Teori Belajar PDF

Fajar S / mahasiswa pgsd uns
TEORI BELAJAR
oleh : Fajar S
A. PENDAHULUAN
Teori belajar merupakan upaya untuk mendeskripsikan bagaimana manusia
belajar, sehingga membantu kita semua memahami proses inhern yang kompleks dari
belajar. Ada tiga perspektif utama dalam teori belajar, yaitu Behaviorisme, Kognitivisme,
dan Konstruktivisme. Pada dasarnya teori pertama dilengkapi oleh teori kedua dan
seterusnya, sehingga ada varian, gagasan utama, ataupun tokoh yang tidak dapat
dimasukkan dengan jelas termasuk yang mana, atau bahkan menjadi teori tersendiri.
Namun hal ini tidak perlu kita perdebatkan. Yang lebih penting untuk kita pahami adalah
teori mana yang baik untuk diterapkan pada kaasan tertentu, dan teori mana yang sesuai
untuk kaasan lainnya. Pemahaman sema!am ini penting untuk dapat meningkatkan
kualitas pembelajaran.
B. BEHAVIORISME
Behaviorisme dari kata behave yang berarti berperilaku dan isme berarti aliran.
Behavorisme merupakan pendekatan dalam psikologi yang didasarkan atas proposisi
"gagasan aal# baha perilaku dapat dipelajari dan dijelaskan se!ara ilmiah. $alam
melakukan penelitian, behavioris tidak mempelajari keadaan mental.
%adi, karakteristik esensial dari pendekatan behaviorisme terhadap belajar adalah
pemahaman terhadap kejadian&kejadian di lingkungan untuk memprediksi perilaku
seseorang, bukan pikiran, perasaan, ataupun kejadian internal lain dalam diri orang
tersebut. 'okus behaviorisme adalah respons terhadap berbagai tipe stimulus.
Para tokoh yang memberikan pengaruh kuat pada aliran ini adalah (van Pavlov
dengan teorinya yang disebut classical conditioning, %ohn B. )atson yang dijuluki
behavioris *&+ "*timulus&+espons#, ,dard Thorndike "dengan teorinya Law of Efect#,
dan B.'. *kinner dengan teorinya yang disebut operant conditioning.
-
1. Teori Pengkondisian Kasik I!an Pa!o!
(van Petrovi!h Pavlov adalah orang +usia. (a menemukan Classical Conditioning
di dekade -./0&an. Namun karena pada saat itu negerinya tertutup dari dunia barat,
bukunya dalam edisi bahasa (nggris Conditioned Reflexes: An Investigation of the
Physiological Activity of the Cerebral Cortex baru bisa diterbitkan tahun -/12. Teorinya
disebut klasik karena kemudian mun!ul teori conditioning yang lebih baru. Ada pula
yang menyebut teorinya sebagai learned reflexes atau refleks karena latihan, untuk
membedakan teorinya dengan teori pengkondisian disadari&nya *kinner.
a. Per"o#aan Pa!o!
Pengkondisian Klasik atau Classical conditioning ditemukan se!ara kebetulan
oleh Pavlov di dekade -./0&an. *aat itu Pavlov sedang mempelajari bagaimana air liur
membantu proses pen!ernaan makanan. Kegiatannya antara lain memberi makan anjing
eksperimen dan mengukur volume produksi air liur anjing tersebut di aktu makan.
*etelah anjing tersebut melalui prosedur yang sama beberapa kali, ternyata mulai
mengeluarkan air liur sebelum menerima makanan. Pavlov menyimpulkan baha
beberapa stimulus baru seperti pakaian peneliti yang serba putih, telah diasosiasikan oleh
anjing tersebut dengan makanan sehingga menimbulkan respons keluarnya air liur.
Proses !onditioning biasanya mengikuti prosedur umum yang sama. 3isalkan
seorang pakar psikologi ingin mengkondisikan seekor anjing untuk mengeluarkan air liur
ketika mendengar bunyi lon!eng. *ebelum !onditioning, stimulus tanpa pengkondisian
"makanan dalam mulut# se!ara otomatis menghasilkan respons tanpa pengkondisian
"mengeluarkan air liur# dari anjing tersebut. *elama pengkondisian, peneliti
membunyikan lon!eng dan kemudian memberikan makanan pada anjing tersebut. Bunyi
lon!eng tersebut disebut stimulus netral karena pada aalnya tidak menyebabkan anjing
tersebut mengeluarkan air liur. Namun, setelah peneliti mengulang&ulang asosiasi bunyi
lon!eng&makanan, bunyi lon!eng tanpa disertai makanan akhirnya menyebabkan anjing
tersebut mengeluarkan air liur. Anjing tersebut telah belajar mengasosiasikan bunyi
lon!eng dengan makanan. Bunyi lon!eng menjadi stimls dengan pengkondisian, dan
keluarnya air liur anjing disebut respons dengan pengkondisian.
1
#. Prinsi$%$rinsi$ Pengkondisian Kasik Pa!o!
3enindaklanjuti temuannya sebelumnya, Pavlov dan koleganya berhasil
mengidentifikasi empat proses4 ac!isition "akuisisi5fase dengan pengkondisian#,
extinction "eliminasi5fase tanpa pengkondisian#, generali"ation "generalisasi#, dan
discrimination "diskriminasi#.
1& 'ase Ak(isisi
'ase akuisisi merupakan fase belajar permulaan dari respons kondisi6sebagai
!ontoh, anjing 7belajar8 mengeluarkan air liur karena pengkondisian suara lon!eng.
Beberapa faktor dapat mempengaruhi ke!epatan !onditioning selama fase akuisisi. 'aktor
yang paling penting adalah urutan dan aktu stimuli. Conditioning terjadi paling !epat
ketika stimulus kondisi "suara lon!eng# mendahului stimulus utama "makanan# dengan
selang aktu setengah detik. Conditioning memerlukan aktu lebih lama dan respons
yang terjadi lebih lemah bila dilakukan penundaan yang lama antara pemberian stimulus
kondisi dengan stimulus utama. %ika stimulus kondisi mengikuti stimulus utama6sebagai
!ontoh, jika anjing menerima makanan sebelum lon!eng berbunyi6!onditioning jarang
terjadi.
)& 'ase Ei*inasi
*ekali telah dipelajari, suatu respons dengan kondisi tidaklah diperlukan se!ara
permanen. (stilah extinction "eliminasi# digunakan untuk menjelaskan eliminasi respons
kondisi dengan mengulang&ulang stimulus kondisi tanpa stimulus utama. %ika seekor
anjing telah 7belajar8 mengeluarkan air liur karena adanya suara lon!eng, peneliti dapat
se!ara berangsur&angsur menghilangkan stimulus utama dengan mengulang&ulang bunyi
lon!eng tanpa memberikan makanan sesudahnya.
+& ,eneraisasi
*etelah seekor hean telah 7belajar8 respons kondisi dengan satu stimulus, ada
kemungkinan juga ia merespons stimuli yang sama tanpa latihan lanjutan. %ika seorang
anak digigit oleh seekor anjing hitam besar, anak tersebut bukan hanya takut kepada
9
anjing tersebut, namun juga takut kepada anjing yang lebih besar. 'enomena ini disebut
generalisasi. *timuli yang kurang intens biasanya menyebabkan generalisasi yang kurang
intens. *ebagai !ontoh, anak tersebut ketakutannya menjadi berkurang terhadap anjing
yang lebih ke!il.
-& Diskri*inasi
Kebalikan dari generalisasi adalah diskriminasi, yaitu ketika seorang individu
belajar menghasilkan respons kondisi pada satu stimulus namun tidak dari stimulus yang
sama namun kondisinya berbeda. *ebagai !ontoh, seorang anak memperlihatkan respons
takut pada anjing galak yang bebas, namun mungkin memperlihatkan rasa tidak takut
ketika seekor anjing galak diikat atau terkurung dalam kandang.
). Teori S.i*((s%Res$ons Jo/n 0a.son
Pada tahun -/-/, pakar psikologi berkebangsaan A*, %.B. )atson dalam bukunya
Psychology from the #tandpoint of a $ehaviorist mengkritisi metode introspektif dalam
pakar psikologi yaitu metode yang hanya memusatkan perhatian pada perilaku yang ada
atau berasal dari nilai&nilai dalam diri pakar psikologi itu sendiri.
)atson berprinsip hanya menggunakan eksperimen sebagai metode untuk
mempelajari kesadaran. )atson mempelajari penyesuaian organisme terhadap
lingkungannya, khususnya stimuli khusus yang menyebabkan organisme tersebut
memberikan respons. Kebanyakan dari karya&karya )atson adalah komparatif yaitu
membandingkan perilaku berbagai binatang. Karya&karyanya sangat dipengaruhi karya
(van Pavlov. Namun pendekatan )atson lebih menekankan pada peran stimuli dalam
menghasilkan respons karena pengkondisian, mengasimilasikan sebagian besar atau
seluruh fungsi dari refleks. Karena itulah, )atson dijuluki sebagai pakar psikologi * & +
"stimls%response#.
a. Per"o#aan Jo/n 0a.son
Pada dasarnya )atson melanjutkan penelitian Pavlov. $alam per!obaannya,
)atson ingin menerapkan classical conditioning pada reaksi emosional. :al ini didasari
;
atas keyakinannya baha personalitas seseorang berkembang melalui pengkondisian
berbagai refleks.
$alam suatu per!obaan yang kontroversial di tahun -/1-, )atson dan asisten
risetnya +osalie +ayner melakukan eksperimen terhadap seorang balita bernama Albert.
Pada aal eksperimen, balita tersebut tidak takut terhadap tikus. Ketika balita memegang
tikus, )atson mengeluarkan suara dengan tiba&tiba dan keras. Balita menjadi takut
dengan suara yang tiba&tiba dan keras sekaligus takut terhadap tikus. Akhirnya, tanpa ada
suara keras sekalipun, balita menjadi takut terhadap tikus.
#. Kesi*$(an 0a.son.
3eskipun eksperimen )atson dan rekannya se!ara etika dipertanyakan, hasilnya
menunjukkan untuk pertamakalinya baha manusia dapat 7belajar8 takut terhadap stimuli
yang sesungguhnya tidak menakutkan. Namun ketika stimuli tersebut berasosiasi dengan
pengalaman yang tidak menyenangkan, ternyata menjadi menakutkan. ,ksperimen
tersebut juga menunjukkan baha classical conditioning mengakibatkan beberapa kasus
fobia "rasa takut#, yaitu ketakutan yang yang tidak rasional dan berlebihan terhadap
objek&objek tertentu atau situasi&situasi tertentu. Pakar psikologi sekarang dapat
memahami baha classical conditioning dapat menjelaskan beberapa respons emosional
6seperti kebahagiaan, kesukaan, kemarahan, dan ke!emasan6yaitu karena orang
tersebut mengalami stimuli khusus. *ebagai !ontoh, seorang anak yang memiliki
pengalaman menyenangkan dengan roller coaster kemungkinan belajar merasakan
kesenangan justru karena melihat bentuk roller !oaster tersebut. Bagi seorang deasa
yang menemukan sepu!uk surat dari teman dekat di dalam kotak surat, hanya dengan
melihat alamat pengirim yang tertera di sampul surat kemungkinan menimbulkan
perasaan senang dan hangatnya persahabatan.
Pakar psikologi menggunakan prosedur classical conditioning untuk meraat
fobia "rasa takut# dan perilaku yang tidak diinginkan lainnya seperti ke!anduan alkohol
dan psikotropika. <ntuk meraat fobia terhadap objek&objek tertentu, pakar psikologi
melakukan terapi dengan menghadirkan objek yang ditakuti oleh penderita se!ara
berangsur&angsur dan berulang&ulang ketika penderita dalam suasana santai. 3elalui fase
eliminasi "eliminasi stimulus kondisi#, penderita akan kehilangan rasa takutnya terhadap
=
objek tersebut. $alam memberikan peraatan untuk pe!andu alkohol, penderita
meminum minuman beralkohol dan kemudian menenggak minuman keras tersebut
sehingga menyebabkan rasa sakit di lambung. Akhirnya ia merasakan sakit lambung
begitu melihat atau men!ium bau alkohol dan berhenti meminumnya. Keefektivan dari
terapi seperti ini sangat bervariasi bergantung individunya dan problematika yang
dihadapinya.
+. H(k(* E1ek dan Teori Koneksionis*e Ed2ard T/orndike
,dard >ee Thorndike adalah pakar psikologi yang menjadi dosen di ?olumbia
<niversity A*. $alam bukunya Animal Intelligence "-/--# ia menyatakan tidak suka
pada pendapat baha hean meme!ahkan masalah dengan nalurinya. (a justru
berpendapat baha hean juga memliki ke!erdasan. Beberapa eksperimennya ditujukan
untuk mendukung gagasannya tersebut, yang kemudian ternyata merupakan aal
mun!ulnya operant conditioning "pengkondisian yang disadari#.
Prinsip yang dikembangkannya disebut hukum efek karena adanya konsekuensi
atau efek dari suatu perilaku. *ementara, teorinya disebut koneksionisme untuk
menunjukkan adanya koneksi "keterkaitan# antara stimuli tertentu dan perilaku yang
disadari.
a. Pe"o#aan T/orndike
*ubjek riset Thorndike termasuk ku!ing, anjing, ikan, kera, dan anak ayam. <ntuk
melihat bagaimana hean belajar perilaku yang baru, Thorndike menggunakan ruangan
ke!il yang ia sebut p""le box "kotak teka&teki#, dan jika hean itu melakukan respons
yang benar "seperti menarik tali, mendorong tuas, atau mendaki tangga#, pintu akan
terbuka dan hean tersebut akan diberi hadiah makanan yang diletakkan tepat di luar
kotak.
Ketika pertama kali hean memasuki kotak teka&teki, memerlukan aktu lama
untuk dapat memberi respons yang dibutuhkan agar pintu terbuka. Namun demikian,
pada akhirnya hean tersebut dapat melakukan respons yang benar dan menerima
hadiahnya4 lolos dan makanan.
@
Ketika Thorndike memasukkan hean yang sama ke kotak teka&teki se!ara
berulang&ulang, hean tersebut akan melakukan respons yang benar semakin !epat.
$alam aktu singkat, hean&hean tersebut hanya membutuhkan aktu beberapa detik
untuk lolos dan mendapatkan hadiah.
#. Kesi*$(an T/orndike
Thorndike menggunakan Akurva aktu belajarA tersebut untuk membuktikan
baha hean tersebut bukan menggunakan nalurinya untuk dapat lolos dan mendapatkan
hadiah dari kotak, namun melalui proses trial and error "men!oba&salah&men!oba lagi
sampai benar#.
