Anda di halaman 1dari 396

TEORI-TEORI DAN DISKURSUS (WHITE

PAPER)
LANDASAN-
LANDASAN
PENDIDIKAN DAN
PEMBELAJARAN
Oleh Mahasiswa Program Doktor Manajemen
Pendidikan Angkatan 2011/2012 (D25)
PEMBINA
Dr. Kusmintardjo, M.Pd
Prof. Dr.Willem Mantja, M.Pd
UNIVERSITAS NEGERI MALANG
PASCA SARJANA
PROGRAM STUDI DOKTOR MANAJEMEN PENDIDIKAN

2



Kata Pengantar

Dengan Nama Allah Yang Maha Pengasih lagi Maha Pe-
nyayang. Segala Puji bagi Allah Sang Maha Karya dan Pemberi
hikmah serta pengetahuan. Dengan rahmad dan izinNya, kami
telah boleh mendapatkan bimbingan ilmu pengetahuan secara
profesional, bijaksana, dan disiplin oleh Dr. Kusmintardjo, M.Pd
dan Prof. Dr. Willem Mantja, M.Pd sehingga kami mendapatkan
manfaat untuk pengembangan profesional kami, kedewasaan ber-
pikir kami, karya profesional kami, dan pengembangan ilmu pe-
ngetahuan dalam pendidikan.
Dokumen ini merupakan hasil karya Mahasiswa Program
Doktor Manajemen Pendidikan Angkatan 2011/2012 untuk me-
nyelesaikan kuliah matrikulasi Landasan-Landasan Pendidikan
dan Pembelajaran yang dibina oleh Dr. Kusmintardjo, M.Pd dan
Prof. Dr. Willem Mantja, M.Pd. Dokumen ini memuat tulisan-
tulisan mengenai teori-teori sebagai landasan-landasan pendidikan
dan pembelajaran. Sekalipun telah diusahakan untuk ditulis
dengan cermat disadari bahwa dalam tulisan-tulisan yang termuat
pada dokumen ini masih ada hal-hal yang perlu disempurnakan.
Untuk itu saran dan kritik untuk penyempurnaan menjadi sebuah
buku sangatlah kami perlukan.
Kami berterima kasih kepada Bapak Kusmintardjo dan
Bapak Willem Mantja atas kesabaran, profesionalisme, kebijak-
sanaan, dan kedisiplinan Beliau di dalam membina kami, semoga
Allah memberikan hikmah dan rahmad kepada Beliau.
3



Kebersamaan dan jiwa korsa yang telah kami bangun di-
antara Mahasiswa Program Doktor Manajemen Pendidikan Ang-
katan 2011/2012, yang kami beri nama D25, kami harapkan terus
bertumbuh menjadi keterkaitan profesional dalam mengembang-
kan dan mengaplikasikan ilmu pengetahuan dalam bidang pen-
didikan yang bermanfaat bagi masyarakat.
Akhirnya kami berharap dokumen ini dapat bermanfaat
untuk pembelajaran ilmu-ilmu pendidikan. Kami berharap agar
ilmu pengetahuan selalu dimanfaatkan untuk kemaslahatan dan
kebaikan masyarakat. Bagi kami teori tanpa ada manfaatnya bagi
kehidupan masyarakat merupakan cahaya tanpa pijar. Terima
kasih.
Malang, 2 Januari 2012















4




Daftar Isi

Kata Pengantar .............................................................. 2
Daftar Isi............................................................................. 4
Landasan-Landasan Pendidikan ........................................ 5
Bagian 1: Landasan Filosofis Pendidikan .......................... 6
Bagian 2: Landasan Historis ........................................... 19
Bagian 3: Landasan Ekonomi .......................................... 47
Bagian 4: Landasan Politik .............................................. 64
Bagian 5: Landasan Sosiologi/Sosial ............................... 86
Bagian 6: Landasan Psikologis ...................................... 101
Bagian 7: Landasan Antrophologis ................................ 127
Bagian 8: Landasan Komparatif.................................... 145

Landasan-Landasan Pembelajaran ................................. 181
Bagian 1: Landasan Behavioristik ................................. 182
Bagian 2: Landasan Kognitivistik ................................. 203
Bagian 3: Landasan Konstruktivistik ............................ 226
Bagian 4: Landasan Humanistik .................................... 263
Bagian 5: Landasan Kontekstual (CTL) ........................ 277
Bagian 6: Landasan Ketrampilan Proses........................ 314
Bagian 7: Landasan Berbasis Masalah (PBL) ................ 333
Bagian 8: Landasan Kooperatif ...................................... 356
Bagian 9: Taksonomi Tujuan Pembelajaran .................. 376

Penutup








5


















LANDASAN-LANDASAN
PENDIDIKAN









6
















BAGIAN I
LANDASAN FILOSOFIS PENDIDIKAN
Oleh:
Abdul Halim
Supriyono













7



Landasan Filosofis Pendidikan

A. Pendahuluan
Landasan-landasan pendidikan dan pembejaran adalah
asumsi, atau gagasan, keyakinan, prinsip yang dijadikan titik tolak
atau pijakan dalam rangka berpikr atau melakukan praktik pen-
didikan dan pembelajaran. Landasan-landasan pendidikan me-
liputi Landasan-Landasan Historis, Filosofis, Politik, Ekonomi,
Psikologis, Sosiologis, Antropologis, dan Komparatif. Dalam
konteks ini pendidikan dapat dimaknai berbeda-beda sesuai
dengan prinsip-prinsip yang dijiwai dari masing-masing landasan-
landasan ini.
Karya ilmiah ini ditulis sebagai laporan kerja kelompok
yang bertujuan untuk mendeskripsikan Landasan Filosofis Pen-
didikan. Karya ilmiah ini dihasilkan dengan melakukan studi des-
kriptif atas sumber-sumber yang membahas mengenai Landasan
Filosofis Pendidikan. Fokus dari karya ilmiah ini adalah deskripsi
mengenai Landasan Filosofis Pendidikan. Pembahasan Landasan
Filosofis Pendidikan ini meliputi Makna Filosofi (Filsafat), Ca-
bang-cabang atau terminologi khusus Filosofi (Filsafat), Filosofi
(Filsafat) Pendidikan, Teori Pendidikan, Kesimpulan, dan Saran.
Diharapkan bahwa pembahasan ini dapat beranfaat bagi
para Mahasiswa S3 yang sedang menyelesaikan kuliah matri-
kulasi Landasan-Landasan Pendidikan.

B. Definisi Filosofi (Filsafat)
Cohen, L.N.M (1999) mengatakan bahwa Filosofi berarti
Cinta Kebijaksanaan. Kata Filosofi terbentuk dari 2 kata dari
8



bahasa Yunani , yaitu philo yang berarti cinta dan Sophos yang
berarti kebijaksanaan. Dengan demikian Filosofi (Filsafat) dapat
diartikan sebagai cinta kebijaksanaan (alhikmah). Orang yang
mencintai atau mencari kebijaksanaan atau kebenaran disebut
dengan Filsuf (Salahudin, A., 2011:11).
Filosofi membantu pendidik untuk melakukan refleksi
pada masalah-masalah kunci dan konsep-konsep dalam pendidik-
an melalui pertanyaan-pertanyaan seperti Apa yang diajarkan?,
Apa yang dimaksud dengan kehidupan yang baik?, Apa yang di-
maksud dengan pengetahuan?, Apa hakekat pembelajaran?, dan
Apa hakekat mengajar? Filsuf berpikir mengenai makna dari se-
suatu dan interpretasi dari makna tersebut. Bahkan pada per-
tanyaan sederhana seperti Apa yang harus dipelajari? Hal de-
mikian biasanya juga menghasilkan perdebatan yang memiliki
implikasi besar terhadap pelaksanaan pendidikan.
Filosofi pendidikan kita adalah keyakinan kita mengenai
mengapa, apa, dan bagaimana kita melakukan pembelajaran,
siapa yang kita ajar, dan mengenai hakekat belajar. Hal ini me-
rupakan seperangkat prinsip-prinsip yang menuntun kita dalam
melakukan tindakan profesional melalui kegiatan dan masalah-
masalah yang kita hadapi sehari-hari.
Sumber-sumber filosofi pendidikan kita adalah penga-
laman hidup kita, nilai-nilai kita, dan lingkungan di mana kita
hidup, interaksi dengan orang lain, dan kesadaran akan pen-
dekatan filosofis (Cohen, L.N.M., 1999). Saat kita menelaah
filosofi yang berbeda dengan keyakin-an kita, akita akan belajar
untuk bergulat dengan pemikiran kita atau bahkan mengubah
9



pemikiran kita. Di sisi lain hal ini juga dapat memperkuat
keyakinan kita.

C. Cabang-cabang Filosofi (Filsafat) Pendidikan atau
Terminologi Khusus Filosofi Pendidikan

Cohen, L.N.M. (1999) menyebutkan bahwa terdapat 3
(tiga) cabang-cabang Filosofi (Filsafat) yang masing-masing me-
miliki sub cabang. Ketiga cabang-cabang tersebut adalah Meta-
physic (Metafisika), Ephistemology (Epistemologi), dan Axiology
(Aksiologi). Metafisika memiliki dua sub cabang, yaitu Ontologi
dan Kosmologi, Epistemologi memiliki sub cabang pengetahuan
yang diperoleh melalui Inkuiri ilmiah (Scientific Inquiry), Indra
dan Perasaan (Senses and Feelings), Otoritas atau divinitas (Au-
thority or Divinity), Empirisme atau pengalaman (Empiricism),
Intuisi (Intuition ), dan Logika (Reasoning or Logic) yang me-
liputi logika deduktif (Deductive reasoning) dan Logika Induktif
(Inductive Reasoning).
Ornstein, A.C. dan Levine, D.U. (1989:2001) menyebut-
nya sebagai Terminologi Khusus Filsafat Pendidikan yang ia
jabarkan menjadi 4 (empat) terminologi, yaitu Metaphysics
(Metafisika), Ephistemology (Epistemologi), Axiolgy (Aksiologi),
dan Logics (Logika).
Metafisika menyelidiki hakikat realitas atau menjawab
petanyaan: Apa hakikat realitas?. Dalam spekulasi mengenai
hakikat keberadaan, orang-orang yang berorientasi metafisika me-
miliki pandangan berbeda-beda dan tidak menemukan kesepakat--
10



an. Bagi mereka yang idealis realitas dipandang sebagai konteks
non material atau spiritual. Bagi mereka yang realis, realitas di-
pandang sebagai keteraturan obyektif yang terjadi secara inde-
penden pada diri manusia. Bagi mereka yang pragmatis, realitas
dipandang sebagai hasil pengalaman manusia dengan lingkungan
sosial dan fisiknya (Ornstein, A.C. dan Levine, D.U., 1989:201).
Dalam filsafat pendidikan Metafisika berhubungan dengan kon-
sepsi realitas yang terefleksikan dalam subyek, pengalaman, dan
ketrampilan dalam kurikulum. Contoh kasus pertanyaan di dalam
pendidikan adalah:
Apakah menurutmu manusia pada dasarnya baik atau
buruk?
Apakah faham konservatif atau liberal itu?
Cohen, L.N.M. (1999) menyebutkan bahwa Metafisika
memiliki dua sub cabang yaitu Ontologi dan Kosmologi. Ontologi
berhubungan dengan jawaban atas pertanyaan masalah-masalah
atau isu-isu apa yang berhubungan dengan alam, keberadaan, dan
makhluk. Di-antara pertanyaan yang diajukan adalah:
Apakah seorang anak itu secara inheren adalah baik atau
buruk?
Bagaimana mungkin pandangan Anda menentukan mana-
jemen kelas Anda?
Epistemologi berasal dari bahasa Latin episteme yang
artinya ilmu pengetahuan dan logos yang berarti teori. Jadi
epistemologi berarti teori ilmu pengetahuan (Salahudin, 2011:
131). Epistemologi mempertanyakan: Apa hakekat ilmu
11



pengetahuan? Bagaimana kita dapat mengetahui?. Epistemologi
berhubungan dengan pengetahuan dan mengetahui. Epistemologi
berhubungan erat dengan metode mengajar dan belajar. Bagi
orang idealis, pengetahuan dan mengetahui dipandang sebagai
mengingat ide-ide laten di dalam pikiran. Para realis memandang
pengetahuan bermula dengan sensasi obyek (stimulus sensori).
Para pragmatis memandang bahwa kita menciptakan pengetahuan
dengan berinteraksi dengan lingkungan (pemecahan masalah).
Contoh kasus pertanyaan dalam pendidikan termasuk:
Bagaimana kira-kira seorang antropologis memandang
kelas ini?
Bagaimana kira-kira seorang politikus melihat kelas ini?
Bagaimana dengan seorang ahli biologi?
Bagaimana kita mengetahui apa yang diketahui oleh anak
didik?
Menurut Cohen, L.N.M. (1999), Epistemologi memiliki
subcabang yang berhubungan dengan mengetahui melalui Inkuiri
Ilmiah, Indra dan Perasa, Otoritas dan Kedudukan (Divinitas),
Empirisme, dan Intuisi. Selain itu juga terdapat sub cabang
Logika (Logic) yang menurut Ornstein, A.C. dan Levine, D.U.
(1989) merupakan salah satu terminologi khusus Filosofi Pen-
didikan. Logika meliputi logika berpikir Deduktif yang berpikir
dengan cara memulai dari yang umum ke yang spesifik dan logika
berpikir Induktif yang berpikir dengan cara memulai dari yang
spesifik ke yang umum.


12



Aksiologi berhubungan dengan nilai-nilai (values). Per-
tanyaan dalam Aksiologi adalah dengan nilai-nilai apa seseorang
hidup? Aksiologi terbagi menjadi dua atau memiliki dua sub
cabang, yaitu Etika dan Estetika. Etika menyelidiki nilai-nilai
moral dan aturan-aturan tindakan yang baik dan Estetika berkena-
an dengan nilai-nilai keindahan dan seni. Bagi para realis dan
idealis, nilai-nilai teori dipandang obyektif yang meyakinkan
bahwa baik, benar, dan cantik secara universal valid pada semua
tempat dan waktu. Para prakmatis berpandangan bahwa nilai-nilai
secara budaya relatif dan bergantung kepada kesukaan kelompok
atau perseorangan yang beragam pada situasi, waktu, dan tempat.
Logika sebagaimana disebutkan di atas berhubungan
dengan persyaratan berpikir benar dan valid. Logika meneliti
mengenai hukum-hukum inferensi yang memungkinkan kita
membentuk proposisi dan argumentasi dengan benar. Logika
terbagi menjadi dua pola berpikir, yaitu pola berpikir Deduktif
dan pola berpikir Induktif.
Hal tersebut dijelaskan oleh Cohen, L.N.M (1999) dalam
tabel sebagai berikut:
Branch Metaphysics:
What is the nature
of reality?
Epistemology: What is
the nature of
knowledge? How do
we come to know?
Axiology: What
values should one
live by?
Educational
Examples
Do you think
human beings
are basically
good or evil?
What are
conservative or
How would an
anthropologist look
at this classroom? A
political scientist? A
biologist?
How do we know
Is morality
defined by our
actions, or by
what is in our
hearts?
What values
13



liberal beliefs? what a
child knows?
should be taught
in character
education?
Sub-
branches
Ontology
What issues are
related to nature,
existence, or
being? Is a child
inherently evil
or good? How
might your view
determine your
classroom
management?
Cosmology
What is the
nature and
origin of the
cosmos or
universe? Is the
world and
universe orderly
or is it marked
by chaos? What
would one or the
other mean for a
classroom?
Knowing based on:
Scientific Inquiry
Senses and Feelings
From authority or
divinity
Empiricism
(experience)
Intuition
Reasoning or Logic
What reasoning
processes yield
valid
conclusions?
-Deductive: reasoning
from the general to the
particular All children
can learn. Bret is a
fifth grader. He has a
learning disability.
Can Bret learn?
- Inductive:
reasoning from the
specific to the
general. After
experimenting with
plant growth under
varied conditions,
stu-dents conclude
plants
need water and light
Ethics
What is good
and evil, right
and wrong?
Is it ever right to
take something
that does not
belong to you?

Aesthetics
What is
beautiful?
How do we
recognize a
great piece of
music? Art?

Can there be
beauty in
destruction?

Tabel 1: Branches of Philosophy (Cohen, L.N.M., 1999)*
Ditampilkan dalam bahasa aslinya.


14



D. Landasan-Landasan Filosofis Pendidikan
Ornstein, A.C. dan Levine, D.U., (1989) memaparkan dua
hal yang saling berhubungan yang disebut sebagai Landasan
Filosofi Pendidikan (Philosophy of Education) dan Teori Pen-
didikan (Theory of Education). Untuk hal yang sama, Cohen,
L.N.M. (1999) mengidentifikasikan sebagai General atau World
Philosophy (Filosofi Umum) dan Educational Philosophy (Filo-
sofi Pendidikan). Yang pertama terdiri dari Idealism (Idealisme),
Realism (Realisme), Pragmaticism (Pragmatisme), Exsitentialism
(Eksistensialisme), dan Philosophy Analysis (Analisis Filosofi).
Cohen (1999) tidak menyebutkan adanya Philosophy Analysis.
Penjelasan mengenai keseluruhan ini dapat ditampilkan sebagai-
mana tabel beriku

Tabel 2:Filosofi Pendidikan (Ornstein, A.C. dan Levein, D.U.,
1989:2004) ditampilkan di dalam transliterasi Bahasa
Indonesia.
15




Cohen, L.N.M (1999) memandang bahwa (1) Idealisme
merupakan pendekatan filosofis yang memiliki ide atau prinsip
utama bahwa pemikiran (ideas) adalah satu-satunya realitas yang
benar, dan satu-satunya hal yang bermakna untuk diketahui. Di
dalam mencari kebenaran, keindahan, dan keadilan merupakan
usaha yang tanpa kuat dan tanpa henti. Plato adalah bapak dari
pandangan idealisme, (2) Realisme merupakan keyakinan bahwa
realitas berada secara independen di dalam piiran manusia.
Realitas akhir adalah dunia obyek yang tampak secara fisik.
Kebenaran adalah obyektif dan dapat diamati. Arsitoteles adalah
tokoh yang disebut sebagai bapak realisme dan metode ilmiah, (3)
Bagi kaum pragmatis, hanya sesuatu hal yang dialami atau
diamati yang disebut nyata. Filosofi ini berkembang di Amerika
pada akhir abad ke 19 yang fokusnya adalah realitas engalaman.
Pramatrisme dikembangkan dari ajaran Charles Sanders Peirce
(1839-1914), yang percaya bahwa pemikiran harus menghasilkan
tindakan, (4) Hakikat realitas bagi kau Eksis-tensialis adalah
subyektif, dan bergantung kepada pribadi-pribadi. Dunia fisik
tidak memiliki makna inheren di luar keberadaan manusia. Pilihan
pribadi dan standard pribadi merupakan hal utama dibanding
dengan standard eksternal. Keberadaan datang sebelum definisi
apapun mengenai siapa kita. Soren Kierkegaard (1813-1855)
merupakan bapak dari Eksistensialisme.
Teori-teori pendidikan sebagaimana dibahas oleh Ornstein
dan Levein (1989:2004) dapat di paparkan di dalam tabel berikut
ini.
16




Tabel 3: Teori Pendidikan (Ornstein, A.C. dan Levein, D.U.,
1989:2004) ditampilkan di dalam transliterasi Bahasa
Indonesia

Cohen 1999) menyatakan bahwa (1) bagi kaum Perenialis,
tujuan pendidikan adalah untuk memastikan bahwa peserta didik
mendapatkan pemahaman mengenai pemikiran-pemikiran yang
cemerlang dari peradaban barat. Pendapat ini memiliki potensi
untuk menekankan pada pemecahan masalah pada era apapun.
Fokus pembelajaran adalah untuk mengajarkan pikiran-pikiran
yang tidak pernah jenuh, untuk mencari kebenaran yang kuat dan
konstan, tiada perubahan, sebagaimana dunia manusia dan alam
pada tingkat yang paling esensial tidak berubah, (2) Kaum Eksis-
tensialis percaya bahwa terdapat pengetahuan umum inti yang
perlu ditansfer kepada peserta didik secara sistematik dandisiplin.
Penekanan dari perspektif ini adalah pada standard intelektual dan
moral yang harus diajarkan oleh sekolah., (3) Kaum Progresivis
mempercayai bahwa pendidikan harus difokuskan pada ke-
seluruhan diri anak (whole child) dan menekankan pada pengujian
17



ide-ide siswa melalui eksperimentasi aktif. Belajar bersifat aktif
dan mkendorong pemecahan masalah serta kemampuan berpikir
anak didik. (4) Kaum Rekonstruksionis soial menekankan pada
pertanyan-pertanyaan sosial dan usaha untuk menciptakan masya-
rakat yang lebih baik serta menciptakan demokrasi secara meluas
di dunia. Para rekonstruksionis memfokuskan pembelajaran pada
kurikulum yang mementingkan pembahasan reformasi sosial se-
bagai tujuan dari pendidikan
E. Kesimpulan dan Saran
Dari pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa ber-
dasarkan landasan-landasan filosofis, tujuan pendidikan dimaknai
berbeda-beda sesuai dengan prinsip-prinsip dasar baik prinsip-
prinsip filosofis Idealisme, Realisme, Esensialisme, Prakmat-
isme, dan eksistensialisme maupun Analisis filosofis serta teori-
teori Prenialisme, Esensialisme, Progresivisme, dan Rekonstruk-
sionisme Sosial.
Disarankan bahwa para pendidik memahami landasan-
landasan filosofis pendidikan sehingga dapat melakukan pen-
didikan secara jelas sesuai dengan arah tujuan yang diyakini ber-
dasarkan pandangan landasan-landasan filosofis yang diputuskan
untuk dipilih.

F. Referensi
Cohen, L.N.M. 1999.Module One: History and Philosophy of
Education. School of education. Oregon: Oregon State
University

18



Orstein, A.C. and Levine, D.U.1989.Foundations of Education.
Fourth edition.Boston:Houghton Miflin Company

Salahudin, A.2011.Filsafat Pendidikan.Bandung: CV Pustaka
Setia



































19














BAGIAN II
LANDASAN HISTORIS
Oleh:
Arif Mansyuri
Fathurrahman
Soim














20



Landasan Sejarah Dalam Pendidikan di Indonesia
A. Pendahuluan
Secara umum, pendidikan merupakan segala penga-
laman belajar yang berlangsung dalam segala lingkungan dan
sepanjang hidup. Secara khusus, pendidikan adalah usaha
sadar yang dilakukan oleh keluarga, masyarakat, dan peme-
rintah, melalui kegiatan bimbingan, pengajaran, dan/atau
latihan, yang berlangsung di dalam dan luar sekolah sepanjang
hayat, untuk mempersiapkan peserta didik agar dapat me-
mainkan peranan dalam berbagai lingkungan hidup secara
tepat di masa yang akan datang (Mudyaharjo, 2008).
Tujuan pendidikan di Indonesia adalah untuk mem-
bentuk manusia Indonesia seutuhnya yang Pancasilais yang
dimotori oleh pengembangan afeksi, seperti sikap suka bel-
ajar, tahu cara belajar, rasa percaya diri, mencintai prestasi
tinggi, punya etos kerja, kreatif dan produktif, serta puas akan
sukses yang akan dicapai (Pidarta, 2007)
Pendidikan Nasional Indonesia Merdeka secara formal
dimulai sejak Indonesia mendeklarasikan kemerdekaannya
kepada dunia pada tanggal 17 Agustus 1945. Pendidikan
Nasional Indonesia Merdeka ini merupakan kelanjutan dari
cita-cita dan praktek-praktek pendidikan masa lampau yang
tersurat atau tersirat masih menjadi dasar penyelenggaraan
pendidikan ini (Mudyaharjo, 2008)
Dalam proses pertumbuhan menjadi negara maju, Indo-
nesia telah mengalami pelbagai perubahan, termasuk bidang
21



pendidikannya. Perubahan-perubahan itu merupakan hal yang
wajar karena perubahan selalu dipengaruhi oleh berbagai
faktor yang bisa berganti selaras dengan perkembangan serta
tuntutan zaman pada saat itu. Tidaklah meng-herankan apabila
sistem pendidikan yang kita anut segera setelah merdeka ada-
lah sistem kontinental karena kontak kita pada saat itu adalah
dengan negara-negara Eropa, khususnya negeri Belanda
(Dardjowidjojo, 1991)
Pengambilalihan sistem kontinental itu tentu kita
lakukan dengan penuh kesadaran bahwa sistem tersebut belum
tentu cocok dan langgeng dengan perkembangan pendidikan
yang kita kehendaki. Setelah kita merdeka dan menerapkan
sistem pendidikan kontinental sekitar lima windu, kita dapati
bahwa pendidikan dengan sistem Eropa tidak cocok lagi
dengan tuntutan perkembangan zaman (Dardjowodjojo,
1992).
Proses pendewasaan pun berlanjut, dan pengalaman
telah banyak mengajarkan kepada kita untuk memetik mana
yang baik dan mana yang buruk. Keadaan politik nasional dan
internasional, perekonomian dunia, hubungan antar bangsa,
dan peran yang dimainkan bangsa Indonesia pun bergeser dan
berubah, yang sedikit banyak mendorong kita untuk melaku-
kan penyesuaian-penyesuaian tertentu.
Berdasarkan uraian di atas, permasalahan yang akan
dibahas dalam makalah ini meliputi, a) Apa yang menjadi
landasan historis Pendidikan Nasional Indonesia? b) Apa
22



implikasi konsep pendidikan yang bersumber dari landasan
historis ini?
B. Landasan Historis Kependidikan Di Indonesia
Sejarah atau history keadaan masa lampau dengan
segala macam kejadian atau kegiatan yang didasari oleh
konsep-konsep tertentu. Sejarah penuh dengan informasi-
informasi yang mengandung kejadian, model, konsep, teori,
praktik, moral, cita-cita, bentuk dan sebagainya (Pidarta,
2007). Informasi-informasi di atas merupakan warisan
generasi terdahulu kepada generasi muda yang tidak ternilai
harganya. Generasi muda dapat belajar dari informasi-
informasi ini terutama tentang kejadian-kejadian masa lampau
dan memanfaatkannya untuk mengembangkan kemampuan
diri mereka. Sejarah telah memberi penerangan, contoh, dan
teladan bagi mereka dan semuanya ini diharapkan akan dapat
meningkatkan peradaban manusia itu sendiri di masa kini dan
masa yang akan datang.
Misalnya, Indonesia dan negara-negara lainnya pada
tahap awal perkembangan ekonomi mereka telah mengem-
bangkan sistem pendidikan yang baik dan berdasarkan ke-
budayaan tradisional. Pada masa kolonial, sistem pendidikan
berkembang dengan berdasar pada sistem pendidikan se-
belumnya ini. Pada masa modern seperti sekarang, sistem
pendidikan yang berlaku juga berdasarkan pengembangan dari
sistem pendidikan kolonial (Williams, 1977).
23



Dengan kata lain, tinjauan landasan sejarah atau historis
Pendidikan Nasional Indonesia merupakan pandangan ke
masa lalu atau pandangan retrospektif (Buchori, 1995).
Pandangan ini melahirkan studi-studi historis tentang proses
perjalanan pendidikan nasional Indonesia yang terjadi pada
periode tertentu di masa yang lampau.
Perjalanan sejarah pendidikan di tanah air yang sangat
panjang, bahkan semenjak jauh sebelum kita menacapai
kemer-dekaan pada tahun 1945, baik sebagai aktivitas intelek-
tualisasi dan budaya maupun sebagai alat perjuangan politik
untuk membebaskan bangsa dari belenggu kolonialisme, telah
diwarnai oleh bermacam-macam corak (Sigit, 1992). Sistem
politik sebagai penjabaran demokrasi Pancasila di Era Refor-
masi ini yang telah mewujudkan pola Pendidikan Nasional
seperti sekarang, kita mulai dapat melihat dengan ke arah
mana partisipasi masyarakat dalam ikut serta menyeleng-
garakan pendidikan itu. Semua corak tersebut memiliki pan-
dangan atau dasar pemikiran yang hampir sama tentang pen-
didikan; pendidikan diarahkan pada optimasi upaya pen-
didikan sebagai bagian integral dari proses pembangunan
bangsa.
Di samping itu, pendidikan memiliki peranan stra-
tegis menyiapkam generasi berkualitas untuk kepentingan
masa depan. Pendidikan dijadikan sebagai institusi utama
dalam upaya pembentuk sumber daya manusia (SDM) ber-
kualitas yang diharapkan suatu bangsa. Apalagi kini semakin
24



dirasakan bahwa SDM Indonesia masih lemah dalam hal daya
saing (kemampuan kompetisi) dan daya saing (kemampuan
kerja sama) dengan bangsa lain di dunia (Anzizhan, 2004).
Dengan demikian, setiap bidang kegiatan yang ingin
dicapai manusia untuk maju, pada umumnya dikaitkan dengan
bagaimana keadaan bidang tersebut pada masa yang lampau
(Pidarta, 2007). Demikian juga halnya dengan bidang pen-
didikan. Sejarah pendidikan merupakan bahan pem-banding
untuk memajukan pendidikan suatu bangsa.
Berikut ini adalah pembahasan landasan sejarah
kependidikan di Indonesia yang meliputi:
1. Sejarah Pendidikan Dunia
Perjalanan sejarah pendidikan dunia telah lama
berlangsung, mulai dari zaman Hellenisme (150 SM-500),
zaman pertengahan (500-1500), zaman Humanisme atau
Renaissance serta zaman Reformasi dan Kontra Reformasi
(1600-an). Namun pendidikan pada zaman ini belum
memberikan kontribusinya pada pendidikan zaman seka-
rang (Pidarta, 2007). Oleh karena itu, pendidikan pada
zaman ini tidak dijabarkan dalam makalah ini.
Makalah ini membahas sejaran pendidikan dunia
yang meliputi zaman-zaman: (1) Realisme, (2) Rasional-
isme, (3) Naturalisme, (4) Developmentalisme, (5) Nasio-
nalisme, (6) Liberalisme, Positivisme, dan Individualis-
me, serta (7) Sosialisme.
25



a. Zaman Realisme
Seiring berkembangnya ilmu pengetahuan alam yang
didukung oleh penemuan-penemuan ilmiah baru, pen-
didikan diarahkan pada kehidupan dunia dan ber-
sumber dari keadaan dunia pula, berbeda dengan
pendidikan-pendidikan sebelumya yang banyak ber-
kiblat pada dunia ide, dunia surga dan akhirat. Realis-
me menghendaki pikiran yang praktis (Pidarta, 2007).
Menurut aliran ini, pengetahuan yang benar diperoleh
tidak hanya melalui penginderaan semata tetapi juga
melalui persepsi penginderaan (Mudyahardjo, 2008).
Tokoh-tokoh pen-didikan zaman Realisme ini adalah
Francis Bacon dan Johann Amos Comenius. Sedang-
kan prinsip-prinsip pen-didikan yang dikembangkan
pada zaman ini meliputi:
pendidikan lebih dihargai daripada pengajaran;
pendidikan harus menekankan aktivitas sendiri;
penanaman pengertian lebih penting daripada
hafalan;
pelajaran disesuaikan dengan perkembangan anak;
pelajaran harus diberikan satu per satu, dari yang
paling mudah;
pengetahuan diperoleh dari metode berpikir
induktif (mulai dari menemukan fakta-fakta khusus
kemudian dianalisa sehingga menimbulkan
26



simpulan) dan anak-anak harus belajar dari realita
alam;
pendidikan bersifat demokratis dan semua anak
harus mendapatkan kesempatan yang sama untuk
belajar (Mudyahardjo, 2008).
b. Zaman Rasionalisme
Aliran ini memberikan kekuasaan pada manusia untuk
berfikir sendiri dan bertindak untuk dirinya, karena itu
latihan sangat diperlukan pengetahuannya sendiri dan
bertindak untuk dirinya. Paham ini muncul karena
masyarakat dengan kekuatan akalnya dapat menum-
bangkan kekuasaan Raja Perancis yang memiliki
kekuasaan absolut.
Tokoh pendidikan pada zaman ini pada abad ke-18
adalah John Locke. Teorinya yang terkenal adalah
Tabularasa, yaitu mendidik seperti menulis di atas
kertas putih dan dengan kebebasan dan kekuatan akal
yang dimilikinya manusia digunakan unutk mem-
bentuk pengetahuannya sendiri. Teori yang mem-
bebaskan jiwa manusia ini bisa mengarah kepada hal-
hal yang negatif, seperti intelektual-isme, individu-
alisme, dan materialisme (Mudyahardjo, 2008).
c. Zaman Naturalisme
Sebagai reaksi terhadap aliran Rasionalisme, pada
abad ke-18 muncullah aliran Naturalisme dengan
tokohnya, J. J. Rousseau. Aliran ini menentang ke-
27



hidupan yang tidak wajar sebagai akibat dari Rasio-
nalisme, seperti korupsi, gaya hidup yang dibuat-buat
dan sebagainya. Naturalisme menginginkan keseim-
bangan antara kekuatan rasio dengan hati dan alamlah
yang menjadi guru, sehingga pendidikan dilaksanakan
secara alamiah. Naturalisme menyatakan bahwa manu-
sia didorong oleh kebutuhan-kebutuhannya, dapat me-
nemukan jalan kebenaran di dalam dirinya sendiri
(Mudyahardjo, 2008).
d. Zaman Developmentalisme
Zaman Developmentalisme berkembang pada abad ke-
19. Aliran ini memandang pendidikan sebagai suatu
proses perkembangan jiwa sehingga aliran ini sering
disebut gerakan psikologis dalam pendidikan. Tokoh-
tokoh aliran ini adalah: Pestalozzi, Johan Fredrich
Herbart, Friedrich Wilhelm Frobel, dan Stanley Hall.
Konsep pendidikan yang dikembangkan oleh aliran ini
meliputi:
mengaktualisasi semua potensi anakyang masih
laten, membentuk watak susila dan kepribadian
yang harmonis, serta meningkatkan derajat social
manusia;
pengembangan ini dilakukan sejalan dengan
tingkat-tingkat perkembangan anak (Pidarta, 2007)
yang melalui observasi dan eksperimen; (Mudya-
hardjo, 2008)
28



Pendidikan adalah pengembangan pembawaan
(nature) yang disertai asuhan yang baik (nurture);
Pengembangan pendidikan mengutamakan per-
baikan pendidikan dasar dan pengembangan pen-
didikan universal (Mudyaharjo, 2008).
e. Zaman Nasionalisme
Zaman nasionalisme muncul pada abad ke-19 sebagai
upaya membentuk patriot-patriot bangsa dan memper-
tahankan bangsa dari kaum imperialis. Tokoh-
tokohnya adalah La Chatolais (Perancis), Fichte
(Jerman), dan Jefferson (Amerika Serikat). Konsep
pendidikan yang ingin diusung oleh aliran ini adalah:
Menjaga, memperkuat, dan mempertinggi ke-
dudukan Negara;
Mengutamakan pendidikan sekuler, jasmani, dan
kejuruan;
Materi pelajarannya meliputi: bahasa dan kesu-
sastraan nasional, pendidikan kewarganegara-an,
lagu-lagu kebangsaan, sejarah dan geografi Nega-
ra, dan pendidikan jasmani.
Akibat negatif dari pendidikan ini adalah munculnya
chaufinisme, yaitu kegilaan atau kecintaan terhadap
tanah air yang berlebih-lebihan di beberapa Negara,
seperti di Jerman, yang akhirnya menimbulkan pecah-
nya Perang Dunia I (Pidarta, 2007).
29



f. Zaman Liberalisme, Positivisme, dan Individualisme.
Zaman ini lahir pada abad ke-19. Liberalisme ber-
pendapat bahwa pendidikan adalah alat untuk mem-
perkuat kedudukan penguasa/pemerintahan yang di-
pelopori dalam bidang ekonomi oleh Adam Smith dan
siapa yang banyak berpengetahuan dialah yang ber-
kuasa yang kemudian mengarah pada individualisme.
Sedangkan positivisme percaya kebenaran yang dapat
diamati oleh panca indera sehingga kepercayaan
terhadap agama semakin melemah. Tokoh aliran po-
sitivisme adalah August Comte (Pidarta, 2007).
g. Zaman Sosialisme
Aliran sosial dalam pendidikan muncul pada abad ke-
20 sebagai reaksi terhadap dampak liberalisme,
positivisme, dan individualisme. Tokoh-tokohnya
adalah Paul Nartrop, George Kerchensteiner, dan John
Dewey. Menurut aliran ini, masyarakat memiliki arti
yang lebih penting daripada individu. Ibarat atom,
individu tidak ada artinya bila tidak berwujud benda.
Oleh karena itu, pendidikan harus diabdi-kan untuk
tujuan-tujuan sosial (Pidarta, 2007).
2. Sejarah Pendidikan Indonesia
Pendidikan di Indonesia memiliki sejarah yang
cukup panjang. Pendidikan itu telah ada sejak zaman
kuno/tradisional yang dimulai dengan zaman pengaruh
agama Hindu dan Budha, zaman pengaruh Islam, zaman
30



penjajahan, dan zaman merdeka (Pidarta, 2007).
Mudyahardjo (2008) dan Nasution (2008) menguraikan
masing-masing zaman tersebut secara lebih terperinci.
Berikut ini adalah uraian dan rincian perjalanan
sejarah pendidikan Indonesia:
a. Zaman Pengaruh Hindu dan Budha
Hinduisme and Budhisme datang ke Indonesia sekitar
abad ke-5. Hinduisme dan Budhisme merupakan dua
agama yang berbeda, namun di Indonesia keduanya
memiliki kecenderungan sinkretisme, yaitu keyakinan
memper-satukan figur Syiwa dengan Budha sebagai
satu sumber Yang Maha Tinggi. Motto pada lambang
Negara Indonesia yaitu Bhinneka Tunggal Ika , secara
etimologis berasal dari keyakinan tersebut
(Mudyahardja, 2008)
Tujuan pendidikan pada zaman ini sama dengan tujuan
kedua agama tersebut. Pendidikan dilaksanakan dalam
rangka penyebaran dan pembinaan kehidupan bergama
Hindu dan Budha (Mudyahardja, 2008).
b. Zaman Pengaruh Islam (Tradisional)
Islam mulai masuk ke Indonesia pada akhir abad ke-7
dan mencakup sebagian besar Nusantara pada abad ke-
16. Perkembangan pendidikan Islam di Indonesia
sejalan dengan perkembangan penyebaran Islam di
31



Nusantara, baik sebagai agama maupun sebagai arus
kebudayaan.
Pendidikan Islam pada zaman ini disebut Pendidikan
Islam Tradisional. Tujuan pendidikan Islam adalah
sama dengan tujuan hidup Islam, yaitu mengabdi
sepenuhnya kepada Allah SWT sesuai dengan ajaran
yang disampaikan oleh Nabi Muhammad s.a.w. untuk
mencapai kebahagiaan di dunia dan akhirat.
Pendidikan Islam Tradisional ini tidak diselenggarakan
secara terpusat, namun banyak diupayakan secara
perorangan melalui para ulamanya di suatu wilayah
tertentu dan terkoordinasi oleh para wali di Jawa,
terutama Wali Sanga.Sedangkan di luar Jawa,
Pendidikan Islam yang dilakukan oleh perseorangan
yang menonjol adalah di daerah Minangkabau
(Mudyahardja, 2008).
c. Zaman Pengaruh Nasrani (Katholik dan Kristen)
Bangsa Portugis pada abad ke-16 bercita-cita
menguasai perdagangan dan perniagaan Timur-Barat
dengan cara menemukan jalan laut menuju dunia
Timur serta menguasai bandar-bandar dan daerah-
daerah strategis yang menjadi mata rantai perdagaan
dan perniagaan (Mudyahardjo, 2008).
Di samping mencari kejayaan (glorious) dan kekayaan
(gold), bangsa Portugis datang ke Timur (termasuk
32



Indonesia) bermaksud pula menyebarkan agama yang
mereka anut, yakni Katholik (gospel). Pada akhirnya
pedagang Portugis menetap di bagian timur Indonesia
tempat rempah-rempah itu dihasilkan. Namun
kekuasaan Portugis melemah akibat peperangan
dengan raja-raja di Indonesia dan akhirnya
dilenyapkan oleh Belanda pada tahun 1605 (Nasution,
2008)
Dalam setiap operasi perdagangan, mereka menyer-
takan para paderi misionaris Paderi yang terkenal di
Maluku, sebagai salah satu pijakan Portugis dalam
menjalankan misinya, adalah Franciscus Xaverius dari
orde Jesuit. Orde ini didirikan oleh Ignatius Loyola
(1491-1556) dan memiliki tujuan yaitu segala sesuatu
untuk keagungan yang lebih besar dari Tuhan
(Mudyahardjo, 2008). Dicapai dengan tiga cara:
memberi khotbah, memberi pelajaran, dan pengakuan.
Orde ini juga mempunyai organisasi pendidikan yang
seragam: sama di mana pun dan bebas untuk semua.
Xaverius memandang pendidikan sebagai alat yang
ampuh untuk penyebaran agama (Nasution, 2008: 4).
Sedangkan pengaruh Kristen berasal dari orang-orang
Belanda yang datang pertama kali tahun 1596 di
bawah pimpinan Cornelis de Houtman dengan tujuan
untuk mencari rempah-rempah. Untuk menghindari
persaingan di antara mereka, pemerintah Belanda
33



mendirikan suatu kongsi dagang yang disebut VOC
(vreenigds Oost Indische Compagnie) atau Persekutu-
an Dagang Hindia Belanda tahun 1602 (Mudyahardjo,
2008).
Sikap VOC terhadap pendidikan adalah membiarkan
terselenggaranya Pendidikan Tradisional di Nusantara,
mendukung diselenggarakannya sekolah-sekolah yang
bertujuan menyebarkan agama Kristen. Kegiatan
pendidikan yang dilakukan oleh VOC terutama di-
pusatkan di bagian timur Indonesia di mana Katholik
telah berakar dan di Batavia (Jakarta), pusat
administrasi colonial. Tujuannya untuk melenyapkan
agama Katholik dengan menyebarkan agama Kristen
Protestan, Calvinisme (Nasution, 2008)
34



d. Zaman Kolonial Belanda
Pada perkembangannya, VOC diperkuat dan diper-
senjatai dan dijadikan benteng oleh Belanda yang
akhirnya menjadi landasan untuk menguasai daerah di
sekitarnya. Lambat laun kantor dagang itu beralih dari
pusat komersial menjadi basis politik dan territorial.
Setelah pecah perang kolonial di berbagai daerah di
tanakh air, akhirnya Indonesia jatuh seluruhnya di
bawah pemerintahan Belanda (Nasution, 2008).
Pada tahun 1816 VOC ambruk dan pemerintahan
dikendalikan oleh para Komisaris Jendral dari Inggris.
Mereka harus memulai system pendidikan dari dasar
kembali, karena pendidikan pada zaman VOC berakhir
dengan kegagalan total. Ide-ide liberal aliran
Ufklarung atau Enlightement, yang mana mengatakan
bahwa pendidikan adalah alat untuk mencapai
kemajuan ekonomi dan social, banyak mempengaruhi
mereka (Nasution, 2008)
Oleh karena itu, kurikulum sekolah mengalami per-
ubahan radikal dengan masuknya ide-ide liberal
tersebut yang bertujuan mengembangkan kemampuan
intelektual, nilai-nilai rasional dan sosial. Pada
awalnya kurikulum ini hanya diterapkan untuk anak-
anak Belanda selama setengah abad ke-19.
35



Setelah tahun 1848 dikeluarkan peraturan pemerintah
yang menunjukkan bahwa pemerintah lambat laun
menerima tanggung jawab yang lebih besar atas
pendidikan anak-anak Indonesia sebagai hasil
perdebatan di parlemen Belanda dan mencerminkan
sikap liberal yang lebih menguntungkan rakyat
Indonesia (Nasution, 2008).
Pada tahun 1899 terbit sebuah atrikel oleh Van
Deventer berjudul Hutang Kehormatan dalam majalah
De Gids. Ia menganjurkan agar pemerintahnnya lebih
memajukan kesejahteraan rakyat Indonesia. Ekspresi
ini kemudian dikenal dengan Politik Etis dan bertujuan
meningkatkan kesejahteraan rakyat melalui irigasi,
transmigrasi, reformasi, pendewasaan, perwakilan
yang mana semua ini memerlukan peranan penting
pendidikan (Nasution, 2008).
Di samping itu, Van Deventer juga mengembangkan
pengajaran bahasa Belanda. Menurutnya, mereka yang
menguasai Belanda secara kultural lebih maju dan
dapat menjadi pelopor bagi yang lainnya (Nasution,
2008). Sejak dijalankannya Politik Etis ini tampak
kemajuan yang lebih pesat dalam bidang pendidikan
selama beberapa dekade. Pendidikan yang berorientasi
Barat ini meskipun masih bersifat terbatas untuk
beberapa golongan saja, antara lain anak-anak
36



Indonesia yanorang tuanya adalah pegawai pemerintah
Belanda, telah menimbulkan elite intelektual baru.
Golongan baru inilah yang kemudian berjuang
merintis kemerdekaan melalui pendidikan. Perjuangan
yang masih bersifat kedaerahan berubah menjadi
perjuangan bangsa sejak berdirinya Budi Utomo pada
tahun 1908 dan semakin meningkat dengan lahirnya
Sumpah Pemuda tahun 1928.
Setelah itu tokoh-tokoh pendidik lainnya adalah
Mohammad Syafei dengan Indonesisch Nederlandse
School-nya, Ki Hajar Dewantara dengan Taman
Siswa-nya, dan Kyai Haji Ahmad Dahlan dengan
Pendidikan Muhammadiyah-nya yang semuanya
mendidik anak-anak agar bisa mandiri dengan jiwa
merdeka (Pidarta, 2008).
e. Zaman Kolonial Jepang
Perjuangan bangsa Indonesia dalam masa penjajahan
Jepang tetap berlanjut sampai cita-cita untuk merdeka
tercapai. Walaupun bangsa Jepang menguras habis-
habisan kekayaan alam Indonesia, bangsa Indonesia
tidak pantang menyerah dan terus mengobarkan
semangat 45 di hati mereka.
Meskipun demikian, ada beberapa segi positif dari
penjajahan Jepang di Indonesia. Di bidang pendidikan,
Jepang telah menghapus dualisme pendidikan dari
37



penjajah Belanda dan menggantikannya dengan
pendidikan yang sama bagi semua orang. Selain itu,
pemakaian bahasa Indonesia secara luas diinstruksikan
oleh Jepang untuk di pakai di lembaga-lembaga
pendidikan, di kantor-kantor, dan dalam pergaulan
sehari-hari. Hal ini mempermudah bangsa Indonesia
untuk merealisasi Indonesia merdeka. Pada tanggal 17
Agustus 1945 cita-cita bangsa Indonesia menjadi
kenyataan ketika kemerdekaan Indonesia diprokla-
masikan kepada dunia.
f. Zaman Kemerdekaan (Awal)
Setelah Indonesia merdeka, perjuangan bangsa
Indonesia tidak berhenti sampai di sini karena gang-
guan-gangguan dari para penjajah yang ingin kembali
menguasai Indonesia dating silih berganti sehingga
bidang pendidikan pada saai itu bukanlah prioritas
utama karena konsentrasi bangsa Indonesia adalah
bagaimana mempertahankan kemerdekaan yang sudah
diraih dengan perjuangan yang amat berat.
Tujuan pendidikan belum dirumuskan dalam suatu
undang-undang yang mengatur pendidikan. Sistem
persekolahan di Indonesia yang telah dipersatukan
oleh penjajah Jepang terus disempurnakan. Namun
dalam pelaksanaannya belum tercapai sesuai dengan
yang diharapka bahkan banyak pendidikan di daerah-
daerah tidak dapat dilaksanakan karena faktor
38



keamanan para pelajarnya. Di samping itu, banyak
pelajar yang ikut serta berjuang mempertahankan
kemerdekaan sehingga tidak dapat bersekolah.
g. Zaman Orde Lama
Setelah gangguan-gangguan itu mereda, pembangunan
untuk mengisi kemerdekaan mulai digerakkan. Pem-
bangunan dilaksanakan serentak di berbagai bidang,
baik spiritual maupun material. Setelah diadakan kon-
solidasi yang intensif, system pendidikan Indo-nesia
terdiri atas: Pendidikan Rendah, Pendidikan Mene-
ngah, dan Pendidikan Tinggi. Dan pendidikan harus
membimbing para siswanya agar menjadi warga
negara yang bertanggung jawab. Sesuai dengan dasar
keadilan sosial, sekolah harus terbuka untuk tiap-tiap
penduduk negara. Di samping itu, Pendidikan Nasio-
nal zaman Orde Lama adalah pendidikan yang dapat
membangun bangsa agar mandiri sehingga dapat me-
nyelesaikan revolusinya baik di dalam maupun di luar;
pendidikan yang secara spiritual membina bangsa
yang ber-Pancasila dan melaksanakan UUD 1945,
Sosialisme Indonesia, Demokrasi Terpimpin, Kepri-
badian Indonesia, dan merealisasikan ketiga kerangka
tujuan Revolusi Indonesia sesuai dengan Manipol
yaitu membentuk Negara Kesatuan Republik Indo-
nesia berwilayah dari Sabang sampai Merauke, me-
nyelenggarakan masyarakat Sosialis Indonesia yang
39



adil dan makmur, lahir-batin, melenyapkan kolonial-
isme, mengusahakan dunia baru, tanpa penjajahan,
penindasan dan penghisapan, ke arah perdamaian, per-
sahabatan nasional yang sejati dan abadi (Mudya-
hardjo, 2008)
h. Zaman Orde Baru
Orde Baru dimulai setelah penumpasan G-30S pada
tahun 1965 dan ditandai oleh upaya melaksanakan
UUD 1945 secara murni dan konsekuen. Haluan
penyelenggaraan pendidikan dikoreksi dari penyim-
pangan-penyimpangan yang dilakukan oleh Orde
Lama yaitu dengan menetapkan pendidikan agama
menjadi mata pelajaran dari sekolah dasar sampai
dengan perguruan tinggi.
Menurut Orde Baru, pendidikan adalah usaha sadar
untuk mengembangkan kepribadian dan kemampuan
di dalam sekolah dan di luar sekolah dan berlangsung
seumur hidup dan dilaksanakan di dalam lingkungan
rumahtangga, sekolah dan masyarakat. Pendidikan
pada masa memungkinkan adanya penghayatan dan
pengamalan Pancasila secara meluas di masyarakat,
tidak hanya di dalam sekolah sebagai mata pelajaran di
setiap jenjang pendidikan (Mudyahardjo, 2008).
Di samping itu, dikembangkan kebijakan link and
match di bidang pendidikan. Konsep keterkaitan dan
40



kepadanan ini dijadikan strategi operasional dalam
meningkatkan relevansi pendidikan dengan kebutuhan
pasar (Pidarta, 2008). Inovasi-inovasi pendidikan juga
dilakukan untuk mencapai sasaran pendidikan yang
diinginkan. Sistem pendidikannya adalah sentralisasi
dengan berpusat pada pemerintah pusat.
Namun demikian, dalam dunia pendidikan pada masa
ini masih memiliki beberapa kesenjangan. Buchori
dalam Pidarta (2008) mengemukakan beberapa
kesenjangan, yaitu (1) kesenjangan okupasional (anta-
ra pendidikan dan dunia kerja), (2) kesenjangan aka-
demik (pengetahuan yang diperoleh di sekolah kurang
bermanfaat dalam kehidupan sehari-hari), (3) kesen-
jangan kultural (pendidikan masih banyak menekan-
kan pada pengetahuan klasik dan humaniora yang
tidak bersumber dari kemajuan ilmu dan teknologi),
dan (4) kesenjangan temporal (kesenjangan antara
wawasan yang dimiliki dengan wawasan dunia ter-
kini).
Keberhasilan pembangunan yang menonjol pada
zaman ini adalah (1) kesadaran beragama dan kebang-
saan meningkat dengan pesat, (2) persatuan dan ke-
satuan bangsa tetap terkendali, pertumbuhan ekonomi
Indonesia juga meningkat (Pidarta, 2008).

41



i. Zaman Reformasi
Selama Orde Baru berlangsung, rezim yang berkuasa
sangat leluasa melakukan hal-hal yang mereka
inginkan tanpa ada yang berani melakukan perten-
tangan dan perlawanan, rezim ini juga memiliki motor
politik yang sangat kuat yaitu partai Golkar yang
merupakan partai terbesar saat itu. Hampir tidak ada
kebebasan bagi masyarakat untuk melakukan sesuatu,
termasuk kebebasan untuk berbicara dan menyampai-
kan pendapatnya (Pidarta, 2008).
Begitu Orde Baru jatuh pada tahun 1998 masyarakat
merasa bebas bagaikan burung yang baru lepas dari
sangkarnya yang telah membelenggunya selama
bertahun-tahun. Masa Reformasi ini pada awalnya
lebih banyak bersifat mengejar kebebasan tanpa
program yang jelas.
Sementara itu, ekonomi Indonesia semakin terpuruk,
pengangguran bertambah banyak, demikian juga
halnya dengan penduduk miskin. Korupsi semakin
hebat dan semakin sulit diberantas. Namun demikian,
dalam bidang pendidikan ada perubahan-perubahan
dengan munculnya Undang-Undang Pendidikan yang
baru dan mengubah system pendidikan sentralisasi
menjadi desentralisasi, di samping itu kesejahteraan
tenaga kependidikan perlahan-lahan meningkat. Hal
ini memicu peningkatan kualitas profesional mereka.
42



Instrumen-instrumen untuk mewujudkan desentralisasi
pendidikan juga diupayakan, misalnya MBS
(Manajemen Berbasis Sekolah), Life Skills (Lima Ke-
trampilan Hidup), dan TQM (Total Quality Mana-
gement).

C. Implikasi Sejarah Terhadap Konsep Pendidikan Nasional
Indonesia
Masa lampau memperjelas pemahaman kita tentang
masa kini. Sistem pendidikan yang kita miliki sekarang adalah
hasil perkembangan pendidikan yang tumbuh dalam sejarah
pengalaman bangsa kita pada masa yang telah lalu (Nasution,
2008). Pembahasan tentang landasan sejarah di atas memberi
implikasi konsep-konsep pendidikan sebagai berikut:
1. Tujuan Pendidikan
Pendidikan diharapkan bertujuan dan mampu
mengembangkan berbagai macam potensi peserta didik
serta mengembangkan kepribadian mereka secara lebih
harmonis. Tujuan pendidikan juga diarahkan untuk me-
ngembangkan aspek keagamaan, kemanusiaan, kemanu-
siaan, serta kemandirian peserta didik. Di samping itu,
tujuan pendidikan harus diarahkan kepada hal-hal yang
praktis dan memiliki nilai guna yang tinggi yang dapat
diaplikasikan dalam dunia kerja nyata.

43



2. Proses Pendidikan
Proses pendidikan terutama proses belajar-
mengajar dan materi pelajaran harus disesuaikan dengan
tingkat perkembangan peserta didik, melaksanakan
metode global untuk pelajaran bahasa, mengembangkan
kemandirian dan kerjasama siswa dalam pembelajaran,
mengembangkan pembelajaran lintas disiplin ilmu,
demokratisasi dalam pendidikan, serta mengembangkan
ilmu dan teknologi.
3. Kebudayaan Nasional
Pendidikan harus juga memajukan kebudayaan
nasional. Emil Salim dalam Pidarta (2008) mengatakan
bahwa kebudayaan nasional merupakan puncak-puncak
budaya daerah dan menjadi identitas bangsa Indonesia
agar tidak ditelan oleh budaya global. Inovasi-inovasi
Pendidikan
Inovasi-inovasi harus bersumber dari hasil-hasil
penelitian pendidikan di Indonesia, bukan sekedar konsep-
konsep dari dunia Barat sehingga diharapkan pada
akhirnya membentuk konsep-konsep pendidikan yang
bercirikan Indonesia.
D. Penutup
Dari rangkaian masa dalam sejarah yang menjadi
landasan historis kependidikan di Indonesia, kita dapat me-
nyimpulkan bahwa masa-masa tersebut memiliki wawasan
yang tidak jauh berbeda satu dengan yang lain. Mereka sama-
44



sama menginginkan pendidikan bertujuan mengembangkan
individu peserta didik, dalam arti memberi kesempatan
kepada mereka untuk mengembangkan potensi mereka secara
alami dan seperti ada adanya, tidak perlu diarahkan untuk
kepentingan kelompok tertentu
Sementara itu, pendidikan pada dasarnya hanya
memberi bantuan dan layanan dengan menyiapkan segala
sesuatunya. Sejarah juga menunjukkan betapa sulitnya per-
juangan mengisi kemerdekaan dibandingkan dengan per-
juangan mengusir penjajah. Dengan demikian mereka
berharap hasil pendidikan dapat berupa ilmuwan, innovator,
orang yang peduli dengan lingkungan serta mampu mem-
perbaikinya, dan meningkatkan peradaban manusia.
Hal ini dikarenakan pendidikan selalu dinamis mencari
yang baru, memperbaiki dan memajukan diri, agar tidak
ketinggalan jaman, dan selalu berusaha menyongsong zaman
yang akan datang atau untuk dapat hidup dan bekerja senafas
dengan semangat perubahan zaman.
Pendidikan mewariskan peradaban masa lampau
sehingga peradaban masa lampau yang memiliki nilai-nilai
luhur dapat dipertahankan dan diajarkan lalu digunakan
generasi penerus dalam kehidupan mereka di masa sekarang.
Dengan mewariskan dan menggunakan karya dan pengalaman
masa lampau, pendidikan menjadi pengawal , perantara, dan
pemelihara peradaban. Dengan demikian, pendidikan me-
45



mungkinkan peradaban masa lampau diakui eksistensinya dan
bukan merupakan harta karun yang tersia-siakan.
Daftar Pustaka
Anzizhan, S. 2004. Sistem Pengambilan Keputusan Pendidikan.
Jakarta: PT. Gramedia Widiasarana Indonesia.
Buchori, M. 1995. Transformasi Pendidikan. Jakarta: IKIP
Muhammadiyah Jakarta Press.
Dardjowidjojo, S. 1991. Pedoman Pendidikan Tinggi. Jakarta:
PT. Gramedia Widisarana Indonesia.
Dardjowidjojo, S. 1992. PTS dan Potensinya di Hari Depan:
Memoir Seorang PUrek I. Jakarta: PT. Gramedia
Widiasarana Indonesia.
Mudyahardjo, R. 2008. Pengantar Pendidikan: Sebuah Studi
Awal tentang Dasar-Dasar Pendidikan pada Umumnya
dan Pendidikan di indonesia. Jakarta: PT. RajaGrafindo
Persada.
Nasution, S. 2008. Sejarah Pendidikan Indonesia. Jakarta: Bumi
Aksara.
Pidarta, M. 2007. Landasan Pendidikan: Stimulus Ilmu
Pendidikan Bercorak Indonesia. Jakarta: PT Rineka Cipta.
Sigit, S. 1992. Peranan dan Partisipasi Perguruan Swasta di
Indonesia. Jakarta: PT. Gramedia Widiasarana Indonesia
Wiiliams, G. 1977. Towards Lifelong Education: A New Role for
Higher Education Institutions. Paris: UNESCO.
46



http://dyahrochmawati08.wordpress.com/2008/11/30/landasan-
historis-pendidikan-di-indonesia/ (Di akses 14 September
2012).



































47














BAGIAN III
LANDASAN EKONOMI
Oleh:
Asep Sunandar
Marselinus H
Jojon Suherman


















48



Landasan Ekonomi

A. Pendahuluan
Kehidupan pasca era modern atau globalisasi, telah
mendorong manusia untuk mengutamakan kesejahteraan materi
dibandingkan rohani, sehingga hal ini membuat ekonomi
mendapat perhatian yang sangat besar. Demi sesuatu yang
didambakannya terkadang manusia menggunakan segala macam
cara. Pandangan kehidupan sudah beralih kepada pola hidup
materialistik dan berorientasi ekonomi. Sehingga manusia lupa
akan sesuatu yang lebih esensial yaitu ketenangan batin dan hidup
yang penuh makna.
Ekonomi telah menjelma menjadi sebuah paham atau
bahkan orientasi utama yang harus didahulukan sebagai bahan
pertimbangan dalam mengambil kebijakan. Sesuatu kebijakan
dikeluarkan dengan terlebih dahulu mempertimbangkan aspek
ekonomi pada dasarnya tidaklah salah, namun harapannya
ekonomi tidak menjadi satu-satunya hal yang menentukan.
Ekonomi bisa dijadikan sebagai pijakan untuk mengukur tingkat
keberhasilan dari kebijakan yang dijalankan. Sebagai contoh
dalam dunia pendidikan, ekonomi sebagai sebuah landasan dalam
pelaksanaan pendidikan dimaksudkan sebagai alat memper-
timbangkan tingkat keberhasilan pendidikan. Semakin tinggi
derajat pendidikan seseorang maka sudah sewajarnya apabila
yang bersangkutan menerima insentif yang lebih tinggi. Ace
Suryadi (1999) mengemukakan sebuah analisanya tentang
49



keterhubungan antara ekonomi, kesehatan dan pendidikan, orang
kaya kurang berpendidikan sakit belum tentu berpikir rasional
langsung pergi ke dokter, sementara itu orang yang sementara ini
sehat kurang berpendidikan belum tentu menyiapkan dana dikala
sakit, sedangkan orang berpendidikan walaupun kekayaan tidak
melimpah sudah berpikir investasi untuk pendidikan anaknya
dimasa depan.
Ilustrasi di atas menggambarkan pentingnya posisi
pendidikan dalam interaksi dengan ekonomi dan kesehatan,
ekonomi dan kesehatan pada dasarnya merupakan penopang dari
keberhasilan proses pendidikan. Tanpa kemampuan ekonomi
maka akan sulit seseorang mendapatkan layanan pendidikan
unggul dan berkualitas. Sementara itu aspek kesehatan juga
sangat menentukan keberhasilan proses pendidikan, tidak
mungkin seseorang dapat berprestasi apabila tidak didukung
dengan kesehatan yang baik. Jadi pada intinya dapat ditarik
benang merah bahwa ekonomi merupakan daya dukung utama
keberhasilan proses pendidikan. Makalah ini akan mencoba
mendeskripsikan bagaimanakah peran ekonomi sebagai landasan
dalam penyelenggaraan pendidikan.

A. Hubungan Ekonomi dan Pendidikan
Istilah ekonomi bersumber dari dua kata dalam bahasa
Yunani yaitu oiku dan nomos yang berarti aturan-aturan
dalam rumah tangga. Pengertian tersebut pada dasarnya
menerangkan tentang prinsip-prinsip di dalam menggunakan
50



pendapatan rumah tangga sehingga menciptakan kepuasan yang
maksimum dalam rumah tangga tersebut.
Pokok persoalan yang dianalisa dalam ilmu ekonomi
adalah :
1. Bagaimanakah caranya menggunakan pendapatan atau sumber-
sumber daya tertentu agar ia dapat memberikan kepuasan
maksimum kepada seseorang atau sesuatu masyarakat.
2. Bagaimana cara meminimumkan penggunaan pendapatan atau
sumber-sumber daya untuk mencapai suatu tingkat kepuasan
tertentu.

