Por su-
puesto que aquellas relaciones estadsticas o cronolgicas a las que nos referi-
mos son tambin necesarias aunque, como decimos, no nicas.
Conviene igualmente instar a los estudiantes/investigadores a la bsqueda de
fuentes que superen las clsicas oficiales o legislativas o las que provienen de la
informacin emanada exclusivamente de la Administracin, dado que, por lo
general, los pobres, los nios y los asilados nunca generan registros informati-
vos favorables ni tampoco desfavorables. Elementos a considerar como la ico-
nografa, los vestidos, la literatura, la prensa, los juguetes, la fuente oral, los
textos de la escuela, pueden conseguir extraordinarias narraciones histricas.
En este sentido es bueno que el profesor potencie las nuevas tendencias
historiogrficas que tratan de enfatizar ms, si bien no exclusivamente, lo hu-
mano, lo individual y lo cualitativo sobre lo cuantitativo (paso de la macrohistoria
que entiende a la pobreza slo como un producto del sistema econmico a la
microhistoria de los pobres y de los asistentes, que centra los anlisis en torno
al hombre y entiende la pobreza como un efecto de la accin humana), como
apuntara hace aos el profesor Pedro Carasa
7
. Ello llevar al alumno a acercar-
se ms a lo privado y cotidiano de las personas, primando los estudios locales
7 CARASA, P. (1992), Pobreza y asistencia social en la Espaa Contempornea. La
historia de los pobres: de las bienaventuranzas a la marginacin, en Rev. Historia Social 13
(1992) pp. 77 y ss.
61
y regionales y presentando las conclusiones de forma narrativa asequible y cui-
dada, lo que no significa huir del rigor cientfico ni buscar el simple deleite para
los lectores.
En todo caso, conviene, como seala M.P. Corredera, que los anlisis de la
accin social se hagan desde tres ngulos complementarios: desde el ngulo de
la produccin, es decir, de los asistentes o quienes generan la propia asistencia
(sea la Administracin, las instituciones privadas o las personas e instituciones
particulares); ngulo de la distribucin, o de quienes canalizan y distribuyen dicha
asistencia y la ejecutan (religiosos, mdicos, etc.) y de cuantos medios usan en
tal objetivo, como los reglamentos de las instituciones; y el ngulo del consu-
mo, es decir los asistidos, nios, enfermos, ancianos, etc. a quienes se atende-
r en sus circunstancias vitales
8
.
5. PLANTEAMIENTOS INTERDISCIPLINARES
El estudio de la infancia marginada y el tratamiento social y educativo a que
ha dado lugar, ha de hacerse desde planteamientos no exclusivistas ni
reduccionistas, sino tratando de establecer conexiones con otras realidades dis-
tintas, aunque colaterales, como el estado de las clases populares, de la benefi-
cencia, de la previsin, de la asistencia sanitaria, del mundo laboral, etc., y es-
pecialmente de la educacin, aspectos ampliamente debatidos en los albores del
siglo XX. Y, puesto que la marginalidad adopta mltiples formas, no solamente
econmicas (tambin raciales, culturales, de gnero, etc.) entendemos que han
de adoptarse para su estudio metodologas interdisciplinares buscando auxilios
de muy diferente carcter en los mbitos prximos de la Sociologa, la Antro-
pologa, el Trabajo Social, la Historia de la Medicina, el Derecho Penal, etc.,
que a menudo discurren aisladamente, privados de un mutuo y necesario enri-
quecimiento. En el caso de la infancia marginal, tales disciplinas posibilitan es-
tablecer conexiones con la problemtica social, la ciencia, la administracin, el
derecho, la poltica y la religin, circunstancias todas ellas que completan y
explican el objeto de estudio.
8 CORREDERA, M.P. (1991), Metodologa y fuentes para el estudio de la pobreza
local: accin social en Zamora, 1900-1936, en VARIOS, Fuentes y mtodos de la Historia
local, Ed. Instituto de Estudios Zamoranos Florin de Ocampo, Zamora.
62
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
PETRUS, A. (1996), Leducaci social al llindar del segle XXI, en Temps
dEducaci 15, pp. 13-37.
QUINTANA CABANAS, J. (1997) Antecedentes histricos de la Educacin
Social, pp. 67-91, en PETRUS, A., Pedagoga Social, Ariel, Barcelona.
RUIZ BERRIO, J. (1999), Introduccin a la Historia de la Educacin Social
en Espaa, en Rev. Historia de la Educacin 18, pp. 6-11.
RUIZ RODRIGO, C. (2001), La Historia de la Educacin Social. Reflexiones
y fundamentacin terica, en VV., La acreditacin de los saberes y compe-
tencias. Perspectiva histrica, Universidad de Oviedo, 2001, pp. 824 y ss.
RUIZ RODRIGO, C. (2003), Algunas claves de entendimiento de la Educa-
cin Social desde la perspectiva histrica, en RUIZ RODRIGO, C., (coord..)
Educacin social. Viejos usos nuevos retos, Ed. Universidad de Valencia,
pp. 17-45).
SANTOLARIA, F. (1998), Historia y educacin social. Cuestiones y perspec-
tivas historiogrficas, en Revista Espaola de Pedagoga 210, pp. 217-244.
TRILLA, J. (1992), Laire de familia de la pedagoga social, en Temps
dEducaci, 15.
Valencia, noviembre del 2007
63
CARIDAD, FILANTROPA Y BENEFICENCIA.
LA APORTACIN EDUCATIVA DE LAS FUNDACIONES
BENFICO-DOCENTES DE CARCTER PARTICULAR
EN ESPAA (1875-1931). LA EDUCACIN BSICA
Leoncio Vega Gil
Universidad de Salamanca
1. INTRODUCCIN
En el estudio histrico de la aportacin educativa de las fundaciones sigue
siendo pertinente la consulta, adems de las fuentes primarias correspondientes
y otras aportaciones bibliogrficas, del libro publicado en 1861 por C. Arenal
titulado La beneficencia, la filantropa y la caridad (obra premiada por la Real
Academia de Ciencias Morales y Polticas) en la que repasa la accin benfica
desde el siglo XI hasta mediados del XIX, recogiendo las aportaciones de los
hospitales, casas de misericordia, hospicios, colegios, casas de expsitos, in-
clusas, asilos y otras aportaciones de atencin a enfermos, desvalidos y desam-
parados. Destacar tambin su interpretacin conceptual desde su pensamiento
cristiano; para ella la caridad es la compasin cristiana, la filantropa sera la
compasin filosfica y la beneficencia la compasin oficial. Pero la caridad
privada y la beneficencia pblica deberan unirse en su accin protectora; de
esta forma se auxilia, de manera simultnea, al cuerpo y al alma.
Por otra parte, otro estudio de inters general es el elaborado por el profesor
A. Viao en 1986 en el que repasa la accin fundacional sobre la instruccin
elemental desde los siglos XVII al XIX. Un estudio exhaustivo realizado con
64
base en la Relacin por provincias y ayuntamientos de las obras pas y funda-
ciones destinadas al sostenimiento de escuelas pblicas de primera enseanza
(se inclua con apndice de la Estadstica General de Primera Enseanza, de
1880)
1
. Tambin es de inters (especialmente legislativo el libro de Manuel
Alvarado y Vargas sobre las Fundaciones benficas publicado en 1925.
2. CARIDAD, FILANTROPA Y BENEFICENCIA. LAS FUNCIONES DE
LAS FUNDACIONES Y SUS PROMOTORES.
Utilizamos los tres trminos que ya usara C. Arenal para el ttulo de su obra
socio educativa porque creemos que son expresivos tanto de la mentalidad so-
cial de la colectividad en la fase restauradora, como de la accin oficial en pro
de la proteccin moral y material de individuos y colectivos con dificultades de
integracin social (analfabetos, delincuentes, indigentes, enfermos, etc..). No obs-
tante, alteramos el orden de presentacin de los mismos por cuanto creemos
que han ido surgiendo histricamente en tiempos diferentes. El de caridad es el
ms antiguo porque aparece unido a la mentalidad religiosa y se expresa
institucionalmente a travs de las iglesias, conventos y prcticas sociales. Es la
limosna o auxilio que se presta al necesitado y tiene carcter privado. El de fi-
lantropa, entendida como amor al gnero humano, es el pensamiento que
justifica la actuacin protectora en el acercamiento al ser humano y la concien-
cia de su dignidad y derecho; su nacimiento est vinculado a las aportaciones
filosficas y pedaggicas de Basedow en la segunda mitad del XVIII. El de
beneficencia est conectado directamente con el nacimiento de los estados li-
berales que se fundamentan en los principios de libertad, igualdad, fraternidad,
propiedad, representacin, etc Por tanto, se expresa a travs de la actuacin
protectora institucionalizada bien sea de carcter pblico (el Estado) o privado
(la iniciativa social).