Thorndike menjelaskan ada perbedaan yang jelas apakah hean dalam
eksperimen tersebut agar dapat lolos dari kotak menggunakan naluri atau tidak. ?aranya
yaitu dengan men!atat aktu yang digunakan hean untuk dapat lolos. >ogikanya, jika
hean menggunakan naluri maka ia akan dapat langsung lolos begitu saja, sehingga
!atatan aktunya tidak menunjukkan perubahan dari aktu ke aktu se!ara gradual yang
signifikan. Kenyataannya, hean menggunakan !ara yang biasa disebut trial and error
dengan bukti kurva aktu yang menurun se!ara gradual. :al ini menunjukkan hean
dapat AbelajarA se!ara gradual dan konsisten.
$idasarkan atas eksperimennya, Thorndike mengemukakan prinsip yang ia sebut
hukum efek. :ukum ini menyatakan baha perilaku yang diikuti kejadian yang
menyenangkan, lebih !enderung akan terjadi lagi di masa mendatang. *ebaliknya,
perilaku yang diikuti kejadian yang tidak menyenangkan akan memperlemah, sehingga
!enderung tidak terjadi lagi di masa mendatang.
Thorndike menginterpretasikan temuannya sebagai keterkaiatan. (a menjelaskan
baha keterkaitan antara kotak dan gerakan yang digunakan hean per!obaan untuk
lolos AdiperkuatA setiap kali berhasil. Karena adanya keterkaitan ini, banyak yang
menyebut hukum efek Thorndike menjadi teori koneksionisme, yang oleh *kinner
dikembangkan lagi menjadi operant conditioning "pengkondisian yang disadari#.
-. Pengkondisian Disadari B.'. Skinner
2
Burrhus 'rederi! BB. '.B *kinner adalah pakar psikologi yang lahir di pedesaan.
Ber!ita&!ita menjadi seorang penulis fiksi, ia pernah se!ara intensif berlatih menulis.
Namun pada akhirnya ia menyadari baha dirinya tidak memiliki bakat tersebut. Pada
suatu saat se!ara kebetulan ia memba!a buku yang mengulas tentang behaviorismenya
)atson. Ketertarikannya terhadap Psikologi pun berlanjut, sehingga ia memutuskan
untuk belajar Psikologi di :arvard <niversity "A*# dan memperoleh gelar Ph.$. pada
tahun -/9-. *etelah dua kali pindah mengajar di dua universitas, (a kembali mengajar di
almamaternya hingga menjadi profesor di tahun -/;..
*kinner menjadi terkenal karena kepeloporannya melakukan riset terhadap belajar
dan perilaku. *elama @0 tahun karirnya, *kinner menemukan berbagai prinsip penting
dari operant conditioning, suatu tipe belajar yang melibatkan penguatan dan hukuman.
*ebagai seorang behavioris sejati, *kinner yakin baha operant conditioning dapat
menjelaskan bahkan perilaku manusia yang paling kompleks sekalipun. Pada
kenyataannya, *kinner lah memang yang pertama kali memberi istilah operant
conditioning.
Terkenalnya *kinner bukan hanya risetnya dengan binatang, tetapi juga
pengakuan kontroversialnya baha prinsip&prinsip belajar yang ia temukan dengan
menggunakan kotaknya juga dapat diterapkan untuk perilaku manusia dalam
kehidupannya sehari&hari.

a. Per"o#aan Skinner
$iaali di tahun -/90&an, *kinner menghabiskan aktu beberapa dasa arsa
mempelajari perilaku6kebanyakan tikus atau merpati6di dalam ruangan ke!il yang
kemudian disebut kotak *kinner. *eperti kotak teka&teki Thorndike, kotak *kinner
berupa ruangan kosong tempat hean dapat memperoleh makanan dengan melakukan
respons sederhana, seperti menekan atau memutar tuas. *ebuah alat yang diletakkan di
dalam kotak merekam semua yang dilakukan hean tersebut. Kotak *kinner berbeda
dengan kotak teka&teki Thorndike dalam tiga hal4 "-# dalam mengerjakan respons yang
diinginkan, hean tersebut menerima makanan namun tidak keluar dari kotakC "1#
persediaan makanan di dalam kotak hanya !ukup untuk setiap respons, sehingga penguat
hanya diberikan untuk satu sesi tesC dan "9# operant response "respons yang disadari#
.
membutuhkan upaya yang ringan, sehingga seekor hean dapat melakukan respons
ratusan bahkan ribuan kali per jamnya. Karena tiga perbedaan ini, *kinner dapat
mengumpulkan lebih banyak data, dan ia dapat mengamati bagaimana perubahan pola
pemberian makanan mempengaruhi ke!epatan dan pola perilaku hean.
b. Prinsi$%$rinsi$ Operant Conditioning
*elama lebih @0 tahun dari karirnya, *kinner mengidentifikasi sejumlah prinsip
mendasar dari operant conditioning yang menjelaskan bagaimana seseorang belajar
perilaku baru atau mengubah perilaku yang telah ada. Prinsip&prinsip utamanya adalah
reinforcement "penguatan kembali#, pnishment "hukuman#, shaping "pembentukan#,
extinction "penghapusan#, discrimination "pembedaan#, dan generali"ation "generalisasi#.
1& Peng(a.an
Reinforcement "penguatan# berarti proses yang memperkuat perilaku6yaitu,
memperbesar kesempatan supaya perilaku tersebut terjadi lagi. Ada dua kategori umum
reinforcement, yaitu positif dan negatif. ,ksperimen Thorndike dan *kinner
menggambarkan reinforcement positif, suatu metode memperkuat perilaku dengan
menyertaikan stimulus yang menyenangkan. Reinforcement positif merupakan metode
yang efektif dalam mengendalikan perilaku baik hean maupun manusia. <ntuk
manusia, penguat positif meliputi item&item mendasar seperti makanan, minuman, seks,
dan kenyamanan yang bersifat fisikal. Penguat positif lain meliputi kepemilikan materi,
uang, persahabatan, !inta, pujian, penghargaan, perhatian, dan sukses karir seseorang.
Bergantung pada situasi dan kondisi, penguatan positif dapat memperkuat
perilaku baik yang diinginkan maupun yang tidak diinginkan. Anak&anak kemungkinan
mau bekerja keras di rumah maupun di sekolah karena penghargaan yang mereka terima
dari orang tua maupun gurunya karena unjuk kerjanya yang bagus. Namun demikian,
mereka mungkin juga mengganggu kelas, men!oba melakukan hal&hal yang berbahaya,
atau mulai merokok karena perilaku&perilaku tersebut mengarahkan perhatian dan
penerimaan dari kelompok sebayanya. *alah satu penguat yang paling umum untuk
perilaku manusia adalah uang. Banyak orang deasa menghabiskan aktunya selama
berjam&jam untuk pekerjaan mereka karena imbalan upah. <ntuk individu tertentu, uang
/
dapat juga menjadi penguat untuk perilaku yang tidak diinginkan, seperti perampokan,
penjualan obat bius, dan penggelapan pajak.
Reinforcement negatif merupakan suatu !ara untuk memperkuat suatu perilaku
melalui !ara menyertainya dengan menghilangkan atau meniadakan stimulus yang tidak
menyenangkan. Ada dua tipe reinforcement negatif4 mengatasi dan menghindari. $i
dalam tipe pertama "mengatasi#, seseorang melakukan perilaku khusus mengarah pada
menghilangkan stimulus yang tidak mengenakkan. *ebagai !ontoh, jika seseorang
dengan sakit kepala men!oba obat jenis baru pengurang rasa sakit dan sakit kepalanya
dengan !epat hilang, orang ini kemungkinan akan menggunakan obat itu lagi ketika
terjadi lagi sakit kepala. $alam tipe kedua "menghindari#, seseorang melakukan suatu
perilaku menghindari akibat yang tidak menyenangkan. *ebagai !ontoh, pengemudi
kemungkinan mengambil jalur tepi jalan raya untuk menghindari tabrakan beruntun,
pengusaha membayar pajak untuk menghindari denda dan hukuman, dan sisa
mengerjakan pekerjaan rumahnya untuk menghindari nilai buruk
)& H(k(*an
Apabila reinforcement memperkuat perilaku, hukuman memperlemah,
mengurangi peluangnya terjadi lagi di masa depan. *ama halnya dengan reinforcement,
ada dua ma!am hukuman, positif dan negatif.
:ukuman yang positif meliputi mengurangi perilaku dengan memberikan
stimulus yang tidak menyenangkan jika perilaku itu terjadi. Drang tua menggunakan
hukuman positif ketika mereka memukul, memarahi, atau meneriaki anak karena perilaku
yang buruk. 3asyarakat menggunakan hukuman positif ketika mereka menahan atau
memenjarakan seseorang yang melanggar hukum.
:ukuman negatif atau disebut juga peniadaan, meliputi mengurangi perilaku
dengan menghilangkan stimulus yang menyenangkan jika perilaku terjadi. Taktik orang
tua yang membatasi gerakan anaknya atau men!abut beberapa hak istimeanya karena
perbuatan anaknya yang buruk merupakan !ontoh hukuman negatif.
Kontroversi yang besar terjadi manakala membi!arakan apakah hukuman
merupakan !ara yang efektif dalam mengurangi atau meniadakan perilaku yang tidak
diinginkan. ,ksperimen dalam laboratorium yang sangat hati&hati membuktikan baha,
-0
ketika hukuman digunakan dengan bijaksana, ternyata menjadi metode yang efektif
dalam mengurangi perilaku yang tidak diinginkan. Namun demikian, hukuman memiliki
beberapa kelemahan. Ketika seseorang dihukum sehingga sangat menderita, ia menjadi
marah, agresif, atau reaksi emosional negatif lainnya. 3ereka mungkin menyembunyikan
bukti&bukti perilaku salah mereka atau melarikan diri dari situasi buruknya, seperti halnya
ketika seorang anak lari dari rumahnya. >agi pula, hukuman mungkin mengeliminasi
perilaku yang dikehendaki bersamaan dengan hilangnya perilaku yang tidak dikehendaki.
*ebagai !ontoh, seorang anak yang dipukul karena membuat kesalahan di depan kelas
kemungkinan tidak berani lagi tunjuk jari. Karena alasan ini dan beberapa alasan lainnya,
banyak pakar psikologi yang merekomendasikan baha hukuman hanya boleh dilakukan
untuk mengontrol perilaku ketika tidak ada alternatif lain yang lebih realistis.
+& Pe*#en.(kan
Pembentukan merupakan teknik penguatan yang digunakan untuk mengajar
perilaku hean atau manusia yang belum pernah mereka lakukan sebelumnya. $alam
!ara ini, guru memulainya dengan penguatan kembali suatu respons yang dapat dilakukan
oleh pembelajar dengan mudah, dan se!ara berangsur&angsur ditambah tingkat kesulitan
respons yang dibutuhkan. *ebagai !ontoh, mengajar seekor tikus menekan tuas yang
terletak di atas kepalanya, pelatihnya dapat pertama&tama memberikan hadiah pada
gerakan kepala apapun ke arah atas, kemudian gerakan ke arah atas 1,= !m, dan
seterusnya, sampai gerakan tersebut mampu menekan tuas.
Pakar psikologi telah menggunakan shaping "pembentukan# ini untuk
mengajarkan kemampuan berbi!ara pada anak&anak dengan keterbelakangan mental yang
parah dengan pertama&tama memberikan hadiah pada suara apa pun yang mereka
keluarkan, dan kemudian se!ara berangsur menuntut suara yang semakin menyerupai
kata&kata dari gurunya. Pelatih binatang di dalam sirkus dan kebun binatang
menggunakan shaping ini untuk mengajar gajah berdiri dengan hanya bertumpu pada
kaki belakangnya saja, harimau berjalan di atas bola, anjing berjalan di dalam roda yang
berputar ke arah belakang, dan paus pembunuh dan lumba&lumba melompat melalui
lingkaran.
--
-& Ei*inasi Peng(a.an
*ebagaimana dalam classical conditioning, respons yang dipelajari di dalam
operant conditioning tidak selalu permanen. $i dalam operant conditioning, extinction
"eliminasi kondisi# merupakan eliminasi dari perilaku yang dipelajari dengan
menghentikan penguat dari perilaku tersebut. %ika seekor tikus telah belajar menekan tuas
karena dengan melakukan ini hean tersebut menerima makanan, tingkat penekanannya
pada tuas akan berkurang dan pada akhirnya berhenti sama sekali jika makanan tidak lagi
diberikan. Pada manusia, menarik kembali penguat akan menghilangkan perilaku yang
tidak diinginkan. *ebagai !ontoh, orang tua seringkali memberikan reinforcement negatif
sifat marah anak&anak muda dengan memberinya perhatian. %ika orang tua mengabaikan
saja kemarahan anak&anak dengan lebih memberikannya hadiah berupa perhatian
tersebut, frekuensi kemarahan dari anak&anak tersebut seharusnya se!ara berangsur&
angsur akan berkurang.
3& ,eneraisasi dan Diskri*inasi
Eeneralisasi dan diskriminasi yang terjadi di dalam operant conditioning nyaris
sama dengan yang terjadi di dalam classical conditioning. $alam generalisasi, seseorang
suatu perilaku yang telah dipelajari dalam suatu situasi dilakukan dalam kesempatan lain
namun situasinya sama. *ebagai misal, seseorang yang diberi hadiah dengan tertaa atas
!eritanya yang lu!u di suatu bar akan mengulang !erita yang sama di retoran, pesta, atau
resepsi pernikahan. $iskriminasi merupakan proses belajar baha suatu perilaku akan
diperkuat dalam suatu situasi namun tidak dalam situasi lain. *eseorang akan belajar
baha men!eritakan lelu!onnya di dalam gereja atau dalam situasi bisnis yang
memerlukan keseriusan tidak akan membuat orang tertaa. *timuli diskriminatif
memberikan peringatan baha suatu perilaku sepertinya diperkuat negatif. Drang
tersebut akan belajar men!eritakan lelu!onnya hanya ketika ia berada pada situasi yang
riuh dan banyak orang "stimulus diskriminatif#. Belajar ketika perilaku akan dan tidak
akan diperkuat merupakan bagian penting dari operant conditioning.
!. Penera$an Operant Conditioning
-1
&perant conditioning memiliki manfaat praktis di dalam kehidupan sehari&hari.
Drang tua dapat memperkuat perilaku anak&anaknya yang sesuai dan memberikan
hukuman pada perilaku yang tidak sesuai, dan mereka dapat menggunakan teknik
generalisasi dan diskriminasi untuk membelajarkan perilaku&perilaku yang sesuai dengan
situasi&situasi tertentu. $i dalam kelas, guru memperkuat kemampuan akademik yang
bagus dengan sedikit hadiah atau hak&hak tertentu. Perusahaan menggunakan hadiah
untuk memperbaiki kehadiran, produktivitas, dan keselamatan kerja bagi para pekerjanya.