P.A. Samuelson penerima nobel ilmu ekonomi
mendefinisikan ilmu ekonomi sebagai suatu studi mengenai
bagaimana orang-orang dan masyarakat membuat pilihan, dengan
atau tanpa menggunakan uang, dengan menggunakan sumber-
sumber daya yang terbatas tetapi dapat digunakan dalam berbagai
cara untuk menghasilkan berbagai jenis barang dan jasa dan
mendistribusikannya untuk keperluan konsumsi sekarang dan
dimasa datang, kepada berbagai orang dan golongan masyarakat.
Ilmu ekonomi merupakan suatu disiplin yang berkenaan
dengan efisiensi, pengalokasian sumber-sumber yang langka
untuk mencapai tingkat kepuasan setinggi-tingginya. (Thomas H
Jones 1985 dalam Nanang Fattah 2002 : 12). Dalam hubungannya
antara biaya dan manfaat, pendidikan dipandang sebagai salah
satu bentuk investasi (human invesment) pertama kali dikemuka-
kan Theodore W Schultz pada tahun 1960 yang berjudul invest-
ment in human capital dalam forum American Economic Assosi-
51



ation pesan yang disampaikan adalah proses pengetahuan dan
keterampilan melalui pendidikan bukan merupakan suatu bentuk
konsumsi semata-mata, akan tetapi merupakan suatu investasi.
Teori human capital suatu aliran pengeluaran yang meng-
anggap manusia merupakan suatu bentuk kapital sebagai-mana
bentuk-bentuk kapital lainnya seperti mesin, teknologi, uang,
tanah, materil yang menentukan pertumbuhan produktivitas me-
lalui investasi dirinya sendiri. Human capital dapat diaplikasikan
melalui berbagai bentuk investasi SDM diantaranya pendidikan
formal, pendidikan informal, pengalaman kerja, kesehatan, gizi
dan transmigrasi.
Konsep investasi SDM menganggap penting kaitannya
antara pendidikan, produktivitas kerja dan pertumbuhan ekonomi.
Dalam teori human capital tenaga kerja merupakan pemegang
capital (capital holder) yang tercermin dalam pengetahuan, ke-
terampilan, dan produktivitas kerjanya.
Ekonomi pendidikan adalah suatu studi tentang bagaimana
manusia, baik secara perorangan maupun didalam kelompok
masyarakatnya membuat keputusan dalam rangka mendaya-guna-
kan sumber-sumber daya yang terbatas agar dapat menghasilkan
berbagai bentuk pendidikan dan pelatihan, pengembangan ilmu
pengetahuan dan keterampilan, pendapat, sikap khususnya me-
lalui pendidikan formal, serta bagaimana men-distribusikannya
secara merata (equal) dan adil (equality) diantara berbagai ke-
lompok masyarakat.
Elchanan Cohn dalam Fatah ( 2002) menyatakan ekonomi
pendidikan adalah studi tentang bagaimana manusia baik secara
52



individu maupun kelompok masyarakat membuat keputusan
dalam rangka mendayagunakan sumber daya yang langka/ ter-
batas agar dapat menghasilkan berbagai bentuk pendidikan dan
latihan, pengembangan ilmu pengetahuan dan ketrampilan, pen-
dapat, sikap, dan nilai-nilai khususnya melalui pendidikan formal,
serta mendiskusikannya secara merata dan adil diantara berbagai
kelompok masyarakat.
Ilmu ekonomi pendidikan berkembang menjadi perspektif
investasi sumber daya manusia. Investasi ini menganggap ada
kaitan antara pendidikan, produktivitas kerja, dan pertumbuhan
ekonomi. Pusat perhatian mendasar dari konsep ekonomi adalah
bagaimana mengalokasikan sumber-sumber yang terbatas untuk
mencapai tujuan yang beraneka ragam mungkin tak terhingga
jumlahnya. Pertimbangan ekonomis didasarkan pada kemampuan
anggaran, sedangkan pertimbangan politis didasarkan pada tujuan
masyarakat secara menyeluruh. Di negara sedang berkembang
seperti Indonesia skala prioritas tertinggi adalah pertumbuhan
ekonomi dan keadilan.
Investasi sebagai suatu konsep umum dapat diartikan
sebagai upaya untuk meningkatkan nilai tambah barang atau jasa
di kemudian hari dengan mengorbankan nilai konsuksi sekarang
(Cohn, 1979, Nanang Fattah 18:2002) investasi dalam SDM dapat
diartikan sebagai suatu entitas yang nilainya bisa berkembang
dikemudian hari melalui suatu proses pengembangan nilai seperti
peningkatan sikap. (pendapat yang menyatakan keterhubungan
antara pendidikan dan ekonomi)
53



Rich (1992) mengakui bahwa seseorang memiliki potensi
keuangan yang berhubungan dengan kualitas pengetahuan yang
diperolehnya. Rich (1992) Manfaat pendidikan juga dapat dilihat
sebagai nilai tambah yang diperoleh seseorang karena mendapat
pendidikan tertentu. Nilai tambah secara umum merupakan pe-
ningkatan derajat, harkat, dan martabat seseorang. Secara khusus
dipandang sebagai peningkatan kemampuan berpikir (cognitive),
bersikap dan berperilaku (affective), dan keterampilan (psyco-
motoric). Sedangkan manfaat ekonomi dari pendidikan merupa-
kan nilai tambah secara ekonomi karena bertambahnya tingkat
pendidikan. Manfaat dibagai menjadi manfaat pribadi dan man-
faat masyarakat. Manfaat bagi pribadi adalah tambahan peng-
hasilan bersih (setelah pajak) seumur hidup dari tenaga kerja
karena bertambahnya tingkat pendidikan tenaga kerja tersebut.
Manfaat bagi masyarakat adalah tambahan output yang dihasilkan
oleh tenaga kerja bagi masyarakat karena meningkatnya pen-
didikan tenaga kerja tersebut (Sumarno, 2005:4).
Investasi Sumber Daya Manusia menurut Todaro (2000)
menyatakan bahwa peran pendidikan formal tidaklah terbatas
memberikan pengetahuan dan keahlian kepada masing-masing
individu untuk dapat bekerja sebagai agen perubahan ekonomi
(economic change agent) yang baik bagi masyarakatnya, tetapi
juga menanamkan tata nilai luhur, norma-norma, cita-cita, tingkah
laku, dan aspirasi yang saling berkaitan baik langsung maupun
tidak langsung. Pendidikan juga diharapkan mendapatkan tenaga-
tenaga kerja terdidik dalam berbagai tingkatan dalam rangka
menyelenggarakan pembangunan bangsa.
54




B. Peran Ekonomi dalam Pendidikan
Perkembangan ekonomi secara Makro: berpengaruh dalam
bidang pendidikan antara lain melalui banyaknya orang kaya yang
mau secara sukarela menjadi orang tua asuh/bapak angkat
(dorongan hati atau himbauan pemerintah) untuk mensukseskan
wajar 9/12 tahun; terlaksananya sistem ganda dalam pendidikan
(berkat kesadaran pemimpin perusahaan atau industri akan
pentingnya pendidikan); munculnya sekolah-sekolah unggul
(sarana dan prasarana, penggajian guru, program yang beragam,
proses belajar lebih baik). Perkembangan ekonomi secara Mikro :
peningkatan taraf hidup manusia yang selalu dikaitkan dengan
perekonomian.
Analog dengan tingkat kehidupan keluarga, tingkat ke-
hidupan sekolah atau perguruan tinggi pun sangat ditentukan oleh
kondisi ekonominya masing-masing. Sekolah atau perguruan
tinggi yang kaya akan bisa hidup lebih leluasa, karena semua jenis
pembiayaan dapat diberikan dana sebagaimana mestinya. Malah
ada sekolah atau PT yang memiliki dana lebih dan disimpan di
bank agar mendapat bunga sebagai dana tambahan. Sebaliknya
ada sekolah atau PT yang miskin dan sangat sulit bergerak,
menggaji guru atau dosen saja masih sulit apalagi membuat
gedung atau membeli perlengkapan belajar yang canggih.
Fungsi Produksi dalam Pendidikan :
Thomas (dalam Pidarta, 1997) membagi produksi dalam
pendidikan menjadi 3 macam, (1) fungsi produksi administrartor,
(2) fungsi produksi psikologi, (3) fungsi produksi ekonomi.
55



Fungsi produksi Administrator: pada fungsi ini yang dimaksud
input adalah segala sesuatu yang menjadi wahana dan proses
pendidikan yang dapat di hitung dan di nilai harganya dalam
bentuk uang, antara lain : prasarana dan sarana belajar, termasuk
kelas ; perlengkapan belajar, media dan alat peraga baik di kelas
maupun di laboratrium; buku-buku dan bentuk material seperti
film, disket / hard disk ; barang-barang habis pakai seperti zat-zat
kimia laboratorium, ATK dll ; waktu guru / dosen dan personalia
yang dipakai memproses peserta didik.
Sementara output dalam fungsi produksi adalah berbagai
bentuk layanan dalam memproses peserta didik. Layanan-
layanan ini dihitung lewat sistem kredit semester atau SKS dan
lama waktu belajar peserta didik. Lembaga pendidikan yang baik
akan memungkinkan harga input sama atau lebih kecil daripada
harga output. Biaya input akan dibayar oleh lembaga, sedangkan
biaya output akan dibayar oleh peserta didik.
Fungsi produksi Psikologi, inputnya sama dengan fungsi
produksi administrator, akan tetapi outputnya berbeda. Output
fungsi produksi Psikologi adalah semua hasil belajar siswa yang
mencakup: peningkatan kepribadian, pengarahan dan pemben-
tukan sikap, penguatan kemauan, peningktan estetika, penam-
bahan pengetahuan-ilmu dan teknologi, penajaman pikiran dan
peningkatan ketrampilan. Namun output fungsi ini tidaklah
mudah , karena tidak mudah mengkuantifikasi dan menguangkan
aspek-aspek psikologi, dan harganya hanya bisa di cari lewat
kegunaannya di masyarakat serta kecocokannya dengan norma
56



dan kondisi masyarakat. Selain itu karena tidak adanya variabel
kontrol terhadap proses belajar mengajar di lembaga pendidikan.
Fungsi produksi ekonomi memiliki input sebagai berikut : semua
biaya pendidikan seperti pada input produksi admnistrator; semua
uang yang dikelaurkan secara pribadi untuk keperluan pendidikan
: uang saku, transportasi, membeli buku, atk, selama belajar atau
kuliah; opportunity cost. Outputnya adalah tambahan penghasilan
peserta didik apabila telah tamat dan bekerja.
Menurut Kotler (1985), fungsi produksi ekonomi ini
bertalian erat dengan marketing (analisis, perencanaan, imple-
mentasi, dan pengawasan yang memberikan perubahan nilai,
dengan target pasar sebagai tujuan lembaga pendidikan yang
mencakup: 1. Mendesain penawaran, 2. Menentukan kebutuhan
atau keinginan pasar dalam hal ini peserta didik sesuai dengan
kebijakan link and match, juga 3. Menentukan harga efektif
dengan mengadakan komunikasi, distribusi, komunikasi, dan
layanan. Dalam hal ini Keuntungan marketing adalah: Mening-
katnya misi pendidikan secara sukses dan terselenggara dengan
baik, sebab diisi dengan program yang baik; Meningkatkan daya
tarik terhadap petugas, peserta didik, dana donator dan
Meningkatkan kepuasan masyarakat, meningkatkan keefesiensi
dan kegiatan pemasaran. Akan tetapi dalam marketing juga
terdapat kelemahan yaitu lembaga pendidikan selalu dijadikan
usaha dagang, dikomersilkan dalam mendapatkan keuntungan,
idealisme pendidikan cenderung diabaikan dalam dunia pen-
didikan di Negara kita.
57



Mutrofin (1996) dalam Pidarta, menyatakan bahwa
negara-negara maju hubungannya antara pendidikan dengan pem-
bangunan ekonomi sangatlah jelas, dimana system pendidikan
diorientasikan kepada kebutuhan ekonomi yang didasari pada
teknologi tinggi, fleksibelitas dan mobilitas angkatan kerja.
Dalam masa pembangunan dinegara kita sekarang ini pengem-
bangan ekonomi mendapat tempat strategis, dengan munculnya
Link and Match, kebijaksanaan ini meminta dunia pendidikan
menyiapkan tenaga-tenaga kerja yang sesuai dengan pasaran
kerja, mencaku mutu, dan jumlah serta jenisnya.

C. Studi Ekonomi Pendidikan Di Amerika Serikat
Pendidikan di AS adalah merupakan bisnis / usaha yang
sangat besar. Pada tahun 2005 lebih dari 455 Milyar Dollar di-
habiskan dalam setahun untuk pendidikan dasar dan menengah
sejak tahun 1980-an dan pendidikan mewakili sekitar 4,7 persen
pendapatan Kasar domestik Nasional AS. Tiga sumber utama
pendapatan untuk sekolah umum adalah pemerintah lokal, negara
bagian, dan federal. Pendapatan dari sumber federal telah mening-
kat dari kurang dari setengah persen pada 1929-1930 menjadi 8,5
persen saat ini (mencapai tinggi hampir 10 persen pada 1979-
1980). Kontribusi negara juga meningkat dari kurang dari 17
persen pada 1929-1930 menjadi hampir 50 persen pada tahun
2004. Dikarenakan kontribusi negara dan kontribusi federal telah
meningkat, maka pendapatan daerah telah menurun secara pro-
porsional, dari lebih dari 80 persen menjadi 43 percent. Meskipun
persentase dana yang disediakan oleh tiga sumber telah berubah,
58



jumlah total uang untuk sekolah dikonsentrasikan pada sekolah
lokal di distrik. Karena kebanyakan sekolah terkait kenaikan
biaya telah melampaui inflasi dalam beberapa tahun terakhir,
bisnis sekolah juga mengalami kesulitan keuangan serius. Sejak
pertengahan 1980-an, anggota dewan sekolah mengatakan secara
konsisten bahwa peringkat "kurangnya dukungan keuangan" se-
bagai tantangan nomor satu yang mereka hadapi.


Pajak Sumber Pendapatan Sekolah :
1. Lokal : Pajak kekayaan, Produk hak, pajak khusus dan
biaya pengguna, Pajak Penghasilan Pribadi
2. Negara Bagian : Pajak penjualan, Pajak-pajak lain: pajak
cukai, pajak pesangon, Lotteries
3. Negara federal : Departemen Keuangan U.S.
4. Sumber Pendanaan Lokal lain :
59



Selain pajak properti, sekolah distrik dapat mengumpulkan
pendapatan melalui pajak penghasilan khusus dan pajak atau
biaya lainnya. Beberapa kota, desa- terutama desa dan kota-kota
kecil, tergantung pada sumber seperti denda lalu lintas dan izin
bangunan untuk membantu meningkatkan uang untuk sekolah.
Pengguna yang dikenakan biaya-biaya untuk menggunakan
fasilitas atau layanan tertentu -adalah jenis penilaian khusus yang
paling umum. Biaya Pengguna dapat dikenakan pada layanan bus,
buku teks, atletik dan kegiatan rekreasi, kelas prasekolah, dan
setelah-sekolah pusat. Pada tahun 2006, lebih dari tiga puluh
negara diizinkan sekolah untuk menilai biaya pengguna pada
siswa, dan kebanyakan sekolah kabupaten. Saat ini, biaya peng-
guna mencapai 20 persen dari pendapatan meningkat pada
yurisdiksi lokal. Karena mereka tidak didasarkan pada kemampu-
an membayar, biaya pengguna dianggap sebagai pajak regresif.
Baru-baru ini beberapa dewan sekolah telah menanda-
tangani kontrak yang menguntungkan dengan perusahaan untuk
hak eksklusif produk. Misalnya, sekolah Jefferson County
(Colorado) menandatangani kontrak eksklusif dengan produk
Pepsi diperkirakan untuk membawa $ 7,3 juta di pendapatan
kabupaten lebih dari tujuh tahun. SekolahDistrik lainnya telah
mengembangkan jutaan dolar penggalangan dana kampanye
dengan sponsor perusahaan, menghasilkan segala sesuatu dari
sumbangan uang tunai untuk stadion baru, auditorium, score-
boards, dan pembelian peralatan. Namun, kontrak ini dinegosiasi-
kan pada pada tingkat distrik, dengan beberapa distrik mem-
60



peroleh keuntungan yang banyak, sementara yang lain berjuang
untuk mendanai sekolah distrik mereka.

D. Ekonomi sebagai Sebuah Landasan Pendidikan
Pembahasan di atas merupakan sebuah upaya untuk men-
jelaskan bagaimana eratnya hubungan diantara ekonomi dengan
pendidikan. Ekonomi sebagai sebuah cabang ilmu yang meng-
khususkan kajian tentang pengelolaan pedapatan dan pengeluaran
memiliki implikasi terhadap implementasi proses pendidikan.
Sebagaimana diketahui bahwa pokok persoalan yang dianalisa
dalam ilmu ekonomi adalah: Bagaimanakah caranya meng-
gunakan pendapatan atau sumber-sumber daya tertentu agar ia
dapat memberikan kepuasan maksimum kepada seseorang atau
sesuatu masyarakat. Bagaimana cara meminimumkan penggunaan
pendapatan atau sumber-sumber daya untuk mencapai suatu
tingkat kepuasan tertentu.
Prinsip ekonomi lain yang juga perlu diperhatikan dalam
implementasi proses pendidikan adalah:
Prinsip Ekonomi Produsen
Menghasilkan barang yang berkualitas
Menekan biaya produksi serendah mungkin
Mencari keuntungan maksimal
Menghasilkan barang yang diminati dan selalu dicari oleh
konsumen
Prinsip Ekonomi Distributor
Menyalurkan barang dan jasa pada konsumen tepat waktu
Memeratakan hasil produksi ke daerah-daerah yang memerlukan
61



Membuat harga barang stabil atau tidak mengalami gejolak
Prinsip Ekonomi Konsumen
Mendapatkan kepuasan semaksimal mungkin
Terpenuhinya kebutuhan hidup
Terhindar dari sifat konsumtif
Mendapatkan barang yang bermutu dengan harga murah
Terjadinya penghematan atau tidak

Kajian ekonomi tersebut menekankan pentingnya meng-
efisienkan pengeluaran dan mengoptimalkan keuntungan atau
pendapatan. Hal ini tentunya dapat dijadikan sebagai salah satu
prinsip dalam menjalankan proses pendidikan. Proses pendidikan
berkualitas hendaknya dapat dilaksanakan walaupun fasilitas
moderen belum tersedia, guru dan kepala sekolah dituntut untuk
kreatif menciptakan sarana dan prasarana pembelajaran. Implikasi
dari prinsip ini teentunya akan menjadikan proses pendidikan
dapat dilaksanakan dengan biaya yang lebih ringan namun kua-
litas tetap terjaga.
Ekonomi hanyalah sebagai pemegang peran yang cukup
menentukan. Sebab tanpa ekonomi yang memadai dunia pendi-
dikan tidak akan bisa berjalan dengan baik dan lancar. Ada hal
lain yang lebih menentukan hidup matinya maju mundurnya suatu
lembaga pendidikan dibandingkan dengan ekonomi, yaitu dedi-
kasi, keahlian, dan keterampilan pengelola dan guru-gurunya.
Ekonomi pendidikan sama fungsinya dengan sumber-sumbeer
pendidikan yang lain, seperti guru, kurikulum, alat peraga, dan
62



sebagainya untuk menyukseskan misi pendidikan, yang semuanya
bermuara pada perkembangan peserta didik.
Peranan ekonomi dalam dunia pendidikan cukup menentu-
kan tetapi bukan pemegang peranan utama.Fungsi ekonomi dalam
dunia pendidikan ialah untuk menunjang kelancaran proses pen-
didikan dan juga berfungsi sebagai materi pelajaran dalam masa-
lah ekonomi pada kehidupan manusia. Kegunaan ekonomi dalam
pendidikan terbatas pada :
1. Untuk membeli keperluan pendidikan yang tidak dapat dibuat
sendiri atau bersama siswa.
2. Membiayai segala perlengkapan gedung.
3. Membayar jasa semua kegiatan pendidikan.
4. Untuk mengembangkan individu yang berprilaku ekonomi.
5. Untuk memenuhi kebutuhan dasar dan keamanan para
personalia pendidikan.
6. Meningkatkan motivasi kerja.
7. Membuat para personalia pendidikan lebih bergairah bekerja.
Landasan ekonomi memiliki peran penting dalam keberhasilan
pelaksanaan proses pendidikan, tanpa sokongan ekonomi proses
pendidikan tidak bisa berjalan dengan lancar. Sokongan ekonomi
sebagai sebuah landasan dalam proses pendidikan memiliki impli-
kasi pada dua hal pokok, yaitu secara prinsipil dan secara materi-
al. Secara prinsipil peran tersebut meliputi prinsip-prinsip ekono-
mi yang dapat diaplikasikan dalam implementasi pendidikan,
sementara itu secara material peran ekonomi berkenaan dengan
pemenuhan kebutuhan pembiayaan untuk pelaksanaan proses
pendidikan. Implikasi akhirnya antara pendidikan dan ekonomi
63



menjadi hubungan yang saling menciptakan. Ekonomi mampu
mendorong pendidikan berjalan secara efektif dan efisien semen-
tara hasil pendidikan akan menciptakan manusia yang memiliki
kualitas sehingga mampu menggali dan mengoptimalkan sumber-
sumber ekonomi, sehingga laju pertumbuhan ekonomi menjadi
lebih baik.
Daftar Rujukan
Fattah, N. 2002. Ekonomi dan Pembiayaan Pendidikan, Remaja
Rosda Karya, Bandung.
Garner C. William. 2004. Education Finance for School Leaders,
Upper Saddle River, New Jersey Columbus, Ohio
Orstein, A.C ; Levine, D.U. 2008. Foundations Of Education,10
th Edn, Houghton Mifflin Company, USA
Orstein, A.C ; Levine, D.U. 1989.Foundations Of Education,4 th
Edn, Houghton Mifflin Company, USA
Pidarta, M. 1997, Landasan Kependidikan, Stimulus Ilmu
Pendidikan Bercorak Indonesia, Penerbit Rinerka Cipta,
Jakarta.
Sukirno, D. 1980. Pengantar Teori Mikroekonomi, peneribit FE
UI, Jakarta
Mantja, W, 2001, Bahan Ajar, Landasan- Landasan
Kependidikan (Himpunan), MPD PPS UM






64













BAGIAN IV
LANDASAN POLITIK
Oleh:
Albertus Hari Prasetya
HM Kuswadi




















65



Landassan Politik
A. Pendahuluan
Pendidikan dan Politik dua elemen penting dlm system
sosial politik di setiap Negara dalam proses pembentukan karak-
teristik masyarakat suatu Negara. Lembaga-lembaga dan proses
pendidikan berperan penting dlm membentuk perilaku politik
masyarakat di suatu Negara.
Dalam sejarah , institusi politik ikut mewarnai corak pen-
didikan yang dikembangkan. Keterlibatan penguasa ; 1) tidak
hanya dlm dukungan moral kepada peserta didik; 2) juga dlm
bidang administrasi; 3) keuangan; 4) sarana dan prasarana; 5)
sistem pengajaran; dan 6) dan kurikulum. Perkembangan pen-
didikan banyak dipengaruhi oleh penguasa untuk mempertahan-
kan dan membenarkan kekuasaan mereka.
Tujuan pendirian lembaga pendidikan :1).Untuk mencetak
birokrat yang akan menduduki jabatan kenegaraan; 2). atau
paling tidak akan lahir warga negara yang mengerti akan nilai-
nilai yang dianut oleh penguasa/pemerintah; 3).merupakan instru-
men kebijakan politik untuk menanamkan doktrin kenegara-an
yang memperkuat negara.
Prof. Suyanto (2007) ,berbagai persoalan dan politik
pendidikan nasional;
Pendidikan; a). diyakini memiliki peran yang sangat
strategis; b).potensi aktual bagi perkembangan bernegara;
66



c).sbg pemberdaya kondisi positif penting, al:1). tingginya
kualitas SDM; 2).tingginya produktifitas tenaga kerja; 3).
tingginya kesejahteraan sosial; 4).semakin baiknya
capital/modal sosial; 5).semakin baiknya tatanan hidup
dan kehidupan masyarakat; 6).semakin baiknya ke-
hidupan berdemokrasi; 7).semakin meratanya pendapat-
an masyarakat.
Pendidikan diselenggarakan pada hakekatnya untuk
mempersiapkan generasi kemanusian untuk kehidupan di
masa depan bukan untuk masa sekarang. Agar bangsa
dapat hidup tetap eksis dan survive di arena kehidupam
global yang semakin kompetitif hal itu tidak lain adalah
dengan menyiapkan sumber daya manusia dalam jumlah
besar dan memiliki keunggulan kompetitif. Banyak hal
yang melandasi bagaimana penyelenggaraan pendidikan
suatu bangsa, antara lain: politik, ekonomi, sosiologi,
psikologi, filsafat, sejarah, budaya, comparative.
B. Pembahasan
1. Landasan Politik
Landasan politik sangat erat hubungannya dengan ke-
hidupan dan masa depan bangsa dan negara. Agar suatu bangsa
dapat hidup eksis dan survive maka harus memiliki
kemampuan kompetitif baik yang intangible asset meliputi:
67



knowledge, learning competence, dan net working ( Kotter,
1997). Dalam konteks seperti ini pendidikan menempati posisi
yang strategis. Berkaitan dengan kehidupan bangsa maka
negara memiliki peran yang sangat menentukan khususnya
tentang tujuan pendidikan nasional, dan cara-cara bagaimana
pencapaiannya. Pencapaian tujuan ini lebih difocuskan pada
kekuatan yang menggerakkan perangkatnya, meliputi pola,
kebijakan, dan proses pendidikan serta berbagai asumsi, mak-
sud dan outcome yang diharapkan dari berbagai strategi per-
ubahan pendidikan suatu masyarakat secara lebih baik. Ke-
kuatan itu lebih sangat dipengaruhi oleh kondisi bangsa itu
sendiri, karena para pelaku negara adalah berasal dari
kelompok orang-orang yang berperan dan mendominasi
kekuasaan, dan kekuasaan inilah sarana untuk mempertahan-
kannya. Dalam kajiannya yang dimulai oleh Plato dalam
bukunya Republic, yang pada dasarnya membahas tentang
persoalan negara, namun juga membahas hubungan antara
ideology dan institusi negara dengan tujuan dan metode
pendidikan. Kesan yang mendalam oleh Allan Bloom
(1987;380)
68



For me ( Republic is) the book on education,
because it really explains to me what I experience
as a man and a teacher ; and I have almost always
used it to point out what we should not hope for,
as a teaching of moderation and resignation.

Bahwa dalam bukunya itu sekolah adalah salah satu aspek
kehidupan yang terkait dengan lembaga-lembaga politik di-
jelaskan banwa setiap budaya mem-pertahankan control atas
pendidikan ditangan kelompok-kelompok elite yang secara
terus menerus me-megang kekuasaan politik, ekonomi, agama,
dan pendidikan.
Dalam ungkapan Abernethy dan Coombe (1965: 287)
education and politik are inextricably linkage. Menurut ke-
duanya hubungan timbale balik antara politik dan pendidikan
dapat terjadi melalui tiga aspek, yaitu pembentukan sikap
kelompok (group attitudes), masalah pengangguran (unem-
ployment), dan peranan politik kaum cendekia (the political
role of the intelligentia ) kesempatan dan prestasi pendidikan
pada suatau kelompok masyarakat, menurut pendapatnya,
dapat mempengaruhi akses kelompok tersebut dalam bidang
social, politik, dan ekonomi. Perbedaan yang signifikan dapat
dilihat pada distribusi kekuasamn politik dan ekonomi khusus-
69



nya pada sektor pelayananan publik. Di negara- negara pasca
colonial kelompok masyarakat yang mendapat privilese pen-
didikan lebih mampu melakukan kon-solidasi kekuatan, lalu
muncul menjadi kelompok penguasa yang mempunyai partai-
partai dan sektor pelayanan publik. Perspektif Neo Marxism,
yakni menurut pandangan teori Dual Labor Market Hypo-
thesis, seperti diyakini Cain (Suryadi, 2002;55) bahwa dari sisi
politis mengungkapkan bahwa screening memang terjadi dan
proses pendidikan adalah alat untk menyeleksi orang-orang
yang digolongkan produktif sehingga terjadi suatu perpindahan
status (status mobility) dari kelompok populis ke kelompok
elitis. Karena kuatnya kaitan antara masalah pen-didikan dan
politik maka setiap kebijakan pemerintah di bidang pendidikan
umumnya merefleksikan pandangan tentang masyarakat dan
keyakinan politiknya. Dalam pendidikan tersalur kemauan
kemauan politik atau kemauan kekuasaan dalam suatu Negara
( Tilaar, 2003:143). Dari waktu kewaktu pemerintah membuat
kebijakankebijakan pendidikan pada dasarnya meru-pakan
hasil dari suatu perjuangan politik dari berbagai kelompok
kepentingan. Kesepakatan politik yang diperoleh adalah
70



landasan bagi perjuangan politik dalam pengambil keputusan
untk mmenetapkan kebijakan dalam pembangunan pendidikan.
Dan perjuangan politik ini pada dasarnya merupakan perjuang-
an untuk meyakinkan berbagai kepentingan (interest group)
dan kelompok penekan (pressure group) dalam suatu tatanan
politik negara. Oleh karena itu dalam menentukan arah
kebijakan pendidikan Negara mempunyai peran yang sangat
strategis dalam proses pen-didikan yang telah menjadikan
pendidikan sebagai upaya untk melestarikan status quo ke-
kuasaan (Riyadi, 2006:15; Frei, 1977). Oleh karena itu negara
secara mutlak mengatur pen-didikan ( Kartono, 1997: 78)
Dilihat dari sisi politik, kebijakan pendidikan terdiri atas
tiga tingkatan berikut (Suryadi, 2002:21). Pertama, pada ting-
katan makro (macro level), pendidikan nasional menyangkut
kepentingan seluruh rakyat, sehingga kebijakan harus men-
dapat persetujuan dari seluruh rakyat melalui wakil-wakilnya
pada lembaga perwakilan rakyat sebelum ditetapkan menjadi
kebijakan. Kedua pada tingkatan tehnis ( technical level ), pe-
laksanakan kebijakan pendidikan harus dijabarkan menjadi
strategi dan kebijakan teknis pengelolaan baik pada tingkat
71



pusat maupun daerah. Tingkatan kebijakan teknis ini me-
nyangkut pengembangan, penyusunan dan penerapan model
yang lebih tehnis agar kebijakan pendidikan nasional dapat
diwujudnyatakan. Terjadi tawar menawar dengan berbagai
kelompok yang mewakili kepentingan masyarakat atau instansi
instansi pemerintah terkait, diperlukan untuk memperoleh
dukungan secara politis.
Ketiga pada tingkatan operasional (operational level),
penerapan program-program pendidikan pada tingkat operasi-
onal harus merupakan pengejawantahan dari kebijakan makro
dan teknis. Dukungan secara politis sangat diperlukan agar
program-program pendidikan mendapat bantuan , dorongan
dan sekaligus tidak mendapatkan rintangan dari berbagai
kelompok masya-rakat yang secara langsung terpengaruh oleh
program tersebut.
Meskipun hubunagnpolitik dan pendidikan sangat kuat
namun ada juga ada pula pula pihak lain yang berpendapat
begitu kuat bahwa pendidikan harus terlepas dari politik.
Mereka menginginkan agar pendidikan dan politik dipisahkan
72



dan tidak saling berhubungan. Contohnya di Amerika sekitar
tahun seribu sembilan ratus tujuh puluhan catatan Harman
(1974:3) paada sejumlah Negara masih ada keyakinan yang
luas bahwa pendidikan dan politik adalah aktivitas yang
terpisah, selama bertahun tahun sekolah-sekolah public di
Amerika Serikat ditempatkan dalam sebuah atmosfir anti
politik dan non politik.
Bagaimana pendidikan di Indonesia ?
Bahwa kebijakan pendidikan di Indonesia sekurang-
kurang ada tiga makna:
a. Untuk mengetahui kondisi pendidikan dan social
seting masyarakat yang mempengaruhinya.
b. Untuk mengetahui pergeseran kebijakan pendidik-
an dari masa pra kemerdekaan hingga sekarang,
sehingga diketahui perubahan dan respon masya-
rakat atas kebijakan yang diambil.
c. Untuk dapat memprediksikan arah pendidikan
nasional masa depan yang berbasis akar budaya
dan berwawasan kebangsaan.
73



2. Pergeseran kebijakan pendidikan nasional disistem-
asikan dalam beberapa peri-odisasi sebagai berikut:
KURUN
WAKTU
SITUASI
POLITIK
danMASYARA
KAT
TUJUAN
PENDIDIKAN
ANALISIS
FAKTOR
PERUBAHA
N
Masa
Belanda :
sebelum
tahun 1900
dan
sesudah
1900
Membentuk
kelas elite
Untuk
memenuhi
kebutuhan
tenaga buruh,
kepentingan
kaum modal
dan tenaga
administrasi
belanda.
Masa
Penduduka
n Jepang
Tahun
1942 -
1945.
Kondisi politik
jepang masih
sangat kuat
mempengaruhi
Memenuhi
tenaga buruh
dan militer
Kepentingan
perang Asia
Timur Raya.
Masa
setelah
merdeka ,
tahun 1946
Berbau pengaruh
polik Jepang
Membentuk
warga Negara
yang sejati dan
mampu
menyumbangka
n tenaga dan
pikirannya
untuk
kepentingan
Negara.
Semangat
nasionalisme
dan patriot
bangsa.
UU RI no
4 Tahun
1950
Tentang
dasar-
dasar
pendidikan
- Masa jabatan
menteri
singkat, sering
terjadi
pergantian
menteri
- Minimnya
Membentuk
manusia susila
dan cakap dan
warga negara
yang
demokratis.
Serta
Pengaruh
bentuk
negaraa RIS
dan system
demokrasi
parlementer.
74



dan
pengajaran
di sekolah
yang
dikenal
dengan
Undang-
Undang
Pendidika
n dan
Pengajaran
.( UUPP)
jumlah guru
- Fasilitas
sekolah banyak
yang hancur
akibat perang,
dipakai barak
militer
- Perubahan
bentuk Negara
RIS ke negara
kesatuan.
- Berlakunya
system
demokrasi
liberal atau
parlementer.
- DEKRIT
Presiden
kembali ke
UUD 1945
bertanggung
jawab atas
kesejahteraan
maasyarakat dan
tanah air.

Masa
berakhirny
a
demokrasi
terpim pin
(1959-
1965) dan
KEPRES
RI no 145
1965
Makna
demokrasi ter-
pimpin seperti
sila ke 4
Pancasalia,
berubah men jadi
dipimpin oleh
Pre siden
Panglima Besar
Revolusi. Pidato
Presi den tentang
MANI POL
sebagai doktrin
demo krasi
terpimpin.

Doktrinasi
kebijakan
pendidikan
nasional melalui
MANIPOL
USDEK
meliputi: UUD
1945, Sosialis
me, Demokrasi,
Ekono mi, dan
Kepribadian
untuk :
Melahirkan
wargane-gara
sosialisme Indo-
nesia yang
susila ber-
tanggung jawab
atas terselengga
ranya ma-
Ide manipol
USDEK dan
pengaruh PKI
( Partai
Komunis Indo
nesia)
75



syarakat sosialis
In-donesia, adil
dan mak-mur
baik spiritual
ma-upun
material berji-
wa Pancasila:
Ke Tuhanan
Yang Maha Esa;
Peri
Kemanusiaan
yang adil dan
beradab; Ke-
bangsaan;
Kerakyat an;
Keadilan Sosial
seperti
dijelaskan da-
lam mani pol
USDEK
Tap MPRS
RI no
XXVII/19
66, Bab II
pasal 30,
masuk era
Orde Baru
Penghancuran
PKI beserta
ideologinya
(Marxisme) dari
kehi dupan
politik bang-sa,
konsolidasi pe-
merintahan dan
pe-murnian Pan-
casila dan UUD
1945,
menghapuskan
dua-lisme
kepemimpinan
nasional,
mengem-balikan
kesta-bilan
politik dan
merencanakan
pembangunan
Membentuk
manusia Pan-
casilais sejati
berdasar-kan
ketentuan-
ketentuan
Pembukaan
UUD 1945.
Pembubaran
PKI dan
munculnya
Orde Baru
dengan
semangat kem
bali ke
Pancasila dan
UUD1945.
76



ekonomi ser-ta
mengembali kan
wibawa
pemerintah dari
pusat sampai
desa.(Sumitro,
1994: 185).
Sidang MPRS
tahun 1967 ,
Jendral Soeharto
diangkat sebagai
Presiden
GBHN
1973
Membentk
manusia Indo-
nesia sebagai
ma-nusia
pembangunan
yang ber
Pancasila sehat
jasmani rohani,
memiliki penge-
tahuan dan
ketram pilan,
dapat
mengembang
kan kreativitas
dan tanggung-
jawab, dan
menyuburkan
sikap demokrasi
dan penuh
tanggungjawab ,
dapat
mengembangka
n kecerdasan
yang tinggi dan
disertai budi
pekerti yang
luhur, mencintai
bangsanya dan
Kebikjakan
politik berupa
pembangunan
REPELITA I
77



mencintai
sesame manusia
sesuai dengan
ketentuan yang
termaktub
dalam UUD
1945.
GBHN
1978
Pendidikan
nasional ber
dasarkan
Pancasila dan
bertujuan
meningkatkan
ketaqwaan
terhadap Tu han
Yang Maha Esa,
k ecerdasan,
ketrampilan,
mempertinggi
budipekerti,
memperkuat
kepribadian dan
mempertebal
sema-ngat
kebangsaan agar
dapat
menumbuhkan
ma-nusia-
manusia pemba-
ngunan yang
dapat mem-
bangun dirinya
serta ber-sama-
sama
beranggung-
jawab atas
pembangunan
bangsa.
Kebijakan
politik
pembangunan
dalam
REPELITA II
GBHN
1983
Meningkatkan
ketaqwaan
Kebijakan
politik
78



terhadap Than
Yang Maha Esa,
kecerdasan,
ketram-pilan,
mempertinggi
budi-
pekerti,memper
kuat kepri-
badian dan
mempertebal
semangat
kebangsaan agar
dapat
menumbuhkan
ma-nusia-
manusia pemba-
ngunan yang
dapat mem-
bangun dirinya
sera ber-sama-
sama
beranggung-
jawab atas
pembangunan
bangsa.
pembangunan
dalam
REPELITA III
GBHN
1988-1993
Meningkatkan
kualitas manusia
Indonesia, yaitu
manusia yang
beriman dan
bertaqwa
terhadap Tuhan
Yang Maha Esa
, berbudi pekerti
luhur,
berkepribadian,
berdisi plin,
bekerja keras,
tang-guh,
bertanggungjaw
Kebijakan
politik pem-
bangunan
dalam RE-
PELITA IV
dan me-
nguatnya
pengaruh
Islam.
79



ab, mandiri ,
cerdas, trampil,
serta sehat
jasmani dan
rohani.
UUSPN
no 2 tahun
1989
System
pendidikan masih
sentralistik

Mencerdaskan
kehidupan
bangsa dan
mengembang-
kan manusia
Indonesia
seutuhnya, yaitu
manusia yang
beriman dan
ber-taqwa
terhadap Tuhan
Yang Maha Esa,
berbudi pekerti
luhur, memiliki
pengetahuan
dan ketram-
pilan, kesehatan
jasmani dan
rohani,
kepribadian
yang mantap
dan mandiri
serta rasa tang-
gungjawab
kemasyarakatan
dan ke-
bangsaan.
Kebijakan
politik pem-
bangunan
dalam RE-
PELITA V
dan me-
nguatnya
pengaruh
Islam.
UUSPN No
20 Tahun
2003
Lahir UU no 22
tahun 1999 Jo
UU no 32 tahun
2004 tentang
pemerintah
daerah.
Paradigma ini
menuntut system
Pendidikan
nasional ber-
fungsi mengem-
bangkan
kemampuan dan
memben-tuk
watak serta
peradaban
Kebijakan
reformasi
pendidikan
nasional.
Rekonseptuali
sasi dan
restrukturisasi
secara
80



pemerintahan
me-nyesuaikan
dengan tuntutan
masyarakat
termasuk
pengelo-laan
pendidikan na-
sional
bangsa yang
bermartabat
dalam rangka
mencerdas-kan
kehidupan
bangsa ,
bertujuan untuk
berkem-
bangnya potensi
peserta didik
agar menjadi
manu-sia yang
beriman dan
ber-taqwa
kepada Tuhan
Yang Maha Esa,
bera-khlak
mulia , sehat,
berilmu, cakap,
kreatif, man-
diri, dan
menjadi warga
negara yang
demokratis serta
bertang-
gungjawab.
menyeluruh
yang men
jawab
desentralisasi
pendidikan.

3. Hubungan politik yang melandasi fungsi pendidikan
Pengembangan peran dan tanggungjawab warganegara
melalui media pendidikan seperti dituliskan oleh (Kerr, 1999:
2)
Citizenship Education atau Civic Education is construed
broadly to encompass the preparation of young people for
their roles and responsibilities as citizens and,in par-
ticular, the role of education (through schooling,
teaching, and learning) in that preparatory process.
81



Yaitu bahwa pendidikan kewarganegaraan dilihat sebagai
suatu domain pendidikan yang bersifat multi dimensional dan
tersebar secara programatik dalam keseluruhan tatanan kuri-
kulum. Seperti juga yang dilihat oleh Allen(1962) dan Cogan
(1998)
Pendidikan kewarganegaraan dalam pengertian sebagai
Citizenship Education secara substantive dan pedagogis desain
untuk mengembangkan warga Negara yang cerdas untuk se-
luruh jalur jenjang .Sampai saat ini bidang it sudah menjadi
bagian inheren dari instrumentasi serta praksis pendidikan
nasional Indonesia dalam lima status:
a. Sebagai mata pelajaran di sekolah
b. Sebagai mata kuliah di perguruan tinggi
c. Sebagai salah satu cabang pendidikan disiplin ilmu
pengetahuan sosialdalam rangka program pendidikan guru
d. Sebagai program pendidikan politik yang dikemas dalam
bentuk penataran Pedoman Penghayatan dan Pengamalan
Pancasila ( Penataran P4).
e. sebagai kerangka konseptal bentuk pemikiran individual
dan kelompok pakar terkait yang dikembangkan sebagai
landasan dan kerangka berpikir mengenai pendidikan
82



kewarganegaraan dalam status pertama, kedua, ketiga,
dan keempat.
Konseptualisasi Civics, Pendidikan kewarganegaraan
dan Pendidikan IPS mengalami kerancuan. Sejak diber-lukannya
Kurikulum 1975 konsep itu didberlakukan disemua jenjang
sekolah dan secara bertahap sejak tahun 1976 dan disempur-
nakan dalam kurikulum 1984 sebagai pengganti Pendidikan
Kewarganegaraan mulai diper-kenalkan yang namanya Pen-
didikan Moral Pancasila (PMP) yang berisi Pedoman Pengha-
yatan dan Pengamalan Pancasila ( P4) atau Eka Prasetya Pan-
cakarsa hal ini untuk mewadahi Tap MPR no II/MPR/1978
tentang Pedoman Penghayatan dan Pengamalan Pancasila atau
P4 (Depdikbud;1975a,1975b, 1975c) . Mata pelajaran PMP ini
wajib untuk semua jenjang sejak klas 1 SD s.d kelas III SMA/
SMK keberadaannya dterus dipertahankan dalam kurikulum
1984 sebagai penyempurnaan kurikulum 1975. Undang-Undang
no 2/ 1989 tentang Pokok-pokok Sistem Pendidikan Nasional
(UUSPN), pasal 39 menggaris bawahi adaanyaa Pendidikan
Pancasila dan Pendidikan Kewarganegaraan ssebagai bahan
83



kajian wajib kuri-kulum semua jalur, jenis dan jenjang pen-
didikan.
Tahun 1994 dalam kurikulum sekolahdiperkenalkan mata
pelajaran Pendidikan Pancasila dan Kewaganegaraan ( PPKn)
yang berisikan materi dan poengalaman belajar yang dior-
ganisasikan secara spiral/artikulatif atas adasar butir-butir nilai
secara konseptual terkandung dalam Pancasila. Hasil annalisis
dari konseptual dimulai dari istilah Civics atau PKN atau PMP,
atau PPKn memiliki konsep yang mengalami ketidakajekan,
yang tampak pada penekanan dari mata pelajaran tersebut. Hal
tersebut menunjukkan terjadi krisis ataau dislocation menurut
pengertian Kuhn (1970). Konsep civics ,tahun 1962 tampil
sebagai indoktrinasi politik yaitu unsure pendidikan kewarga-
negraan yang bernuansa pendidikan ilmu penge-tahuan social.
PKN tahun 1969 tampil dalam bentuk pengajaran konstitusi dan
ketetapan MPRS. PKN tahun 1973 diindentikan dengan
pengajaran IPS. PMP tahun 1975 dan 1984 tampil menggantikan
PKN dengan isi pembahasan P4. Dan PPKn tahun 1994 sebagai
peng-gabungan bahan pengkajian Pendidikan Pancasila dan
Kewarganegraan yang tampil dalam bentuk pengajaran konsep
84



nilai yang disaripatikan dari Pancasila dan P4. Disinilah tampak
karena sekolah masih diperlakukan sebagai sosio political
institution.
C. Kesimpulan dan Saran
Dari pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa
berdasarkan landasan-landasan filosofis, tujuan pendidikan
dimaknai berbeda-beda sesuai dengan prinsip-prinsip dasar baik
prinsip-prinsip filosofis Idealisme, Realisme, Esensialisme, Prak-
matisme, dan eksistensialisme maupun Analisis filosofis serta
teori-teori Prenialisme, Esensialisme, Progresivisme, dan
Rekonstruksionisme Sosial.
Disarankan bahwa para pendidik memahami landasan-
landasan filosofis pendidikan sehingga dapat melakukan pen-
didikan secara jelas sesuai dengan arah tujuan yang diyakini
berdasarkan pandangan landasan-landasan filosofis yang diputus-
kan untuk dipilih.

C. Referensi
Cohen, L.N.M. 1999.Module One: History and Philosophy of
Education. School of education. Oregon: Oregon State
University

Orstein, A.C. dan Levine, D.U.1989.Foundations of Education.
Fourth edition.Boston:Houghton Miflin Company

Salahudin, A. .2011.Filsafat Pendidikan. Bandung: CV Pustaka
Setia
85



Rifai M, Politik Pendidikan Nasional (2011), Ar-Ruzz Media,
Jogyakarta.
Sirozi, M (2007), Politik Pendidikan, Dinamika Hubungan antara
Kepentingan Kekuasaan dan Praktek Penyelenggaraan
Pendidikan.Jakarta:Raja Grafindo Persada,
Mutrofin (2007).Otokritik Pendidikan, Gagasan Evaluatif.
Jogyakarta: Lesfi





























86

















BAGIAN V
LANDASAN SOSIAL
Oleh:
Abdul Madjir
Soim















87



Sosiologi sebagai Salah Satu Landasan dari
Pendidikan

Abstrak
Makalah ini bertujuan untuk mengkaji landasan-landasan
pendidikan dari sosiologis. Kajian landasan-landasan pendidikan
dari beberapa aspek (8 aspek landasan pendidikan) yaitu
sosiologi, peletakan dasar pendidikan, Sejarah sosiologi pen-
didikan Lester F. Ward dapat dikatakan sebagai pencetus gagasan
timbulnya studi baru tentang Sosiologi Pendidikan. John Dewey
(1859-1952) secara formal dikenal sebagai tokoh pertama yang
melihat hubungan antara pendidikan struktur masyarakat dari
bentuk semulangan yang masih bersahaja. Secara formal, Emlie
Durkheim telah memandang pendidikan sebagai suatu social
thing (Ikhtiar sosial). Payne (1928) menjelaskan bahwa
Sosiologi Pendidikan merupakan sebuah ilmu pengetahuan yang
menjadi alat (mean) untuk mendeskripsikan dan menjelaskan
institusi, kelompok sosial, dan proses sosial yang merupakan
hubungan sosial di dalamnya individu memperoleh pengalaman
yang terorganisasi.
Untuk mengetahui lebih mendalam bahwa salah
satu,aspek terpenting dalam landasan dasar pendidikan adalah
sosiologi maka makalah ini menjelaskan kapan mulai dikenalnya
sosiologi dalam pendidikan. Peletakan dasar sosiologi menurut
beberapa pakar sosiologi, diantaranya (1) Ibnu Khaldun bahwa
sistem sosial manusia dapat berubah seiring dengan kemampuan
88



pola berpikir mereka, keadaan muka bumi di sekitar mereka,
pengaruh iklim, makanan, emosi serta jiwa manusia itu sendiri,
(2) Menurut Auguse Comte bahwa Sosiologi merupakan sebuah
ilmu yang mempelajari tentang masyarakat, (3) Menurut Emile
Durkheim bahwa masyarakat dapat mempertahankan integritas
dan koherensinya di masa modern.
Kata-kata kunci: Peletakan dasar- dasar pendidikan, tokoh-
tokoh sosiologi dan teori sosiologi yang berkembang di dunia
pendidikan.
A. Sejarah Sosiologi Pendidikan
Sejak manusia dilahirkan di dunia ini, secara sadar
maupun tidak, sesungguhnya ia telah belajar dan berkenalan
dengan hubungan-hubungan sosial yaitu hubungan antara
manusia dalam masyarakat. Hubungan sosial dimulai dari
hubungan antara anak dengan orang tua kemudian meluas hingga
ketetangga.Dalam hubungan sosial tersebut terjadilah proses
pengenalan dan proses pengenalan tersebut mencakup berbagai
budaya, nilai, norma dan tanggung jawab manusia, sehingga dapat
tercipta corak kehidupan masyarakat yang berbeda-beda dengan
masalah yang berbeda pula.
Kenyataan sosial menunjukkan suatu perubahan yang terjadi
begitu cepat dalam masyarakat. Perubahan sosial yang cepat
tersebut terjadi di abad ke-19, sebagai akibat revolusi industri di
Inggris. Akibat perubahan tersebut menurut Mc Kee,
menyebabkan terjadinya apa yang dinamakian keter-kejutan
intelektual kelompok pandai yang salah satu diantaranya adalah
89



para sosiolog. Lester F. Ward dapat dikatakan sebagai pencetus
gagasan timbulnya studi baru tentang Sosiologi Pendidikan.
Gagasan tersebut muncul dengan idenya tentang evolusi sosial
yang realistik dan memimpin perencanaan kehidupan pemerintah-
an (Vembriarto, 1993). John Dewey (1859-1952) secara formal
dikenal sebagai tokoh pertama yang melihat hubungan antara
pendidikan struktur masyarakat dari bentuk semulangan yang
masih bersahaja.
Secara formal, pada tahun 1910 Henry Suzzalo memberi
kuliah Sosiologi Pendidikan di Teachers College University
Columbia (Vembriarto, 1993). Pada tahun 1913, Emlie Durkheim
telah memandang pendidikan sebagai suatu social thing
(Ikhtiar sosial). Payne (1928) menjelaskan bahwa Sosiologi
Pendidikan merupakan sebuah ilmu pengetahuan yang menjadi
alat (mean) untuk mendeskripsikan dan menjelaskan institusi,
kelompok sosial, dan proses sosial yang merupakan hubungan
sosial di dalamnya individu memperoleh pengalaman yang
terorganisasi.
Sosiologi Pendidikan di dalam menjalankan fungsinya untuk
menelaah berbagai macam hubungan antara pendidikan dengan
masyarakat, harus memperhatikan sejumlah konsep-konsep
umum. Sosiologi pendidikan merupakan suatu disiplin ilmu yang
masih muda dan belum banyak berkembang. Atas dasar tersebut
dikalangan para ahli Sosiologi Pendidikan timbul beberapa
kecendrungan yang berbeda yaitu :
90



1. Golongan yang terlalu menitikberatkan pandangan
pendidikan daripada sosiologinya
2. Golongan Applied Educational (Sociology) terutama
terdiri atas ahli-ahli sosiologi yang memberikan dasar
pengertian sosial kultural untuk pendidikan
3. Golongan yang terutama menitikberatkan pandangan
teoritik

Lester Frank Ward, adalah pencetus pertama kali lahirnya
Educational Sociology sebagai cabang ilmu yang baru dalam
sosiologi pada awal abad ke-20. Ia sering dijuluki sebagai Bapak
Sosiologi Pendidikan(Rochman Natawidjaja, et. Al., 2007: 79).
Fokus kajian Educational Sociology adalah penggunaan pen-
didikan pendidikan sebagai alat untuk memecahkan permasalah-
an social dan sekaligus memberikan rekomendasi untuk men-
dukung perkembangan pendidikan itu sendiri. Selanjutnya, pada
tahun 1923 dibentuk organisasi professional bernama National
Society for the Study of Educational Sociology dan menerbitkan
Journal of educational Sociology. Pada tahun 1948, organisasi
progesional yang mandiri itu bergabung ke dalam seksi
pendidikan dari American Sociological Society. Sedangkan
Sosiologi lahir di Eropa pada abad ke-19 karena pergeseran
pandangan tentang masyarakat sebagai ilmu empiris yang
memperoleh pijakan yang kokoh. Nama sosiologi untuk pertama
kali digunakan oleh August Comte (1798-1857) pada tahun 1839
(Umar Tirtarahardja dan La Sulo, 1994: 96). Di Prancis, pelopor
91



sosiologi pendidikan yang terkemuka adalah Durkheim (1858-
1917), merupakan Guru Besar Sosiologi dan Pendidikan pada
Universitas Sorbonne.
Di Jerman, Max Weber (1864-1920) menyoroti keadaan dan
penyelenggaraan pendidikan pada masyarakat dengan latar
belakang sosial budaya serta tingkat kemajuan berbeda. Di Inggris
muncul aliran sosiologi yang memfokuskan perhatiannya akan
analisis pendidikan pada level mikro, yaitu mengenai interaksi
social yang terjadi dalam ruang belajar. Berstein, misalnya,
berusaha dengan jalan menyajikan lukisan tentang kenyataan dan
permasalahan yang terdapat dalam sistem persekolahan dengan
tujuan agar para pengambil keputusan menentukan langkah-
langkah perbaikan yang tepat. Pendekatan Berstein ini oleh
Karabel dijuluki sebagai atheoretical, pragmatic, descriptive, and
policy focused (Rochman Natawidjaja, et. Al., 2007: 80).
Di Indonesia, perhatian akan peran pendidikan dalam
pengembangan masyarakat, dimulai sekitar tahun 1900, saat
Indonesia masih dijajah Belanda. Para pendukung politis etis di
Negeri Belanda saat itu melihat adanya keterpurukan kehidupan
orang Indonesia. Mereka mendesak agar pemerintah jajahan
melakukan politik balas budi untuk memerangi ketidakadilan
melalui edukasi, irigasi, dan emigrasi. Meskipun pada mulanya
program pendidkan itu amat elitis, namun selanjut berjalan
dengan baik, meluas dan meningkat ke arah yang makin populis
sampai penyelenggaraan wajib belajar dewasa ini. Pelopor
92



pendidikan pada saat itu antara lain: Van Deventer, R.A.Kartini,
dan R..Dewi Sartika.

B Tokoh Peletakan Dasar Sosiologi
1. Ibnu Khaldun
Ibnu Khaldun mengemukakan pemikiran baru yang
menyatakan bahwa sistem sosial manusia dapat berubah seiring
dengan kemampuan pola berpikir mereka, keadaan muka bumi di
sekitar mereka, pengaruh iklim, makanan, emosi serta jiwa
manusia itu sendiri. Karya Ibnu Khaldun yang menakjubkan
membuat beliau mendapat gelar Prolegomena atau pengenalan
pada berbagai ilmu perkembangan kehidupan manusia di
kalangan ilmuwan barat. Walaupun istilah sosiologi ditemukan
oleh tokoh sosiologi kelahiran Perancis abad ke 19 yaitu Auguste
Comte, tetapi kajian mengenai kehidupan sosial manusia sudah
diurai oleh Ibnu Khaldun dalam kitabnya Mukaddimah, 500 tahun
lebih awal, pada usianya 36 tahun.
2. Auguste Comte
Sosiologi merupakan sebuah ilmu yang mempelajari
tentang masyarakat. Sosiologi berasal dari kata socius yang
berarti kawan atau teman dan logis yang berarti ilmu. Secara
harfiah sosiologi dapat dimaknai sebagai ilmu tentang
perkawanan atau pertemanan. Istilah sosiologi diperkenalkan
pertama kali oleh August Comte (1798-1857) pada abad ke-19.
93



istilah ini dipublikasikan melalui tulisannya yang berjudul Cours
de Philosophie Positive.
Pitirim Sorokim (dalam Soekamto, 1999) menjelaskan
bahwa sosiologi merupakan ilmu yang mempelajari mengenai:
pertama, hubungan dan pengaruh timbal balik antara aneka
macam gejala- gejala sosial, misalnya gejala ekonomi dengan
agama, pendidikan dengan ekonomi, agama dengan pendidikan,
pendidikan dan politik. Kedua, hubungan dan pengaruh timbal
balik antara gejala sosial dengan gejala-gejala non sosial,
misalnya gejala biologis, geografis, iklim dan sebagainya. Ketiga,
ciri-ciri umum semua jenis gejala-gejala sosial.
Sosiologi dapat digolongkan pada salah satu bentuk ilmu
pengetahuan (sosial) atau social science. Oleh karena itu,
Sosiologi juga mempunyai beberapa unsur pokok yaitu :
Pengetahuan (knowledge)
Tersusun secara sistematis
Menggunakan pemikiran
Dapat dikontrol atau dikritisi oleh orang lain
Adapun ciri-ciri sosiologi sebagai suatu bentuk ilmu
pengetahuan antara lain :
Sosiologi bersifat empiris
Sosiologi bersifat teoritis
Sosiologi bersifat kumulatif
Sosiologi bersifat nonetis
94



3. Emile Durkheim
Perhatian Durkheim yang utama adalah bagaimana
masyarakat dapat mempertahankan integritas dan koherensinya di
masa modern, Bersama Herbert Spencer Durkheim adalah salah
satu orang pertama yang menjelaskan keberadaan dan sifat
berbagai bagian dari masyarakat dengan mengacu kepada fungsi
yang mereka lakukan dalam mempertahankan kesehatan dan
keseimbangan masyarakat, suatu posisi yang kelak dikenal
sebagai fungsionalisme.
Durkheim belakangan mengembangkan konsep tentang
anomie dalam "Bunuh Diri", yang diterbitkannya pada 1897.
Dalam bukunya ini, ia meneliti berbagai tingkat bunuh diri di
antara orang-orang Protestan dan Katolik, dan menjelaskan bahwa
kontrol sosial yang lebih tinggi di antara orang Katolik
menghasilkan tingkat bunuh diri yang lebih rendah. Menurut
Durkheim, orang mempunyai suatu tingkat keterikatan tertentu
terhadap kelompok-kelompok mereka, yang disebutnya integrasi
sosial. Tingkat integrasi sosial yang secara abnormal tinggi atau
rendah dapat menghasilkan bertambahnya tingkat bunuh diri
A. Teori Sosiologi
1. Teori Struktural Fungsional
Teori fungsional dan struktural adalah salah satu
teori komunikasi yang masuk dalam kelompok teori
umum atau general theories (Littlejohn, 1999), ciri utama
teori ini adalah adanya kepercayaan pandangan tentang
berfungsinya secara nyata struktur yang berada di luar diri
95



pengamat. Fungsionalisme struktural atau lebih popular
dengan struktural fungsional merupakan hasil pengaruh
yang sangat kuat dari teori sistem umum di mana
pendekatan fungsionalisme yang diadopsi dari ilmu alam
khususnya ilmu biologi, menekankan pengkajiannya
tentang cara-cara mengorganisasikan dan memper-
tahankan sistem.
2. Teori Konflik
Teori konflik adalah teori yang memandang
bahwa perubahan sosial tidak terjadi melalui proses pe-
nyesuaian nilai-nilai yang membawa perubahan, tetapi ter-
jadi akibat adanya konflik yang menghasilkan kompromi-
kompromi yang berbeda dengan kondisi semula. Teori
ini didasarkan pada pemilikan sarana-sarana produksi
sebagai unsur pokok pemisahan kelas dalam masyarakat.
Kata Konflik berasal dari kata conflict yang berarti
saling benturan, arti kata ini menunjuk pada semua bentuk
benturan, tabrakan, ketidakserasian, ketidaksesuaian, per-
tentangan, perkelahian, interaksi antagonis (Kartini
Kartono, 1991:213). Berdasarkan manfaatnya konflik ada
2 macam (Gibson, 1996) yaitu:
1) Konflik fungsional adalah konfrontasi diantara
kelompok yang menambah keuntungan kerja.
96



2) Konflik disfungsional adalah konfrontasi atau
pertentangan antar kelompok yang merusak, merugi-
kan, dan menghalangi pencapaian tujuan organisasi.
Asumsi Dasar
Teori konflik muncul sebagai reaksi dari mun-
culnya teori struktural fungsional. Pemikiran yang paling
berpengaruh atau menjadi dasar dari teori konflik ini
adalah pemikiran Karl Marx. Pada tahun 1950-an dan
1960-an,
3. Teori Fenomenologi
Pendekatan fenomenologis berusaha untuk mema-
hami makna peristiwa serta interaksi pada orang-orang
biasa dalam situasi tertentu. Pendekatan ini menghendaki
adanya sejumlah assumsi yang berlainan dengan cara yang
digunakan untuk mendekati perilaku orang dengan mak-
sud menemukan fakta atau penyebab. Pendekatan
fenomenologi mengakui adanya kebenaran empiric etik
yang memerlukan akal budi untuk melacak dan menjelas-
kan serta berargumentasi. Akal budi ini mengandung
makna bahwa kita perlu menggunakan criteria lebih tinggi
lagi dari sekedar true or false (Muhadjir, dalam Tjipto
2009: 68).


97



4. Teori Interaksi Simbolis
Titik tolak pemikiran interaksi simbolik berasumsi
bahwa realitas sosial sebagai proses dan bukan sesuatu yang
bersifat statis. Dalam hal ini masyarakat dipandang sebagai
sebuah interaksi simbolik bagi individu-individu yang ada
didalamnya. Pada hakikatnya tiap manusia bukanlah barang
jadi melainkan barang yang akan jadi karena itu teori
interaksi simbolik membahas pula konsep mengenai diri
(self) yang tumbuh berdasarkan suatu negosiasi makna
dengan orang lain.
Menurut George Herbert Mead, cara manusia
mengartikan dunia dan dirinya sendiri berkaitan erat dengan
masyarakatnya. Mead melihat pikiran (mind) dan dirinya (self)
menjadi bagian dari perilaku manusia yaitu bagian interaksinya
dengan orang lain. (Mulyana, 2007). Konsep diri (self consept)
merupakan suatu bagian yang penting dalam setiap pem-
bicaraan tentang kepribadian manusia. Konsep diri merupakan
sifat yang unik pada manusia, sehingga dapat digunakan untuk
membedakan manusia dari makhluk hidup lainnya.
5. Teori Etnografi
Menurut Bogdan dan Bilken dalam Tjipto (2009: 83)
dijelaskan bahwa kerangka kerja yang digunakan dalam
melaksanakan studi antropologi adalah konsep tentang
kebudayaan (the concept of culture). Usaha untuk mendis-
kripsikan budaya atau aspek budaya disebut (ethnography).
98



Budaya merupakan pengetahuan yang diperoleh seseorang
dan digunakan untuk menginterpretasikan pengalaman yang
meng-hasilkan sesuatu (Spradly dalam Tjipto, 2009: 83).
D. Kesimpulan
1) Sosiologi merupakan landasan dasar Pendidikan yang
merupakan sebuah ilmu pengetahuan yang menjadi alat
(mean) untuk mendeskripsikan dan menjelaskan institusi,
kelompok sosial, dan proses sosial yang merupakan
hubungan sosial di dalamnya individu memperoleh pe-
ngalaman yang terorganisasi.
2) Sosiologi Pendidikan di dalam menjalankan fungsinya
untuk menelaah berbagai macam hubungan antara pen-
didikan dengan masyarakat, dengan memperhatikan
sejumlah konsep-konsep umum. sehingga merupakan
suatu disiplin ilmu yang dikembangkan oleh setiap indi-
vidu.

Daftar Pustaka
Beilharz, Peter. 2002. Teori-Teori Sosial. Yogyakarta: Pustaka
Pelajar.
Bernard, Raho.2007. Teori Sosiologi Modern. Jakarta: Prestasi
Pustaka Publisher,. hlm. 54
Fred, Schwarz, 1960. You Can Trust the Communists. New
Jersey: Prentice-Hall, Inc, Englewood Cliffs.page. 71
99



G. Gunawan, Ary. 2006. Sosiologi Pendidikan Suatu Analisis
Sosiologi tentang Pelbagai Problem Pendidikan. Jakarta:
Rineka Cipta.
Hartoto. 2008. Defenisi Sosiologi Pendidikan. Jakarta: Rineka
Cipta.
Lewis Coser, 1967. Continuities in the Study of Social Conflict.
New York: Free Press. page. 32-70
Lewis Coser (ed), 1965. George Simmel. Eaglewood Cliffts, N.J.:
Prentice-Hall. page. 56-65
Lewis Coser , 1956. The Function of Social Conflict. New York:
Free Press. page. 151-210
Littlejohn, Stephen W., 1996. Theories of Human Com-
munication. 5
th
Edition, Wadsworth, Belmont California.
Margaret. M. Poloma, 1994. Sosiologi Kontemporer. Jakarta: PT
Raja Grafindo Persada. hlm. 113-120
Muhyi Batu Bara. 2004. Sosiologi pendidikan, Jakarta: PT.
Ciputat Press
Mulyana, Deddy dan Solatun, (ed.), 2007. Metode Penelitian
Komunikasi; Contoh-contoh Penelitian Kualitatif dengan
Pendekatan Praktis. Remaja Rosdakarya, Bandung.
Mulyana, Deddy, 2001. Metodologi Penelitian Kualitatif; Para-
digma Baru Ilmu Komunikasi dan Ilmu Sosial Lainnya.
Remaja Rosdakarya, Bandung.
Ralf Dahrendorf, 1959.Class and Class Conflict in Industrial
Society, Calif.: Stanford University Press. page. 142-189
Ralf Dahrendorf, 1968.Essays in the Theory of Society, Stanford,
Calif.: Stanford University Press. page. 56-89
100



Ritzer, George, 2004. Teori Sosiologi. Cetakan Kelima. Kreasi
Wacana Offset, Bantul.
Subadi, Cipto.2009. Sosiologi dan Sosioogi Pendidikan.
Kartasura : Fairus Media
Sunarto, Kamanto. 2000. Pengantar Sosiologi Edisi Kedua.
Jakarta: LPFE-UI
Tom Bottomore, dkk. 1979. Karl Marx: Selected Writings in
Sociology and Social Philosphy. Victoria: Penguin Books.
page. 34
Usman, Sunyoto. 2004. Sosiologi: Sejarah Teori dan Aplikasinya.
Yogyakarta: CIRed-Jejak Pena.
Veeger, Karel J. 1997. Pengantar Sosiologi. Jakarta: PT
Gramedia Pustaka Utama APTIK.











101














BAGIAN VI
LANDASAN PSIKOLOGIS
Oleh:
M. Jamal Abdul Nasir
Syamsul Hadi HM
Firman Tilambua






102



Landasan Psikologi Pendidikan

1.1 Pendahuluan
Semakin berwarnanya model pembelajaran yang
dilaksanakan di lembaga-lembaga pendidikan saat ini menggelitik
kita untuk bertanya apakah memang seperti ini seharusnya bentuk
pendidikan yang harus dilaksanakan di sekolah? Apakah orang
tua telah benar-benar memilih sekolah yang sesuai bagi anak
mereka atau bagi keinginan mereka sendiri dengan menge-
depankan tuntutan-tuntutan masyarakat? Di tingkat sekolah dasar
atau bahkan taman kanak-kanak kini telah dimuat konsep dua
bahasa atau bahkan tiga bahasa dalam pengantar pembelajaran
serta mulai diajarkannya pelajaran berhitung dan membaca.
Beberapa kalangan menggugat bahwa masa kanak-kanak
hanyalah masa bermain sehingga pelajaran adalah mutlak
tanggungan sekolah dasar bukan pada taman kanak-kanak.
Sebelum memutuskan pantas tidaknya muatan-muatan
yang dikemas dalam lembaga pendidikan khususnya sekolah, ada
baiknya kita memahami bagaimana seharusnya pendidikan
dikemas dengan mempertimbangkan sisi anak. Anak sebagai
subjek belajar adalah hal yang paling penting kita lihat mengingat
pendidikan diselenggarakan semata-mata membantu anak (peserta
didik) untuk menjadi manusia dewasa. Sehingga agar pendidikan
benar-benar mengena sasaran hendaknya kita memahami siapa
peserta didik kita. Berikut pemahaman peserta didik dinjauan dari
segi psikologi peserta didik akan coba kita ulas.
103



Pendidikan berintikan interaksi antara pendidik dengan
peserta didik yang berlangsung dalam situasi pendidikan (sekolah,
rumah, lingkungan kerja, masyarakat). Sekolah merupakan
lingkungan pendidikan yang utama karena di sekolah berlangsung
interaksi pendidikan yang paling formal. Dalam interaksi
pendidikan, guru memberikan sejumlah bahan ajaran atau latihan
melalui penggunaan metode tertentu dan dengan dukungan
sumber alat bantu pelajaran tertentu pula. Penyiapan bahan ajar,
bahan latihan, pemilihan metode, sumber dan alat-alat bantu
pelajaran serta penciptaan interaksi belajar mengajar, hendaknya
disesuaikan dengan kondisi dan kemampuan siswa yang akan
menerimanya atau mempelajarinya. Hal-hal tersebut dapat
dilakukan apabila guru mempunyai pemahaman yang mendalam
dan menyeluruh tentang perkembangan serta kemampuan-ke-
mampuan yang dimiliki siswa, baik kemampuan fisik, intelektual,
sosial, maupun emosional.
Interaksi pendidikan tidak terjadi dalam ruang hampa,
tetapi berlangsung dalam lingkungan tertentu yakni lingkungan
pendidikan. Ada tiga macam lingkungan pendidikan, yakni ling-
kungan rumah yang sering disebut sebagai lingkungan pertama,
lingkungan sekolah sebagai lingkungan kedua, dan lingkungan
masyarakat atau lingkungan ketiga. Interaksi pendidikan yang
berlangsung di sekolah berada dan dipengaruhi oleh lingkungan
sekolah, tetapi lingkungan rumah dan masyarakat tetap
mempunyai pengaruh walaupun tidak secara langsung.
Interaksi pendidikan yang berlangsung di sekolah telah
direncanakan dengan sistematis dan teliti dalam suatu kurikulum.
104



Karena adanya perencanaan yang demikian itulah, maka interaksi
pendidikan di sekolah disebut sebagai interaksi pendidikan
formal. Interaksi pendidikan di rumah dan masyarakat disebut
pendidikan informal dan non formal. Guru sebagai pendidik
formal di sekolah tidak hanya dituntut memahami perkembangan
dan kemampuan siswa, tetapi dituntut memahami seluruh situasi
pendidikan.
Interaksi yang tercipta di dalam kondisi situasi pendidikan
harus sesuai dengan kondisi psikologis dari anak didik dan juga
pendidik. Interaksi pendidikan di rumah berbeda dengan di
sekolah, interaksi anak dengan guru pada tingkat sekolah dasar
berbeda dengan pada tingkat sekolah menengah pertama. Kondisi
psikologis tiap individu berbeda, karena tingkat perkembang-
annya, latar belakang sosial-budayanya, juga karena faktor-faktor
yang dibawa dari kelahirannya. Kondisi psikologis dapat diartikan
sebagai kondisi karakteristik psikofisik manusia sebagai individu,
yang dinyatakan dalam berbagai bentuk perilaku dalam
interaksinya dengan lingkungan (Sukmadinata, 1988:50).
Pada dasarnya pendidikan adalah laksana eksperimen
yang tidak pernah selesai sampai kapan pun, sepanjang ada
kehidupan manusia di dunia ini. Saat ini pendidikan lebih
melayani kebutuhan dan hakikat psikologis anak didik. Pendidik-
an seharusnya mempunyai kreasi-kreasi baru dengan berorientasi
kepada sifat dan hakikat anak didik. Berdasarkan uraian di atas,
pengetahuan psikologis tentang anak didik menjadi suatu hal yang
sangat penting dalam pendidikan, karena pengetahuan tentang
psikologi pendidikan menjadi kebutuhan bagi para pendidik,
105



bahkan bagi setiap orang yang merasa dirinya seorang pendidik.
Sehubungan dengan pentingnya mengetahui tentang landasan
psikologis dalam pendidikan maka pembahasan yang dilakukan
sangat perlu dibincangkan. Pendidikan selalu melibatkan kejiwa-
an manusia, sehingga landasan psikologi merupakan salah satu
landasan yang penting dalam bidang pendidikan. Sementara itu
keberhasilan pendidik dalam melaksanaan berbagai peranannya
akan dipengaruhi oleh pemahamannya tentang seluk beluk
landasan pendidikan termasuk landasan psikologis dalam pen-
didikan. Untuk itulah dalam makalah yang sederhana ini beturut-
turut akan dibahas tentang kajian psikologi pendidikan meliputi:
pengertian psikologi dan psikologi pendidikan, landasan psikologi
dalam pendidikan, psikologi perkembangan, implikasi landasan
psikologi dalam pendidikan.