Desde esta perspectiva conceptual, las fundaciones vienen a convertirse en
la organizacin institucional emanada de la sociedad civil para ayudar a cubrir
los objetivos pblicos de proteccin de los necesitados, al objeto de pretender
hacer realidad los principios bsicos de organizacin de los estados liberales.
Dado que en nuestro trabajo nos vamos a fijar de manera especial en las
fundaciones benfico-docentes de carcter particular, es necesario que expli-
1 VIAO FRAGO, Antonio: Filantropa y educacin. Fundaciones docentes y ense-
anza elemental (siglos XVII-XIX), Lenseignement primaire en Espagne et en Amerique
Latine du XVIIIe sicle a nos jours, Tours, Publications de lUniversit, 1986, pp. 65-79.
65
quemos el perfil de los promotores de estas iniciativas protectoras. En este sen-
tido, nos siguen pareciendo acertadas las observaciones que sobre este tema
realiza el profesor Vicente Pea. Segn l, en esta caracterizacin debemos dis-
tinguir entre rasgos comunes y permanentes y rasgos coyunturales o variables.
Entre los primeros habra que destacar la percepcin de los grandes beneficios
que reportan los procesos educativos y la actitud filantrpica. En cuanto a los
segundos, nos encontraramos con la devocin religiosa (difundir el mensaje
catlico entre los beneficiarios de las fundaciones; no obstante, esto no signifi-
caba, en algunos casos, que la orientacin de las actuaciones pedaggicas de la
fundacin se encaminaran a convertir el proyecto en escuelas catlicas sino,
simple y llanamente, que el estudio de la religin y el catecismo apareciera como
un contenido curricular ms, dado que no haba mencin expresa de esa orien-
tacin en el testamento fundacional); el deseo de pervivencia a lo largo del tiempo
en la memoria de sus convecinos; rentabilidad social, cultural o institucional ms
que de carcter econmico; y un amplio deseo de ostentacin y reconocimien-
to entre la comunidad social de referencia
2
.
3. LA REGULACIN POLTICO-ADMINISTRATIVA DE LAS FUNDA-
CIONES
El proceso administrativo de clasificacin de las fundaciones benfico-do-
centes como de beneficencia particular quedara establecido y ordenado de for-
ma definitiva a travs del R. D. de 14 de marzo de 1899 elaborado por el Minis-
terio de la Gobernacin. Mediante el artculo 7 de la Instruccin que acompaa
al decreto se autoriza al M. de Gobernacin a clasificar los establecimientos de
beneficencia y el captulo II desarrolla el proceso administrativo de clasifica-
cin. En este sentido, se especifica que los promotores de expedientes de cla-
sificacin pueden ser: el propio Ministerio de Gobernacin; los representantes
legales de la fundacin o los interesados directa o indirectamente en sus bene-
ficios. En base a esta normativa podemos resumir el proceso en tres etapas.
Una primera en la que se presenta la solicitud adjuntando los documentos que
justifiquen el objeto de la fundacin, las cargas, los vienes y valores que con-
forman su dotacin, los fundadores y personas que ejercen su patronazgo, el
ttulo de la fundacin, etc... Una segunda consiste en la audiencia convocada
2 PEA SAAVEDRA, Vicente: Cuatro siglos de intervencin escolar de los gallegos de
Amrica en la Galicia escindida, Historia de la Educacin, 14-15 (1995-96) 301-332, p. 316.
66
por Orden del Subsecretario del ministerio y publicada en la Gaceta de Madrid
y en el BOMIPBA a los representantes de la fundacin y los interesados en sus
beneficios (por un plazo de 15 das) en el que estar a su disposicin todo el
expediente y podrn formular las alegaciones u observaciones complementarias
que consideren oportunas. La tercera fase consiste en la resolucin de clasifi-
cacin de la fundacin como de beneficencia particular; resolucin que se efecta
mediante Orden del subsecretario del Ministerio en la que se repasa el proceso
testamentario, la voluntad del fundador, los trmites seguidos, el carcter de la
fundacin propuesta (que ha de ser permanente e irrevocable), las rentas dispo-
nibles y otros asuntos. Esta orden de clasificacin, que puede o no nombrar
patronos (alcalde, cura prroco, etc..., segn la voluntad del fundador) insiste
en que las inscripciones que posee la referida institucin se deben transferir en
otras de carcter intransferible a favor de la misma; esto es debido a la preten-
sin econmica del liberalismo segn la cual las fundaciones deban mantenerse
con los intereses de la deuda en la que estn obligadas a convertir los bienes
mobiliarios. Los bienes inmuebles se registrarn a nombre de la fundacin hasta
que puedan subastarse o pasar a la venta y convertir ese capital en deuda pbli-
ca. Hemos de hacer notar tambin que hemos hecho referencia al proceso de
clasificacin una vez que es asumido por el Ministerio de Instruccin Pblica,
pero este proceso es el marcado por la normativa promulgada en 1899.
En cuanto a la incorporacin de todos los elementos administrativos de las
fundaciones benfico-docentes de carcter particular al Ministerio de Instruc-
cin Pblica, hemos de concentrar el estudio en el anlisis de tres conceptos:
inspeccin, protectorado y conversin de bienes. En relacin al primero debe-
mos dejar constancia de la asuncin del articulado de la Ley Moyano de 1857
que asignaba a Fomento la funcin inspectora de los establecimientos escolares
y ser sta la nica funcin que Gobernacin asumira como propia de Fomen-
to. La referente al protectorado ser causa, durante la primera fase de la Res-
tauracin, de divergencias importantes entre ambas administraciones, de tal forma
que la normativa emanada por Gobernacin en 1899 reservaba para este minis-
terio la competencia protectora del Gobierno sobre las actuaciones benficas
particulares de colectividades indeterminadas, as como la de beneficencia ge-
neral y tambin la particular. No obstante, tanto el ministerio de Fomento (Rea-
les Ordenes de 26 de junio de 1886 y II de enero de 1888) como el de Instruc-
cin Pblica (R. O. de 7 de mayo de 1903) venan entendiendo y reclamando
que el protectorado del Gobierno sobre las fundaciones de carcter instructivo
corresponda a la administracin educativa. Esta falta de unidad administrativa,
junto con otros intereses institucionales y personales, bloqueara o retrasara
67
importantes proyectos fundacionales de carcter estrictamente pedaggico. La
tercera cuestin, el control de las rentas, sera la ms polmica de las tres. Se
tratara de clarificar cul de las administraciones tena la competencia de con-
vertir las rentas en bienes intransferibles (deuda del Estado) que tradicionalmente
haba venido desempeando Gobernacin y que provocaba dispersin en la tra-
mitacin de los expedientes fundacionales. Finalmente, el conflicto vendra a
resolverlo la Presidencia del Consejo de Ministros a travs de un decreto de 1911,
firmado por Canalejas, que asignaba a Instruccin Pblica tanto la inspeccin y
protectorado como la facultad de conversin de lminas intransferibles. Un
decreto farragoso por la terminologa jurdica empleada y por la cantidad de
referentes y precedentes jurdico-administrativos recogidos, pero que pona fin
a la dualidad administrativa en el tratamiento de las fundaciones de carcter
pedaggico, aligeraba el lastre burocrtico y caciquil que se arrastraba en Go-
bernacin con el captulo benfico y conceda autonoma financiera a Instruc-
cin Pblica en esta materia.
4. LOS DESARROLLOS INSTITUCIONALES DE LAS FUNDACIONES
El estudio cuantitativo que presentamos a continuacin sobre el desarrollo
institucional de las fundaciones benficas de carcter particular lo hemos reali-
zado teniendo en cuenta los Nuevos apuntes para la organizacin en Espaa de
las instituciones de beneficencia y de previsin (elaborado por la Direccin General
de Administracin, dependiente del M. de Gobernacin y figura como apndi-
ces de la Gaceta en 1912-1915-1918). Una Memoria en la que se recogen tanto
la organizacin y estado de los servicios de beneficencia (general, provincial,
municipal y particular) como los ndices y estadsticas de la misma. En relacin
con la particular, objeto de nuestro estudio, este documento la define como es-
tablecimientos o asociaciones permanentes destinadas a la satisfaccin gratuita
de necesidades intelectuales o fsicas: escuelas, colegios, hospitales, casas de
misericordia, casas de maternidad, hospicios, asilos, manicomios, psitos, montes
de piedad, cajas de ahorros y otros anlogos. Por tanto, las caractersticas de
las fundaciones particulares son tres: transitoriedad, bienes particulares y la ad-
ministracin y la finalidad marcadas por la voluntad del fundador. Tambin nos
hemos servido del Anuario Estadstico de Espaa para 1931 en el que se dedi-
ca un captulo a beneficencia y sanidad.