Pakar psikologi yang disebut terapis perilaku menggunakan prinsip&prinsip belajar
operant conditioning untuk meraat anak&anak atau orang deasa yang memiliki
kelainan pakar psikologiis ataupun masalah perilaku. Terapis perilaku ini menggunakan
teknik shaping untuk mengajar keterampilan bekerja pada orang&orang deasa yang
mengalami keterbelakangan mental. 3ereka menggunakan teknik reinforcement untuk
mengajar keterampilan meraat diri sendiri pada orang&orang yang menderita sakit
mental yang parah, dan menggunakan hukuman dan ekstingsi "eliminasi kondisi# untuk
mengurangi perilaku agresif dan antisosial dari orang&orang tersebut. Pakar psikologi
juga menggunakan teknik operant conditioning untuk meraat ke!enderungan bunuh
diri, kelainan seksual, permasalahan perkainan, ke!anduan obat terlarang, perilaku
nkonsumtif, kelainan perilaku dalam makan, dan masalah lainnya.
4. KO,NITIVISME
3enjelang berakhirnya tahun -/=0&an banyak mun!ul kritik terhadap
behaviorisme. Banyak keterbatasan dari behaviorisme dalam menjelaskan berbagai
masalah yang berkaitan dengan belajar. Banyak pakar psikologi aktu itu yang
berpendapat behaviorisme terlalu fokus pada respons dari suatu stimulus dan perubahan
perilaku yang dapat diamati.
Kognitivis mengalihkan perhatiannya pada FotakG. 3ereka berpendapat
bagaimana manusia memproses dan menyimpan informasi sangat penting dalam proses
belajar. Akhirnya proposisi "gagasan aal# inilah yang menjadi fokus baru mereka.
Kognitivisme tidak seluruhnya menolak gagasan behaviorisme, namun lebih
!enderung perluasannya, khususnya pada gagasan eksistensi keadaan mental yang bisa
-9
mempengaruhi proses belajar. Pakar psikologi kognitif modern berpendapat baha
belajar melibatkan proses mental yang kompleks, termasuk memori, perhatian, bahasa,
pembentukan konsep, dan peme!ahan masalah. 3ereka meneliti bagaimana manusia
memproses informasi dan membentuk representasi mental dari orang lain, objek, dan
kejadian.
1. Per"o#aan To*an
*esungguhnya, pada tahun -/90 pakar psikologi A* ,dard ?. Tolman sudah
meneliti proses kognitif dalam belajar dengan penelitian eksperimen bagaimana tikus
belajar men!ari jalan melintasi ma"e "teka&teki berupa jalan yang ruet#. (a menemukan
bukti baha tikus&tikus per!obaannya membentuk Fpeta kognitifG "atau peta mental#
bahkan pada aal eksperimen, namun tidak menampakakan hasil belajarnya sampai
mereka menerima penguatan untuk menyelesaikan jalannya melintasi maHe6suatu
fenomena yang disebutnya latent learning atau belajar latent. ,ksperimen Tolman
menunjukkan baha belajar adalah lebih dari sekedar memperkuat respons melalui
penguatan.
). Jero*e Br(ner
%erome Bruner adalah guru besar di dua universitas terkemuka dunia yaitu
:arvard "A*# dan DIford "(nggris#. Yatim di usia -1 tahun dan keluarga yang sering
pindah tidak menghalanginya untuk berprestasi. Bruner memiliki peran besar dalam
perubahan arus utama psikologi dari behaviorisme ke kognitivisme pada dekade -/=0&an
dan -/@0&an. Karya pentingnya yang se!ara eksplisit mengaali kognitivisme diterbitkan
tahun -/=@, A #tdy in 'hinking. $alam bukunya tersebut Bruner mendefinisikan proses
kognitif sebagai Falat bagi organisme untuk memperoleh, menyimpan, dan
mentransformasi informasi.G Bruner juga pelopor utama konstruktivisme.
Eagasan utama Bruner didasarkan kategorisasi. B3emahami adalah kategorisasi,
konseptualisasi adalah kategorisasi, belajar adalah membentuk kategori&kategori,
membuat keputusan adalah kategorisasi.B Bruner berpendapat baha orang
menginterpretasikan dunia melalui persamaannya dan perbedaannya. *ebagaimana
-;
halnya Taksonomi Bloom, Bruner berpendapat tentang adanya suatu sistem pengkodean
di mana orang membentuk susunan hierarkhis dari kategori&kategori yang saling
berhubungan. Eagasannya yang disebut instrctional scaffolding "dukungan dalam
pembelajaran# ini berupa hierarkhi kategori berjenjang di mana semakin tinggi semakin
spesifik, menyerupai gagasan Benjamin Bloom tentang perolehan pengetahuan.
Bruner mengemukakan ada dua mode utama dalam berpikir4 naratif dan
paradigmatik. $alam berpikir naratif, pikiran fokus pada berpikir yang sekuensial,
berorientasi pada kegiatan, dan dorongan berpikir se!ara rin!i. $alam berpikir
paradigmatik, pikiran melampaui kekhususan sehingga memperoleh pengetahuan yang
sistematis dan kategoris. Pada mode pertama, proses berpikir seperti halnya !erita atau
drama. Pada mode kedua, berpikir se!ara berstruktur seperti halnya menghubungkan
berbagai gagasan mendasar dengan !ara yang logis.
$alam penelitiannya terhadap perkembangan anak "-/@@#, Bruner menelorkan
gagasan tentang tiga mode representasi4 representasi enactive "berbasis tindakan#,
representasi iconic "berbasis gambaran#, dan representasi simbolik "berbasis bahasa#.
*emua representasi mode tersebut tidak bisa dijelaskan sebagai jenjang yang terpisah,
namun terintegrasi dan hanya terpisah se!ara sekuensial selagi BditerjemahkanB satu sama
lain. +epresentasi simbolik menjadi mode terakhir, karena yang paling misterius dari
ketiganya. Teori Bruner berpendapat adalah produktif ketika menghadapi materi baru
dengan mengikuti representasi se!ara progressif dari ena!tive ke i!oni! baru ke simbolikC
bahkan hal ini juga berlaku bagi pembelajar deasa. <ntuk para peran!ang kegiatan
pembelajaran, karya Bruner tersebut juga berpendapat baha seorang pembelajar bahkan
ketika masih belia sudah mampu mempelajari materi dalam aktu lama apabila materi
tersebut diorganisasi se!ara baik. Pendaapat ini sangat berbeda dengan teori Piaget dan
teoris tentang tahapan perkembangan yang lain.
9. Teori Noa* 4/o*sk5 daa* Bea6ar Ba/asa
Avram Noam ?homsky adalah profesor emeritus bidang linguistik di
3assa!husetts (nstitute of Te!hnology "3(T#. (a mengaali revolusi kognitif dalam
psikologi di tahun -/=/ dengan menulis BA +evie of B. '. *kinnerAs Jerbal BehaviorB
-=
di jurnal Langage. Buku *kinner yang direvie ?homsky berjudul (erbal behavior
tersebut terbit tahun -/=2.
?homsky menganggap terjadi kesalahan dalam bagian tulisan *kinner tentang
perkembangan bahasa seseorang. ?homsky mengemukakan baha anak&anak di seluruh
dunia mulai belajar berbi!ara rata&rata pada usia yang sama dan berkembang melalaui
tahapan&tahapan yang rata&rata sama pula meskipun tanpa se!ara eksplisit diajar atau
diberi hadiah untuk upayanya tersebut. 3enurut ?homsky, kapasitas manusia untuk
belajar bahasa adalah baaan. (a memiliki teori baha otak manusia memiliki
FhardareG untuk bahasa sebagai hasil dari evolusi. $engan menunjuk fungsi vital
disposisi biologis dalam perkembangan bahasa, teori ?homsky memukul se!ara telak
asumsi behavioris baha semua perilaku manusia dibentuk dan dipertahankan melalui
reinforcement "penguatan#.
$alam meneliti belajar bahasa, ?homsky fokus pada pertanyaan&pertanyaan
tentang !ara kerja dan perkembangan struktur internal baaan untuk sintaksis yang
mampu se!ara kreatif mengorganisasi, menyatukan, menyesuaikan, dan
mengkombinasikan kata&kata dan frase&frase menjadi tutur yang dapat dipahami.
$alam revienya ?homsky menekankan baha penerapan ilmiah prinsip&prinsip
behaviorisme dari penelitian terhadap hean sangat kurang memadai dalam memberikan
penjelasan tentang perilaku verbal manusia karena teori tersebut membatasi diri terhadap
kondisi eksternal. 3eneliti Bapa yang dipelajariB saja tidak memadai untuk menjelaskan
tata bahasa generatif. ?homsky menekankan !ontoh&!ontoh perolehan bahasa yang !epat
oleh anak&anak, termasuk !epat berkembangnya kemampuan untuk membentuk kalimat
yang sesuai tata bahasa.
?homsky memiliki prinsip baha untuk memahami perilaku verbal manusia
seperti aspek&aspek kreatif dari penggunaan dan pengembangan bahasa, seseorang harus
pertama&tama menerima postulat "dalil# adanya genetika yang membaa kemampuan
linguistik.
-. Teori Piage.
-@
Piaget profesor psikologi di <niversitas %enea, *iss. Teorinya tentang
perkembangan kognitif anak "dibahas pada bab tersendiri# merupakan salah satu tonggak
mun!ulnya kognitivisme. Perkembangan kognitif merupakan pertumbuhan logika
berpikir dari bayi sampai deasa.
Piaget memiliki asumsi dasar ke!erdasan manusia dan biologi organisme
berfungsi dengan !ara yang sama. Keduanya adalah sistem terorganisasi yang se!ara
konstan berinteraksi dengan lingkungan.
Pengetahuan merupakan interaksi antara individu dengan lingkungan. Dut!ome
dari perkembangan kognitif adalah konstruksi dari schema kegiatan, operasi konkret dan
operasi formal. Komponen perkembangan kognitif adalah asimilasi dan akomodasi, yang
diatur se!ara seimbang. 3emfasilitasi berpikir logis melalui ekperimentasi dengan objek
nyata, yang didukung boleh interaksi antara peer dan guru. "#chema adalah struktur
terorganisasi yang merefleksikan pengetahuan, pengalaman, dan harapan dari individu
terhadap berbagai aspek dunia nyata#.
*ebagaimana Bruner, Piaget juga memelopori lahirnya konstruktivisme.
3. Teori V5go.sk5
>ev Jygotsky adalah pakar psikologi lulusan (nsitut Psikologi 3osko, <ni
*oviet "sekarang +usia#. 3eninggal pada tahun -/90&an di usia relatif muda ";0 tahun#
karena penyakit TB?, ia meninggalkan banyak karya yang banyak dieksplorasi orang
hingga kini.
$alam masa karir akademiknya yang singkat, Jygotsky aktif di sejumlah bidang
akademik, termasuk analisis psikologis dalam seni dan !erita rakyatC psikologi anak yang
meliputi masalah anak&anak tuna rungu dan tuna grahitaC dan analisis psikologis untuk
orang deasa penderita kerusakan otak. Karya utamanya antara lain 'hoght and
Langage "-/92#, #elected Psychological #tdies "-/=@#, dan )evelopment of the *igher
+ental Processes "-/@0#.
Karyanya dalam bidang perkembangan bahasa dan linguistik didasarkan atas
hipotesisnya baha proses kognitif tingkat tinggi merupakan hasil dari perkembangan
sosial.
-2
*emula penganut teori Pavlov, Jygotsky berbalik menentangnya karena ia
berpendapat baha stimulus dan respons saja tidak !ukup untuk menjelaskan tentang
realitas aktivitas manusia. Aktivitas yang dilakukan manusia membutuhkan AmediatorA
ekstra melalui alat atau bahasa. $engan menggunakan alat kita dapat melakukan kegiatan
di lingkungan fisik dan dengan bahasa kita dapat melakukan kegiatan di lingkungan
konseptual dan sosial sehingga dapat melakukan perubahan. $engan demikian Jygotsky
membedakan se!ara fundamental antara kegiatan berbasis stimulus&respons, alat dan
bahasa. (a juga berpendapat baha ada perbedaan antara konsep dan bahasa ketika
seseorang masih belia, tetapi sejalan dengan perjalanan aktu, keduanya akan menyatu.
Bahasa mengekspresikan konsep, dan konsep digunakan dalam bahasa.
$ari aal risetnya tentang aturan dan perilaku tentang perkembangan penggunaan
alat dan penggunaan tanda, Jygotsky berpaling ke proses simbolik dalam bahasa. (a
fokus pada struktur semantik dari kata&kata dan !ara bagaaimana arti kata&kata berubah
dari emosional ke konkret sebelum menjadi lebih abstrak.
Karya&karya Jygotsky antara -/10&-/90 memberikan penekanan bagaimana
interaksi anak&anak dengan orang deasa berkontribusi dalam pengembangan berbagai
keterampilan. 3enurut Jygotsky, orang deasa yang sensitif akan peduli terhadap
kesiapan anak untuk tantangan baru, sehingga mereka dapat menyusun kegiatan yang
!o!ok untuk mengembangkan keterampilan baru. Drang deasa berperan sebagai mentor
dan guru, mengarahkan anak ke dalam "one of proximal development6istilah dari
Jygotsky yang berarti suatu Hone perkembangan di mana anak tidak mampu melakukan
suatu kegiatan belajar tanpa bantuan namun dapat melakukannya se!ara baik di baah
bimbingan orang deasa. Drang tua mungkin bisa mengajar konsep&konsep angka yang
sederhana, sebagai misal, dengan menghitung manik&manik bersama anak atau
menghitung mengukur bahan&bahan ketika memasak dengan menggunakan takaran.
Ketika anak&anak berpartisipasi dalam kegiatan sehari&hari seperti ini dengan orang tua,
guru, dan orang lain, mereka akan se!ara bertahap mempelajari praktik buadaya, nilai&
nilai, ketrampilan.
$. TEORI HUMANISME 7KEKUATAN KETI,A8
-.
$ihadapkan pada dua pilihan antara behaviorisme dan psikoanalisis yang
termasuk kognitivisme banyak pakar psikologi di era tahun -/=0&an dan -/@0&an yang
memilih ke alternatif konsepsi psikologis sifat dasar manusia. 'reud telah memusatkan
perhatian pada kekuatan sisi gelap ketidaksadaran, dan *kinner hanya tertarik pada
pengaruh penguatan dari perilaku yang dapat diamati. >ahirlah Psikologi *manistik
untuk menjaab berbagai pertanyaan tentang kesadaran pikiran, kebebasan kemauan,
martabat manusia, kemampuan untuk berkembang dan kapasitas refleksi diri. Karena
menjadi alternatif terhadap behaviorismedan kognitivisme, Psikologi humanistik atau
humanisme menjadi lebih terkenal sebagai Fkekuatan ketiga.G
:umanisme dipelopori oleh pakar psikologi ?arl +ogers dan Abraham 3aslo.