2. PEMBAHASAN
2.1 Pengertian Psikologi dan Psikologi Pendidikan
Psikologi berasal dari bahasa Yunani yaitu dari kata
psyche yang berarti jiwa dan logos yang berarti ilmu. Berarti
psikologi adalah ilmu yang mempelajari tentang jiwa manusia.
Psikologi adalah suatu ilmu yang mempelajari perilaku atau
kegiatan individu (manusia) tertentu yang memiliki karakteristik
dan keunikan tertentu yang bersifat spesifik atau khas (Sukma-
dinata, 2005). Menurut Pidarta (2007:194) Psikologi atau ilmu
jiwa adalah ilmu yang mempelajari jiwa manusia. Jiwa itu sendiri
adalah roh dalam keadaan mengendalikan jasmani, yang dapat
106



dipengaruhi oleh alam sekitar. Jiwa manusia berkembang sejajar
dengan pertumbuhan jasmani. Pendidikan selalu melibat-kan
aspek kejiwaan manusia, sehingga landasan psikologis pen-
didikan merupakan suatu landasan dalam proses pendidikan yang
membahas berbagai informasi tentang kehidupan manusia pada
umumnya serta gejala-gejala yang berkaitan dengan aspek pribadi
manusia pada setiap tahapan usia perkembangan tertentu untuk
mengenali dan menyikapi manusia sesuai dengan tahapan usia
perkembangannya yang bertujuan untuk memudahkan proses
pendidikan.
Jiwa merupakan inti dan kendali kehidupan manusia, yang
berada dan melekat dalam manusia itu sendiri. Jiwa manusia ber-
kembang sejajar dengan pertumbuhan jasmani. Dalam per-
kembangan jiwa dan jasmani inilah seharusnya anak-anak belajar,
sebab pada masa ini mereka peka untuk belajar, punya waktu
banyak untuk belajar, belum berumah tangga, bekerja, dan bertan-
ggung jawab terhadap kehidupan keluarga. Masa ini bertingkat-
tingkat sejalan dengan fase-fase perkembangan mereka sehingga
layanan-layanan pendidikan harus pula dibuat bertingkat-tingkat
agar pelajaran itu dapat dipahami oleh anak-anak.

2.2 Landasan Psikologi dalam Pendidikan
Landasan Psikologi pendidikan adalah suatu landasan
dalam proses pendidikan yang membahas berbagai informasi
tentang kehidupan manusia pada umumnya serta gejala-gejala
yang berkaitan dengan aspek pribadi manusia pada setiap tahapan
usia perkembangan tertentu untuk mengenali dan menyikapi
107



manusia sesuai dengan tahapan usia perkembangannya yang
bertujuan untuk memudahkan proses pendidikan. Kajian psikologi
yang erat hubungannya dengan pendidikan adalah yang berkaitan
dengan kecerdasan, berpikir, dan belajar (Tirtaraharja, 2005: 106).
Keadaan anak yang tadinya belum dewasa hingga menjadi
dewasa berarti mengalami perubahan, karena dibimbing, dan
kegiatan bimbingan merupakan usaha atau kegiatan berinteraksi
antara pendidik, anak didik dan lingkungan. Perubahan tersebut
adalah merupakan gejala yang timbul secara psikologis. Di dalam
hubungan inilah kiranya pendidik harus mampu memahami
perubahan yang terjadi pada diri individu, baik perkembangan
maupun pertumbuhannya. Atas dasar itu pula pendidik perlu
memahami landasan pendidikan dari sudut psikologis.
Dengan demikian, psikologi adalah salah satu landasan
pokok dari pendidikan. Antara psikologi dengan pendidikan
merupakan satu kesatuan yang sangat sulit dipisahkan. Subyek
dan obyek pendidikan adalah manusia, sedangkan psikologi
menelaah gejala-gejala psikologis dari manusia. Dengan demikian
keduanya menjadi satu kesatuan yang tidak terpisahkan. Dalam
proses dan pelaksanaan kegiatan-kegiatan pendidikan peranan
psikologi menjadi sangat mutlak. Analisis psikologi akan
membantu para pendidik memahami struktur psikologis anak
didik dan kegiatan-kegiatannya, sehingga kita dapat melaksana-
kan kegiatan-kegiatan pendidikan secara efektif.
Menurut pandangan ilmu psikologi bahwa pendidikan
adalah:1) proses yang dilakukan seseorang untuk mengembang-
kan kemampuan, sikap, dan perilaku yang bernilai positif dalam
108



masyarakat dimana orang itu hidup; 2) menyiapkan individu
menyesuaikan diri dengan lingkungannya; 3) proses pertumbuh-
an/pengembangan kekuatan, kemampuandan minat (Mantja,
2001).
Sedangkan yang menjadi perhatian utama dari psikologi
pendidikan menurut Cristoper (dalam Mantja 2001) adalah: 1)
sifat dan karakteristik peserta didik; 2) sifat proses pembelajaran;
3) cara di mana proses dapat difasilitasi oleh guru, dan; 4) pem-
bentukan asas ilmiah untuk prosedur yang digunakan dalam
pendidikan formal.

2.3 Psikologi Perkembangan
Perkembangan adalah proses terjadinya perubahan pada
manusia baik secara fisik maupun secara mental sejak berada di
dalam kandungan sampai manusia tersebut meninggal. Proses
perkembangan pada manusia terjadi dikarenakan manusia
mengalami kematangan dan proses belajar dari waktu ke waktu.
Kematangan adalah perubahan yang terjadi pada individu
dikarenakan adanya pertumbuhan fisik dan biologis, misalnya
seorang anak yang beranjak dewasa akan mengalami perubahan
fisik dan mentalnya.
Proses kematangan dan belajar akan sangat menentukan
kesiapan belajar pada seseorang, misalnya seseorang yang proses
kematangan dan belajarnya baik akan memiliki kesiapan belajar
yang jauh lebih baik dengan seseorang yang proses kematangan
dan belajarnya buruk. Manusia dalam perkembangannya
109



mengalami perubahan dalam berbagai aspek yang ada pada
manusia dan aspek-aspek tersebut saling berhubungan dan
berkaitan. Aspek-aspek dalam perkembangan tersebut diantaranya
adalah aspek fisik, mental, emosional, dan social.
Semua manusia pasti akan mengalami perkembangan
dengan tingkat perkembangan yang berbeda, ada yang ber-
kembang dengan cepat proses perkembangan terdapat nilai-nilai
universal yang dimiliki oleh semua orang yaitu prinsip per-
kembangan. Prinsip perkembangan tersebut diantaranya adalah
sebagai berikut: 1) perkembangan terjadi terus menerus hingga
manusia meninggal dunia; 2) kecepatan perkembangan setiap
individu berbeda-beda; 3) semua aspek perkembangan saling
berkaitan dan berhubungan satu sama lainnya; 4) arah per-
kembangan individu dapat diprediksi; 5) perkembangan terjadi
secara bertahap dan tiap tahapan mempunyai karakteristik
tertentu.
2.4 Pengaruh Hereditas dan Lingkungan terhadap
Perkembangan Individu

2.4.1 Nativisme
Teori nativisme adalah teori yang berasumsi bahwa setiap
individu dilahirkan kedunia dengan membawa faktor-faktor
turunan dari orang tuanya dan faktor tersebut yang menjadi faktor
penentu perkembangan individu. Tokoh teori ini adalah Schou-
penhauer dan Arnold Gessel, implikasi teori nativisme terhadap
110



pendidikan yaitu kurang memberikan kemungkinan bagi pendidik
untuk mengubah kepribadian peserta didik.
2.4.2 Empiris
Teori empiris adalah teori yang berasumsi bahwa setiap
individu yang terlahir ke dunia adalah dalam kaeadaan bersih
sedangkan faktor penentu perkembangan individu tersebut adalah
lingkungan dan pengalaman. Tokoh teori ini adalah John Lock
dan J.B. Watson. Implikasinya teori empirisme terhadap pen-
didikan yaitu dapat memberikan kemungkinan sepenuhnya bagi
pendidik untuk dapat membentuk kepribadian peserta didik.
2.4.3 Konvergensi
Teori konvergensi adalah teori yang berasumsi bahwa
perkembangan individu ditentukan oleh faktor keturunan dan
faktor lingkungan serta pengalaman, atau dengan kata lain teori
ini adalah gabungan dari teori empiris dan teori konvergensi.
Tokoh teori ini adalah Wiliam Stern dan Robert J Havighurst.
Implikasi teori konvergensi terhadap pendidikan yaitu dapat
memberikan kemungkinan kepada pendidik untuk membentuk
kepribadian individu sesuai yang diharapkan akan tetapi tetapa
memperhatikan faktor-faktor hereditas yang ada pada individu.

2.4 Hukum Dasar Perkembangan Jiwa Manusia
Perkembangan tidak dapat dipisahkan dari pertumbuhan.
Pertumbuhan sesuatu materi jasmaniah dapat menumbuhkan
fungsi dan bahkan perubahan fungsi pada materi jasmaniah itu.
111



Perubahan fungsi jasmaniah dapat menghasilkan kematangan atas
fungsi itu. Kematangan fungsi-fungsi jasmaniah sangat mem-
pengaruhi perubahan pada fungsi-fungsi kejiwaan. Itulah
sebabnya mengapa dikatakan bahwa perkembangan tidak dapat
dipisahkan dengan pertumbuhan.
Sepanjang kehidupan manusia terjadi proses pertumbuhan
dan perkembangan yang terus menerus. Proses ini terjadi secara
teratur dan terarah, yaitu ke arah kemajuan bukan kemunduran.
Tiap tahap kemajuan pertumbuhan dan perkembangan ditandai
dengan meningkatnya kemampuan dan cara baru yang dimiliki.
Perkembangan merupakan peralihan tingkah laku atau fungsi
kejiwaan dari yang lebih rendah kepada tingkat yang lebih tinggi.
Perubahan-perubahan yang selalu terjadi itu dimaksudkan agar
orang di dalam kehidupannya dapat menyesuaikan diri dengan
lingkungannya.
Tugas pendidikan yang utama ialah memberikan
bimbingan agar perkembangan anak dapat berlangsung secara
wajar dan optimal. Oleh karena itu diperlukan pengetahuan
tentang hukum-hukum dasar perkembangan kejiwaan manusia
agar tindakan pendidikan yang dilaksanakan berhasil guna dan
berdaya guna.
Beberapa hukum dasar yang perlu diperhatikan untuk
membimbing anak dalam pendidikan antara lain:
1. Tiap anak memiliki sifat kepribadian yang unik
Anak didik merupakan pribadi yang sedang bertumbuh
dan berkembang. Apabila diamati secara saksama, mungkin kita
menghadapi dua orang anak didik yang sama benar. Di samping
112



memiliki kesamaan-kesamaan, tentu masing-masing memiliki
sifat yang khas, yang hanya dimiliki oleh diri masing-masing.
Dikatakan bahwa tiap-tiap anak memiliki sifat kepribadian yang
unik artinya, seseorang memiliki sifat-sifat khas yang dimiliki
oleh dirinya sendiri dan tidak dimiliki oleh anak lain.
Keunikan pribadi seseorang itu terbentuk karena peranan tiga
faktor penting, yakni:
a. Faktor Keturunan/Pembawaan
Sejak terjadinya konsepsi yakni proses pembuahan sel telur
oleh sel jantan, anak memperoleh warisan sifat-sifat
pembawaan dari kedua orang tuanya yang merupakan
potensi-potensi tertentu. Potensi ini relatif sudah terbentuk
yang sukar berubah baik oleh melalui usaha kegiatan
pendidikan maupun pemberian pengalaman. Beberapa ahli
ilmu pengetahuan terutama ahli Biologi menekankan
pentingnya peranan faktor keturunan bagi pertumbuhan fisik,
mental maupun sifat kepribadian yang diinginkan. Pandangan
ini nampaknya memang cocok pada dunia hewan. Sedangkan
para ahli ilmu jiwa yang menekankan pentingnya lingkungan
seseorang dalam pertumbuhannya cenderung mengecilkan
makna pengaruh pembawaan ini. Mereka lebih menekankan
pentingnya penggunaan secara berdaya guna pengalaman
sosial dan edukasional agar seseorang dapat bertumbuh dan
berkembang secara sehat dan mengadakan penyesuaian hidup
secara baik.
b. Faktor Lingkungan
113



Sejak anak dilahirkan bahkan ketika masih dalam kandungan
anak sudah mendapat pengaruh dari sekitarnya. Misalnya
macam makanan yang diterimanya, keadaan panas
lingkungannya dan semua kondisi lingkungan baik yang
bersifat membantu pertumbuhan maupun yang menghambat
pertumbuhannya. Sama pentingnya dengan kondisi
lingkungan fisik yang sudah disebutkan itu terhadap per-
tumbuhan anak adalah lingkungan sosial anak yang berupa
sikap orang tua di sekitar anak, kebiasaan makan, berjalan,
berpakaian itu bukan pembawaan, melainkan hal yang
diperoleh dan dipelajari anak dari lingkungan sosialnya.
Bahasa yang dipergunakan merupakan media penting untuk
menyerap kebudayaan masyarakat di mana anak tinggal.
Tidak saja makna harfiah kata yang terdapat dalam bahasa itu
yang dipelajari melainkan juga asosiasi perasaan yang
menyertai kata dalam perbuatan.
c. Faktor Diri (Self)
Faktor penting yang sering diabaikan dalam memahami
prinsip pertumbuhan dan perkembangan anak ialah faktor
self, yaitu kehidupan kejiwaan seseorang. Kehidupan
kejiwaan itu terdiri atas perasaan, usaha, pikiran, pandangan,
penilaian, keyakinan, sikap dan anggapan yang semuanya
akan berpengaruh dalam membuat keputusan tentang
tindakan sehari-hari. Apabila dapat dipahami self seseorang,
maka dapat dipahami pula pola kehidupannya. Pengetahuan
yang kita miliki tentang pola hidup seseorang akan dapat
membantu kita untuk dapat memahami apa yang menjadi
114



tujuan orang itu di balik perbuatan yang dilakukan. Disadari
bahwa memang pengaruh pembawaan dan lingkungan bagi
pertumbuhan anak saling berkaitan dan saling melengkapi,
tetapi masalah pertumbuhan belum berakhir tanpa
memperhitungkan peranan self, yakni bagaimana seseorang
menggunakan potensi yang dimiliki dan lingkungannya. Self
mempunyai pengaruh yang besar untuk menginterpretasikan
kuatnya daya pembawaan dan kuatnya daya lingkungan.
2. Tiap anak memiliki kecerdasan yang berbeda
Sejak anak dilahirkan, mereka memiliki potensi-potensi yang
berbeda dan bervariasi. Pendidikan diharapkan memberi hak
kepada anak untuk mengembangkan potensinya. Ketika kita
memperhatikan siswa-siswi akan segera mengetahui bahwa
mereka memiliki kecerdasan yang berbeda-beda meskipun
mereka memiliki usia kalender yang sama tetapi kemampuan
mentalnya tidak sama dikatakan mereka memiliki usia
kronologis yang sama, tetapi usia kecerdasan yang tidak
sama. Jadi setiap anak memiliki indeks kecerdasan yang
berbeda-beda.
3. Tiap pertumbuhan memiliki ciri-ciri tertentu
Karena tiap tahap pertumbuhan itu memiliki ciri-ciri tertentu
maka dapat membantu pendidik untuk mengatur strategi
pendidikan sesuai dengan kesiapan anak untuk menerima,
memahami dan menguasai bahan pendidikan sesuai dengan
kemampuannya. Jadi strategi pendidikan untuk TK akan
berbeda dengan SD demikian juga dengan jenjang perseko-
lahan yang lain. Berturut-turut akan dibicarakan secara umum
115



ciri-ciri pertumbuhan kejiwaan: (a) Anak Taman Kanak-
kanak, (b) Anak Sekolah Dasar, (c) Anak Sekolah Menengah,
dan (d) Orang Dewasa

Ciri-ciri pertumbuhan pada anak Taman Kanak-Kanak (TK)
1. Kemampuan melayani kebutuhan fisik secara seder-
hana sudah berubah
2. Menyadari dirinya berbeda dengan anak lain yang
mempunyai keinginan dan perasaan tertentu;
3. Masih tergantung pada orang lain dan memerlukan
perlindungan dan kasih saying orang lain
4. Belum dapat membedakan anatara yang nyata dengan
yang hayal
5. Mempunyai kesanggupan imitasi dan identifikasi
kesibukan orang dewasa (dalam bentuk sederhana)
disekitarnya mellaui kegiatan bermain.
6. Kemampuan memecahkan persoalan dengan berfikir
berdasarkan hal-hal yang kongkrit
7. Mampu mengkaitkan pengetahuan terdahulu dengan
yang sekarang
8. Mampu menyesuaikan reaksi emosi terhadapo
kejadian yang dialami sehingga anak dapat dilatih
untuk menguasai dan mengarakhan ekspesi perasaaa-
nya dalam bentuk ya ng lebih baik
9. Dorongan untik mengeskploitasi lingkungan fidik dan
social mulai tumbuh dengan ditandai seringya
bertanya tentang segala sesuatu kepada orang dise-
116



kitarnya untuk memperoleh informasi atau penga-
laman

Ciri pertumbuhan anak Sekolah Dasar (SD)
1. Pertumbuhan fisik dan motorik maju pesat. Hal ini
sangn penting peranannya bagi pengembangan dasar
yang diperlukan sebagai mahluk induvidu dan sebagai
mahluk sosial
2. Kehidupan sosialnya diperkaya bukan cuma dalam hal
bekerjasama, tetapi dalam hal bersaing dalam kehi-
dupan kelompok sebaya.
3. Semakin menyadari diri selain mempunyai keinginan
perasaan tertentu, juga semakin bertumbuhnya minat
tertentu.
4. Kemampuan berpikirnya masih dalam tingkatan
persepsional.
5. Dalam bergaul, bekerjasama dan kegiatan bersama
tidak membedakan jenis, tetapi yang menjadi dasar
adalah perhatian dan pengalaman yang sama.
6. Mempunyai kesanggupan untuk memahami hubungan
sebab akibat.
7. Ketergantungan kepada orang dewasa semakin ber-
kurang dan kurang memerlukan perlindungan orag
dewasa

Ciri pertumbuhan kejiwaan Anak Sekolah Menengah
117



1. Bertambahnya kemampuan membuat abstraksi, me-
mahami hal-hal yang bersifat abstrak.
2. Bertambahnya kemampuan berkomunikasi pikir
dengan orang lain.
3. Bertumbuhnya minat untuk memahami diri sendiri
dan orang lain.
4. Bertumbuhnya pengertian untuk membuat keputusan
sendiri.
5. Bertumbuhnya pengertian tentang konsepsi moral dan
nilai-nilai.
6. Pertumbuhan kemampuan sosial meliputi kemampuan
saling memberi dan menerima, partisipasi dalam
masyarakat kelompok sebaya menonjol, melakukan
tindakan-tindakan kompetitif untuk menguji kemam-
puan diri.

Ciri-ciri pertumbuhan kejiwaan Orang Dewasa
1. Memiliki kemantapan emosi.
2. Kemampuan menyesuaikan diri dengan lingkungan
semakin mantap.
3. Sanggup memenuhi hak dan kewajiban kelompok
sepenuhnya.
4. Menyadari kekurangan diri yang harus ditingkatkan
untuk penyempurnaan diri.
5. Memiliki kemampuan menghayati dan mengamalkan
nilai-nilai moral dan nilai-nilai sosial.
6. Kretifitas mulai menurun
118




2.5 Periodisasi Perkembangan Individu
Tahap perkembangan individu amat beragam bergantung
kepada ahli yang mengemukakannya. Kami mengambil satu
pendapat ahli Erikson membatasi tahap perkembangan adalah:
1. Usia 0-12 bulan tahap the sence of trust. Fase ini merupa-
kan fase sadar akan kepercayaan, yaitu mempercayai bahwa
segala kebutuhan hidupnya akan terpenuhi. Sikap ini muncul
karena sejak lahir telah diliputi suasana kasih sayang yang
diberikan oleh lingkungannya, dalam hal ini oleh ayah, ibu
dan seluruh anggota keluarga yang lain. Sadar akan keperca-
yaan ini penting, karena merupakan dasar bagi kepercayaan
terhadap diri sendiri dan kepercayaan bagi orang lain.
2. Usia 1,53 tahun disebut the sense of autonomy. Fase ini
merupakan fase dasar akan keberdirian sendiri ia telah sadar
bahwa ia hadir seperti kehadirannya yang lain. Individu
mempunyai perasaan dan kepribadian yang mandiri. Dalam
hal ini pendidik haruslah mendukung perasaannya dan
perlakukanlah dengan penghargaan dan penghormatan. Jauh-
kanlah sifat pendidik yang dapat menimbulkan perasaan
meremehkan keberadaan dan merasa dipermalukan.
3. Usia 3,55,5 tahun disebut the sense of initiative. Fase ini
merupakan fase sadar akan berprakarsa, yaitu anak ingin
bebas dalam mengembangkan kemampuan yang tersimpan
dalam dirinya, anak ingin meniru, mencoba, berfantasi kreatif
dan berinisiatif. Pada fase ini anak membutuhkan dorongan,
119



penghargaan dan dukungan dari pendidik, maka hindarkanlah
perbuatan pendidik yang bersifat menekan terhadap anak.
4. Usia 612 tahun disebut the sense of accomplisment. Fase
ini merupakan fase sadar akan penyelesaian tugastugas.
Dalam fase ini pendidik harus menjaga supaya anak jangan
kekurangan tugas sebagai tantangannya, dan tugas itu jangan
yang terlampau membebani sehingga mengakibatkan anak
putus asa.
5. Usia 1218 tahun disebut the sense of identity. Fase ini
merupakan fase sadar akan keyakinan bentuk dirinya, yaitu
mencari keyakinan dan mencoba mengidentifikasikan dirinya
melakukan peran dan tokoh yang dianggap baik dan
mendekati dirinya. Ia melihat dirinya baik dari segi norma,
sifat-sifatnya, maupun hubungan dengan orang lain karena
merasa diperhatikan. Karena itu selalu berusaha menun-
jukkan identitas dirinya.
6. Usia 18 tahun keatas Intimacy, generativity and integrit.
Intimacy merupakan fase kekariban yang bentuknya seperti
mengungkapkan cita-cita, kepemimpinan, perjuangan dan
persaingan. Generativity merupakan fase siap untuk berke-
turunan, ia mampu untuk berkeluarga. Integrity merupakan
fase keutuhan kepribadian, ia telah mampu menerima dirinya
dan orang lain serta berkewajiban stabil dalam menghadapi
peristiwa dalam kehidupan.

Pembagian fase perkembangan lain dari berbagai kalangan
sebagai berikut:
120



Dari Aristoteles
- Tahap I (0 7 tahun)
- Tahap II (7 14 tahun)
- Tahap III (14 21 tahun)
Kretscmer
- Tahap I (0 3 tahun) = fullungs: pengisian
- Tahap II (3 7 tahun) = Streckungs: rentangan
- Tahap III (7 13 tahun) = fullungs: pengisian
- Tahap IV (13 20 tahun) = Streckungs: rentangan
Elizabeth Hurlock
- Tahap I : Prenatal (sebelum lahir)
- Tahap II : Infancy/orok (0 14 hari)
- Tahap III : Babyhood (2 minggu 2 tahun)
- Tahap IV : Childhood (2 remaja/puber)
- Tahap V : Adolesence (11/13 21 tahun)
a) pre adolesence (wanita 11 13 th)
b) Early adolesence (16 17 th)
c) Late adolesence (sampai PT)
Comenius
- Sekolah Ibu / scola materna (0 6 tahun)
- sekolah bahasa Ibu / scola vernaculan (6 12 tahun)
- Sekolah Latin / scola latina (12 18 tahun)
- Akademi / academica (18 24 tahun)
Rosseau
- Tahap I (0 2 tahun) = usia asuhan
- Tahap II (2 12 tahun) = masa pendidikan jasmani dan
latihan panca indera
121



- Tahap III (12 15 tahun) = Pendidikan akal
- Tahap IV (15 20 tahun) = Pendidikan watak dan agama
Oswald Kroh
- Trotz Periode I (0 3/4 tahun) = masa anak-anak awal
- Trotz Periode I - II (3/4 12/13 tahun) = masa keserasian
bersekolah
- Trotz Periode II akhir remaja (12/13 21 tahun) = masa
kematangan
Charlotte Buhler
- Fase Pertama (0 1 tahun); perkembangan subyektif >
obyektif
- Fase Kedua (1 4 tahun); pengenalan dunia secara
subyektif
- Fase Ketiga (4 8 tahun); masa sosialisasi, sadar tugas dan
prestasi
- Fase Keempat (8 13 tahun); masa minat > dunia obyek sd.
puncak
- Fase Kelima (13 19 tahun); masa synthese (penemuan
diri)


2.5 Tinjauan Psikologis tentang Belajar
Beberapa defenisi menurut para ahli tentang belajar.
a. Belajar didefenisikan sebagai proses dimana tingkah laku
ditimbulkan atau diubah melalui latihan dan pengalaman
(James O. Wittaker dalam Soemanto, 2006).
122



b. Belajar yang efektif adalah melalui pengalaman. Dalam
proses belajar, seseorang berinteraksi langsung dengan objek
belajar dengan menggunakan semua alat indra (Cronbach
dalam Soemanto, 2006).
c. Belajar berhubungan dengan perubahan tingkah laku
seseorang terhadap sesuatu situasi tertentu yang disebabkan
oleh pengalamannya yang berulang-ulang dalam situasi itu
(Hilgard dan Bower dalam Purwanto Ngalim, 2007).
d. Belajar adalah suatu perubahan di dalam kepribadian yang
mengatakan diri sebagai suatu pola baru dari pada reaksi
yang berupa kecakapan, sikap, kebiasaan, kepandaian, atau
suatu pengertian (Withernington dalam Purwanto Ngalim,
2007).
Dari berbagai definisi yang dikemukakan di atas, maka
dapatlah diperoleh beberapa elemen penting yang mencirikan
pengertian tentang belajar yaitu bahwa: (1) belajar itu membawa
perubahan; (2) perubahan itu pada pokoknya adalah
didapatkannya kecakapan baru; (3) perubahan itu terjadi karena
usaha (dengan sengaja).
2.5.1 Teori Belajar
Untuk lebih memperjelas pengertian tentang apakah
belajar itu dan bagaimana prosesnya terjadi, akan dikemukakan
beberapa teori belajar yang merupakan hasil penyelidikan para
ahli psikologi.
1. Teori Conditioning
Teori ini dipelopori oleh Pavlov, seorang ahli psikologi
refleksologi dari Rusia. Menurut teori ini, belajar merupakan
123



latihan pembentukan hubungan antara stimulus dan respon. Dari
hasil percobaan yang dilakukan dapat disimpulkan bahwa gerakan
refleks itu dapat dipelajari. Belajar adalah suatu proses perubahan
yang terjadi karena adanya syarat-syarat (condition) yang
kemudian menimbulkan reaksi (response). Yang terpenting dalam
belajar ialah adanya latihan-latihan yang kontinyu sehingga dapat
terjadi secara otomatis.
2. Teori Connectionism
Teori ini dipelopori Thorndike, mengedepankan teori trial
and error (mencoba-coba). Setiap individu jika dihadapkan
dengan situati yang baru akan melakukan tindakan-tindakan yang
sifatnya coba-coba. Jika dalam usaha mencoba-coba itu secara
kebetulan ada perbuatan yang dianggap memenuhi tuntutan
situasi, maka perbuatan itu kemudian dipegangnya. Dengan
latihan yang terus menerus maka waktu yang digunakan untuk
melakukan perbuatan yang cocok makin lama makin efisien.
Sedangkan segala tingkah laku yang berakibat tidak menyenang-
kan akan dihilangkan atau dilupakannya.
3. Teori Belajar Menurut Psikologi Gestalt
Menurut para ahli psikologi Gestalt, manusia itu bukanlah
hanya sekedar makhluk reaksi yang berbuat atau bereaksi jika ada
perangsang yang mempengaruhinya. Manusia adalah individu
yang merupakan kebulatan jasmani-rohani. Sebagai individu
manusia berinteraksi dengan dunia luar, dengan kepribadiannya
dan dengan caranya yang unik pula. Tidak ada dua orang yang
mempunyai pengalaman yang benar-benar sama atau identik
terhadap objek atau realita yang sama. Manusia adalah makhluk
124



yang mempunyai kebebasan. Ia bebas memilih cara bagaimana ia
bereaksi dan stimulus yang mana diterimanya, mana yang
ditolaknya.

3. Penutup
3.1 Kesimpulan
Dari uraian pembahasan landasan psikologis dalam
pendidikan, dapat disimpulkan bahwa:
1. Landasan Psikologi dalam pendidikan adalah suatu
landasan dalam proses pendidikan yang membahas
berbagai informasi tentang kehidupan manusia pada
umumnya serta gejala-gejala yang berkaitan dengan aspek
pribadi manusia pada setiap tahapan usia perkembangan
tertentu untuk mengenali dan menyikapi manusia sesuai
dengan tahapan usia perkembangannya yang bertujuan
untuk memudahkan proses pendidikan.
2. Landasan psikologi pendidikan merupakan salah satu
landasan yang penting dalam pelaksanaan pendidikan
karena keberhasilan pendidik dalam menjalankan tugasnya
sangat dipengaruhi oleh pemahamannya tentang peserta
didik. Oleh karena itu pendidik harus mengetahui apa
yang harus dilakukan kepada peserta didik dalam setiap
tahap perkembangan yang berbeda dari bayi hingga
dewasa
3. Implikasi landasan psikologi dalam pendidikan adalah: 1)
Seorang pendidik dalam proses pebelajarannya memberi-
125



kan kemungkinan untuk membentuk kepribadian individu
sesuai yang diharapkan akan tetapi tetap memperhatikan
faktor-faktor hereditas yang ada pada individu; 2) Seorang
pendidik dalam proses pebelajarannya harus memperhati-
kan tugas perkembangan pada setiap masa perkembangan
anak.
3.2 Saran
Karena begitu pentingnnya landasan psikologi dalam pen-
didikan maka seluruh calon pendidik dan para pendidik diharap-
kan mampu mempelajari serta mengaplikasikan landasan psiko-
logi dalam pendidikan agar proses pendidikan berjalan dengan
baik.
Daftar Pustaka
Allport, G.W. 1985. The Historical Background of Social
Psychology. In Lindzey, G. and Aronson, E. (Eds).
Handbook of Social Psychology, 1, (3), 1-46.

Mantja, W. 2001. Bahan Ajar; Landasan-Landasan Kependidikan.
Malang. Universitan Negeri Malang

Pidarta, M. 1997. Landasan Kependidikan; Stimulus Ilmu
Pendidikan Bercorak Indonesia. Jakarta: PT Rineka
Cipta.

Purwanto, N. 2007. Psikologi Pendidikan. Bandung: Remaja
Rosdakarya.

Salam, B. 2008. Pengantar Pedagogik; Dasar-dasar Ilmu
Mendidik. Rineka Cipta.

126



Soemanto, W. 2006. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.

Sukmadinata, N.S. 1998. Prinsip dan Landasan Pengembangan
Kurikulum. Jakarta: PPLTK.

Tim Dosen FIP IKIP Malang. 1988. Pengantar Dasar-Dasar
Kependidikan. Surabaya: Usaha Nasional.

Tirtaraharja, Umar .2005. Pengantar Pendidikan. Jakarta: Rineka
Cipta




























127





















BAGIAN VII
LANDASAN ANTROPOLOGI
Oleh:
Sasongko
Sigit Prasetya
Ni Made Indiani












128





Antropologi Sebagai Landasan Pendidikan
A. Pendahuluan
Landasan pendidikan adalah seperangkat asumsi yang
berkaitan dengan konsepsi pendidikan dan dijadikan titik tolak
dalam rangka penyelenggaraan pendidikan. Pendidikan bersifat
normatif dan harus dapat dipertangungjawabkan, sebagaimana
dikatakan dalam sisdiknas ( UU No 20 tahun 2003 Bab I pasal 1)
bahwa pendidikan merupakan upaya sadar dan terencana untuk
mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar
peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk
mememiliki kekuatan spiritual keagamaan,pengendalian diri, ke-
pribadian,kecerdasan, ahlak mulia serta keterampilan yang di-
perlukan oleh dirinya, masyarakat bangsa dan negara. Itu sebabya
, sebelum melaksanakan praktik pendidikan, pendidik perlu ter-
lebih dahulu berpikir atau melakukan studi pendidikan agar me-
miliki kejelasan tentang landasannya. Dengan demikian, maka
pendidik akan memiliki kejelasan pula mengenai tujuan, isi kuri-
kulum, dan cara-cara pendidikan yang harus dilaksanakannya.
Pendidikan yang diselenggarakan haruslah mempunyai
beberapa landasan yang kuat dan kokoh dan satu landasan
dengan landasan yang lainnya saling terkait, agar pendidikan
dapat dilaksanakan dengan efektif sesuai dengan kebutuhan
individu, masyarakat dan pembangunan. Landasan pendidikan
berfungsi sebagai titik tolak atau tumpuan bagi para pendidik
129



(guru) dalam rangka melaksanakan pendidikan dan/atau pem-
belajaran. Selain itu, landasan pendidikan memiliki kegunaan
untuk menghindari terjadinya kesalahan-kesalahan dalam proses
pembelajaran. Ada beberapa bidang ilmu yang melandasi pen-
didikan yakni yuridis,filsafat, sejarah, politik, ekonomi, sosiologi
, antropologi/ budaya .
B. Konsep Antropologi
Konsep yang berkaitan dengan pengertian antropologi
banyak dikemukakan oleh para pakar antropologi. Beberapa
konsep antropologi antara lain sebagai berikut.
1. Wiliam A. Haviland, Antropologi adalah studi tentang
manusia, berusaha menyusun generalisasi yang bermanfaat
tentang manusia dan perilakunya serta untuk memperoleh
pengertian yang lengkap tentang keanekaragaman manusia.
2. David Hunter, Antropologi adalah ilmu yang lahir dari
keingintahuan yang tidak terbatas tentang umat manusia.
3. Koentjaraningrat, Antropologi adalah ilmu yang mempelajari
umat manusia pada umumnya dengan mempelajari aneka
warna, bentuk fisik masyarakat serta kebudayaan yang
dihasilkan.
Dari definisi-definisi tersebut, dapat disusun pengertian
sederhana antropologi, yaitu sebuah ilmu yang mempelajari
manusia dari segi keaneka-ragaman fisik serta kebudayaan (cara-
cara berprilaku, tradisi-tradisi, nilai-nilai) yang dihasilkan
sehingga setiap manusia satu dengan yang lainnya berbeda-beda.
130



Secara umum, Antropologi adalah studi tentang umat
manusia, berusaha menyusun generalisasi yang bermanfaat
tentang manusia dan perilakunya dan untuk memperoleh pengerti-
an yang lengkap tentang keanekaragaman manusia. Sedangkan
Antropologi pendidikan adalah ilmu pengetahuan yang berusaha
memahami dan memecahkan masalah-masalah pendidikan de-
ngan analisis berdasarkan konsep-konsep dan pendekatan Antro-
pologi.
Sebagian besar perilaku manusia hanya dapat dijelaskan
dari sudut pandang pikiran dan perilaku yang dibentuk oleh
tuntutan sosial dan budaya. Dari pandangan para antropolog,
konsep budaya adalah hal yang sangat penting untuk memahami
perilaku manusia. Budaya adalah keseluruhan dari kebiasaan dan
nilai-nilai, cara berperilaku, cara-cara berekspresi dan berkomuni-
kasi, akumulasi dari pengetahuan dan keyakinan, yang kesemua-
nya tersebut membentuk sekumpulan organisme menjadi masya-
rakat. Budaya adalah faktor yang membentuk kecenderungan ber-
perilaku pada individu. Budaya membentuk individu menjadi
manusia.
C. Antropologi sebagai landasan pendidikan
Antropologi menjadi landasan dalam pendidikan adalah
asumsi-asumsi yang bersumber dari kaidah-kaidah antropologi
yang dijadikan titik tolak pendidikan. Contoh: perbedaan kebu-
dayaan masyarakat di berbagai daerah (misalnya: sistem mata
pencaharian, bahasa, kesenian, dan sebagainya) mengimplikasi-
kan perlu diberlakukan-nya kurikulum muatan lokal. Untuk lebih
131



jelasnya lagi kita juga harus memahami tentang manusia itu
sendiri.
1. Hakikat manusia
Manusia adalah mahluk Tuhan yang terdiri dari jiwa dan
raga .Dalam pandangan filsafatnya, Descartes berpendapat bahwa
esensi manusia terdiri atas dua substansi, yaitu badan dan jiwa.
Karena manusia terdiri atas dua substansi yang berbeda (badan
dan jiwa), maka antara keduanya tidak terdapat hubungan saling
mempengaruhi . Namun demikian, lain lagi dalam pandangan
common sense-nya, Descartes mengakui adanya hubungan badan
dan jiwa. Menurutnya badan dan jiwa satu sama lain saling
mempengaruhi.
Menurut Schumacher (1980) manusia adalah kesatuan dari
yang bersifat badani dan rohani yang secara prinsip berbeda
daripada benda, tumbuhan, hewan, maupun Tuhan. Sejalan
dengan ini Abdurahman Sholih Abdullah (1991) menegaskan:
"meski manusia merupakan perpaduan dua unsur yang berbeda,
ruh dan badan, namun ia merupakan pribadi yang integral".

2. Potensi Manusia
Sebagai kesatuan badani-rohani manusia hidup dalam ruang
dan waktu, memiliki kesadaran (consciousnesss), memiliki penya-
daran diri (selfawareness), mempunyai berbagai kebutuhan,
instink, nafsu, serta mempunyai tujuan. Manusia mempunyai
potensi untuk beriman dan bertaqwa kepada Tuhan YME dan
potensi untuk berbuat baik, namun di samping itu karena hawa
132



nafsunya ia pun memiliki potensi untuk berbuat jahat. Selain itu,
manusia memiliki potensi untuk mampu berpikir (cipta), potensi
berperasaan (rasa), potensi berkehendak (karsa), dan memiliki
potensi untuk berkarya.
3. Dimensi-dimensi Manusia
a. Individualitas/personalitas
Manusia adalah individu artinya manusia adalah satu
kesatuan yang tak dapat dibagi,memiliki perbedaan dengan yang
lainnya sehingga bersifat unik. Selain itu sebagai pribadi, manusia
itu adalah subjek yang otonom. Sebagai individu atau subyek
yang otonom bebas memiliki kesenangan, minat, cita-cita yang
disesuaikan dengan kemampuan yang dimilikinya.
b. Sosial
Di samping sebagai mahluk individual yang otonom, namun
manusia tidak mungkin hidup sendirian, ia memerlukan teman
dan saling berinteraksi antar sesama, sehingga memiliki dunia
bersama dan tujuan bersama. Melalui hidup dengan sesamanyalah
manusia akan dapat memperkuat kehadirannya. Sehubungan
dengan ini Aristoteles menyebut manusia sebagai makhluk sosial
atau makhluk bermasyarakat (Ernst Cassirer, 1987).
Terdapat hubungan pengaruh timbal balik antara individu
dengan masyarakatnya. Ernst Cassirer menyatakan: manusia
takkan menemukan diri, manusia takkan menyadari individual-
itasnya kecuali melalui perantaraan pergaulan sosial. Sebaliknya
terdapat pula pengaruh dari individu terhadap masyarakatnya.
133



Masyarakat terbentuk dari individu-individu, maju mundurnya
suatu masyarakat akan ditentukan oleh individu-individu yang
membangunnya (Iqbal, 1978). Karena setiap manusia adalah
pribadi/individu, dan karena terdapat hubungan pengaruh timbal
balik antara individu dengan sesamanya, maka idealnya situasi
hubungan antara individu dengan sesamanya itu tidak merupakan
hubungan antara subjek dengan objek, melainkan subjek dengan
subjek yang oleh Martin Buber disebut hubungan I Thou / Aku-
Engkau (Maurice S. Friedman, 1954). Selain itu, hendaknya
terdapat keseimbangan antara individualitas dan sosialitas pada
setiap manusia.
c. Keberbudayaan
Kebudayaan adalah keseluruhan sistem gagasan, tindakan
dan hasil karya manusia dalam rangka kehidupan masyarakat
yang dijadikan milik manusia dengan belajar (Koentjaraningrat,
1985). Ada tiga jenis wujud kebudayaan, yaitu: (1) sebagai
kompleks dari ide-ide, ilmu pengetahuan, nilai-nilai, norma-
norma, peraturan-peraturan, dan sebagainya, (2) sebagai kom-
pleks aktivitas kelakuan berpola dari manusia dalam masyarakat,
dan (3) sebagai benda-benda hasil karya manusia.
Manusia memiliki inisiatif dan kreatif dalam menciptakan
kebudayaan, ia hidup berbudaya dan membudaya. Kebudayaan
dipergunakan sebagai wahana atau alat pemenuhan kebutuhan
dalam rangka mencapai tujuan. Selanjutnya kebudayaan merupa-
kan bagian dari kehidupannya yang telah menyatu dan tidak
terpisahkan . karena itu, kebudayaan bukan sesuatu yang ada di
134



luar manusia, melainkan meliputi perbuatan manusia itu sendiri.
Bahkan manusia itu baru menjadi manusia karena dan bersama
kebudayaannya. Di dalam kebudayaan dan dengan kebudayaan
itu manusia menemukan dan mewujudkan diri. Berkenaan dengan
ini Ernst Cassirer menegaskan: "Manusia tidak menjadi manusia
karena sebuah faktor di dalam dirinyanya, seperti misalnya
naluri atau akal budi, melainkan fungsi kehidupannya, yaitu
pekerjaannya, kebudayaannya."
Demikianlah kebudayaan termasuk hakikat manusia (C.A.
Van Peursen, 1988). Kebudayaan tidak bersifat statis, melain-
kan dinamis. Kodrat dinamika pada diri manusia mengimpli-
kasikan adanya perubahan dan pembaruan kebudayaan. Hal ini
tentu saja didukung oleh pengaruh kebudayaan masyarakat/
bangsa lain terhadap kebudayaan masyarakat tertentu, serta
dirangsang pula oleh tantangan yang datang dari lingkungan.
Selain itu, mengingat adanya dampak positif dan negatif
dari kebudayaan terhadap manusia, masyarakat kadang-kadang
terombang ambing diantara dua relasi kecenderungan. Di satu
pihak ada yang mau melestarikan bentuk-bentuk lama
(konservatif), sedang yang lain terdorong untuk menciptakan hal-
hal baru (inovatif). Ada pergolakan yang tak kunjung reda antara
tradisi dan inovasi. Hal ini meliputi semua kehidupan budaya
(Ernst Cassirer, 1987).


135



d. Moralitas
Sebagai mahluk individu atau sebagai subyek yang mempu-
nyai otonom (memiliki kebebasan) manusia selalu dihadapkan
pada suatu alternatif tindakan/ perbuatan yang harus dipilihnya.
Namun demikian, kebebasan yang dimilikinya (berpikir dan
berbuat) hendaknya sesuai dengan norma-norma moral dan nilai-
nilai moral yang juga harus dipilihnya, selalu ada penilaian moral
atau tuntutan pertanggungjawaban atas setiap perbuatannya.
e. Keberagamaan
Manusia memiliki potensi untuk mampu beriman dan
bertakwa kepada Tuhan YME. Di lain pihak, Tuhan pun telah
menurunkan wahyu melalui Utusan-utusan-Nya, dan telah meng-
gelar tanda-tanda di alam semesta untuk dipikirkan oleh manusia
agar (sehingga) manusia beriman dan bertaqwa kepada-Nya.
Dalam keberagamaan ini manusia dapat merasakan hidupnya
menjadi bermakna. Ia memperoleh kejelasan tentang asal-usul-
nya, dasar hidupnya, tata cara hidupnya, dan menjadi jelas pula ke
mana arah tujuan hidupnya.
f. Historisitas, Komunikasi/Interaksi dan Dinamika
Manusia memiliki dimensi historisitas artinya bahwa
keberadaan manusia pada saat ini terpaut kepada masa lalunya, ia
belum selesai menjadikan dirinya sebagai manusia yang utuh dan
menyeluruh sehingga ia mengarah ke masa depan untuk men-
capai tujuan hidupnya. Historisitas memiliki fungsi dalam
eksistensi manusia. Historisitas turut membangun eksistensi
manusia. Sehubungan dengan ini Karl Jaspers menyatakan:
136



Manusia harus tahu siapa dia tadinya, untuk menjadi sadar
kemungkinan menjadi apa dia nantinya. Masa lampaunya yang
historis adalah faktor dasar yang tidak dapatdihindarkan bagi
masa depannya (Fuad Hasan, 1973). Manusia telah melampaui
masa lalunya, adapun keberdaan-nya pada saat ini adalah sedang
dalam perjalanan hidup, perkembangan dan pengembangan diri.
Sejak kelahirannya, manusia memang adalah manusia, tetapi ia
juga harus terus berjuang untuk hidup sesuai kodrat dan martabat
kemanusiaan-nya. Karena itu, ia "belum selesai" menjadi manu-
sia, belum selesai
Mengaktualisasikan diri demi mencapai tujuan hidupnya.
Komunikasi atau Interaksi. Dalam rangka mencapai tujuan
hidupnya, manusia berinteraksi/berkomunikasi. Komunikasi/
interaksi ini dilakukannya baik secara vertikal, yaitu dengan
Tuhannya; secara horizontal yaitu dengan alam dan sesama
manusia serta budayanya; dan bahkan dengan dirinya sendiri".
Demikianlah interaksi/komunikasi tersebut bersifat multi
dimensi. Dinamika Manusia tidak pernah berhenti, selalu dalam
keaktifan, baik dalam aspek fisiologik maupun spiritualnya.
Dinamika mempunyai arah horisontal (ke arah sesama dan dunia)
maupun arah transendental (ke arah Yang Mutlak). Adapun
dinamika itu adalah untuk penyempurnaan diri baik dalam
hubungannya dengan sesama, dunia dan Tuhan.
Manusia adalah subjek, sebab itu ia dapat mengontrol
dinamikanya. Namun demikian karena ia adalah kesatuan
137



jasmani-rohani (yang mana ia dibekali nafsu), sebagai insan
sosial, dan sebagainya, maka dinamika itu tidak sepenuhnya
selalu dapat dikuasainya.Terkadang muncul dorongan-dorongan
negatif yang bertentangan dengan apa yang seharusnya, kadang
muncul pengaruh negatif dari sesamanya yang tidak sesuai
dengan kehendaknya, kadang muncul kesombongan yang tidak
seharusnya diwujudkan, kadang individualitasnya terlalu dominan
atas sosialitasnya, dsb. Sehubungan dengan itu, idealnya manusia
harus secara sengaja dan secara prinsipal menguasai dirinya agar
dinamikanya itu betul-betul sesuai dengan arah yang sebenarnya.
Dari uraian di atas dapat dikatakan bahwa perkembangan
kehidupan manusia bersifat terbuka, oleh karena itu manusia
dengan potensi yang dimilikinya selalu bergerak menuju ke arah
depan demi penyempurnaan sebagai manusia ideal dan mencapai
tujuan hidupnya bersama-sama dengan ke-sendiri- annya dan
kebersamaannya sebagai bagian dari masyarakat yang berbudaya.
Individu, masayarakat dan kebudayaannya tak dapat dipisahkan.
Hal ini dikarenakan setiap individu hidup bermasyarakat dan
berbudaya,adapun masyarakat itu sendiri terbentuk dari individu-
individu. Masyarakat dan kebudayaan mempengaruhi individu,
sebaliknya masyarakat dan kebudayaan dipengaruhi pula oleh
individu-individu yang membangunnya.
D. Pendidikan sebagai proses sosialisasi dan enkulturasi
Individu di dalam bermasyarakat diperlukan adanya
interaksi, dan komunikasi antar individu sehingga terjadilah
proses sosialisasi (proses pendidikan) agar mereka dapat men-
138



jalankan status dan perannya di masyarakat, sedangkan untuk
proses enkulturasi (pembudayaan) suatu proses dimana individu
belajar cara berpikir, cara bertindak, dan merasa yang mencermin-
kan kebudayaan masyarakatnya. Dengan demikian proses
sosialisasi dan enkulturasi selalu ada dan dilakukan oleh setiap
individu yang menjadi anggota kelompok masyarakat dalam
proses pencapaian tujuannya yakni menjadi manusia yang ideal
atau manusia yang lebih baik dari sebelumnya.
Kegiatan sosialisasi dan enkulturasi ini dapat diperoleh
melalui pranata pendidikan di sekolah (schooling) berdasarkan
tahapan, jenjang , menurut perkembangan individu itu sendiri.
Melalui pranata pendidikan sosialisasi dan/ atau enkulturasi
diselenggarakan oleh masyarakat, sehingga dengan demikian
eksistensi masyarakat dan kebudayaan dapat bertahan sekalipun
individu-individu anggota masyarakatnya berganti karena ter-
jadinya kelahiran, kematian, dan/atau perpindahan.
Pranata pendidikan mengambil masukan (input) dari
masyarakat dan memberikan keluarannya (out put) kepada
masyarakat. Contoh: Para pendidik dan peserta didik dalam suatu
pranata pendidikan masukkannya berasal dari penduduk
masyarakat itu sendiri; tujuan pendidikan dirumuskan
berdasarkan masukan dari sistem nilai, harapan dan cita-cita
masyarakat yang bersangkutan; dan sebagainya.
139



Sebaliknya, masyarakat menyediakan atau memberikan
sumber-sumber input bagi pranata pendidikan dan menerima out
put dari pranata pendidikan.
E. Implikasi Budaya terhadap Peserta Didik
1. Pendidikan dan Budaya
Budaya memiliki karakreristik sebagai perubahan yang
berkelanjutan dalam perilaku belajar yang ditularkan/ disebar-
luaskan antar anggota dalam suatu masyarakat. Pada dunia
modern, sekolah merupakan institusi utama (selain keluarga) yang
menjaga kelestarian suatu budaya. Sekolah merupakan alat untuk
menjaga kelangsungan budaya dan menjamin terjadinya transmisi
pengetahuan dan nilai-nilai kepada generasi berikutnya.
2. Menurunnya Angka Kelahiran
Angka kelahiran di USA dan negara-negara barat
menunjukkan penurunan, terutama hal ini terjadi pada tahun 70
dan 80an. Kecilnya jumlah anak yang dimiliki oleh sebuah
keluarga membuat seorang Ibu lebih bisa untuk bekerja di luar
rumah. Secara umum, menurunnya angka kelahiran memiliki efek
yang positif terhadap sistem pendidikan. Banyak ahli percaya
bahwa anak-anak yang berasal dari keluarga kecil, khususnya
anak pertama dan anak kedua, memiliki keuntungan/peluang yang
lebih besar dalam perkembangan intelektual, bila dibandingkan
dengan anak yang lahir dalam keluarga besar. Anak dari keluarga
kecil akan mendapatkan perhatian dan sumber-sumber lain yang
lebih besar dari kedua orang tuanya.
140



3. Tuntutan/Tekanan pada Anak
Kesadaran akan pentingnya pendidikan yang terjadi pada
masyarakat, telah mendorong para orang tua untuk memberikan
pendidikan sedini mungkin pada anak-anaknya. Penekanan pada
pendidikan di usia dini menyebabkan munculnya super babies
dikalangan kelas menengah.
Banyak anak yang dituntut untuk memenuhi harapan orang
tua, dalam hal pendidikan dan perkembangan yang harus dicapai
pada usia dini. Para orang menyediakan begitu banyak benda-
benda, fasilitas dan terlalu menjaga agar anak mereka tidak
menghadapi tantangan/masalah yang berat. Padahal hal itu
(tantangan) dapat membantu anak untuk memfasilitasi perkem-
bangan emosi.
Banyak psikolog menyatakan bahwa tuntutan yang besar
pada usia dini, meyebabkan anak-anak tersebut tidak disiapkan
untuk menghadapi masalah atau kurang mampu menghadapi
kenyataan saat mereka dewasa.
4. Penganiayaan pada anak (Child Abuse)
Para pendidik memiliki kewajiban untuk melaporkan
apabila anak didiknya mengalami penganiayaan. Tanggung jawab
ini semakin meningkat, seiring dengan semaikin besarnya
perhatian masyarakat terhadap kasus child abuse. Peneliti menge-
mukakan bahwa anak yang menjadi korban penganiayaan akan
mengalami masalah dalam perkembangan emosi dan sosial-nya.
Saat dewasa mereka akan lebih beresiko untuk mengalami
141



ketergantungan minuman keras, obat terlarang, melakukan tindak
kriminal, dan sebagainya.
Pada kasus-kasus di lapangan, guru sering gagal dalam
mengenali peserta didik yang menjadi korban penganiayaan, baik
yang mengalami penganiayaan fisik maupun anak yg diabaikan.
Anak-anak tersebut tidak hanya memiliki masalah akadmis
namun juga menunjukkan perilaku mengganggu siswa lain. Guru
harus mampu menghadapi anak-anak yang menjadi korban
penganiayaan dan bekerja sama dengan lembaga-lembaga lain
untuk mengurangi terjadinya penganiayaan anak.
5. Homeless (gelandangan/tuna wisma)
Saat ini jumlah anak gelandangan meningkat apabila
dibandingkan dengan beberapa dekade yang lalu. Beberapa studi
mengungkapkan bahwa anak gelandangan sering menjadi korban
penganiayaan, memiliki kesehatan yang buruk dan prestasi
akademik yang buruk di sekolah. anak-anak gelandangan
sebagian adalah anak yang lari dari rumah atau dari keluarga
mereka. Mereka juga lebih beresiko untuk mengalami ketergan-
tungan obat terlarang, terinfeksi AIDS, menjadi korban kejahatan,
dan sebagainya.
6. Peer Group (Teman Sebaya)
Meskipun keluarga merupakan kelompok dasar dan utama
dimana seorang anak menjalin hubungan, interaksi dengan teman
sebaya nantinya akan lebih kuat seiring dengan perkembangan
anak menuju remaja. Teman sebaya menyediakan pengalaman
142



belajar bagi anak tentang bagaimana berinteraksi, bagaimana agar
bisa diterima orang lain, dan bagaimana meraih suatu status
tertentu.
Hubungan dengan teman sebaya adalah hubungan yang
sejajar tidak seperti hubungan anak dengan orang tua ataupun
hubungan anak dengan guru. Hubungan dengan teman sebaya
terjadi paling kuat saat masa remaja. Studi yang dilakukan oleh
John Goodlad dan rekan-rekannya terhadap 17.163 siswa dan
1.350 guru, mulai dari tingkat SD hingga SMA, menunjukkan
bahwa hal yang dianggap paling menyenangkan dari sekolah
adalah teman.
7. Budaya Sekolah
Pendidikan disekolah, apabila dibandingkan dengan
pendidikan dirumah ataupun pendidikan melalui teman sebaya,
terjadi dengan cara yang lebih formal. Siswa diberi tes dan
evaluasi, mereka diatur kapan saat berdiri, kapan saatnya duduk,
bagaimana cara berjalan di lorong kelas, dan lain-lain.
F. Kesimpulan
Berdasarkan paparan di atas, dapat disimpulkan sebagai
berikut:
1. Landasan pendidikan berfungsi sebagai titik tolak atau
tumpuan bagi para pendidik (guru) dalam rangka melaksana-
kan pendidikan dan/atau pembelajaran.
2. Antropologi adalah studi tentang umat manusia, berusaha
menyusun generalisasi yang bermanfaat tentang manusia dan
143



perilakunya dan untuk memperoleh pengertian yang lengkap
tentang keanekaragaman manusia.
3. Antropologi menjadi landasan dalam pendidikan adalah
asumsi-asumsi yang bersumber dari kaidah-kaidah antropo-
logi yang dijadikan titik tolak pendidikan.
4. Antropologi dipahami sebagai pemahaman tentang manusia
itu sendiri, berkaitan dengan hakikat manusia, potensi manu-
sia dan dimensi manusia.
5. Pendidikan sebagai proses sosialisasi dan enkulturasi.
Individu di dalam bermasyarakat diperlukan adanya interaksi,
dan komunikasi antar individu sehingga terjadilah proses
sosialisasi (proses pendidikan) agar mereka dapat menjalan-
kan status dan perannya di masyarakat, sedangkan untuk
proses enkulturasi (pembudayaan) suatu proses dimana indi-
vidu belajar cara berpikir, cara bertindak, dan merasa yang
mencerminkan kebudayaan masyarakatnya.
6. Implikasi Budaya terhadap Peserta Didik. Banyak isu yang
sedang berkembang berkaitan dengan budaya yang berimpli-
kasi pada peserta didik, antara lain: Tuntutan/Tekanan pada
Anak, Penganiayaan pada anak (Child Abuse), Homeless
(gelandangan/tuna wisma), Peer Group (Teman Sebaya),
Budaya Sekolah.

Daftar Rujukan
Abdullah, A.R.S. 1991. Educational Theory, A Quranic Outlook
(Alih bahasa: Mutammam), CV Diponegoro, Bandung
144



Cassirer, E.. 1987. An Essay On Man. (Terj.: Alois A. Nugroho).
Jakarta : Gramedia.
Ellis, Arthur K. 1991. Introduction to the Foundation of
Education. United State of America: Allyn and Bacon.
Friedman, S. M. 1954. Martin Buber, The. Life of Dialogue.
London: Routledge and Began Paul Ltd.
Hasan, F. 1973. Berkenalan dengan Eksistensialisme. Jakarta:
Pustaka Jaya.
Poespowardojo, S. dan Bertens, K. 1983. Sekitar Manusia.:
Bunga Rampai tentang Filsafat Manusia. Jakarta: Gramedia
Schumacher, E.F. 1980. A Guide for The Perflexed. London:
Sphere Books Ltd.
Tirtarahardja, Umar. ..... Pengantar Pendidikan. Jakarta: Penerbit
Rineka Cipta.
Van der Weij, P.A. 1988. Filsuf-Filsuf Besar tentang. Manusia
(Terj.: K. Bertens) Jakarta: Gramedia.
-----------. 1989. Anthropologi Pendidikan. Jakarta: Proyek
Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan
Dirjen Dikti Depdikbud.









145














BAGIAN VIII
LANDASAN KOMPARATIF
Oleh:
Agus Yudi Asmoro
Sri Wahyuni














146






Landasan Komparasi Dalam Pendidikan
A. Pendahuluan
Perjalanan perkembangan pendidikan merupakan suatu hal
yang menarik untuk diikuti. Dari masa ke masa pendidikan selalu
mengalami proses perkembangan, baik dari segi konsep maupun
sistemnya. Di Indonesia, perkembangan pendidikan berkembang
sangat fluktuatif sejak masa sebelum kemerdekaan sampai
sekarang. Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi infor-
masi menjadi salah satu faktor penting yang sangat mempe-
ngaruhi perkembangan pendidikan tersebut. Sejarah telah men-
catat bagaimana pengaruh perkembangan IPTEK terhadap per-
ubahan pendidikan dari masa ke masa, seperti misalnya per-
kembangan pendidikan pada masa agraris sangat berbeda dengan
perkembangan pendidikan pada masa industri maupun masa
informasi.
Perkembangan pendidikan yang saat ini dirasakan
tentunya tidak terlepas dari pengaruh perkembangan IPTEK pada
saat ini dan pada masa yang akan datang. Masa yang akan datang
tentunya merupakan masa yang sangat penuh tantangan dan
kompetisi. Sebagaimana yang telah diramalkan oleh beberapa ahli
bahwa masyarakat di masa akan datang mempunyai beberapa
karakteristik, yaitu: 1) Kecenderungan globalisasi yang makin
kuat; 2) Perkembangan IPTEK yang makin cepat; 3) Perkem-
147



bangan arus informasi yang semakin padat dan cepat; 4) kebutuh-
an dan tuntutan peningkatan layanan profesional dalam berbagai
segi kehidupan manusia. Keseluruhan hal tersebut telah mulai
nampak pengaruhnya pada masa kini, dan diperkirakan akan
semakin penting peranannya di masa mendatang. Secara spesifik
John Naisbitt menyebut masa yang akan datang sebagai masa Pra
Industri yang memerlukan suatu pendidikan yang berbeda dengan
pendidikan pada zaman sebelumnya. Karena itu pendidikan harus
dirancang sesuai dengan perkembangan zaman.
Untuk menggagas dan merancang pendidikan di masa
mendatang dibutuhkan adanya pengetahuan yang komprehensif
tentang perkembangan dunia pendidikan. Bukan hanya per-
kembangan tentang konsep tetapi perlu mencakup perkem-bangan
sistem, aplikasi, dan permasalahan pendidikan. Seluruh aspek
tersebut perlu dikomparasikan secara utuh untuk dijadikan se-
bagai landasan pengembangan pendidikan saat ini dan saat yang
akan datang. Makalah ini akan memaparkan tentang landasan
komparasi tersebut, yang meliputi ruang lingkup pembahasan
sebagai berikut: 1) Komparasi konsep pendidikan; 2) Komparasi
sistem pendidikan di berbagai negara; dan 3) Impli-kasi landasan
Komparasi dalam Pendidikan
A. Komparasi Konsepsi Pendidikan
Konsep pendidikan dapat dirumuskan dalam beberapa
batasan, berdasarkan sudut pandang yang berbeda. Batasan
tentang pendidikan yang dibuat oleh banyak ahli sangat beraneka
ragam dan kandunganya berbeda satu sama lain. Perbedaan
148



tersebut dipengaruhi oleh karena orientasinya, konsep dasar yang
digunakan, aspek yang menjadi tekanan, atau disebabkan oleh
falsafah yang melandasinya berbeda. Berikut ini akan dipaparkan
beberapa konsep pendidikan yang dirumuskan dari sudut pandang
yang berbeda. Pada waktu dahulu pendidikan lebih diartikan
sebagai seni mengajar juga sebagai kegiatan menyampaikan
pengetahuan formal dan pengalaman orang dewasa kepada anak.
Sehingga pendidikan diartikan sebagai alat untuk mentrans-
misikan pengetahuan dan pengalaman yang harus diterima oleh
anak bagi bekal hidupnya (Kartono, 1992: 21). Beberapa definisi
yang mengarah pada konsep tersebut adalah pendapat Langeveld
yang mengatakan bahwa pendidikan atau pedagogi menurut
adalah kegiatan membimbing anak manusia menuju pada ke-
dewasaan dan kemandirian. Pada masa sekarang batasan tersebut
telah mengalami perluasan arti yang lebih modern dan dinamis,
diantaranya 1) pendidikan adalah proses pembudayaan, proses
kultural, atau proses kultivasi untuk mengembangkan semua
bakat dan potensi manusia, guna mengangkat diri sendiri dan
dunia sekitarnya; 2) Ernest Hemingway menyatakan pendidikan
merupakan alat pendeteksi kebodohan; 3) pendidikan adalah seni
mengajar
Menurut S Brodjonegoro pendidikan disebut juga dengan
paedagogik yang diartikan sebagai ilmu menuntun anak. Ki Hajar
Dewantara juga merumuskan pengertian pendidikan sebagai daya
upaya untuk memajukan perkembangan budi pekerti, pikiran, dan
jasmani anak-anak (Suwarno, 1988: 3). Seorang ahli filsafat pen-
didikan Islam D. Marimba, menjabarkan arti pendidikan adalah
149



bimbingan atau pimpinan secara sadar oleh si pendidik terhadap
perkembangan jasmani dan rohani si terdidik menuju terbentuk-
nya kepribadian yang utama. jadi dalam pendidikan terdapat
unsur-unsur 1) usaha yang dilakukan secara sadar, 2) ada
pendidik atau pembimbing, 3) ada yang dididik, 4) bimbingan itu
mempunyai dasar dan tujuan, 5) dalam usaha tentunya ada alat-
alat yang dipergunakan.
Beberapa ahli filsafat memberikan konsep pendidikan
yang berbeda-beda pula, diantaranya 1) FH. Phenix mengatakan
bahwa education is the process wherby person intentionally
guide the development of persons; 2) Kilpatrick mengemukakan
by education we mean the comulative effect of all the successine
learning experiences one undergoes; 3) John Dewey mende-
finisikan pendidikan sebagai etimologically, the word education
means just a process of leading or bringing up. When we have the
outcome of the process in mind, we speak of education as shap-
ing, forming, molding activity-that a shaping into the standard
form of social activity. Pendapat atau batasan-batasan tersebut
walaupun berbeda dalam redaksi, namun tedapat kesatuan isi dan
kesamaan unsur, yaitu bahwa pengertian pen-didikan menunjuk
pada suatu proses bimbingan, tuntunan, atau pimpinan.
Berdasarkan fungsinya pendidikan diartikan dalam
beberapa hal yaitu 1) pendidikan sebagai proses transformasi
kebudayaan, 2) pendidikan sebagai proses pembentukan pribadi,
3) pendidikan sebagai proses penyiapan warga negara, 4)
pendidikan sebagai penyiapan tenaga kerja
150



Lebih luas lagi, konsep pendidikan juga dapat dipandang
sebagai pendidikan sepanjang hayat atau pendidikan seumur
hidup yang secara operasional juga dapat disebut sebagai
pendidikan sepanjang jaga. Konsep ini memberikan makna bahwa
pendidikan tidak ada batas usia yang menunjukkan tidak
mungkinnya atau tidak bolehnya belajar.
B. Komparasi Sistem Pendidikan di Berbagai Negara
Pendidikan adalah sebuah sistem yang didalamnya
terdapat komponen-komponen penunjang dalam usaha mencapai
tujuan mencerdaskan masyarakat. Setiap negara memiliki tujuan
dan sistem pendidikan yang berbeda sesuai dengan visi dan misi
negara mereka. Perkembangan pendidikan di Indonesia dapat
diukur kualitasnya jika dibandingkan dengan negara lain dengan
melihat aspek-aspek pendidikan secara global. Aspek pendidikan
secara global mampu dilihat melalui 4 aspek yaitu pendidik, anak
didik, kurikulum, dan tujuan pendidikan. Aspek-aspek tersebut
perlu dikaji dengan tujuan untuk membandingkan tingkat
keberhasilan pendidikan di Indonesia dengan negara lainnya.
Sebagaimana pendapat Kendall dan Nicholas Hanc yang dikutip
dari Nur (2002:4) yang menjelaskan bahwa tujuan perbandingan
pendidikan adalah untuk mengetahui prinsip-prinsip apa yang
sesungguhnya mendasari pengaturan perkembangan sistem
pendidikan nasional. Indonesia pada tahun 2011 mengalami
penurunan peringkat prestasi pendidikannya. Jika di tahun 2010
Indonesia berada pada peringkat 65 dari 127 negara yang disurvei
oleh UNESCO, kini pada tahun 2011 Indonesia berada pada
urutan 69. Hal ini sungguh memprihatinkan masyarakat Indonesia
151



yang telah menganggarkan 20% dari total APBN untuk
pendidikan. Indonesia memang masih lebih baik dari negara
tetangga yakni, Filipina, Kamboja, dan Laos. Tetapi bagaimana
dengan negara tetangga yang lain yang berada dalam satu wilayah
Asia Tenggara seperti Malaysia, Singapura, dan Brunei
Darussalam. Ketiga negara tersebut berada jauh diatas Indonesia
dalam hal pendidikan. Berikut adalah perkembangan sistem
pendidikan di beberapa negara.