Algunas explicaciones y limitaciones metodolgicas es preciso poner de
manifiesto.
68
a) En primer lugar, el trmino fundaciones incluye tambin las dotaciones, obras
pas, escuelas, colegios, ateneos, enseanza, instruccin, etc.. que aparecen
en el apartado de beneficencia.
b) En cuanto a las funciones educativas tenemos que poner de manifiesto que
hemos recogido las iniciativas (pblicas y privadas) destinadas a la educa-
cin bsica, que comprende la educacin de prvulos y la enseanza prima-
ria. Por tanto, quedan excluidas las fundaciones destinadas a la enseanza
secundaria, las referidas a estudiantes y educacin superior y las destinadas
a la educacin de adultos (escuelas dominicales, nocturnas, de obreros, etc..).
c) Por otra parte, nos hemos fijado en que el objeto de la fundacin sea expre-
samente la actividad educativa. Por tanto, hemos dejado fuera las cantinas y
roperos escolares; el sostenimiento de escuelas (aunque s recogemos las
dotaciones dedicadas a los maestros o a favor de la enseanza), las cajas
de ahorro, los asilos, etc...; es decir, una serie de actuaciones complemen-
tarias de carcter material que servan de apoyo y proteccin de la infancia.
d) El total de fundaciones analizadas es de 1488 (el 12,73 % del total de parti-
culares existente en la Memoria) de un total global recogido en la Memoria
de 11689.
4.1. Los ritmos de creacin de fundaciones
Tan slo aparecen con fecha de creacin un total de 612 fundaciones (41,12
%). Esto significa que debemos tomar con cierta cautela los datos y observa-
ciones que presentamos a continuacin, dado que casi el 60 % de las mismas
no posee fecha de creacin. Suponemos que la mayora de ellas son las ms
alejadas en el tiempo (aunque no siempre ocurre as como es el caso de las
Escuelas del Ave Mara). Por ello, los anlisis los realizamos desde 1750 en
adelante. De las 612 con fecha de creacin, 493 son posteriores a esa fecha (el
33, 42 % del total analizado).
No obstante, en la historia de cada fundacin son importantes tres fechas: la
fundacional (la testamentaria), la de clasificacin (muchas de ellas son clasifi-
cadas en la Restauracin) y la de inicio de las actuaciones pedaggicas
3
.
3 Como ejemplo el caso de la Fundacin Gonzlez Allende de Toro (Zamora). Creada en
1847, clasificada en 1894 y las actuaciones educativas dan comienzo en 1914.
69
En trminos de creacin fundacional podemos comprobar que existen dos
fases temporales de significacin. Por una parte, las dcadas finales del siglo
XVIII; la mentalidad filantrpica ilustrada (con especial atencin a los expsi-
tos), el reformismo racionalista, el crecimiento demogrfico y el desarrollo eco-
nmicos sern favorables a estas actuaciones protectoras. La segunda fase se
centra en las dcadas finales del siglo XIX; la atona del sistema pblico y el
apoyo oficial a la iniciativa privada van a favorecer este auge fundacional que
tambin tena que ver con la orientacin social de la iglesia y la ofensiva socio-
educativa en aras de recomponer las piezas doctrinales que haban quedado ata-
cadas por la construccin del estado liberal a lo largo de la era isabelina.
4.2. El desarrollo fundacional por provincias
En la tabla que ofrecemos a continuacin recogemos el listado de fundacio-
nes analizado por provincias y, dentro de cada una de ellas, la ubicacin rural o
urbana de las mismas. Entendiendo que la urbana se refiere a fundaciones ubi-
cadas en las capitales de provincia.
Desarrollo cronolgico de las fundaciones
0
10
20
30
40
50
60
70
1740 1760 1780 1800 1820 1840 1860 1880 1900 1920 1940
aos
f
u
n
d
a
c
i
o
n
e
s
70
Provincia Urbanas Rurales total
lava 18 18
Albacete 2 3 5
Alicante 1 1
Almera 6 6
vila 4 4 8
Badajoz 7 7
Baleares 16 63 79
Barcelona 24 20 44
Burgos 8 206 214
Cceres 2 27 27
Cdiz 19 37 56
Canarias 5 5
Castelln 1 2 3
C. Real 2 6 8
Crdoba 10 46 56
La Corua 3 36 39
Cuenca 7 4 11
Gerona 3 3
Granada 16 7 23
Guadalajara 2 11 13
Guipzcoa 2 20 22
Huelva 24 24
Huesca 4 6 10
Jan 3 1 4
Len 3 16 19
Lrida 2 3 5
Logroo 1 24 25
Lugo 3 57 60
Madrid 92 27 119
Mlaga 5 5
Murcia 8 19 27
Navarra 1 39 40
Orense 2 18 20
Oviedo 9 52 61
Palencia 4 3 7
Pontevedra 2 58 60
Salamanca 8 4 12
Santander 11 147 158
Segovia 2 5 7
Sevilla 13 9 22
Soria 6 6
Tarragona 9 9
Teruel 4 8 12
Toledo 6 8 14
Valencia 7 27 34
Valladolid 11 11 22
Vizcaya 7 41 48
Zamora 1 4 5
Zaragoza 1 2 3
Total 323 1165 1488
71
Algunas observaciones parecen derivarse de la tabla anterior. Por un lado,
es preciso poner de manifiesto que 9 provincias concentran el 57 % del total de
fundaciones; estas son, por orden cuantitativo: Burgos, Santander, Madrid, Ba-
leares, Oviedo, Pontevedra, Cdiz, Crdoba y Vizcaya. La tesis de la vincula-
cin con la cua de la escolarizacin y la alfabetizacin ya no parece cumplirse.
No obstante, creo que se deben tener en cuenta los procesos del retorno de
inmigrantes en el caso del Norte como nuestros compaeros Vicente Pea
4
, N.
de Gabriel
5
, Ada Terrn-Angel Mato
6
y Carmen Bermejo
7
, entre otros, han
podido verificar. En el resto de los casos, con gran dispersin en la geografa
nacional, cabra apuntar la ofensiva del catolicismo social y otros fenmenos
personales y/o sociales.
Si comparamos estos datos con los ms generales que ofrece el Anuario de
1931 (incluye una columna con fundaciones de carcter instructivo) com-
probamos que la mayora de las 9 provincias anteriores mantienen o aumentan
ligeramente el nmero de fundaciones (a excepcin de Baleares). Sin embargo,
es importante la clasificacin como inactivas: Burgos, el 53 %; Crdoba, el
29 %; Madrid, el 15 %; Oviedo, el 17 %; Pontevedra, el 30 %; Santander, el 18
% y Vizcaya el 28 %. Es decir, la actividad fundacional de la Restauracin co-
mienza a desinflarse en la dcada de los aos 20. Las causas habra que bus-
carlas en la inestabilidad poltica, en el auge de los grupos polticos e intelectua-
les republicanos, en la reduccin del apoyo oficial o en la reduccin de la de-
manda social.
Por otra parte, la variable geogrfica (rural-urbano) es significativa justamente
en las provincias con mayor nmero de fundaciones, dado que se colocan en el
medio rural la mayora de estas iniciativas. En el Norte tiene sentido desde la
vuelta de los emigrantes a sus lugares de origen.
4 PEA SAAVEDRA, Vicente: Cuatro siglos de intervencin escolar de los gallegos de
Amrica en la Galicia escindida, Historia de la Educacin, 14-15 (1996) 301-332.
5 GABRIEL FERNNDEZ, Narciso A. de (2001): Escolantes e escolas de ferrado,
Vigo, Xerais.
6 TERRN, A. y MATO, A (1996): Los patronos de la escuela: historia de la escuela
primaria en la Asturias contempornea, Oviedo, KRK. las escuelas de emigrantes: respuesta
a una necesidad social, Educacin popular. VIII Coloquio Nacional de Historia de la Educa-
cin, Vol. 3, 1998.
7 BERMEJO LORENZO, Carmen (2000): Historia de la fundacin benfico-docente
Escuelas Selgas, Asturias, Fundacin Selgas.