3enurut +ogers, semua manusia yang lahir sudah membaa dorongan untuk meraih
sepenuhnya apa yang diinginkan dan berperilaku dalam !ara yang konsisten menurut diri
mereka sendiri. +ogers, seorang psikoterapis, mengembangkan person%centered therapy,
suatu pendekatan yang tidak bersifat menilai ataupun tidak memberi arahan yang
membantu klien mengklarifikasi dirinya tentang siapa dirinya sebagai suatu upaya
fasilitasi proses memperbaiki kondisinya. :ampir pada saat yang bersamaan, 3aslo
mengemukakan teorinya baha semua orang memiliki motivasi untuk memenuhi
kebutuhannya yang bersifat hierarkhis. Pada bagian paling baah dari hirarkhi ini adalah
kebutuhan&kebutuhan fisikal seperti rasa lapar, haus, dan mengantuk. $i atasnya adalah
kebutuhan akan rasa aman, kebutuhan akan rasa memiliki dan !inta, dan keper!ayaan diri
yang berkaitan dengan kebutuhan akan status dan pen!apaian. Ketika berbagai kebutuhan
ini terpenuhi, 3aslo yakin, orang akan meraih aktalisasi diri, suatu pun!ak
pemenuhan kebutuhan dari seseorang. *ebagaimana kata 3aslo, F*eorang musisi
haruslah men!ipta lagu, seorang pelukis harus melukis, seorang penyair harus menulis
puisi, jika ia ingin damai dengan dirinya. Apa yang ia mampu lakukan, ia harus lakukan.G
Eagasan lain dari humanisme dapat diringkas sebagai berikut4
-. *etiap orang memiliki kapasitas untuk berkembang.
1. *etiap orang memiliki kebebasan untuk memilih tujuan hidupnya.
9. :umanisme menekankan pentingnya kualitas hidup manusia.
;. *etiap orang memiliki kemampuan untuk memperbaiki kehidupannya.
=. Persepsi pribadi seseorang terhadap dirinya sendiri lebih penting dari lingkungan.
-/
@. *etiap orang memiliki potensi untuk memahami dirinya sendiri.
2. *etiap orang seharusnya memberikan dukungan pada orang lain sehingga semua
memiliki !itra diri yang positif serta pemahaman diri yang baik.
.. ?arl +ogers menekankan pentingnya suasana lingkungan yang hangat dan bisa
menjadi terapi.
/. Abraham 3aslo berpendapat baha potensi kita sesunggahnya tidak terbatas.
-0. Terjadinya kebersamaan disebabkan adanya persepsi positif satu sama lain.
--. +ogers berpendapat baha seseorang akan tidak memper!ayai hal&hal positif dari
dirinya dan rasa per!aya dirinya rendah bila ada anggapan positif orang lain namun
bersyarat.
-1. Konsep&diri adalah bagaimana seseorang mengenal potensinya, perilakunya, dan
kepribadiannya.
-9. +ealita adalah bagaimana sesungguhnya diri seseorang sedangkan idealisme adalah
bagaimana seseorang menginginkan dirinya menjadi apa.
-;. Anggapan positif tanpa syarat, ketulusan dan empati membantu memperbaiki
hubungan seseorang dengan orang lain.
-=. *eseorang akan bermanfaat bagi orang lain apabila terbuka terhadap pengalaman,
tidak terlalu mementingkan diri, peduli pada sekitarnya, dan memiliki hubungan yang
harmonis dengan orang lain.
-@. Aktualisasi diri adalah dorongan untuk mengembangkan potensi se!ara penuh sebagai
manusia dari diri seseorang.
*alah satu kritikus terhadap humanisme mengatakan adalah sulit untuk mengukur
aktualisasi diri. Ada juga yang berpendapat humanisme terlalu optimis dalam
memandang manusia. Yang lain lagi mengatakan humanisme membangkitkan rasa
kekaguman pada diri sendiri.
E. KONSTRUKTIVISME
$alam perkembangan selanjutnya, arus utama kognitivisme bergeser ke
konstruktivisme. Para kognitivis pun mengikuti dinamika perubahan menuju
konstruktivis.
10
1. Penger.ian
Konstruktivisme memandang belajar sebagai proses di mana pembelajar se!ara
aktif mengkonstruksi atau membangun gagasan&gagasan atau konsep&konsep baru
didasarkan atas pengetahuan yang telah dimiliki di masa lalu atau ada pada saat itu.
$engan kata lain, Gbelajar melibatkan konstruksi pengetahuan seseorang dari
pengalamannya sendiri oleh dirinya sendiriG. $engan demikian, belajar menurut
konstruktivis merupakan upaya keras yang sangat personal, sedangkan internalisasi
konsep, hukum, dan prinsip&prinsip umum sebagai konsekuensinya seharusnya
diaplikasikan dalam konteks dunia nyata. Euru bertindak sebagai fasilitator yang
meyakinkan sisa untuk menemukan sendiri prinsip&prinsip dan mengkonstruksi
pengetahuan dengan meme!ahkan problem&problem yang realstis. Konstruktivisme juga
dikenal sebagai konstruksi pengetahuan sebagai suatu proses sosial. Kita dapat
melakukan klarifikasi dan mengorganisasi gagasan mereka sehingga kita dapat
menyuarakan aspirasi mereka. :al ini akan memberi kesempatan kepada kita
mengelaborasi apa yang mereka pelajari. Kita menjadi terbuka terhadap pandangan orang
lain :al ini juga memungkinkan kita menemukan kejanggalan dan inkonsistensi karena
dengan belajar kita bisa mendapatkan hasil terbaik. Konstruktivisme dengan sendirinya
memiliki banyak variasi, seperti -enerative Learning, )iscovery Learning, dan
knowledge bilding. 3engabaikan variasi yang ada, konstruktivisme membangkitkan
kebebasan eksplorasi sisa dalam suatu kerangka atau struktur.
$alam sidut pandang laiinya. konstruktivisme merupakan seperangkat asumsi
tentang keadaan alami belajar dari manusia yang membimbing para konstruktivis
mempelajari teori metode mengajar dalam pendidikan.
Nilai&nilai konstruktivisme berkembang dalam pembelajaran yang didukung oleh
guru se!ara memadai berdasarkan inisiatif dan arahan dari sisa sendiri.
Ada istilah lain yang sering disalahartikan sama dengan konstruktivisme, yaitu
maturationisme. Konstruktivisme "yang merupakan perkembangan kognitif# merupakan
suatu aliran yang Byang didasarkan pada gagasan baha proses dialektika atau interaksi
dari perkembangan dan pembelajaran melalui konstruksi aktif dari sisa sendiri yang
difasilitasi dan dipromosikan oleh orang deasa B *edangkan, BAliran maturationisme
romantik didasarkan pada gagasan baha perkembangan alami sisa dapat terjadi tanpa
1-
intervensi orang deasa dalam lingkungan yang penuh kebebasan B "$eJries et al.,
1001#.
). Teori Ta/a$an Perke*#angan Anak dari Piage.
*elama berabad&abad yang lalu gagasan konstruktivis kurang berkembang se!ara
luas disebabkan persepsi yang umum pada aktu itu baha kegiatan bermain yang
dilakukan sisa dalam pembelajaran tampaknya kurang penting atau yang lebih parah
dianggap tidak dapat men!apai apapun. Jean Piage. tidak setuju dengan pandangan
tradisional ini. (a memandang kegiatan bermain sebagai sesuatu yang penting dan sangat
diperlukan sebagai bagian dari perkembangan kognitif sisa. <ntuk mendukung
pandangannya tersebut, Piaget mengajukan bukti ilmiah. Pada saat ini, teori
konstruktivisme sangat mempengaruhi seluruh sektor pendidikan bahkan sektor
pendidikan informal.
3enurut ,rnst von Elasersfeld "-//@#, %ean Piaget adalah Bpelopor terbesar teori
konstruktivisme yang diketahuiB serta Bkonstruktivis paling produktif di abad ini.B
Namun apabila kita telusuri, jauh sebelumnya konstruktivisme sebagai gagasan sudah
dilontarkan oleh banyak tokoh pendidikan.
Eredler "100-# mengkategorikan Piaget sebagai konstruktivis radikal karena
menganggap baha konstruktivisme radikal mun!ul se!ara langsung sebagai akibat dari
teori Piaget tentang tahapan perkembangan kognitif anak.
3eskipun tidak ada teori perkembangan kognitif yang umum, teori yang paling
bersejarah dan berpengaruh adalah teori yang dikembangkan oleh %ean Piaget, Psikolog
berkebangsaan *iss "-./@&-/.0#. Teorinya berisi konsep&konsep utama di bidang
psikologi perkembangan dan berkenaan dengan pertumbuhan intelegensi, yang untuk
Piaget, berarti kemampuan untuk se!ara lebih akurat merepresentasikan dunia, dan dan
mengerjakan operasi&operasi logis dari representasi&representasi konsep realitas dunia.
Teori ini memiliki fokus perhatian pada bangkitnya dan dimilikinya s!hemata6skema
bagaimana seseorang mengenal dunia6dalam saat Btingkatan&tingkatan perkembanganB,
ketika anak&anak menerima !ara baru bagaimana se!ara mental merepresentasikan
11
informasi. Teori ini dianggap BkonstruktivisB, yang berarti baha, tidak seperti teori
nativis "yang berpendapat baha perkembangan kognitif sebagai perkembangan dari
pengetahuan dan kemampuan baaan# ataupun teori empiris "yang berpendapat baha
perkembangan kognitif sebagai perolehan gradual dari pengetahuan melalui
pengalaman#, teori ini berpendapat baha kita mengkonstruksi kemampuan kognitif kita
melalui kegiatan motivasi&diri dalam dunia nyata. Karena teorinya ini, Piaget
mendapatkan Penghargaan ,rasmus.
Piaget membagi skema Anak dalam menggunakan pemahamannya untuk
memahami dunia mealui empat tahapan utama, yang se!ara umum berkorelasi dengan
dan semakin bertambah !anggih sejalan dengan bertambahnya usia4
a. Ta/a$an Sensori*o.or 9Usia :%) .a/(n&

3enurut Piaget, anak dalam tahapan sensorimotor lebih mengutamakan
mengeksplorasi dunia nyata dengan perasaan dibandingkan dengan melalui operasi
mental. Bayi terlahir dengan seperangkat refleks yang sama, menurut Piaget, sebagai
tambahan dorongan untuk melakukan eksplorasi terhadap dunia nyata. *kema aalnya
dibentuk melalui diferensiasi refleks&refleks yang sama tersebut "lihat asimilasi dan
akomodasi di bagian berikut#.
Tahapan sensorimotor merupakan tahapan paling aal dari empat tahapan.
3enurut Piaget, tahapan ini ditandai dengan berkembangnya kemampuan spasial esensial
dan pemahaman dari dunia nyata yang terdiri dari enam sub&tahapan.
*ub&tahapan pertama terjadi dari kelahiran sampai dengan enam minggu dan
berasosiasi terutama dengan perkembangan refleks. Tiga refleks utama dideskripsikan
oleh Piaget4 memasukkan objek&objek ke mulut, mengikuti pandangan mata ke objek
begerak atau objek menarik, dan mengepalkan tangan ketika suatu objek kontak dengan
telapak tangan. *elama enam minggu kehidupan aal, refleks&refleks ini mulai menjadi
kegiatan yang disadariC sebagai !ontoh, refleks mengepal menjadi gerakan menangkap
dengan sengaja. "Eruber and Jane!he, -/22#.
19

*ub&tahapan kedua terjadi sejak usia enam minggu sampai empat bulan dan
terutama berasosiasi dengan kebiasaan. ?iri utamanya adalah reaksi berulang atau
pengulangan kegiatan yang pada aalnya hanya melibatkan satu bagian tubuhnya saja.
?ontoh dari tipe reaksi ini antara lain men!akup seorang bayi berulang&ulang
menggerakkan tangannya di depan ajahnya. %uga pada tahapan ini dimungkinkan
dimulainya reaksi pasif, disebabkan oleh !lassi!al !onditioning atau operant !onditioning
"Eruber et al., -/22#.
*ub&tahapan ketiga terjadi mulai bayi berusia empat bulan sampai sembilan bulan
dan terutama berasosiasi dengan koordinasi antara pandangan dengan pengenalan melalui
indera lainnya. Tiga kemampuan baru mulai dimiliki pada tahapan ini4 menggenggam
dengan sengaja benda&benda yang diinginkan, reaksi berulang kedua, dan diferensiasi
terhadap !ara dan keinginan. Pada tahapan ini, seorang bayi menggapai&gapai di udara
se!ara sengaja ke arah suatu objek yang diinginkannya, gerakan lu!u yang seringkali
sangat disenangi oleh keluarganya. +eaksi berulang kedua, atau pengulangan terhadap
suatu gerakan yang melibatkan objek eksternal dimulai4 seperti gerakan orang deasa
memen!et tombol lampu se!ara berulang. Ada kemungkinan ini merupakan satu dari
tahapan paling penting dari pertumbuhan anak karena ini sangat berarti bagi dimulainya
penalaran "Eruber et al., -/22#. Bagian paling akhir dari dari sub&tahapan ini adalah bayi
mulai memiliki perasaan keberadaan objek se!ara permanen, sema!am melalui tes
kesalahan A&bukan&B.
*ub&tahapan ke empat terjadi dari usia sembilan sampai dua belas bulan dan
berasosiasi terutama dengan perkembangan logika dan koordinasi antara !ara dan
keinginan. Tahapan ini amat vital dari perkembangan, terjadi apa yang disebut Piaget
Bke!erdasan sebenarnya pertama.B %uga, tahapan ini ditandai dengan dimulainya orientasi
tujuan, peren!anaan besar dari langkah&langkah untuk men!apai tujuan "Eruber et al.
-/22#.
*ub&tahapan kelima terjadi dari usia dua belas sampai delapan belas bulan dan
berasosiasi terutama dengan penemuan keinginan&keinginan baru untuk men!apai tujuan.
Piaget mendeskripsikan anak pada tahapan ini sebagai B!endekiaan muda,B memulai
1;
sema!am eksperimen untuk menemukan metode baru dalam menemui tantangan "Eruber
et al. -/22#.