1. Sistem Pendidikan di Indonesia
Pasca kemerdekaan, sistem pendidikan di Indonesia
mengalami serangkaian transformasi dari sistem persekolahannya
(Assegaf, 2003: 267-268). Hal ini bisa dilihat dengan adanya
perubahan undang-undang tentang pendidikan, yaitu UU No.4
Tahun 1950 tentang dasar-dasar pendidikan dan pengajaran di
sekolah untuk seluruh Indonesia dan UU No.20 Tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional. Melalui undang-undang ini,
maka pendidikan nasional telah mempunyai dasar legalitasnya.
Namun demikian pendidikan nasional sebagai suatu sistem
bukanlah merupakan suatu hal yang baku. Suatu sistem merupa-
kan suatu proses yang terus-menerus mencari dan menyem-
purnakan bentuknya (Tilaar, 1999: 1).
Pendidikan di Indonesia selama ini belum mampu meng-
hasilkan lulusan yang dapat diandalkan dalam menciptakan
lapangan kerja, bahkan lulusan yang dihasilkan juga masih
disangsikan kualitasnya. Dalam prakteknya hal tersebut memang
telah mengalami perkembangan meski hanya sedikit yang meru-
152



pakan akibat reformasi kurikulum yang masih diperoleh dampak
dari kurikulum lama (colonial).
Dari sisi kualitas pendidikan, Indonesia menduduki pe-
ringkat terburuk di antara 12 negara Asia dan ASEAN. Hal ini
antara lain ditandai dengan rendahnya kualitas dan relevansi
pendidikan di banyak sekolah dasar. Tenaga pendidik di Indo-
nesia masih jauh dari kata profesional, masih banyak guru yang
mengajar tidak pada kompetensinya dan bahkan mengajar lebih
dari satu pelajaran atau berpindah tempat mengajar dari satu
sekolah ke sekolah lain hanya untuk mencukupi kebutuhan
ekonominya. Guru di Indonesia masih sangat minim akan pengua-
saan metode pembelajaran. Sikapnya yang otoriter sering-kali
membuat siswa menjadi kaku dan tidak berkembang. Belum lagi
masih banyak guru di Indonesia yang hanya mengenyam jenjang
pendidikan Sekolah Keguruan dan bukan lulusan dari universitas
ilmu keguruan.
Setiap anak didik yang ada di Indonesia sejatinya terlahir
dengan bakat yang dibawanya masing-masing. Akan tetapi,
bangsa Indonesia belum mampu mewadahi potensi-potensi anak
didik. Pendidikan masih sangat mahal bagi rakyat Indonesia,
sehingga membuat banyak potensi anak didik tidak berkembang
sebagaimana seharusnya. Sistem pendidikan di Indonesia masih
banyak berpatokan pada hasil daripada prosesnya. Hal ini tanpa
disadari akan membuat anak didik hanya terfokus pada aspek
kognitif dalam tujuannya sebagai siswa di sekolah. Guru di
sekolah pun bersikap sebagaimana robot yang selalu mematuhi
aturan yang telah ditetapkan oleh pemerintah. Sikap tenaga
153



pengajar seperti hanya mementingkan bagaimana upaya mereka
secepat mungkin dalam penyampaian materi kepada siswa tanpa
memperhatikan kembali daya nalar dan pemahaman siswa itu
sendiri terhadap materi ajar.
Pendidik merupakan tenaga profesional yang bertugas
merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran, menilai
hasil pembelajaran, melakukan pembimbingan dan pelatihan,
serta melakukan penelitian dan pengabdian kepada masyarakat,
terutama bagi pendidik pada perguruan tinggi (UU Sisdiknas
2003).
Dalam pengangkatan dan perekrutan seorang pendidik
dalam lembaga baik pemerintah maupun sekolah memper-
timbangkan berbagai aspek dari pendidik. Seperti intelektual/
kompetensi, professionalism, keahlian, dan kepribadian serta
pengabdian. Dalam prakteknya kualitas intelektual dan kepribadi-
an lebih di utamakan bagi seorang untuk menjadi pendidik,
namun banyak ditemukan adanya pendidik yang tidak komitmen,
konsisten dan matang dalam menjalankan tugasnya sebagai
seorang pendidik. Dengan berbagai fasilitas dan keuntungan yang
diberikan pemerintah atau lembaga bagi pendidik-pendidik yang
memenuhi criteria lebih.
Ujian Nasional (UN) dijadikan sebagai patokan kelulusan
siswa dalam penguasaan materi pada jenjang pendidikan tertentu
tanpa mengindahkan aspek lainnya, yang bisa juga dinilai sebagai
bahan pertimbangan oleh tenaga pendidik. Sistem pembelajaran
seperti ini membuat siswa sulit berkembang dalam usahanya
menjadi manusia seutuhnya sesuai dengan tujuan pendidikan
154



nasional. Selanjutnya berbicara mengenai alat pendidikan. Alat
pendidikan disini tidak hanya berupa fasilitas sekolah seperti
ruang kelas, meja, kursi, dsb. Yang akan kita sebut sebagai alat
pendidikan di lapangan, sedangkan kurikulum, silabus, dan
rencapa pelaksanaan pembelajaran (RPP) juga merupakan alat
pendidikan yang akan kita sebut sebagai alat pendidikan di luar
lapangan. Sudah dijelaskan sebelumnya bahwa kurikulum pada
setiap negara berbeda dan biasanya mengikuti keinginan negara
masing-masing dengan acuan prospek jangka pendek dan jangka
panjang. Di Indonesia, fasilitas di lapangan sangat minim dari
ideal yang diharapkan. Banyak sekali sekolah-sekolah dalam
kondisi rusak dan tak layak pakai hingga fasilitas penunjang
lainnya. Sistem pendidikan Indonesia menjadikan UN sebagai
tolak ukur kelulusan dan jika ingin masuk ke jenjang berikutnya
masih terdapat tes lagi.
Tujuan pendidikan Indonesia menurut Undang-Undang
Sistem Pendidikan Nasional No. 20 Tahun 2003, pendidikan
adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana
belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif
mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan
spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan,
akhlak mulia serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masya-
rakat, bangsa dan negara. Setiap negara pasti memiliki tujuan
pendidikan yang berbeda baik secara terang atau pun tersem-
bunyi. Akan tetapi yang terpenting adalah bagaimana mencapai
tujuan itu sendiri dengan bantuan ketiga aspek lainnya.
155



Dalam Undang-undang Sisdiknas Tahun 2003 disebutkan
bahwa, pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemam-
puan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermar-
tabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan
untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia
yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, ber-
akhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi
warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.
Dalam system pendidikan di Indonesia, tujuan pendidikan
mengarah pada ketercapaian pada faktor kognitif (kecerdasan/
intelektual), afektif (beriman, bertakwa, berakhlak) dan psiko-
motor (potensi, kemampuan, skill, keahlian). Pendidikan berusaha
membentuk manusia menjadi individu yang integral dalam ke-
hidupan dimasyarakat. Mengembangkan intelektual dan keyakin-
an yang dianut oleh masing-masing individu untuk mengem-
bangkan kualitas hidup demi mencapai kemakmuran dan kemaju-
an bangsa.
Di Indonesia pengembangan kurikulum dilakukan dengan
mengacu pada standar nasional pendidikan untuk mewujudkan
tujuan pendidikan nasional. Kerangka dasar dan struktur kuri-
kulum pendidikan dasar dan menengah ditetapkan oleh Peme-
rintah. Kurikulum pada semua jenjang dan jenis pendidikan
dikembangkan dengan prinsip diversifikasi sesuai dengan satuan
pendidikan, potensi daerah, dan peserta didik. Indonesia berusaha
mengembangkan potensi-potensi yang ada, dengan menerapkan
system desentralisasi dimana semua berkontribusi dan berpar-
tisipasi dalam penyelenggaraan pendidikan.
156



Kurikulum pendidikan dasar dan menengah (SMP/Mts)
menerapkan sistem semester yang membagi waktu belajar satu
tahun ajaran menjadi dua bagian waktu, yang masing-masing di-
sebut semester gasal dan semester genap. Sedangkan kurikulum
pendidikan tinggi dikembangkan oleh perguruan tinggi yang ber-
sangkutan dengan mengacu pada standar nasional pendidikan
untuk setiap program studi.
Kurikulum pendidikan dasar disusun untuk mencapai
tujuan pendidikan dasar. Kurikulum pendidikan dasar merupakan
seperangkat rencana dan pengaturan mengenai isi dan bahan
pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyeleng-
garaan kegiatan belajar mengajar di SD atau Madrasah Ibtidaiyah
(MI) dan SMP atau Madrasah Tsanawiyah (MTS).
Padanan dari SD adalah MI, sedangkan SMP adalah MTS.
Bedanya, SD dan SMP berada di bawah Departemen Pendidikan
Nasional (Depdiknas), sedangkan MI dan MTS di bawah Depar-
temen Agama (Depag). Di samping itu, komposisi kurikulum
agamanya lebih banyak di MI dan MTS dengan rasio 70% umum:
30% agama, sedangkan di SD dan SMP hanya memberikan pela-
jaran agama dua jam pelajaran dalam satu pekan. Jam belajar di
SD lebih panjang dari pada TK (http//:pangisyarwi /indo-jepang/
jepang-indo.htm).
Keadaan masyarakat Indonesia tidak semua memiliki
status sebagai masyarakat yang mapan. Telah menjadi pandangan
yang lama bahwa tingkat kemiskinan bangsa telah mencapai
angka yang tertinggi. Hal tersebut mengakibatkan biaya pen-
didikan terasa lebih mahal bagi mereka yang memiliki keter-
157



batasan dana. Biaya pendidikan di Indonesia sendiri telah
mengalami kemundakan yang tinggi tanpa diimbangi oleh lapang-
an pekerjaan dan kualitas hasil produk yang tinggi.
Di Indonesia pendanaan pendidikan menjadi tanggung
jawab bersama antara Pemerintah, pemerintah daerah, dan masya-
rakat. Pemerintah, pemerintah daerah, dan masyarakat mengerah-
kan sumber daya yang ada sesuai dengan peraturan perundang-
undangan yang berlaku. Sumber pendanaan pendidikan ditentu-
kan berdasarkan prinsip keadilan, kecukupan, dan keberlanjutan.
Dana pendidikan selain gaji pendidik dan biaya pen-
didikan kedinasan dialokasikan minimal 20% dari Anggaran Pen-
dapatan dan Belanja Negara (APBN) pada sector pendidikan dan
minimal 20% dari Anggaran Pendapatan dan Belanja Daerah
(APBD) (UUSisdiknas 2003). Serta dalam Pengelolaan dana pen-
didikan berdasarkan pada prinsip keadilan, efisiensi, transparansi,
dan akuntabilitas publik.
Sebuah dilema pendidikan di Indonesia muncul ketika
tujuan pendidikan yang sudah dicanangkan secara luhur tetapi
tidak dapat didukung oleh faktor-faktor lain yang seharusnya
menopangnya. Aspek pendidik, anak didik, dan alat pendidikan
merupakan jalan untuk pencapaian tujuan harusnya berada dalam
kondisi yang baik. Bila kondisi tiga aspek pendidikan ini telah
berada dalam kondisi yang baik, maka tujuan pendidikan pun
sangat mudah diraih. Indonesia dengan banyaknya jumlah
penduduk dan kasus korupsi yang sangat besar menggerogoti tiga
aspek pendorong pencapaian tujuan pendidikan. Bagaimana
158



mungkin tujuan bisa terlaksana dengan baik bila penopang tujuan
tidak dibangun dalam kondisi baik.
2. Sistem Pendidikan di Malaysia
Kurikulum di malaysia dikenal dengan nama AKTA 550.
Tujuan pendidikan Malaysia adalah melahirkan masyarakat yang
memberikan sumbangan kepada masyarakat dan negara. Orang
tua yang mempunya anak berusia 6 tahun diwajibkan menye-
kolahkan anaknya (jika tidak menyekolahkan anaknya maka akan
dikenakan denda 5000 ringgit, atau 6 bulan kurungan). Pen-
didikan di PT hanya 3 tahun. Menteri Pendidikan di Malaysia
berasal dari pendidikan. Tenaga kependidikan sekolah dasar
diwajibkan S2. Didasarkan pada kementrian di raja malaysia
(hanya digaji bulanan saja). Guru terlatih (guru sandara) atau di
Indonesia dikenal dengan PNS. Guru tidak terlatih hanya ber-
kemampuan di bidang bahasa melayu atau bahasa asing.
Tingkatan guru ada 3 yaitu 1) Asisten teacher 3 tahun, 2) Master
teacher, 3) Senior teacher. Standard pembiayaan hanya Rp
187.000 per tahun. Dana lain diperoleh dari persatuan ibu bapak
guru (25 ringgit). Jika anak sudah kelas 6 SD wajib membayar 70
ringgit jadi, selain itu juga pendidikan di malaysia juga bisa
dipakai turun temurun. Sejak 2008 keluarga mampu ataupun tidak
mampu, mendapat bantuan buku dari pemerintah.
Pendidikan di Malaysia diawasi oleh dua departemen
pemerintah. Kementerian Pendidikan (Kementerian Pelajaran)
menangani hal yang berkaitan dengan pra-sekolah, sekolah dasar,
sekolah menengah dan pasca-sekolah menengah. Hal-hal menge-
159



nai pendidikan tinggi ditangani oleh Departemen Pendidikan
Tinggi (Kementerian Pengajian Tinggi). Meskipun pendidikan
adalah tanggung jawab pemerintah federal, setiap negara me-
miliki Departemen Pendidikan untuk mengkoordinasikan masa-
lah-masalah pendidikan di wilayahnya. Undang-undang yang me-
ngatur pendidikan utama adalah Undang-Undang Pendidikan
tahun 1996.
Pendidikan dapat diperoleh dari sistem sekolah
multibahasa publik, yang menyediakan pendidikan gratis bagi
semua warga Malaysia, atau sekolah swasta, atau melalui home-
schooling. Secara hukum, pendidikan dasar adalah wajib.Seperti
di banyak negara Asia Pasifik seperti Republik Korea, Singapura
dan Jepang, tes standar adalah menjadi hal yang umum.
3. Sistem Pendidikan Singapura
Pendidikan di Singapura dikelola oleh Departemen
Pendidikan (MOE) yang mengontrol pengembangan dan adminis-
trasi sekolah negeri menerima dana dari pemerintah, tetapi juga
memiliki peran penasehat dan pengawasan pada sekolah swasta.
Untuk sekolah-sekolah baik swasta dan negara terdapat variasi
dalam tingkat otonomi dalam kurikulum mereka, ruang lingkup
bantuan pemerintah dan pendanaan, beban kuliah pada maha-
siswa, dan kebijakan memasuki perguruan tinggi.
Belanja pendidikan biasanya membuat sampai sekitar 20
persen dari anggaran nasional tahunan, yang mensubsidi pen-
didikan negara dan bantuan pemerintah pendidikan swasta bagi
160



warga Singapura dan dana program Edusave, biaya yang secara
signifikan lebih tinggi untuk non-warga negara. Pada tahun 2000
Undang-Undang Wajib Belajar dikodifikasikan wajib belajar bagi
anak-anak usia sekolah dasar (kecuali mereka yang cacat), dan
bisa dianggap perbuatan tindak pidana bagi orang tua untuk gagal
untuk mendaftarkan anak-anak mereka di sekolah dan mengawasi
kehadiran rutin mereka. Pengecualian diperbolehkan untuk lem-
baga keagamaan homeschooling atau penuh waktu, tetapi orang-
tua harus mengajukan permohonan pembebasan dari Departemen
Pendidikan dan memenuhi patokan minimal.
Bahasa pengantar utama di Singapura adalah bahasa
Inggris, yang secara resmi ditunjuk bahasa pertama dalam sistem
pendidikan setempat pada tahun 1987. Bahasa Inggris adalah
bahasa pertama yang dipelajari oleh separuh anak-anak pada saat
mereka mencapai usia prasekolah dan menjadi media utama dari
instruksi pada saat mereka mencapai sekolah dasar. Meskipun
Melayu, Mandarin dan Tamil juga bahasa resmi, bahasa Inggris
adalah bahasa pengantar untuk hampir semua mata pelajaran
kecuali Bahasa ibu bahasa resmi dan literatur dari bahasa-bahasa,
ini umumnya tidak diajarkan dalam bahasa Inggris, meskipun ada
ketentuan untuk penggunaan bahasa Inggris pada tahap awal.
Sekolah tertentu, seperti sekolah menengah bawah Rencana
Bantuan Khusus, mendorong penggunaan lebih banyak dari
bahasa ibu dan kadang-kadang dapat mengajar mata pelajaran
dalam bahasa Mandarin Cina.Beberapa sekolah telah melakukan
percobaan dengan kurikulum yang mengintegrasikan mata
161



pelajaran bahasa dengan matematika dan ilmu-ilmu, meng-
gunakan bahasa Inggris dan bahasa kedua. Sistem pendidikan
Singapura telah digambarkan sebagai "terkemuka di dunia" dan
pada tahun 2010 adalah di antara mereka yang memilih keluar
untuk pujian oleh menteri pendidikan Inggris Michael Goveer.
4. Sistem Pendidikan di Brunei Darussalam
Brunei Darussalam merupakan salah satu negara di
kawasan Asia Tenggara yang terkenal sangat makmur. Brunei
Darussalam yang merupakan anggota ke-6 ASEAN ini men-
dapatkan kemerdekaannya dari Inggris pada tanggal 1 Januari
1984. Kepala negara Brunei Darussalam adalah seorang Sultan
yang sekaligus sebagai Kepala Pemerintahan (Perdana Men-
teri). Kendatipun wewenang serta kekuasaan Sultan yang di-
berikan Konstitusi begitu besar, namun sistem pemerintahan
Brunei Darussalam bersifat demokratis. Tetapi dalam hal cara
pemilihan para birokrat di Brunei cenderung dengan sistem
rekruitmen tertutup. Sistem ini tidak menyerap personil dari
seluruh lapisan masyarakat. Jadi, Brunei merupakan negara
kerajaan dengan kepala pemerintahan berada di tangan sultan.
Kira-kira dua pertiga jumlah penduduk Brunei adalah
orang Melayu. Kelompok etnik minoritas yang paling penting
dan yang menguasai ekonomi negara ialah orang Tionghoa
(Han) yang menyusun lebih kurang 15% jumlah pen-
duduknya. Etnis-etnis ini juga menggambarkan bahasa-bahasa
yang paling penting bahasa Melayu yang merupakan bahasa
resmi, serta bahasa Tionghoa. Bahasa Inggris juga dituturkan
162



secara meluas, dan terdapat sebuah komunitas ekspatriat yang
agak besar dengan sejumlah besar warganegara Britania dan
Australia. Islam ialah agama resmi Brunei, dan Sultan Brunei
merupakan kepala agama negara itu. Agama-agama lain yang
dianut termasuk agama Buddha (terutamanya oleh orang Tiong
Hoa), agama Kristen, serta agama-agama orang asli (dalam
komunitas-komunitas yang amat kecil). Ekonomi kecil yang
kaya ini adalah suatu campuran keusahawanan dalam negeri
dan asing, pengawalan kerajaan, kebajikan, serta tradisi kampung.
Program pendidikan diarahkan untuk menciptakan
manusia yang berakhlak dan beragama dan menguasi teknologi.
Pemerintah telah menetapkan tiga bidang utama dalam pen-
didikan, yaitu 1) Sistem dwibahasa di semua sekolah; 2) Konsep
Melayu Islam Beraja (MIB) dalam kurikulum sekolah; 3)
Peningkatan serta perkembangan sumber daya manusia. Dalam
rangka meningkatkan keimanan dari setiap warga negara maka
Brunei memasukkan mata pelajaran Pengetahuan Agama Islam
dalam persekolahan umum.
Sistem pendidikan umum Brunei memiliki banyak ke-
samaan dengan negara Commonwealth lainnya seperti Inggris,
Malaysia, Singapura dan lain-lain. Sistem ini dikenal dengan
pola A7-3-2-2 yang melambangkan lamanya masa studi untuk
masing-masing tingkatan pendidikan seperti: 7 tahun tingkat
dasar, 3 tahun tingkat menengah pertama, 2 tahun tingkat
menengah atas dan 2 tahun pra-universitas. Untuk tingkat dasar
dan menengah pertama, sistem pendidikan Brunei tidak jauh
163



berbeda dengan Indonesia. Pendidikan dasar bertujuan mem-
berikan kemampuan dasar bagi murid-murid dalam menulis,
membaca, dan berhitung disamping membina dan mengem-
bangkan karakter pribadi. Pendidikan TK yang merupakan
bagian tingkat dasar mulai diterapkan di Brunei tahun 1979 dan
sejak itu setiap anak berumur 5 tahun diwajibkan memasuki
TK selama setahun sebelum diterima di SD kelas 1. Kenaikan
tingkat dari TK ke SD dilakukan secara otomatis. Di tingkat SD,
mulai dari kelas 1 dan seterusnya setiap murid akan mengikuti
ujian akhir tahun dan hanya murid yang berprestasi saja yang
dapat melanjutkan ke kelas berikutnya. Sementara yang gagal
harus tinggal kelas dan sesudah itu baru mendapat kenaikan
kelas otomatis. Setelah mengikuti pendidikan dasar 7 tahun,
murid yang lulus ujian akhir dapat melanjutkan pendidikannya
ke SLTP selama 3 tahun. Bagi siswa yang lulus ujian akhir
SLTP akan memiliki pilihan yaitu dapat meneruskan pelajaran
ke tingkat SLTA. Di tahun ke-2, siswa akan menjalani ujian
penentuan tingkat yang dikenal BCGCE (Brunei Cambridge
General Certificate of Education) yang terdiri dari 2 tingkat yaitu
tingkat AO dan AN. Bagi siswa yang berprestasi baik akan
mendapat ijazah tingkat AO artinya siswa dapat meneruskan
pelajaran langsung ke pra-universitas selama 2 tahun untuk
mendapatkan ijazah Brunei Cambridge Advanced Level
Certificate tingkat AA. Sementara itu, siswa tingkat AN harus
melanjutkan studinya selama setahun lagi dan kemudian baru
dapat mengikuti ujian bagi mendapatkan ijazah tingkat AO. Bagi
siswa tamatan SLTP yang tidak ingin melanjutkan pelajaran-
164



nya ke universitas dapat memilih sekolah kejuruan seperti
perawat kesehatan, kejuruan teknik dan seni, kursus-kursus atau
dapat terjun langsung ke dunia kerja.
Brunei Darussalam memasukkan mata pelajaran Agama
dalam kurikulum. Materi agama harus ada di setiap jenjang
pendidikan. Di sinilah letak bedanya negara Islam dan non Islam,
pelajaran agama di negara Islam lebih ditekankan agar pendidikan
itu membentuk manusia yang berahlak, bermoral dan
berkepribadin luhur. Tetapi mereka juga tidak mengesampingkan
pendidikan sain dan tehnologi, yang mana itu harus dikuasai demi
seimbangnya kehihupan di era global ini.
5. Sistem Pendidikan di Cina
Manajemen pendidikan di Cina ialah tersentralisasi, mulai
dari level pusat, propinsi, kotamadya, kabupaten dan termasuk
daerah otonomi setingkat kotamadya. Pendidikan di Cina terdiri
atas empat sektor yaitu basic education, technical dan vocational
education, higher education dan adult education. Di samping itu
juga terdapat pendidikan prasekolah yang materinya meliputi
permainan, olah raga, kegiatan kelas , observasi, pekerjaan fisik,
serta aktivitas sehari-hari.
Pendidikan teknik dan vokasional memperoleh tempat
dalam masyarakat. Pendidikan ini merupakan indikator penting
bahwa Cina mengarah pada proses modernisasi. Kemudian,
pendidikan bagi orang dewasa merupakan komponen penting
dalam sistem pendidikan Cina. Tujuannya adalah untuk
165



meningkatkan kualitas orang-orang dalam masyarakat dan secara
langsung akan menumbang pada pengembangan sosio ekonomis
penduduk.
Untuk memperoleh guru-guru yang bermutu maka
pemerintah mendorong lulusan sekolah menengah yang berbakat
untuk memasuki lembaga pendidikan guru. Hal ini juga terdapat
perbedaan persepsi dimana kalau di Indonesia, para pelajar,
apalagi yang berotak cerdas, kurang terosebsi untuk menjadi guru,
kecuali berlomba untuk memperoleh pendidikan di universitas
bergengsi di Pulau Jawa.
Tujuan pendidikan di Cina adalah untuk menanamkan rasa
setiap orang rasa kedaulatan setiap orang dan menanamkan sikap
patriotisme. Usia sekolah anak di Cina Pendidikan wajib 11
tahun, yang terbagi menjadi 3 jenjang, yaitu: 1) 1 tahun praseko-
lah usia 5 tahun, 2) 4 tahun pendidikan dasar dan 3) 6 tahun
pendidikan menengah yaitu kejuruan dan umum. Kurikulum
pendidikan di Cina menggunakan kurikulum sekolah dasara tahun
1990 terdapat keseimbangan antara pendidikan akademik dan
politik. Mata pelajaran (bahasa korea, pendidikan olah raga,
musik). Menggunakan istilah tuntas saja.
Sistem pendidikan Cina lebih terbuka. Guru diklasifikasi
berdasarkan kualitas. Siswa bebas mengevaluasi kualitas guru
secara objektif. Guru dapat tambahan tunjangan kesejahteraan 10
persen dari gaji pokok. Cina yang punya luas daratan 9,6 juta km2
ini memang pendidikannya lebih maju dibandingkan Indonesia.
Mereka lebih fokus dalam menangani pendidikan. Saya kira kita
166



harus punya komitmen dan bisa konsisten agar bisa memajukan
pendidikan di Indonesia.
Undang-undang pendidikan Cina mewajibkan anak umur
6 tahun mengikuti pendidikan dasar, tanpa dipungut biaya
sekolah. SD di sana berlangsung 6 tahun. Mata pelajaran utama-
nya, antara lain, bahasa dan kesusastraan Cina, matematika, ilmu
pasti, bahasa asing, pendidikan moral, musik, olahraga dan
jasmani.
Jumlah SD di negeri Panda ini mencapai 400.000 dengan
murid hingga 120 juta anak. APK SD di sana mencapai 98%.
Sedangkan jumlah SMP dan SMA kurang lebih 60.000 dan
30.000, plus 3.000 perguruan tinggi.
Satu hal yang menarik bagi berkaitan dengan tenaga
pendidik adalah relasi guru dan murid yang berjalan demokratis.
Ciri khas pendidikan di Beijing adalah adanya klasifikasi guru,
mulai dari guru paripurna sampai guru yang tidak qualified. Siswa
juga bebas mengevaluasi guru secara objektif. Dua hal yang
masih tabu di negara kita,. Guru juga mendapat tempat istimewa
di Beijing. Gaji guru di sana berkisar 3.0005.000 yuan per bulan.
Dalam kurs 1 yuan= Rp 1.200, guru di Cina menerima rata-rata
senilai Rp 3,6 jutaRp 6 juta/bulan. Selain gaji pokok, guru juga
menerima tunjangan kesejahteraan sebesar 10% dari gaji pokok.
Sistem penggajian buat guru ini lebih tinggi 10% daripada
pegawai biasa. Penghasilan itu sudah memadai. Sehingga, hampir
tidak pernah terdengar guru harus ngojek atau kepala sekolah
167



mencari uang tambahan dari jual-beli seragam dan buku. Ketika
pensiun pun, setiap guru berhak mendapatkan 100% gaji pokok
per bulannya. Pemerintah RRC menyadari pentingnya peran guru
untuk memajukan bangsanya. Tak heran bila kemajuan RRC kini
menjadi buah bibir di dunia.
4. Sistem Pendidikan di Finlandia
Berbeda dengan sistem pendidikan dasar di Indonesia,
pendidikan dasar di Finlandia diselenggarakan selama 9 tahun.
Hal ini terkait erat dengan revolusi sistem pendidikan Finlandia
yang dilakukan sejak tahun 1968 ketika dilakukan penghapusan
sistem pendidikan berjenjang (parallel school system). Sistem
pendidikan Finlandia tidak lagi mengenal sistem pendidikan
menengah pertama, atau setara dengan pendidikan di tingkat
Sekolah Menegah Pertama (SMP) di Indonesia. Sejak tahun 1968,
Finlandia mengadopsi sistem pendidikan wajib dasar nasional 9
tahun.
Sesuai dengan Undang-Undang Pendidikan Dasar No.628
Tahun 1998, seluruh anak yang tinggal menetap di Finlandia, dan
telah memasuki usia 7 tahun, wajib mengenyam pendidikan wajib
dasar 9 tahun dan berakhir ketika seluruh silabus pendidikan dasar
9 tahun telah diselesaikan, atau 10 tahun sejak dimulainya wajib
belajar. Orang tua atau wali murid dalam usia wajib belajar wajib
menyekolahkan anaknya untuk mengikuti program wajib belajar.
Pemerintah daerah memiliki kewajiban untuk menyelenggarakan
pendidikan dasar tanpa dipungut biaya untuk seluruh anak yang
tinggal di kekuasaan wilayah administratifnya.
168



Usia merupakan satu-satunya persyaratan untuk masuk
mengikuti pendidikan dasar. Seorang anak dapat diberikan
kesempatan untuk mengikuti pendidikan dasar satu tahun lebih
awal dari usia yang telah ditetapkan, apabila ada bukti tertulis
yang menyatakan bahwa sang anak telah siap mental dan psikis,
serta kemampuan untuk mengikuti pelajaran pendidikan dasar di
sekolah. Persyaratan yang sama juga diterapkan terhadap anak
yang hendak mengikuti pendidikan dasar ketika usianya lebih tua
satu tahun dari usia yang ditetapkan.
Di Finlandia, tidak ada kewajiban untuk mengenyam
pendidikan di institusi formal pendidikan di sekolah. Wajib
belajar 9 tahun dapat ditempuh dengan cara belajar di luar
institusi pendidikan formal sekolah, misalnya belajar di rumah
secara mandiri. Bila demikian halnya, pemerintah daerah
memiliki kewajiban untuk mengawasi perkembangan belajar
anak. Orang tua dan wali murid dari anak yang dikenakan wajib
belajar wajib memberikan jaminan bahwa anaknya akan
menyelesaikan program wajib belajar. Jumlah anak yang
mengenyam pendidikan dasar di luar sekolah sangat minim.
Pendidikan wajib dasar diawasi oleh pemerintah daerah
dengan cara mendata seluruh nama anak dalam usia wajib belajar.
Orang tua dan wali murid akan selalu diingatkan untuk
memasukkan anaknya ke sekolah ketika usianya telah memenuhi
syarat. Kepala Sekolah mendata seluruh pendaftaran sekolah.
Ketika terdapat anak dalam usia wajib belajar tidak terdaftar,
orang tua atauwali murid akan diberitahu. Jika anak masih juga
belum dimasukkan sekolah maka orang tua sang anak akan
169



dikenakan denda administratif untuk kelalaiannya menyekolahkan
anak. Bagi mereka yang tidak lagi masuk dalam usia wajib
belajar, namun belum pernah, atau tidak menyelesaikan
pendidikan wajib dasar, dapat menerima pendidikan dasar dari
pusat pendidikan orang dewasa, baik yang dimiliki oleh
Pemerintah maupun Swasta.
Pendidikan, pengajaran, buku ajar, transportasi sekolah
dan makanan siswa di tingkat wajib belajar 9 tahun di sekolah
umum/pemerintah disediakan secara gratis. Satu tahun ajaran
pendidikan dasar terdiri dari 190 hari sekolah, di mulai pada
pertengahan bulan Agustus, dan berakhir pada awal bulan Juni
tahun berikutnya. Dalam satu tahun ajaran, terdapat libur musim
panas selama 2 bulan.
Sesuai dengan Peraturan Pemerintah (Government
Degree) No.1435 Tahun 2001 tentang Tujuan Umum Nasional
dan Penetapan Waktu Belajar dalam Pendidikan Dasar, siswa
yang duduk di kelas 1 dan 2 akan menerima pelajaran maksimum
19 jam pelajaran per minggu dengan maksimum 5 mata pelajaran
per hari. Di lain pihak, siswa kelas 3 hingga kelas 9 akan
menerima pelajaran maksimum 30 jam per minggu dengan
maksimum 7 mata pelajaran per hari. Pelajaran diberikan dalam
bahasa resmi yang diakui di Finlandia, yakni Suomeksi (bahasa
Finlandia bagi anak yang berbahasa ibu Finlandia) dan Swedish
(bahasa Swedia bagi anak yang berbahasa ibu Swedia). Di
beberapa sekolah, khususnya di kawasan utara Finlandia,
pelajaran juga diberikan dalam bahasa Sami (bahasa kaum Sami
yang menempati wilayah utara Finlandia). Bahasa Roman, bagi
170



siswa imigran Roma (finnish gypsies), dan bahasa tanda (sign
language) juga diberikan bagi siswa yang membutuhkan per-
lakuan bahasa khusus.
Penyelenggaraan pendidikan dasar Finlandia diatur oleh
Kurikulum Inti Nasional untuk Pendidikan Dasar (National Core
Curriculum for Basic Education 2004), yang diterbitkan oleh
Badan Pendidikan Nasional Finlandia. Kurikulum inti pendidikan
dasar menetapkan bahwa siswa jenjang pendidikan dasar wajib
memenuhi dan menuntaskan seluruh silabus pelajaran. Silabus
pendidikan dasar Finlandia terdiri dari 20 mata pelajaran, yang
diberikan pada tingkatan kelas tertentu, yaitu: 1. Bahasa Ibu dan
Sastra (Mother Tongue and Literature): Dari kelas 1 9, 2.
Bahasa Asing 1: Basanya Bahasa Inggris, diberikan dari Kelas 1
9, 3. Bahasa Asing 2: Biasanya bahasa Latin, diberikan dari kelas
1-9, 4. Matematika (Mathematics): Dari kelas 1 9, 5. Pendidikan
Lingkungan Alam (Environmental Studies): Dari kelas 1 4, 6.
Biologi (Biology): Dari kelas 5 9, 7. Geografi (geography): Dari
kelas 7 9, 8. Fisika (Physiscs): Dari kelas 5 9, 9. Kimia
(Chemistry): Dari kelas 7 9, 10. Pendidikan Kesehatan (Health
Education): Kelas 7 9, 11. Pelajaran Agama (Religion):
Terdapat 2 pelajaran agama, yakni, Lutheran atau Orthodoks, dari
kelas 1 9, 12. Etika (Ethics): Kelas 1 9, 13. Pelajaran Sejarah
(History): Kelas 5 9, 14. Pelajaran Sosial (Social Studies): Kelas
7 9, 15. Musik (Music): Kelas 1 9, 16. Seni Visual (Visual
Arts): Kelas 1 9, 17. Kerajinan Tangan (Crafts): Kelas 1 9, 18.
Pendidikan Olah Raga (Physical Education): Kelas 1 9, 19.
Kerumahtanggaan (Home Economics): Kelas 7 9, dan 20.
171



Bimbingan Belajar dan Keterampilan (Educational and
Vocational Guidance): Kelas 1-9.

5. Sistem Pendidikan di Jepang
Peraturan pendidikan di Jepang dapat dibedakan dalam
dua periode, yaitu sebelum dan sesudah perang Dunia II. Sebelum
perang, kebijakan pendidikan yang berlaku adalah Salinan
Naskah Kekaisaran tentang Pendidikan (Imperial Rescript on
Education). Dinyatakan bahwa para leluhur Kaisar terdahulu telah
membangun Kekaisaran dengan berbasis pada nilai yang luas dan
kekal, serta menanamkannya secara mendalam dan kokoh. Materi
pelajarannya dipadukan dalam bentuk kesetiaan dan kepatuhan
dari generasi ke generasi yang menggambarkan keindahannya
(http//:pangisyarwi/indo-jepang/jepang-indo.htm).
Pendidikan hendaknya mampu mengafiliasikan seseorang
kepada orang tuanya, suami isteri secara harmoni, sebagai sahabat
sejati, menjadi diri sendiri yang sederhana dan moderat, men-
curahkan kasih sayang kepada semua pihak, serta menuntut ilmu
dan memupuk seni. Dari situlah pendidikan tersebut dapat
mengembangkan daya intelektual dan kekuatan moralnya yang
sempurna, selalu menghormati konstitusi, dan menjalankan
hukum. Jepang berpandangan bahwa pendidikan sebagai ujung
tombak dalam kesejahteraan dan kemakmuran bangsa. Pendidikan
yang meluas dan membumi telah membuat orang Jepang hampir
semuanya melek huruf mendekati angka 100%, dan orang yang
buta huruf kurang lebih hanya 0,7% pada tahun 1979.
172



Berdasarkan hasil survei yang dilakukan oleh The
Political and Economic Risk Consultancy (PERC) pada akhir
tahun 2001 (Republika, 03/05/02), Jepang berada dalam urutan
ketiga di bawah Korea Selatan dan Singapura dalam Human
Development Index atau indeks pembangunan manusia (IPM).
Tujuan pendidikan di Jepang berubah seiring dengan
perkembangan pengetahuan dan masalah-masalah yang datang
bertubi-tubi hingga menjadikan masyarakatnya mampu melihat
dan komit terhadap kondisi social dan apa yang telah menjadi
kewajibanya. Tujuan pendidikan di Jepang dalam Imperial
Rescript on Education disebutkan bahwa tujuan pendidikan
adalah untuk meningkatkan kesetiaan dan ketaatan bagi Kaisar
agar dapat memperoleh persatuan masyarakat di bawah ayah yang
sama, yakni Kaisar. Adapun tujuan pendidikan menurut peraturan
pendidikan nasional (Fundamental Law of Education) adalah
untuk meningkatkan perkembangan kepribadian secara utuh,
menghargai nilai-nilai individu, dan menanamkan jiwa yang
bebas dan adanya tujuan khusus pada tiap jenjang
(http//:pangisyarwi/indo-jepang/jepang-indo.htm).
Sama dengan kurikulum di Indonesia, kurikulum di
Jepang pun kerap kali mengalami reformasi. Namun dalam
penerapanya Jepang memiliki pertimbangan, kemantapan dan
evaluasi yang tegas terhadap pelaksanaan kurikulum yang sedang
berjalan. Terdapat anggapan bahwa kurikulum di Jepang berat,
dimana pemerintah mengharuskan tiap sekolah memberi pelajaran
sekurang-kurangnya 240 hari setahun. Maka hal ini berarti bahwa
umumnya siswa Jepang masuk sekolah 6 hari setiap minggu,
173



selama 40 pekan. Sekolah menduduki tempat yang penting dalam
kehidupan anak Jepang.
Di Jepang wajib sekolah berlaku bagi anak usia 6 sampai
15 tahun, tetapi kebanyakan anak bersekolah lebih lama dari yang
diwajibkan. Tiap anak bersekolah di SD pada usia 6 tahun hingga
12 tahun, lalu SMP hingga usia 15 tahun. Pendidikan wajib ini
bersifat cuma-cuma bagi semua anak, khususnya biaya sekolah
dan buku. Untuk alat-alat pelajaran, kegiatan di luar sekolah,
piknik dan makan siang di sekolah perlu membayar sendiri.
namun bagi anak-anak dari keluarga yang tidak mampu mendapat
bantuan khusus dari pemerintah pusat dan daerah.
Hampir semua siswa di Jepang belajar bahasa Inggris
sejak tahun pertama SMP, dan kebanyakan mempelajarinya
paling tidak selama 6 tahun. Mata pelajaran wajib di SMP adalah
bahasa Jepang, ilmu-ilmu sosial, matematika, sains, musik, seni
rupa, pendidikan jasmani, dan pendidikan kesejahteraan keluarga.
Berbagai mata pelajaran tersebut diberikan pada waktu yang
berlainan setiap hari selama seminggu sehingga jarang ada jadwal
pelajaran yang sama pada hari yang berbeda (Assegaf, 2003: 177-
178) (http//:pangisyarwi/indo-jepang/jepang-indo.htm).
Biaya sekolah di Jepang tidak mahal. Biaya pendidikan
yang dipikul pembayar pajak boleh dikata rendah bila orang ingat
akan tingginya taraf yang telah dicapai. Pada tahun 1973 biaya
yang dikeluarkan oleh pemerintahan jepang untuk pendiidkanya
hanya sebanyak 4,9 persen dari pendapatan nasional . Diantara
negara-negara maju hanya prancislah yang sumbanganya pada
pendidikan lebih rendah dari jepang. Meskipun hanya beberapa
174



persen dari pendapatan nasionalnya, namun biaya yang
dikeluarkan jepang untuk mendirikan bangunan serta perleng-
kapan baru cukup tinggi, sedang pengeluaran untuk pegawai staf
rendah.
Di sekolah Jepang ada sejumlah mekanisme yang
menyebabkan guru bekerja dengan sebaik-baiknya. Di tiap
sekolah guru menyediakan waktu untuk membicarakan pengajar-
an pada umumnya, dalam pertemuan setiap pagi dan pertemuan
staf semingggu sekali serta pertemuan penelitian dua pecan sekali
dan seminar umum tiap tiga bulan sekali. Disamping itu guru
yang mengajar pada tingkat yang sama berkumpul setiap ada soal
yang harus diselesaikan bersama-sama. Pengaruh timbale balik ini
memungkinkan mereka mengharapkan aka nada pengajaran yang
baik disekolah, tiap guru akan merasa wajib menyesuaikan
dirinya kepada harapan itu.
Dalam perekrutan guru pun dipertimbangkan kualitas,
kompetensi, keahlian, professionalism dan komitmen mereka
dalam pelaksanaan pembelajaran nantinya. Segala sesuatu yang
memberi dampak namun tidak pada semestinya dapat meng-
akibatkan pemecatan seorang pendidik yang tidak mampu
menjalankan tugasnya dengan baik.
Pendidik di Jepang memiliki dedikasi yang tinggi, ber-
sikap professional dan adil, berusaha menanamkan pendidikan
seutuhnya, dan tidak merasa takut kehilangan jabatanya karena
ketegasanya. Salah satu bentuk kepedulian dan kepribadian yang
matang seorang pendidik melakukan komunikasi baik dengan
orangtua, maka guru berkunjung ke rumah tiap siswa untuk
175



bertemu dengan orangtua siswa sekurang-kurangnya sekali
setahun. Guna mencoba memahami dan melihat kondisi-kondisi
siswanya di tempat tiggalnya.
Reformasi pendidikan yang dilakukan Jepang bukan
terletak pada materi pelajaran atau metode pengajaran di kelas,
tetapi pada sistem pendidikan di sekolah. Konsep ini sesuai
dengan problematika yang ada. Selain itu, negara ini tampak tidak
membangun kelas-kelas baru dan justru menggabungkan be-
berapa sekolah yang ada. Dengan kata lain, sistem pendidikan di
Jepang bertujuan menciptakan kader bangsa yang sehat jasmani
dan rohani, serta penuh estetika. Sistem semacam ini diharapkan
mampu menghasilkan murid yang ideal, tekun melatih diri sen-
diri, mengikuti aturan, dan memiliki wawasan berpikir inter-
nasional.
Dalam tujuan umum pendidikan Jepang mengutamakan
perkembangan kepribadian secara utuh, menghargai nilai-nilai
individual, dan menanamkan jiwa yang bebas. Jepang tidak me-
masukkan mata pelajaran pendidikan agama di semua jenjang
persekolahan (memisahkan pendidikan agama dengan perseko-
lahan), sedangkan di Indonesia pendidikan agama adalah mata
pelajaran yang wajib untuk setiap jenjang persekolahan.
Kurikulum TK di Jepang tidak membebani anak, karena
anak tidak dijejali materi-materi pelajaran secara kognitif tetapi
lebih pada pengenalan dan latihan ketrampilan hidup yang
dibutuhkan anak untuk kehidupan sehari-hari, seperti latihan
buang air besar sendiri, gosok gigi, makan, dan lain sebagainya.
Sedangkan kurikulum di Indonesia telah berorientasi pada
176



pengembangan intelektual anak. Mata pelajaran level pendidikan
dasar di Jepang tidak seberagam yang dikembangkan di Indo-
nesia, jumlahnya tidak banyak, sehingga berbagai mata pelajaran
tersebut diberikan pada waktu yang berlainan setiap hari selama
seminggu, maka jarang ada jadwal pelajaran yang sama pada hari
yang berbeda.
Di Indonesia jarang ditemukan adanya mahasiswa peneliti,
lebih-lebih mahasiswa pendengar, sehingga yang ada mahasiswa
reguler. Hal itu terjadi barangkali karena orientasi belajar bagi
mahasiswa Indonesia jauh berbeda dengan mahasiswa Jepang.
Pendidikan wajib di Jepang gratis bagi semua siswa, bahkan bagi
anak yang kurang mampu mendapat bantuan khusus dari
pemerintah pusat maupun daerah untuk biaya makan siang,
sekolah, piknik, kebutuhan belajar, perawatan kesehatan dan
kebutuhan lainnya, sedangkan di Indonesia masih sebatas slogan.
Sistem administrasi pendidikan di Jepang sudah lama
menerapkan kombinasi antara sentralisasi, desentralisasi,
Manajemen Berbasis Sekolah (MBS), dan partisipasi masyarakat.
Sedangkan di Indonesia baru dalam proses peralihan dari sentrali-
sasi ke desentralisasi dan juga diberlakukan MBS.
Belum lagi ketika kita berbicara tentang biaya pendidikan,
memang anggaran pendidikan sudah 20% dari APBN, tapi yang
menjadi pertanyaan, berapa persen Departemen Pendidikan dapat
menyerap anggaran 200 triliunan tersebut, tidak adanya inovasi
program pendidikan, anggaran pendidikan sudah banyak tapi
substansinya tujuan pendidikan nasional belum terwujud,
ditambah lagi program Ujian Akhir Nasional (UAN) yang perlu
177



ditinjau kembali, bagaimana pendidikan kita memberikan
kebebasan dan menghindari tekanan, yang tidak baik untuk anak
bangsa ini. Di Jepang, pendidikan adalah hal yang sangat
diperhatikan, karena pendidikan menjadi ujung tombak sebuah
kemajuan suatu negara. Dan terbukti, hal tersebut sangat
dipahami oleh pemerintah Jepang.
Di Jepang berbagai macam fasilitas diberikan untuk
menunjang pendidikan yang berkualitas. Dan hal tersebut di-
berikan secara gratis . Bagi anak yang tidak mampu, akan ada
bantuan khusus. Sehingga tak ada alasan bagi para pemuda-
pemudi di Jepang untuk tidak belajar. Mereka semua bisa meng-
enyam pendidikan hingga perguruan tinggi. Sementara di Indo-
nesia pendidikan belum menjadi prioritas penting, hanya
kelompok minoritas saja yang peduli. Selebihnya, cenderung ka-
pitalis. Bukan bermaksud menghina bangsa sendiri, namun ke-
nyataan di lapangan memang seperti itu. Di Indonesia memang
ada sekolah gratis, namun dari segi kualiatas sangatlah berbeda
dengan sekolah yang membayar SPP dengan mahal. Sehingga
terciptalah sebuah opini bahwa yang berhak dan bisa menikmati
pendidikan bagus hanyalah orang-orang kaya semata. Itulah bukti
konkret bahwa di Indonesia pendidikan masih belum diperhati-
kan.
6. Sistem Pendidikan di Amerika
Karakteristik utama sistem pendidikan Amerika Serikat
adalah berkarakter desentralisasi. Pemeintah federal, negara
bagian, dan pemerintah daerah memiliki aturan dan tanggung
jawab administrasi masing-masing yang sangat jelas. Amerika
178



Serikat tidak mempunyai sistem pendidikan yang terpusat atau
yang bersifat nasional. Namun bukan berarti pemerintah federal
tidak memberikan arah dan pengaruhnya terhadap masalah
pendidikan. Badan legislatif, yudikatif dan eksekutif federal
sangat aktif dalam proses pembuatan keputusan mengenai
pendidikan.
Pengangkatan guru adalah wewenang pemerintah negara
bagian. Masing- masing negara bagian mempunyai ketentuan
sendiri mengenai persyaratan untuk memperoleh sertifikat
mengajar. Ada negara bagian yang meminta persyaratan meng-
ajar, seperti menguasai tentang penyuluhan narkoba, menguasai
bidang komputer dan sebagainya. Ada pula negara bagian yang
memberikan sertifikat mengajar untuk lulusan sarjana (S.1), tahap
sertifikat kedua untuk lulusan Magister (S.2). Kemudian mem-
berikan ujian tertulis dan praktek mengajar sebagai syarat peng-
angkatan guru. Negara bagian juga mengeluarkan sertifikat untuk
staf administrasi sekolah- kepala sekolah dan kakanwil pendidik.
Tentang kurikulum dan metodologi pengajaran di Amerika
Serikat, bahwa pemikir pendidik selalu mengembangkan inovasi
baru. Maka muncullah kurikulum terintegrasi (integrated curri-
culum), metode mengajar yag berpusat pada siswa (student
centered teaching method), pengajaran atas dasar kemampuan dan
minat individu (individualized instruction), dan sekolah alternatif.


179



C. Implikasi Landasan Komparasi dalam Pendidikan di
Indonesia

Berdasarkan kondisi sistem pendidikan di berbagai negara
tersebut maka Indonesia perlu melakukan reformasi pendidikan
secara tepat. Sistem pendidikan untuk suatu bangsa pada
hakikatnya harus sesuai dengan falsafah dan budayanya sendiri.
Mengambil alih suatu sistem atau gagasan di bidang pendidikan
dari bangsa lain harus dikaji penerapannya dengan latar belakang
budaya yang ada. Oleh karena itu, untuk mengadopsi sistem
pendidikan dari negara lain pun perlu disesuaikan dengan kultur
dan falsafah bangsa. Menengok sistem pendidikan di berbagai
negara maka ada beberapa hal yang perlu direformasi dari sistem
pendidikan di Indonesia, diantaranya sebagai berikut.
Pertama yang terkait dengan kurikulum pendidikan.
Pengadopsian kurikulum harus tetap memperhatikan karakteristik
dari peserta didik. Sebagai contoh, kurikulum yang diterapkan di
sekolah di Jepang amat berat. Hal ini wajar saja sebab prestasi
kognitif dan motivasi siswa di Jepang relatif tinggi dan setaraf.
Namun ketika kurikulum seperti ini diterapkan di Indonesia yang
kemampuan kognitif siswanya berada dalam taraf sedang, hal ini
justru membuat kewalahan para siswa, guru dan orang tua.
Bahkan banyak orang tua murid yang memikirkan untuk
menyekolahkan anak mereka di secara homeschooling karena
kurikulum sekolah reguler yang dianggap memberatkan tersebut.
Oleh karena itu, penyusunan kurikulum seharusnya dilakukan
dengan melihat kemampuan dan usia anak didik.
180



Kedua, Pendidikan moral di Indonesia perlu ditanamkan
sejak usia dini karena moral menjadi syarat utama keberhasilan
pembangunan masyarakat suatu bangsa. Sebagaimana yang
dilaksanakan di Jepang sejak masih tingkat dasar dan terus
berlanjut hingga perguruan tinggi. Oleh karena itu, pelajaran
moral dan karakter perlu disertakan dalam kurikulum sekolah
dengan alokasi waktu yang memadai. Pelajaran moral harus
dikembangkan dengan pola berpendapat, dan sistem evaluasinya
tidak dapat dilakukan dalam bentuk multiple choice, melainkan
dalam bentuk uraian dimana siswa dapat menjelaskan argumen-
nya. Pelajaran moral juga harus memiliki lingkup tersendiri, dipi-
sahkan dengan pendidikan kewarganegaraan. Keluarga, terutama
ibu, harus dilibatkan dalam pelajaran moral ini.
Ketiga, dari segi peraturan perundang-undangan dan
struktur pendidikan pun perlu dilakukan perbaikan. Deregulasi
dan restrukturisasi yang dilakukan harus mencakup empat aspek:
a). Orientasi pembelajaran siswa, b). Profesionalitas guru, c).
Accountability sekolah, dan d). Partisipasi orang tua peserta didik
dan masyarakat sekitar dalam penyelenggaraan pendidikan.
Secara spesifik restrukturisasi dan deregulasi pendidikan dituju-
kan untuk meningkatkan komitmen dan kompetensi guru dan
murid untuk mencapai prestasi setinggi mungkin.
Keempat, pembenahan terhadap kompetensi guru. Guru
harus memiliki pemahaman yang mendalam atas materi yang
akan disampaikan (Depth of Understanding) dan mampu me-
nyampaikan materi dengan penuh kreatifitas dan improvisasi yang
181



orisinil, sehingga proses belajar mengajar terasa segar dan alami
(authentic learning). Pemerintah perlu merumuskan kebijakan
guna mengembangkan kemandirian guru dan memberikan otono-
mi serta kebebasan yang lebih luas pada sekolah dan guru. Peng-
hargaan terhadap profesi guru pun perlu ditingkatkan. Saat ini,
profesi guru merupakan profesi yang terkenal dengan gaji yang
rendah. Hal ini tidaklah adil mengingat besarnya kontribusi yang
mereka lakukan demi kemajuan bangsa ini.
Kelima, perlu peninjauan ulang terhadap anggaran
pendidikan, metode pembelajaran, sistem manajemen pendidikan,
kesejahteraan pendidik, dan fasilitas pendidikan.

Daftar Rujukan
Nur, Agustiar Syah. (2001). Perbandingan Sistem Pendidikan 15
Negara. Bandung : Lubuk Agung.

Kartono, K. 1992. Pengantar Ilmu Mendidik Teoritik. Bandung:
Mandar Maju
Smith, Dan. (1999). The State of the World Atlas. London:
Penguin Reference

Suwarno. 1988. Pengantar Umum Pendidikan. Jakarta: Aksara
Baru
http//:pangisyarwi/indo-jepang/jepang-indo.htm).
www.pakguruonline.pendidikan.net).

Tirtaraharja. 1994. Pengantar Pendidikan. Jakiarta: Depdikbud






182

















LANDASAN-LANDASAN
PEMBELAJARAN

















183












BAGIAN I
LANDASAN BEHAVIORISTIK
Oleh
Syamsul Hadi HM
M. Jamal Abdul Nasir
Firman T.




















184



Teori Belajar Behavioristik

A. Pendahuluan
Belajar dapat diartikan sebagai proses perubahan
perilaku, akibat interaksi individu dengan lingkungan. Indi-
vidu dapat dikatakan telah mengalami proses belajar, meski-
pun pada dirinya hanya ada perubahan dalam kecendrungan
perilaku (De Cecco & Crawford, 1977 dalam Ali, 2000: 14).
Perubahan perilaku tersebut mencakup pengetahuan, pema-
haman, keterampilan, sikap, dan sebagainya yang dapat
maupun tidak dapat diamati. Gagne (1977) seperti yang di-
kutip Miarso (2004), berpendapat bahwa belajar merupakan
seperangkat proses yang bersifat internal bagi setiap pribadi
(hasil) yang merupakan hasil transformasi rangsangan yang
berasal dari peristiwa eksternal dilingkungan pribadi yang
bersangkutan (kondisi). Agar kondisi eksternal itu lebih ber-
makna sebaiknya diorganisasikan dalam urutan peristiwa
pembelajaran (metode atau perlakuan).
Terdapat beberapa teori belajar yang bersumber dari
psikologi pendidikan, misalnya: Behaviorisme, Teori Kognitif
Sosial, Teori Humanistik, dan Psikologi Sosial. Dalam
makalah sederhana ini penulis akan memfokuskan kajian pada
teori pembelajaran behaviorisme, menyangkut: makna belajar,
pembelajaran behaviorisme: contiguity & association,
classical conditioning, operant conditioning, dan social cogni-
185



tion, kritik terhadap behaviorisme, implikasi behaviorisme
dalam pembelajaran.
B. PEMBAHASAN
1. Memahami Belajar
Belajar dapat dipahami sebagai tahapan perubahan
seluruh tingkah laku individu yang relative menetap sebagai
hasil pengalaman dan interaksi dengan lingkungan yang
melibatkan proses tingkah laku yang timbul akibat proses
kematangan fisik, keadaan mabuk, lelah, dan jenuh tidak
dapat dipandang sebagai proses belajar (Syah (2003).
Belajar merupakan perubahan perilaku dan penge-
tahuan yang relatif lama dari hasil praktek maupun penga-
laman. Ada beberapa poin kunci untuk membahas hal ter-
sebut. Pertama, belajar menghasilkan perubahan. Pengalaman
anda tentang bagaimana melakukan sesuatu di sekolah telah
berubah melalui belajar yang diawali sejak menjadi murid
baru. Demikian halnya perilaku dokter berubah ketika dia
mampu menyembuhkan pasien.
Kedua, perubahan dalam pengetahuan atau perilaku
terjadi dalam waktu yang relative permanent atau cukup lama.
Ketika pertama kali anda mendaftarkan diri ke sekolah, anda
menanyakan kepada teman anda tentang bagaimana cara
pengisian borang pendaftaran, maka hal itu bukan belajar
karena tidak ada suatu perubahan permanent dalam cara
pendaftaran. Demikian halnya, dokter yang menangani pasien
186



gawat darurat karena kecelakaan juga bukan belajar karena
tidak ada perubahan yang permanent dalam penanganan
tersebut.
Ketiga, belajar merupakan hasil dari praktek atau
melalui pengalaman melihat orang lain. Pikirkan kembali
ketika anda belajar cara menyopir mobil. Hanya dengan
melalui praktek anda akan menguasainya. Demikian halnya
dengan praktek dan pengalaman, seorang sekretaris belajar
bagaimana cara penggunaan software baru, belajar seorang
analis keuangan belajar implikasi hukum pajak yang baru,
insinyur belajar bagaimana cara mendesain kendaraan yang
efisien, dan pramugari belajar bagaimana cara menghidangkan
makanan di atas pesawat.

2. Pembelajaran Behavioristik
Pandangan tentang belajar menurut aliran tingkah laku
(behavioristik) adalah perubahan dalam tingkah laku sebagai
akibat dari interaksi antara stimulus dan respon. Atau dengan
kata lain, belajar adalah perubahan yang dialami siswa dalam
hal kemampuannya untuk bertingkah laku dengan cara yang
baru sebagai hasil interaksi antara stimulus dan respon. Para
ahli yang banyak berkarya dalam aliran ini antara lain;
Thorndike, (1911); Wathson, (1963); Hull, (1943); dan
Skinner, (1968). Teori belajar behavioristik menjelaskan
belajar itu adalah perubahan perilaku yang dapat diamati,
diukur dan dinilai secara konkret. Perubahan terjadi melalui
rangsangan (stimulans) yang menimbulkan hubungan perilaku
187



reaktif (respon) berdasarkan hukum-hukum mekanistik.
Stimulans tidak lain adalah lingkungan belajar anak, baik
yang internal maupun eksternal yang menjadi penyebab
belajar. Sedangkan respons adalah akibat atau dampak, berupa
reaksi fisik terhadap stimulans. Belajar berarti penguatan
ikatan, asosiasi, sifat dan kecenderungan perilaku S-R (sti-
mulus-Respon).
Menurut pendekatan behavioristik, belajar dipahami
sebagai proses perubahan tingkah laku teramati yang relatif
berlangsung lama sebagai hasil dari pengalaman dengan
lingkungan. Pendekatan behavioristik berkembang melalui
eksperimen-eksperimen, baik pada manusia maupun pada
hewan. Menurut Hitipew (2009), ada empat teori yang men-
dukung, contiguity & association, classical conditioning,
operant conditioning, dan social cognition (observational
learning/social learning).

1. Contiguity & Association
Contiguity dapat diartikan sebagai rangkaian peris-
tiwa, hal-hal atau benda-benda yang terus saling berkait
antara satu dengan lainnya. Teori ini dikembangkan oleh
Edwin Ray Guthrie (1886-1956). Guthrie menegaskan
bahwa kombinasi stimulus yang muncul bersamaan
dengan satu gerakan tertentu, sehingga belajar adalah
konsekuensi dari asosiasi antara stimulus dan respon
tertentu (Hitipew, 2009).
188



Dalam Contiguity, reward maupun punishment
tidak memainkan peran penting dalam belajar, karena
keduanya, reward dan punishment, terjadi setelah ter-
bentuk asosiasi antara stimulus dan respon.
Association dalam contiguity, adalah suatu prinsip
bahwa ide-ide, memori, maupun pengalaman-pengalaman
akan terhubung satu dengan lainnya bila kejadiannya
sering bersama-sama. Oleh karena itu, dalam belajar
contiguity dan association dilakukan dengan mengulang-
ulang berkali-kali akan sesuatu sampai hafal, seperti
perkalian, rumus, dan definisi.
Respons Anda bisa merupakan akibat dari belajar
yang terjadi lewat pengaruh/penularan. Rangsangan ada-
lah semua pandangan, suara, bau-bauan, dan input lain
yang diterima indera dari lingkungan. Respons adalah
perilaku yang terkait dengan asosiasi (rangsangan).