72
4.3. Las bases materiales
El profesor A. Viao ya nos indicara en su estudio que el gasto representa-
do por las fundaciones era una mnima parte del dedicado por los ayuntamien-
tos al sostenimiento de la enseanza primaria. No obstante, existen notables
diferencias entre unas provincias y otras en cuanto a las rentas de las fundacio-
nes. Siguiendo la Estadstica General de 1931, sobre las fundaciones benficas
de carcter particular (todas las fundaciones, no slo las instructivas), tenemos
que en Burgos el trmino medio de renta que corresponde a cada fundacin es
de 4.371 pesetas; en La Corua 4.448, en Salamanca 4.395 y en Zamora 4.369,
siendo las nicas que superan las 4.000 pesetas de renta media disponible. En el
otro extremo nos encontramos con Castelln con 87 pesetas, Huelva con 243,
Segovia con 321 o Albacete con 250 pesetas. Lo que nos indica una gran varia-
bilidad en las bases financieras disponibles (situndose la media de renta en 1.536
pesetas).
En relacin con la renta disponible por habitante la media es de 26,77 pese-
tas. Destaca Madrid con 136 pesetas, seguida de Salamanca (86), Zamora (71)
y Logroo (46). Estas tres provincias tienen un escaso nmero de fundaciones
pero no es el caso de Madrid.
4.4. Las funciones sociales
En el grfico que recogemos a continuacin hemos intentado una clasifica-
cin funcional de las fundaciones por provincia teniendo en cuenta el objeto de
la fundacin que aparece recogido en la Memoria de Gobernacin estudiada y
otros datos de la misma. Hemos clasificado las fundaciones en cuatro catego-
ras: las escuelas (aqu recogemos las denominaciones de escuelas, escuela,
instruccin primaria, enseanza gratuita, instruccin pblica, enseanza prima-
ria, escuelas de prvulos, etc..) que entendemos sera la oferta pblica (ini-
ciativa particular con la intencin de ilustracin de la sociedad); las escuelas
catlicas (recogemos las que aparecen expresamente como escuelas catlicas,
las escuelas u obras pas, las iniciativas regentadas por religiosos o congrega-
ciones, etc..), la oferta particular con intencionalidad adoctrinadora; los cole-
gios (los que aparecen expresamente con esa denominacin), la oferta privada
ms amplia; y en la categora de otros incluimos las iniciativas como ensean-
za, a favor del maestro, dotacin del maestro, estudios, instruccin, etc, que
pueden tener carcter tanto pblico como privado.
73
A pesar de las dificultades y riesgos de la referida clasificacin (alguna fun-
dacin aparece como escuela gratuita y es realmente una iniciativa eclesistica),
podemos computar que la oferta pblica y privada estn cercanas. No obstan-
te, en las provincias del Norte la oferta pblica se destaca sobre la de carcter
eclesistico. Algo muy diferente a lo que ocurre en Madrid, Burgos, Crdoba,
Barcelona o Baleares.
Segn recoge el profesor A. Viao de la Estadstica General de 1880, la
motivacin ltima de los fundadores era ms religiosa que instructiva; ms por
inspiracin del sentimiento religioso que por el deseo de promover la ilustracin
general, establecieron nuestros antepasados, durante los siglos XV al XVIII, gran
nmero de fundaciones y patronatos destinados a facilitar la enseanza de pri-
meras letras y sobre todo de la Doctrina Cristina, que, por lo general, era el
fin a que aspiraban aqullos
8
. Nosotros aadiramos, para el perodo concreto
de la Restauracin, que adems se incluye la ofensiva eclesistica como conse-
cuencia de los avatares del XIX en la construccin del Estado (guerras, des-
amortizaciones, racionalismo, prdida de privilegios, etc..).
8 VIAO, A.. op. cit., p. 73.
El carcter de las fundaciones
0
50
100
150
200
250
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provincias
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escuelas esc. Catl. colegios otros
74
5. LA HISTORIOGRAFA DE LAS FUNDACIONES POR COMUNIDADES
AUTNOMAS
Hemos intentado adentrarnos en el anlisis de la produccin investigadora
sobre las fundaciones benfico-docentes. Para ello nos hemos servido de dos
fuentes como son las actas de los Coloquios Nacionales de Historia de la Edu-
cacin y la Revista Interuniversitaria de Historia de la Educacin. Somos cons-
cientes de que no toda la produccin investigadora se recoge en estos medios,
pero s creemos que buena parte de ella s que se refleja en los mismos. Por
otra parte, hemos tenido en cuenta cualquier publicacin investigadora referida
a las fundaciones benfico-docentes. Lo que significa que no distinguimos si se
dedica a la infancia, juventud, adultos u obreros, ampliando el espectro de nuestro
ncleo central de investigacin.
Debemos tener en cuenta tambin que los datos recogidos incluyen tanto
los documentos en cuyo ttulo aparece directamente recogido el trmino funda-
ciones como aquellos que por su contenido hemos comprobado que hacen re-
ferencia a instituciones fundacionales a pesar de que el enfoque sea ms global
(escolarizacin, instruccin, etc..). Por ello, hemos incluido la produccin so-
bre colegios, expsitos, emigrantes (en el caso de Galicia o Asturias), etc...
Por tanto, la grfica que presentamos a continuacin no es completa y ex-
haustiva, sino que es solamente orientativa.
historiografa de las fundaciones
0
5
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20
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Andaluca Asturias Baleares Canarias Castilla-
Len
Catalua Galicia Madrid Navarra Pas Vasco La Rioja Valencia
Autonomas
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c
c
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n
comunic. artculos libros tesis doc.
75
A la vista del grfico anterior tenemos que poner de manifiesto algunas ob-
servaciones. En primer lugar, la escasa produccin investigadora sobre funda-
ciones que la comunidad cientfica aporta.
En segundo lugar, el mayor nivel de produccin de los cuatro estudiados es
el que corresponde a la presentacin de comunicaciones a los Coloquios.
En tercer lugar, en trminos de unidades de produccin, la mayor aporta-
cin est centrada en Castilla-Len, seguida de Madrid, Andaluca y Asturias
(por este orden). Para la explicacin del caso de Castilla y Len tenemos que
tener en cuenta la investigacin sobre los Colegios Mayores y tambin la pro-
duccin sobre la Fundacin institucionista de Len, la Sierra-Pambley.
6. CONCLUSIONES
Las fundaciones vendran a estructurarse como la organizacin institucional
de la sociedad civil al objeto de coadyuvar en la proteccin (material y moral)
de personas y colectivos con dificultades de integracin social.
En los ritmos de creacin fundacional hemos constatado dos perodos de
especial significacin. Las dcadas finales del Siglo XVIII y las ltimas dcadas
del XIX, que se deben a razones distintas. En un caso influye ms el reformis-
mo ilustrado y, en otro, la ofensiva eclesistica.
El estudio provincial de las fundaciones nos indica que donde se ubican ms
fundaciones benfico-docentes es, por este orden, en Burgos (214), Santander
(158), Madrid (119), Baleares (79), Oviedo (61), Pontevedra (61) y Lugo (61).
Las provincias con menor desarrollo fundacional son, por este orden, Alicante
(1), Castelln (3), Zaragoza (3) y Jan (4).
A nivel econmico existe una gran variabilidad en cuanto a las rentas dispo-
nibles; normalmente en las provincias de menor desarrollo fundacional los re-
cursos de cada una de ellas suele ser mayor, como el caso de Zamora, Salamanca
o Logroo.
En relacin con las funciones sociales del movimiento fundacional podemos
convenir en que se combina la oferta pblica de proteccin y escolarizacin con
la privada de adoctrinamiento e ideologizacin a travs del catecismo y la doc-
trina cristiana.
Finalmente, debemos poner de manifiesto la escasa tradicin investigadora
directa de la comunidad cientfica de historiadores de la educacin en este te-
mtica. Dentro de ella, la categora ms representada es la referida a las comu-
nicaciones presentadas a los Coloquios Nacionales de Historia de la Educacin
(el 44 % de la produccin).
76
7. BIBLIOGRAFA
ALVARADO Y VARGAS, Manuel (1925): Fundaciones benficas, Madrid, Gr-
fica.
ARENAL, Concepcin (1861): La beneficencia, la filantropa, la caridad,
Madrid, Imp. del Colegio de Sordomudos y Ciegos.
BERMEJO LORENZO, Carmen (2000): Historia de la fundacin benfico-do-
cente Escuelas Selgas, Asturias, Fundacin Selgas.
DIRECCIN GENERAL DEL INSTITUTO GEOGRFICO, CATASTRAL Y DE
ESTADSTICA (1933): Anuario Estadstico de Espaa. Ao XVII. 1931,
Madrid, Imp. de los Sucesores de Rivadeneyra.