*ub&tahapan ke enam berasosiasi terutama dengan dimulainya aasan, atau
kretivitas yang sesungguhnya. *aat ini menandai transformasi menuju tahapan
preoperasional.
1& Peranan i*i.asi
Piaget merumuskan kegiatan imitatif merupakan pendahuluan dari simbolisme
mental.K-L Aktivitas tubuh, menirukan gerakan dari fenomena yang teramati, pada
akhirnya membangun pemberi arti tubuh5perilaku yang tertuju pada fenomena dalam !ara
yang bisa diperbandingkan dengan simbol&simbol mental yang kemudian akan menjadi
fenomena&fenomena tersebut. Bentuk&bentuk imitatif seperti ini memfasilitasi dasar&dasar
kegiatan simbolik mental yang terbangun di kemudian hari. *imbolnya adalah, menurut
Piaget, suatu imitasi yang terinternalisasi.
Bagi Piaget, bahkan persepsi dari suatu objek merupakan aktivitas imitatifC ketika
mata mela!ak bentuk dari suatu objek ia akan membentuk konsep pre&simbolik dari objek
tersebut. Piaget mengungkapkan baha pengalaman akan berbagai gerakan di sini
kemungkinan diulangi oleh anak di dalam suatu peragaan singkat ketika mengingat&ingat
objekC Eambaran tubuh ini mensimbolkan objek yang telah dipersepsikan sebelumnya.
b. Ta/a$an Prao$era.iona 9Usia )%; .a/(n&
Tahapan preoperasional merupakan tahapan kedua dari empat tahapan
perkembangan kognitif. $engan mengamati urutan bermain, Piaget dapat
mendemonstrasikan baha sampai dengan akhir tahun kedua se!ara kualitatif terjadi
fungsi psikologis jenis baru. ?ara bekerja teori aliran Piaget adalah dalam berbagai
prosedur peran mental terhadap objek. ?iri pembeda dari tahapan preoperasional adalah
operasi mental yang jarang tidak memadai logika.
3enurut Piaget, tahapan Pre&Dperasional dari perkembangan mengikuti tahapan
*ensorimotor dan terjadi antara usia 1&2 tahun. Tahapan ini meliputi beberapa proses4
1=
#ymbolic fnctioning "pemfungsian simbol# M yang di!irikan oleh penggunaan
simbol&simbol mental berupa kata atau gambar yang digunakan anak untuk
merepresentasikan sesuatu yang se!ara fisik tidak ada.
Centration "pemusatan# M di!irikan oleh fokus atau pemusatan perhatian dari anak
pada hanya satu aspek dari stimulus atau situasi. *ebagai !ontoh, dalam menuangkan
sejumlah tertentu !airan dari dari adah yang sempit ke dalam mangkuk yang dangkal,
anak prasekolah kemungkinan menyimpulkan baha kuantitas dari !airan telah
berkurang, karena menjadi Blebih rendahB6hal ini dikarenakan anak hanya
memperhatikan ketinggian air, namun tidak memperhitungkan diameter adah yang
baru.
Intitive thoght "pemikiran intuitif# M terjadi ketika anak dapat memper!ayai
sesuatu tanpa memahami mengapa dia memper!ayai itu.
Egocentrism M suatu jenis !entration, yang berarti suatu tendensi dari seorang
anak untuk memikirkan hanya sudut pandangnya sendiri saja. %uga, ketidakmampuan
anak untuk memahami sudut pandang orang lain.
Inability to Conserve "ketidak mampuan berbi!ara# M 3elalui eksperimen yang
pernah dilakukan Piaget dalam per!akapan "pembi!aaan tentang massa, volume dan
angka# Piaget menyimpulkan baha anak&anak pada tahapan preoperasional memiliki
persepsi yang kurang dalam pembi!araan tentang massa, volume, dan angka setelah
bentuk aslinya berubah. *ebagai !ontoh, seorang anak pada tahapan ini akan per!aya
baha roti yang ditata berjajar dengan pola BD&D&D&D&DB akan memiliki jumlah yang
sama dengan roti yang ditata berjajar dengan pola BDD&D&DD&DB, karena mereka
memiliki panjang atau ketinggian yang sama, atau !airan dalam gelas .&ons yang yang
lonjong memiliki !airan yang lebih banyak dibandingkan dengan !airan .&ons dalam
gelas yang melebar "lihat juga !entration, di atas#.
!. Ta/a$an O$erasiona Konkre. 9Usia ;%11 .a/(n&
Tahapan Dperasional Konkret merupakan tahapan ketiga dari empat tahapan
dalam teori perkembangan kognitif Piaget. Tahapan ini, yang merupakan kelanjutan dari
tahapan Preoperasional, terjadi ketika anak berusia antara @ dan -- tahun dan di!irikan
1@
oleh penggunan logika yang memadai. Proses penting yang terjadi selama tahapan ini
adalah4
-# )ecentering "tidak memusat#&ketika anak memperhitungkan berbagai aspek dari
suatu masalah untuk meme!ahkannya. *ebagai !ontoh, anak tidak lagi memiliki
persepsi baha gelas yang sangat lebar namun pendek dapat menampung !airan lebih
sedikit dibandingkan gelas yang lebarnya !ukup namun lebih tinggi.
1# Reversibility "kemampuan membalik#&ketika seorang anak memahami baha jumlah
suatu objek dapat berubah, dan mengembalikannya pada keadaan semula. $alam
kondisi demikian, anak dengan !epat dapat memutuskan baha ;N; sama dengan .,
.&; sama dengan ;, jumlah sebenarnya.
9# Conservation "pembi!araan#&memahami baha kuantitas, panjang atau jumlah suatu
item tidak berhubungan dengan penyusunan atau kenampakan objek atau item
tersebut. *ebagai !ontoh, ketika pada seorang anak ditunjukkan dua adah gelas dan
mangkuk, ia akan memahami baha jika air di dalam gelas dipindahkan ke dalam
mangkuk akan berubah ketinggiannya namun sama kuantitasnya dibandingkan
dengan adah sebelumnya.
;# #erialisation "serialisasi#&kemampuan merangkai kembali objek se!ara berurutan
berdasarkan ukuran, bentuk, atau karakteristik lain. *ebagai !ontoh, jika mereka
diberi objek dengan gradiasi arna, mereka akan mengenal gradiasi arna tersebut.
=# Classification "klasifikasi#&yaitu kemampuan untuk menyebutkan nama dan
mengidentifikasi seperangkat objek menurut kenampakannya, ukuran atau
karakteristik lainnya, termasuk gagasan baha seperangkat objek dapat men!akup
objek lainnya. *eorang anak pada tahapan ini tidak lagi menjadi subjek pembatasan
yang tidak logis dari animisme "suatu keper!ayaan baha semua objek adalah
binatang dan karenanya memiliki perasaan#.
@# Elimination of Egocentrism "pembatasan egosentrisme#&kemampuan memandang
segala sesuatu dari perspektif orang lain "meskipun jika perpsektif itu tidak benar#.
*ebagai !ontoh, perlihatkan seorang anak komik yang memperlihatkan %ane
meletakkan sebuah boneka di baah kotak, meninggalkan ruangan, dan kemudian %ill
menggerakkan boneka tersebut ke la!i, dan %ane kembali. *eorang anak dalam
tahapan konkret operasional akan mengatakan baha %ane akan tetap berpikir boneka
12
tersebut di baah kotak meskipun anak tersebut tahu sesungguhnya bonekanya dalam
la!i.
d. Ta/a$an o$erasiona 1or*a 9Usia 11 .a/(n%De2asa&
Tahapan Dperasional 'ormal merupakan tahapan keempat dan terakhir dari
seluruh tahapan perkembangan kognitif anak dari Teori Piaget. Tahapan ini, yang
mengikuti tahapan Dperasional Konkret, pada umumnya terjadi di sekitar usia -- tahun
"pubertas# dan berlanjut ke masa kedeasaan. Karakteristik dari tahapan ini yaitu
memiliki kemampuan untuk berpikir abstrak dan menarik kesimpulan dari informasi yang
berhasil diperolehnya. *elama tahapan ini seorang muda memiliki fungsi sebagaimana
orang deasa dan nilai&nilai, Brahasia orang deasaB, dan nilai&nilai. :al ini mudah
dimengerti, karena faktor&faktor biologis kemungkinan dapat dila!ak dari tahapan ini
sebagaimana apa yang terjadi selama masa pubertas dan ditandai masuknya ke masa
deasa dalam Physiology, kognitif, dan penilaian moral "Kohlberg#, perkembangan
Psy!hoseIual "'reud#, dan perkembangan sosial ",rikson#. *ekitar dua pertiga dari orang
tidak sepenuhnya sukses dalam tahapan ini, dan BterpakuB pada tahapan operasional
konkret.
e. ,a*#aran (*(* *engenai .a/a$an
$ari ke empat tahapan tersebut ditemukan karakteristik berikut ini4
-# 3eskipun aktunya bervariasi, urutannya sama.
1# Berlaku se!ara universal "tidak dipengaruhi budaya tertentu#
9# $apat digeneralisasikan4 operasi yang logis dan representatif yang dialami seorang
anak seharusnya meluas ke semua konsep dan isi pengetahuan.
;# Tahapan&tahapan se!ara keseluruhan se!ara logis.
=# :irarkhi alamiah dari urutan tahapan "setiap tahapan lanjutan merupakan elemen
kesatuan dari tahapan sebelumnya, namun lebih bervariasi dan terpadu#.
@# Tahapan merepresentasikan perbedaan kualitatif dalam model berfikir, bukan hanya
perbedaan kuantitatif.
f. Kri.ik Bagi Teori Ta/a$an Perke*#angan Piage.
1.
Teori Piaget tentang perkembangan ini mendapat banyak tantangan dari beberapa
aspek. Pertama, Piaget sendiri menyatakan, perkembangan tidak selalu berlangsung
dengan !ara yang mulus seperti yang diprediksi dalam teorinya. A$e!alageA, atau
kesenjangan yang tidak diperkirakan selama berlangsungnya perkembangan,
mengungkapkan baha model tahapan ini paling baik digunakan sebagai perkiraan.
>ebih jauh lagi, teori Piaget merupakan Adomain umumA, memperkirkan baha
kematangan kognitif terjadi lintas domain yang berbeda se!ara bersamaan "seperti
matematika, logka, pemahaman fisika, bahasa, dsb#. Namun demikian, para penganut
teori perkembangan kognitif aliran terkini sangat dipengaruhi oleh ke!enderungan dari
sains kognitif menjauh dari generalisasi domain dan menuju spesifikasi domain atau
modularitas pikiran, yaitu bagian&bagian kognitif yang berbeda kemungkinan sangat
independen satu sama lain sehingga berkembang dalam aktu yang amat berbeda. $alam
aliran pemahaman tersebut, para penganut teori perkembangan kognitif aliran terkini
memberikan alasan baha daripada berada pada domain umum pembelajar, mereka lebih
!enderung pada teori yang berpendapat baha anak&anak sudah dilengkapi dengan teori
domain spesifik, yang lebih sering disebut Ainti pengetahuanA, yang memungkinkan
mereka melakukan terobosan dalam belajar dalam domain tersebut. *ebagai !ontoh,
bahkan anak yang masih bayi menunjukkan pemahamannya pada beberapa prinsip dasar
fisika "seperti satu objek tidak dapat menembus objek lainnya# dan keinginannya
layaknya manusia yang sudah deasa seseorang "seperti salah satu tanganya se!ara
berulang&ulang menggapai&gapai suatu objek untuk mendpatkan objek tersebut, bukan
hanya gerakan tanpa arti, namun lebih sebagai tujuan#. Asumsi dasar ini kemungkinan
sema!am blok&blok bangunan yang menyusun pengetahuan yang telah dikonstruksi
sehingga lebih terelaborasi.
9. Teori kons.r(k.i!is*e
3un!ulnya teori konstruktivisme se!ara eksplisit pada dasarnya adalah berkat
%ean Piaget, yang menegaskan perbedaan pendapatnya tentang mekanisme internalisasi
pengetahuan pada diri pembelajar. (a berpendapat baha melalui proses akomodasi dan
asimilasi, individu mengkonstruksi pengetahuan baru dari pengalamannya. Asimilasi
terjadi ketika pengalaman baru dari individu !o!ok dengan representasi dunia nyata
1/
dalam diri "internal# mereka. 3ereka mengasimilasikan "menjadikannya sebagai bagian
dari dirinya# pengalaman baru itu dalam kerangka yang sudah ada. Asimilasi merupakan
proses membingkai kembali representasi mental seseorang dari dunia nyata supaya !o!ok
dengan pengalamannya yang baru. Akomodasi dapat dipahami sebagai suatu mekanisme
bagaimana mengubah suatu kegagalan menjadi keberhasilan melalui proses
pembelajaran. Ketika kita berharap baha dunia bekerja dengan !ara sesuai keinginan
kita, dan ternyata yang terjadi adalah sebaliknya, maka kemungkinan besar kita
mengalami kegagalan. $engan mengakomodasi pengalaman baru ini dan membingkai
ulang model yang kita kehendaki, kita memperoleh hal baru dari belajar tentang
kegagalan.
Penting untuk di!atat baha konstruktivisme dengan sendirinya bukan merupakan
paedagogi tunggal yang istimea. Kenyataannya, konstruktivisme menjelaskan
bagaimana berlangsungnya pembelajaran yang ideal, tanpa memandang apakah
pembelajar memanfaatkan pengalamannya untuk memahami materi ataukah
digunakannya untuk men!oba mendesain model pesaat terbang. Pada keduanya, teori
konstruktivisme menganggap yang penting adalah pembelajar mengkonstruksi
pengetahuannya. Konstruktivisme sebagai deskripsi kognitif manusia seringkali
diasosiasikan dengan pendekatan paedagogi yang mempromosikan learning by doing.
a. In.er!ensi Kons.r(k.i!is*e daa* $e*#ea6aran
1& Kondisi aa*ia/ $e*#ea6ar
a&. Pe*#ea6ar adaa/ indi!id( 5ang (nik
Konstruktivisme sosial memandang setiap pembelajar sebagai individu yang unik
dengan keunikan kebutuhan dan latar belakang. Pembelajar juga dipandang se!ara
kompleks dan multidimensional. "Eredler -//2#. Konstruktivisme sosial bukan hanya
memahami keunikan dan kompleksitas pembelajar, namun juga membangkitkan,
memanfaatkan dan memberikan penghargaan pada keduanya sebagai bagian integral dari
proses pembelajaran ")erts!h -//2#.