2. Teori Classical conditioning
Teori classical conditioning dikembangkan oleh
Ivan Pavlov, psikolog asal Rusia. Teori Classical con-
ditioning merupakan belajar yang terjadi ketika seorang
peserta didik mengenali hubungan antara unconditioned
stimulus dan conditioned stimulus. Pavlov melakukan
eksperimen seekor binatang anjing. Mula-mula ia menun-
jukkan makanan (unconditioned stimulus) kepada anjing
yang sedang kelaparan dan mengeluarkan air liur
(unconditioned response).
189



Kemudian Pavlov membunyilkan bell yang (con-
ditioned stimulus) yang diteruskan dengan pemberian
makanan (unconditioned stimulus) kepada anjing (un-
conditioned response). Selanjutnya, dalam penelitian
Pavlov, yang terjadi adalah ketika bel mulai dibunyikan
maka pada saat yang sama anjing mengeluarkan air
liurnya. Anjing merespon bel tersebut dengan air liur
meskipun tanpa adanya makanan. Classical conditioning
telah terjadi. Pebelajar (anjing) mengenali hubungan
antara unconditioned stimulus (makanan) dengan con-
ditional stimulus (bel).
Classic conditioning (pengkondisian atau per-
syaratan klasik) adalah proses yang ditemukan Pavlov
melalui percobaannya terhadap anjing, dimana perangsang
asli dan netral dipasangkan dengan stimulus bersyarat
secara berulang-ulang sehingga memunculkan reaksi yang
diinginkan. Ternyata kalau perbuatan yang demikian
dilakukan berulang-ulang, rangsangan buatan ini akan
menimbulkan syarat(kondisi) untuk timbulnys air liur
pada anjing tersebut. Peristiwa ini disebut: Reflek
Bersyarat atau Conditioned Respons.
Dari eksperimen Pavlov setelah pengkondisian
atau pembiasaan dapat diketahui bahwa daging yang
menjadi stimulus alami dapat digantikan oleh bunyi
lonceng sebagai stimulus yang dikondisikan. Ketika
lonceng dibunyikan ternyata air liur anjing keluar sebagai
respon yang dikondisikan.
190



Apakah situasi ini bisa diterapkan pada manusia?
Ternyata dalam kehidupan sehari-hari ada situasi yang
sama seperti pada anjing. Sebagai contoh, suara lagu dari
penjual es krim Walls yang berkeliling dari rumah ke
rumah. Awalnya mungkin suara itu asing, tetapi setelah si
pejual es krim sering lewat, maka nada lagu tersebut bisa
menerbitkan air liur apalagi pada siang hari yang panas.
Bayangkan, bila tidak ada lagu trsebut betapa lelahnya si
penjual berteriak-teriak menjajakan dagangannya. Contoh
lai adalah bunyi bel di kelas untuk penanda waktu atau
tombol antrian di bank. Tanpa disadari, terjadi proses
menandai sesuatu yaitu membedakan bunyi-bunyian dari
pedagang makanan (rujak, es, nasi goreng, siomay) yang
sering lewat di rumah, bel masuk kelas-istirahat atau usai
sekolah dan antri di bank tanpa harus berdiri lama.
Eksperimen-eksperimen yang dilakukan Pavlov
dan ahli lain tampaknya sangat terpengaruh pandangan
behaviorisme, dimana gejala-gejala kejiwaan seseorang
dilihat dari perilakunya. Hal ini sesuai dengan pendapat
Bakker bahwa yang paling sentral dalam hidup manusia
bukan hanya pikiran, peranan maupun bicara, melainkan
tingkah lakunya. Pikiran mengenai tugas atau rencana
baru akan mendapatkan arti yang benar jika ia berbuat
sesuatu (Bakker, 1985). Bertitik tolak dari asumsinya
bahwa dengan menggunakan rangsangan-rangsangan
191



tertentu, perilaku manusia dapat berubah sesuai dengan
apa yang diinginkan.
Dalam situasi classical conditioning, peserta didik
cenderung pasif dan memperhatikan secara sederhana
hubungan antara unconditioned stimulus dengan
conditioned stimulus.
. Eksperimen-eksperimen yang dilakukan Pavlov
dan ahli lain tampaknya sangat terpengaruh pandangan
behaviorisme, dimana gejala-gejala kejiwaan seseorang
dilihat dari perilakunya. Hal ini sesuai dengan pendapat
Bakker bahwa yang paling sentral dalam hidup manusia
bukan hanya pikiran, peranan maupun bicara, melainkan
tingkah lakunya. Pikiran mengenai tugas atau rencana
baru akan mendapatkan arti yang benar jika ia berbuat
sesuatu (Bakker, 1985).
Bertitik tolak dari asumsinya bahwa dengan
menggunakan rangsangan-rangsangan tertentu, perilaku
manusia dapat berubah sesuai dengan apa yang didinkan.
Dari contoh tersebut dapat diketahui bahwa dengan
menerapkan strategi Pavlov ternyata individu dapat
dikendalikan melalui cara mengganti stimulus alami
dengan stimulus yang tepat untuk mendapatkan peng-
ulangan respon yang diinginkan, sementara individu tidak
menyadari bahwa ia dikendalikan oleh stimulus yang
berasal dari luar dirinya.
192



3. Teori Operant conditioning
Operant conditioning merupakan salah satu teori
dalam belajar. Teori ini dikeluarkan oleh B.F. Skinner.
Operant conditioning memandang dalam proses belajar,
peserta didik harus mengenali hubungan antara perilaku
dan konsekueksinya. Teori ini dinamai dengan operant
karena indvidu-individu belajar untuk menjalankan ling-
kungan mereka, berperilaku dengan cara tertentu untuk
menerima konsekuensi tertentu.
Terkait dengan belajar seseorang, hubungan peri-
laku dan konsekuensinya serta faktor antecedent memain-
kan peran dalam teori operant conditioning. Antecedent
berisi aturan, tata cara, tujuan, nasehat dari orang lain
tentang perilaku apa saja yang boleh dilakukan dan yang
tidak boleh dilakukan, serta konsekuensi-konsekuensi atas
tindakan yang dilakukan. Konsekuensi dalam antecedent
misalnya seperti promosi, kenaikan gaji, untuk perilaku
yang dianjurkan, atau hukuman tidak mendapat jatah hari
libur atas perilaku-perilaku yang tidak dianjurkan.
Teori operant conditioning berfokus pada bagai-
mana organisasi menggunakan konsekuensi-konsekuensi
tersebut untuk mencapai dua outcome, yaitu untuk
meningkatkan perilaku-perilaku yang dikehendaki dengan
menggunakan reinforcement, dan mengurangi perilaku-
perilaku yang tidak dikehendaki dengan menggukanan
extinction dan punishment.
193



B.F. Skinner berkebangsaan Amerika dikenal sebagai
tokoh behavioris dengan pendekatan model instruksi
langsung dan meyakini bahwa perilaku dikontrol melalui
proses operant conditioning. Di mana seorang dapat
mengontrol tingkah laku organisme melalui pemberian
reinforcement yang bijaksana dalam lingkungan relatif
besar. Dalam beberapa hal, pelaksanaannya jauh lebih
fleksibel daripada conditioning klasik.
Gaya mengajar guru dilakukan dengan beberapa pengantar
dari guru secara searah dan dikontrol guru melalui
pengulangan dan latihan.
Menajemen Kelas menurut Skinner adalah berupa usaha
untuk memodifikasi perilaku antara lain dengan proses
penguatan yaitu memberi penghargaan pada perilaku yang
diinginkan dan tidak memberi imbalan apapun pada
perilaku yanag tidak tepat. Operant Conditioning adalah
suatu proses perilaku operant (penguatan positif atau
negatif) yang dapat mengakibatkan perilaku tersebut dapat
berulang kembali atau menghilang sesuai dengan keingin-
an.
Skinner membuat eksperimen sebagai berikut:
Dalam laboratorium Skinner memasukkan tikus yang telah
dilaparkan dalam kotak yang disebut skinner box, yang
sudah dilengkapi dengan berbagai peralatan yaitu tombol,
alat pemberi makanan, penampung makanan, lampu
194



yangdapat diatur nyalanya, dan lantai yanga dapat dialir
listrik. Karena dorongan lapar tikus beruasah keluar untuk
mencari makanan. Selam tikus bergerak kesana kemari
untuk keluar dari box, tidak sengaja ia menekan tombol,
makanan keluar. Secara terjadwal diberikan makanan
secara bertahap sesuai peningkatan perilaku yang
ditunjukkan si tikus, proses ini disebut shapping. Ber-
dasarkan berbagai percobaannya pada tikus dan burung
merpati Skinner mengatakan bahwa unsur terpenting
dalam belajar adalah penguatan. Maksudnya adalah pe-
ngetahuan yang terbentuk melalui ikatan stimulus respon
akan semakin kuat bila diberi penguatan. Skinner mem-
bagi penguatan ini menjadi dua yaitu penguatan positif
dan penguatan negatif. Bentuk bentuk penguatan positif
berupa hadiah, perilaku, atau penghargaan. Bentuk bentuk
penguatan negatif antara lain menunda atau tidak memberi
penghargaan, memberikan tugas tambahan atau menun-
jukkan perilaku tidak senang.
Beberapa prinsip Skinner antara lain: 1) hasil belajar
harus segera diberitahukan kepada siswa, jika salah di-
betulkan, jika bebar diberi penguat; 2) proses belajar harus
mengikuti irama dari yang belajar; 3) materi pelajaran,
digunakan sistem modul; 4) dalam proses pembelajaran,
tidak digunakan hukuman. Untuk itu lingkungan perlu
diubah, untuk menghindari adanya hukuman; 4) dalam
195



proses pembelajaran, lebih dipenting-kan aktifitas sendiri;
5) tingkah laku yang diinginkan pendidik, diberi hadiah.
4. Teori Belajar Sosial
Teori ini dipelopori oleh Bandura. Ia seorang
psikolog yang terkenal dengan teori belajar sosial. Eks-
perimennya yang sangat terkenal adalah eksperimen Bobo
Doll yang menunjukkan anak meniru secara persis peri-
laku agresif dari orang dewasa disekitarnya.
Inti utama dalam teori ini adalah bahwa dalam
belajar tidak hanya ada reinforcement dan punishment
saja, namun menyangkut perasaan dan pikiran. Teori
belajar sosial menyatakan tentang pentingnya manusia
dalam proses belajar, yang disebutnya dengan sebutan
proses kognitif.
Faktor-faktor yang berproses dalam belajar observasi
adalah: 1) perhatian, mencakup peristiwa peniruan dan
karakteristik pengamat; 2) penyimpanan atau proses
mengingat, mencakup kode pengkodean simbolik; 3)
Reproduksi motorik, mencakup kemampuan fisik,
kemampuan meniru, keakuratan umpan balik; 4) motivasi,
mencakup dorongan dari luar dan penghargaan terhadap
diri sendiri.
Selain itu juga harus diperhatikan bahwa faktor model
atau teladan mempunyai prinsip prinsip sebgai berikut:
196



1) Tingkat tertinggi belajar dari pengamatan diperoleh
dengan cara mengorganisasikan sejak awal dan meng-
ulangi perilaku secara simbolik kemudian melakukannya.
2) Individu lebih menyukai perilaku yang ditiru jika sesuai
dengan nilai yang dimilikinya.
3) Individu akan menyukai perilaku yang ditiru jika model
atau panutan tersebut disukai dan dihargai dan perilakunya
mempunyai nilai yang bermanfaat.
Karena melibatkan atensi, ingatan dan motifasi,
teori Bandura dilihat dalam kerangka Teori Behaviour
Kognitif. Teori belajar sosial membantu memahami ter-
jadinya perilaku agresi dan penyimpangan psikologi dan
bagaimana memodifikasi perilaku. Teori Bandura menjadi
dasar dari perilaku pemodelan yang digunakan dalam
berbagai pendidikan secara massal.
Proses kognitif merupakan beberapa proses pe-
mikiran yang digunakan orang ketika mereka membentuk
attributions (penjelasan penyebab terjadinya suatu peri-
laku). Misalnya mereka menggunakan proses kognitif
untuk menentukan mengapa seorang melakukan perilaku
tertentu. Dari perspektif teori belajar sosial, pekerja secara
aktif memproses informasi yang mereka pelajari.
Teori belajar sosial menekankan pada tiga faktor:
vicarious learning, self-control, dan self efficacy. Vicari-
ous learning terjadi ketika orang yang belajar (pembelajar)
mempelajari perilaku dengan melakukan pengamatan
197



terhadap orang lain. Self-control (kontrol diri), yaitu
belajar untuk melakukan sesuatu sendiri mes-kipun tidak
ada tekanan dari orang luar untuk melakukannya, sedang-
kan. Self-Efficacy adalah keper-cayaan diri sesorang
tentang kemampuannya dalam melakukan sesuatu dengan
sukses dalam proses belajar. Self-efficacy memiliki efek
kuat dalam belajar karena sesorang berusaha mempelajari
kemampuan bahwa ia berfikir ia akan dapat melakukan
sesuatu dengan sukses.

5. Kritik terhadap Behaviorisme
Sebagaimana teori yang lain, Behaviorisme
memiliki pendukung maupun pengkritiknya. Para
pengkritiknya mengatakan bahwa:
a. Behaviorisme tidak efektif sebagai pemandu
belajar
Pembelajaran yang didasarkan pada Behaviorisme
menyarankan agar informasi dipecah-pecah men-
jadi item yang kecil-kecil yang memungkinkan
peserta didik yang mempertunjukkan perilaku yang
terobservasi yang dapat diperkuat. Misalnya, kita
belajar menulis efektif dengan mempraktekkan
menulis dalam konteks yang bermakna , bukan
dengan merespons terhadap latihan seperti biasa
yang diberikan guru.
b. Behaviorisme tidak menjelaskan fungsi urutan
yang lebih tinggi seperti dalam bahasa. Misalnya,
198



orang memiliki kosa kata yang sedikit harus
mempelajari kalimat dengan kecepatan tinggi jika
belajarnya didasarkan pada perilaku penguat
khusus.
c. Adanya dampak Behaviorisme pada penguat
motivasi instrinsik. Riset menyatakan bahwa mena-
warkan penguat untuk membangkitkan aktivi-tas
dari motivasi internal dapat menurunkan minat
dalam kegiatan itu.
d. Adanya pertimbangan posisi filosofis pada belajar
dan mengajar. Dalam posisi filsafat sekolah ber-
usaha untuk mempromosikan belajar demi belajar
itu sendiri daripada belajar untuk mendapatkan
hadiah. Para pengkritik Behaviorisme mengatakan
bahwa sebetulnya Behaviorisme merupakan alat
mengendalikan perilaku dan bukan cara untuk
membantu peserta didik untuk belajar mengen-
dalikan perilakunya sendiri.

6. Aplikasi Teori Behavioristik terhadap Pembelajaran Siswa
Hal-hal yang harus diperhatikan dalam menerap-
kan teori behavioristik adalah ciri-ciri kuat yang men-
dasarinya yaitu: 1) mementingkan pengaruh lingkungan;
2) mementingkan bagian-bagian; 3) mementingkan pera-
nan reaksi; 4) mengutamakan mekanisme terbentuknya
hasil belajar melalui prosedur stimulus respon; 5) memen-
199



tingkan peranan kemampuan yang sudah terbentuk sebe-
lumnya; 6) mementingkan pembentukan kebiasaan me-
lalui latihan dan pengulangan; 7) hasil belajar yang di-
capai adalah munculnya perilaku yang diinginkan.
Sebagai konsekuensi teori ini, para guru yang
menggunakan paradigma behaviorisme akan menyusun
bahan pelajaran dalam bentuk yang sudah siap, sehingga
tujuan pembelajaran yang harus dikuasai siswa disampai-
kan secara utuh oleh guru. Guru tidak banyak memberi
ceramah, tetapi instruksi singkat yng diikuti contoh-contoh
baik dilakukan sendiri maupun melalui simulasi. Bahan
pelajaran disusun secara hierarki dari yang sederhana
samapi pada yang kompleks.
Tujuan pembelajaran dibagi dalam bagian kecil
yang ditandai dengan pencapaian suatu ketrampilan ter-
tentu. Pembelajaran berorientasi pada hasil yang dapat
diukur dan diamati. Kesalahan harus segera diperbaiki.
Pengulangan dan latihan digunakan supaya perilaku yang
diinginkan dapat menjadi kebiasaan. Hasil yang diharap-
kan dari penerapan teori behavioristik ini adalah tebentuk-
nya suatu perilaku yang diinginkan. Perilaku yang diingin-
kan mendapat penguatan positif dan perilaku yang kurang
sesuai mendapat penghargaan negatif. Evaluasi atau pe-
nilaian didasari atas perilaku yang tampak.
200



Kritik terhadap behavioristik adalah pembelajaran
siswa yang berpusat pada guru, bersifaat mekanistik, dan
hanya berorientasi pada hasil yang dapat diamati dan
diukur. Kritik ini sangat tidak berdasar karena penggunaan
teori behavioristik mempunyai persyartan tertentu sesuai
dengan ciri yang dimunculkannya. Tidak setiap mata
pelajaran bisa memakai metode ini, sehingga kejelian dan
kepekaan guru pada situasi dan kondisi belajar sangat
penting untuk menerapkan kondisi behavioristik.
Metode behavioristik ini sangat cocok untuk
perolehan kemampaun yang membuthkan praktek dan
pembiasaan yang mengandung unsur-unsur seperti: Ke-
cepatan, spontanitas, kelenturan, reflek, daya tahan dan
sebagainya, contohnya: percakapan bahasa asing, meng-
etik, menari, menggunakan komputer, berenang, olahraga
dan sebagainya. Teori ini juga cocok diterapkan untuk
melatih anak-anak yang masih membutuhkan dominansi
peran orang dewasa, suka mengulangi dan harus dibiasa-
kan, suka meniru dan senang dengan bentuk-bentuk peng-
hargaan langsung seperti diberi permen atau pujian.
Penerapan teori behaviroristik yang salah dalam
suatu situasi pembelajaran juga mengakibatkan terjadinya
proses pembelajaran yang sangat tidak menyenangkan
bagi siswa yaitu guru sebagai central, bersikap otoriter,
komunikasi berlangsung satu arah, guru melatih dan me-
nentukan apa yang harus dipelajari murid. Murid di-
201



pandang pasif , perlu motivasi dari luar, dan sangat di-
pengaruhi oleh penguatan yang diberikan guru. Murid
hanya mendengarkan denga tertib penjelasan guru dan
menghafalkan apa yang didengar dan dipandang sebagai
cara belajar yang efektif. Penggunaan hukuman yang
sangat dihindari oelh para tokoh behavioristik justru
dianggap metode yang paling efektif untuk menertibkan
siswa.
C.Kesimpulan
Dari pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa
Belajar merupakan perubahan yang relatif permanent dalam
pengetahuan atau perilaku yang dihasilkan dari praktik atau
pengalaman. Dalam pandangan behavioristik ada empat teori
yang mendukung, contiguity & association, classical con-
ditioning, operant conditioning, dan social cognition (obser-
vational learning/social learning).
Dalam classical conditioning, dan demikian pula
dengan contiguity dan association, pebelajar menjadi pasif.
Oleh karena itu dalam pembelajaran, tampaknya teori operant
conditioning dan teori belajar social yang memungkinkan
untuk dikembangkan.
Implikasi teori belajar behavioristik adalah para guru
yang menggunakan paradigma behaviorisme akan menyusun
bahan pelajaran dalam bentuk yang sudah siap, sehingga
tujuan pembelajaran yang harus dikuasai siswa disampaikan
secara utuh oleh guru
202





Daftar Rujukan

Daniels, Harry. and Edwards, Anne. (ed). 2004. The
RoutledgeFalmer Reader in Psychology of Education.
London: RoutledgeFalmer.

Egan, Paul dan Don Kauchak. 2004. Educational Psychology:
Windows on Classroom.Pearson Prentice Hall: United
Stated of America

Hitipeuw, Imanuel. 2009. Belajar & Pembelajaran. Malang:
Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Malang.

George, Jennifer M. and Jones, Gareth R. 1996. Understanding
and Managing Organizational Behavior, Reading: Addison-
Wesley Publishing Company.

Ormrod, Jeanne Ellis. 2003. Educational Psychology: Developing
Learner. New Jersey: Merrill Prentice Hall

R.E, Slavin,.. Educational Psychology: Theory and Practice.
Sixth Edition. Boston: Allyn and Bacon. 2000

Woolfolk, Anita. 2008. Educational Psychology: Active Learning
Edition. Boston: Allyn and Bacon







203













BAGIAN II
LANDASAN PEMBELAJARAN KOGNITIVISTIK
Oleh
Abdul Halim
Arif Masyuri
Asep Sunandar
Supriyono*










204



Landasan Pembelajaran Kognitifistik


A. Pendahuluan

Landasan-landasan pendidikan dan pembejaran adalah
asumsi, atau gagasan, keyakinan, prinsip yang dijadikan titik tolak
atau pijakan dalam rangka berpikr atau melakukan praktik
pendidikan dan pembelajaran. Landasan-landasan pembelajaran
meliputi diantaranya Teori Belajar yang terdiri dari Teori Beha-
vioristik, Teori Humanistik, Teori Kognitiistik, dan Teori Kon-
struktivistik. Karya ilmiah ini ditulis sebagai laporan kerja
kelompok yang bertujuan untuk mendeskripsikan Landasan
Pembelajaran Kognitivistik. Karya ilmiah ini dihasilkan dengan
melakukan studi deskriptif atas sumber-sumber yang membahas
mengenai Teori Belajar. Fokus dari karya ilmiah ini adalah des-
kripsi mengenai Landasan Pembelajaran Kognitivistik. Pem-
bahasan ini meliputi pembahasan mengenai makna kognitivistik,
bagaimana kognitivistik berkembang, konsep dasar kognitivistik
termasuk teori yang mendasari, tokoh-tokoh pengembang teori
kognitivistik, implikasinya terhadap pembelajaran, dan perbeda-
an antara kognitivistik, behavioristik, dan konstruktivistik.
Diharapkan bahwa pembahasan ini dapat beranfaat bagi
para Mahasiswa S3 yang sedang menyelesaikan kuliah matri-
kulasi Landasan-Landasan Pendidikan.



205



B. Definisi Teori Kognitivistik (Kognitivisme)

Teori Kognitivistik adalah teori belajar yang percaya
bahwa belajar merupakan restrukturisasi aktif dari persepsi dan
konsep (Good dan Brophy, 1980:135). Teori ini merupakan studi
mengenai pikiran dan bagaimana pikiran tersebut menemukan,
memproses, dan menyimpan informasi (Stavredes, 2011). Dengan
kata lain, kognitivisme adalah teori yang mendeskripsikan bagai-
mana informasi diproses untuk menghasilkan belajar (learning).
Feldman (2010) mengatakan bahwa kogitivisme merupakan
psikologi belajar yang menekankan pada kognisi atau intelegensi
manusia sebagai anugerah spesial yang memungkinkan manusia
bisa berhipotesa dan berkembang secara intelektual. Perspektif
dari teori kognitivistik atau kognitivisme adalah perubahan
representasi mental dan asosiasi yang dibawa oleh pengalaman
(Brown dan Green, 2006:36, 37, & 50). Pikiran memproses
informasi melalui seperangkat prosedur sebagai sistem yang
lengkap, sepertihalnya komputer.

C. Berkembangnya Teori Kognitivistik (Kognitivisme)

Teori Belajar Kognitivistik berkembang sebagai respon
terhadap teori behaviorisme melalui teori Gestalt. Gestalt
berpandangan bahwa pola-pola bermakna atau konfigurasi-
konfigurasi lebih besar dari jumlah dari bagian-bagiannya.
Mereka menekankan persepsi terorganisasi dan subyektif sebagai
dasar belajar dengan pengembangan ide dari organisasi persepsi
206



yang mendadak (Good dan Brophy, 1980:154). Peran aktif dari
pembelajar untuk menemukan makna dan penemuan spontan
(spontaneous discovery) di dalam belajar, merupakan aspek-aspek
dari teori kognitif yang cukup berbeda dengan pendekatan
behavioristik. Sementara Teori Behavioristik menganggap bahwa
belajar adalah perubahan perilaku yang disebabkan oleh stimulus
dan respon, Gestalt menemukan bahwa belajar yang kompleks
(complex learning) terjadi melalui ide (insight). Sehingga,
Gestalt menekankan untuk memperluas konseptualisasi proses
belajar dengan menunjukkan bahwa aspek yang terpenting dari
stimulus adalah bagaimana stimulus itu dipersepsikan oleh
organisma. Hal ini tidak harus berupa aspek-aspek stimulus yang
dipikirkan oleh pelaku eksperimen (dalam kelas bisa di baca
Guru) sewaktu mendeskripsikan hal-hal stimulus yang obyektif
dan terukur. Gestalt menunjukkan bahwa belajar dapat terjadi
pada percobaan tunggal (single trial) dan dapat terjadi tanpa
penguatan (reinforcement). Konesp Gestalt dengan penekanan
pada prosesor informasi aktif telah menjadi dasar pengembangan
pendekatan kognitif di dalam pembelajaran (Good dan Brophy,
1980:135).Teori Gestalt menekankan pada proses kognitif di
tengah-tengah Teori Behavioristik. Fokus dari Teori Gestalt
adalah konsep pengelompokan, yaitu karakteristik stimulus
menyebabkan pembelajar membentuk atau menginterpretasi
bagian visual atau masalah dengan cara tertentu. Faktor utama
yang menentukan pengelompokan tersebut disebut hukum
pengaturan (law of organization) yang dijelaskan di dalam
konteks persepsi dan pemecahan masalah. Pengelompokkan
207



tersebut adalah (1) Proksimasi (Proximity) yang merupakan
elemen untuk dikelompokkan bersama sesuai dengan
kedekatannya, (2) Kesamaan (Similarity),yaitu hal-hal (items),
(3) Kedekatan (Closure), yaitu sesuatu (items) dikelompokkan
bersama jika mereka cenderung melengkapi dalam beberapa
entitasnya, dan (4) Penyedrhanaan (Simplicity), yaitu sesuatu
diatur (organized) menjadi gambar-gambar sederhana sesuai
dengan kesimetrisan (symetry), keteraturan (regularity), dan
kehalusan (smoothness) (Kearsley, 2002).
Teori Belajar Kognitivistik kemudian berkembang
dengan dikenal adanya revolusi kognitif pada tahu 1950an yang
juga dikenal munculnya ilmu-ilmu kognitif (cognitive science)
bersamaan dengan unculnya intelegensi artifisial (artificial
inteligence), ilmu komputer, dan ilmu syaraf (neuroscience)
dengan dua tokoh yang sangat berpengaruh yaitu Jean Piaget
(1896-1980) dan Lev Vygosky (1896-1934). Tiga teori yang
terkenal yang dikembangkan di dalam era kognitivistik adalah
Teori Perkembangan Kognitif (Cognitive Developmental Theory)
oleh Piaget, Teori Kognitif Sosiokultural/Sosial (Sociocultural
Cognitive Theory) oleh Vygotsky, dan Teori Pemorsesan
Informasi (Infornation Processing Theory) oleh Bruner. Selain
itu juga memunculkan konsep Advance Organizer oleh David
Ausuble (1963), Tujuan Pembelajaran Kognitif (Bloom Cognitive
Taxonomy), Taksonomi Belajar (Learning Taxonomies) oleh
Gagne, Analisis Tugas (Task-Analysis), dan memunculkan
model-model pembelajaran seperti Model Pembelajaran Collins
208



& Stevens Inquiry, Model Motivasi ARCS Keller, dan Model
Pemajangan Komponen Merrill.

D. Prinsip-Prinsip Dasar Teori Kognitivistik (Kognitivisme)

Dabbagh (2012) menguraikan prinsip-prinsip dasar Teori
Kognitivistik atau Kognitivisme adalah sebagai berikut.
Belajar merupakan pembentukan persepsi konsep dan
persepsi (active restructuuring of perceptions and con-
cepts), bukan merupakan respon pasif terhadap stimulus
dan penguatan.
Belajar merupakan perubahan kondisi pengetahuan
(change knowldge state), bukan perubahan perilakaku atas
stimulus dan penguatan.
Pemerolehan pengetahuan dijelaskan sebagai aktivitas
atau proses mental (Mental activity or process) yang
menghasilkan coding dan structuring oleh pembelajar.
Pembelajar dipandang sebagai partisipan aktif di dalam
proses pembelajaran.
Penekanannya adalah pada membangun unit-unit pe-
ngetahuan (bulding blocks of knowledge), seperti misal
mengidentifikasi hubungan rasyarat terhadap isi.
Penekananya juga pada menyusun (structuring), mengatur
(Organizing), dan mengurutkan (sequencing) informasi
untuk memfasilitasi aktivitas proses yang optimal (optimal
processing).
209



Fokusnya adalah bagaimana pembelajar mengingat
(remember), mengambil, dan menyimpan (store) infor-
masi di dalam memori.
Menguji struktur dan proses mental yang berhubungan
dengan pembelajaran.
Belajar dipandang sebagai proses aktif yang terjadi dalam
diri pembelajar dan yang dapat di pengaruhi oleh
pembelajar sendiri.
Keluaran dari pembelajaran adalah bukan hanya
bergantung pada apa yang dipaparkan pembelajar, tetapi
juga apa yang dilakukan oleh pembelajar untuk mem-
proses informasi.
Mergel (1998) menguraikan konsep kunci (Key
Concept) dari Teori Kognitivistik adalah sebagai berikut.
Belajar melibatkan Schema, yaitu bangunan pengetahuan
internal. Informasi baru dibandingkan dengan struktur
(bangunan) kognitif yang ada yang disebut dengan
"schema". Schema dapat dikombinasikan atau di ubah
untuk menyesuaikan dengan informasi baru.
Belajar dapat dilakukan dengan Model Pemrosesan
Informasi Tiga Langkah, yaitu (1) Register sensori
(Sensory Register) yang maksudnya adalah menerima
masukan (Input) dari indra yang berlangsung kurang dari
satu sampai empat detik dan kemudian menghilang
melalui penggantian (Replacement), dalam hal demikian
banyak dari informasi tersebut tidak mencapai memori
210



jangka pendek, tetapi termonitor pada tingkat yang sama
dan akan muncul jika dimungkinkan; (2) Memori Jangka
Pendek (Short Term Memory-STM), yaitu input sensori
yang penting dan menarik ditransfer dari register sensori
ke dalam Memori Jangka Pendek. Memori dapat disimpan
di sini sampai pada dua puluh detik atau lebih jika dilatih
berulang-ulang. Memori Jangka Pendek dapat menyimpan
7 sampai plus-minus dua hal. Kapasitas Memori Jangka
Pendek dapat ditingkatkan jika bahan/isi (material) di urai
ke dalam bagian-bagian yang bermakna; (3) Memori
Jangka Panjang (Long Term Memory-LTM), yang
menyimpan informasi dari Memori Jangka Pendek untuk
penggunaan jangka panjang. Memori ini memiliki
kapasitas tak terbatas (unlimitted). Beberapa materi
dipaksa untuk mesuk kedalam LTM dengan rote
memorization dan belajar yang berlebih (over learning).
Semakin dalam tingkat pemrosesannya, seperti
mengbungkan informasi yang lama dan baru akan lebih
baik untuk pengingatan yang berhasil.
Belajar lebih mudah untuk mengingat dengan informasi
yang bermakna (meaningful information). Hal demikian
disebut dengan meaningful effect.
Dalam belajar lebih mudah mengingat hal-hal dari awal
atau akhir dari daftar dari pada dari tengah-tengah (Serial
Position Effects).
Belajar lebih mudah dengan latihan. Berlatih atau geladi
meningkatkan ingatan khususnya pada saat latihan
211



terdistribusi dengan cara melakukan asosiasi dengan
berbagai konteks. Hal demikian disebut dengan Pengaruh
latihan (Practice Effects).
Belajar lebih mudah dengan menghubungkan pengalaman
sebelumnya dan pengalaman baru dengan pengaturan awal
(Advance Organizer) hal demikian disebut dengan
Pengaruh Transfer (Transfer Effects).
Belajar lebih mudah dengan membuat pengalaman
sebelumnya mencampuri (interfier) pengalaman baru. Hal
demikian disebut dengan Pengaruh 'campur tangan"
(Interfierence Effects).
Belajar lebih mudah jika pembelajar mengkategorikan
input seperti daftar belanja. Hal demikian mudah untuk
mengingat dan disebut dengan Pengaruh pengaturan
(Organization Effects).
Kata-kata bisa diproses pada tingkat analisis sensori yang
rendah dari karakteristik fisiknya sampai kepada analisis
semantik yang lebih tinggi dari maknanya. Hal demikian
disebut dengan Pengaruh tingkat pemrosesan (Level of
Processing Effects).
Jika belajar terjadi pada konteks tertentu, akan lebih
mudah untuk mengingat hal-hal dalam konteks tersebut
dari pada mengingat konteks yang baru . Hal demikian
disebut dengan State Dependent Effects.
Belajar dapat lebih mudah apa bila input yang tidak
bermakna diatur dengan cara Mnemonic menjadi
212



gambaran yang bermakna atau konteks semantik
(Mnemonic Effects). Contohnya Kunci Nada Musik dapat
diingat dengan syair Every Good Boy Deserves Fruit.
Jika informasi tidak sesuai dengan schema seseorang,
maka mengingat akan lebih sulit. Apa yang diingingat dan
dimengerti pembelajar berhubungan dengan Schema
sebelumnya (Schema Effects).
Advance Organizer yang ditemukan oleh Ausubels
mempersiapkan siswa untuk memahami materi yang
mereka akan pelajari (Advance Organizers).
Dapatlah disimpulkan bahwa belajar dapat dilakukan
dengan strategi belajar yang diperoleh, pengetahuan sebelumnya,
dan sikap yang disebut dengan schema. Pembelajaran bersifat
teacher-centered dan informasi harus di sajikan dengan cara yang
terorganisasi untuk mencapai pembelajaran yang paling efisien.

E. Teori-Teori yang Berhubungan

Teori-teori yang berhubungan dengan teori belajar
kognitifistik (kognitivisme) adalah:
Teori Gestalt (Persepsi Stimulus dibangun oleh Organis-
me).
Teori Bruner (Pemrosesan Informasi dengan Aktif/Active
Processing of Information, dan Belajar Melalui ide/
Learning Via Insight dengan 3 tingkat motivasi, yaitu
213



Simbolik /Symbolic, Ikonik /Iconic, dan Enaktif/En-
active).
Teori Piaget (Teori Schemata dan Tingkat Perkembangan
Kognitif--Stages of Cognitive Development, yaitu tingkat
sensori motor, tingkat Preoperasional, dan tingkat
operasional).
Teori David Ausubles (Advance Organizer--belajar terjadi
apa bila ada organisasi atau proses penghubungan
pengalaman lama dan pengalaman baru yang dipelajari).
Teori Gagne (Taksonomi Belajar--Learning Taxonomy,
yang terdiri dari Motor Skills, Attitude, Verbal Inform-
ation, Cognitive Strategy, dan Intgellectual Skills).
Teori ACT oleh Anderson. (Merupakan teori kognisi yang
berfokus pada memori prosedur deklaratif atau declarative
procedure memory).
Teori Intelegensi Majemuk (Multiple Intelligence) oleh
Gardner.
Teori Strategi Instruksional atau Teori Elaborasi oleh
Merril dan Reigeluth
Teori Thremodes of Learning oleh Rumelhart dan
Norman.
Teori Peta Konsep (Cognitivit Instructional Theory of
Concept Mapping) oleh Novak.
Teori Simulasi (Simulation Theory) oleh Reigeluth.
214



Teori Kognitif Sosial (Social Cognitive Theory) oleh
Vigotsky yang lebih banyak dipakai pada Konstruk-
tivistik.

F. Tujuan Pembelajaran (I nstructional Goals)

Tujuan pembelajaran di dalam Teori Kognitivistik
menurut Dabbagh (2012) adalah sebagai berikut.
Mengkomunikasikan atau mentransfer pengethauan
dengan cara yang paling efisien dan efektif (kemandirian
berpikir atau mind independent yang dapat dipetakan
kepada pembelajar).
Fokus dari pembelajaran adalah untuk menciptakan
pembelajaran atau mengubah dengan cara mendorong
siswa untuk menggunakan strategi belajar.
Belajar terjadi apabila infornasi disimpan di dalam
memori dengan cara yang terorganisasi dan bermakna.
Guru dan pengembang pembelajaran bertanggung jawab
untuk membantu pembelajar dalam mengorganisasikan
atau mengatur informasi dengan cara yang optimal
sehingga informasi tersebut dapat diasimilasikan.
Membantu siswa untuk memproses informasi dengan cara
yang bermakna dan mengorganisasi pengetahuan
sebelumna untuk mempelajari pengetahuan baru agar
dapat diingat dan dipahami sehingga dapat menyatakan
kembali
215




G. Model Pembelajaran (I nstructional Models)

Dabbagh (2012) mengidentifikasi model pembelajaran
(Instructional Model) sebagai berikut:
Model Pengajaran Inkuiri Collins dan Stevens (Collins
and Stevens Inquiry Model). Model ini dikenal dengan
Collins' Cognitive Theory of Inquiry Teaching yang
bersifat sokratik yaitu bergantung pada proses dialektika
diskusi (Discussion), pertanyaan (Questions), dan
Jawaban (Answers) yang terjadi antara pembelajar dan
guru. Prosesnya dipandu untuk mencapai tujuan yang
telah ditetapkan yang disebut sebagai Tujuan dan
Subtujuan guru. Pada akhirnya, pembelajar akan
mengalami apa yang disebut dengan "how to learn"
(Brooks, 2012).
Model Motivasi ARCS Keller (Keller's ARCS Model).
Keller mengusulkan empat kondisi yang harus dipenuhi
agar pembelajar termotivasi untuk belajar, yaitu
Attention, Relevance, Confidence, and Satisfaction
(ARCS). Keempat kondisi ini merupakan proses
sekuensial (Driscoll, 1993:312). Kondisi tersebut harus
tetap terjaga untuk membuat pembelajar tertarik kepada
topik yang dipelajari, karena jika perhatian pembelajar
hilang maka motivasinya juga hilang. Cara untuk
melakukan ini adalah dengan pengalaman edukatif yang
dapat dikenang yang biasanya dapat memperkaya,
216



menyenangkan, dan transformasional (Shneiderman,
1998:25). Teori motivasi berargumen bahwa fenomena
yang relevan memenuhi kebutuhan personal yang
meningkatkan usaha dan kinerja (Means, Jonassen, dan
Dwyer, 1997). Dalam konteks demikian, guru harus
melakukan penghubungan atensi secara bervariasi.
Model Penampilan Komponen Merril (Merill's
Component Display Model). Model ini juga dikenal
dengan CDT (Component Display Teaching) yang
mengkhususkan bagaimana merancang pembelajaran
(instruction) untuk domain kognitif manapun. Model ini
menyediakan dasar untuk merancang pelajaran dalam
sistem berbasis komputer yang disebut dengan TCCIT
(Merril, 1980). Komponen-komponen dari CDT minimal
terdiri dari Tujuan (Objective), Generality (Definisi
/sifat-sifat, hubungan), Instance (Contoh-contoh/sifat-
sifat yang muncul, representasi), Generality Practice
(Mengutarakan definisi), Instance Practice (Mengkla-
sifikasi/sifat-sifat yang muncul), dan Elaborations
(Membantu, prasyarat, konteks). Jika generaitas
ditampilkan dengan ilustrasi dan penjelasan maka hal ini
disebut ekspositori.





217



H. Implikasi terhadap Desain Pembelajaran (I nstructional
Design)

Dabbagh (2012) menyatakan bahwa implikasi
kognitivistik terhadap rancangan pembelajaran (Instructional
Design) adalah penerapan Tujuan Kognitif (Cognitive
Objectives), taksonomi belajar (Learning Taxonomy), Ke-
trampilan prasyarat (Prerequisite Skills) dan Analisis tugas
(Task Analysis).
Cognitive Objectives. Desain pembelajaran dengan
mendasarkan pada tujuan kognitif ini dipengaruhi oleh
psikologi kognitif. Jenis tujuan kognitif dibangun sebagai hasil
dari analisis tugas (Smith dan Ragan, 1997). Selain kinerja
atau prestasi yang bisa diamati, perhatian (attention) diberikan
terhadap kinerja atau prestasi dasar yang dipahami. Contohnya
adalah Tujuan harus menjelaskan secara spesifik mengenai
alasan di balik prestasinya. Desain ini berhubungan dengan
domain kognitif taksonomi Bloom yang meliputi knowledge,
comprehension, application, analysis, synthesis, dan
evaluation.
Learning Taxonomy. Robert Gagne mengembangkan
taksonomi untuk mengklasifikasikan perilaku belajar dan
menyediakan pengukuran khusus untuk tingkat belajar yang
berbeda-beda. Kapabilitas belajar di dalam taksonomi belajar
terdiri dari lima yang mana ketrampilan intelektual
berhubungan erat dengan tujuan pembelajaran (instructional
objectives) dan desain sistem instruksional (instructional
218



system design) (Kearsley, 2012). Lima kapabilitas tersebut
adalah Ketrampilan motorik (Motor Skills), Sikap (Attitude),
Informasi verbal (Verbal information), Strategi Kognitif
(Cognitive Strategy), dan Ketrampilan Intelektual (Intelectual
Skills). Ketrampilan kognitif meliputi ketrapilan Diskriminasi
(Discrimination), yaitu membuat respon yang berbeda
terhadap anggota kelas tertentu yang berbeda, ketrampilan
Konsep Konkret (Concrete Concept), yaitu merespon dengan
satu cara untuk semua anggota dari kelas tertentu diantara
kelas obyek, manusia, atau kejadian yang mengharapkan
respon tunggal (Gagne dan Briggs, 1974).
Prerequisite Skills. Ketrampilan prasyarat adalah
sesuatu yang harus diketahui seseorang atau seseorang dapat
melakukan sesuatu sebelum dia dapat mempelajari sesuatu
yang lain (Smith & Ragan, 1999). Untuk menentukan
informasi prasyarat, sebuah analisis harus dilakukan oleh
perspektif pembelajar, bukannya perspektif guru (expert). Hal
ini dapat digunakan untuk strategi pembeajaran terstruktur top-
down, problem-based environment, dan bottom-up.
Task Analysis. Analisis atas konsep yang relevan
dilakukan mendalam dan tidak sekedar mengisi tabel S-R
(Stimulus dan Respon) (Tiemann dan Markle, 1984:26).
Selama proses analisis tugas, pernyataan tujuan ditrans-
formasikan kedalam format yang dapat digunakan sebagai
petunjuk untuk proses desain pembelajaran (instructional).
Untuk menyelesaikan analisis tugas, lakukan: (1) menulis
tujuan pembelajaran, (2) menentukan tipe-tipe pembelajaran
219



untuk mencapai tujuan, (3) melakukan analisis roses informasi,
(4) melakukan analisis prasyarat dan menentukan tipe belajar
dari prasyarat, dan (5) menulis tujuan pembelajaran untuk
tujuan utama pembelajaran (TIU) dan tiap-tiap prasyarat awal
(Smith dan Ragan, 1999:63).

I. Implikasi terhadap Manajemen Pendidikan (Refleksi)

Mempelajari konsep dasar dan tautan teori kognitivisme
di atas, penulis berpendapat bahwa hal ini mengandung
implikasi terhadap manajemen pendidikan yang meliputi:
1. Manajemen kompetensi dan kinerja (Competency and
Performance Management) dengan menganalisis dan me-
meriksa tingkat kompetensi guru dan kinerja guru apakah
guru mampu untuk menerapkan pendekatan kognitivistik.
2. Manajemen pelatihan dan pengembangan guru berkelan-
jutan (Training and Continuous Professional Manage-
ment) dengan menganalisis kebutuhan pengembangan
guru dan melaksanakan pengembangan guru untuk dapat
menerapkan pendekatan kognitivistik.
3. Manajemen supervisi (Supervision) dan bantuan profesional
di luar pelatihan.
4. Manajemen material dalam rangka memberikan dukungan
material berupa peralatan untuk menerapkan pendekatan
kognitivistik.


220



J. Kegunaan, Kekuatan dan Tantangan Kognitivistik

Dipandang dari sudut tinjau kegunaan, kekuatan, dan
tantangannya, kognitivistik memiliki:
1. Kegunaan:
Sangat cocok untuk pemecahan masalah dalam mana
konsep yang dipecahkan merupakan konsep yang kompleks dan
harus di perikan ke dalam bagian-bagian yang kecil. Ide dan
konsep dari masalah tersebut dihubungkan dengan pengetahuan
sebelumnya yang pada gilirannya membantu pembelajar me-
ngemBangkan pemahaman yang lebih kuat (Stavredes, 2011).
2. Kekuatan:
Struktur terorganisasi terhadap pembelajaran: informasi
masuk dan diproses ke dalam memori jangka pendek sebelum
disimpan pada memori jangka lama. Saat masalah diperikan ke
dalam bagian-bagian yang lebih kecil, pembelajar tidak terbebani
dengan informasi yang banyak dan mereka memiliki waktu untuk
memproses sedikit demi sedikit.
3. Tantangan:
Dikarenakan belajar sangat terstruktur, dimungkinkan
akan sulit untuk mengadaptasi perubahan atas apa yang telah
diproses dan dipelajari. Sehingga tantangannya adalah
fleksibilitas.





221



K. Rangkuman Perbandingan antara Landasan Pem-
belajaran Behavioristik, Kognitivistik, dan Kon-
struktivistik



L. Kesimpulan dan Saran

Dari uraian di atas dapatlah disimpulkan bahwa
Kognitivisme muncul sebagai pengembangan dari Behaviorisme.
Namun demikian Kognitivisme memiliki perbedaan yang esensial
dalam hal bagaimana pembelajar menemukan pengetahuan baru.
Kognitivisme menganggap bahwa pengetahuan baru dapat
diperoleh dengan proses mental, bukan akibat dari stimulus dan
penguatan. Penemuan pengetahuan baru dilakukan dengan adanya
aktivitas atau proses mental yang dilakukan oleh pembelajar.
Guru bertugas untuk mendorong pembelajar untuk menemukan
222



strategi belajar. Proses mental yang menekankan pada
pembentukan pengetahuan baik dari upaya pembelajar dan
interaksi sosial menjadi dasar dari berkembangnya Konstruk-
tivisme. Implikasinya terhadap pembelajaran adalah pemilihan
pendekatan yang tepat untuk tujuan yang sesuai dan untuk
manajemen pendidikan adalah strategi yang tepat untuk
membantu guru dapat menerapkan pendekatan-pendekatan
tersebut dengan cara yang tepat, efektif, dan berhasil guna.
Ditinjau dari bagaimana pembelajaran terjadi Kog-
nitivisme lebih berfokus kepada aktivitas mental pembelajar,
mengakui proses perencanaan mental, penentuan tujuan, dan
strategi organisasionaln belajar, serta memberikan umpan balik
untuk mendukung koneksi mental yang akurat. Dilain pihak
Behaviorisne mengatur situasi latihan sehingga pembelajar dapat
merespon dalam latar yang natural dan megatur kondisi situasi
untuk memperkuat stimulus. Ditinjau dari segi kontrol,
Kognitivisme melakukan penilaian tetapi tidak secara ilmiah
terlalu terkontrol, sedangkan Behaviorsme menampilkan
penilaian yang ilmiah. Ditinjau dari bagaimana memperlakukan
kesalahan, Kognitivisme memberikan toleransi untuk membuat
kesalahan dan melalui kesalahan pembelajar belajar. Sedangkan
Behaviorisme tidak menghendaki kesalahan sama sekali. Ditinjau
dari Eksposur, Kognitivisme memiliki banyak eksposur,
sebaliknya Behaviorisme menganggap eksposur penting tetapi
dengan cara yang terkontrol. Ditinjau dari sudut latihan,
Kognitivisme mengganggapnya penting tetapi harus bermakna,
sebaliknya Behaviorisme menggunakan dril dan pengulangan
223



konstan. Ditinjau dari peran pembelajar, Kognitivisme
menempatkan pembelajar sebagai prosesor aktif dari belajar,
sebaliknya Behaviorisme menempatkan pembelajar sebagai
penerima pasif dari pembelajaran.Ditinjau dari peran guru, Kog-
nitivisme menggapnya sebagai seseorang yang menciptakan
kesempatan untuk membuat belajar terjadi dengan bantuan
mekanisme pemrosesan data dari siswa. Sebalinya, Behaviorisme
mengnggap guru sebagai seseorang yang mengajar, meren-
canakan, dan menampilkan latihan dan materi pembelajaran.
Disarankan kepada guru agar selalu memilih pendeksatan
yang tepat untuk tujuan yang sesuai dan meningkatkan kom-
petensinya untuk dapat melaksanakan pendekatan dengan baik,
benar, efektif, dan efisien. Disarankan untuk Kepala Sekolah agar
melakukan bantuan profesional kepada guru dan mendukung
dengan manajemen yang efektif yang sesuai dengan kebutuhan
guru dalam menerapkan pendekatan-pendekatan pembelajaran
yang dipilih untuk mencapai tujuan dan memampukan siswa
menncapai tujuan tersebut.

M. Referensi
Brown, A., dan Green, T.D.2006.The Essential of Instructional
Design Connecting Fundemental Principles with Process
& Practice.Upper Saddler River, New Jersey: Pearson
Education, Inc
Brooks, C.E.2012.Cognitive theory of inquiry teaching.Diunggah
pada tanggal 15 Oktober 2012. Dari University of
Arkansas, Educational Technology Department Web
site:http://comp.uark.edu/brooks /cognitive. html
224



Dabbagh, N.2012.The Instructional Design Knowledge
Base.Diunggah pada tanggal 15 Oktober 2012 dari
Nada Dabbagh's Homepage, George Mason University,
Instructional Program.http://classweb.gmu.edu/
ndabbagh/ Resources/IDKB/index.htm
Driscoll, M.1993.Psychology of learning for instruction.Needham
Heights, MA:Allyn & Bacon
Feldman, R.2010.Child Development.Upper Saddle River, New
York:Pearson Prentice Hall
Gagne, R.M. dan Briggs, L.J.1974.Principles of Instructional
design (2nd ed.).New Jersey:Holt, Rinehart, and
Winston
Good, T.L., dan Brophy, J.E.1980.Educational Psychology:A
Realistic Approach.New Jersey:Holt, Rinehart, and
Winston
Kearsley, G.2002.Gestalt Theory (Wertheimer).Diunggah dari
artikel Explorations in Learning and Instruction: The
Theory Into Practice Database. htttp://home.sprynet.
com/-gkearsley/tip/wertheim.html. Pada Tanggal 15
Oktober 2012
Means, T., Jonassen, D., dan Dwyer, F.1997.Enhancing
relevance: Embedded ARCS ` strategies vs purpose. Edu-
cational Technology Research and Development, 45, 5-
17
Merills, M.D.1980.Learner control in computer based learning.
Computer and Education, 4, 77-95
Mergel,B.1998.Instructional Design & Learning Theory.
Saskatchewan: Educational Commnications and
Technology
225



Ormond, J.E.2008.Psikologi Pendidikan: Membantu Siswa
Tumbuh dan Berkembang.Jakarta:Penerbit Erlangga
Shneiderman, B.1998.Relate-Create-Donate:A teaching/learning
philosophy for the cybergeneration.Computers &
Education, 31, 25-39
Smith, P., dan Ragan, T.1999.Instructional design (2nd Ed.).New
York:John Wiley & Sons Inc
Stavredes, T.2011.Effective online teaching:Foundations and
Strategies for student success.Diunduh ada 21 Oktober
2011 dari http://learn. education.iilinois.edu/
file.php/167/Learning Theory-Josey-Bass.pdf
Tiemann, P., dan Markle, S.1984.On getting expertise into expert
system.Performance and Instruction Journal, 23(9), 25-29















226











BAGIAN III
LANDASAN KONSTRUKTIVISTIK
Oleh
Sigit Prasetya
Ni Made Indiani
Sasongko


















227




Landasan Pembelajaran Konstruktivistik

A. Pengertian dan Tujuan Pendekatan Konstruktivistik
Teori belajar konstruktivistik berasal dari aliran filsafat
pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan adalah kons-
truksi (bentukan) sendiri. Pengetahuan merupakan hasil kons-
truksi setelah melakukan kegiatan. Pengetahuan merupakan cip-
taan manusia yang dikonstruksikan dari pengalaman. Suatu
pengalaman diperoleh manusia melalui indera, sehingga melalui
indera manusia dapat berinteraksi dengan lingkungan sekitar. Dan
dari sanalah pengetahuan diperoleh. Mungkin dapat melalui mata,
telinga, hidung, atau indera lainnya. Pengetahuan akan tersusun
setelah seseoarang berinteraksi dengan lingkungan. Misalnya
seseorang telah melihat sesuatu maka berarti ia telah mengetahui
pengetahuan seperti apa yang telah dilihatnya.
Teori ini memandang bahwa pengetahuan itu ada dalam
diri seseorang yang sedang mengetahui. Pengetahuan tidak dapat
dipindahkan begitu saja dari otak guru ke kepala siswa. Siswa
sendirilah yang harus mengartikan apa yang telah dipelajari atau
diajarkan dengan menyesuaikan terhadap pengalaman-pengala-
mannya. Dengan demikian, menurut teori ini apa-apa yang di-
ajarkan oleh guru tidak harus dipahami oleh siswa. Pemahaman
siswa boleh berbeda dengan guru. Sehingga dapat dikatakan bah-
wa yang berhak menentukan pengetahuan yang ada pada diri
seseorang adalah individu itu sendiri, bukan orang lain. Yaitu
dengan melalui indera yang dimiliki, atau dari satu pengalaman
228



pada pengalaman yang selanjutnya. Teori ini juga perpendapat
bahwa berpikir yang baik adalah lebih penting dari pada
mempunyai jawaban yang benar. Dengan berpikir yang baik maka
seseorang dapat menyelesaikan suatu persoalan yang dihadapi.
Adapun hakikat dari pembelajaran dengan menggunakan
pendekatan Konstruktivistik yakni pembentukan pengetahuan
yang memandang subyek aktif menciptakan struktur-struktur
kognitif dalam interaksinya dengan lingkungan. Dengan bantuan
struktur kognitifnya ini, subyek menyusun pengertian realitasnya.
Interaksi kognitif akan terjadi sejauh realitas tersebut disusun
melalui struktur kognitif yang diciptakan oleh subyek itu sendiri.
Struktur kognitif senantiasa harus diubah dan disesuaikan
berdasarkan tuntutan lingkungan dan organisme yang sedang
berubah. Proses penyesuaian diri terjadi secara terus menerus
melalui proses rekonstruksi.
Yang terpenting dalam teori Konstruktivistik adalah bahwa
dalam proses pembelajaran, si belajarlah yang harus mendapatkan
penekanan. Merekalah yang harus aktif mengembangkan penge-
tahuan mereka, bukan pembelajar atau orang lain. Mereka yang
harus bertanggung jawab terhadap hasil belajarnya. Penekanan
belajar siswa secara aktif ini perlu dikembangkan. Kreativitas dan
keaktifan siswa akan membantu mereka untuk berdiri sendiri
dalam kehidupan kognitif siswa. Belajar lebih diarahkan pada
experimental learning yaitu merupakan adaptasi kemanusiaan
berdasarkan pengalaman konkrit di laboratorium, diskusi dengan
teman sekelas, yang kemudian dikontemplasikan dan dijadikan
ide dan pengembangan konsep baru. Karenanya aksentuasi dari
229



mendidik dan mengajar tidak terfokus pada si pendidik melainkan
pada pebelajar.
Hakikat pembelajaran konstruktivistik oleh Brooks &
Brooks dalam Degeng mengatakan bahwa pengetahuan adalah
non-objective, bersifat temporer, selalu berubah, dan tidak
menentu. Belajar dilihat sebagai penyusunan pengetahuan dari
pengalaman konkrit, aktivitas kolaboratif, dan refleksi serta
interpretasi. Mengajar berarti menata lingkungan agar si belajar
termotivasi dalam menggali makna serta menghargai ketidak-
menentuan.
Atas dasar ini maka si belajar akan memiliki pemahaman
yang berbeda terhadap pengetahuan tergentung pada penga-
lamannya, dan perspektif yang dipakai dalam menginterpre-
tasikannya.
Pada bagian ini akan dibahas proses belajar dari pandangan
konstruktivistik dan aspek-aspek si-belajar, peranan guru, saran
belajar dan evaluasi belajar. Proses belajar menurut teori ini
adalah tidak dilakukan secara sendiri-sendiri oleh siswa,
melainkan melalui interaksi jaringan social yang unik, atau suatu
usaha pemberian makna oleh siswa kepada pengalamannya
melaluai proses asimiasi dan akomodasi, yang akan terbentuk
suatu kontruksi pengetahuan yang menuju pada kemutakhiran
pada kognitifnya. Menurut teori ini belajar merupakan suatu
proses pembentukan pengetahuan. Ia harus aktif melakukan
kegiatan, aktif dalam berfikir, menyusun konsep dan memberi
makna tentang hal-hal yang dipelajarinya. Dan hakekatnya
kendali belajar sepenuhnya terdapat pada siswa.
230



Karakteristik pembelajaran yang dilakukan adalah:
a. Membebaskan siswa dari belenggu kurikulum yang berisi
fakta-fakta lepas yang sudah ditetapkan, dan memberikan
kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan ide-idenya
secara lebih luas.
b. Menempatkan siswa sebagai kekuatan timbulnya interes,
untuk membuat hubungan diantara ide-ide atau gagasannya,
memformulasikan kembali ide-ide tersebut, serta membuat
kesimpulan-kesimpulan.
c. Guru bersama-sama siswa mengkaji pesan-pesan penting
bahwa dunia adalah kompleks, dimana terdapat bermacam-
macam pandangan tentang kebenaran yang datangnya dari
berbagai interpretasi. Guru mengakui bahwa proses belajar
serta penilaiannya merupakan suatu usaha yang kompleks,
sukar dipahami, tidak teratur, dan tidak mudah dikelola.
David Ausabel berargumen bahwa siswa tidak selalu
mengetahui apa yang penting atau relevan dan beberapa siswa
membutuhkan motivasi eksternal untuk mempelajari apa yang
diajarkan di sekolah. Adapun pandangan yang ada pada
konstruktivistik adalah:
a. Membutuhkan keaktifan siswa dalam belajar
b. Menekankan cara-cara bagaimana pengatahuan siswa yang
sudah ada dapat menjadi bagian dari pengatahuan baru
c. Mengasumsikan pengetahuan sebagai sesuatu yang dapat
berubah terus
Adapun tujuan dari pembelajaran melalui Pendekatan
konstruktivistik ini adalah menghasilkan manusia-manusia yang
231



memiliki kepekaan (ketajaman baik dalam arti kemampuan
berfikirnya), kemandirian (kemampuan menilai proses dan hasil
berfikir sendiri), tanggung jawab terhadap resiko dalam
mengambil keputusan, mengembangkan segenap aspek potensi
melalui proses belajar yang terus-menerus untuk menemukan diri
sendiri yaitu suatu proses Learn To Be serta mampu melakukan
kolaborasi dalam memecahkan masalah yang luas dan kompleks
bagi kelestarian dan kejayaan bangsanya.
Sedangkan untuk tujuan pengajaran yang dilaksanakan di
dalam kelas menurut Mager adalah menitik beratkan pada
perilaku siswa atau perbuatan (performance) sebagai suatu jenis
out put yang terdapat pada siswa dan teramati serta menunjukkan
bahwa siswa tersebut telah melaksanakan kegiatan belajar.
Pengajar mengemban tugas utamanya adalah mendidik dan
membimbing siswa-siswa untuk belajar serta mengembangkan
dirinya. Di dalam tugasnya seseorang guru diharapkan dapat
membantu siswa dalam memberi pengalaman-pengalaman lain
untuk membentuk kehidupan sebagai individu yang dapat hidup
mandiri di tengah-tengah masyarakat modern.

B. Ciri-Ciri Pendekatan Konstruktivistik
Menurut pandangan teori ini belajar adalah menyusun
pengetahuan dari pengalaman kongkrit, aktifitas kolabirasi, dan
refleksi serta interprestasi. Sedangkan mengajar adalah menata
lingkungan agar si belajar termotivasi dalam menggali dan
ketidakmenentuan.
232



Sehingga teori ini menitikberatkan pada upaya penyusunan
pengetahuan. Dilihat dari bagaimana seorang siswa menyusun
pengetahuan maka dapat dikatakan bahwa belajar tersusun dari
pengalaman satu dengan yang lain di mana saling berhubungan
sehingga muncul pengetahuan yang kompleks. Dan dari satu
pengalaman ke pengalaman selanjutnya siswa memahami dan
memikirkan antara satu kejadian dengan kejadian selanjutnya.
Sehingga siswa akan memiliki pemahaman yang berbeda terhadap
pengetahuan tergantung pada pengalamannya atau sudut
pemikiran yang berbeda dalam menginterprestasikan pengetahuan
tersebut.
Dalam pengelolaan pembelajaran yang harus diutamakan
adalah pengelolaan siswa dalam memproses gagasannya, bukan
semata-mata pada pengelolaan siswa dan lingkungan belajarnya
bahkan pada unjuk kerja atau prestasi belajarnya yang dikaitkan
dengan sistem penghargaan dari luar seperti nilai, ijasah, dan
sebagainya.
Oleh karena itu seorang siswa diharapkan mampu dalam
menuangkan gagasan yang dimiliki dengan alasan-alasan sebagai
hasil dalam memproses suatu pengetahuan. Teori belajar
konstruktivistik menitikberatkan pada bagaimana seorang siswa
mampu menyusun pengetahuan berdasarkan pemahamannya
dirinya sendiri. Suatu pengetahuan tersebut berasal dari satu
pengalaman menuju pengalaman selanjutnya yang mana akan
menjadi suatu pengetahuan yang kompleks atau rinci. Guru tidak
menstransferkan pengetahuan yang dimilikinya tetapi hanya
membantu dalam proses pembentukan pengetahuan oleh siswa
233



agar berjalan dengan lancar. Siswa menyusun pengetahuannya
berdasarkan usaha dirinya sendiri atau individu masing-masing,
maka tugas guru adalah hanya sebagai fasilitator atau mediator.
Guru hanya memberi arahan agar siswa termotivasi dalam
pembelajaran atau mendapatkan suatu pengetahuan.
Pembelajaran lebih menghargai pada pemunculan
pertanyaan dan ide-ide siswa. Sehingga siswa dipandang sebagai
pemikir-pemikir yang dapat memunculkan teori-teori tentang
dirinya. Pada intinya ciri yang dilakukan teori belajar ini adalah
memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan
ide-idenya. Guru bersama-sama siswa mengkaji pengetahuan
tetapi kebenaran pengetahuan tetap pada pemikiran atau
interpretasi masing-masing. Oleh karena itu guru harus menguasai
dan menerapkan strategi pembelajaran sehingga mampu
memotivasi siswa untuk menyusun pengetahuan. Dan dapat
dikatakan bahwa hubungan guru dan siswa adalah sebagai mitra
yang bersama-sama dalam membangun pengetahuan. Guru tetap
harus mengawasi apa yang sedang dilakukan oleh siswa sebagai
cara untuk mengukur kemampuan siswa tersebut.
Brooks memberikan ciri-ciri guru yang mengajar dengan
menggunakan pendekatan konstruktivistik. Adapun ciri-ciri
tersebut adalah sebagai berikut:
a. Guru adalah salah satu dari berbagai macam sumber belajar,
bukan satusatunya sumber belajar.
b. Guru membawa siswa masuk ke dalam pengalaman-
pengalaman yang menentang konsepsi pengetahuan yang
sudah ada dalam diri mereka.
234



c. Guru membiarkan siswa berfikir setelah mereka disuguhi
beragam pertanyaan-pertanyaan guru.
d. Guru menggunakan teknik bertanya untuk memancing siswa
berdiskusi satu sama lain.
e. Guru menggunakan istilah-istilah kognitif seperti: klasifi-
kasikan, analisis, dan ciptakanlah ketika merancang tugas-
tugas.
f. Guru membiarkan siswa bekerja secara otonom dan bersifat
inisiatif sendiri.
g. Guru menggunakan data mentah dan sumber primer bersama-
sama dengan bahan-bahan pelajaran yang dimanipulasi.
h. Guru tidak memisahkan antara tahap mengetahui proses
menemukan.
i. Guru mengusahakan agar siswa dapat mengkomunikasikan
pemahaman mereka karena dengan begitu mereka benar-benar
sudah belajar.
Sedangkan ciri-ciri siswa dengan pendekatan Kon-
struktivistik adalah siswa membangun pengetahuan dalam
pikirannya sendiri. Guru membantu proses pembangunan
pengetahuan agar siswa dapat memahami informasi dengan cepat.
Disamping itu guru menyadarkan kepada siswa bahwa mereka
dapat membangun makna. Siswa berupaya memperoleh
pemahaman yang tinggi dan guru membimbingnya. Adapun misi
utama pendekatan Konstruktivistik adalah membantu siswa untuk
membangun pengetahuannya sendiri melalui proses internalisasi,
pembentukan kembali dan melakukan yang baru.

235



C. Prinsip-Prinsip Pendekatan Konstruktivistik
Pengetahuan dibangun oleh siswa sendiri, baik secara
personal maupun sosial. Telah dikatakan di atas bahwa
pengetahuan yang diperoleh oleh seseorang dikonstruksikan oleh
individu itu sendiri, melalui indera yang dimiliki. Pengetahuan
merupakan akibat dari konstruksi kenyataan melalu kegiatan
seseorang. Sehingga pengetahuan seseorang diperoleh dengan
melalui pengalaman yang dilakukan oleh siswa. Dan siswa akan
membangun pengalamannya tersebut sebagai suatu pengetahuan
yang kemudian dipikirkan dengan akalnya. Pengetahuan tidak
dapat dipindahkan dari guru ke siswa, kecuali hanya dengan
keaktifan siswa sendiri untuk menalar.
Dari prinsip yang pertama, maka memunculkan prinsip
yang kedua. Jika seorang guru bermaksud untuk mengajarkan
atau menstransfer konsep, ide atau pengertian kepada siswanya,
maka proses transfer itu harus diinterpretasikan dan dikonstruksi
oleh dirinya sendiri melalui pengalamannya. Banyak siswa keliru
menangkap apa yang diajarkan oleh guru. Yang namanya
mengikuti pelajaran guru bukan menghafal rinci persis apa yang
diberikan atau yang dikatakan guru, melainkan bagaimana siswa
menginterprestasikan dan mengkonstrukasi pengetahuan atau
pengalaman dari guru untuk dikembangkan sendiri.
Murid aktif mengkonstruksi terus-menerus, sehingga selalu
terjadi perubahan konsep menuju konsep yang lebih rinci,
lengkap, serta sesuai dengan konsep ilmiah
Seseorang membentuk pengetahuan melalui pengalaman
yang satu ke pengalaman selanjutnya sehingga pengetahuan itu
236



menjadi sempurna. Dalam pikiran seseorang sudah ada
pengetahuan yang pertama dan pengetahuan tersebut akan
berkembang menjadi pengetahuan yang lebih rinci. Sebagai
contoh seorang siswa memiliki skema tentang orang wanita yang
sholat menggunakan mukena warna putih. Dalam pikirannya
terbangun skema bahwa seorang wanita kalau sholat harus
menggunakan mukena warna putih. Suatu ketika ia
berkesempatan menyaksikan orang wanita yang sholat
menggunakan mukena warna kuning, orange, hitam, dan motif
bunga. Dalam kesempatan berikutnya ia menyaksikan seorang
wanita sholat memakai busana wanita lengkap. Dalam pikiran
siswa tersebut berkesimpulan bahwa seorang wanita yang sholat
tidak harus menggunakan mukena warna putih yang terpenting
harus menutup aurat. Dalam proses ini tampak bahwa skema lama
tetap dipertahankan namun dikembangkan menjadi lebih rinci
sehingga dapat dipergunakan untuk menjawab beberapa
perbedaan pengalaman.
Guru sekedar membantu penyediaan sarana dan situasi agar
proses konstruksi siswa mulus. Tugas seorang guru bukan saja
menyampaikan materi pelajaran tetapi berfungsi sebagai mediator
dan fasilitator dalam proses pembelajaran. Guru seharusnya
menyediakan atau memberikan suatu kegiatan yang mampu
merangsang keinginan siswa dalam menambah pengetahuan yang
dimilikinya, serta membantu mereka dalam mengekspresikan
gagasan atau ide-ide yang mereka miliki. Guru perlu mengerti
pengalaman belajar mana yang lebih sesuai dengan kebutuhan
siswa. Ini dapat dilakukan dengan berpartisipasi sebagai pelajar
237



juga di tengah pelajar. Guru perlu membicarakan tentang tujuan
dan apa yang akan dilakukan di kelas bersama siswa, sehingga
siswa terlibat langsung pada apa yang akan mereka pelajari.
Selain itu guru perlu memilki pemikiran yang fleksibel untuk
dapat memahami apa yang ada dalam fikiran siswa, karena
terkadang siswa berfikir berdasarkan pengandaian yang berbeda
dengan apa yang ada dalam fikiran guru.

D. Komponen Pembelajaran Pada Pendekatan
Konstruktivistik
Adapun komponen yang ada dalam pendekatan
konstruktivistik terdiri dari:
a. Tujuan pembelajaran: menghasilkan manusia-manusia yang
memiliki kepekaan (ketajaman baik dalam arti kemampuan
berfikirnya), kemandirian (kemampuan menilai proses dan
hasil berfikir sendiri), tanggung jawab terhadap resiko dalam
mengambil keputusan, mengembangkan segenap aspek
potensi melalui proses belajar yang terus menerus untuk
menemukan diri sendiri yaitu suatu proses Learn To Be
serta mampu melakukan kolaborasi dalam memecahkan
masalah yang luas dan kompleks bagi kelestarian dan
kejayaan bangsanya.
b. Strategi pembelajaran:
1) Membebaskan siswa dari belenggu kurikulum yang berisi
faktafakta lepas yang sudah di tetapkan dan memberikan
kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan idenya lebih
luas.
238



2) Menempatkan siswa sebagai tempat timbulnya interes,
untuk membuat hubungan diantara ide-ide atau gagasannya,
kemudian memformulasikan kembali ide-ide tersebut serta
membuat kesimpulan-kesimpulan.
3) Guru mengakui bahwa proses belajar serta penilaiannya
merupakan suatu usaha yang kompleks, sukar dipahami, tidak
teratur dan mudah dikelola.
4) Guru bersama siswa mengkaji pesan-pesan penting bahwa
dunia adalah kompleks, dimana terdapat macam-macam
pandangan tentang kebenaran yang datangnya dari berbagai
interpretasi.
c. Peranan dalam pembelajaran:
1) Peran guru: membantu agar proses mengkonstruksi
pengetahuan oleh siswa berjalan lancar.
2) Peran siswa: pembentukan pengetahuan oleh siswa. Ia
harus aktif dalam berkegiatan, aktif berfikir, menyusun
konsep dan memberi makna tentang hal-hal yang sedang
dipelajari.
d. Evaluasi pembelajaran:
Evaluasi belajar dari teori konstruktivistik mengemukakan
bahwa lingkungan belajar sangat mendukung munculnya
berbagai pandangan dan interpretasi terhadap realitas,
konstruksi pengetahuan, serta aktivitas-aktivitas lain yang
didasarkan dari pengalaman. Pandangan konstruktivistik
mengakui bahwa pikiran adalah instrumen penting dalam
menginterpretasikan kejadian, objek dan pandangan terhadap
dunia nyata, di mana interpretasi tersebut terdiri dari
239



pengetahuan dasar manusia secara individual. Sedangkan
untuk evaluasi, teori ini menggunakan goal-free evalution,
yaitu suatu konstruk untuk mengatasi kelemahan evaluasi
pada tujuan spesifik. Evaluasi akan lebih objektif jika
evaluator tidak di beri informasi tentang tujuan selanjutnya,
tujuan belajar mengarahkan pembelajaran yang juga akan
mengontrol aktivitas belajar siswa.

E. Beberapa Model dan Prosedur Penerapan Pendekatan
konstruktivistik Dalam Pembelajaran
Bagaimanakah model pembelajaran ini? Literatur-literatur
yang membahas model ini secara detail memang masih belum
banyak ditemukan, terutama oleh penulis. Oleh karena itu, di sini
hanya akan dikupas pokok-pokok model konstruktivistik secara
global. Gambaran umum model pengajaran konstuktivistik adalah
model pembelajaran yang, antara lain, sebagai berikut:
a. Menghargai keanekaragaman peserta didik.
Implikasinya: pendidik harus menggunakan berbagai macam
pendekatan sesuai karakteristik peserta didik, menyesuaikan
kecepatan pengajarannya dengan tingkat penyerapan peserta
didik yang berbeda-beda,dll.
b. Meletakkan keberhasilan proses pembelajaran lebih besar
dipundak peserta didik daripada di tangan pendidik.