GABRIEL FERNNDEZ, NARCISO A. de (2001): Escolantes e escolas de
ferrado, Vigo, Xerais.
MINISTERIO DE LA GOBERNACIN (1912): Nuevos apuntes para el estu-
dio y la organizacin en Espaa de las instituciones de beneficencia y de
previsin, Madrid, Imp. de los Sucesores de Rivadeneyra.
PEA SAAVEDRA, Vicente: Cuatro siglos de intervencin escolar de los galle-
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(1995-96) 301-332.
RUIZ BERRIO, Julio (editor) (1994): Educacin y marginacin social. Home-
naje a Concepcin Arenal en su Centenario, Madrid, Comunidad de Madrid.
TERRN, A. y MATO, A (1996): Los patronos de la escuela: historia de la
escuela primaria en la Asturias contempornea, Oviedo, KRK.
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cin popular. VIII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin, Vol. 3,
1998.
VEGA GIL, Leoncio: Las fundaciones benfico-docentes y la educacin y
formacin del obrero en Espaa (1899-1972), Historia de la Educacin,
18 (1999) 149-166.
VEGA GIL, L.; HERNNDEZ DAZ, J. M; CEREZO MANRIQUE, J. F;
MARTN FRAILE, B.: Proteccin a la infancia y educacin en Castilla y
Len (1900-1930), Aula. Revista de Enseanza e Investigacin Educati-
va, Vol. 10 (1998; publicada en oct. de 2001) 221-252.
VIAO FRAGO, Antonio: Filantropa y educacin. Fundaciones docentes y
enseanza elemental (siglos XVII-XIX), Lenseignement primaire en Espagne
et en Amerique Latine du XVIIIe sicle a nos jours, Tours, Publications de
lUniversit, 1986, pp. 65-79.
77
LOS MOVIMIENTOS JUVENILES EN LA HISTORIA
DE LA EDUCACIN SOCIAL
Mara Tejedor Mardomingo
Universidad de Valladolid
El nacimiento y consolidacin de la educacin social no se explica atendien-
do slo a razones de tipo social y econmico sino, tambin, de trascendencia
pedaggica. Resulta difcil entender el desarrollo de la educacin social sin ana-
lizar la trayectoria del movimiento ecologista, los logros de las feministas, las
aportaciones de los pacifistas, la evolucin del movimiento obrero, el auge del
voluntariado, las reivindicaciones de los movimientos estudiantiles... y, en defi-
nitiva, de los movimientos sociales del ltimo siglo.
La profesin de educador social se va configurando en Europa a partir de la
confluencia de una serie de acontecimientos histricos, jurdicos, sociales, eco-
nmicos y polticos como la Declaracin de los Derechos Humanos, los proce-
sos de democratizacin, los movimientos sociales o la aparicin del estado del
bienestar. Todos ellos con el objetivo comn de garantizar la dignidad del indi-
viduo.
El nacimiento de la educacin social aparece vinculado al concepto de ciu-
dadana, entendida como red de individuos que deciden formar parte activa de
los procesos sociales, polticos y culturales de su entorno. El concepto de ciu-
dadana que ha venido a convertirse en cannico es el de ciudadana social
1
. Es
ciudadano aquel que en una comunidad poltica goza no slo de derechos civi-
1 CORTINA, A.: Ciudadanos del mundo. Madrid, Alianza Editorial, 2001, pp. 18-55.
78
les sino tambin de derechos sociales (trabajo, educacin, vivienda, salud, pres-
taciones sociales...). Es aqu, en la reivindicacin de estos derechos donde la
educacin social toma protagonismo.
Los movimientos juveniles se anticipan en sus campos de actuacin a in-
quietudes y sensibilidades sociales que aos ms tarde cobrarn plena vigencia
a travs de la educacin social. La historia de la educacin social en Espaa se
explica analizando la trayectoria de la educacin popular, las actividades de gru-
pos ecologistas, la metodologa de las asociaciones de base, la experiencia de
las escuelas campesinas, la metodologa de las asociaciones juveniles, las rei-
vindicaciones de las asociaciones obreras, los contenidos educativos de las
colonias vacacionales, las aportaciones de consejos de la juventud, las activida-
des de ocio de sindicatos y partidos, las experiencias del voluntariado, las prc-
ticas de los grupos excursionistas o las iniciativas de grupos culturales.
Uno de los hallazgos ms significativos del Siglo XVIII es el concepto de
sociedad. Aristteles propona que aprender leyes y valores a travs del proce-
so de socializacin es condicin humana bsica, dar por buenas las leyes apren-
didas es tarea de cada persona. Cada persona es unin de intelecto y deseo, de
razn y sentimiento. Aunque las races de la ciudadana sean griegas y romanas,
el concepto actual de sociedad y ciudadana procede de los S. XVII y XVIII, de
las revoluciones francesa, inglesa y americana y del nacimiento del capitalismo
2
.
Hay una serie de factores econmicos, sociales y culturales van asentando
el concepto de sociedad. Por un lado, el ascenso y la consolidacin de la clase
social burguesa, que va a ir desplazando paulatinamente valores y mentalidades
propios de la sociedad estamental para desarrollar nuevos criterios de prestigio
social bsicamente asociados a la autonoma individual y al acrecentamiento
personal de fortuna. Por otro lado, la extensin de un proceso de secularizacin
que arranca de la ruptura de la unidad cristiana medieval tras el movimiento de
la Reforma. Tambin el nacimiento y expansin del capitalismo, como modelo
dominante de las relaciones econmicas influye decisivamente en la consolida-
cin de la sociedad. Y finalmente los antecedentes polticos, la consolidacin de
la nocin de Estado, la defensa acerca de la existencia de unos derechos
inalienables del ser humano. La ilustracin fue responsable de un proyecto de
modernidad que va a servir de marco a las transformaciones revolucionarias de
nuestra sociedad poltica
3
.
2 CORTINA, A.: tica mnima, Madrid, Tecnos, 1994.
3 ROMN, P. y FERRI, J.: Los movimientos sociales. Conciencia y accin de una
sociedad politizada, Madrid, CJE, 2002, pp. 10-14.
79
Tambin otros procesos polticos de mayor alcance como fueron el desen-
lace de la segunda guerra mundial, es decir el triunfo de la democracia sobre la
dictadura, y la subsiguiente implantacin ms o menos generalizada del modelo
de Estado del bienestar en el mbito occidental, influyeron poderosamente en la
orientacin de los movimientos sociales. Los cambios producidos por el capita-
lismo han perfilado a un nuevo tipo de ciudadano muy consciente y muy
participativo en los debates sociales que se producen. Efectivamente, en el mbito
de la cultura poltica y acuado en el marco de la sociedad postindustrial, el
postmaterialismo supone la configuracin de una nueva mentalidad que favore-
ce el desarrollo de esta nueva forma de activismo empeada en trminos gene-
rales en proteger y mejorar las condiciones de vida humana, una vez ya garan-
tizados los mnimos de subsistencia que definan el materialismo.
Resulta difcil narrar la gnesis, el desarrollo e incluso la consolidacin de
los movimientos sociales debido a su propia evolucin: siguiendo el muy acep-
tado esquema de F. Alberoni
4
, aquello que surge con la fuerza impetuosa del
movimiento, acaba en la quietud formalista de la institucin. La lucha sostenida
por estos grandes movimientos ha ido solidificando a lo largo del tiempo en
organizaciones formales, dejan de ser un movimiento para convertirse en una
entidad poltica, social, cultural. Por ejemplo, el movimiento obrero consigui
tras desarrollar distintas estrategias como la sindical y la poltica, crear dos slidas
organizaciones de combate como son los sindicatos y los partidos de masas.
La actividad desarrollada por el movimiento obrero marca de forma irreversible
el acontecer de la humanidad; pero incluso otros que parecen de menor enti-
dad, tambin han dejado su influencia sobre una sociedad en continua transfor-
macin.
El concepto clave para explicar el auge de la iniciativa social hacia la parti-
cipacin es el de sociedad civil. La idea de sociedad civil, se hace referencia
a una forma de organizacin social basada en la creencia de que la misma so-
ciedad es capaz de crear su propio orden de gobierno (en oposicin a creencias
en un orden poltico de carcter divino). En ese contexto, la participacin ciudada-
na es el modo legtimo de actuar en democracia, hasta el punto de que no pue-
de existir democracia sin participacin. As, aunque en un sistema democrtico
se elija a los representantes legtimos del pueblo, la ciudadana debe implicarse
de forma activa en los procesos de anlisis, diseo, decisin, elaboracin, ges-
tin y ejecucin de las acciones del gobierno (ya sea nacional, autonmico o
4 ALBERONI, F.: Movimiento e institucin, Editora nacional, 1981, p. 53 y ss.
80
local), con el fin de ejercer control sobre la accin pblica, as como de dar a
conocer sus intereses y necesidades.