#&. Pen.ingn5a a.ar #eakang dan #(da5a $e*#ea6ar
90
Eredler "-//2# juga menekankan pentingnya latar belakang dan budaya
pembelajar. Konstruktivisme sosial membangkitkan keberanian pembelajar untuk sampai
pada kebenaran versi masing&masing, yang dipengaruhi oleh latar belakangnya, budaya
atau lingkungannya. Perkembangan historis atau sistem simbol, seperti bahasa, logika,
dan sistem matematika, merupakan faktor baaan dari pembelajar sebagai anggota dari
budaya tertentu dan hal ini dipelajari pembelajar di sepanjang hidupnya. Berbagai simbol
tersebut menuntun bagaimana pembelajar belajar dan apa yang dipelajari "Eredler -//2#.
:al ini juga menekankan pentingnya interaksi sosial pembelajar se!ara alami dengan
anggota masyarakat yang berpengetahuan. Tanpa interaksi sosial dengan anggota
masyarakat yang berpengetahuan, adalah mustahil untuk memperoleh arti sosial dari
sistem simbol yang penting dan belajar bagaimana memanfaatkannya. Anak&anak muda
mengembangkan kemampuan berpikirnya melalui interaksi dengan orang deasa. $ari
sudut pandang konstruktivisme sosial, menjadi sangat penting mempertimbangkan latar
belakang dan budaya pembelajar sepanjang proses pembelajaran, karena latar belakang
sema!am ini juga membantu membentuk pengetahuan dan kebenaran yang di!iptakan,
ditemukan, dan diperoleh selama proses pembelajaran berlangsung "Eredler -//2C
)erts!h -//2#.
"&. Tangg(ng 6a2a# #ea6ar
>ebih jauh lagi, ada alasan kuat baha tanggung jaab belajar seharusnya
berangsur&angsur diberikan kepada pembelajar. Karenanya kostruktivisme sosial
menekankan pentingnya keterlibatan aktif pembelajar dalam proses belajar, tidak seperti
pandangan dunia pendidikan sebelumnya yang meletakkan tanggung jaab belajar pada
guru untuk mengajar sehingga peran pembelajar pasif, bersifat hanya menerima. Jon
Elasersfeld "-/./# menekankan agar pembelajar mengkonstruksi pemahamannya sendiri
dan tidak hanya sekedar meniru dan melakukan begitu saja apa yang ia ba!a. Ketika tiada
informasi yang lengkap, pembelajar men!ari kebermaknaan dan memiliki kemauan untuk
men!oba menemukan keteraturan dan pola kejadian&kejadian di dunia nyata.
d&. Mo.i!asi #ea6ar
9-
Asumsi penting lain mengenai keadaan alami pembelajar berkenaan dengan
tingkatan dan sumber motivasi belajar. 3enurut Jon Elasersfeld "-/./# motivasi yang
paling !o!ok untuk belajar se!ara kuat bergantung pada keper!ayaan diri sisa yang ada
dalam potensinya untuk belajar. Perasaan akan adanya kompetensi dan keper!ayaan akan
adanya potensi untuk meme!ahkan masalah baru, hampir seluruhnya diperoleh dari
pengalaman langsungnya "first%hand experience# dalam menuntaskan masalah di masa
lalu dan jauh lebih kuat dari pada motivasi dan pemberitahuan eksternal "Praat dan
'loden -//;#. :al ini terkait dengan B"one of proximal developmentB nya Jygotsky
"Jygotsky -/2.# yang berpendapat baha sebaiknya pembelajar diberi tantangan yang
setingkat, atau sedikit di atas perkembangannya pada saat itu. Berbekal pengalaman
sukses sepenuhnya dalam menuntaskan tugas yang menantang, pembelajar memperoleh
keper!ayaan diri dan motivasi untuk menaklukkan tantangan baru yang lebih besar.
)& Peran g(r(
a&. ,(r( 9a.a( ins.r(k.(r& se#agai 1asii.a.or
3enurut pendekatan konstruktivis sosial, guru harus menyesuaikan perannya dari
sebagai instruktur ke peran sebagai fasilitator "*teffe dan Eale -//=#. Ketika seorang
guru memberikan pembelajaran dalam suatu mata pelajaran, perannnya sebagai fasilitator
membantu pembelajar untuk memperoleh pemahamannya sendiri tentang materi. *elama
proses pembelajaran, dalam skenario pembelajaran tradisional pembelajar berperan pasif,
dalam pembelajaran konstruktivisme sosial pembelajaran berperan aktif. $engan
demikian, penekanannya berubah dari instruktur dan materi ke pembelajar "Kukla 1000#.
Perubahan dramatik dalam hal peran ini membaa konsekuensi pada guru untuk
memiliki seperangkat keterampilan baru dari sebelumnya sebagai suatu keharusan
"Bronstein 100-#. *ebagai guru ia memberitahu, sebagai fasilitator ia bertanyaC sebagai
guru ia Bing ngarsoB, sebagai fasilitator ia Btut uriBC seorang guru memberikan jaaban
sesuai seperangkat kurikulum, seorang fasilitator, seorang fasilitator memberikan garis
besar haluan dan men!iptakan lingkungan untuk pembelajar agar bisa menemukan
kesimpulannya sendiriC seorang guru !enderung monolog, seorang fasilitator senantiasa
dialog dengan pembelajar "+hodes dan Bellamy -///#. *eorang fasilitator seharusnya
juga mampu mengadaptasi pengalaman belajarnya sendiri dalam rangka mengarahkan
91
pengalaman belajar itu menuju ke mana pembelajar ingin men!iptakan sendiri nilai yang
bermakna.
>ingkungan pembelajar seharusnya juga diran!ang untuk mendukung dan
memberikan tantangan pada proses berpikir pembelajar "$i Jesta, -/.2#. 3eskipun
disarankan agar memberikan kepada pembelajar akses untuk menemukan masalahnya
sendiri dan proses peme!ahannya, seringkali kegiatan ataupun solusinya tidak memadai.
Pada akhirnya, tujuan utamanya adalah memberikan pembelajar dukungan untuk menjadi
pemikir efektif. :al ini bisa dilakukan dengan memainkan peran ganda, yaitu konsultan
dan pelatih.
+& Kondisi aa*ia/ $roses $e*#ea6aran
a&. Bea6ar *er($akan $roses sosia 5ang ak.i1
Para pakar konstruktivisme sosial memiliki pandangan belajar sebagai proses
aktif di mana pembelajar seharusnya belajar untuk menemukan sendiri prinsip, konsep,
dan fakta sehingga sebaiknya diberikan teka&teki yang menantang dan !ara berpikir
intuitif dari pembelajar "Bron et al.-/./C A!kerman -//@C Eredler -//2#.
Kenyataannya &bagi konstruktivis sosial& prinsip, konsep dan fakta bukanlah sesuatu yang
kita bisa temukan begitu saja karena sebelumnya tidak ada dan bukan menjadi prioritas
utama bagi masyarakat kita untuk menemukannya. Kukla "1000# berpandangan baha
prinsip.konsep dan fakta direkonstruksi oleh aktivitas sendiri dan baha manusia, yang
se!ara bersama&sama menjadi anggota masyarakat menemukannya untuk menjadi
properti dunia nyata mereka.
Pakar konstruktivis lain setuju dengan pendapat di atas namun lebih menekankan
baha individual memberikan makna melalui interaksinya dengan orang lain dan dalam
lingkungan tempat ia hidup. $engan demikian pengetahuan merupakan produk dari
manusia yang dikonstruksi se!ara sosial dan kultural ",rnest -//-C Eredler -//2C Praat
dan 'loden -//;#. 3!3ahon "-//2# setuju baha belajar merupakan proses sosial. (a
menambahkan baha belajar bukanlah proses yang hanya terjadi di dalam pikiran kita,
juga bukan perkembangan pasif dari perilaku kita yang dibentuk oleh kekuatan dari luar
diri kitaC proses belajar yang berarti terjadi ketika individu terlibat dalam kegiatan sosial.
99
Jygotsky "-/2.# juga mennyoroti perpaduan dari elemen sosial dan praktikal
dalam pembelajaran dengan mengatakan baha peristia penting dalam proses
perkembangan intelektual terjadi ketika berbi!ara dan aktivitas praktikal, dua jalur
perkembangan yang benar&benar independen satu sama lain, menyatu.
3elalui kegiatan praktikal seorang anak mengkonstruksi arti pada tingkatan
intrapersonal, sedangkan berbi!ara menghubungkan arti tersebut dengan dunia
interpersonal sebagai ahana ia berbagi dengan budayanya.
#&. In.eraksi dina*is an.ara .(gas< g(r(< dan $e*#ea6ar
Karakteristik yang lebih jauh dari peran guru sebagai fasilitator dalam sudut
pandang konstruktivisme sosial, adalah baha guru dan pembelajar memiliki intensitas
keterlibatan yang sama ":olt dan )illard&:olt 1000#. :al ini berarti baha pengalaman
belajar di samping objektif juga subjektif dan membutuhkan kondisi di mana budaya,
nilai, dan latar belakang guru menjadi bagian esensial sebagai penghubung antara
pembelajar dan tugasnya dalam mengkonstruksi makna. Pembelajar membandingkan
kebenaran versinya dengan versi guru dan temannya dalam rangka untuk mendapatkan
kebenaran versi masyarakat yang telah teruji "Kukla 1000#. Tugas atau masalahnya
adalah adanya interface "batas# antara guru dan pembelajar "3!3ahon -//2#. :al ini
akan memun!ulkan interaksi dinamis antara tugas, guru dan pembelajar. :al ini
membaa konsekuensi pembelajar dan guru seharusnya mengembangkan suatu
kepedulian terhadap sudut pandang orang lain dan kemudian melihat kembali
keper!ayaan, standar dan nilai&nilainya, dengan demikian berperilaku subjektif sekaligus
objektif se!ara simultan "*avery -//;#.
Ereen dan Eredler "1001# menekankan belajar sebagai suatu proses interaktif,
meliputi proses yang diskursif "rasional#, adaptif, interaktif dan reflektif se!ara
berkualitas. 3enurut keduanya fokus utama dari belajar adalah hubungan timbal balik
antara guru&sisa. Beberapa penelitian yang lain, juga memberikan alasan pentingnya
mentoring "belajar dengan mentor, senior yang berpengalaman# di dalam proses belajar
"Ar!hee dan $uin -//=C Bron et al. -/./#. 3odel pembelajaran konstruktivisme sosial
dengan demikian menekankan pentingnya hubungan timbal balik antara sisa dengan
guru selama proses pembelajaran berlangsung.
9;
Beberapa pendekatan belajar yang sesuai untuk belajar interaktif antara lain
pembelajaran reciprocal, kolaborasi kelompok, cognitive apprenticeships, problem%
based instrction, web !ests, anchored instrction dan pendekatan lain yang melibatkan
belajar dengan orang lain.
;# Koa#orasi di an.ara $e*#ea6ar
Pembelajar dengan kemampuan dan latar belakang seharusnya berkolaborasi
dalam tugas dan diskusi dalam rangka menuju pemahaman bersama tentang kebenaran
suatu bidang tertentu.
Kebanyakan model konstruktivisme, seperti yang dikemukakan oleh $uffy dan
%onassen "-//1#, juga menekankan kebutuhan akan kolaborasi antara pembelajar, hal ini
jelas berbeda dengan pendekatan tradisional yang lebih mengedepankan sifat kompetitif.
*alah seorang penganut Jygotski memberikan !atatan baha begitu berartinya implikasi
dari peer collaboration, sebagai bagian dari the "one of proximal development. $i sini,
Hone perkembangan proksimal "terdekat# didefinisikan sebagai jarak antara tingkat
perkembangan aktual seperti yang ditentukan oleh peme!ahan masalah se!ara
independen dan tingkatan perkembangan potensial seperti yang ditentukan oleh
peme!ahan masalah di baah bimbingan orang deasa atau kolaborasi dengan peer lain
yang sudah berpengalamanC batasan ini berbeda dengan keadaan biologis alamiah yang
fix dari tingkatan perkembangannya Piaget. 3elalui suatu proses yang disebut
AscaffoldingA "dukungan# seorang pembelajar dapat dapat dipa!u men!apai tingkatan di
atas keterbatasan kematangan fisik sehingga tidak terjadi proses perkembangan tertinggal
di belakang proses pembelajaran "Jygotsky -/2.#.
a&. Pen.ingn5a kon.eks
Paradigma konstruktivisme sosial memandang konteks dari terjadinya
pembelajaran sebagai pusat dari pembelajaran itu sendiri "3!3ahon -//2#.
Yang perlu digarisbaahi dari suatu !atatan penting baha pembelajar
merupakan prosesor aktif adalah Basumsi baha tidak ada satu pun bagian dari
seperangkat hukum pembelajaran yang telah digeneralisasi yang dapat diterapkan untuk
semua domain B "$i Jesta -/.2410.#. Pengetahuan yang tidak dikontekstualkan tidak
9=
mampu memberikan kita keterampilan untuk menerapkan pengetahuan kita dalam tugas&
tugas yang autentik. *ebagaimana yang diungkapkan oleh $uffy dan %onassen "-//1#,
kita tidak bekerja dengan konsep dalam lingkungan yang kompleks melainkan
pengalaman dari hubungan timbal balik yang kompleks dari lingkungan yang juga
kompleks yang menentukan bagaimana dan kapan suatu konsep digunakan. *alah
seorang konstruktivis memberikan !atatan baha pembelajaran yang autentik atau sesuai
situasi adalah pembelajaran di mana sisa mengambil bagian dalam kegiatan yang se!ara
langsung relevan dengan penerapan hasil pembelajaran dan yang terjadi dalam budaya
yang sama dengan setting penerapannya "Bron et al. -/./#. Cognitive apprenticeship
"pelatihan kognitif# dianggap sebagai model konstruktivisme yang efektif dalam
pembelajaran di mana model ini men!oba Benkulturasi "pembudayaan# sisa dalam
kegiatan praktis yang autentik melalui kegiatan dan interaksi sosial dalam !ara yang
sama dengan pelatihan di bidang keterampilan yang telah terbukti sukses B "A!kerman
-//@41=#.
Konteks di mana pembelajaran terjadi maupun konteks sosial di mana pembelajar
membaanya ke lingkungan belajar dengan sendirinya menjadi faktor penentu dalam
pembelajaran itu sendiri "Eredler -//2#.
#&. Ases*en 9$eniaian&
:olt dan )illard&:olt "1000# menekankan konsep asesmen dinamis, suatu !ara
mengases potensi sebenarnya dari pembelajar yang se!ara signifikan berbeda dengan tes
konvensional. Kondisi belajar alamiah yang esensial diperluas sampai ke proses asesmen.