Implikasinya: pendidik harus memberikan bertbagai metode
belajar kepada peserta didik sehingga mereka mampu belajar
secara mandiri, mempercayai bahwa peserta didik merupakan
240



mahluk normal yang mampu menguasai materi yang harus
diselesaikan dan pendidik sebagai fasilitator dan motivator.
c. Memberi kesempatan peserta didik mengekspresikan
pikiran dan penemuannya.

Implikasinya: pendidik harus mengurangi alokasi waktunya di
dalam kelas untuk berceramah dan. Memberi waktu yang luas
kepada peserta didik untuk saling berikteraksi dengan
temannya maupun dengan pendidiknya. Membagi kelas
menjadi kelompok-kelompok kecil untuk mengerjakan tugas-
tugas dan mempresentasikan di kelas.
d. Mendorong peserta didik mampu memanfaatkan sumber
belajar yang ada di lingkungannya.

Implikasinya: pendidik harus mendesign materi pelajarannya
sedemikian rupa sehingga peserta didik terdorong untuk
mencari sumber-sumber pengetahuan dari berbagai tempat di
luar fasilitas sekolah, misalnya: perpustakaan kota, internet,
media masa, wawancara dengan orang-orang yang ahli di
bidangnya.
e. Memasukkan penugasan portofolio sebagai salah satu alat
penilaian.

Impilikasinya: pendidik harus memberi kesempatan lebih luas
kepada peserta didik secara individu dalam bentuk
pembimbingan untuk mengerjakan penugasan tersebut.
Dalam peranan ini pendidik juga harus mampu mendorong
peserta didik untuk mencari penemuan-penemuan baru, meski
dalam level sekecil apapun.
241



Yang perlu dipahami bahwa model pembelajaran
konstruktivistik bisa menjadi kontraproduktif jika tidak didukung
oleh lingkungan belajar yang tepat. Tujuan dari model
konstruktivistik ini adalah untuk menciptakan insan-insan
pembelajar, insan-insan yang senantiasa terdorong untuk
mengembangkan diri melalui belajar. Bukan pembelajar yang
hanya puas setelah materi yang ditargetkan telah dikuasai. Untuk
mendorong munculnya mental pembelajar, maka istitusi
pendidikan harus diciptakan sebagai masyarakat pembelajar.
Semua elemen di dalam lingkungan ini harus didorong untuk
menjadi manusia pembelajar. Artinya, model konstruktivistik
akan mencapai hasil yang optimal hanya jika diterapkan dalam
lingkungan manusia pembelajar.
Selanjutnya, lingkungan seperti dimaksud di atas tidak akan
bisa diwujudkan di dalam sebuah institusi yang menggunakan
management birokrasi yang formalis dan rigid. Management
seperti itu akan mereduksi kesempatan partisipasi, kreatifitas, dan
inovasi level bawah, yang merupakan komunitas terbesar. Hal ini
karena berbagai kebijakan diambil dengan pola top down. Oleh
karena, seluruh institusi pendidikan harus meninggalkan model
ini. Harus dikembangkan model management yang memberi
ruang bagi segenap elemen di dalamnya untuk berparti-
sipasi,berkreasi, dan berinovasi dalam menjalankan tugas-
tugasnya. Karena, hanya dengan memberi ruang demikian,
manusia terdorong untuk terus menerus belajar dan mengem-
bangkan diri. Untuk mencapai maksud tersebut, di semua level
management harus diterapkan Learning Organization.
242



Di dalam kegiatan pembalajaran, belajar berarti meng-
konstruksi pengetahuan berdasarkan apa yang dilihat, didengar,
dirasakan, dan dialami oleh siswa melalui pengalaman yang telah
ia lalui. Sedangkan mengajar adalah kegiatan yang memung-
kinkan agar siswa mampu membangun pengetahuannya sendiri,
dan pengajar tetap memberi arahan karena tugasnya sebagai
mediator serta fasilitator.
Berfikir yang baik lebih penting dari pada mempunyai
jawaban yang benar atas suatu persoalan yang sedang dipalajari.
Seseorang yang memiliki cara berfikir yang baik, dalam arti cara
berfikirnya dapat digunakan untuk menghadapi suatu persoalan.
Sementara siswa yang sekedar menemukan jawaban yang benar
belum tentu dapat memecahkan persoalan yang dihadapi. Dalam
konteks ini mengajar berarti membantu seseorang berfikir secara
benar dengan membiarkan siswa berfikir sendiri.
Guru memiliki sifat fleksibel terhadap jawaban seorang
sehingga guru tidak harus mengatakan bahwa jawaban yang
dimilikinya adalah jawaban yang benar dan jika tidak seperti
jawaban guru adalah salah, tanpa memperhatikan alasan yang
dimiliki oleh siswanya. Sehingga guru perlu mendengarkan
pendapat siswa yang mungkin mereka mengalami kesulitan atau
ketidakfahaman dalam pelajaran yang diajarkan. Guru perlu
memberi arahan bahwa ketidakfahaman siswa merupakan langkah
awal untuk mencapai yang lebih rinci. Di sisi lain guru perlu
menguasai materi yang lebih luas sehingga memungkinkan guru
dapat menerima pandangan siswa yang berbeda.
243



Bertolak dari beberapa keterangan tersebut guru harus
menguasai dan menerapkan strategi pembelajaran yang mampu
memotivasi siswa untuk menyusun pengetahuan. Dan dapat
dikatakan bahwa hubungan guru dan siswa adalah sebagai mitra
yang bersama-sama membangun pengetahuan.
Ausabel menjelaskan sebuah alternatif model pembelajaran
yang disebut konstruktivistik. Para penganut teori ini menyatakan
bahwa guru mempunyai tugas untuk menyusun situasi
pembelajaran, memilih materi yang sesuai bagi siswa, kemudian
mempresentasikan dengan baik pelajaran yang dimulai dari umum
ke yang spesifik. Inti pendekatan konstruktivistik adalah
perencanaan pembelajaran yang sistematis terhadap informasi
yang bermakna.
Dalam teori ini guru berperan untuk membantu agar proses
pengkonstruksikan pengetahuan oleh siswa berjalan lancar. Guru
dituntut untuk lebih memahami jaan pikiran atau cara siswa dalam
balajar. Peranan kunci guru dalam interaksi pendidikan adalah
pengendalian, yang meliputi:
a. Menumbuhkan kemandirian dengan menyediakan kesempatan
untuk mengambil keputusan dan bertindak
b. Menumbuhkan kemampuan mengambil keputusan dan
bertindak, dengan meningkatkan pengetahuan dan
ketrampilan siswa
c. Menyediakan system dudukan yang memberikan kemudahan
belajar agar siswa mempunyai peluang optimal untuk berlatih.
244



Adapun beberapa pertimbangan yang mesti dilakukan oleh
pengajar dalam memilih materi pengajaran secara tepat dan
akurat, pertimbangan tersebut mesti berdasarkan pada penetapan;
a. Tujuan Intruksional
Dalam hal ini merupakan syarat mutlak bagi seorang guru
dalam memilih metode yang akan digunakan di dalam
menyajikan materi pengajaran. Tujuan intruksional merupakan
sasaran yang hendak dicapai pada akhir pengajaran, serta
kemampuan yang harus dimiliki oleh siswa. Sasaran tersebut
dapat terwujud dengan menggunakan metode-metode pem-
belajaran.
b. Pengetahuan Awal Siswa
Pada awal atau sebelum guru masuk ke kelas member
materi pengajaran pada siswa, ada tugas guru yang tidak boleh
dilupakan adalah untuk mengetahui pengetahuan awal siswa.
Sewaktu memberi materi pengajaran kelak guru tidak kecewa
dengan hasil yang di capai siswa, untuk mendapat pengetahuan
awal siswa guru dapat melakukan pretest tertulis, Tanya jawab di
awal pelajaran. Dengan pengetahuan awal siswa, guru dapat
menyusun strategi memilih metode intruksional yang tepat pada
siswa-siswa.
c. Bidang Studi/Pokok Bahasan
Pada sekolah lanjutan tingkat pertama dan sekolah
menengah, progam studi diatur dalam tiga kelompok. Pertama;
progam pendidikan umum (Pendidikan Agama, PPKn, Penjas,
dan Kesenian), kedua; progam pendidikan akademik (Bahasa,
Ilmu PengetahuaN Sosial, Ilmu Pengetahuan Alam, Matematika),
245



ketiga; progam pendidikan ketrampilan (berkaiatan dengan
ketrampilan).
Maka metode yang akan kita pergunakan lebih berorientasi pada
masing-masing ranah (kognitif, afektif, dan psikomotorik) yang
terdapat dalam pokok bahasan. Umpamanya ranah psikomorik
lebih dominan dalam pokok bahasan tersebut, maka metode
demonstrasi yang dibutuhkan, siswa berkesempatan mendemon-
strasikan materi secara bergiliran di dalam kelas atau di lapangan.
Dengan demikiaN metode yang kita pergunakan tidak terlepas
dari bentuk dan muatan materi dalam pokok bahasan yang
disampaikan kepada siswa.
d. Alokasi Waktu dan Sarana Penunjang
Waktu yang tersedia dalam pemberian materi pelajaran satu
jam pelajaran 45 menit, maka metode yang dipergunakan telah
dirancang sebelumnya, termasuk didalamnya perangkat
penunjang pembelajaran, perangkat pembelajaran itu dapat diper-
gunakan oleh guru secara berulang-ulang, seperti; transparan,
chart, video, film, dan sebagainya. Adapun metode pembelajaran
disesuaikan dengan muatan materi, seperti mata pelajaran fiqih,
metode yang akan diterapkan adalah metode praktek, bukan
berarti metode lain tidak kita pergunakan, metode ceramah sangat
perlu yang waktunya dialokasikan sekian menit untuk memberi
petunjuk, aba-aba, dan arahan. Kemudian memungkinkan mem-
pergunakan metode diskusi, karena dari hasil praktikum siswa
memerlukan diskusi kelompok untuk memecah problem yang
mereka hadapi.
e. J umlah Siswa
246



Idealnya metode yang kita terapkan di dalam kelas melalui
pertimbangan jumlah siswa yang hadir, memang ada ratio guru
dan siswa agar proses belajar mengajar efektif, ukuran kelas
menentukan keberhasilan terutama pengelolaan kelas dan
penyampaian materi. Para ahli pendidikan berpendapat bahwa
mutu pengajaran akan tercapai apabila mengurangi besarnya
kelas, sebaliknya pengelola pendidikan mengatakan bahwa kelas
yang kecil-kecil cenderung tingginya biaya pendidikan dan
latihan. Kedua pendapat ini bertentangan, manakala kita
dihadapkan pada mutu, maka kita membutuhkan biaya yang
besar, bila pendidikan mempertimbangkan biaya mutu sering
terabaikan, kita mengharapkan biaya pendidikan terjangkau oleh
semua lapisan masyarakat dengan mutu yang tidak terabaikan,
apalagi saat ini kondisi masyarakat Indonesia mengalami krisis
ekonomi yang berkepanjangan.
Pada sekolah dasar umumnya mereka menerima siswa
maksimal 40 orang, dan sekolah lanjutan maksimal 30 orang.
Kebanyakan para ahli pendidikan berpendapat idealnya satu kelas
pada sekolah dasar dan sekolah lanjutan 24 orang. Ukuran kelas
besar dan jumlah siswa yang banyak metode ceramah yang lebih
efektif, akan tetapi yang perlu kita ingat metode ceramah
memiliki banyak kelemahan di bandingkan dengan metode yang
lainnya, terutama dalam pengukuran keberhasilan siswa, di
samping metode ceramah guru dapat melaksanakan Tanya jawab
dan diskusi. Kelas yang kecil dapat diterapkan metode tutorial
karena pemberian umpan balik dapat cepat di lakukan dan
perhatian terhadap kebutuhan individual lebih dapat dipenuhi.
247



f. Pengalaman dan Kewibawaan Pengajaran
Guru yang baik adalah guru yang berpengalaman,
peribahasa mengatakan pengalaman adalah guru yang baik, hal ini
di akui lembaga pendidikan, criteria guru berpengalaman adalah
dia telah mengajar selama lebih kurang 10 tahun, maka sekarang
bagi calon kepala sekolah boleh mengajukan permohonan
menjadi kepala sekolah bila telah mengajar minimal 5 tahun.
Denagn demikian guru harus memahami seluk beluk persekolah-
an, strata pendidikan bukan menjadi jaminan utama dalam
keberhasilan mengajara akan tetapi pengalaman yang menentu-
kan. Umpamanya guru peka dengan masalah, memecahkan
masalah, memilih metode yang tepat, merumuskan tujuan intruk-
sional, memotivasi siswa, mengelola siswa, mendapat umpan
balik dalam proses belajar mengajar.
Di samping guru berpengalaman dia harus berwibawa,
kewibawaan merupakan kelengkapan mutlak yang bersifat
abstrak bagi guru karena dia berhadapan dan mengelola siswa
yang berbeda latar belakang akademik dan sosial. Ia sosok tokoh
yang disegani bukan ditakuti oleh anak-anak didiknya. Jabatan
guru adalah jabatan profesi terhormat, tempat orang-orang
bertanya, berkonsultasi, meminta pendapat, menjadi suri tauladan
dan sebagainya. Ia mengayomi semua lapisan masyarakat, ibarat
pepetah sebatang kayu besar di tengah padang, akar tempat
orang duduk, batang tempat orang bersandar, daun yang rindang
tempat orang yang bernaung dikala hari panas dan tempat
berteduh dikala hari hujan.
248



Adapun kewibawaan yang dimiliki guru terbagi dua;
pertama;kewibawaan kasih sayangseperti yang dimiliki oleh ayah
dan ibu, ia menyayangi anak-anaknya tanpa pilih kasih dan
berharap anak-anaknya tumbuh dan berkembang berguna bagi
agama, masyarakat, nusa dan bangsa. Kedua; kewibawaan
jabatan, ia dapat memerintah, menganjurkan, menasehati siswa
yang berguna bagi manajemen pembelajaran.
Adapun tahapan belajar dengan pendekatan konstruktivistik.
Pengajaran ini berisi tiga prinsip tahapan pembelajaran, yaitu:
a. Tahap pertama, advance organizer. Secara umum belajar
secara maksimal terjadi apabila terjadi potensi kesesuaian
antara skema yang dimiliki siswa dengan materi atau
informasi yang akan dipelajarinya. Agar terjadi kesesuaian
tersebut, Ausabel menyarankan sebuah strategi yang disebut
advance organizer, yaitu statement perkenalan yang
menghubungkan antara skema yang sudah dimiliki oleh siswa
dengan informasi yang baru. Dengan kata lain, advance
organizer ini dapat menjadi jembatan anatara materi pelajaran
atau informasi baru dengan pengetahuan yang dimiliki oleh
siswa. Pemberian advance organizer mempunyai tiga tujuan,
yaitu memberi arahan bagi siswa untuk mengatahui apa yang
terpenting dari materi yang akan dipelajarinya. Menghight-
light dan memberikan penguatan terhadap pengetahuan yang
diperoleh atau dipelajari.
b. Tahap kedua, menyampaikan tugas-tugas belajar. Setelah
pemberian advance organizer, langkah berikutnya adalah
menyampaikan persamaan dan perbedaana dengan contoh
249



yang sederhana. Untuk belajar sesuatu yang baru, siswa tidak
harus melihat hanya persamaan anatar materi yang akan
dipelajari dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya. Lebih
dari itu siswa juga perlu melihat perbedaannya pula. Dengan
demikian tidak terjadi kebingunan yang akan dialami oleh
siswa ketika mempelajari materi yang baru dengan
pengetahuan yang sudah ada. Untuk membentu siswa
memahami persmaan dan perbedaan ini dapat digunakan
berbagai cara ceramah, diskusi, film-film, atau tugas-tugas
belajar.
c. Tahap ketiga penguatan organisasi. Pada tahap ini, ausabel
menyatakan bahwa guru mencoba untuk menambahkan
informasi baru ke dalam onformasi yang sudah dimiliki oleh
siswa pada awal pelajaran dimulai dengan membantu siswa
untuk mengamati bagaimana setiap detail dari informasi
berkaitan dengan informasi yang lebih besar atau lebih
umum. Dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk
mengemukakan pemahamnnya tentang informasi apa yang
baru mereka pelajari.

F. Evaluasi Pembelajaran dalam Pendekatan
Konstruktivistik

Bentuk-bentuk evaluasi teori ini dapat diarahkan pada
tugas-tugas autentik, mengkonstruksi pengetahuan yang meng-
gambarkan proses berfikir yang lebih tinggi seperti tingkat pene-
muan, strategi, serta sintesis. Juga mengkonstruk penga-
250



laman siswa dan mengarahkan pada evaluasi pada konteks yang
luas berbagai perspektif.
Tugas mengajar tidaklah berakhir tatkala telah selesai
menyampaikan materi pelajaran di dalam kelas dengan baik.
Seseorang pengajar juga bertanggung jawab untuk membina
siswa-siswa dalam memecahkan permasalahan yang dihadapinya
sehari-hari, sehingga mereka betul-betul mampu mandiri dengan
menggunakan fakta, konsep, prinsip dan teori-teori yang telah
mereka perdapat di dalam kelas, demikian juga mereka dapat
memecahkan masalah yang diberikan guru. Sering kita menemui
siswa mampu memecahkan masalah diberikan guru, kemudian
setelah mereka menemui masalah diluar kelas atau di tengah-
tengah masyarakat, mereka tidak mampu mengatasi masalah
(yang hampir sama) yang dihadapinya, maka timbul pertanyaan di
benak kita, kenapa hal ini sampai terjadi? barang kali suatu
jawaban, masalah yang diberikan guru mudah dipecahkan berkat
bantuan guru atau teman-temannya, barangkali juga siswa-siswa
belum mampu mengaplikasikan ilmu, pengetahuan dan
ketrampilanyang mereka perdapat dari gurunya. Sebenarnya
proses belajar di tingkat sekolah lanjutan mereka sudah dibekali
dengan pengetahuan tingkat menengah (aplikasi, analisis)dalam
kehidupannya dari apa yang mereka perdapat dari guru.
Untuk keperluan pengajaran Benjamin S. Bloom dan
kawankawannya mengembangkan suatu metode pengklasifikasian
tujuan pendidikan, yang disebut taksonomy. Ide untuk membuat
taxsonomy itu muncul sejak tahun 1948. Setelah melalui beberapa
kali pertemuan akhirnya keluarlah buku Bloom (dan kawan-
251



kawannya) itu yang diberi judul Taxonomy of Educational
Objectives. Untuk daerah binaan (domain) kognitif Bloom dan
kawan-kawannya membaginya menjadi enam daerah yang lebih
kecil sebagai berikut:
1. Knowledge: daerah ini berisi kemampuan mengingat (recall)
konsep-konsep yang khusus dan yang umum; metode dan
proses; dan pattern, struktur.
2. Comprehension: daerah ini lebih rendah daripada pengertian.
Siswa cukup memahami tanpa mengetahui hubungannya
dengan yang lain. Juga tanpa kemampuan mengaplikasikan
pemahaman itu. Misalnya kemampuan menerjemahkan bahan
matematika verbal ke dalam simbol-simbol; mampu
menangkap pemikiran yang terdapat di dalam sesuatu karya;
mampu meramalkan sesuatu kecenderungan, dan lain-lain.
3. Aplication: di sini yang dibina ialah kemampuan siswa
menggunakan konsep-konsep abstrak pada objek-objek
khusus dan kongkret. Konsep-konsep abstrak itu dapat berupa
ide-ide umum, prosedur, prinsip-prinsip teknis, ataupun teori
yang harus diingat dan diaplikasikan. Misalnya kemampuan
mengaplikasikan teori-teori psikologi untuk mengenali sifat-
sifat orang di dalam masyarakat kongkret, dan lain-lain.
4. Analysis: daerah ini adalah daerah binaan kemampuan siswa
memahami dengan jelas hirearki ide-ide dalam suatu unit
bahan atau membuat keterangan yang jelas tentang hubungan
antara idea yang satu dengan yang lainnya. Analisis itu
memperjelas bahan-bahan yang dipelajari dan menjelaskan
bagaimana bahan itu diorganisasi dan bagaimana masing-
252



masing ide itu berpengaruh. Misalnya kemampuan memeriksa
konsistensi hipotesis dengan informasi dan asumsi yang
diberikan; kemampuan mengenali asumsi yang tidak
dinyatakan, dan lain-lain.
5. Synthesis: ini bagian membina kemampuan pelajar merakit
bagian-bagian menjadi satu keutuhan. Kemampuan ini
melibatkan proses menyusun, menggabung bagian-bagian,
untuk dijadikan suatu keseluruhan yang berstruktur yang
tadinya belum jelas. Misalnya kemampuan mengarang,
menggunakan organisasi ide-ide dan pernyataan-pernyataan;
mampu mengusulkan cara mengetes hipotesis; dan lain-lain.
6. Evaluation: bagian ini menyangkut kemampuan siswa dalam
mempertimbangkan nilai bahan dan metode yang digunakan
dalam penyelesaian sesuatu problem. Pertimbangan itu
mungkin bersifat kuantitatif mungkin juga kualitatif.
Contohnya ialah kemampuan untuk menunjukkan kepalsuan
dalam sustu argumen logis, kemampuan membandingkan satu
konsep dengan konsep yang lain yang telah dikenal.
Enam klasifikasi ini selanjutnya oleh Bloom dan kawan-
kawannya di taksonomi lagi menjadi lebih rinci dan diberikan
juga contoh-contoh item tes untuk mengetes pencapaian tujuan-
tujuan itu. Adapun tiga daerah binaan dalam taksonomi Bloom
dan kawan-kawan ialah kognitif, afektif, dan psikologi. Ketiga
aspek tersebut apabila diaplikasikan sebagai berikut: suatu nilai
(misalnya bahan pelajaran), mula-mula haruslah dipahami
(kognitif), setelah itu diterima (afektif) untuk dijadikan nilai
253



anutan, kemudian ia terampil melakukannya dan ia memang
melakukannya dalam kehidupan (psikomorik).
Marilah kita ambil contoh: mengerjakan shalat. Mula-mula
siswa dibina agar ia memahami bahwa shalat itu wajib dilakukan,
mengetahui bacaan-bacaannya, mengetahui cara melakukannya,
dan sebagainya. Kemudian ia dibina agar ia menerima nilai
bahwa shalat itu wajib ia lakukan, ajaran itu baik (afektif).
Selanjutnya ia dibina supaya terampil melakukan shalat tersebut
dan mengerjakannya sehari-hari di dalam kehidupannya
(psikomorik).
Jadi, aspek afektif pada dasarnya adalah aspek penerimaan
nilai yang diajarkan, aspek batin. Aspek ini dibagi lima oleh
Krathwohl dan kawankawannya:
1. Receiving: daerah pembinaan di sini ialah daerah penerimaan.
Siswa dibina agar mereka bersedia menerima nilai atau nilai-
nilai yang diajarkan kepada mereka, dan mereka mau
menggabungkan diri ke dalam nilai itu, mengidentifikasikan
dirinya dengan nilai itu. Jadi, bila kepada siswa diajarkan
2x2=4, maka mereka mau atau bersedia menilai itu. Menurut
krathwohl, tingkat ini adalah tingkatan afektif yang paling
rendah.
2. Responding: pada tingkat ini siswa dibina motivasinya untuk
menerima, jadi sifatnya lebih tinggi daripada yang pertama
(sekedar mau menerima). Mereka dibina motivasinya supaya
mau menerima nilai yang diajarkan. Dengan demikian siswa
tidak lagi pada tahap menerima begitu saja suatu nilai,
melainkan mereka mempunyai motivasi lain untuk
254



menerimanya, mereka mempunyai daya dorong untuk
menerima ajaran yang diajarkan kepada mereka. Salah satu
contoh pembinaan responding ialah penerimaan mereka
atauran hidup sehat dan mereka mengikuti tatacara hidup
yang sehat tersebut.
3. Valuing: ini tingkatan afektif yang lebih tinggi lagi daripada
kesatu dan kedua. Mereka tidak hanya menerima nilai yang
diajarkan tetapi mereka telah berkemampuan menilai konsep
atau fenomena, baik atau buruk. Bila sesuatu ajaran telah
mampu mereka nilai, dan telah mampu mengatakan itu baik
maka berarti ia telah menjalani proses penilaian. Nilai itu
telah mulai dicamkan (internalized) dalam dirinya. Dengan
demikian itu maka nilai tersebut telah stabil dalam dirinya.
4. Organization: sebagai pelajar yang telah mencoba mengin-
ternalkan nilai-nilai, dalam kehidupan nyata ia sering meng-
hadapi situasi yang relevan dengan banyak nilai. Keadaan itu
menuntut: (a) mengorganisasi nilai-nilai itu ke dalam satu
sistem, (b) menentukan hubungan-hubungan antara nilai-nilai
itu, (c) menentukan nilai yang mana yang paling dominan dan
mana yang kurang dominan dalam kehidupan dalam situasi
tertentu. Kemampuan ini lebih tinggi daripada kemampuan
sebelumnya. Siswa dilatih cara membangun suatu sistem
nilai: mula-mula dilatih mengonsepsikan, kemudian dilatih
mengonsepsikan, kemudian dilatih mengorganisasikan suatu
sistem nilai.
5. Characterization by a value or value complex: pada tingkat
ini proses internalisasi nilai telah menempati tempat tertinggi
255



dalam suatu hirarki nilai. Nilai itu telah tertanam secara
konsisten pada sistemnya di dalam dirinya, telah efektif
dalam mengontrol tingkah laku pemiliknya dan
mempengaruhi emosinya. Di sini siswa tersebut dikatakan (a)
karakteristiknya yang unik ialah dasar orientasi yang telah
diperhitungkannya berdasaekan rentangan tingkah laku yang
luas tetapi tidak terpecah, dan (b) pandangan hidupnya berupa
keyakinan pada dirinya sendiri yang mampu menghasilkan
kesatuan dan konsistensi dalam berbagai aspek kehidupan.
Jelas sekali tingkatan ini adalah tingkatan tertinggi, karena
sikap batin siswa telah benar-benar bijaksana. Ia telah
memiliki philosophy of life yang mapan.
Daerah ketiga dari tiga domain besar Bloom dan kawan-
kawannya ialah daerah psikomotorik. Ini adalah daerah motor
skill yang harus dibina dalam pendidikan. Pada dasarnya
pembinaan ini adalah pembinaan jasmani, lebih khusus adalah
pembinaan ketrampilan. Ketrampilan itu selalu diartikan
keterampilan jasmani, seperti ketrampilan tangan, berbicara,
berdagang, dan berbagai keterampilan teknik. Hendaknya diingat
bahwa terampil dalam hafalan sesuatu bahan tidak termasuk
daerah ini, hal itu termasuk daerah kognitif sub recall
(kemampuan mengingat). Memahami taksonomi Bloom dapat
membantu mempermudah membuat rumusan yang khusus dan
oprasional.

G. Kelebihan dan Kelemahan Konstruktivistik
1. Kelebihan Konstruktivistik
256



Beberapa kelebihan dari Konstruktivistik adalah sebagai berikut:
a. memberikan keleluasaan kepada siswa untuk
mengekspresikan gagasan atau ide secara eksplisit dengan
menggunakan bahasa siswa sendiri, dan mendorong siswa
memberikan penjelasan tentang gagasannya.
b. Pembelajaran berdasarkan Konstruktivistik memberi
pengalaman yang berhubungan dengan gagasan/ide/ gambaran
yang telah dimiliki siswa atau rancangan kegiatan disesuaikan
dengan gagasan awal siswa agar siswa memperluas
pengetahuan mereka tentang fenomena dan memiliki
kesempatan untuk merangkai fenomena, sehingga siswa
terdorong untuk membedakan dan memadukan gagasan
tentang fenomena yang menantang siswa.
c. Pembelajaran Konstruktivistik memberi siswa kesempatan
untuk berpikir tentang pengalamannya/ pengetahuan yang
telah dimlikinya. Ini dapat mendorong siswa berpikir kreatif,
imajinatif, mendorong refleksi tentang model dan teori,
mengenalkan gagasan-gagasan pada saat yang tepat.
d. Pembelajaran berdasarkan Konstruktivistik memberi
kesempatan kepada siswa untuk mencoba gagasan baru agar
siswa terdorong untuk memperoleh kepercayaan diri dengan
menggunakan berbagai konteks, baik yang telah dikenal
maupun yang baru dan akhirnya memotivasi siswa untuk
menggunakan berbagai strategi belajar.
e. Pembelajaran Konstruktivistik mendorong siswa untuk
memikirkan perubahan gagasan mereka setelah menyadari
257



kemajuan mereka serta memberi kesempatan siswa untuk
mengidentifikasi perubahan gagasan mereka.
f. Pembelajaran Konstruktivistik memberikan lingkungan
belajar yang kondusif yang mendukung siswa
mengungkapkan gagasan, saling menyimak, dan menghindari
kesan selalu ada satu jawaban yang benar.
2. Kelemahan Konstruktivistik
Sedangkan beberapa kelemahan dari Konstruktivistik adalah
sebagai berikut:
a. Siswa mengkonstruksi pengetahuannya sendiri, tidak jarang
bahwa hasil konstruksi siswa tidak cocok dengan hasil
konstruksi para ahli sehingga menyebabkan miskonsepsi.
b. Konstruktivistik menanamkan agar siswa membangun
pengetahuannya sendiri, hal ini pasti membutuhkan waktu
yang lama dan setiap siswa memerlukan penanganan yang
berbeda-beda.
c. Situasi dan kondisi tiap sekolah tidak sama, karena tidak
semua sekolah memiliki sarana prasarana seperti perpustakaan
yang dapat membantu keaktifan dan kreativitas siswa.

H. Perbandingan pembelajaran Tradisional (Behavioristik)
dan pembelajaran Konstruktivistik.
Secara rinci perbedaan karakteristik antara pembelajaran
tradisional atau behavioristik dengan pembelajaran konstruk-
tivistik adalah sebagai berikut.
Pembelajaran Tradisional Pembelajaran
konstruktivistik
1. Kurikulum disajikan dari bagian- 1. Kurikulum disajikan
258



bagian menuju keseluruhan
dengan menekankan pada
ketrempilan-keterampilan dasar.

mulai dari keseluruhan
menuju kebagian-
bagian,dan lebih
mendekatkan pada
konsep yang lebih luas.
2. Pembelajaran sangat taat pada
kurikulum yang telah ditetapkan.
2. Pembelajaran lebih
menghargai pada
pemunculan
pertanyaan dan ide
ide siswa.
3. Kegiatan kurikuler lebih banyak
mengandalkan pada bukut teks
dan buku kerja.
3. Kegiatan kurikuler
lebih banyak
mengandalkan pada
sumber-sumber data
primer dan manipulasi
bahan.

Pembelajaran Tradisional Pembelajaran
konstruktivistik
4. Siswa-siswa dipandang sebagaI
Kertas kosongyang dapat
digoresi informasi oleh guru,dan
guru-guru pada umumnya
menggunakan cara didaktik dalam
menyampaikan informasi kepada
siswa.
4. Siswa dipandang
sebagai pemikir-
pemikir yang dapat
memunculkan teori-
teori tentang dirinya.
5. Penilaian hasil belajar atau
pengetahuan siswa dipandang
sebagai bagian dari
pembelajaran,dan biasanya
dilakukan pada akhir pelajaran
dengan cara testing.
5. pengukuran proses dan
hasil belajar siswa
terjalin di dalam
kesatuan
pembelajaran,dengan
cara guru mengamati
hal-hal yang sedang
dilakukan siswa.\,serta
melalui tugas-tugas
pekerjaan.
6. Siswa-siswa biasanya bekerja
sendiri-sendiri,tanpa ada group
process dalambelajar.
6. Siswa-siswa banyak
belajar dan bekerja di
dalam group process.
259




I. Kesimpulan
Pandangan Konstruktivistik dalam pembelajaran memiliki
karakteristik:
1. Proses aktif dan konstruktif yang terjadi di lingkungan / di
luar kelas
2. Mengubah informasi menjadi proses mental
3. Membangun pengetahuan dan pengertian dari pengalaman
pribadi
4. Mengaitkan pengetahuan baru dg pengalaman lama
(asimilasi)
5. Membangun pengetahuan baru dari fenomena lama
(akomodasi)
6. Proses kognitif untuk memecahkan masalah dunia nyata,
menggunakan alat yang tersedia dalam situasi pemecahan
masalah.
7. Bersifat situasional, interaktif
8. Bekerja dengan teman dalam konstruksi sosial yang berarti
bagi dirinya
9. Proses pribadi terus-menerus untuk memonitor kemajuan
belajar
10. Merupakan interpretasi manusia terhadap pengalamannya
tentang dunia
11. Bersifat perspektif, konvensional, tentatif, evolusioner
12. Ada di dalam pikiran manusia (bukan di buku teks)
260



13. Pengetahuan/konsep baru dibangun bertahap dari waktu ke
waktu, dalam konteks sosial, interaksi dengan konten, dengan
mengintegrasikan info lama dg info baru, dengan kesadaran
tentang apa yang dipelajari (metakognisi)
261



Daftar Pustaka
Asri Budiningsih. Belajar dan Pembelajaran, Jakarta:Rineka
Cipta, 2005.
Annijat, Siti. Pendekatan Konstruktivistik Dalam Membaca
Pemahaman Bagi Siswa Kelas V SD Negeri Kota Malang.
El-Hikmah. Vol 1 No.1.2003
Baharuddin dan Wahyuni, Esa. Teori belajar dan Pembelajaran.
Jogyakarta: Ar- Ruzz Media Group, 2007.
Budiningsih, Asri. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka
Cipta, 2005.
Dimyati dan Mudjiono. Belajar dan pembelajaran. Jakarta:
Rineka Cipta, 2006.
Hadis, Abdul dan Nurhayati. 2010. Psikologi dalam Pendidikan.
Bandung: Alfabeta
Lie, Anita. Cooperative Learning (Mempraktekkan Cooperative
Learning di Ruang-Ruang Kelas). Jakarta: Grasindo,
Santrock, J. W. 2004. Educational Physhology. Mc-Graw Hill
Company. Inc. All rights reserved.
Siberman, Melvin.L. Active Learning (101 Cara Belajar Siswa
Aktif). Bandung: Nusamedia, 2006.
Slavin, Robert E. 2000. Educational Psycology: Theory and
Practice. USA: Allyn Bacon

Slavin, Robert E. 1997. Cooperative learning jigsaw: Theory,
Research, and Practice(second edition). USA; Allyn
Bacon
Soemanto, Wasty. 2006. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rineka
Cipta
Sudjana, Nana. Toeri-Teori Belajar dan Pengajaran.
Jakarta:Lembaga Penerbit Fakultas Ekonomi Universitas
Indonesia, 1990
262



Suprayogo, Imam. Memelihara Sangkar Ilmu (Refleksi Pemikiran
dan Pengembangan UIN Malang). Malang: UIN Malang
Press, 2006.
Sutiah. Buku Ajar Teori Belajar dan Pembelajaran. Malang: UIN
Press. 1990.
Tafsir, Ahmad. Metodik Khusus PAI. Bandung: Remaja
Rosdakarya, 1992.
Yamin, Martinis. Paradigma pendidikan Konstruktivistik
(Implementasi KTSP & UU. No. 14 Tahun 2005 Tentang
Guru Dan Dosen). Jakarta: Gaung Persada Press, 2008.




























263














BAGIAN IV
LANDASAN HUMANISTIK
Oleh
Sri Wahyuni
Sasongko























264



Teori Belajar Humanistik
Konsepsi pendidikan dan pengajaran telah mengalami
perubahan besar sejak abad ke-20. Perubahan ini menyebabkan
terjadinya perubahan pula pada cara-cara pembelajaran di
sekolah. Model pembelajaran lama yang cenderung memberikan
pengetahuan sebanyak-banyaknya dalam berbagai mata pelajaran
(transfer of knowledge). berangsur-angsur beralih menuju ke arah
pembelajaran yang lebih progresif dengan menggunakan berbagai
metode. Pembelajaran yang semula berpusat pada guru (teacher
oriented) berubah menjadi pembelajaran yang lebih berpusat pada
peserta didik (student oriented), sehingga peserta didik lebih aktif.
Kurikulum tidak lagi ditentukan oleh guru sepenuhnya, namun
mulai melibatkan peserta didik. Gambaran singkat model
pembelajaran tersebut, sesuai dengan prinsip teori belajar
humanistik. Apa itu teori belajar humanistik dan bagaimana
penerapan teori tersebut dalam pembelajaran, akan dipaparkan
dalam makalah ini. Pembahasan materi dalam makalah ini akan
dipaparkan menjadi 2 bagian yaitu 1) Konsep dan pandangan
tokoh teori belajar humanistik dan 2) Penerapan teori humanistik
dalam pembelajaran.
A. Konsep dan Pandangan Tokoh Teori Belajar Hmanistik
Teori Belajar Humanistik sifatnya lebih abstrak dan lebih
mendekati bidang kajian filsafat, teori kepribadian, dan
psikoterapi. Humanisme lebih memandang sisi perkembangan
kepribadian manusia dan upaya memanusiakan manusia itu
265



sendiri. Hal ini berarti bahwa dalam teori humanistik, belajar
merupakan proses yang dimulai dan ditujukan untuk kepentingan
memanusiakan manusia, yaitu bertujuan untuk mencapai aktuali-
sasi diri, pemahaman diri, serta realisasi diri bagi setiap individu
yang sedang belajar. Kemampuan untuk mengembangkan potensi
diri individu merupakan titik fokus yang akan dituju oleh para
pendidik beraliran humanisme. Sehingga dapat dikata-kan bahwa
teori belajar humanistik dalam pendidikan menekankan pada
perkembangan positif. Pendekatan yang berfokus pada potensi
manusia untuk menemukan dan mengembangkan kemampuan
yang dimiliki, baik kemampuan interpesonal maupun sosial.
Keterampilan dan kemampuan membangun diri secara positif
tersebut merupakan hal yang sangat penting dalam pendidikan,
karena faktor ini mempunyai keterkaitan sangat erat dengan
keberhasilan akademik.
Menurut teori belajar humanistik keberhasilan proses
belajar sangat ditentukan oleh peserta didik itu sendiri dan
lingkungannya. Peserta didik dianggap berhasil jika siswa mema-
hami lingkungannya dan dirinya sendiri. Teori belajar ini ber-
usaha memahami perilaku belajar dari sudut pandang pelakunya,
bukan dari sudut pandang pengamatnya. Tujuan utama para
pendidik adalah membantu peserta didik untuk mengembangkan
diri, artinya membantu peserta didik untuk mengenal diri sendiri
dan membantu dalam mewujudkan potensi-potensi yang ada pada
dirinya.
266



Kemampuan peserta didik mengarahkan dirinya dalam
kegiatan pembelajaran merupakan salah satu ide penting dalam
teori belajar humanistik. Peserta didik diharapkan mampu me-
ngetahui apa yang dipelajarinya serta tahu seberapa besar mereka
mampu memahaminya. Peserta didik juga diharapkan dapat
mengetahui dimana, kapan, dan bagaimana mereka akan belajar.
Dengan demikian diharapkan peserta didik mampu mendapatkan
manfaat dan kegunaan dari hasil belajarnya untuk kepentingan
pengembangan dirinya sendiri. Aliran humanisme memandang
belajar sebagai sebuah proses yang terjadi dalam individu yang
meliputi domain kognitif, afektif, dan psikomotorik. Pendekatan
humanisme menekankan pada pentingnya emosi atau perasaan,
komunikasi terbuka, dan nilai-nilai yang dimiliki oleh setiap
peserta didik. Oleh karena itu metode pembelajaran humanistik
mengarah pada upaya untuk mengasah nilai-nilai kemanusiaan
peserta didik.
Tokoh-tokoh pemikir teori belajar humanistik, diantaranya
Arthur Combs, Abraham Maslow, Carl Rogers, Kolb, Honey dan
Mumford, dan Habermas. Berikut ini akan dipaparkan secara
detail konsep pemikiran dari masing-masing tokoh tersebut.
1. Arthur Combs
Arthur Combs menyatakan bahwa belajar terjadi apabila
mempunyai arti bagi individu pembelajar. Artinya dalam proses
pembelajaran guru tidak boleh memaksakan materi yang tidak
disukai oleh siswa. Dengan demikian siswa dapat belajar sesuai
267



dengan apa yang diinginkan tanpa adanya paksaan sedikitpun.
Guru harus lebih memahami perilaku siswa dengan mencoba
memahami dunia persepsi siswa. Jika ingin mengubah perilaku
siswa, maka guru harus mengubah keyakinan atau pandangan
yang dimiliki siswa. Combs berpendapat bahwa banyak guru
berasumsi siswa mau belajar dengan baik apabila materi
belajarnya disusun dan disajikan dengan sebaik-baiknya. Padahal
siswa mempunyai kemampuan yang berbeda-beda dalam me-
maknai materi, dan arti atau makna tidaklah menyatu pada materi
pelajaran. Oleh karena itu yang terpenting adalah bagaimana
membawa siswa untuk memperoleh arti materi bagi dirinya dan
mampu menghubungkan materi yang diperolehnya dengan
kehidupannya sehari-hari.
2. Abraham Maslow
Teori Maslow didasarkan pada asumsi bahwa di dalam
diri individu ada dua hal yaitu suatu usaha positif untuk
berkembang dan kekuatan untuk melawan atau menolak per-
kembangan itu. Maslow mengemukakan bahwa individu berperi-
laku dalam upaya untuk memenuhi kebutuhan yang bersifat
hirarki, sehingga konsep pemikiran Maslow ini lebih dikenal
dengan teori Hirarki Kebutuhan. Menurut Maslow manusia
memiliki hirarki kebutuhan dari yang paling rendah sampai
kebutuhan yang paling tinggi. Kebutuhan fisiologis merupakan
kebutuhan dasar yang harus dipenuhi oleh manusia agar mereka
mampu untuk hidup secara baik. Kebutuhan fisiologis meliputi
kebutuhan akan makanan, air, tidur, tempat tinggal, maupun
268



ekspresi seksual. Jika kebutuhan dasar ini dapat dipenuhi, maka
individu akan mendapatkan rasa aman yang merupakan
kebutuhan tingkat kedua. Kebutuhan rasa aman ini dikatakan
terpenuhi jika individu memperoleh keamanan, keselamatan, dan
bebas dari ancaman atau kerugian. Manusia yang mampu meme-
nuhi kebutuhan fisiologis serta memperoleh rasa aman, maka
mereka akan mampu memenuhi kebutuhan tingkat ketiga yaitu
kebutuhan untuk dicintai dan disayangi. Pemenuhan kebutuhan
ketiga inilah yang akan dapat menjembatani bagi terpenuhinya
kebutuhan keempat dan kelima yaitu kebutuhan untuk dihargai
dan kebutuhan untuk aktualisasi diri (self actualization).
Maslow menyusun hirarki kebutuhan ini dalam bentuk
piramida. Ia menyajikan hipotesis bahwa kebutuhan dasar di
tingkat paling bawah piramida akan mendominasi perilaku
individu sampai kebutuhan tersebut terpenuhi. Teori Maslow
menjelaskan bahwa perbedaan individu terletak pada motivasinya
yang tidak selalu stabil sepanjang kehidupan. Lingkungan hidup
yang traumatik atau kesehatan yang terganggu dapat menyebab-
kan individu turun ke tingkat motivasi yang lebih rendah.
Sehingga Maslow melengkapi pemikirannya dengan teori moti-
vasi. Menurutnya, potensi-potensi unik seorang anak akan muncul
apabila diberi motivasi dengan cara penyampaian wawasan,
contoh dari orang tua, pergaulan dengan teman lain, maupun
pengalaman langsung.
3. Carl Rogers
269



Rogers adalah seorang psikolog humanisme yang
menekankan perlunya sikap saling menghargai dan tanpa prasang-
ka dalam membantu individu dalam mengatasi masalah kehidup-
annya. Menurut Rogers yang terpenting dalam proses pembelajar-
an adalah pentingnya guru memperhatikan prinsip pendidikan dan
pembelajaran. Teori Rogers didasarkan pada dua asumsi dasar
yaitu kecenderungan formatif dan kecenderungan aktualisasi,
yang diartikan sebagai motivasi yang menyatu dalam setiap
makhluk hidup dan bertujuan mengembangkan seluruh potensi-
nya semaksimal mungkin. Jadi makhluk hidup bukan hanya
bertujuan bertahan hidup saja tetapi ingin memperoleh apa yang
terbaik bagi keberadaannya. Dari dorongan inilah muncul
keinginan-keinginan atau dorongan lainnya. Ide pokok dari teori
Rogers adalah individu yang memiliki kemampuan dalam diri
sendiri untuk mengerti diri, mementukan hidup, dan menangani
masalah-masalah terkait dengan dirinya (Schultz, 1991).
Menurut Rogers individu menilai setiap pengalaman
berkaitan dengan konsep diri. Definisi konsep diri menurut
Rogers adalah kesadaran batin yang tetap, mengenai pengalaman
yang berhubungan dengan aku dan membedakan aku dari yang
bukan aku. Konsep diri ini terbagi menjadi 2 yaitu konsep diri
real dan konsep diri ideal. Orang selalu ingin bertindak secara
konsisten dengan citra dirinya. Pengalaman dan perasaan yang
tidak konsisten dengan konsep diri akan mengancam dirinya dan
tidak akan diterima oleh kesadaran, keadaan ini disebut oleh
Rogers dengan incongruence. Semakin banyak pengalaman yang
270



tidak diterima atau tidak konsisten dengan konsep dirinya maka
semakin besar kemungkinan timbulnya ketidakmampuan
menyesuaikan diri. Sebaliknya orang yang mampu menyesuaikan
diri memiliki konsep diri yang konsisten dengan pikiran,
pengalaman, dan perilaku (congruence). Individu yang seperti ini
adalah individu yang tidak kaku tetapi sangat fleksibel, dan dapat
berubah saat ia mengasimilasi pengalaman dan ide baru.
Setiap manusia menurut Rogers memiliki kebutuhan dasar
akan kehangatan, penghargaan, penerimaan, pengagungan, dan
cinta dari orang lain. Kebutuhan ini disebut dengan need for
positif regard, yang terbagi menjadi 2 yaitu penghargaan positif
bersyarat (conditional positive regard) dan penghargaan positif
tak bersyarat (unconditional positive regard) (Schultz, 1991).
Pribadi yang mengalami penghargaan positif tak bersyarat inilah
yang digambarkan sebagai pribadi yang berfungsi sepenuhnya
(fully human being). Hal ini berarti bahwa pribadi tersebut adalah
pribadi yang dicintai dan dihargai sehingga menumbuhkan rasa
kepercayaan yang tinggi. Orang yang berfungsi sepenuhnya
memiliki 5 sifat khas, yaitu keterbukaan pada pengalaman,
kehidupan eksistensial, kepercayaan terhadap diri, perasaan
bebas, dan kreativitas. Rogers membedakan dua tipe belajar yaitu
belajar kognitif (kebermaknaan) dan experiential ( pengalaman
atau signifikansi)
4. Kolb
271



Kolb seorang tokoh humanistik yang mengenalkan teori
belajar Empat Tahap yaitu yang mengatakan bahwa tahap-tahap
belajar terdiri dari 4 bagian, yaitu tahap pengalaman konkret,
tahap pengalaman aktif dan reflektif, tahap konseptualisasi, dan
tahap eksperimen aktif. Tahap pengalaman konkret adalah tahap
awal dalam proses belajar dimana seseorang mengalami suatu
peristiwa atau suatu kejadian sebagaimana apa adanya. Ia dapat
melihat dan merasakannya dan dapat menceritakan peristiwa
tersebut, namun belum memiliki kesadaran tentang hakikat
peristiwa tersebut sehingga belum dapat menjelaskan bagaimana
peristiwa itu terjadi dan mengapa harus terjadi. Pada tahap kedua
adalah tahap pengamatan aktif dan reflektif dimana seseorang
mulai mampu melakukan observasi secara aktif terhadap
peristiwa yang dialaminya, dan mulai berupaya untuk memikirkan
peristiwa tersebut. ia melakukan refleksi terhadap peristiwa yang
dialami dengan mengembangkan pertanyaan-pertanyaan
bagaimana hal itu bisa terjadi dan mengapa hal itu bisa terjadi.
Pemahaman terhadap peristiwa yang dialami semakin ber-
kembang. Pada tahap konseptualisasi seseorang berupaya untuk
membuat abstraksi, mengembangkan suatu teori, konsep, atau
prosedur tentang sesuatu yang menjadi objek perhatiannya. Tahap
terakhir adalah eksperimen aktif, yaitu mengaplikasikan konsep,
teori, atau aturan yang diperoleh dalam situasi yang nyata.Secara
teoritis tahap-tahap tersebut memang dipisahkan akan tetapi
dalam kenyataan yang terjadi proses peralihan dari satu tahap ke
tahap berikutnya seringkali terjadi begitu saja secara otomatis,
272



sehingga sulit untuk ditentukan kapan terjadinya tahap-tahap
tersebut.
5. Honey dan Mumford
Pandangan Honey dan Mumford banyak diilhami oleh
pendapat Kolb, sehingga menggolongkan orang yang belajar ke
dalam 4 macam atau golongan, yaitu kelompok aktivitis, kelom-
pok reflektor, kelompok teoris, dan kelompok pragmatis. Masing-
masing kelompok memiliki karakteristik yang berbeda dengan
kelompok lainnya. Orang-orang yang tergolong dalam kelompok
aktivitis adalah mereka yang senang melibatkan diri dan
berpartisipasi aktif dalam berbagai kegiatan dengan tujuan untuk
memperoleh pengalaman-pengalaman baru. orang tipe ini mudah
diajak dialog, memiliki pemikiran terbuka, menghargai pendapat
orang lain, dan mudah percaya pada orang lain. namun dalam
melakukan suatu tindakan seringkali kurang pertimbangan yang
matang dan lebih banyak didorong oleh kesenangannya untuk
melibatkan diri. Dalam kegiatan belajar, orang seperti ini senang
pada hal-hal yang sifatnya penemuan baru, pengalaman baru.
Namun mereka akan cepat bosan dengan kegiatan yang
implementasinta membutuhkan waktu yang lama. Orang yang
tergolong dalam kelompok reflektor adalah mereka yang
melakukan kegiatan dengan sangat berhati-hati dan penuh dengan
pertimbangan. Orang seperti ini biasanya tidak mudah dipe-
ngaruhi dan cenderung konservatif. Sedangkan kelompok teoris
adalah mereka yang memiliki keceanderungan yang sangat kritis,
suka menganalisis, selalu berpikir rasional dengan menggunakan
273



penalarannya. Mereka tidak menyukai pendapat yang subyektif.
dalam melakukan atau memutuskan sesuatu, kelompok teoris
penuh pertimbangan sangat skeptis, dan tidak menyukai hal-hal
yang bersifat spekulatif. Mereka tampak lebih tegas dan
mempunyai pendirian yang kuat sehingga tidak mudah
terpengaruh orang lain. Kelompok pragmatis adalah mereka yang
memiliki sifat praktis, tidak suka berbicara dan membahas sesutau
yang teoritis. bagi kelompok ini yang terpenting adalah aspek-
aspek praktis, sesuatu yang nyata dan dapat dilaksanakan.
Menurutnya sesuatu hanya akan bermanfaat jika dipraktekkan.
Kelompok pragmatis memandang bahwa teori, konsep, dan dalil
memang penting, namun semua menjadi tidak berguna apabila
tidak dengan mudah dilaksanakan.
6. Habermas
Menurut Habermas belajar baru akan terjadi jika ada
interaksi antara individu dengan lingkungannya baik lingkungan
alam maupun lingkungan sosial. Berdasarkan konsep tersebut
maka Habermas membagi tipe belajar menjadi tiga bagian yaitu
belajar teknis (technical learning), belajar praktis dan belajar
emansipatoris.Belajar teknis adalah belajar bagaimana seseorang
dapat berinteraksi dengan lingkungannya secara benar. Penge-
tahuan dan keterampilan apa yang dibutuhkan dan perlu dipelajari
agar mereka dapat menguasai dan mengelola alam sekitarnya
dengan baik. Oleh sebab itu ilmu-ilmu alam sangat diperlukan
dalam belajar teknis. Sedangkan belajar praktis adalah belajar
bagaimana seseorang dapat berinteraksi dengan lingkungan
274



sosialnya. Kegiatan belajar ini lebih mengutamakan terjadinya
interaksi yang harmonis antar sesama manusia. Oleh karena itu
ilmu-ilmu yang terkait dengan sosiologi, psikologi, antropologi
dan semacamnya amat diperlukan. Belajar emansipatoris mene-
kankan pada upaya agar seseorang mencapai suatu pemahaman
dan kesadaran yang tinggi akan terjadinya perubahan atau
transformasi budaya dalam lingkungan sosialnya. Oleh karena itu
ilmu-ilmu yang terkait dengan budaya dan bahasa sangat diper-
lukan.
B. Penerapan Teori Belajar Humanistik dalam Pembelajaran
Teori belajar humanistik sering mendapat kritik karena
sulit untuk diterapkan dalam konteks yang lebih praktis. Namun
karena sifatnya yang sangat ideal maka teori ini mampu mem-
berikan arah terhadap semua komponen pembelajaran. Teori
humanisme ini sangat sesuai untuk diterapkan pada pembelajaran
yang bersifat pembentukan kepribadian, hati nurani, perubahan
sikap, dan analisis terhadap fenomena sosial. Dalam pembelajaran
humanistik diharapkan setiap pendidik menekankan nilai-nilai
kerjasama, saling membantu, menguntungkan, kejujuran, dan
kreatifitas untuk diaplikasikan pada proses pembelajaran sehingga
menghasilkan suatu proses pembelajaran yang diharapkan sesuai
dengan tujuan dan hasil belajar yang ingin dicapai.
Berdasarkan teori belajar humanistik siswa harus
diperankan sebagai pelaku utama (student center) yang memaknai
proses pengalaman belajarnya sendiri. Maka diharapkan siswa
275



memahami potensi diri, mengembangkan potensi dirinya secara
positif dan meminimalkan potensi diri yang bersifat negatif.
Siswa harus didorong agar memiliki inisiatif dan keterlibatan
penuh dalam pembelajaran. Dengan keterlibatan siswa secara
penuh maka siswa akan memperoleh pengalaman belajar.
Peran guru dalam pembelajaran humanistik adalah
menjadi fasilitator bagi para siswa sedangkan guru memberikan
motivasi, kesadaran mengenai makna belajar dalam kehidupan
siswa. Guru memfasilitasi pengalaman belajar kepada siswa dan
mendampingi siswa untuk memperoleh tujuan pembelajaran.
Sebagai seorang fasilitator maka seorang guru hendaknya 1)
memberikan perhatian kepada penciptaan suasana awal, situasi
kelompok, atau pengalaman kelas; 2) membantu untuk
memperjelas tujuan-tujuan perorangan dan tujuan kelompok di
dalam kelas; 3) memahami adanya keinginan dari masing-masing
siswa untuk melaksanakan tujuan-tujuan yang bermakna bagi
dirinya; 4) mengatur dan menyediakan sumber-sumber belajar
yang luas dan mudah dimanfaatkan oleh siswa; 5) menempatkan
dirinya sendiri sebagai sumber belajar yang fleksibel; dan 6)
mengambil prakarsa untuk ikut serta dalam kelompok dengan
tidak menuntut atau memaksakan.
Langkah-langkah pembelajaran berdasarkan teori
humanistik terdiri dari sepuluh langkah yang harus dilakukan
diantaranya adalah 1) menentukan tujuan pembelajaran; 2)
menentukan materi pelajaran; 3) mengidentifikasi kemampuan
awal siswa; 4) mengidentifikasi topik-topik pelajaran yang me-
276



mungkinkan siswa secara aktif melibatkan diri dalam belajar; 5)
merancang fasilitas belajar seperti lingkungan dan media
pembelajaran; 6) membimbing siswa agar dapat belajar secara
aktif; 7) membimbing siswa untuk memahami hakikat atau makna
dari pengalaman belajarnya; 8) membimbing siswa membuat
konseptualisasi pengalaman belajarnya; 9) membimbing siswa
dalam mengaplikasikan konsep-konsep baru ke dalam situasi
nyata; dan 10) mengevaluasi proses dan hasil belajar.
Indikator keberhasilan penerapan teori ini adalah siswa
merasa senang, bergairah, berinisiatif dalam belajar, dan
terjadinya perubahan pola pikir, perilaku, dan sikap atas kemauan
sendiri. Siswa diharapkan mampu menjadi manusia yang bebas,
berani, tidak terikat oleh pendapat orang lain dan mengatur
pribadinya sendiri secara bertanggungjawab tanpa mengurangi
hak orang lain atau melanggar norma, aturan, disiplin, dan etika
yang berlaku.
Daftar Rujukan
Hatimah, I. 2008. Pembelajaran Berwawasan Kemasyarakatan.
Jakarta: Universitas Terbuka
Tilaar, HAR. 2000. Pendidikan, Kebudayaan, dan Masyarakat
Madani Indonesia. Bandung: Remaja Rosdakarya
Uno, H. 2006. Orientasi Baru dalam Psikologi Pembelajaran.
jakarta: PT Bumi Aksara




277















BAGIAN V
LANDASAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
Oleh
Asep Sunandar
Jojon Suherman
Marselinus H





















278



Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual (1)
Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual merupakan
suatu konsepsi yang membantu guru mengaitkan isi materi
pelajaran dengan keadaan dunia nyata. Selain itu juga memotivasi
siswa untuk menghubungkan pengetahuan pengetahuan yang
diperoleh dan penerapannya dalam kehidupan siswa sebagai
anggota keluarga, sebagai warga masyarakat dan sebagai tenaga
kerja nantinya (US Department of Education and the National
School-to-Work Office, 2000).
Sagala (2003) menyebutkan : pendekatan kontekstual
(Contextual Teaching and Learning) merupakan konsep belajar
yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan
dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat
hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan
penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga
dan masyarakat. Pembelajaran kontekstual adalah terjemahan
dari istilah Contextual Teaching Learning (CTL). Kata contextual
berasal dari kata contex yang berarti hubungan, konteks, suasana,
atau keadaan. Dengan demikian contextual diartikan yang
berhubungan dengan suasana (konteks). Sehingga Contextual
Teaching Learning (CTL) dapat diartikan sebagi suatu
pembelajaran yang berhubungan dengan suasana tertentu.
Pembelajaran kontekstual didasarkan pada hasil penelitian
John Dewey (1916) yang menyimpulkan bahwa siswa akan
belajar dengan baik jika apa yang dipelajari terkait dengan apa
yang telah diketahui dan dengan kegiatan atau peristiwa yang
279



terjadi disekelilingnya. Pengajaran kontekstual sendiri pertama
kali dikembangkan di Amerika Serikat yang diawali dengan
dibentuknya Washington State Consortum for Contextual oleh
Departemen Pendidikan Amerika Serikat. Antara tahun 1997
sampai tahun 2001 sudah diselenggarakan tujuh proyek besar
yang bertujuan untuk mengembangkan, menguji, serta melihat
efektifitas penyelenggaraan pengajaran matematika secara
kontekstual. Proyek tersebut melibatkan 11 perguruan tinggi, dan
18 sekolah dengan mengikutsertakan 85 orang guru dan profesor
serta 75 orang guru yang sudah diberikan pembekalan
sebelumnya.
Penyelenggaraan program ini berhasil dengan sangat baik
untuk level perguruan tinggi sehingga hasilnya direkomendasikan
untuk segera disebarluaskan pelaksanaannya. Untuk tingkat
sekolah, pelaksanaan dari program ini memperlihatkan suatu
hasil yang signifikan, yakni meningkatkan ketertarikan siswa
untuk belajar, dan meningkatkan partisipasi aktif siswa secara
keseluruhan.

Tujuan
1. Model pembelajaran CTL ini bertujuan untuk memotivasi
siswa untuk memahami makna materi pelajaran yang
dipelajarinya dengan mengkaitkan materi tersebut dengan
konteks kehidupan mereka sehari-hari sehingga siswa
memiliki pengetahuan atu ketrampilan yang secara refleksi
dapat diterapkan dari permasalahan kepermasalahan lainya.
280



2. Model pembelajaran ini bertujuan agar dalam belajar itu tidak
hanya sekedar menghafal tetapi perlu dengan adanya
pemahaman
3. Model pembelajaran ini menekankan pada pengembangan
minat pengalaman siswa.
4. Model pembelajaran CTL ini bertujuan untuk melatih siswa
agar dapat berfikir kritis dan terampil dalam memproses
pengetahuan agar dapat menemukan dan menciptakan
sesuatu yang bermanfaat bagi dirinya sendiri dan orang lain
5. Model pembelajaran CTL ini bertujun agar pembelajaran
lebih produktif dan bermakna
6. Model pembelajaran model CTL ini bertujuan untuk
mengajak anak pada suatu aktivitas yang mengkaitkan materi
akademik dengan konteks jehidupan sehari-hari
7. Tujuan pembelajaran model CTL ini bertujuan agar siswa
secara individu dapat menemukan dan mentrasfer informasi-
informasi komplek dan siswa dapat menjadikan informasi itu
miliknya sendiri.
Strategi Pembelajaran CTL
Beberapa strategi pembelajaran yang perlu dikembangkan
oleh guru secara konstektual antara lain:
a. Pembelajaran berbasis masalah
Dengan memunculkan problem yang dihadapi bersama,siswa
ditantang untuk berfikir kritis untuk memecahkan.
b. Menggunakan konteks yang beragam
281



Dalam CTL guru membermaknakan pusparagam konteks
sehingga makna yang diperoleh siswa menjadi berkualitas.
c. Mempertimbangkan kebhinekaan siswa
Guru mengayomi individu dan menyakini bahwa perbedaan
individual dan social seyogianya dibermaknakan menjadi
mesin penggerak untuk belajar saling menghormati dan
toleransi untuk mewujudkan ketrampilan interpersonal.
d. Memberdayakan siswa untuk belajar sendiri
Pendidikan formal merupakan kawah candradimuka bagi
siswa untuk menguasai cara belajar untuk belajar mandiri
dikemudian hari.
e. Belajar melalui kolaborasi
Dalam setiap kolaborasi selalu ada siswa yang menonjol
dibandingkan dengan koleganya dan siswa ini dapat dijadikan
sebagai fasilitator dalam kelompoknya.
f. Menggunakan penelitian autentik
Penilaian autentik menunjukkan bahwa belajar telah
berlangsung secara terpadu dan konstektual dan memberi
kesempatan pada siswa untuk dapat maju terus sesuai dengan
potensi yang dimilikinya.
g. Mengejar standar tinggi
Setiap seyogianya menentukan kompetensi kelulusan dari
waktu kewaktu terus ditingkatkan dan setiap sekolah
hendaknya melakukan Benchmarking dengan melukan study
banding keberbagai sekolah dan luar negeri.
Blanchard (2001) menawarkan strategi CTL sebagai berikut.
a. Menekankan pentingnya pemecahan masalah
282



b. Mengakui perlunya kegiatan belajar mengajar dilakukan
dalam berbagai konteks seperti rumah, masyarakat dan
tempat kerja.
c. Mengajar siswa memantau dan mengarahkan pembelajaran
mereka agar menjadi siswa yang dapat belajar sendiri.
d. Menekankan pelajaran pada konteks kehidupan siswa yang
berbedabeda
e. Mendorong siswa belajar dari sesama teman dan belajar
bersama
f. Menggunakan penilaian otentik

Berdasarkan Center for Occupational Research and
Development (CORD) Penerapan strategi pembelajaran
konstektual digambarkan sebagai berikut:
a. Relating :
Belajar dikatakan dengan konteks dengan pengalaman nyata,
konteks merupakan kerangka kerja yang dirancang guru
untuk membantu peserta didik agar yang dipelajarinya
bermakna.
b. Experiencing
Belajar adalah kegiatan mengalami peserta didik diproses
secara aktif dengan hal yang dipelajarinya dan berupaya
melakukan eksplorasi terhadap hal yang dikaji,berusaha
menemukan dan menciptakan hal yang baru dari apa yang
dipelajarinya.


283




c. Applying
Belajar menekankan pada proses mendemonstrasikan
pengetahuan yang dimiliki dengan dalam konteks dan
pemanfaatanya.
d. Cooperative
Belajar merupakan proses kolaboratif dan kooperatif melalui
kegiatan kelompok, komunikasi interpersonal atau
hubunngan intersubjektif.
e. Transfering
Belajar menekankan pada terwujudnya kemampuan
memanfaatkan pengetahuan dalam situasi atau konteks baru.