Los movimientos sociales son definidos por Diani
5
como redes de interaccin
informal, que comparten creencias y desarrollan formas conflictuales de accin
que se sitan fuera de la esfera institucional y los procedimientos rutinarios de
la vida social. Los movimientos sociales son colectividades que actan con
continuidad para promover o resistir un cambio en la sociedad o dentro de su
propio grupo, mantienen unas caractersticas de ms integracin al compartir
sentimientos de pertenencia y de solidaridad internas. Son formas de comporta-
miento organizado y racional, causa principal de algunas de las transformacio-
nes ms importantes en las sociedades actuales.
En ocasiones, los movimientos sociales son, al principio, un entremado de
asociaciones, que no siempre desemboca en una organizacin convencional; ya
que para que esto ocurra se requiere una orientacin consciente hacia fines
determinados y de la racionalidad precisa para constituirla. Se trata de un com-
plejo proceso preliminar que de resolverse con fortuna, les permite racionalizar
colectivamente los fines perseguidos.
Un movimiento social
6
no es un simple medio para el cambio social sino un
actor colectivo, un conjunto de individuos ligados entre s con el fin de influir
sobre los procesos sociales, que se caracteriza por tener: una orientacin fun-
damental hacia la accin, una cierta continuidad en el tiempo, un elevado senti-
miento de pertenencia, una escasa formalizacin de sus roles organizativos y
una orientacin hacia la transformacin social. Los movimientos sociales no
tratan slo de realizar un crtica social, sino ms bien de actuar para cambiar
algo que no convence.
Los movimientos sociales son los desafos colectivos planteados
por personas que comparten objetivos comunes y solidaridad en una
interaccin mantenida con las elites, los oponentes y las autoridades.
Son actores colectivos de movilizaciones cuya meta es provocar, im-
pedir o reproducir un cambio social bsico. Persiguen estas metas con
cierta dosis de continuidad sobre la base de una elevada integracin
5 DIANI, M.: The concept of social movement, Sociological Review, 40 (1992) 7.
6 ZUBERO, I.: Movimientos sociales y alternativas de la sociedad, Madrid, HOAC,
1996, p. 143.
81
simblica, una escasa especificacin de roles y mediante formas va-
riables de organizacin y accin
7
.
En los ltimos aos, los movimientos sociales se han nutrido de personas
voluntarias que prestan su tiempo, sus acciones o sus conocimientos para el
beneficio comn. El voluntariado aparece como una alternativa de participacin
de la comunidad, una respuesta colectiva a los problemas sociales. Las carac-
tersticas ms definitorias del voluntariado son la accin colectiva, el carcter
altruista de las actuaciones y la ayuda a los dems. Aunque el concepto de
voluntariado es relativamente reciente, la accin altruista es tan antigua como la
humanidad, la novedad reside, quiz, en la agrupacin colectiva para ejercerlo,
que aparece vinculado a la modernidad. Por eso, es un fenmeno que se da con
mayor frecuencia en los pases de mayor desarrollo econmico.
Lipovetsky
8
, tras un anlisis de los comportamientos humanos de la socie-
dad contempornea, afirma que la tica de estos tiempos democrticos es ms
bien indolora, alrgica a los deberes, los sacrificios, una tica que slo se pone
en marcha por la espontnea voluntad de los sujetos. Esta primaca del querer
sobre el deber es la clave del crecimiento del voluntariado. Esto explica, quiz,
el auge que toma el voluntariado en Europa durante los ltimos treinta aos. En
Alemania, por ejemplo, tras la Segunda Guerra Mundial, se consolid el sector
social del voluntario con absoluta potencia. Toman especial relevancia las co-
munidades y grupos de vida alternativa y contestacin social, frecuentemente
no formalizados administrativamente, pero que ayudaron a levantar la Alemania
de postguerra. Estos comportamientos altruistas
9
se generalizan tambin en otros
pases de la Unin Europea a partir de los aos sesenta.
Los grandes cambios ocurridos desde el inicio de la sociedad industrial has-
ta la actualidad han propiciado nuevas formas de accin social. Las formas de
accin colectiva y los actores de los movimientos sociales en el ltimo tercio
del siglo XX presentan una extremada fluidez y los cambios que persiguen pue-
den ser polticos, culturales, ambientales o sociales. Resulta complicado dife-
renciar un movimiento social de sus organizaciones de apoyo, y ms difcil an,
7 RASCHKE, J.: Movimientos sociales e innovacin poltica, en DALTON, R y
KHUELER, M.: Los movimientos sociales. Un reto de orden poltico, Barcelona, Alfons el
Magnamim, 1992, p. 124.
8 LIPOVETSKY, G.: El crepsculo del deber, Barcelona, Anagrama, 1994, pp. 32-41.
9 Informe Unin Europea Voluntaree and Social Work, 2000. www.europarl.org.
82
distinguir un movimiento social de un movimiento juvenil. En ocasiones, los
grandes movimientos sociales estn impulsados por jvenes, otras veces tienen
una seccin juvenil, otras son de carcter intergeneracional y a veces no existe
la participacin juvenil.
El movimiento social con ms tradicin y trayectoria es, sin duda, el movi-
miento obrero, que tambin tuvo sus sectores juveniles, aunque el protagonismo
y vitalidad del movimiento lo mantuvieron los adultos. Se puede establecer una
relacin directa entre movimientos sociales y movimientos juveniles, aunque no
todos los movimientos sociales tienen representacin juvenil y no todas las ini-
ciativas juveniles tienen el respaldo de un movimiento social de mayor enverga-
dura. Los movimientos sociales europeos que han servido de referente a las
asociaciones juveniles son, principalmente, el movimiento obrero, el movimien-
to ecologista, los movimientos pacifistas, el movimiento feminista y el movi-
miento estudiantil
El movimiento obrero es el ejemplo paradjico de movimiento social y mo-
vimiento juvenil, ya que lo abarca todo, tanto la accin como la organizacin,
produce sus propios lderes, elabora estrategias de accin y, sin duda, ha con-
tado a lo largo de su historia con un tipo de accin y organizacin sobresalien-
tes y especficamente obreras, como son la huelga y el sindicato. Tambin, tie-
ne dentro de s, diferentes secciones juveniles encargadas de formar a la juven-
tud y de aportarles una visin crtica de su entorno social.
La primera revolucin industrial se produjo en Gran Bretaa a finales del siglo
XVIII y supuso la transformacin de una sociedad agrcola, artesana y campe-
sina a una sociedad fabril con grandes concentraciones humanas y gran expan-
sin de las ciudades. Aunque a medio plazo la industrializacin supuso un au-
mento del nivel de vida de la poblacin del pas industrializado, en los primeros
momentos el poder adquisitivo de los trabajadores se redujo enormemente, dan-
do lugar a profundas desigualdades y grandes bolsas de miseria
10
. Las nuevas
clases emergentes buscarn las soluciones a travs de la organizacin y la arti-
culacin de demandas, lo que dar lugar a la formacin de movimientos socia-
les reivindicativos y ms exactamente, a la formacin del movimiento obrero.
El movimiento obrero nace como reaccin contra el capitalismo y destac por
sus acciones: peticiones, asambleas, encierros, huelgas, boicots, sabotajes... y
por la variedad de organizaciones que guardaba en si seno: hermandades, socie-
10 TOURAINE, A.: Movimientos sociales hoy, Barcelona, Hacer, 1990, p. 178.
83
dades de socorros mutuos, cajas de resistencia, cooperativas, sindicatos, comi-
ts, partidos, internacionales
11
.
El movimiento ecologista apareci formalmente en Europa a finales de los
aos sesenta. Anteriormente, existen experiencias e iniciativas relacionadas con
el naturalismo, el medio natural como estilo de vida, el excursionismo y la bs-
queda de la desinhibicin a travs de la naturaleza. Pero, al finalizar la Segunda
Guerra Mundial con las bombas atmicas, surge un movimiento que propone
alternativas a uso la energa nuclear. Durante los aos sesenta se va gestando
un modelo de desarrollo econmico basado en el desarrollo industrial como va
natural de evolucin de las sociedades. Es entonces, cuando empieza a cua-
jar el discurso el discurso ecologista procedente de jvenes que buscan alterna-
tivas de vida ms acordes con el medio ambiente. Ser en Alemania, donde este
discurso emerge con ms fuerza, debido tambin a las secuelas ambientales de la
Segunda Guerra Mundial y a las consecuencias de la industrializacin que empe-
zaban a vislumbrase en las zonas boscosas del pas. En las dcadas de los sesen-
ta y los setenta, los grupos ecologistas eran, bsicamente, de carcter
conservacionista, dedicando sus esfuerzos hacia la defensa de especies animales
y espacios naturales. Pero, poco a poco, el ecologismo ha ido introduciendo ele-
mentos socioeconmicos y entendiendo que los procesos de degradacin del medio
ambiente y la desaparicin de especies no pueden ser interpretados al margen de
un profundo conocimiento del sistema social en el que se producen
12
.