Bila biasanya asesmen sebagai suatu proses dilakukan oleh seseorang, misalnya guru, di
sini dipandang sebagai suatu proses dua arah yang melibatkan interaksi antara guru dan
pembelajar. Peranan guru sebagai asesor melakukan dialog dengan sisa yang diases
untuk menemukan tingkatan performansnya dalam melakukan tugas pada saat itu dan
!urah pendapat dengannya tentang !ara yang mungkin bisa ditempuh dalam memperbaiki
performansnya pada kesempatan berikutnya. $engan demikian, asesmen dan
pembelajaran dipandang sebagai jalinan proses yang tak terpisahkan ":olt dan )illard&
:olt 1000#.
9@
Berdasarkan pandangan ini seorang guru seharusnya memandang asesmen
sebagai proses yang terus menerus dalam mengukur pen!apaian pembelajar, kualitas
pengalamannya dalam pembelajaran dan proses pembelajarannya. Asesmen juga
merupakan bagian integral dari pengalaman belajar dan bukan proses yang berdiri sendiri
"Eredler -//2#. <mpan balik dari proses asesmen berfungsi sebagai masukan langsung
yang menjadi dasar untuk perkembangan selanjutnya. Asesmen seharusnya tidak menjadi
proses intimidasi yang menyebabkan ke!emasan sisa, melainkan proses yang bersifat
mendukung yang membangkitkan keberanian sisa untuk ingin dievaluasi di masa
mendatang, sehingga harus fokus pada perkembangan yang terjadi pada sisa "Ereen dan
Eredler 1001#.
3& Pe*ii/an< "ak($an< dan .a.a (r(.an *a.eri
a&. Penge.a/(an se/ar(sn5a di.e*(kan se#agai kese(r(/an .er$ad(
Pengetahuan seharusnya tidak dipisahkan ke dalam subjek&subjek yang berbeda
"kompartementalisasi#, tetapi seharusnya ditemukan sebagai keseluruhan yang terpadu.
:al ini juga menggarisbaahi pentingnya konteks bagaimana pembelajaran
dilangsungkan. 3enurut para tokoh tersebut, pengetahuan seharusnya tidak
dikompartementalisasi se!ara kaku ke dalam subjek atau kategori berbeda namun
seharusnya disajikan dan ditemukan sebagai keseluruhan yang terpadu. Alasannya adalah
baha dunia, tempat yang dibutuhkan oleh pembelajar untuk melakukan kegiatan, tidak
bisa didekati dengan bentuk subjek terpisah, melainkan berupa suatu kompleksitas tak
terhingga dari fakta, problem, dimensi dan persepsi.
#&. Keas5ikan dan .an.angan #agi $e*#ea6ar
Pembelajar seharusnya se!ara konstan diberi tantangan dengan tugas&tugas yang
berhubungan dengan keterampilan dan pengetahuan sedikit di atas tingkat ketuntasannya
pada saat itu. :al ini akan menimbulkan motivasi dan membangun lagi keberhasilan
sebagaimana yang telah diraih sebelumnya dalam rangka mempertahankan keper!ayaan
diri pembelajar. :al ini juga sejalan dengan "one of proximal development% nya
Jygotsky yang dapat dideskripsikan sebagai jarak antara perkembangan tingkat
perkembangan aktual "yang ditentukan melalui peme!ahan masalah se!ara independen#
92
dan tingkatan perkembangan potensial "yang ditentukan melalui peme!ahan masalah di
baah bimbingan orang deasa atau melalui kolaborasi dengan peers yang lebih
berpengalaman#.
Jygotsky lebih jauh mempublikasikan se!ara luas baha suatu pembelajaran
dianggap baik ketika pembelajaran tersebut melampaui perkembangan. Kemudian
pembelajaran tersebut membangunkan dan membangkitkan keseluruhan perangkat fungsi
yang berada di tingkat kematangan untuk hidup di kehidupan nyata, yang terletak di Hona
perkembangan proksimal. $engan !ara inilah pembelajaran memainkan peranan yang
maha penting dalam perlembangan.
$alam rangka untuk sepenuhnya memberikan keasyikan dan tantangan bagi
pembelajar, tugas dan lingkungan pembelajaran seharusnya merefleksikan kompleksitas
lingkungan sehingga pembelajar seharusnya memiliki fungsi di akhir pembelajaran.
Pembelajar seharusnya tidak hanya mendapatkan proses pembelajaran ataupun proses
peme!ahan masalah, namun juga masalah itu sendiri.
Ketika mempertimbangakan tata urutan materi, sudut pandang konstruktivis
berpendirian baha dasar dari berbagai subjek dapat dibelajarkan pada siapa pun pada
tingkatan mana pun dalam banyak bentuk. :al ini berarti baha guru seharusnya pertama
sekali memperkenalkan gagasan dasar sehingga menghidupkan dan membentuk banyak
topik ataupun area subjek, baru kemudian kembali lagi pada subjek semula dan
membangun kembali gagasan tersebut. Prinsip seperti ini se!ara ekstensif digunakan
dalam kurikulum.
%uga penting bagi guru untuk relistis, karena meskipun suatu kurikulum
kemungkinan diran!ang untuk mereka, tak terhidarkan lagi untuk dibentuk ulang oleh
mereka menjadi lebih personal yang merefleksikan sistem keper!ayaan mereka sendiri,
pemikiran dan perasaan mereka terhadap isi pembelajaran maupun pembelajarnya.
$engan demikian, pengalaman belajar menjadi suatu kegiatan yang harus dilakukan
bersama. $engan demikian, emosi dan konteks kehidupan dari yang terlibat dalam
kegiatan pembelajaran harus dianggap sebagai bagian integral dari pembelajaran. Tujuan
dari pembelajar menjadi fokus dalam mempertimbangkan tentang apa yang dipelajari.
"&. Pens.r(k.(ran $roses #ea6ar
9.
Adalah penting untuk mendapatkan keseimbangan yang benar antara tingkatan
struktur dan fleksibilitas yang dibangun dalam proses pembelajaran. *avery menyatakan
baha semakin lebih terstruktur lingkungan pembelajaran, semakin sulit bagi pembelajar
dalam mengkonstruksi arti berdasarkan pemahaman konseptual mereka sendiri. *eorang
guru seharusnya menyusun struktur pengalaman belajar sekedar !ukup untuk membuat
yakin baha sisa mendapat arahan yang jelas dan parameter untuk men!apai tujuan
pembelajaran, namun pengalaman belajar seharusnya terbuka dan memberikan peluang
yang !ukup bagi pembelajar untuk menemukan, menikmati, berinteraksi dan sampai pada
kebenarannya sendiri yang telah diverifikasi oleh masyarakat.
d&. 4a.a.an ak/ir
(ntervensi konstruktivisme dalam pembelajaran dengan demikian merupakan
intervensi di mana kegiatan kontekstual "tugas&tugas# digunakan untuk menyediakan
pembelajar peluang untuk menemukan dan se!ara kolabortif mengkonstruksi arti
sebagaimana yang diungkap dalam intervensi. Pembelajar dihormati sebagai individual
yang unik, dan guru lebih !enderung berperan sebagai fasilitator daripada instruktur.
-. Paedagogi #erdasarkan kons.r(k.i!is*e
Kenyataannya, banyak pedagogi yang bergerak di sekitar teori konstruktivisme.
Kebanyakan pendekatan yang berkembang dari konstruktivisme menyarankan baha
belajar yang sempurna menggunakan pendekatan hands%on "keterlibatan personal#.
Pembelajar belajar melalui eksperimentasi, dan tidak melalui !ara pemberitahuan apa
yang akan terjadi. 3ereka dibiarkan memiliki pendapat sendiri, penemuan, dan
kesimpulan. Konstruktivisme juga menekankan baha pembelajaran bukanlah suatu
proses Bseluruhnya atau tidak sama sekaliB melainkan baha sisa belajar informasi baru
yang disajikan untuk mereka dengan membangun pengetahuan yang telah mereka miliki.
Karenanya menjadi penting guru se!ara konstan mengases pengetahuan yang telah
di!apai sisanya untuk meyakinkan baha persepsi sisa terhadap pengetahuan baru
sama dengan apa yang dimaksudkan guru. Euru akan menemukan baha karena sisa
membangun pengetahuan yang telah dimiliki, ketika diminta untuk memahami informasi
baru, mereka tidak membuat kesalahan. Bisa disebut terjadi kesalahan rekonstruksi
9/
apabila kita mengisi kesenjangan antara pemahaman kita dengan pemikiran yang logis
namun tidak benar. Euru harus mampu mengidentifikasi dan men!oba membetulkan
kesalahan tersebut, meskipun tak pelak lagi baha beberapa kesalahan rekonstruksi akan
terus terjadi karena faktor baaan berupa keterbatasan pemahan kita.
Pada kebanyakan pedagogi yang berdasarkan konstruktivisme, peran guru bukan
hanya mengamati dan mengases namun juga terlibat dalam kegiatan sisa sementara ia
juga harus menyelesaikan kegiatannya sendiri, meneriakkan keheranan dan mengajukan
pertanyaan kepada sisa untuk menggalakkan !ara berpikir logis. "!ontoh4 *aya heran
mengapa air tidak meluap keluar melalui bibir gelas yang penuhO# Euru juga melakukan
intervensi ketika mun!ul konflikC namun mereka se!ara sederhana memfasilitasi resolusi
di antara sisa dan regulasi diri, dengan suatu penekanan pada sisa untuk harus
mampu menemukan jalan keluarnya sendiri. *ebagai !ontoh, promosi literasi dapat
dilakukan dengan mengintegrasikan kebutuhan untuk memba!a dan menulis selama
aktivitas individual dalam kelas yang penuh tulisan kreatif. *eorang guru, setelah
memba!a suatu !erita, membangkitkan keberanian sisa untuk menulis dan menulis
!eritanya sendiri, atau meminta sisa untuk melakonkan ulang suatu !erita yang telah
mereka kenal dengan baik, kedua kegiatan tersebut membangkitkan keberanian sisa
untuk membayangkan diri mereka sendiri sebagai pemba!a ataupun penulis.
Beberapa pendekatan khusus dalam dunia pendidikan yang didasarkan atas
konstruktivisme4
Kons.r(k.ionis*e= 3erupakan suatu pendekatan pembelajaran yang
dikembangkan oleh *eymour Papert dan koleganya di 3(T di ?ambridge, 3assa!husetts.
Papert pernah bekerjasama dengan Piaget institut tersebut di %enea. Papert belakangan
menyebut pendekatannya B!onstru!tionism.B Pendekatan ini men!kup segala sesuatu
yang berhubungan dengan konstruktivismenya Piage, namun bergerak lebih jauh lagi
dengan menyertakan baha pembelajaran konstruktivisme terjadi dengan baik khususnya
ketika sisa mengkonstruksi suatu produk, sesuatu yang eksternal bagi mereka seperti
benteng pasir, mesin, program komputer, atau buku. Promotor penggunaan komputer
dalam pendidikan memandang suatu kebutuhan yang semakin meningkat
untukmengembangkan keterampilan dalam literasi 3ultimedia dalam rangka
mengguanakan peralatan ini dalam pembelajaran konstruktivisme.
;0
Pendekatan lainnya4 Reciprocal Learning, Procedral .acilitations for /riting,
Cognitive 'tors, Cognitively -ided Instrction "suatu program pengembangan profesi
dan riset dalam matematika untuk *$ yang di!iptakan oleh Thomas P. ?arpenter,
,liHabeth 'ennema, dan koleganya di <niversity of )is!onsin&3adison. Premis
mayornya adalah guru dapat menggunakan strategi informal sisa "dengan kata lain
strategi yang dikontruksi oleh sisa berdasarkan pemahamannya pada situasi
kehiduopan sehari&hari, seperti memungut batu ke!il dan memetik bunga# sebagai basis
utama untuk mengajar matematika di jenjang *$#C Anchored Instrction "Bransford et
al#, Problem dan pendekatan peme!ahan solusinya ditanamkan dalam lingkungan
naratif#, Cognitive Apprenticeship "?ollins et al#, pembelajaran diperoleh melalui
pengintegrasian ke dalam budaya pengetahuan khusus yang implisit dan eksplisit#C
Cognitive .lexibility "*prio et al# dan Pragmatic Constrctivism.

'. TEORI BELAJAR SOSIAL
$alam dasaarsa terakhir, penganut teori konstruktivisme memperluas fokus
tradisionalnya pada pembelajaran individual ke dimensi pembelajaran kolaboratif dan
sosial.. Konstruktivisme sosial bisa dipandang sebagai perpaduan antara aspek&aspek dari
karya Piaget dengan karya Bruner dan karya Jygotsky. (stilah Konstruktivisme komunal
dikenalkan oleh Bryn :olmes di tahun 100-. $alam model ini, Bsisa tidak hanya
mengikuti pembelajaran seperti halnya air mengalir melalui saringan namun membiarkan
mereka membentuk dirinya.B $alam perkembangannya mun!ullah istilah Teori Belajar
*osial dari para pakar pendidikan.
Pijakan aal teori belajar sosial adalah baha manusia belajar melalui
pengamatannya terhadap perilaku orang lain. Pakar yang paling banyak melakukan riset
teori belajar sosial adalah Albert Bandura dan Bernard )einer.
3eskipun classical dan operant conditioning dalam hal&hal tertentu masih
merupakan tipe penting dari belajar, namun orang belajar tentang sebagian besar apa
yang ia ketahui melalui observasi "pengamatan#. Belajar melalui pengamatan berbeda
dari classical dan operant conditioning karena tidak membutuhkan pengalaman personal
langsung dengan stimuli, penguatan kembali, maupun hukuman. Belajar melalui
;-
pengamatan se!ara sederhana melibatkan pengamatan perilaku orang lain, yang disebut
model, dan kemudian meniru perilaku model tersebut.
Baik anak&anak maupun orang deasa belajar banyak hal dari pengamatan dan
imitasi "peniruan# ini. Anak muda belajar bahasa, keterampilan sosial, kebiasaan,
ketakutan, dan banyak perilaku lain dengan mengamati orang tuanya atau anak yang
lebih deasa. Banyak orang belajar akademik, atletik, dan keterampilan musik dengan
mengamati dan kemudian menirukan gueunya. 3enurut psikolog Amerika *erikat
kelahiran Kanada Albert Bandura, pelopor dalam studi tentang belajar melalui
pengamatan, tipe belajar ini memainkan peran yang penting dalam perkembangan
kepribadian anak. Bandura menemukan bukti baha belajar sifat&sifat seperti
keindustrian, keramahan, pengendalian diri, keagresivan, dan ketidak sabaran sebagian
dari meniru orang tua, anggota keluarga lain, dan teman&temannya.