Dalam CTL terrdapat delapan komponen, yaitu :
1. Membuat hubungan-hubungan yang bermakna.
2. Melakukan pekerjaan yang berarti.
3. Melaksanakan proses belajar yang diatur sendiri.
4. Bekerja sama.
5. Berfikir kritis dan kreatif.
6. Membantu individu untuk tumbuh dan berkembang..
7. Mencapai standar tinggi.
8. Menggunakan penilaian otentik.
Pembelajaran kontekstual berbeda dengan pembelajaran
konvensional, Departemen Pendidikan Nasional (2002:5)
mengemukakan perbedaan antara pembelajaran Contextual
284



Teaching Learning (CTL) dengan pembelajaran konvensional
sebagai berikut:
CTL Konvensional
Pemilihan informasi kebutuhan
individu siswa;

Pemilihan informasi
ditentukan oleh guru;
Cenderung mengintegrasikan
beberapa bidang (disiplin);

Cenderung terfokus pada satu
bidang (disiplin) tertentu;
Selalu mengkaitkan informasi
dengan pengetahuan awal yang
telah dimiliki siswa;

Memberikan tumpukan
informasi kepada siswa
sampai pada saatnya
diperlukan;
Menerapkan penilaian autentik
melalui melalui penerapan
praktis dalam pemecahan
masalah;
Penilaian hasil belajar hanya
melalui kegiatan akademik
berupa ujian/ulang

Terdapat lima karakteristik penting dalam proses pembelajaran
dengan menggunakan
pendekatan CTL (Wina,2006) yaitu :
a. Dalam CTL, pembelajaran merupakan proses pengaktifan
pengetahuan yang sudah ada (activating knowledge), artinya
apa yang akan dipelajari tidak terlepas dari pengetahuan yang
285



akan diperoleh siswa adalah pengetahuan yang utuh yang
memiliki keterkaitan satu sama lain.
b. Pembelajaran yang kontekstual adalah belajar dalam rangka
memperoleh dan menambah pengetahuan baru (acquiring
knowledge). Pengetahuan baru itu diperoleh dengan cara
deduktif artinya pembelajaran dimulai dengan mempelajari
secara keseluruhan, kemudian memperhatikan detailnya.
c. Pemahaman pengetahuan (understanding knowledge), artinya
pengetahuan yang diperoleh bukan untuk dihafal tetapi untuk
dipahami dan diyakini, misalnya dengan cara meminta
tanggapan dari yang lain tentang pengetahuan yang
diperolehnya dan berdasarkan tanggapan tersebut baru
pengetahuan itu dikembangkan.
d. Mempraktikkan pengetahuan dan pengalaman tersebut
(applying knowledge), artinya pengetahuan dan pengalaman
yang diperolehnya harus dapat diaplikasikan dalam
kehidupan siswa, sehngga tampak perubahan perilaku siswa.
e. Melakukan refleksi (reflecting knowledge) terhadap strategi
pengembangan pengetahuan. Hal ini dilakukan sevagai
umpan balik untuk proses perbaikan dan penyempurnaan
strategi.
Karakteristik Pendekatan Contextual Teaching Learning
(CTL)
Pembelajaran kontekstual melibatkan tujuh komponen
utama dari pembelajaran produktif yaitu : konstruktivisme
286



(Constructivism), bertanya (Questioning), menemukan (Inquiry),
masyarakat belajar (Learning Community), pemodelan
(Modelling), refleksi (Reflection) dan penilaian yang sebenarnya
(Authentic Assessment) (Depdiknas, 2003:5).
1. Konstruktivisme (Constructivism)
Setiap individu dapat membuat struktur kognitif atau
mental berdasarkan pengalaman mereka maka setiap individu
dapat membentuk konsep atau ide baru, ini dikatakan sebagai
konstruktivisme (Ateec, 2000). Fungsi guru disini membantu
membentuk konsep tersebut melalui metode penemuan (self-
discovery), inquiri dan lain sebagainya, siswa berpartisipasi secara
aktif dalam membentuk ide baru.
Menurut Piaget pendekatan konstruktivisme mengandung empat
kegiatan inti, yaitu :
1) Mengandung pengalaman nyata (Experience);
2) Adanya interaksi sosial (Social interaction);
3) Terbentuknya kepekaan terhadap lingkungan (Sense making);
4) Lebih memperhatikan pengetahuan awal (Prior Knowledge).
Konstruktivisme merupakan landasan berpikir (filosofi)
pendekatan kontekstual, yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh
manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui
konteks yang terbatas.
287



Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-fakta, konsep atau
kaidah yang siap diambil atau diingat. Manusia harus
mengkonstruksi pengetahuan itu dan memberi makna melalui
pengalaman nyata. Berdasarkan pada pernyataan tersebut,
pembelajaran harus dikemas menjadi proses mengkonstruksi
bukan menerima pengetahuan (Depdiknas, 2003:6).
Sejalan dengan pemikiran Piaget mengenai kontruksi
pengetahuan dalam otak. Manusia memiliki struktur pengetahuan
dalam otaknya, seperti kotak-kotak yang masing-masing berisi
informasi bermakna yang berbeda-beda. Setiap kotak itu akan
diisi oleh pengalaman yang dimaknai berbeda-beda oleh setiap
individu. Setiap pengalaman baru akan dihubungkan dengan
kotak yang sudah berisi pengalaman lama sehingga dapat
dikembangkan. Struktur pengetahuan dalam otak manusia
dikembangkan melalui dua cara yaitu asimilasi dan akomodasi.
2. Bertanya (Questioning)
Bertanya merupakan strategi utama dalam
pembelajaran kontekstual. Kegiatan bertanya digunakan oleh guru
untuk mendorong, membimbing dan menilai kemampuan berpikir
siswa sedangkan bagi siswa kegiatan bertanya merupakan bagian
penting dalam melaksanakan pembelajaran yang berbasis
inquiry.
Dalam sebuah pembelajaran yang produktif, kegiatan
bertanya berguna untuk :
288



a. Menggali informasi, baik administratif maupun akademis;
b. Mengecek pengetahuan awal siswa dan pemahaman siswa;
c. Membangkitkan respon kepada siswa;
d. Mengetahui sejauh mana keingintahuan siswa;
e. Memfokuskan perhatian siswa pada sesuatu yang
dikehendaki guru;
f. Membangkitkan lebih banyak lagi pertanyaan dari siswa;
g. Menyegarkan kembali pengetahuan siswa.
3. Menemukan (Inquiry)
Menemukan merupakan bagian inti dari pembelajaran
berbasis CTL. Pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh
siswa bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta tetapi hasil
dari menemukan sendiri (Depdiknas, 2003). Menemukan atau
inkuiri dapat diartikan juga sebagai proses pembelajaran
didasarkan pada pencarian dan penemuan melalui proses berpikir
secara sistematis.

Secara umum proses inkuiri dapat dilakukan melalui beberapa
langkah, yaitu :
a. Merumuskan masalah ;
b. Mengajukan hipotesis;
c. Mengumpulkan data;
d. Menguji hipotesis berdasarkan data yang ditemukan;
e. Membuat kesimpulan.
289



Melalui proses berpikir yang sistematis, diharapkan siswa
memiliki sikap ilmiah, rasional, dan logis untuk pembentukan
kreativitas siswa.
4. Masyarakat belajar (Learning Community)
Konsep Learning Community menyarankan agar hasil
pembelajaran diperoleh dari kerjasama dengan orang lain. Hasil
belajar itu diperoleh dari sharing antarsiswa, antarkelompok, dan
antar yang sudah tahu dengan yang belum tahu tentang suatu
materi. Setiap elemen masyarakat dapat juga berperan disini
dengan berbagi pengalaman (Depdiknas, 2003).
5. Pemodelan (Modeling)
Pemodelan dalam pembelajaran kontekstual merupakan
sebuah keterampilan atau pengetahuan tertentu dan menggunakan
model yang bisa ditiru. Model itu bisa berupa cara meng-
operasikan sesuatu atau guru memberi contoh cara mengerjakan
sesuau. Dalam arti guru memberi model tentang bagaimana cara
belajar. Dalam pembelajaran kontekstual, guru bukanlah satu-
satunya model. Model dapat dirancang dengan melibatkan siswa.
Menurut Bandura dan Walters, tingkah laku siswa baru dikuasai
atau dipelajari mula-mula dengan mengamati dan meniru suatu
model. Model yang dapat diamati atau ditiru siswa digolongkan
menjadi :
a. Kehidupan yang nyata (real life), misalnya orang tua, guru,
atau orang lain.;
290



b. Simbolik (symbolic), model yang dipresentasikan secara
lisan, tertulis atau dalam bentuk gambar ;
c. Representasi (representation), model yang dipresentasikan
dengan menggunakan alat-alat audiovisual, misalnya televisi
dan radio.
6. Refleksi (Reflection)
Refleksi merupakan cara berpikir tentang apa yang baru
dipelajari atau berpikir kebelakang tentang apa yang sudah kita
lakukan di masa lalu. Siswa mengendapkan apa yang baru
dipelajarinya sebagai struktur pengetahuan yang baru. Struktur
pengetahun yang baru ini merupakan pengayaan atau revisi dari
pengetahuan sebelumnya. Refleksi merupakan respon terhadap
kejadian, aktivitas, atau pengetahun yang baru diterima
(Depdiknas, 2003).

Pada kegiatan pembelajaran, refleksi dilakukan oleh
seorang guru pada akhir pembelajaran. Guru menyisakan waktu
sejenak agar siswa dapat melakukan refleksi yang realisasinya
dapat berupa :
a. Pernyataan langsung tentang apa-apa yang diperoleh pada
pembelajaran yang baru saja dilakukan.;
b. Catatan atau jurnal di buku siswa;
c. Kesan dan saran mengenai pembelajaran yang telah dilakukan.



291



7. Penilaian yang sebenarnya (Authentic Assessment)
Penilaian autentik merupakan proses pengumpulan
berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan
belajar siswa agar guru dapat memastikan apakah siswa telah
mengalami proses belajar yang benar. Penilaian autentik
menekankan pada proses pembelajaran sehingga data yang
dikumpulkan harus diperoleh dari kegiatan nyata yang dikerjakan
siswa pada saat melakukan proses pembelajaran.
Karakteristik authentic assessment menurut Depdiknas
(2003) di antaranya: dilaksanakan selama dan sesudah proses
belajar berlangsung, bisa digunakan untuk formatif maupun
sumatif, yang diukur keterampilan dan sikap dalam belajar bukan
mengingat fakta, berkesinambungan, terintegrasi, dan dapat di-
gunakan sebagai feedback. Authentic assessment biasanya berupa
kegiatan yang dilaporkan, PR, kuis, karya siswa, prestasi atau
penampilan siswa, demonstrasi, laporan, jurnal, hasil tes tulis dan
karya tulis.
Kelebihan & Kekurangan Contextual Teaching and Learning
Kelebihan
1. Pembelajaran menjadi lebih bermakna dan riil. Artinya siswa
dituntut untuk dapat menangkap hubungan antara
pengalaman belajar di sekolah dengan kehidupan nyata. Hal
ini sangat penting, sebab dengan dapat mengorelasikan
materi yang ditemukan dengan kehidupan nyata, bukan saja
bagi siswa materi itu akan berfungsi secara fungsional, akan
292



tetapi materi yang dipelajarinya akan tertanam erat dalam
memori siswa, sihingga tidak akan mudah dilupakan.
2. Pembelajaran lebih produktif dan mampu menumbuhkan
penguatan konsep kepada siswa karena metode pembelajaran
CTL menganut aliran konstruktivisme, dimana seorang siswa
dituntun untuk menemukan pengetahuannya sendiri. Melalui
landasan filosofis konstruktivisme siswa diharapkan belajar
melalui mengalami bukan menghafal.
Kelemahan
1. Guru lebih intensif dalam membimbing. Karena dalam
metode CTL, Guru tidak lagi berperan sebagai pusat
informasi. Tugas guru adalah mengelola kelas sebagai sebuah
tim yang bekerja bersama untuk menemukan pengetahuan
dan ketrampilan yang baru bagi siswa. Siswa dipandang
sebagai individu yang sedang berkembang. Kemampuan
belajar seseorang akan dipengaruhi oleh tingkat
perkembangan dan keluasan pengalaman yang dimilikinya.
Dengan demikian, peran guru bukanlah sebagai instruktur
atau penguasa yang memaksa kehendak melainkan guru
adalah pembimbing siswa agar mereka dapat belajar sesuai
dengan tahap perkembangannya.
2. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk
menemukan atau menerapkan sendiri ideide dan mengajak
siswa agar dengan menyadari dan dengan sadar
menggunakan strategistrategi mereka sendiri untuk belajar.
Namun dalam konteks ini tentunya guru memerlukan
293



perhatian dan bimbingan yang ekstra terhadap siswa agar
tujuan pembelajaran sesuai dengan apa yang diterapkan
semula.
PENUTUP
Contextual Teaching and Learning menawarkan strategi
pembelajaran sedemikian rupa sehingga pembelajaran menjadi
lebih bermakna bagi siswa. Selaian itu, strategi ini akan efektif
dalam membantu siswa yang termasuk dalam kelompok di bawah
rata-rata. Anak-anak dari kelompok ini bukan hanya terdiri dari
mereka yang benar-benar tergolong lambat belajar, tetapi juga
anak-anak yang karena lingkungannya menjadi anak yang kurang
kreatif. Dengan kata lain guru harus memiliki berbagai
keterampilan strategi mengajar yang akan dituangkan dalam
kegiatan mengajar sehari-hari.
Hal penting yang perlu mendapat perhatian adalah
perlunya guru membekali diri dengan sikap positif seperti
keinginan untuk selalu memperbaiki diri, selalu ingin tahu hal
baru, dan bersedia menerima kegagalan dan atau kritikan. Yang
terakhir ini mendorong guru untuk mula-mula belajar melakukan
pengamatan serta mencatatnya, dan lama kelamaan belajar
membuat penelitian tindakan kelas, yang pada gilirannya akan
sangat bermanfaat untuk penyempurnaan pembelajaran.


294



Referensi :
Departemen Pendidikan Nasional. 2003. Pendekatan Kontekstual
Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Sagala, Syaiful. 2003. Konsep dan Makna Pembelajaran.
Bandung : Alfabeta.
Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi
Standar Proses Pendidikan. Jakarta : Kencana.

U.S. Department of Education. Contextual Teaching and
Learning. 2000. <http://www. e d . g o v / o f f i c e s /
OVA E / n a h s /profdev.html>

























295




Pembelajaran Kontekstual (2)

A. Pengertian
Apakah Penagjaran dan Pembelajaran Kontekstual?
Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual merupakan suatu
konsepsi yang membantu guru mengaitkan isi materi pelajaran
dengan keadaan dunia nyata. Selain itu juga memotivasi siswa
untuk menghubungkan pengetahuan pengetahuan yang diperoleh
dan penerapannya dalam kehidupan siswa sebagai anggota
keluarga, sebagai warga masyarakat dan sebagai tenaga kerja
nantinya (US Department of Education and the National School-
to-Work Office, 2001).
Permasalah terbesar yang dihadapi para peserta didik
sekarang (siswa) adalah mereka belum bisa menghubungkan
antara apa yang mereka pelajari dan bagaimana pengetahuan itu
akan digunakan. Hal ini dikarenakan cara mereka memperolah
informasi dan motivasi diri belum tersentuh oleh metode yang
betul-betul bisa membantu mereka. Para siswa kesulitan untuk
memahami konsep-konsep akademis (seperti konsep-konsep
matematika, fisika, atau biologi), karena metode mengajar yang
selama ini digunakan oleh pendidik (guru) hanya terbatas pada
metode ceramah. Di sini lain tentunya siswa tahu apa yang
mereka pelajari saat ini akan sangat berguna bagi kehidupan
mereka di masa datang, yaitu saat mereka bermasyarakat ataupun
saat di tempat kerja kelak. Oleh karena itu diperlukan suatu
metode yang benar-benar bisa memberi jawaban dari masalah ini.
296



Salah satu metode yang bisa lebih memberdayakan siswa dalah
pendekatan kontekstual (Contextual Teaching and Learning /
CTL).
Contextual Teaching and Learning (CTL) adalah sistem
pembelajaran yang cocok dengan kinerja otak, untuk menyusun
pola-pola yang mewujudkan makna, dengan cara menghubungkan
muatan akademis dengan konteks kehidupan sehari-hari peserta
didik. Hal ini penting diterapkan agar informasi yang diterima
tidak hanya disimpan dalam memori jangka pendek, yang mudah
dilupakan, tetapi dapat disimpan dalam memori jangka panjang
sehingga akan dihayati dan diterapkan dalam tugas pekerjaan.
CTL disebut pendekatan kontektual karena konsep
belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang
diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong
siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya
dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota
masyarakat.
Menurut teori pembelajran kontekstual, pembelajaran
terjadi hanya ketika siswa (peserta didik) memproses informasi
atau pengetahuan baru sedemikian rupa sehingga dapat terserap
kedalam benak mereka dan mereka mampu menghubungannya
dengan kehidupan nyata yang ada di sekitar mereka. Pendekatan
ini mengasumsikan bahwa pikiran secara alami akan mencari
makna dari hubungan individu dengan linkungan sekitarnya.
297



Berdasarkan pemahaman di atas, menurut metode
pembelajaran kontekstual kegiatan pembelajaran tidak harus
dilakukan di dalam ruang kelas, tapi bisa di laboratorium, tempat
kerja, sawah, atau tempat-tempat lainnya. Mengharuskan pendidik
(guru) untuk pintar-pintar memilih serta mendesain linkungan
belajar yang betul-betul berhubungan dengan kehidupan nyata,
baik konteks pribadi, sosial, budaya, ekonomi, kesehatan, serta
lainnya, sehingga siswa memiliki pengetahuan/ ketrampilan yang
dinamis dan fleksibel untuk mengkonstruksi sendiri secara aktif
pemahamannya.
Dalam linkungan seperti itu, para siswa dapat
menemukan hubungan bermakna antara ide-ide abstrak dengan
aplikasi praktis dalam konteks dunia nyata; konsep diinternalisasi
melalui menemukan, memperkuat, serta menghubungkan.
Sebagai contoh, kelas fisika yang mempelajari tentang
konduktivitas termal dapat mengukur bagaimana kualitas dan
jumlah bahan bangunan mempengaruhi jumlah energi yang
dibutuhkan untuk menjaga gedung saat terkena panas atau terkena
dingin. Atau kelas biologi atau kelas kimia bisa belajar konsep
dasar ilmu alam dengan mempelajari penyebaran AIDS atau cara-
cara petani bercocok tanam dan pengaruhnya terhadap
lingkungan.
Saat ini banyak sekolah di Amerika Serikat yang
mengadopsi prinsip-prinsip CTL. Sebenarnya konsep
pembelajaran kontekstual bukan konsep baru. Konsep ini
diperkenalkan pertama kali pada tahun 1916 oleh John Dewey,
298



yang mengetengahkan kurikulum dan metodologi pengajaran
sangat erat hubungannya dengan minat dan pengalaman siswa.
Proses belajar akan sangat efektif bila pengetahuan baru diberikan
berdasarkan pengalaman atau pengetahuan yang sudah dimiliki
siswa sebelumnya dan ada hubungan yang erat dengan
pengalaman sesungguhnya (pengalam nyata). Selanjutnya diikuti
oleh Katz (1981) dan Howey & Zipher (1989). Ketiga pakar
terakhir ini menyatakan bahwa program pembelajaran bukanlah
sekedar deretan satuan pelajaran. Agar pembelajaran menjadi
efektif, guru harus menjelaskan dan mempunyai pandangan yang
sama tentang beberapa konsep dasar seperti peran guru, hakikat
pengajaran dan pembelajaran, serta misi sekolah dalam
masyarakat. Apabila guru menyepakati bahwa ketiga konsep
tersebut bermuara pada Contextual Teaching and Learning,
barulah Contextual Teaching and Learning akan berhasil baik.
Contextual Teaching and Learning adalah konsep
mengajar dan belajar yang membantu guru menghubungkan mata
pelajaran dengan situasi nyata dan yang memotivasi siswa agar
menghubungkan pengetahuan dan terapannya dengan kehidupan
sehari-hari sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Definisi
ringkas tetapi padat menyatakan bahwa Contextual Teaching and
Learning adalah proses belajar pengajar yang erat dengan
pengalaman nyata.
Sebuah definisi lain menyatakan bahwa Contextual
Teaching and Learning adalah pembelajaran yang harus situation
and content-speccific dan memberi kesempatan dilakukannya
299



pemecahan masalah secara riil/otentik serta latihan dan
melakukan tugas. Dari ketiga definisi yang dikutip tersebut dapat
dirasakan adanya konsep-konsep sama yang melandasinya.
Sedangkan dari referensi yang ada dalam bahasa Inggris
Contextual Teaching and Learning mempunyai banyak padanan
istilah. Contextual Teaching and Learning dapat dapat juga
disebut experiencial learning, real world education, active
learning,
learner centered, intruction, dan learning-in-context.
Tentu saja istilah-istilah tersebut mengandung perbedaan-
perbedaan penekanan. Dari kajian pustaka yang ada dapat dilihat
bahwa CTL merupakan perpaduan beberapa praktek pengajaran
yang baik dan beberapa pendekatan sebelumnya (konsep Dewey,
pragmatik, komunikatif dan konstruktivis). CTL menekankan
pada cara berpikir, trasfer pengetahuan lintas disiplin,
pengumpulan, penganalisisan dan pentesisan informasi dan data
dari berbagai sumber dan pandangan (Nur, 2001).

B. Tujuan
Tujuan dari model pembelajaran CTL terdiri dari 7
tujuan, yaitu:
a. Model pembelajaran CTL ini bertujuan untuk memotivasi
siswa untuk memahami makna materi pelajaran yang
dipelajarinya dengan mengkaitkan materi tersebut dengan
konteks kehidupan mereka sehari-hari sehingga siswa
300



memiliki pengetahuan atau ketrampilan yang secara refleksi
dapat diterapkan dari permasalahan kepermasalahan lainya.
b. Model pembelajaran ini bertujuan agar dalam belajar itu tidak
hanya sekedar menghafal tetapi perlu dengan adanya
pemahaman
c. Model pembelajaran ini menekankan pada pengembangan
minat pengalaman siswa.
d. Model pembelajaran CTL ini bertujuan untuk melatih siswa
agar dapat berfikir kritis dan terampil dalam memproses
pengetahuan agar dapat menemukan dan menciptakan
sesuatu yang bermanfaat bagi dirinya sendiri dan orang lain
e. Model pembelajaran CTL ini bertujun agar pembelajaran
lebih produktif dan bermakna
f. Model pembelajaran model CTL ini bertujuan untuk
mengajak anak pada suatu aktivitas yang mengkaitkan materi
akademik dengan konteks jehidupan sehari-hari
g. Tujuan pembelajaran model CTL ini bertujuan agar siswa
secara indinidu dapat menemukan dan mentrasfer informasi-
informasi komplek dan siswa dapat menjadikan informasi itu
miliknya sendiri.

C. Prinsip Penerapan CTL
Dengan menerapkan CTL tanpa disadari pendidik telah
mengikuti tiga prinsip ilmiah modern yang menunjang dan
mengatur segala sesuatu di alam semesta, yaitu: 1) Prinsip
301



Kesaling-bergantungan, 2) Prinsip Diferensiasi, dan 3) Prinsip
Pengaturan Diri.
Prinsip kesaling-bergantungan mengajarkan bahwa
segala sesuatu di alam semesta saling bergantung dan saling
berhubungan. Dalam CTL prinsip kesaling-bergantungan
mengajak para pendidik untuk mengenali keterkaitan mereka
dengan pendidik lainnya, dengan siswa-siswa, dengan masyarakat
dan dengan lingkungan. Prinsip kesaling-bergantungan mengajak
siswa untuk saling bekerjasama, saling mengutarakan pendapat,
saling mendengarkan untuk menemukan persoalan, merancang
rencana, dan mencari pemecahan masalah. Prinsipnya adalah
menyatukan pengalaman-pengalaman dari masing-masing
individu untuk mencapai standar akademik yang tinggi.
Prinsip diferensiasi merujuk pada dorongan terus
menerus dari alam semesta untuk menghasilkan keragaman,
perbedaan dan keunikan. Dalam CTL prinsip diferensiasi
membebaskan para siswa untuk menjelajahi bakat pribadi,
memunculkan cara belajar masing-masing individu, berkembang
dengan langkah mereka sendiri. Disini para siswa diajak untuk
selalu kreatif, berpikir kritis guna menghasilkan sesuatu yang
bermanfaat.
Prinsip pengaturan diri menyatakan bahwa segala
sesuatu diatur, dipertahankan dan disadari oleh diri sendiri.
Prinsip ini mengajak para siswa untuk mengeluarkan seluruh
potensinya. Mereka menerima tanggung jawab atas keputusan dan
302



perilaku sendiri, menilai alternatif, membuat pilihan,
mengembangkan rencana, menganalisis informasi, menciptakan
solusi dan dengan kritis menilai bukti. Selanjutnya dengan
interaksi antar siswa akan diperoleh pengertian baru, pandangan
baru sekaligus menemukan minat pribadi, kekuatan imajinasi,
kemampuan mereka dalam bertahan dan keterbatasan
kemampuan.

D. Komponen Utama Penerapan CTL
Pembelajaran kontekstual melibatkan tujuh komponen
utama dari pembelajaran produktif yaitu : konstruktivisme
(Constructivism), bertanya (Questioning), menemukan (Inquiry),
masyarakat belajar (Learning Community), pemodelan
(Modelling), refleksi (Reflection) dan penilaian yang sebenarnya
(Authentic Assessment) (Depdiknas, 2003:5).
1. Konstruktivisme (Constructivism)
Setiap individu dapat membuat struktur kognitif atau
mental berdasarkan pengalaman mereka maka setiap individu
dapat membentuk konsep atau ide baru, ini dikatakan sebagai
konstruktivisme (Ateec, 2000). Fungsi guru disini membantu
membentuk konsep tersebut melalui metode penemuan (self-
discovery), inquiri dan lain sebagainya, siswa berpartisipasi secara
aktif dalam membentuk ide baru.
Menurut Piaget pendekatan konstruktivisme mengan-
dung empat kegiatan inti, yaitu :
303



1) Mengandung pengalaman nyata (Experience);
2) Adanya interaksi sosial (Social interaction);
3) Terbentuknya kepekaan terhadap lingkungan (Sense
making);
4) Lebih memperhatikan pengetahuan awal (Prior Know-
ledge).
Konstruktivisme merupakan landasan berpikir (filosofi)
pendekatan kontekstual, yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh
manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui
konteks yang terbatas.
Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-fakta, konsep atau
kaidah yang siap diambil atau diingat. Manusia harus
mengkonstruksi pengetahuan itu dan memberi makna melalui
pengalaman nyata. Berdasarkan pada pernyataan tersebut,
pembelajaran harus dikemas menjadi proses mengkonstruksi
bukan menerima pengetahuan (Depdiknas, 2003:6).
Sejalan dengan pemikiran Piaget mengenai kontruksi
pengetahuan dalam otak. Manusia memiliki struktur pengetahuan
dalam otaknya, seperti kotak-kotak yang masing-masing berisi
informasi bermakna yang berbeda-beda. Setiap kotak itu akan
diisi oleh pengalaman yang dimaknai berbeda-beda oleh setiap
individu. Setiap pengalaman baru akan dihubungkan dengan
kotak yang sudah berisi pengalaman lama sehingga dapat
304



dikembangkan. Struktur pengetahuan dalam otak manusia
dikembangkan melalui dua cara yaitu asimilasi dan akomodasi.
2. Bertanya (Questioning)
Bertanya merupakan strategi utama dalam
pembelajaran kontekstual. Kegiatan bertanya digunakan oleh guru
untuk mendorong, membimbing dan menilai kemampuan berpikir
siswa sedangkan bagi siswa kegiatan bertanya merupakan bagian
penting dalam melaksanakan pembelajaran yang berbasis
inquiry. Dalam sebuah pembelajaran yang produktif, kegiatan
bertanya berguna untuk :
1) Menggali informasi, baik administratif maupun akademis;
2) Mengecek pengetahuan awal siswa dan pemahaman siswa;
3) Membangkitkan respon kepada siswa;
4) Mengetahui sejauh mana keingintahuan siswa;
5) Memfokuskan perhatian siswa pada sesuatu yang
dikehendaki guru;
6) Membangkitkan lebih banyak lagi pertanyaan dari siswa;
7) Menyegarkan kembali pengetahuan siswa.
3. Menemukan (Inquiry)
Menemukan merupakan bagian inti dari
pembelajaran berbasis CTL. Pengetahuan dan keterampilan yang
diperoleh siswa bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta
tetapi hasil dari menemukan sendiri (Depdiknas, 2003).
305



Menemukan atau inkuiri dapat diartikan juga sebagai proses
pembelajaran didasarkan pada pencarian dan penemuan melalui
proses berpikir secara sistematis. Secara umum proses inkuiri
dapat dilakukan melalui beberapa langkah, yaitu :
1) Merumuskan masalah ;
2) Mengajukan hipotesis;
3) Mengumpulkan data;
4) Menguji hipotesis berdasarkan data yang ditemukan;
5) Membuat kesimpulan.
Melalui proses berpikir yang sistematis, diharapkan siswa
memiliki sikap ilmiah, rasional, dan logis untuk pembentukan
kreativitas siswa.
4. Masyarakat belajar (Learning Community)
Konsep Learning Community menyarankan agar hasil
pembelajaran diperoleh dari kerjasama dengan orang lain. Hasil
belajar itu diperoleh dari sharing antarsiswa, antarkelompok, dan
antar yang sudah tahu dengan yang belum tahu tentang suatu
materi. Setiap elemen masyarakat dapat juga berperan disini
dengan berbagi pengalaman (Depdiknas, 2003).
5. Pemodelan (Modeling)
Pemodelan dalam pembelajaran kontekstual merupakan
sebuah keterampilan atau pengetahuan tertentu dan menggunakan
306



model yang bisa ditiru. Model itu bisa berupa cara
mengoperasikan sesuatu atau guru memberi contoh cara
mengerjakan sesuau. Dalam arti guru memberi model tentang
bagaimana cara belajar. Dalam pembelajaran kontekstual, guru
bukanlah satu-satunya model. Model dapat dirancang dengan
melibatkan siswa.
Menurut Bandura dan Walters, tingkah laku siswa baru dikuasai
atau dipelajari mula-mula dengan mengamati dan meniru suatu
model. Model yang dapat diamati atau ditiru siswa digolongkan
menjadi :
1. Kehidupan yang nyata (real life), misalnya orang tua,
guru, atau orang lain.;
2. Simbolik (symbolic), model yang dipresentasikan secara
lisan, tertulis atau dalam bentuk gambar ;
3. Representasi (representation), model yang dipresentasikan
dengan menggunakan alat-alat audiovisual, misalnya
televisi dan radio.
6. Refleksi (Reflection)
Refleksi merupakan cara berpikir tentang apa yang baru
dipelajari atau berpikir kebelakang tentang apa yang sudah kita
lakukan di masa lalu. Siswa mengendapkan apa yang baru
dipelajarinya sebagai struktur pengetahuan yang baru. Struktur
pengetahun yang baru ini merupakan pengayaan atau revisi dari
pengetahuan sebelumnya. Refleksi merupakan respon terhadap
307



kejadian, aktivitas, atau pengetahun yang baru diterima
(Depdiknas, 2003).
Pada kegiatan pembelajaran, refleksi dilakukan oleh seorang guru
pada akhir pembelajaran. Guru menyisakan waktu sejenak agar
siswa dapat melakukan refleksi yang realisasinya dapat berupa :
1. Pernyataan langsung tentang apa-apa yang diperoleh pada
pembelajaran yang baru saja dilakukan.;
2. Catatan atau jurnal di buku siswa;
3. Kesan dan saran mengenai pembelajaran yang telah
dilakukan.

7. Penilaian yang sebenarnya (Authentic Assessment)
Penilaian autentik merupakan proses pengumpulan
berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan
belajar siswa agar guru dapat memastikan apakah siswa telah
mengalami proses belajar yang benar. Penilaian autentik
menekankan pada proses pembelajaran sehingga data yang
dikumpulkan harus diperoleh dari kegiatan nyata yang dikerjakan
siswa pada saat melakukan proses pembelajaran.
Karakteristik authentic assessment menurut Depdiknas
(2003) di antaranya: dilaksanakan selama dan sesudah proses
belajar berlangsung, bisa digunakan untuk formatif maupun
sumatif, yang diukur keterampilan dan sikap dalam belajar bukan
mengingat fakta, berkesinambungan, terintegrasi, dan dapat
308



digunakan sebagai feedback. Authentic assessment biasanya
berupa kegiatan yang dilaporkan, PR, kuis, karya siswa, prestasi
atau penampilan siswa, demonstrasi, laporan, jurnal, hasil tes tulis
dan karya tulis.

E. Strategi Penerapan CTL
Beberapa strategi pembelajaran yang perlu
dikembangkan oleh guru secara konstektual antara lain:
a. Pembelajaran berbasis masalah
Dengan memunculkan problem yang dihadapi
bersama,siswa ditantang untuk berfikir kritis untuk memecahkan.
b. Menggunakan konteks yang beragam
Dalam CTL guru membermaknakan pusparagam konteks
sehingga makna yang diperoleh siswa menjadi berkualitas.
c. Mempertimbangkan kebhinekaan siswa
Guru mengayomi individu dan menyakini bahwa
perbedaan individual dan social seyogianya dibermaknakan
menjadi mesin penggerak untuk belajar saling menghormati dan
toleransi untuk mewujudkan ketrampilan interpersonal.

d. Memberdayakan siswa untuk belajar sendiri
309



Pendidikan formal merupakan kawah candradimuka bagi
siswa untuk menguasai cara belajar untuk belajar mandiri
dikemudian hari.
e. Belajar melalui kolaborasi
Dalam setiap kolaborasi selalu ada siswa yang menonjol
dibandingkan dengan koleganya dan sisiwa ini dapat dijadikan
sebagai fasilitator dalam kelompoknya.
f. Menggunakan penelitian autentik
Penilaian autentik menunjukkan bahwa belajar telah
berlangsung secara terpadu dan konstektual dan memberi
kesempatan pada siswa untuk dapat maju terus sesuai dengan
potensi yang dimilikinya.
g. Mengejar standar tinggi
Setiap seyogianya menentukan kompetensi kelulusan
dari waktu kewaktu terus ditingkatkan dan setiap sekolah
hendaknya melakukan Benchmarking dengan melukan study
banding keberbagai sekolah dan luar negeri.
Berdasarkan Center for Occupational Research and
Development (CORD) Penerapan strategi pembelajaran
konstektual digambarkan sebagai berikut:
1. Relating : Belajar dikatakan dengan konteks dengan
pengalaman nyata, konteks merupakan kerangka kerja yang
dirancang guru untuk membantu peserta didik agar yang
dipelajarinya bermakna.
310



2. Experiencing: Belajar adalah kegiatan mengalami peserta
didik diproses secara aktif dengan hal yang dipelajarinya dan
berupaya melakukan eksplorasi terhadap hal yang
dikaji,berusaha menemukan dan menciptakan hal yang baru
dari apa yang dipelajarinya.
3. Applying: Belajar menekankan pada proses
mendemonstrasikan pengetahuan yang dimiliki dengan dalam
konteks dan pemanfaatanya.
4. Cooperative: Belajar merupakan proses kolaboratif dan
kooperatif melalui kegiatan kelompok, komunikasi
interpersonal atau hubunngan intersubjektif.
5. Trasfering: Belajar menenkankan pada terwujudnya
kemampuan memanfaatkan pengetahuan dalam situasi atau
konteks baru.
F. Kelebihan dan Kekurangan CTL
Kelebihan dari Contextual Teaching Learningadalah
sebagai berikut :
1. Pembelajaran menjadi lebih bermakna dan riil. Artinya siswa
dituntut untuk dapat menangkap hubungan antara pengalaman
belajar di sekolah dengan kehidupan nyata. Hal ini sangat penting,
sebab dengan dapat mengorelasikan materi yang ditemukan
dengan kehidupan nyata, bukan saja bagi siswa materi itu akan
berfungsi secara fungsional, akan tetapi materi yang dipelajarinya
akan tertanam erat dalam memori siswa, sihingga tidak akan
mudah dilupakan.
311



2. Pembelajaran lebih produktif dan mampu menumbuhkan
penguatan konsep kepada siswa karena metode pembelajaran
Contextual Teaching Learning menganut aliran konstruktivisme,
dimana seorang siswa dituntun untuk menemukan
pengetahuannya sendiri. Melalui landasan filosofis
konstruktivisme siswa diharapkan belajar melalui mengalami
bukan menghafal.
KelemahanContextual Teaching Learning:
1. Guru lebih intensif dalam membimbing. Karena dalam Contextual
Teaching Learning,guru tidak lagi berperan sebagai pusat
informasi. Tugas guru adalah mengelola kelas sebagai sebuah tim
yang bekerja bersama untuk menemukan pengetahuan dan
ketrampilan yang baru bagi siswa. Siswa dipandang sebagai
individu yang sedang berkembang. Kemampuan belajar seseorang
akan dipengaruhi oleh tingkat perkembangan dan keluasan
pengalaman yang dimilikinya. Dengan demikian, peran guru
bukanlah sebagai instruktur atau penguasa yang memaksa
kehendak melainkan guru adalah pembimbing siswa agar mereka
dapat belajar sesuai dengan tahap perkembangannya.
2. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan
atau menerapkan sendiri ideide dan mengajak siswa agar dengan
menyadari dan dengan sadar menggunakan strategistrategi
mereka sendiri untuk belajar. Namun dalam konteks ini tentunya
guru memerlukan perhatian dan bimbingan yang ekstra terhadap
siswa agar tujuan pembelajaran sesuai dengan apa yang
312



diterapkan semula (dalam http://sheiajrina. word-press. com/ 2011
/11/19/pembelajaran-kontekstual-contextual-teaching-and-
learning-ctl/).
G. PENUTUP
Contextual Teaching and Learning menawarkan strategi
pembelajaran sedemikian rupa sehingga pembelajaran menjadi
lebih bermakna bagi siswa. Selaian itu, strategi ini akan efektif
dalam membantu siswa yang termasuk dalam kelompok di bawah
rata-rata. Anak-anak dari kelompok ini bukan hanya terdiri dari
mereka yang benar-benar tergolong lambat belajar, tetapi juga
anak-anak yang karena lingkungannya menjadi anak yang kurang
kreatif. Dengan kata lain guru harus memiliki berbagai
keterampilan strategi mengajar yang akan dituangkan dalam
kegiatan mengajar sehari-hari.
Hal penting yang perlu mendapat perhatian adalah
perlunya guru membekali diri dengan sikap positif seperti
keinginan untuk selalu memperbaiki diri, selalu ingin tahu hal
baru, dan bersedia menerima kegagalan dan atau kritikan. Yang
terakhir ini mendorong guru untuk mula-mula belajar melakukan
pengamatan serta mencatatnya, dan lama kelamaan belajar
membuat penelitian tindakan kelas, yang pada gilirannya akan
sangat bermanfaat untuk penyempurnaan pembelajaran.


313



DAFTAR RUJUKAN
Departemen Pendidikan Nasional. 2003. Pendekatan Kontekstual.
Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Fad or Proven Practice a Forum Brief; July, 9, 1999. http://www.
Arohanui.school.nz/contextual/learning.htm
Holmes Partnership: USA Today Education: Contextual Teaching
and Learning 03/06/01 (University of Wisconsin Center of
Education; University of Georgia; the Ohio State
University College of Education). http://www. aypf.org/
forumbriefs/1999/fb070999.htm.Contextually Based
Learning:
Kasihani & Astini. Contextual Teaching and Learning. Dalam
Pembelajaran Bahasa Inggris. Makalah Pelatihan Calon
Pelatih Guru SLTP. 20 Juni -7 Juli 2001. Surabaya.
Le Marquand, James. Contextual Learning. Arohanui School,
N.Z. Nur, Mohamad. 2001. Pengajaran dan Pembelajaran
Kontekstual. UNESA. Makalah Pelatihan TOT. 20 Juni
s.d. Juli 2001. Depdiknas.
Nurhadi. 2003. Pendekatan Kontekstual. Jakarta: Departemen
Pendidikan Nasional.
Rusman.2010.Model-Model Pembelajaran(Mengembangkan
Profesionalisme Guru). Bandung:Rajawali Pers
University of Washington College of Education. 2001. Training
for Indonesian Educational Team in Contextual Teaching
and Learning. Seattle. Washington, USA.






314















BAGIAN VI
LANDASAN PEMBELAJARAN KETRAMPILAN
PROSES
Oleh
Sri Wahyuni
Agus Yudi Asmoro
















315




Pembelajaran Keterampilan Proses (Process Skill)
A. Pendahuluan
Pendidikan merupakan salah satu fungsi terpenting bagi
upaya pengembangan pribadi individu, kelompok, masyarakat,
kebudayaan nasional, bangsa dan negara. Di sisi lain pendidikan
juga sangat berperan dalam upaya pengembangan sumberdaya
insani yang berkualitas. UNESCO telah memberikan rambu-
rambu bahwa pelaksanaan pendidikan harus mengacu pada
konsep belajar yang dicanangkan dalam wujud lima pilar pen-
didikan (the five pillars of education) yaitu belajar untuk menge-
tahui (learning to know), belajar melakukan sesuatu (learning to
do), belajar menjadi diri sendiri (learning to be), belajar hidup
bersama (learning to life together), dan belajar bagaimana belajar
(learning how to learn). Oleh karena itu diperlukan model pem-
belajaran yang mampu memenuhi pilar belajar tersebut. Pem-
belajaran tidak cukup hanya memberikan seperangkat penge-
tahuan, ketrampilan, dan sikap, namun harus mampu meng-
hasilkan kemampuan untuk belajar (Joice & Weil, 1996). Model
pembelajaran yang diperlukan adalah pembelajaran yang mem-
budayakan kecakapan berpikir ilmiah, mengembangkan sense of
inquiry dan kemampuan berpikir kreatif siswa (De Vito, 1989).
Salah satu model pembelajaran yang mampu memenuhi
kebutuhan tersebut adalah model pembelajaran berbasis keteram-
pilan proses. Berdasarkan hasil penelitian ditemukan bahwa
316



penerapan pendekatan keterampilan proses mampu meningkatkan
hasil belajar siswa dengan ketuntasan belajar mencapai 86,95%.
Beberapa alasan yang melandasi perlunya penerapan
pembelajaran keterampilan proses dalam kegiatan belajar
mengajar sehari-hari di antaranya adalah 1) Perkembangan ilmu
pengetahuan berlangsung semakin cepat sehingga tak mungkin
lagi para guru mengajarkan semua fakta dan konsep kepada
siswa; 2) Para ahli psikologi umumnya sependapat bahwa anak-
anak mudah memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak
jika disertai dengan contoh-contoh yang kongkret, contoh-contoh
yang wajar sesuai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi,
dengan mempraktekkan sendiri upaya penemuan konsep melalui
perlakuan terhadap kenyataan fisik, dan benda-benda nyata; 3)
Penemuan ilmu pengetahuan tidak bersifat mutlak seratus persen,
penemuannya bersifat relatif; dan 4) Dalam proses belajar
mengajar seyogyanya pengembangan konsep tidak dilepaskan
dari pengembangan sikap dan nilai dalam diri anak didik. Selain
itu pembelajaran keterampilan proses mempunyai beberapa
kelebihan atau keunggulan yaitu 1) siswa terlibat langsung dengan
objek nyata sehingga dapat mempermudah pemahaman siswa
terhadap materi pelajaran; 2) siswa menemukan sendiri konsep-
konsep yang dipelajari; 3) melatih siswa untuk berpikir lebih kritis;
4) melatih siswa untuk bertanya dan terlibat lebih aktif dalam
pembelajaran; 5) mendorong siswa untuk menemukan konsep-
konsep baru; dan 6) memberi kesempatan kepada siswa untuk
belajar menggunakan metode ilmiah.
317



Berdasarkan pada alasan tersebut, maka pembahasan
terhadap pembelajaran keterampilan proses perlu dilakukan. Pada
makalah ini akan dipaparkan beberapa hal, di antaranya 1)
Konsep pembelajaran keterampilan proses; 2) Prinsip-prinsip
pembelajaran keterampilan proses; 3) Langkah-langkah imple-
mentasi pembelajaran keterampilan proses; 4) Peran Guru dalam
Pembelajaran Keterampilan Proses dan 5) Metode pembelajaran
keterampilan proses.
B. Konsep Pembelajaran Ketrampilan Proses (Process Skill)
Pendekatan keterampilan proses berbeda dengan pendekatan
tradisional yang hanya memberikan materi pelajaran yang berfokus
pada pemberian konsep-konsep, informasi, dan fakta sebanyak-
banyaknya kepada siswa, sehingga belajar menjadi kurang ber-
makna. Pembelajaran keterampilan proses adalah pembelajaran yang
difokuskan pada keterampilan memproses informasi yang diwarnai
dengan prinsip-prinsip Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA). Secara
umum pembelajaran keterampilan proses hampir sama dengan
pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning/CTL).
Menurut Conny (1990:23) pembelajaran keterampilan
proses adalah pengembangan sistem belajar yang mengaktifkan
siswa (active learning) dengan cara mengembangkan keterampil-
an memproses perolehan pengetahuan sehingga peserta didik akan
menemukan, mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta
menumbuhkan sikap dan nilai yang dituntut dalam tujuan
pembelajaran khusus. Pembelajaran keterampilan proses dapat
318



memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada siswa untuk
mengamati, menggolongkan, menafsirkan, meramalkan, menerap-
kan, merencanakan penelitian, mengkomunikasikan hasil peroleh-
an belajar (Azhar, 1993:7). Menurut Semiawan (dalam Nasution,
2007) pembelajaran keterampilan proses adalah pembelajaran
yang berorientasi pada pengembangan keterampilan fisik dan
mental terkait dengan kemampuan mendasar yang dimiliki,
dikuasai dan diaplikasikan dalam suatu kegiatan ilmiah, sehingga
para ilmuan berhasil menemukan sesuatu yang baru. Dimyati dan
Mudjiono (Sumantri, 1999: 113) mengungkapkan bahwa pen-
dekatan keterampilan proses bukanlah tindakan instruksional
yang berada diluar jangkauan kemampuan peserta didik. Pen-
dekatan ini justru bermaksud mengembangkan kemampuan-
kemampuan yang dimiliki peserta didik.
Model pembelajaran berbasis keterampilan proses juga
diartikan sebagai model pembelajaran yang mengintegrasikan
keterampilan proses ke dalam sistem penyajian materi secara
terpadu (Beyer, 1991). Model ini lebih menekankan pada proses
pencarian pengetahuan dari pada transfer pengetahuan, siswa
dipandang sebagai subjek belajar yang perlu dilibatkan secara
aktif dalam proses pembelajaran, guru hanyalah seorang
fasilitator yang membimbing dan mengkoordinasikan kegiatan
belajar siswa. Dalam model ini siswa diajak untuk melakukan
proses pencarian pengetahuan berkenaan dengan materi pelajaran
melalui berbagai aktivitas proses sebagaimana dilakukan oleh
para ilmuwan dalam melakukan penyelidikan ilmiah (Nur, 1998),
319



dengan demikian siswa diarahkan untuk menemukan sendiri
berbagai fakta, membangun konsep, dan nilai-nilai baru yang
diperlukan untuk kehidupannya.
Fokus proses pembelajaran diarahkan pada pengembangan
keterampilan siswa dalam memproses pengetahuan, menemukan
dan mengembangkan sendiri fakta, konsep, dan nilai-nilai yang
diperlukan. Siswa diberi kesempatan untuk langsung terlibat
dalam aktivitas dan pengalaman ilmiah seperti apa yang
dilakukan oleh ilmuwan. Dengan demikian siswa dididik dan
dilatih untuk terampil dalam memperoleh dan mengolah informasi
melalui aktivitas berpikir dengan mengikuti metode ilmiah,
seperti terampil melakukan pengamatan, pengukuran,
pengklasifikasian, penarikan kesimpulan, dan pengkomunikasian
hasil temuan. Model pembelajaran ini merupakan strategi guided
discovery yang membantu siswa belajar untuk belajar (learn to
learn), membantu siswa memperoleh pengetahuan dengan cara
menemukannya sendiri (Carin&Sund, 1989). Pada model ini juga
tercakup penemuan makna (meanings), organisasi, dan struktur
dari ide atau gagasan, sehingga secara bertahap siswa belajar
bagaimana mengorganisasikan dan melakukan penelitian.
Dalam konteks yang berbeda, pembelajaran berbasis
keterampilan proses menekankan pada kemampuan siswa dalam
menemukan sendiri (discover) pengetahuan yang didasarkan atas
pengalaman belajar, hukum-hukum, prinsip-prinsip dan
generalisasi, sehingga lebih memberikan kesempatan bagi
320



berkembangnya keterampilan berpikir tingkat tinggi (Houston,
1988). Dengan demikian siswa lebih diberdayakan sebagai subjek
belajar yang harus berperan aktif dalam mencari informasi dari
berbagai sumber belajar, dan guru lebih berperan sebagai
organisator dan fasilitator pembelajaran. Model pembelajaran
berbasis keterampilan proses berpotensi membangun kompetensi
dasar hidup siswa melalui pengembangan keterampilan proses,
sikap ilmiah, dan proses konstruksi pengetahuan secara bertahap.
Sehingga dapat juga dikatakan bahwa pembelajaran keterampilan
proses adalah pembelajaran yang bertujuan untuk mewujudkan
kemampuan dasar untuk belajar (basic learning tools) yaitu
kemampuan yang berfungsi untuk membentuk landasan pada
setiap individu dalam mengembangkan diri (Chain and Evans,
1990).
C. Prinsip-prinsip Pembelajaran Keterampilan Proses
Implementasi pembelajaran keterampilan proses, perlu
memperhatikan beberapa prinsip. Satu hal yang menjadi prinsip
pokok dari pembelajaran keterampilan proses adalah bahwa
dalam pembelajaran keterampilan proses tidak hanya berorientasi
pada produk belajar atau hasil belajar yang dirumuskan dalam
tujuan pembelajaran saja, melainkan lebih dari itu. Sebelum
melaksanakan pembelajaran keterampilan proses, ada beberapa
hal yang perlu diperhatikan oleh guru, di antaranya adalah 1)
melakukan pengorganisasian kelas, sehingga tercipta suasana
interaktif belajar mengajar yang mendorong siswa untuk aktif; 2)
memilih metoda dan media yang dapat menunjang aktifitas siswa
321



dalam belajar; 3) melakukan evaluasi proses dan hasil belajar
siswa secara komparatif.
Pembelajaran keterampilan proses juga diarahkan pada
bagaimana memperoleh hasil belajar atau bagaimana proses
mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan. Oleh karena itu,
terdapat sejumlah kemampuan yang harus dibentuk melalui
pembelajaran keterampilan proses (Conny, 1992), sebagai berikut.
1. Kemampuan mengamati
Mengamati merupakan salah satu keterampilan yang sangat
penting untuk memperoleh pengetahuan, baik dalam kehidupan
sehari-hari maupun dalam pengembangan ilmu pengetahuan.
Kegiatan ini tidak sama dengan kegiatan melihat. Pengamatan
dilaksanakan dengan memanfaatkan seluruh panca indera yang
mungkin biasa digunakan untuk memperhatikan hal yang diamati,
kemudian mencatat apa yang diamati, memilah-milah bagiannya
berdasarkan kriteria tertentu, juga berdasarkan tujuan
pengamatan, serta mengolah hasil pengamatan dan menuliskan
hasilnya. Contoh: siswa mengamati berat benda.
2. Kemampuan Menghitung
Kemampuan menghitung dalam pengertian yang luas,
merupakan salah satu kemampuan yang penting dalam kehidupan
sehari-hari. Dapat dikatakan bahwa dalam semua aktivitas
kehidupan semua manusia memerlukan kemampuan ini. Contoh:
siswa menghitung berat benda di atas permukaan bumi bila
massanya di ketahui.
3. Kemampuan Mengukur
322



Dalam pengertian yang luas, kemampuan mengukur
sangat diperlukan dalam kehidupan sehari-hari. Dasar dari
kegiatan ini adalah perbandingan. Contoh: siswa mengukur
panjang garis tengah lingkaran.
4. Kemampuan Mengklasifikasi
Kemampuan mengklasifikasi merupakan kemampuan
mengelompokkan atau menggolongkan sesuatu yang berupa
benda, fakta, informasi, dan gagasan. Pengelompokan ini
didasarkan pada karakteristik atau ciri-ciri yang sama dalam
tujuan tertentu, baik dalam kehidupan sehari-hari maupun dalam
pengembangan ilmu pengetahuan. Contoh: siswa
mengelompokkan benda-benda yang berbentuk lingkaran dengan
yang bukan.
5. Kemampuan Menemukan Hubungan
Kemampuan ini merupakan kemampuan penting yang perlu
dikuasai oleh siswa. Yang termasuk dalam kemampuan ini
adalah: fakta, informasi, gagasan, pendapat, ruang, dan waktu.
Kesemuanya merupakan variabel untuk menentukan hubungan
antara sikap dan tindakan yang sesuai. Misalnya siswa
menentukan waktu yang dibutuhkan oleh siswa lain yang dapat
menempuh lintasan lapangan berbentuk lingkaran dengan garis
tengah dan waktu tertentu.
6. Kemampuan Membuat Prediksi (Ramalan)
Ramalan yang dimaksud di sini bukanlah sembarang
perkiraan, melainkan perkiraan yang mempunyai dasar atau
penalaran. Kemampuan membuat ramalan atau perkiraan yang
didasari penalaran, baik dalam kehidupan sehari-hari maupun
323



dalam mengembangkan ilmu pengetahuan. Dalam teori
penelitian, kemampuan membuat ramalan ini disebut juga
kemampuan menyusun hipotesis. Hipotesis adalah suatu perkiraan
yang beralasan untuk menerangkan suatu kejadian atau
pengamatan tertentu. Dalam kerja ilmiah, seorang ilmuwan
biasanya membuat hipotesis yang kemudian diuji melalui
eksperimen. Contoh: Siswa meramalkan mana yang lebih panjang
jarak tempuhnya jika dua buah benda yang berlainan jari-jari
digelindingkan. Siswa kemudian membuat hipotesis tentang
rumus keliling lingkaran.

7. Kemampuan Melaksanakan Penelitian (Percobaan)
Penelitian merupakan kegiatan para ilmuwan di dalam
kegiatan ilmiah. Namun, dalam kehidupan sehari-hari penelitian
(percobaan) merupakan kegiatan penyelidikan untuk menguji
gagasan-gagasan melalui kegiatan eksperimen praktis. Kegiatan
percobaan umumnya dilaksanakan dalam mata pelajaran eksakta
seperti fisika, kimia, dan biologi. Sedangkan untuk mata pelajaran
non eksakta, kegiatan yang biasa dilakukan adalah penelitian
sederhana yang meliputi perencanaan dan pelaksanaan. Contoh:
siswa melakukan percobaan untuk menemukan rumus keliling
lingkaran.
8. Kemampuan Mengumpulkan dan Menganalisis Data
Kemampuan ini merupakan bagian dari kemampuan
melaksanakan penelitian. Dalam kemampuan ini, siswa perlu
menguasai bagaimana cara-cara mengumpulkan data dalam
penelitian baik kuantitatif maupun kualitatif. Contoh: siswa
324



mengumpulkan data yang diperoleh dari percobaan, menganalisis
data tersebut, dan membuat kesimpulan berupa rumus keliling
lingkaran
9. Kemampuan Menginterpretasikan Data
Dalam kemampuan ini, siswa perlu menginterpretasikan hasil
yang dperoleh dan disajikan dalam bentuk tabel, diagram, grafik,
atau histogram. Contoh: siswa menginterpretasikan hubungan
antara garis tengah dan keliling lingkaran dengan menggunakan
grafik yang diperoleh dari percobaan.
10. Kemampuan Mengkomunikasikan Hasil
Kemampuan ini merupakan salah satu kemampuan yang
juga harus dikuasai siswa. Dalam kemampuan ini, siswa perlu
dilatih untuk mengkomunikasikan hasil penemuannya kepada
orang lain dalam bentuk laporan penelitian, paper, atau karangan.
Contoh: siswa membuat laporan tentang hasil percobaan
menentukan rumus keliling lingkaran
Menurut (Azhar, 1993) dalam melaksanakan pendekatan
keterampilan proses perlu memperhatikan hal-hal sebagai berikut:
a. Harus sesuai dan selalu berpedoman pada tujuan
kurikuler, serta pembelajaran yang berupa TPU dan TPK.
b. Harus berpegang pada dasar pemikiran bahwa semua
siswa mempunyai kemampuan (potensi) sesuai dengan
kodratnya.
c. Harus memberi kesempatan, penghargaan dan movitasi
kepada peserta didik untuk berpendapat, berfikir dan
mengungkapkan perasaan dan pikiran.
325



d. Pembinaan siswa harus berdasarkan pengalaman belajar
siswa.
e. Perlu mengupayakan agar pembinaan mengarah pada
kemampuan siswa untuk mengolah hasil temuannya.
f. Harus berpegang pada prinsip "Tut Wuri Handayani".
Memperhatikan azas-azas tersebut, nampaknya yang menjadi titik
sasarannya adalah siswa itu sendiri sebagai subyek didik dan juga
guru dalam melaksanakan pendekatan keterampilan proses harus
benar-benar memperkirakan perbedaan masing-masing siswa.
D. Langkah-langkah Pembelajaran Keterampilan Proses

Menurut Djamarah (2002 :92) kegiatan pembelajaran
keterampilan proses harus mengikuti langkah-langkah sebagai
berikut.
1. Pendahuluan atau pemanasan
Tujuan dilakukan kegiatan ini adalah mengarahkan peserta
didik pada pokok permasalahan agar mereka siap, baik mental
emosional maupun fisik. Kegiatan pendahuluan atau pemanasan
tersebut berupa 1) Pengulasan atau pengumpulan bahan yang
pernah dialami peserta didik yang ada hubungannya dengan
bahan yang akan diajarkan; 2) Kegiatan menggugah dan
mengarahkan perhatian perserta didik dengan mengajukan
pertanyaan, pendapat dan saran, menunjukkan gambar atau benda
lain yang berhubungan dengan materi yang akan diberikan.
2. Pelaksanaan proses belajar mengajar atau bagian inti
326



Pada tahap kegiatan inti, ada beberapa langkah yang harus
dilakukan, yaitu sebagai berikut.
a. Menjelaskan bahan pelajaran yang diikuti peragaan,
demonstrasi, gambar, modal, bagan yang sesuai dengan
keperluan. Tujuan kegiatan ini adalah untuk
mengembangkan kemampuan mengamati dengan cepat,
cermat dan tepat.
b. Merumuskan hasil pengamatan dengan merinci,
mengelompokkan atau mengklasifikasikan materi
pelajaran yang diserap dari kegiatan pengamatan terhadap
bahan pelajaran tersebut.
c. Menafsirkan hasil pengelompokkan itu dengan
menunjukkan sifat, hal dan peristiwa atau gejala yang
terkandung pada tiap-tiap kelompok.
d. Meramalkan sebab akibat kejadian perihal atau peristiwa
lain yang mungkin terjadi di waktu lain atau mendapat
suatu perlakuan yang berbeda.
e. Menerapkan pengetahuan keterampilan sikap yang
ditentukan atau diperoleh dari kegiatan sebelumnya pada
keadaan atau peristiwa yang baru atau berbeda.
f. Merencanakan penelitian umpamanya mengadakan
percobaan sehubungan dengan masalah yang belum
terselesaikan.
g. Mengkomunikasikan hasil kegiatan pada orang lain
dengan diskusi, ceramah mengarang dan lain-lain.
327



3. Penutup

Setelah melaksanakan proses belajar tersebut, hendaknya
sebagai seorang pendidik perlu melakukan kegiatan penutup yang
meliputi langkah berikut 1) Mengkaji ulang kegiatan yang telah
dilaksanakan serta merumuskan hasil yang telah diperolehnya; 2)
Mengadakan tes akhir; 3) Memberikan tugas-tugas lain.

E. Peran Guru dalam Pembelajaran Keterampilan Proses
Sebagaimana dijelaskan pada sub bab sebelumnya, bahwa
dalam pembelajaran keterampilan proses siswa mempunyai peran
yang sangat aktif (student oriented). Oleh karena itu dalam
pembelajaran ini, peran guru lebih banyak sebagai fasilitator dan
motivator. Secara khusus peran guru adalah sebagai berikut.
a. Guru membimbing dan mendidik siswa untuk lebih
terampil dalam menggunakan pengalaman, pendapat, dan
hasil temuannya. Dengan cara menjelaskan bahan
pelajaran yang diikuti dengan alat peragakan, demonstrasi,
gambar, modal, bangan yang sesuai dengan keperluan.
Tujuan kegiatan ini adalah untuk mengembangkan
kemampuan mengamati dengan cepat, cermat dan tepat.
b. Guna menghidupkan suasana belajar yang kondusif
sehingga mendorong siswa untuk berpartisipasi aktif.
Dengan merumuskan hasil pengamatan dengan merinci,
mengelompokkan atau mengklasifikasikan materi
pelajaran yang diserap dari kegiatan pengamatan terhadap
bahan pelajaran tersebut.
328



c. Mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang menantang
sehingga siswa terdorong untuk meneliti dan mencari
jawaban atas pertanyaan tersebut.
d. Guru memancing keterlibatan siswa dalam belajar. Seperti
meramalkan sebab akibat kejadian perihal atau peristiwa
lain yang mungkin terjadi di waktu lain atau mendapat
suatu perlakuan yang berbeda.
e. Guru harus memberikan semangat yang tinggi kepada
siswa dalam mengajar.
f. Guru melakukan komunikasi yang efektif dan
memberikan informasi yang jelas, tepat, dan tidak samar-
samar kepada siswa. Seperti mengkomunikasikan hasil
kegiatan kepada siswa dengan diskusi, ceramah
mengarang dan lain-lain.
g. Guru mendorong siswa untuk dapat menyimpulkan suatu
masalah, peristiwa berdasarkan fakta, konsep, dan prinsip
yang diketahui.
F. Metode Pembelajaran Keterampilan Proses
Metode pembelajaran keterampilan proses yang dapat
mengoptimalkan kegiatan belajar siswa adalah sebagai berikut:

a. Metode Dengar-Lihat-Kerjakan (DeLiKan)

Model ini dapat digunakan untuk menyampaikan bahan
pengajaran yang sifatnya fakta dan konsep. Aktivitas mental
siswa dalam penggunaan model mengajar ini adalah:
329



mengingat, mengenal, menjelaskan, membedakan,
menyimpulkan dan menerapkan. Kegiatan belajar siswa yang
dikembangkan menjadi tiga kegiatan yakni : kegiatan dengar,
kegiatan lihat, kegiatan kerja.
b. Metode pemecahan masalah (problem solving)
Pola kegiatan pembelajaran ini mengandung aktivitas belajar
siswa yang cukup tinggi, tepat digunakan untuk mengajarkan
konsep dan prinsip. Penyusunan satuan pertanyaan hampir
sama dengan model lain. Yang perlu diperhatikan adalah
menyusunan dan mengorganisasi bahan ajar.
c. Metode induktif
Model kegiatan pembelajaran yang dikembangkan melalui
cara berfikir induktif yaitu menarik kesimpulan dari fakta
menuju kepada hal umum. Waktu paling sedikit 2 jam
pelajaran. Rumusan tujuan mencakup penyusunan bahan ajar
dan keterampilan proses. Bahan pengajaran terdiri dari
konsep materi, fakta, peristiwa, gejala yang akan diamati oleh
siswa dan topik atau masalah yang akan didiskusikan. Urutan
belajar siswa, menerima informasi, kekunjungan lapangan
atau laboraturium kediskusikan kelompok ke melaporkan
hasil diskusikan oleh kelompok dan merangkumnya sebagai
kesimpulan diskusi kelas. Penilaian dilaksanakan selama
proses kegiatan berlangsung dan penilaian hasil belajar
setelah pelajaran selesai

d. Metode deduktif
330



Pola belajar mengajar yang didasarkan atas cara berfikir
deduktif adalah menarik kesimpulan dari pernyataan umum
menajadi pernyataan khusus, dari konsep teori menjadi fakta.
Petunjuk pembuatan satuan pelajaran dimulai dari
pembahasan konsep dan prinsip menuju pembuktian empiris
di lapangan atau laboraturium.


e. Metode gabungan deduktif induktif
Pola belajar mengajar yang menggabungkan penggunaan
kedua model ini dalam satu proses pembelajaran. Tahap
pertama menggunakan pendekatan deduktif, kemudian
dilanjutkan dengan pendekatan induktif. Pendekatan deduktif
menekankan konsep dan prinsip bahan pengajaran secara
teoritis, berdasarkan prinsip-prinsip pengetahuan ilmiah.
Pendekatan induktif menekankan kajian bukti-bukti empiris
dari konsep dan prinsip di laboraturium atau dengan alat
sederhana atau dalam bentuk pemecahan masalah. Petunjuk
pembuatan satuan pelajaran. Kegiatan Belajar Mengajar yang
ada dalam satuan pelajaran harus mangandung: 1) penjelasan
masalah dan gejala oleh guru, supaya siswa memahami ruang
lingkupnya; 2) penelaah buku sumber informasi untuk
mendukung memecahkan masalah; dan 3) pembahasan atau
penelaah masalah dan gejala berdasarkan pengetahuan
ilmiah; 4) Mencari jawaban dan pembuktian masalah dan
gejala berdasarkan konsep dan prinsip pengetahuan ilmiah
dengan melalui diskusi, praktikum atau pengamatan
331



lapangan; 5) Klasifikasi TIK yang mengandung unsur
kognitif tingkat tinggi seperti aplikasi, analisis, sintesis dan
evaluasi
G. Penutup
Demikianlah pembahasan tentang pembelajaran keterampilan
proses. Dari hasil pembahasan tersebut dapat disimpulkan
bahwa pembelajaran keterampilan proses merupakan
pembelajaran yang berupaya memberikan kesempatan kepada
siswa untuk berpartisipasi secara aktif adalam proses
pembelajaran. Dengan demikian tidak hanya pengetahuan
dan keterampilan mereka yang bertambah, tetapi lebih dari
itu, siswa akan mampu mengembangkan sikap untuk belajar
menerapkan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh-
nya alam proses belajar. Siswa akan memperoleh kemam-
puan belajar bagaimana belajar (learning how to learn)
sehingga pembelajaran lebih bermakna.

H. Daftar Rujukan

Haryono, Dosen Fakultas Ilmu Pendidikan (FIP) dan Program
Pascasarjana (PPs) UNNES, model pembelajaran berbasis
peningkatan keterampilan proses sains.
Moedjiono dan Moh. Dimyati. 1992/ 1993. Strategi Belajar
Mengajar. Jakarta: DEPDIKBUD
Nyimas Aisyah, Pendekatan Keterampilan Proses.
Perpustakaan Universitas Pendidikan Indonesia (UPI),
Pendekatan Keterampilan Proses.
332



Sumantri, Mulyani dan Johar Permana.1998/ 1999. Strategi
Belajar Mengajar. Jakarta: DEPDIKBUD
Tim penyusun. 2006. Bahan Ajar Belajar dan Pembelajaran.
Padang : Universitas Negeri Padang
http://www.sarjanaku.com/2011/01/pendekatan-keterampilan-
proses-dalam.html
http://www.papantulisku.com/2011/07/pendekatan-keterampilan-
proses.html


























333













BAGIAN VII
LANDASAN PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH
Oleh
ALBERTUS HARIPRASETYA
HM. KUSWADI


















334



Landasan Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem
Based Learning)

A. PENDAHULUAN
`= Pendidikan memerlukan perspektif baru dalam menemu-
kan berbagai permasalahan dancara memandang suatu perma-
salahan. Perubahahan cara pandang terhadap siswa sebagai objek
menjadi subjek dalam proses pembelajaran menjadi titik tolak
banyak ditemukannya berbagai pendekatan pembelajaran yang
inovatif. Ivor K. Davis (2000) Salah satu kecenderungan yang
sering dilupakan bahwa hakikat pembelajaran adalah belajarnya
siswa dan bukan mengajarnya guru". Guru dituntut dapat
memilih model pembelajaran yang dapat memacu semangat setiap
siswa untuk secara aktif ikut terlihat dalam pengalaman
belajarnya. Pada umumnya pendidikan dimulai dengan adanya
ketertarikan dengan masalah, dilanjutkan dengan menentukan
masalah, dan penggunaan berbagai dimensi berpikir.
Salah satu alternatif model pembelajaran yang memung-
kinkan dikembangkannya keterampilan berpikir siswa (penalaran,
komukasi, dan keneksi) dalam memecahkan masalah adalah
Pembelajaran Berbasis Masalah (disingkat PBM). Masalah dapat
mendorong keseriusan, inquiry, dan berpikir dengan cara yang
bermakna dan sangat kuat (powerful). Shulman (1991) bwerkata
bahwa Pendidikan merupakan proses membantu orang mengem-
bangkan kapasitas untuk belajar bagaimana menghubungkan
335



kesulitan mereka dengan teka-teki yang berguna untuk mem-
bentuk masalah.
Problem Based Learning pertama kali diperkenalkan pada
awal tahun 1970-an di Universitas Mc.Master Fakultas Kedok-
teran Kanada, sebagai satu upaya menemukan solusi dalam diag-
nosis dengan membuat pertanyaan-pertanyaan sesuai situasi yang
ada. Kurikulum PBM memfasilitasi keberhasilan memecahkan
masalah, komunikasi, kerja kelompok dan keterampilan inter-
personal dengan lebih baik dibanding pendekatan yang lain.
B. PENGERTIAN
Boud dan Feletti (1997) PBM adalah inovasi yang paling
signifikan dalam pendidikan. Tan (2003) PBM merupakan ino-
vasi kemampuan berpikir siswa melalui proses kerja kelempok
yang sistematis, sehingga siswa dapat memberdayakan, meng-
asah, menguji, dan mengembalikan kemampuan berpikirnya
secara berkesinambungan. Tan, (2003).PBM merupakan peng-
gunaan berbagai macam kecerdasan yang diperlukan untuk me-
lakukan konfrontasi terhadap tantangan dunia nyata, kemampuan
untuk menghadapi segala sesuatu yang baru dan kompleksitas
yang ada Margetson (1994) kurikulum PBM membantu untuk
meningkatkan perkembangan keterampilan belajar sepanjang
hayat dalam pola pikir yang terbuka, reflektif, kritis, dan belajar
aktif.
Ibrahim dan Nur (2000:2) menyatakan bahwa PBM
merupakan salah satu pendekatan pembelajaran yang digunakan
336



untuk merangsang berpikir tingkat tinggi siswa dalam situasi
yang berorientasi pada masalah dunia nyata, termasuk di
dalamnya belajar bagaimana belajar.
Moffit (Depdiknas, 2002:12) mengemukakan bahwa PBM
merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang menggunakan
masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk
belajar tentang berpikir kritis dan keterampilan pemecahan
masalah serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang
esensi dari materi pelajaran.
Pierce dan Jones (Howey, 2001;69) PBM ;Siswa
membangun konsep atau prinsip dengan kemampuannya sendiri
yang mengintegrasikan keterampilan dan pengetahuan yang sudah
dipahami sebelumnya.
C. KARAKTERISTIK PBM
a. permasalahan menjadi starting point dalam belajar.
b. permasalahan yang diangkat adalah permasalahan yang ada di
dunia nyata yang tidak terstruktur;
c.permasalahan membutuhkan perspektif ganda (multiple
perspective);
d. permasalahan, menantang pengetahuan yang dimiliki oleh
siswa, sikap, dan kompetensi yang kemudian membutuhkan
identifikasi kebutuhan belajar dan bidang baru dalam belajar;
e. belajar pengarahan diri menjadi hal yang utama
337



f. pemanfaatan sumber pengetahuan yang beragam,
penggunaannya, dan evaluasi sumber informasi merupakan
proses yang esensiall dalam PBM;
g. belajar adalah kolaboratif, komunikasi, dan kooperatif ;
h. pengembangan keterampilan inquiry dan pemecahan masalah
sama pentingnya dengan penguasaan isi pengetahuan untuk
mencari solusi dari sebuah permasalahan;
i. keterbukaan proses dalam PBM meliputi sintesis dan integrasi
dari sebuah proses belajar;
j. PBM melibatkan evaluasi dan review pengalamam siswa dan
proses belajar.
Egger dan Kauchak (2012:307), karakteristik PBM meliputi :
1. Pelajaran berfokus pada pemecahan masalah
2. Tanggung jawab untuk memecahkan masalah bertumpu
pada siswa
3. Guru mendukung proses saat siswa mengerjakan masalah
Merencanakan pelajaran PBM menurut Egger dan Kauchak,
meliputi ;
1. Mengidentifikasi topik
2. Menentukan tujuan belajar
3. Mengidentifikasi masalah
4. Mengatasi masalah

338



D. STUDI KASUS PBM,
meliputi: 1) penyajian masalah, 2) menggerakkan inquiry; 3)
langkah-langkah PBM, yaitu analisis inisial, mengangkat isu-isu
belajar, literasi kemandirian dan kolaborasi pemecahan masalah,
integrasi pengetahuan baru, penyajian solusi dan evaluasi.
E. TUJ UAN PBM
Ibrahim dan Nur (2002) secara lebih rinci, yaitu:
(1) membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir dan
memecahkan masalah,
(2) belajar berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka
dalam pengalaman nyata;
(3) menjadi para siswa yang otonom
PBM digunakan tergantung dari tujuan yang ingin dicapai apakah
berkaitan dengan:
(1) penguasaan isi pengetahuan yang bersifat multidisipliner;
(2) penguasaan keterampilan proses dan disiplin heuristic;
(3) belajar keterampilan pemecahan masalah;
(4) belajar keterampilan kolaboratif; dan
(5) belajar keterampilan kehidupan yang lebih luas.