Cuando nos referimos a los movimientos ecologistas en Espaa, se suele inci-
dir en el retraso de su aparicin respecto de los movimientos europeos y sobre el
escaso desarrollo o calado en la sociedad espaola. Sin embargo, un anlisis ms
profundo pone en entredicho esta creencia: los orgenes del ecologismo espaol
se remontan a los aos setenta con las primeras movilizaciones contra la cons-
truccin de las centrales nucleares. Tambin desde diversos movimientos juveni-
les naturistas y excursionistas se desarrollan actividades ambientalistas y de difu-
sin del deleite natural. Nos referimos a los grupos scouts, los grupos de monta-
a, las asociaciones de base que realizan excursiones de manera continuada, los
campamentos o las colonias vacacionales en la naturaleza.
11 LAIZ, C.: Los movimientos reivindicativos clsicos. El movimiento obrero, en
ROMN, P. y FERRI, J.: Los movimientos sociales. Conciencia y accin de una sociedad
politizada. Madrid, CJE, 2002, pp. 45-87.
12 REVILLA BLANCO, M.: Una parte del arco iris. El ecologismo y el pacifismo y sus
efectos transformadores Madrid, CJE, 2005, pp. 169-192.
84
En el caso del movimiento pacifista, los factores desencadenantes los en-
contramos tambin en el final de la Segunda Guerra Mundial con el lanzamiento
de las bombas atmicas en Hiroshima y Nagasaki y en el desarrollo armamen-
tstico posterior. Tambin, en el movimiento por los derechos civiles liderado
por Martin Luther King en Estados Unidos, las movilizaciones contra la guerra
de Vietnam en Estados Unidos y Europa y el movimiento estudiantil de mayo
del 68 como lucha de los jvenes frente al control de la familia, la escuela y la
sociedad. Con la guerra fra llega el despliegue de misiles nucleares de la OTAN
en Europa y la construccin de centrales nucleares en suelo europeo. La cues-
tin fundamental es que estas movilizaciones contra el armamento nuclear o
contra la construccin de centrales nucleares, empiezan a diversificar sus es-
trategias, a ampliar sus preocupaciones y a consensuar valores. En los movi-
mientos pacifistas que surgieron en Europa durante los aos ochenta, la amena-
za que las armas nucleares representan para la humanidad fue un elemento b-
sico del marco que permiti su difusin.
El movimiento feminista ha dejado de ser exclusivamente un movimiento social
para convertirse en una disciplina con una genealoga, una historia, unos textos
fundacionales, un cuerpo de doctrina y una serie de corrientes bien diferencia-
das en sus componentes ideolgicos y su geografa especfica. El primer femi-
nismo nace con el espritu ilustrado que manifiesta el deseo de igualdad y eman-
cipacin. La publicacin en 1949 de El segundo sexo, por Simone de Beauvoir,
represent un salto cualitativo en la consolidacin de la teora feminista. La
consecucin generalizada del voto femenino abre toda una profundizacin en la
bsqueda de la equiparacin ms all de la mera igualdad formal: surge as la
segunda ola del feminismo. Dos tendencias van adquiriendo cuerpo. En primer
lugar, el feminismo de la diferencia, que, partiendo de la diferencia sexual, bus-
ca profundizar en la esencia femenina y el feminismo de la igualdad que denun-
ciar que toda esencia femenina es una creacin social y cultural, por lo que,
proponen luchar por la consolidacin de espacios de reconocimiento en pie de
igualdad con los varones.
El movimiento estudiantil es un agente colectivo que interviene en el proce-
so de transformacin social, funciona cclicamente y, lo ms caracterstico, es
quiz su carcter impredecible. El movimiento universitario fue uno de los pila-
res del antifranquismo, luchando por las libertades y aspirando a un cambio social
y poltico. El movimiento universitario adquiere relevancia, no slo por la can-
tidad de participantes, sino por lo que tiene de lite cultural que genera opinin
pblica y acta como grupo de presin social. El movimiento genera un con-
flicto y un desafo que choca con una articulacin poltica e institucional y uti-
85
liza un repertorio de accin colectiva variado, que tiene una funcin demostra-
tiva y es una forma de accin poltica no institucionalizada, cuyo xito depende
de la magnitud de su accin y de la estructura de oportunidades polticas presen-
tes en ese momento en la sociedad.
La naciente democracia espaola inaugura una nueva sociedad basada en la
democracia cultural en la que la persona sea agente de su propia educacin por
medio de la intervencin permanente de sus acciones y de su reflexin
13
. Los
movimientos juveniles son una muestra de este aprendizaje intuitivo basado en
la cooperacin grupal.
El asociacionismo juvenil se explica desde tres parmetros; la ideologa, la
funcin social y la insercin en la realidad. Todas las iniciativas juveniles se
explican tambin analizando el marco histrico en el que se desarrollaron y la
realidad social en la que se insertaron. Una determinada ideologa permite en-
tender el hecho asociativo como un conjunto de valores e intereses que permi-
tan un cierto grado de cohesin. No es preciso que todo el grupo comparta la
ideologa, pero s que confluyan en unos ideales o en unos intereses comunes.
La estabilidad de una asociacin juvenil se garantiza cuando tiene unos fines
comunes, sino simplemente ser una agrupacin coyuntural. En esta misma l-
nea, es difcil que se d el fenmeno asociativo sin una determinada funcin
social, que puede ser tan variada como entretener a un grupo de chavales, di-
fundir una actividad teatral o reivindicar el derecho a la educacin. Por ltimo,
es imprescindible que la asociacin se inserte en una realidad social concreta; el
barrio, el pueblo o el entorno ms cercano. Estos tres parmetros no son ex-
clusivos de las agrupaciones juveniles, se pueden aplicar a cualquier otro movi-
miento social. Pero lo cierto es que estos parmetros son los que permiten ex-
plicar la variedad ideolgica, la diversidad de actuaciones y la pluralidad de con-
textos en la que surgen asociaciones de jvenes en los setenta y los ochenta
14
.
La contribucin de los movimientos juveniles a la educacin social reside en
la educacin a travs del juego, el aprendizaje de la cooperacin, la participa-
cin social, la gestin grupal de tareas y conflictos, el aprendizaje de capacida-
des de relacin e integracin social, la prevencin de conductas de riesgo, los
hbitos de autonoma, la sensibilizacin ante problemas sociales (drogodepen-
13 FEDERIGHI, P. y otros: La organizacin local de educacin de adultos, Madrid,
Quinto Centenario, 1992, p. 20.
14 CONSEJO DE LA JUVENTUD: Documento sobre El asociacionismo juvenil. Docu-
mento indito, 1987.
86
dientes, personas mayores, personas con discapacidad, inmigrantes..), y la im-
plicacin en diferentes causas como la defensa del medio ambiente, el desarro-
llo sostenible, el consumo crtico o la solidaridad.
Las asociaciones juveniles han aportado estrategias a la educacin social en
todo lo referente a la educacin ambiental y la educacin para la salud. Los
movimientos juveniles utilizan la naturaleza como recurso educativo, pero no se
limitan a eso; la naturaleza es el marco educativo en el que sitan la mayora de
sus actividades. Se presta especial atencin al ejercicio fsico, hbitos de higie-
ne, horarios de comida y sueo, dieta equilibrada, educacin sexual y proponen
indirectamente un alejamiento de otras formas pasivas de ocio.
La mayora de las asociaciones juveniles son ante todo un movimiento cvi-
co que concibe al individuo como ciudadano. Se funciona en pequeos grupos,
pero teniendo al gran grupo como referencia; de tal forma que cada asociacin
es una microsociedad al servicio de la colectividad. Todo ello se articula como
un engranaje gracias al aprendizaje y observancia de unas reglas de funciona-
miento que son las reglas de convivencia de un grupo social, extrapolables a
cualquier grupo y, por supuesto, a la sociedad concreta en la que se insertan.