Psikolog pada suatu saat pernah berpikir baha hanya manusia yang dapat belajar
melalui pengamatan. 3ereka sekarang memahami baha banyak jenis binatang6
termasuk burung, ku!ing, anjing, binatang pengerat, dan primata6dapat belajar melalui
pengamatan terhadap anggota lain dari spesies yang sama. Binatang yang ke!il dapat
belajar tentang sesuatu yang bisa dimakan, ketakutan, dan keterampilan untuk bertahan
hidup melalui pengamatannya terhadap induknya atau bapaknya. :ean yang sudah
deasa dapat belajar perilaku baru atau solusi dari masalah sederhana melalui
pengamatannya terhadap hean lain
-. Eks$eri*en Band(ra
$i aal tahun -/@0&an Bandura dan peneliti lain melakukan seperangkat
eksperimen klasik yang mendemonstrasikan kekuatan dari belajar melalui pengamatan.
$alam salah satu per!obaannya, seorang anak prasekolah sedang mengerjakan tugas
melukis sementara di depannya sebuah pesaat televisi menayangkan film tentang
seorang deasa dengan agresif sedang mendekati boneka bobo "boneka berupa badut
yang dapat tegak setelah dipukul roboh#. Drang tersebut memukuli bobo bertubi&tubi
dengan sema!am palu, menendangnya, melemparkannya ke udara, mendudukinya,
menggigitnya di bagian ajahnya, sambil meneriakkan kata&kata seperti Atonjok
hidungnya P ayo tendang P desQA Anak tersebut kemudian beranjak ke ruangan lain
;1
yang penuh boneka termasuk bobo. ,ksperimenter mengamati anak tersebut melalui ka!a
satu arah. $ibandingkan anak&anak yang menyaksikan model orang deasa yang tidak
agresif dan yang sama sekali tidak melihat tayangan, anak&anak yang melihat tayangan
perilaku agresif tersebut menunjukkan perilaku yang jauh lebih agresif terhadap boneka
bobo, dan mereka seringkali menirukan se!ara persis perilaku model dan kata&kata
permusuhannya.
$i dalam varian eksperimen orisinilnya, Bandura dan koleganya meneliti
penerapan efek lanjutan dari pengamatan pada kegiatan belajar. 3ereka memperlihatkan
pada anak&anak berusia empat tahun se!ara terpisah masing&masing satu dari tiga film
tentang perilaku 7kejam8 seorang deasa terhadap boneka bobo tersebut. $alam salah
satu versi film, orang deasa tersebut diberi penghargaan karena perilaku yang agresif
berupa minuman dan permen. $i versi lain, orang deasa tersebut balik dipukul, dijitak,
dan diperingatkan agar tidak melakukan hal itu lagi. $i versi ketiga, orang deasa
tersebut tidak diberi hadiah maupun hukuman. *etelah menyaksikan film, setiap anak
ditinggalkan sendirian di dalam ruangan yang berisi boneka bobo dan mainan lain.
Banyak anak meniru perilaku kejam dari orang deasa tersebut, namun anak&anak yang
menyaksikan orang deasa modelnya dihukum setelah menyiksa bobo lebih jarang yang
menirukan. Namun, ketika peneliti menjanjikan hadiah kepada semua anak untuk
menirukan, ketiga kelompok memperlihatkan kuantitas perilaku yang sama terhadap
boneka bobo.
Bandura menyimpulkan baha meskipun anak&anak tidak melihat orang deasa
di dalam tayangan tidak mendapat hadiah telah belajar melalui pengamatan, namun anak&
anak ini "khususnya yang melihat modelnya dihukum# tidak melakukan apa yang mereka
pelajari sampai mereka bisa berharap mendapatkan hadiah bila melakukannya. (stilah
belajar latent "latent learning# digunakan dalam kasus di mana individu belajar perilaku
yang baru namun tidak melakukan perilaku tersebut sampai ia melihat kemungkinan
untuk mendapatkan hadiah.
1. Teori I*i.asi Band(ra
3enurut teori imitasi Bandura yang sangat berpengaruh, yang juga disebut .eori
#ea6ar sosia, empat faktor dibutuhkan oleh seseorang untuk belajar melalui pengamatan
;9
dan kemudian menirunya4 attention "memperhatikan#, retention "mengingat#,
reprodction "mereproduksi#, dan motivation "dorongan#. Pertama, pembelajar harus
menaruh perhatian pada detail&detail yang penting dari perilaku model. *eorang anita
muda, melihat ayahnya memanggang roti tidak akan berhasil menirukan perilaku
ayahnya tersebut bila tidak menaruh perhatian pada beberapa detail penting6bumbu,
kuantitas, temperatur oven, durasi aktu memanggang, dan sebagainya. 'aktor kedua
adalah retention6pembelajar harus dapat mengingat atau menyimpan semua informasi
dalam memorinya sampai informasi itu berguna kelak. %ika seseorang lupa beberapa
detail penting, ia akan tidak dapat berhasil meniru suatu perilaku. Ketiga, pembelajar
harus memiliki keterampilan dan koordinasi fisik yang dibutuhkan dalam reprodction
mereprodksi perilaku tersebut. )anita muda tersebut harus memiliki kekuatan dan
ke!ekatan untuk men!ampur bumbu, menuangkan mentega, dan sebagainya, dalam
rangka memanggang roti sendiri. Akhirnya, pembelajar harus memiliki motivasi
"dorongan# untuk menirukan model. $alam hal ini, pembelajar memiliki ke!enderungan
untuk menirukan suatu perilaku jika mereka mengharapkan perilaku tersebut mengarah
pada suatu tipe hadiah atau penguatan. %ika pembelajar memandang baha menirukan
perilaku tidak akan mengarah pada hadiah atau justru mengarah ke hukuman, mereka
!enderung tidak menirukan perilaku tersebut.
9. Teori ,eneraisasi I*i.asi
*uatu alternatif dari teori Bandura adalah teori generalisasi imitasi. Teori ini
menyatakan baha orang akan meniru perilaku orang lain jika situasinya sama dengan
ketika peristia yang ditirunya diperkuat di masa lalu. *ebagai !ontoh, ketika seorang
anak muda meniru perilaku orang tuanya atau saudara tuanya, imitasi ini sering diperkuat
dengan senyuman, pujian, atau bentuk&bentuk persetujuan lain. $emikian juga, ketika
anak&anak menirukan perilaku teman&temannya, bintang olah raga, atau selebritis,
peniruan ini akan diperkuat6dengan persetujuan teman sebayanya, jika tidak orang
tuanya. 3elalui proses generalisasi, anak tersebut akan memulai meniru model&model
tersebut pada kesempatan yang lain. Bila teori Bandura menekankan proses berpikir dan
;;
motivasi peniru, teori generalisasi imitasi berpijak pada dua prinsip dasar dari operant
conditioning6penguatan dan generalisasi.
;. 'ak.or%1ak.or 5ang *e*$engar(/i i*i.asi
Banyak faktor yang mempengaruhi apakah seseorang akan meniru suatu model
atau tidak. *eperti telah ditunjukkan sebelumnya, anak&anak lebih !enderung meniru
model apabila perilaku model telah mendapatkan penguatan dibandingkan dengan
hukuman. Namun yang lebih penting adalah konsekuensi yang diharapkan dari
pembelajar. *eseorang akan meniru perilaku yang mendapat hukuman apabila ia berpikir
baha imitasi tersebut akan akan menghasilkan beberapa tipe penguatan yang lain.
Karakteristik model juga mempengaruhi karakteristik imitasi. Beberapa studi
menunjukkan baha anak&anak lebih !enderung meniru orang deasa yang lebih mampu
membuat ia senang dan lebih menarik perhatiannya dibandingkan dengan orang lain.
%uga, anak&anak lebih sering meniru orang deasa yang memiliki pengaruh penting
dalam hidupnya seperti orangtuanya atau gurunya, dan orang&orang yang sukses atau
dikaguminya seperti atlet atau selebriti. Baik orang deasa maupun anak&anak lebih
!enderung meniru model yang memiliki kemiripan usia, jenis kelamin, dan latar
belakang. Karena alasan inilah, ketika terapis perilaku menggunakan model untuk
mengajar perilaku atau keterampilan baru, mereka men!oba menggunakan model yang
sama dengan pembelajar.
,. DAMPAK TEORI BELAJAR PADA PENDIDIKAN
-. Behaviorisme
This theory is relatively simple to understand be!ause it relies only on observable
behavior and des!ribes several universal las of behavior. (ts positive and negative
reinfor!ement te!hniRues !an be very effe!tive&&both in animals, and in treatments for
human disorders su!h as autism and antiso!ial behavior. Behaviorism often is used by
tea!hers, ho reard or punish student behaviors.
1. Kognitivisme
)hen edu!ators take neuros!ien!e into a!!ount, they organiHe a !urri!ulum around real
eIperien!es and integrated, BholeB ideas. Plus, they fo!us on instru!tion that promotes
;=
!ompleI thinking and the BgrothB of the brain. Neuros!ien!e proponents advo!ate
!ontinued learning and intelle!tual development throughout adulthood.
9. :umanisme
;. Konstruktivisme
Crriclm&&?onstru!tivism !alls for the elimination of a standardiHed !urri!ulum.
(nstead, it promotes using !urri!ula !ustomiHed to the studentsA prior knoledge. Also, it
emphasiHes hands&on problem solving.
Instrction&&<nder the theory of !onstru!tivism, edu!ators fo!us on making !onne!tions
beteen fa!ts and fostering ne understanding in students. (nstru!tors tailor their
tea!hing strategies to student responses and en!ourage students to analyHe, interpret, and
predi!t information. Tea!hers also rely heavily on open&ended Ruestions and promote
eItensive dialogue among students.
Assessment&&?onstru!tivism !alls for the elimination of grades and standardiHed testing.
(nstead, assessment be!omes part of the learning pro!ess so that students play a larger
role in judging their on progress.
=. *osial
Crriclm&& *tudents must get a !han!e to observe and model the behavior that leads to
a positive reinfor!ement.
Instrction&& ,du!ators must en!ourage !ollaborative learning, sin!e mu!h of learning
happens ithin important so!ial and environmental !onteIts.
Assessment&&A learned behavior often !annot be performed unless there is the right
environment for it. ,du!ators must provide the in!entive and the supportive environment
for the behavior to happen. Dtherise, assessment may not be a!!urate.

;@
Teori Belajar/SW Widodo
DA'TAR PUSTAKA
Kassin, *aul. 100@. Psy!hology. Encarta 0112. "$J$&+D34 3i!rosoftS *tudent 1002.
+edmond, )A4 3i!rosoft ?orporation, 100@#.
3aHur, %ames ,. 100@. >earning. ,n!arta 1002. "$J$&+D34 3i!rosoftS *tudent 1002.
+edmond, )A4 3i!rosoft ?orporation, 100@#.
)ikipedia. 1002. Cognitivism. "Dnline#. "http4 55en.ikipedia.org5iki5
?ognitivismT"psy!hology#.html. diakses @ 'ebruari 1002#.
)ikipedia. 1002. Constrctivism. "Dnline#. "http4 55en.ikipedia.org5iki5
?onstru!tivismT"psy!hology#.html. diakses @ 'ebruari 1002#.
)ikipedia. 1002. Learning 'heories. "Dnline#. "http4 55en.ikipedia.org5iki5>earningT
Theories.html. diakses @ 'ebruari 1002#.
)ikipedia. 100@. $ehaviorism. "Dnline#. "http4 55en.ikipedia.org5iki5
BehaviorismT"psy!hology#.html. diakses @ 'ebruari 1002#.
)ikipedia. 100@. 3erome $rner. "Dnline#. "http4 55en.ikipedia.org5iki5 %erome
Bruner.html. diakses @ 'ebruari 1002#.
)ikipedia. 100@. Albert $andra. "Dnline#. "http4 55en.ikipedia.org5iki5 Albert
Bandura.html. diakses @ 'ebruari 1002#.
)ikipedia. 100@. $ . #kinner. "Dnline#. "http4 55en.ikipedia.org5iki5
BT'T*kinner.html. diakses @ 'ebruari 1002#.
)ikipedia. 100@. Edward 'horndike. "Dnline#. "http4 55en.ikipedia.org5iki5 ,dard
Thorndike.html. diakses @ 'ebruari 1002#.
)ikipedia. 100@. 3ean Piaget. "Dnline#. "http4 55en.ikipedia.org5iki5 %ean Piaget.html.
diakses @ 'ebruari 1002#.
)ikipedia. 100@. Lev (ygotsky. "Dnline#. "http4 55en.ikipedia.org5iki5 >ev
Jygotsky.html. diakses @ 'ebruari 1002#.
)ikipedia. 100@. 4oam Chomsky. "Dnline#. "http4 55en.ikipedia.org5iki5 Noam
?homsky.html. diakses @ 'ebruari 1002#.
;2
Teori Belajar/SW Widodo
)ikipedia. 100@. Robert + -agn5. "Dnline#. "http4 55en.ikipedia.org5iki5
+obertT3TEagnU.html. diakses @ 'ebruari 1002#.
)ikipedia. 100@. $ehaviorism. "Dnline#. "http4 55en.ikipedia.org5iki5
BehaviorismT"psy!hology#.html. diakses @ 'ebruari 1002#.
3etropolitan ?ommunity ?ollege Dmaha Nebraska. -//.. Piaget. "Dnline#."http4
55.funderstanding.!om5piaget.!fm. diakses @ 'ebruari 1002#.
3etropolitan ?ommunity ?ollege Dmaha Nebraska. -//.. Learning 'heories. "Dnline#.
"http4 55.funderstanding.!om5learningTtheories.!fm. diakses @ 'ebruari
1002#.
http4 55en.ikipedia.org5iki5?ognitivismT"psy!hology# 0@0102
http4 55en.ikipedia.org5iki5*!ientifi!Tmethod
http4 55eb.syr.edu5Valker5*D?(A>>,A+N(NET:,D+(,*.htm 0@0102
http4 55eb.syr.edu5Valker5B,:AJ(D+(*TT:,D+(,*.htm 0@0102
http4 55en.ikipedia.org5iki5WoneTofTproIimalTdevelopment
http4 55eb.syr.edu5Valker5?DN*T+<?T(J(*TT:,D+Y.htm
http4 55eb.syr.edu5Valker5(NT+D$<?T(DN.htm
http4 55eb.syr.edu5Valker5+,'>,?T(DN.htm
http4 55edeb.sdsu.edu5!ourses5edte!=;05Perspe!tives5Perspe!tives.html
http4 55edeb.sdsu.edu5!ourses5edte!=;05Perspe!tives5instru!tion.html
http4 55.su.edu5Vdee5+,N5:<3AN(*3.:T3
http4 55edu!ation.indiana.edu5Vso!ialst5
;.

Teori Belajar PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Teori Belajar PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Fajar S / mahasiswa pgsd uns

Anda mungkin juga menyukai