339



F. TEORI BELAJ AR YANG MELANDASI PBM
Dari segi pedagogis, PBM didasarkan pada;
1. Teori belajar konstruktivisme ;
(Schmidt, 1993; Savery dan Duffy,1995; Hendry dan
Murphy, 1995) dengan ciri:
a. Pemahaman diperoleh dari interaksi dengan skenario
permasalahan dan
lingkungan belajar.
b. Pergulatan dengan masalah dan proses inquiry masalah
menciptakan disonansi
kognitif yang menstimulasi belajar.
c. Pengetahuan terjadi melalui preses kolaborasi negosiasi
sosial dan evaluasi
terhadap keberadaan sebuah sudut pandang.
2.Teori Belajar Bermakna dari David Ausubel
Ausubel (Suparno, 1997) membedakan antara belajar
bermakna (meaningfull learning) dengan belajar menghafa1 (rote
learning). Belajar bermakna merupakan proses belajar di mana
informasi baru dihubungkan dengan struktur pengertian yang
sudah dimiliki seseorang yang sedang belajar.
340



Belajar menghafal, diperlukan bila seseorang memperoleh
informasi baru dalam pengetahuan yang sama sekali tidak
berhubungan dengan yang telah diketahuinya.
3. Teori Belajar Vigotsky
Ibrahim dan Nur (2000: 19) Vigotsky meyakini bahwa
interaksi sosial dengan teman lain memacu terbentuknya ide baru
dan memperkaya perkembangan intelektual siswa.
3. Teori Belajar J erome S. Bruner
Metode penemuan merupakan metode di mana siswa
menemukan kembali, bukan menemukan yang sama sekali benar-
benar baru.
Bruner juga menggunakan konsep Scaffolding dan inreraksi
sosial di kelas maupun di luar kelas. Scaffolding adalah suatu
proses untuk membantu siswa rnenuntaskan masalah tertentu
melampaui kapasitas perkembangannya melalui bantuan guru,
teman atau orang lain yang memiliki kemampuan lebih.
Alur proses Pembelajaran Berbasis Masalah (Ibrahim dan Nur
,2000)
341



G. PERAN GURU DALAM PBM
Guru harus menggunakan proses pembelajaran yang akan
manggerakkan siswa menuju kemandirian, kehidupan yang lebih
luas, dan belajar sepanjang hayat.
Lingkungan belajar yang dibangun guru harus mendorong cara
berpikir reflektif, evaluasi kritis, dan cara berpikir yang berdaya
guna. Peran guru dalam PBM yaitu:
1) bagaimana dapat merancang dan menggunakan
permasalahan yang ada didunia nyata, sehingga siswa dapat
menguasai hasil belajar;
342



2) bagaimana bisa menjadi pelatih siswa dalam prosos
pemecahan masalah, pengarahan diri, dan belajar dengan
teman sebaya;
3) bagaimana siswa memandang diri mereka sendiri sebagai
pemecah masalah yang aktif?
Guru dalam PBM juga memusatkan perhatiannya pada:
l) memfasilitasi proses PBM; mengubah cara berpikir, me-
ngembangkan keterampilan inquiry, menggunakan pem-
belajaran kooperatif;
2) melatih siswa tentang strategi pemecahan masalah; pem-
berian alasan yang mendalam, metakognisi, berpikir kritis,
dan berpikir secara sistem;
3) menjadi perantara proses penguasaan informasi; meneliti
lingkungan informasi, mengakses sumber informasi yang
beragarn, dan mengadakan koneksi
1. Menyiapkan Perangkat Berpikir Siswa
Guru menyiapkan siswa dalam PBM adalah:
1) membantu siswa mengubah cara berpikir;
2) menjelaskan apakah PBM,itu? pola apa yang akan dialami
oleh siswa?;
3) memberi siswa ikhtisar siklus PBM, struktur, dan batasan
wakru;
4) mengomunikasikan tujuan, hasil, dan harapan;
5) menyiapkan siswa untuk pembaruan dan kesulitan yang
343



akan menghadang; dan 6) membantu siswa merasa
memiliki masalah.

2. Menekankan Belajar Kooperatif
PBM menyediakan cara untuk inquiry yang bersifat
kolaboratif dan belajar, Bray, dkk. (2000). siswa belajar bahwa
bekerja dalam tim dan kolaborasi itu penting untuk
mengembangkan proses kognitif yang berguna untuk meneliti
lingkungan, mamahami permasalahan, mengambil dan meng-
analisis data penting, dan mengelaborasi solusi.
3. Memfasilitasi Pembelajaran Kelompok Kecil
Belajar dalam kelompak kecil lebih mudah dilakukan apabila
anggota berkisar antara 1 sampai 10 siswa atau bahkan lebih
sedikit dengan satu orang guru.
Guru dapat menggunakan berbagai teknik belajar kooperatif
untuk menggabungkan kelompok-kelompok tersebut dalam
langkah langkah yang beragam dalam siklus PBM untuk
menyatukan ide, berbagai hasil belajar, dan penyajian ide.
4. Malaksanakan PBM
Guru mengatur lingkungan belajar untuk mendorong
penyatuan dan pelibatan siswa dalam masalah. Guru juga
memainkan peran aktif dalam memfasilitasi inquiry kolaboratif
dan prosas belajar siswa.
344



H. PROSES BELAJ AR BERBASIS KOGNITIF
Pemecahan masalah yang efektif dalam setting dunia
nyata melibatkan penggunaan proses kognitif, meliputi ;
1.perencanaan penuh untuk berpikir (menggunakan waktu
untuk berpikir dan merencanakan),
2.berpikir secara menyeluruh (terbuka dengan berbagai
gagasan dan menggunakan perspektif yang beragam),
3.berpikir secara sistematik (diatur, menyeluruh, dan
sistematik),
4.berpikir analitik (pengklasifikasian, analisis logis, dan
kesimpulan), berpikir analogis (mengaplikasikan persamaan,
pola, berpikir paralel ),
5.berpikir sistem (holistik dan berpikir menyeluruh).
Berpikir digunakan dalam PBM ketika siswa
merencanakan, membuat hipotesis, menggunakan perspektif
yang beragam, dan bekerja melalui fakta dan gagasan secara
sistematis.
1. Memfasilitasi Berpikir
Memfasilitasi inquiry untuk belajar yang lebih dalam
merupakan tantangan yang paling utama. Pembimbingan PBM
yang efektif menggunakan urutan yang luas dan teknik menjawab
yang baik.
. Tujuan inquiry dalam PBM adalah untuk membantu siswa
melakukan internalisasi beberapa dialog.
345



2. Menengahi Belajar dalam PBM
Interaksi dalam PBM meliputi tiga karakteristik, yaitu
adanya tujuan yang disengaja dan timbal balik , mediasi belajar ,
dan sangat penting .
Peran Tutor adalah untuk membimbing dan menemukan
tujuan dan penguasaan perilaku. PBM berhubungan dengan
peningkatan inteligensi untuk mengkonfrontasi struktur yang
tidak sehat dan masalah yang baru muncul.
I. DESAI N MASALAH DALAM PBM
1. Akar Desain Masalah
Akar desain masalah adalah masalah yang riil berupa
kenyataan hidup, bagaimana menangani situasi riil dalam dunia
pendidikan, kesenjangan antara teori dengan praktik dalam
pendidikan.
Michael Hiecks (1991), ada empat hal yang harus
diperhatikan ketika membicarakan masalah, yaitu:
(1) memahami masalah,
(2) kita tidak tahu bagaimana memecahkan masalah tersebut,
(3) adanya keinginan memecahkan masalah, dan
(4) adanya keyakinan mampu memecahkan masalah tersebut.

2. Menentukan Tujuan PBM
346



PBM adalah sebuah cara memanfaatkan masalah untuk
menimbulkan motivasi belajar. Suksesnya pelaksanaan PBM
sangat bergantung pada seleksi, desain, dan pengembangan
masalah. Bagaimanapun juga, pertama-tama perlu adalah menen-
tukan tujuan yang ingin dicapai dalam penggunaan PBM.
Tujuan PBM adalah penguasaan isi belajar dari disiplin
heuristic dan pengembangan keterampilan pemecahan masalah.
PBM juga berhubungan dengan belajar tentang kehidupan yang
lebih luas (lifewide learning), keterampilan memaknai informasi,
kolaboratif dan belajar tim,dan keterampilan berpikir reflektif dan
evaluatif.
3. Desain Masalah
Desain masalah memiliki ciri-ciri sebagai berikut.
a. Karakteristik; masalah nyata dalam kehidupan, adanya
relevansi dengan kurikulum, tingkat kesulitan dan tingkat
kompleksitas masalah, masalah memiliki kaitan dengan ber-
bagai dislplin ilmu, keterbukaan masalah, sebagai produk akhir.
b. Konteks; masalah tidak terstruktur, menantang, memotivasi,
memiliki elemen baru.
c. Sumber dan Lingkungan Belajar; masalah dapat memberikan
dorongan untuk dipecahkan secara kolaboratif, independen
untuk bekerja sama, adanya bimbingan dalam proses meme-
cahkan masalah dan menggunakan sumber, adanya sumber
informasi, dan hal-hal yang diperlukan dalam proses
pemecahan masalah.
347



d. Presentasi; penggunaan skenario masalah, penggunaan video
klip, audio, jurnal, dan majalah, web site.
4.PENGEMBANGAN KURIKULUM DALAM PBM
Kurikulum dalam PBM meliputi:
1. Mega Level (the why); profil lulusan yang diharapkan,
tujuan umum program; pengetahuan, keterampilan, sikap,
dan kompotensi lainnya yang menekankan pada
pengembangan disiplin ilmu.
2. Makro Level (the what); latihan dan modul tujuan lembaga,
belajar dari materi dan silabus, penilaian tujuan, struktur,
kriteria, dan kegiatan evaluasi.
3. Mikro Level (the how); struktur kegiatan, jadwal sesi PBM ,
tutorial, struktur belajar mandiri, dan kemasan belajar,
sumber masalah dan belajar.

5. MODEL STRUKTUR PEMBELAJ ARAN PBM
1. Menemukan Masalah --------- Analisa Masalah -------
Penemuan Dan Pelaporan ----- Integrasi Dan Evaluasi
2. Menemukan Masalah -----Inquiry Masalah ----- Mengangkat
isu Belajar-----Penemuan dan Peer Teaching ---Menyajikan
Solusi --- Review
3. Menemukan Masalah ---Analisis --- Penelitian & Kerja
Lapangan --- Pelaporan dan Peer Teaching ---Menyajikan
Temuan --- Refleksi dan Evaluasi


348



6. INTI DARI PBM ADALAH PEMBELAJ ARAN SISWA
Beberapa hal penting yang harus mendapat perhatian adalah
(1) memperkirakan kesiapan siswa, meliputi dasar pengetahuan,
kedewasaan berpikir, dan kekuatan motivasinya
(2) mempersiapkan siswa dalam hal cara berpikir dan kemampuan
dalam rangka melakukan pekerjaan secara kelompok, mem-
baca, mengatur waktu, dan menggali informasi,
(3) merencanakan proses dalam bentuk langkah-langkah dalam
cycle problem based learning;
(4) menyediakan sumber bimbingan yang tepat, menjamin bahwa
ada akhlr yang merupakan hasil akhir.
7. KEJ ADIAN YANG HARUS MUNCUL DALAM IMPLEMEN-
TASI PBM
adalah:
(1) keterlibatan (engagement): mempersiapkan siswa untuk berperan
sebagai pemecah masalah dengan bekerja sama,
(2) inquiry dan investigasi: mengeksplorasi dan mendistribusikan
informasi,
(3) performansi menyajikan temuan,
(4) tanya jawab (debriefing): menguji keakuratan dari solusi, dan
(5) refleksi terhadap pemecahan masalah.

349





8. LANGKAH-LANGKAH PBM ;
1. Langkah-langkah dalam PBM (I brahim dan Nur,
2010)
( Sumber : Ibrahim dan Nur, 2010 )
2.Fase-fase dalam menerapkan PBM (Egger dan Kauchak ,2012)
Fase Indikator Deskripsi
Fase
1.
Mereview dan menyajikan
masalah;
( Guru mereview pengetahuan
yang dibutuhkan untuk
memecahkan masalah dan
1.menarik perhatian
siswa dan
menarik mereka
kedalam pelajaran,
2.secara formal menilai
350



memberi siswa masalah
spesifik dan kongkrit untuk
dipecahkan)
pengetahuan
awal,
3.memberikan focus
kongkret untuk
Pelajaran.
Fase
2.
Menyusun strategi;
( Siswa menyusun strategi
untuk memecahkan masalah
dan guru nenberi mereka
umpan balik soal strategi )
1.memastikan sebisa
mungkin bahwa siswa
menggunakan
pendekatan yang
berguna untuk
memecahkan masalah.
Fase
3.
Menerapkan strategi ;
( Siswa menerapkan strategi
mereka saat guru secara
cermat memonitor upaya
mereka dan memberikan
umpan balik,
1.memberi siswa
pengalaman untuk
memecahkan masalah.
Fase
4.
Membahas dan mengevaluasi
hasil;
( Guru membimbing diskusi
tentang upaya siswa dan hasil
yang mereka dapatkan)
1.memberi siswa umpan
balik tentang upaya
mereka.

9.GURU DAN SI SWA DALAM PBM
Salah satu isi utama dalam PBM adalah pembentukan
masalah yang menuntut penyelesaian. Aspek yang disajikan tentu
saja hal-hal yang sesuai dengan pengalaman dalam kehidupan
siswa, sehingga masalah yang ditimbulkan menjadi masalah yang
kontekstual.
Langkan awal kegiatan pembelajaran dilaksanakan dengan
mengajak siswa unruk rnemahami situasi yang diajukan baik oleh
guru maupun siswa, yang dimulai dari apa yang telah diketahui
oleh siswa.
351



Dalam aplikasinya PBM membutuhkan kesiapan guru dan
siswa untuk bisa berkolaborasi dalam memecahkan masalah yang
diangkat. Guru harus siap menjadi pembimbing sekaligus tutor
bagi para siswa yang dapar memberikan motivasi, semangat, dan
membantu dalam menguasai keterampilan pomecahan masalah.
Siswa harus siap menjalani setiap tahapan PBM untuk
memperoleh pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan
untuk bisa bertahan hidup dalam situasi kehidupan yang semakin
kompleks. Hudoyo (2002:3) masalah yang disajikan dalam pem-
belajaran berbasis masalah tidak perlu berupa penyelesaian masa-
lah (problem solving) sebagaimana biasa, tetapi pembentuk-an
masalah (problem posing) yang kemudian diselesaikan.
Hamzah (2003) guru berperan mengantarkan siswa mema-
hami konsep dan menyiapkan situasi dengan pokok bahasan yang
diajarkan. Selanjutnya siswa mengonstruksi sebanyak mungkin
masalah untuk meningkatkan pengembangan, pemahaman kon-
sep, aturan, dan teori dalam memecahkan masalah.
PERAN GURU dalam PBM, yaitu;
(a) guru hendaknya rnenyediakan lingkungan belajar yang memung-
kinkan self regulated dalarn belajar pada diri siswa berkembang;
(b) guru hendaknya selalu mengarahkan siswa mengajukan masalah,
atau pertanyaan atau memperluas masalah;
352



(c) guru hendaknya menyediakan beberapa situasi masalah yang
berbeda-beda, berupa inforrnasi tertulis, benda rnanipulatif, gam-
bar atau yang lainnya;
(d) guru dapat memberikan masalah yang berbennuk open-ended;
(e) guru dapat memberikan contoh cara merumuskan dan meng-
ajukan rnasalah dengan beberapa tingkar kesukaran, baik tingkat
kesulitan an pemecahan masalah; dan
(f) guru menyelenggarakan reciprocal teaching, yaitu pelajaran
yang berbentuk dialog antara siswa mengenai materi pelajaran
dengan cara menggilir siswa berperan sebagai guru (peer teach-
ing).
PERAN SISWA secara khusus menurut Paris dan Winograd (2001)
adalah:
(a) menumbuhkan motivasi dari kebermaknaan tujuan, proses dan
keterlibatan dalam belajar;
b) menemukan masalah yang bermakna secara personal;
(e) merumuskan masalah dengan pertimbangan memodifikasi dan
memvariasikan situasi dengan informasi baru yang dianggap
paling mungkin mencapai tujuan;
(e) rnengumpulkan fakta-fakta untuk memperoleh makna serta
pngetahuan dalam pengaplikasian pada pemecahan masalah
yang dihadapi secara kreatif;
353



(d) berpikir secara reflektif untuk mengajukan pertanyaan- perta-
nyaan dan menyelesaikan masalah; dan
e) berpartisipasi dalam pengembangan serta penggunaan assesment
untuk mengevaluasi kemajuan sendiri.
Student centered merupakan salah satu ciri dari pendekatan
problem based learning. Siswa berperan sebagai stakeholder
dalam menemukan masalah, merumuskan masalah, mengumpul-
kan fakta-fakta (apa yang diketahui, apa yang ingin diketahui, apa
yang akan dilakukan), membuat pertanyaan-pertanyaan sebagai
alternatif dalam solusi menyelesaikan masalah.
KESIMPULAN
Pendekatan PBM berkaitan dengan penggunaan kecerdasan
dari dalam diri individu yang berada dalam sebuab kelompok/
lingkungan untuk memecahkan masalah yang bermakna, relevan,
dan kontekstual.
Penerapan PBM dalam pembelajaran menuntut kesiapan
baik dari pihak guru yang harus berperan sebagai seorang
fasilitator sekaligus sebagai pembimbing. Guru dituntut dapat
memahami secara utuh dari setiap bagian dari konsep PBM dan
menjadi penengah yang mampu merangsang kemampuan berpikir
siswa.
Siswa juga harus siap untuk terlibat secara aktif dalam
pembelajaran. Siswa menyiapkan diri untuk mengoptimalkan
354



kemampuan berpikir melalui inquiry kolaboratif dan kooperatif
dalam setiap tahapan proses PBM.
Masalah yang dibahas harus relevan dengan tuntutan
kehidupan pada masa sekarang dan masa yang akan datang. PBM
dapat memanfaatkan fasilitas e-learning secara kolaboratif dalam
proses pemecahan masalah.
Bagi para guru, pemahaman terhadap berbagai pendekatan
yang berpusat pada siswa, salah satunya Pembelajaran Berbasis
Masalah, perlu ditingkatkan karena tantangan kehidupan masa
sekarang dan masa yang akan datang akan semakin kompleks dan
menuntut setiap orang secara individual mampu menghadapinya
dengan berbagai pengetahuan dan keterampilan yang relevan.
Penguasaan pengetahuan dan keterampilan lebih efektif
apabila individu, khususnya siswa dapat mengalaminya sendiri,
bukan hanya menunggu materi dan informasi dari guru, tetapi
berdasarkan pada usaha sendiri untuk menemukan pengetahuan
dan keterampilan yang baru dan kemudian mengintegrasikannya
dengan pengetahuan dan keterampilan yang sudah dimiliki
sebelumnya.
Daftar Rujukan
Anita Woolfolk, Educational Psychology, Active Learning
Edition, tenth edition Pearson Educataion, Boston, 2009
Abdul Majid, Perencanaan Pembelajaran; Mengembangkan
Standar Kompetensi Guru, Remaja Rosdakarya,Bandung,
2005
355



Boud, D.and G. Feleti, (1997). The Challenge of Problem Based
Learning, London, Kogan Page
Bobby DePotter Cs, Quantum Teaching; Mempraktekkan
Quantum Learning di Ruang Kelas, Kaifa,Bandung 2003
Egger Paul dan Don Kauchak.2012.Stategi dan Model
Pembelajaran, Indeks, Jakarta.
Ibrahim, M dan Nur, M (2000), Pengajaran Berbasis Masalah,
Unesa University Press, Surabaya.
Ismail, (2002), Pembelajaran Berbasis Masalah,Dikti Depdiknas-
JICA-IMSTEP,Jakata
Ivor K.Davies,(2000), Pengelolaan Belajar, Rajawali, Jakarta
--------, (2006), Pendekatan dan Model Pembelajaran, Modul,
Bandung, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung
Muhaimin,Cs, Manajemen Pendidikan, Aplikasinya dalam
Penyusunan Rencana Pengembangan Sekolah/
Madrasah, Prenada Media, Jakarta,2009
Rusman, (2012), Model-model Pembelajaran Mengembangkan
Profesionalisme Guru, Seri manajemen sekolah Bermutu,
Edisi ke 2, Rajawali Press, Jakarta.
Robert G.Owens, Organizational Behavior in Education, third
edition, Hofstra University, New Jersey, 1987
Wina Sanjaya; Strategi Pembelajaran,Berorientasi Standar
Proses Pendidikan, Media Group, Jakarta , 2006
USAID Indonesia, DBE3, Mendorong Perubahan di Kelas,
Manajemen untuk Keberhasilan Pembelajaran,Jakarta
2011



356










BAGIAN VIII
LANDASAN PEMBELAJARAN KOOPERATIF
Oleh
Abdul Madjir
Soim
















357




Model Pembelajaran Kooperatif
A PENDAHULUAN
Dalam upaya peningkatan kualitas sumber daya manusia,
pendidikan memegang peran yang sangat penting. Mengingat
peningkatan kualitas pendidikan merupakan suatu proses yang
terintegrasi dengan proses peningkatan kualitas sumber daya
manusia itu sendiri. Menyadari pentingnya proses peningkatan
kualitas sumber daya manusia, pemerintah terus berupaya melalui
berbagai usaha pembangunan pendidikan yang lebih berkualitas
antara lain melalui Undang-Undang No. 22 Tahun 1999 tentang
Otonomi Daerah, Undang-Undang No. 20/2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional, Undang- Undang No.14/2005 tentang Guru
dan Dosen, dan PP No. 19/2005 tentang Standar Nasional
Pendidikan.
Terkait dengan dengan Undang-undang No. 22 Tahun
1999 tentang Otonomi Daerah dan Peraturan Pemerintah No. 25
Tahun 2000 Tentang Kewenangan Pemerintah dan Daerah Pro-
pinsi sebagai Daerah Otonom berimplikasi terhadap kebijakan
pengelolaan pendidikan dari yang bersifat sentralis ke desentra-
listik. Pergeseran pengelolaan tersebut berimplikasi pula pada
penyempurnaan kurikulum, yang pada dasarnya mengamanatkan
bahwa kurikulum pada jenjang pendidikan.
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan merupakan salah
satu bentuk realisasi kebijakan desentralisasi di bidang pendidikan
358



agar kurikulum benar-benar sesuai dengan kebutuhan
pengembangan potensi peserta didik di sekolah yang ber-
sangkutan di masa sekarang dan yang akan datang dengan mem-
pertimbangkan kepentingan lokal, nasional dan tuntutan global
dengan semangat manajemen berbasis sekolah.
Sejalan dengan dasar-dasar pemikiran di atas, maka
rencana pelaksanaan pembelajaran yang dibuat oleh guru-guru
harus mencari inovasi dan menemukan model pembelajaran yang
sesuai dengan karakteristik siswa di sekolah masing-masing.untuk
itu proses pembelajaran bisa berjalan dengan baik apabila se0rang
dapat menemukan metode-metode pembelajara yang bisa di
respos dengan baik oleh siswa.
B. Model pembelajaran kooperatif
B.1 Pengertian Model Pembelajaran Kooperatif
Usaha-usaha guru dalam membelajarkan siswa merupakan
bagian yang sangatpenting dalam mencapai keberhasilan tujuan
pembelajaran yang sudah direncanakan. Oleh karena itu pemi-
lihan berbagai metode, strategi, pendekatan serta teknik pem-
belajaran merupakan suatu hal yang utama. Menurut Eggen dan
Kauchak dalam Wardhani, (2005), model pembelajaran adalah
pedoman berupa program atau petunjuk strategi mengajar yang
dirancang untuk mencapai suatu pembelajaran. Pedoman itu
memuat tanggung jawab guru dalam merencanakan, melak-
sanakan, dan mengevaluasi kegiatan pembelajaran. Salah satu
model pembelajaran yang dapat diterapkan guru adalah model
pembelajaran kooperatif.
Adapun pengertian pembelajaran kooperatif yaitu:
359



merupakan suatu model pembelajaran yang meng-
utamakan adanya kelompok-kelompok. Setiap siswa yang
ada dalam kelompok mempunyai tingkat kemampuan
yang berbeda-beda (tinggi, sedang dan rendah) dan jika
memungkinkan anggota kelompok berasal dari ras,
budaya, suku yang berbeda serta memperhatikan keseta-
raan jender. Model pembelajaran kooperatif mengutama-
kan kerja sama dalam menyelesaikan permasalahan untuk
menerapkan pengetahuan dan keterampilan dalam rangka
mencapai tujuan pembelajaran. Pengertian tersebut juga
diperkuatkan, Nur (2000), semua model pembelajaran
ditandai dengan adanya struktur tugas, struktur tujuan dan
struktur penghargaan. Struktur tugas, struktur tujuan dan
struktur penghargaan pada model pembelajaran kooperatif
berbeda dengan struktur tugas, struktur tujuan serta
struktur penghargaan model pembelajaran yang lain.
Tujuan model pembelajaran kooperatif adalah hasil belajar
akademik siswa meningkat dan siswa dapat menerima
berbagai keragaman dari temannya, serta pengembangan
keterampilan sosial.
B.2 Prinsip Dasar Dan Ciri-Ciri Model Pembelajaran Kooperatif.
Menurut Nur (2000), prinsip dasar dalam
pembelajaran kooperatif sebagai berikut:
1) Setiap anggota kelompok (siswa) bertanggung jawab
atas segala sesuatu yang dikerjakan dalam kelompok-
nya.
360



2) Setiap anggota kelompok (siswa) harus mengetahui
bahwa semua anggota
3) kelompok mempunyai tujuan yang sama.
4) Setiap anggota kelompok (siswa) harus membagi
tugas dan tanggung jawab yang sama diantara anggota
kelompoknya.
5) Setiap anggota kelompok (siswa) akan dikenai
evaluasi.
6) Setiap anggota kelompok (siswa) berbagi kepemim-
pinan dan membutuhkan keterampilan untuk belajar
bersama selama proses belajarnya.
7) Setiap anggota kelompok (siswa) akan diminta per-
tanggungjawaban secara individual materi yang dita-
ngani dalam kelompok kooperatif.
Sedangkan ciri-ciri model pembelajaran kooperatif
adalah sebagai berikut :
1) Siswa dalam kelompok secara kooperatif menye-
lesaikan materi belajar sesuai kompetensi dasar
yang akan dicapai.
2) Kelompok dibentuk dari siswa yang memiliki
kemampuan yang berbeda-beda, baik tingkat ke-
mampuan tinggi, sedang dan rendah. Jika mungkin
anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku
yang berbeda serta memperhatikan kesetaraan
jender.
3) Penghargaan lebih menekankan pada kelompok
dari pada masing-masing individu.
361



Dalam pembelajaran kooperatif dikembangkan
diskusi dan komunikasi dengan tujuan agar siswa saling
berbagi kemampuan, saling belajar berpikir kritis, saling
menyampaikan pendapat, saling memberi kesempatan
menyalurkan kemampuan, saling membantu belajar, saling
menilai kemampuan dan peranan diri sendiri maupun
teman lain.
B.3 Langkah-langkah Pembelajaran Kooperatif
Terdapat 6(enam) langkah dalam model
pembelajaran kooperatif:
1) Menyampaikan tujuan dan memotivasi
siswa.Guru menyampaikan tujuan pembelajaran
dan mengkomunikasikan kompetensi dasar yang
akan dicapai serta memotivasi siswa
2) Menyajikan informasi. Guru menyajikan informasi
kepada siswa.
3) Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-
kelompok belajar.
Guru menginformasikan pengelompokan siswa.
4) Membimbing kelompok belajar. Guru memotivasi
serta memfasilitasi kerja siswa dalam kelompok
kelompok belajar.
5) Evaluasi. Guru mengevaluasi hasil belajar tentang
materi pembelajaran yang telah dilaksanakan.
362



6) Memberikan penilaian/penghargaan. Guru
memberi penghargaan hasil belajar individual dan
kelompok
Berikut adalah nontoh petunjuk model pembelajaran
kooperatif (Model classrom jigsaw ): Terlebih dahulu
seorang guru, melakukan langkah sebagai berikut:
a) Bagilah siswa menjadi 5 - atau 6-orang kelompok jigsaw.
Kelompok harus beragam dalam hal gender, etnis, ras, dan
kemampuan.
b) Menunjuk salah satu siswa dari tiap kelompok sebagai
pemimpin. Awalnya, orang ini harus menjadi siswa yang
paling matang dalam kelompok.
c) Membagi pelajaran hari itu menjadi 5-6 segmen.
Misalnya, jika Anda ingin siswa sejarah untuk belajar
tentang Soekarno, Anda mungkin membagi sebuah
biografi singkat dari dia secara terpisah dengan segmen
pada: (1) masa kecil nya, (2) kehidupan keluarga nya
dengan istri dan anak-anak mereka, (3) hidupnya setelah
tidak jadi prediden lagi, (4) proses turun dari kepresidenan
(5) kehidupan dan pekerjaan setelah mantan presiden RI I
d) Tugaskan setiap siswa untuk belajar satu segmen,
memastikan siswa memiliki akses langsung hanya untuk
segmen mereka sendiri.
e) Berikan siswa waktu untuk membaca lebih segmen
mereka setidaknya dua kali dan menjadi akrab dengannya.
Tidak perlu bagi mereka untuk menghafalkannya.
363



f) Membentuk "kelompok ahli" dengan memilih salah satu
siswa dari setiap kelompok jigsaw bergabung siswa yang
berbeda di segmen yang sama. Beri siswa dalam
kelompok ahli waktu untuk mendiskusikan poin-poin
utama dari segmen mereka dan untuk berlatih presentasi
mereka akan membuat kelompok jigsaw mereka.
g) Bawa para siswa kembali ke kelompok jigsaw mereka.
Mintalah setiap siswa untuk mempresentasikannya atau
segmen untuk grup. Mendorong orang lain dalam
kelompok untuk mengajukan pertanyaan untuk klarifikasi.
h) Float dari satu kelompok ke kelompok, mengamati proses.
Jika kelompok manapun mengalami kesulitan (misalnya,
ada anggota yang mendominasi atau mengganggu),
membuat intervensi yang tepat. Akhirnya, yang terbaik
untuk pemimpin kelompok untuk menangani tugas ini.
Pemimpin dapat dilatih dengan membisikkan instruksi
tentang bagaimana untuk campur tangan, sampai
pemimpin mendapatkan menguasainya.
i) Pada akhir sesi, memberikan kuis pada materi sehingga
siswa dengan cepat menyadari bahwa sesi ini tidak hanya
menyenangkan dan permainan tapi benar-benar dihitung.
C. MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD
C.1 Pengertian Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD.
Pembelajaran kooperatif tipe Student Team Achievement
Division (STAD) yang dikembangkan oleh Robert Slavin
364



dan teman-temannya di Universitas John Hopkin (dalam
Slavin, 1995) merupakan pembelajaran kooperatif yang
paling sederhana, dan merupakan pembelajaran kooperatif
yang cocok digunakan oleh guru yang baru mulai
menggunakan pembelajaran kooperatif. Student Team
Achievement Divisions (STAD) adalah salah satu tipe
pembelajaran kooperatif yang paling sederhana. Siswa
ditempatkan dalam tim belajar beranggotakan empat orang
yang merupakan campuran menurut tingkat kinerjanya,
jenis kelamin dan suku. Guru menyajikan pelajaran
kemudian siswa bekerja dalam tim untuk memastikan
bahwa seluruh anggota tim telah menguasai pelajaran
tersebut. Akhirnya seluruh siswa dikenai kuis tentang
materi itu dengan catatan, saat kuis mereka tidak boleh
saling membantu. Tipe pembelajaran inilah yang akan
diterapkan dalam pembelajaran matematika.
Model Pembelajaran Koperatif tipe STAD meru-
pakan pendekatan Cooperative Learning yang mene-
kankan pada aktivitas dan interaksi diantara siswa untuk
saling memotivasi dan saling membantu dalam mengua-
sai materi pelajaran guna mencapai prestasi yang mak-
simal. Guru yang menggunakan STAD mengajukan
informasi akademik baru kepada siswa setiap minggu
mengunakan presentasi Verbal atau teks.

365



C.2 Tahap Pelaksanaan Pembelajaran Model STAD.
1. Persiapan materi dan penerapan siswa dalam kelompok,
Sebelum menyajikan guru harus mempersiapkan lembar
kegiatan dan lembar jawaban yang akan dipelajarai siswa
dalam kelompok-kelomok kooperatif. Kemudian menetap-
kan siswa dalam kelompok heterogen dengan jumlah
maksimal 4 6 orang, aturan heterogenitas dapat ber-
dasarkan pada :
a). Kemampuan akademik (pandai, sedang dan
rendah).Yang didapat dari hasil akademik (skor
awal) sebelumnya. Perlu diingat pembagian itu
harus diseimbangkan sehingga setiap kelompok
terdiri dari siswa dengan siswa dengan tingkat
prestasi seimbang.
b). Jenis kelamin, latar belakang sosial, kesenangan
bawaan/sifat (pendiam dan aktif), dll.
2. Penyajian Materi Pelajaran
a) Pendahuluan. Di sini perlu ditekankan apa yang
akan dipelajari siswa dalam kelompok dan
menginformasikan hal yang penting untuk
memotivasi rasa ingin tahu siswa tentang konsep-
konsep yang akan mereka pelajari. Materi
pelajaran dipresentasikan oleh guru dengan
menggunakan metode pembelajaran. Siswa meng-
366



ikuti presentasi guru dengan seksama sebagai
persiapan untuk mengikuti tes berikutnya
b) Pengembangan. Dilakukan pengembangan materi
yang sesuai yang akan dipelajari siswa dalam
kelompok. Di sini siswa belajar untuk memahami
makna bukan hafalan. Pertanyaan-peranyaan
diberikan penjelasan tentang benar atau salah. Jika
siswa telah memahami konsep maka dapat beralih
kekonsep lain.
c) Praktek terkendali. Praktek terkendali dilakukan
dalam menyajikan materi dengan cara menyuruh
siswa mengerjakan soal, memanggil siswa secara
acak untuk menjawab atau menyelesaikan masalah
agar siswa selalu siap dan dalam memberikan
tugas jangan menyita waktu lama.
3. Kegiatan kelompok . Guru membagikan LKS kepada
setiap kelompok sebagai bahan yang akan dipelajari
siswa. Isi dari LKS selain materi pelajaran juga
digunakan untuk melatih kooperatif. Guru memberi
bantuan dengan memperjelas perintah, mengulang
konsep dan menjawab pertanyaan. Dalam kegiatan
kelompok ini, para siswa bersama-sama mendiskusikan
masalah yang dihadapi, membandingkan jawaban, atau
memperbaiki miskonsepsi. Kelompok diharapkan
bekerja sama dengan sebaik-baiknya dan saling
membantu dalam memahami materi pelajaran.
367



4. Evaluasi. Dilakukan selama 45 60 menit secara mandiri
untuk menunjukkan apa yang telah siswa pelajari selama
bekerja dalam kelompok. Setelah kegiatan presentasi
guru dan kegiatan kelompok, siswa diberikan tes secara
individual. Dalam menjawab tes, siswa tidak
diperkenankan saling membantu. Hasil evaluasi
digunakan sebagai nilai perkembangan individu dan
disumbangkan sebagai nilai perkembangan kelompok.
5. Penghargaan kelompok. Setiap anggota kelompok
diharapkan mencapai skor tes yang tinggi karena skor ini
akan memberikan kontribusi terhadap peningkatan skor
rata-rata kelompok. Dari hasil nilai perkembangan, maka
penghargaan pada prestasi kelompok diberikan dalam
tingkatan penghargaan seperti kelompok baik, hebat dan
super.
6. Perhitungan ulang skor awal dan pengubahan kelompok
Satu periode penilaian (3 4 minggu) dilakukan
perhitungan ulang skor evaluasi sebagai skor awal siswa
yang baru. Kemudian dilakukan perubahan kelompok
agar siswa dapat bekerja dengan teman yang lain.
Materi-materi matematika yang relevan dengan
pembelajaran kooperatif tipe Student Team Achievement
Divisions (STAD) adalah materi-materi yang hanya untuk
memahami fakta-fakta, konsep-konsep dasar dan tidak
memerlukan penalaran yang tinggidan juga hapalan, misalnya
368



bilangan bulat, himpunan-himpunan, bilangan jam, dll.
Dengan penyajian materi yang tepat dan menarik bagi
siswa, seperti halnya pembelajaran kooperatif tipe STAD
dapat memaksimalkan proses pembelajaran sehingga
dapat meningkatkan prestasi belajar siswa.
C.3 Keunggulan Model Pembelajaran Tipe STAD.
Keunggulan dari metode pembelajaran kooperatif
tipe STAD adalah adanya kerja sama dalam kelompok dan
dalam menentukan keberhasilan kelompok ter tergantung
keberhasilan individu, sehingga setiap anggota kelompok
tidak bisa menggantungkan pada anggota yang lain.
Pembelajaran kooperatif tipe STAD menekankan pada
aktivitas dan interaksi diantara siswa untuk saling
memotivasi saling membantu dalam menguasai materi
pelajaran guna mencapai prestasi yang maksimal.
Selanjutnya contoh kasus:
a) Orientasi. Pendidik menyampaikan tujuan
pembelajaran yang akan diberikan. Sebelum
pembelajaran dimulai sebelumnya siswa sudah
ditugaskan membaca materi pelajaran di rumah.
b) Pengelompokan. Sebelum dikelompokkan siswa
di-rangking berdasarkan hasil kemampuan mate-
matikanya. Misalnya dalam kelas tersebut jumlah
siswanya 20 orang. Selanjutnya dibagi dalam 25%
rangking 1-4 (kelompok sangat baik), 25%
369



rangking 5-8 (kelompok baik), 25% rangking 9-12
kelompok sedang, 25% rangking 13 16 (buruk),
20% kelompok rangking 17-20 (sangat buruk).
c) Pengelompokan dilakukan berdasarkan indeks
prestasi siswa yang diberi nomor 1 untuk sangat
baik, 2 untuk baik, 3 untuk sedang, 4 untuk buruk
dan 5 untuk sangat buruk. Pengelompokan ini
dinamakan grup dimana tiap grup akan berisi :
a) Grup A {A1, A2, A3, A4, A5}
b) Grup B {B1, B2, B3, B4, B5}
c) Grup C {C1, C2, C3, C4, C5}
d) Grup D {D1, D2, D3, D4, D5}
d) Pembentukan kelompok ahli. Selanjutnya grup itu
dipecah menjadi kelompok yang akan mempelajari
materi yang akan kita berikan dan dibina supaya
menjadi ahli (expert).
a) Kelompok 1 { A1, B1, C1, D1}
b) Kelompok 2 { A2, B2. C2, D2}
c) Kelompok 3 {A3, B3, C3, D3 }
d) Kelompok 4 {A4, B4, C4, D4 }
e) Kelompok 5 {A5, B5, C5, D5 }
e) Pembinaan kelompok expert. Tiap kelompok
diberikan konsep matematika sesuai dengan
kemampuannya. Dari materi pelajaran yang akan
diajarkan maka kelompok 1 bertugas mempelajari
KD 5.4, kelompok 2 KD 5.4, kelompok 3
370



mempelajari KD 5.3, kelompok 4 mempelajari KD
5.3, dan kelompok 5 mempelajari KD 5.1.
Peranan guru sangat penting dalam membina
kelompok ahli dalam menanamkan konsep yang
benar terhadap terhadap materi pada masing
masing kompetensi dasar tersebut.
f) Diskusi. Setelah kelompok ahli memahami materi
yang dipelajari, maka kelompok ahli kembali ke
grup masing masing. Setiap orang dalam grup
memiliki keahlian masing-masing dan bertanggung
jawab untuk berbagi pengetahuan dengan teman-
temannya dalam grup tersebut.
g) Penilaian. Pada fase ini guru memberikan tes tulis
untuk mengukur sejauhmana pemahaman siswa
terhadap materi yang sudah dipelajari. Dalam fase
ini tidak diperkenankan untuk bekerjasama.
Kegiatan ini direncanakan dilakukan setiap kali
mengakhiri pertemuan pembelajaran. Dimana
dalam setiap pertemuan diberikan soal atau
masalah pada setiap KD, dengan tingkat kesulitan
soal berjenjang pada setiap pertemuan. Penskoran
diberikan dengan mengikuti sistem penskoran
STAD. Yaitu skor perkembangan pada setiap
pertemuan dibandingkan dengan skor awal pada
pertemuan sebelumnya. Sehingga pensekoran
mencerminkan perkembangan pemahaman indi-
vidu dan kelompok.
371



h)
NAMA
SISWA
SKO
R
AWA
L
SKO
R
TEST
SELI
SIH
SKOR
PERKEMBA
NGAN
AA 20 100 80 40
BB 60 70 10 20
CC 50 100 50 40
DD 20 60 40 30
EE 70 60 -10 10
JUMLA
H
140
RATA

28
KATA
GORI
Tim super

Tabel 1. Contoh model pensekoran

i) Pengkuan kelompok. Berdasarkan data skor
tersebut selanjutnya dirata-ratakan untuk
mendapatkan skor individu dan skor kelompok.
Pengakuan kepada kelompok diberikan
berdasarkan katagori



372







RATA-RATA
TIM
PREDIKAT
0 x 5

5 x 15 Tim baik
15 x 25 Tim hebat
25 x 30 Tim super
Tabel 2. Katagori pengakuan kelompok
Mata pelajaran Matematika perlu diberikan kepada
semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk
membekali mereka dengan kemampuan berpikir logis,
analitis, sistematis, kritis dan kreatif serta kemampuan
bekerja sama. Dalam membelajarkan matematika kepada
siswa, apabila guru masih menggunakan paradigma
pembelajaran lama dalam arti komunikasi dalam
pembelajaran matematika cenderung berlangsung satu
arah umumnya dari guru ke siswa, guru lebih
mendominasi pembelajaran maka pembelajaran cenderung
monoton sehingga mengakibatkan peserta didik (siswa)
merasa jenuh dan tersiksa.
Oleh karena itu dalam membelajarkan matematika
kepada siswa, guru hendaknya lebih memilih berbagai
variasi pendekatan, strategi, metode yang sesuai dengan
373



situasi sehingga tujuan pembelajaran yang direncanakan
akan tercapai. Perlu diketahui bahwa baik atau tidaknya
suatu pemilihan model pembelajaran akan tergantung
tujuan pembelajarannya, kesesuaian dengan materi
pembelajaran, tingkat perkembangan peserta didik (siswa),
kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran serta
mengoptimalkan sumber-sumber belajar yang ada.
Dalam membuat rencana pelaksanaan
pembelajaran dapat menerapkan model pembelajaran
kooperatif yang sesuai dengan tingkat perkembangan
siswa dan materi pembelajaran.
D. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
1. Pembelajaran kooperatif adalah strategi belajar
dimana siswa belajar dalam kelompok kecil
yang memiliki tingkat kemampuan yang
berbeda
2. Pembelajaran dengan pendekatan keterampilan
proses dalam seting pembelajaran kooperatif
tipe STAD dapat mengubah pembelajaran dari
teacher center menjadi student centered.
3. Pada intinya konsep dari model pembelajaran
tipe STAD adalah Guru menyajikan pelajaran
kemudian siswa bekerja dalam tim untuk
374



memastikan bahwa seluruh anggota tim telah
menguasai pelajaran tersebut
B. Saran
1. Diharapkan guru mengenalkan dan melatihkan
keterampilan proses dan keterampilam koope-
ratif sebelum atau selama pembelajaran agar
siswa mampu menemukan dan mengembang-
kan sendiri fakta dan konsep serta dapat
menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan
nilai yang dituntut.
2. Agar pembelajaran dengan pendekatan
keterampilan proses berorientasi pembelajaran
kooperatif tipe STAD dapat berjalan, sebaik-
nya guru membuat perencanaan mengajar
materi pelajaran, dan menentukan semua kon-
sep-konsep yang akan dikembangkan, dan un-
tuk setiap konsep ditentukan metode atau pen-
dekatan yang akan digunakan serta keteram-
pilan proses yang akan dikembangkan.
Daftar Pustaka
http://www.jigsaw.org (tanggal akses 3 Februari 2012) yang di
translate oleh http://translate.google.co.id (tanggal akses 3
Februari 2012
Ismail. (2003). Media Pembelajaran (Model-model Pembe-
lajaran). Jakarta: Proyek Peningkatan Mutu SLTP.
375



Sri Wardhani. (2006). Contoh Silabus dan RPP `
Matematika SMP. Yogyakarta: PPPG Matematika.

Tim PPPG Matematika. (2003). Beberapa Teknik, Model dan
Strategi Dalam Pembelajaran Matematika. Bahan Ajar
Diklat di PPPG Matematika, Yogyakarta: PPPG
Matematika.

Widowati, Budijastuti. 2001 Pembelajaran Kooperatif. Surabaya
: Universitas Negeri Surabaya.












376












BAGIAN VIII
TAKSONOMI TUJUAN PEMBELAJARAN
Oleh
Supriyono















377



Taksonomi Tujuan Pembelajaran

A. Pendahuluan
Taksonomi berarti seperangkat klasifikasi prinsip-prinsip
atau struktur (Samian, 2010:15). Di dalam taksonomi dikenal
adanya domain. Domain adalah kategori atau area (Samian,
2010:15). Taksonomi tujuan pembelajran adalah klasifikasi
prinsip-prinsip yang meliputi pernytaan perilaku dalam beberapa
domain untuk menyusun tujuan pembelajaran. Tujuan pembela-
jaran behavioral menyatakan apa yang akan dilakukan pembelajar
pada akhir dari pembelajaran (ASTD, 1995:98). Tujuan pembe-
lajaran tersebut menyatakan lebih kepada keluaran yang diren-
canakan, dari pada proses pembelajaran.
Tujuan pembelajran behavioral digunakan untuk menyata-
kan unjuk kerja kompetensi yang merupakan hasil pembelajaran,
memilih dan merancang isi atau materi pembelajaran serta metode
pembelajaran, mengarahkan dan mengelola pelajaran siswa, me-
laksanakan pembelajaran, menstimulasi revieu secara mendalam
kegunaan dan nilai-nilai pembelajaran, mengkomunikasikan mak-
sud pembelajaran, merancang butir-butir tes dan prosedur penilai-
an pembelajaran, dan menyediakan kerangka kerja untuk me-
ngembangkan cara-cara untuk mengevaluasi keberhasilan pem-
belajaran.
Karakteristik tujuan pembelajaran behavioral adalah
tujuan pembelajran dapat diamati dan diukur, berorientasi pada
hasil, jelas, dan spesifik, dapat diukur dengan baik kriteria kuali-
tatif maupun kuantitatif, merupakan pernyataan perilaku atau
378



tindak, ditulis dalam bentuk unjuk kerja pembelajar, dan mengko-
munikasikan gambaran pembelajar yang bewrhasil.
Taksonomi tujuan pembelajaran muncul bersamaan
dengan gerakan tujuan pembelajaran behavioral untuk mengem-
bangkan perilaku yang sesuai dengan maksud pendidikan. Pada
tahun 1956 Benyamin Bloom memperkenalkan sebuah teori untuk
mengidentifikasi tingkatan kognitif (tingkatan berfikir) yang
kemudian disebut dengan domain kognitif yang merepresentasi-
kan seperangkat fungsi kognitif yang dapat berkembang me-lalui
latihan (Herteir, 2012). Dari domain kognitif pada akhirnya ber-
kembang menjadi 2 (dua) domain lainnya, yaitu domain psiko-
motorik dan afektif.
Taksonomi Bloom menyokong struktur metode pembe-
lajaran dan evaluasi pengetahuan, ketrampilan, dan sikap
(Samian, 2010:15). Taksonomi Bloom bukan hanya dikembang-
kan oleh Bloom tetapi juga oleh Dave, Harrow, Simpson,
Kratwhol, Perkembangan ini tidak lepas dari adanya kritik
terhadap karya asli Bloom yang pertama, yaitu domain kognitif.
Makalah ini membahas secara singkat mengenai per-
kembangan taksonomi pembelajaran, 3 (tiga) domain taksonomi
pembelajaran, taksonomi pembelajaran dan pembelajaran berbasis
kompetensi, dan implementasinya di dalam pembelajaran.






379



B. Konsepsi Taksonomi Tujuan Pembelajaran

Telah dijelaskan di dalam pendahuluan mengenai konsep
dasar taksonomi pembelajaran. Dalam konteks pendekatan
pembelajaran Taksonomi tujuan pembelajaran dikaitkan dengan
pendekatan behavioristik. Hal ini dapat digambarkan sebagai
berikut:

Gambar 1: Gambaran pendekatan Behaviorisme, Kognitivisme,
Konstruktivisme, dan Humanisme.

Secara mendasar pendekatan behaviorisme mengacu
kepada teori -teori behaviorme yang mempercayai bahwa siswa
akan dapat belajar dengan baik dengan diberikan stimulus sehing-
ga siswa memberikan respon dan dengan penggunaan tindakan
penguatan dan hukuman (reinforcement dan punishment), teori-
teori ini diawali oleh Torndike dengan teori koneksionisme dan
berlanjut dengan teori Pavlov mengenai pengkondisian klasikal
380



(classical conditioning), Watson dengan teori behaviorisme
orginal yang menyatakan bahwa keberhasilan pembelajaran tak
hanya ditentukan dengan stimulus dan respon, tetapi juga
heriditas, Guthrie mengenai behaviorisme praktis, Hull mengenai
behaviorisme fisik, Tollmen mengenai behaviorime kognitif, dan
Skinner mengenai behavorisme radikal (Malone, 1990). Pende-
katan ini berbeda dengan pendekatan kognitivisme yang mene-
kankan pada proses mental untuk melakukan respon terhadap
stimulus yang berkembang dari teori Gestalt. Hal demikian juga
berbeda dengan pendekatan konstruktivistik yang memandang
bahwa pembelajaran akan berhasil bukan hanya dengan proses
mental, akan tetapi siswa dapat menemukan pemahamannya
sendiri dan menciptakan pemahaman baru. Sedangkan,perbedaan
mendasar juga dapat dilihat di dalam pendekatan humanisme
yang cenderung memandang pembelajar dapat menyatakan
aktualisasi diri, menemukan makna, dan menemukan sendiri
konsep yang dipelajari.
C. Perkembangan Taksonomi Pembelajaran
Sejak tahun 1960, taksonomi Bloom yang mulana hanya
ada domain (ranah) kognitif berkembang menjadi 3 domain
(ranah), yaitu ranah psikomotorik dan afektif sejalan dengan
berkembangnya gerakan mesin mengajar (teaching machine
movement), Gerakan Pengajaran Terprogram, dan Individualized,
Computer Assisted Learning, System Approach, yang saat itu juga
berkembang taksonomin Gagne (Saetler, 1990). Berbeda dengan
Taksonomi Bloom, taksonomi Gagne meliputi tingkatan kategori
ketrampilan motorik (motor skills), sikap (attitude), informasi
381



verbal (verbal information), strategi kognitif (cognitive strategy),
dan ketrampilan intelektual (Intelectual skills).
Sedangkan taksonomi Bloom juga berkembang sajalan
dengan perkembangan teknologi pembelajaran. Perkembangan
tersebut dapat dilihat pada pembahasan berikutnya.
D. Taksnonomi Bloom
Sebagaimana disebutkan sebelumnya, taksonomi Bloom
merupakan petunjuk untuk memformulasi tujuan pembelajaran
yang jelas, spesifik, dan dapat diukur. Jadi, tujuan behavioral
menyatakan tujuan pembelajaran dalam perilaku yang Khusus
(specified), dapat diukur (quantifiable), dan dalam kondisi ter-
tentu (Terminal). Dalam tujuan tersebut dipersyaratkan adanya
unsur-unsur
A-Audience-Siswa
B-Behavior-Menjawab dengan benar
C-Condition-Setelah mempelajari bab 1, pada tes paska
pelajaran
D-Degree-Dengan benar atau 90% benar
Taksonomi Bloom dapat divisualisasikan sebagai berikut:
382




Gambar 2: Taksonomi Bloom.
Taksonomi tersebut bukan hanya dikembangkan oleh
Bloom dan dalam perkembangannya dapat dilihat pada tabel
berikut ini:

Gambar 3: Perkembangan Taksonomi Bloom
383



1. Domain Kognitif
Domain kognitif mengandung pengertian sebagai berikut:
Sebuah teori yang mengidentifikasi tingkat berpikir
(Levels of thinking)
Merepresentasikan rentang fungsi kognitif baik untuk
anak-anak dan dewasa
Tingkat berpikir ini bisa dikembangkan dengan latihan
Taksonomi Bloom pada Domain ini menyediakan:
a. Dasar untuk menciptakan ekspektasi belajar siswa C-L-
E-A-R:
Comprehensible to students
Learner-Centered
Evident, observable in fulfillment
Attainable, but of a high standard
Related to the course content and
b. Petunjuk untuk bertanya yang menstimulasi diskusi kelas
c. Kerangka kerja untuk mendorong siswa meningkatkan
kemampuan berpikirnya
Kata-kata kerja operasional untuk menyusun tujuan
pembelajaran pada ranah kognitif adalah sebagai berikut:
384





Tingkatan ranah Kognitif, konsep asli dan perubahan:

Gambar 4: Ranah Kognitif


385



Deskripsi ranah kognitif:

Catatan aplikasi:
Pada Sekolah-Sekolah Yayasan Pendidikan Jayawijaya,
dipakai untuk mengembangkan Inquiry Learning dan
Aktivitas Pembelajaran Konstruktivistik pada tingkat
Meta Cognitive Skills (Mental Skills).
Pada Departemen Quality Management Services
(Training) di PT FI digunakan untuk mengembangkan
kemampuan problem solving pada tingkat Meta
Cognitive Skills (Mental Skills)
2. Domain Psikomotorik
Ranah Psikomotorik dapat dijelaskan sebagai:
Mengembangkan ketrampilan berpikir dan bergerak
(psikomotor) yang meliputi
Gerakan fisik, koordinasi dan penggunaan ketrampilan
gerak.
386



Konteks pengenbangan ketrampilan ini memerlukan
praktik dan diukur berdasarkan
Kecepatan, ketepatan, jarak, prosedur atau teknik di
dalam melakukannya.
Sebagai petunjk, 7 kategori ketrampilan ini sangat
penting diikuti.
Kata kerja operasional untuk mmenyusun tujuan pem-
belajaran adalah sebagai berikut:
DOMAIN PSIKOMOTORIK (Bloom & Simpson, 1972)










387



DOMAIN PSIKOMOTORIK (BY DAVE)

DOMAIN PSIKOMOTORIK (BY HARRAW)

Catatan Aplikatif:
Dalam praktiknya di Sekolah-sekolah Yayasan Pendidikan
Jayawijaya dan di Departmen QMS PT FI Didukung dengan
prosedur keselamatan aktivitas belajar (Sekolah) dan
Keselamatan Kerja (Perusahaan).

3. Domain Afektif
Domain ini adalah menediakan referensi untuk melatih
sikap yang termasuk cara untuk berhubungan dengan emosi
388



seperti perasaan, nilai-nilai, apresiasi, antosiasme, motivasi, dan
sikap.
Untuk melatih dan membelajarkan siswa atau pembelajar
memiliki kemampuan sikap yang diharapkan terdapat 5
kategori perilaku dalam domain ini:

Catatan Aplikatif:
Pada Sekolah-sekolah YPJ domain ini digunakan bukan
untuk mengukur para siswa santun atau tidak, tetapi adalah
untuk membelajarkan dan mengukur sikap mental dan sikap
laku pada konteks bidang studi yang dipelajarinya.
Pada Departemen Quality Management Services diguna-
kan untuk melatih dan mengukur sikap mental, sikap laku, dan
sikap kerja dalam konteks pekerjaan sesuai dengan SOPnya.

E. Taksonomi SOLO
Sebagai inovasi dari taksonomi pembelajaran dengan
inspirasi dari taksonomi Bloom muncul Taksonomi SOLO dan
Fink. Berikut ini adalah Taksonomi SOLO:
Solo taxonomy adalah alternatif domain kognitif Bloom
yang digunakan di Perguruan Tinggi. Hal ini digunakan untuk
389



membantu menuliskan keluaran pembelajaran (Learning
Outcomes) dan digunakan sebagai kriteria (Biggs & Collis, 1982;
Biggs, 1992). Berikut adalah tingkatan kategoti taksonomi SOLO:

F. Fink's Taxonomy
Fink (2003) mempersembahkan taksonomi yang tidak
hirarkis dan meliputi bagian-bagian domain yang lebih luas
deengan perkecualian pada domain psikomotor. Mirip dengan
taxonomi Anderson (2001) yang penkannanya adalah pada Meta
Cognition (learning to learn) dan termasuk aspek afektif seperti
dimensi manusia dan kepedulian serta mengubah perasaan.
Taksonomi Fink dapat digambarkan sebagai berikut:
390




Gambar 5: Taksonomi Fink
Berikut adalah tingkatan kriterianya:

G. Taksonomi Gagne
Pada bagian pembahasan di atas telah dibahas sekelumit
mengenai Taksonomi Gagne, berikut ini adalah untuk talsonomi
Gagne yang sedikit berbeda dengan Taxonomy of Learning yang
dijelaskan di atas tersebut:
391



Pada dunia kepelatihan militer tujuan pembelajaran
dituliskan sebagai deeskripsi perilaku yang spesifik Yang
dimanifestasikan dalam bentuk perilaku yang dapat diamati dan
terukur (Saettler, 1990). Taksonomi Gange dan Brigg adalah yang
digunakan untuk menuliskan tujuan pembelajaran. Taksonomi
Gagne dan Brigg:
Action
Object
Situation
Tools and Constratins
Capability to be Learned
Taksonomi Pembelajaran (Taxonomy of Learning) Gagne:

Gambar 6: Taksonomi Gagne

H. Taksonomi Bloom dan Kompetensi
Ranah kognitif, psikomotorik, dan afektif sering dimaknai
terpisah, dalam konteks kompetensi tidaklah demikian. Konsepsi
kompetensi adalah pengetahuan (knowledge), ketrampilan (skills),
dan sikap (attitude). Apakah tiga hal tersebut sama dengan
392



Kognitif, Psikomotorik, dan Afektif? Menurut penulis, hal ini
perlu dicermati dan menurut pendapat (konsep ini telah dilakukan di
Sekolah-sekolah YPJ dan QMS PT FI) adalah sebagai berikut:

Gambar 7: Konsepsi Taksonomi dalam Sistem Kompetensi (Supriyono,
2007)
Hal ini dapat diperjelas pada pernyataan berikut ini:
393




Nomor 1: Knowledge (Kognitif)
Nomor 2: Skills (Psikomotorik)
Nomor 3: Attitude (Afektif)
Nomor 4: Competency (Kompetensi)
Kompetensi adalah unjuk karya dari kombinasi penge-
tahuan (kognitif), ketrampilan (psikomotorik), dan Sikap (Afek-
tif).
I. Kesimpulan:
Taksonomi tujuan pembelajaran merupakan klasifikasi
kriteria dari pengetahuan (kognitif), ketrampilan (Kognitif/ ke-
trampilan mental dan psikomotorik), dan sikap (afektif) untuk
dijadikan pedoman menyusun tujuan pembelajaran yang spesifik,
jelas, terukur, dan berbasis hasil. Terdapat 3 ranah taksonomi
yang semula dikembangkan oleh Bloom dan telah berkembang
dengan penyempurnaannya oleh Simpson, Harraw, dan yang
394



lainnya. Bermunculan pula taksonomi belajar dan taksonomi
tujuan pembelajaran oleh Gagne dan Fink.
Taksonomi tujuan pembelajaran juga dapat memberikan
petunjuk untuk menyusun prosedur pembelajaran dan evaluasi
pembelajaran.
Referensi:
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (Eds.) 2001. A Taxonomy
for Learning, Teaching , and Assessing: A Revision of
Blooms Taxonomy of Educational Objectives. New
York: Addison Wesley Longman

ASTD.1995.Basic Training for Trainers.Alexandria, Virginia:
ASTD
Baumgartner, P., dan Bauer, R.2012. Educational Taxonomy
& Pattern Approach.Krems:Donau Universitat




Biggs, J.B. and Collis, K.1982.Evaluating the Quality of Learning: the
SOLO taxonomy (Structure of the observed learning
outcome).New York:Academic Press
Bloom, B. S. (Ed.), Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., &
Krathwohl, D. R. 1956. Taxonomy of Educational
Objectives: Handbook I: Cognitive Domain. New York:
David McKay
Bobrowski, P.2003. Blooms Taxonomy, Expanding Its Meaning
Oswego: SUNY College
Dave, R.H.1970. Psychomotor Levels In R.J. Amstrong (Ed).
Developing and Writing Behavioral Objetives. Tucson,
Arizona:Education Innovator Press
Fink. L.D.2003.Creating Significant Learning Experienes: An
Integrated Approach to Designing Collecge Course.San
Fransisco:JOssey Bass
395



Harraw, A.1972. A Taxonomy of Psychomotor Domain. A Guide
for Developing Behavioral Objectives.New York:McKay
Krathwohl, D.1964.Taxonomy of Educational Objectives:The
Classification of edducational goals: Handbook 2:
Afective Domain.New York: Longman, Inc
Krathwohl, D.2002. A revision of Bloom's Taxonomy: An
Overview. Theory and Practice, 41 (4), 212-218
Downloaded from http://www.unco.edu/celt/sir/stating
outcome/documents /Krathwohl.pdf November, 2012
Malone, J.C.1990.Theories of Learning:A Historical Approach.
Belmont, California:Wadsworth Company
Samian, Y.B.2010. Taxonomy of Learning. Malaysia:UTM
Retrieved November 12, 2012 from http://www.odu.edu/
educ/roverbau /Bloom/ blooms_taxonomy.htm.

Seattler, P.1990.The Evolution of American Educational
Technology.Englewood, Colorado:Library Unlimitted, Inc

Simpson, E.1972.Classification of Educational Objectives in
psychomotor domain. Washington, DC:Gryphon House

Smythe, K. & Halonen, J. (2009). Using the New Blooms
Taxonomy to Design Meaningful Learning Assessments.
In The Assessment CyberGuide for Learning Goals and
Outcomes, Pusateri, T. (Ed.). Retrieved from
http://www.apa.org/ed/governance/bea/assessment-
cyberguide-v2.pdf, p. 93.
Supriyono.2007.Pembaharuan Kurikulum Berbasis Sosio-
Politik.Makalah. Pelatihan Kepala Sekolah Se Mimika,
Dinas P&P Mimika Papua
Supriyono.2007.Insrtructional Leaders Workshop. Un Published
papaer. Kuala Kencana: YPJ
The Chang School.2012. Bloom'sTaxonomy. The G. Raymond
Chang School of Continuing Education Digital
Education Strategies
396



.

*****
Ilmu tanpa ada manfaatnya untuk kehidupan ibarat matahari
tanpa cahaya (Supriyono, 2012)

Seluruh Mahasiswa Program Doktor Manajemen Pendidikan
bertekad untuk menjadi pribadi yang cerdas, progresif, bijaksana,
santun, dan bermartabat untuk kemanfaatan pengembangan ilmu
pengetahuan dan kehidupan masyarakat (Komunitas D25/Doktor
25).
*****

D25 Community:
SUYITNO-MARESELINUS HERITELUNA-SRI WAHYUNI-M. JAMAL ABDUL NASIR-FATHURRAHMAN-SOIM-
AGUS YUDI ASMORO-NI MADE INDIANI-ABDUL HALIM-ASMONI-SUPRIYONO-FIRMAN TELAUMBANUA-
MAHFUD MAHMUD GAMMAR-ALBERTUS HARIPRASETYA-ABDUL MAJIR-SASONGKO-ASEP SUNANDAR-
RUSLAN-JOJON SUHERMAN-ARIE AMBARWATI-SIGIT PRASETYA-ARIF MASRYURI-SYAMSUL HADI HM-
MOHAMMAD KUSWADI-ABU BAKAR