Los movimientos juveniles buscan la implicacin social de los jvenes en distin-
tas causas sociales: la cooperacin al desarrollo, la ecologa, la cultura o la poltica.
De esta forma, el asociacionismo se convierte en una herramienta de educacin
para la participacin ciudadana.
Las agrupaciones juveniles han sido, en cierta medida, precursoras en la
creacin y consolidacin la profesin de educador social. El movimiento juvenil
es un espacio no profesionalizador que ha contribuido al nacimiento de la edu-
cacin social. Las agrupaciones juveniles han generado intuitivamente prcticas
socioeducativas que aos ms tarde cobraran plena vigencia, han proporciona-
do la primera formacin algunos educadores y han forjado procesos de sensi-
bilizacin social.
La educacin social es hoy una profesin con trayectoria histrica y con
futuro laboral. La cultura y la identidad de la profesin se construye en la ac-
tualidad con el trabajo realizado por los colegios profesionales que agrupan a
los educadores sociales de las distintas Comunidades Autnomas (CGCEES).
Los profesionales de la educacin social entienden su profesin
15
como el de-
15 ASEDES Y CGCEES (CONFEDERACIN GENERAL DE COLEGIOS DE EDU-
CADORES Y EDUCADORAS SOCIALES) Documentos profesionalizadores: Definicin de
Educacin Social, Cdigo Deontolgico y Catlogo de Competencias y Funciones. Barcelona,
ASEDES, 2007. En www.eduso.net.
87
recho de la ciudadana que se concreta en una profesin de carcter pedaggi-
co generadora de contextos educativos que facilitan la incorporacin del sujeto
a las redes sociales y la promocin cultural y social. Al trabajo realizado sobre
la definicin de educacin social se suman el Catlogo de competencia y fun-
ciones y el Cdigo Deontolgico del educador educadora social. Se trata
de tres documentos profesionalizadores elaborados por y para los educadores
sociales que nos pueden ayudar a contemplar la profesin de educador social
con perspectiva histrica.
88
89
CONCLUSIONES
Los pasados das 15 y 16 de noviembre de 2007 se celebr en la Facultad
de Educacin de la Universidad de Salamanca el Seminario Nacional de Historia
de la Educacin Social, promovido por la Sociedad Espaola de Historia de la
Educacin, apoyado por el Departamento de Teora e Historia de la Educacin
de la Universidad de Salamanca, la Facultad de Educacin, y coordinado por el
prof. Jos Mara Hernndez Daz, tal como en su da se haba acordado.
Han participado profesores relacionados con la materia Historia de la Edu-
cacin Social de las siguientes universidades: Complutense de Madrid, Coru-
a, Extremadura, Mlaga, Murcia, Pontificia de Salamanca, Santiago de
Compostela, Salamanca, UNED, Valencia, y Valladolid, y miembros de la Junta
Directiva de la SEDHE. Todos los participantes haban sido previamente invita-
dos de forma personal, al igual que otros de diferentes universidades que final-
mente tuvieron dificultades para asistir.
Las actividades cientficas y complementarias se desarrollaron con normali-
dad, debiendo destacarse la presentacin de cinco ponencias y largos,
participativos e intensos debates, cuyo contenido fundamental resumimos a
continuacin. Los ttulos de los ponencias fueron: La disciplina Historia de la
Educacin Social hoy en Espaa (Jos Mara Hernndez Daz), Instituciones
y actuaciones circumescolares en la Historia de la Educacin Social (Pedro
Luis Moreno Martnez), Marginacin infantil y educacin protectora en la His-
toria de la Educacin Social (Cndido Ruiz Rodrigo, quien no pudo estar pre-
sente, pero entrego texto), Las fundaciones benfico-docentes en la Historia
de la Educacin Social (Leoncio Vega Gil), y Los movimientos juveniles en la
Historia de la Educacin Social (Mara Tejedor Mardomingo).
90
Las conclusiones ms destacadas que podemos expresar son las siguientes:
1. El perfil dominante de la disciplina Historia de la Educacin Social, es el
de una asignatura optativa del plan de estudios de la Diplomatura de Educa-
cin Social. En las universidades espaolas donde se imparte suele poseer
45 crditos, si bien en algunas universidades alcanza el carcter de obliga-
toria con seis crditos. Tambin en alguna aparece excepcional y afortuna-
damente recogida como optativa en el plan de Estudios de la Licenciatura en
Pedagoga. En algn caso adopta la denominacin de Historia de la Educa-
cin Social en Espaa, y en otro Gnesis y situacin de la educacin so-
cial en Europa.
2. De las 26 universidades espaolas que imparten la Diplomatura en Educa-
cin Social, solamente 16 han incorporado esta disciplina en el Plan de Es-
tudios. Por tanto, se recomienda a todos los colegas realizar un esfuerzo para
que en las prximas tareas de reformas de planes de estudios pueda estar
presente la Historia de la Educacin Social, con el peso y los contenidos per-
tinentes que le corresponde. La comprensin gentica de los problemas que
han de ser estudiados en la formacin de un educador social parece una
dimensin irrenunciable. En consecuencia, la Historia de la Educacin So-
cial no tiene un carcter ornamental ni erudito, sino fundamentante en ese
proceso formativo de profesionales de la educacin social.
3. Debatidos algunos contenidos centrales de los programas de clase de varias
universidades, se pone de manifiesto que el concepto estricto de asignar lo
no formal al estudio histrico de la educacin social est cada vez ms su-
perado. En todo caso, conviene ir abandonando esa faceta de connotacin
negativa que siempre significa lo no-formal, frente a lo formal, aunque pue-
da todava resultar til en ciertas circunstancias.
Entre los problemas ms destacables que han de componer un programa
de Historia de la educacin Social se subrayan los relacionados con: la edu-
cacin y la marginacin y la accin social; la educacin de la infancia y los
jvenes; la educacin de los adultos, asuntos que parecen ya arraigados en
casi todos los programas. Sin embargo, se recomienda tomar en considera-
cin histrica otros temas educativos emergentes en los ltimos treinta aos
como: educacin ambiental, inmigracin y educacin, multiculturalismo e
interculturalidad, etnias, ocio y tiempo libre, educacin de mayores, pacifis-
mo, movimiento ecologista, movimiento obrero, movimiento feminista, en-
tre otros.
91
4. A la hora de pensar, proponer y desarrollar un programa de Historia de la
Educacin Social, puede resultar de inters partir del presente hasta
remontarnos a la gnesis de un problema de educacin social; contar y con-
sultar con los Colegios Profesionales de Educadores Sociales, sus documentos
oficiales y sus propuestas; intentar corregir un cierto inmovilismo,
cartesianismo y linealidad en la confeccin y desarrollo de un programa, tal
como se observa al da de hoy. Sin comprender e incorporar los grandes
problemas que plantean los movimientos sociales de nuestro tiempo, y que
afectan de lleno a la profesin de educador social, no podemos construir y
ofrecer una formacin histrica a un profesional como ste, muy llamado a
la accin y la resolucin de cuestiones inmediatas.
5. Entre las recomendaciones didcticas para el desarrollo directo del progra-
ma de Historia de la Educacin Social que se comentaron y debatieron, apa-
recen: la utilizacin de sesiones y motivaciones de choque al comenzar el
curso; el uso de materiales, visitas externas, y prcticas de campo
diversificadas; el peso que puede representar la iconografa, las fuentes
materiales, arqueolgicas y las fuentes orales, junto a otras ms tradiciona-
les de procedencia escrita. Se coment que eran muy provechosas iniciati-
vas didcticas que partan del anlisis y los recursos que ofreca la historia
local y regional, como punto de entrada y motivacin, o como elemento de
contenido del programa de Historia de la Educacin Social
6. Se constata por los participantes en el Seminario que, si bien se ha incre-
mentado en cantidad y solidez la investigacin sobre algunos temas de His-
toria de la Educacin Social, se observan notorias lagunas en otros mbitos
y periodos histricos. Por ello se recomienda tomar en consideracin las si-
guientes acciones: la celebracin de uno de los prximos Coloquios Nacio-
nales de Historia de la Educacin sobre una de las temticas de la Educacin
Social; la dedicacin de ms proyectos de investigacin con el perfil de His-
toria de la Educacin Social; la publicacin de algn nmero monogrfico
ms de la revista Historia de la Educacin a la temtica que nos ocupa; la
celebracin de un segundo Seminario de Historia de la Educacin Social para
continuar avanzando en muchas de las interesantes cuestiones que aqu se
han suscitado. Los debates celebrados debieran tener conicidad o carcter
casi permanente.
Salamanca, noviembre de 2007