LLP 6P PratEnsLinLit Fasc WEB PDF

Disciplina
PRTICA DE ENSINO
DE LNGUAS E LITERATURAS I
Maria Emlia Borges Daniel
Edna Pagliari Brun
Campo Grande, MS - 2009
PRESIDENTE DA REPBLICA
Luiz Incio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad
SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA
Carlos Eduardo Bielschowsky
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
REITORA
Clia Maria da Silva Oliveira
VICE-REITOR
Joo Ricardo Filgueiras Tognini
COORDENADORA DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA - UFMS
COORDENADORA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS
Angela Maria Zanon
COORDENADOR ADJUNTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS
Cristiano Costa Argemon Vieira
COORDENADORA DO CURSO DE LETRAS: PORTUGUS E ESPANHOL (MODALIDADE A DISTNCIA)
Damaris Pereira Santana Lima
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Coordenadoria de Biblioteca Central UFMS, Campo Grande, MS, Brasil)
CMARA EDITORIAL
SRIE
Angela Maria Zanon
Dario de Oliveira Lima Filho
Damaris Pereira Santana Lima
Jacira Helena do Valle Pereira
Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli
Obra aprovada pelo Conselho Editorial da UFMS - Resoluo n 06/09
CONSELHO EDITORIAL UFMS
Dercir Pedro de Oliveira (Presidente)
Antnio Lino Rodrigues de S
Ccero Antonio de Oliveira Tredezini
lcia Esnarriaga de Arruda
Giancarlo Lastoria
Jackeline Maria Zani Pinto da Silva Oliveira
Jferson Meneguin Ortega
Jorge Eremites de Oliveira
Jos Francisco Ferrari
Jos Luiz Fornasieri
Jussara Peixoto Ennes
Lucia Regina Vianna Oliveira
Maria Adlia Menegazzo
Marize Terezinha L. P. Peres
Mnica Carvalho Magalhes Kassar
Silvana de Abreu
Tito Carlos Machado de Oliveira
Daniel, Maria Emlia Borges
D185p Prtica do ensino de lnguas I : disciplina /Maria Emlia Borges Daniel,
Edna Pagliari Brun. Campo Grande, MS : Ed. UFMS, 2009.
194 p. : il. ; 30 cm.
ISBN: 978-85-7613-192-2
Material de apoio s atividades didticas do curso de Licenciatura em
Letras: portugus-espanhol/CEAD/UFMS.
1. Lngua portuguesa - Estudo e ensino. 2. Lngua espanhola - Estudo
e ensino. 3. Literatura portuguesa - Estudo e ensino. 4. Literatura
espanhola - Estudo e ensino. I. Brun, Edna Pagliari. Ttulo.
CDD (22) 469.07
Caros Aprendentes
Se vocs olharem para o percurso que j fizeram no Curso de Graduao em
Letras Habilitao Portugus/Espanhol, na modalidade Educao a Distncia,
percebero quantas etapas dele j foram superadas. Sabemos que no foi to
fcil, mas vocs conseguiram. Parabns!
Vamos prosseguir, iniciando agora uma nova etapa com a Prtica de Ensino de
Lnguas e Literaturas I, necessria a todos os alunos que fazem um curso de licen-
ciatura. Este o Guia Didtico da disciplina, escrito de acordo com as novas re-
gras de ortografia da lngua portuguesa
1
.
Neste momento, o objetivo central que vocs possam desenvolver compe-
tncias, habilidades e estratgias essenciais para a Prtica de Ensino de Lngua
Portuguesa I, de Lngua Espanhola I e de Literaturas em Lngua Portuguesa I e
Lngua Espanhola I, para atuar nas quatro sries finais do Ensino Fundamental e
nas trs sries do Ensino Mdio. Para isso, necessrio que desenvolvam:
1. uma viso mais ampla a respeito de conceitos, procedimentos e atitudes
relativos aos contedos escolares; e
2. a competncia de articular objetivos, contedos e orientaes didticas, bus-
cando transformar seu planejamento de ensino num instrumento eficiente de
trabalho.
Nossa funo, neste Guia, ser auxili-los para que adquiram tais condi-
es. Esperamos que acompanhem nossas reflexes com curiosidade e interesse,
porque, afinal, h muito o que aprender a respeito da prtica de ensino de ln-
guas e literaturas.
A partir deste momento, vocs tero a oportunidade de dar os primeiros pas-
sos nessa direo. Aproveitem!
Boa caminhada!
Professoras:
Maria Emlia Borges Daniel
Edna Pagliari Brun
1
Em 01.01.2009, entraram em vigor as regras de ortografia previstas no novo Acordo Ortogrfico
da Lngua Portuguesa (1990). Vocs, como estudantes de Letras e usurios do idioma portugus,
no podem deixar de conhec-las. Um vasto material a respeito pode ser encontrado na internet,
em livrarias e bancas de jornais. A pgina do Departamento de Letras/UFMS tambm colocou
essas informaes disposio para consulta: http://www.dle.ufms.br/.
Sobre as autoras
MARIA EMLIA BORGES DANIEL
Professora de Lngua Portuguesa e Lingustica no Departamento de Letras
Centro de Cincias Humanas e Sociais da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul. Atua tambm nos programas de ps-graduao em
Estudos de Linguagens e em Educao da mesma universidade. graduada em
Letras Licenciatura (Portugus/Ingls), pelas Faculdades Unidas Catlicas de
Mato Grosso, Mestre em Lingustica Aplicada Ensino e Aprendizagem de
Lngua Materna , pela Universidade Estadual de Campinas, e Doutora em
Lingustica e Semitica pela Universidade de So Paulo. Fez aperfeioamento
em Produo de Materiais Didticos em Educao a Distncia,
na Universidade Federal de Mato Grosso. Atualmente desenvolve pesquisas
na rea de Lingustica Textual.
E-mail: mariaemi@nin.ufms.br
EDNA PAGLIARI BRUN
Professora de Lingustica, Lngua Portuguesa e Prtica de Ensino no Departamento
de Letras Centro de Cincias Humanas e Sociais da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul. graduada em Letras Licenciatura (Portugus/Espanhol),
pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Mestre em Estudos de Linguagens
Lingustica e Semitica , pela mesma universidade. Fez especializao
em Orientao Pedaggica a Distncia pela Universidade Aberta a Distncia,
na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Atualmente desenvolve
pesquisas na rea de gneros textuais e ensino.
E-mail: ednapbrun@gmail.com
Os captulos referentes aos contedos de Prtica de Ensino em Lngua Espanhola
e de Literatura em Lngua Espanhola foram elaborados pela Prof. Ms. Edna Pagliari Brun
e revisados pela Prof. Dr. Elisabete Aparecida Marques.
Os demais captulos foram elaborados em conjunto pelas duas autoras
Prof. Dr. Maria Emlia Borges Daniel e
Prof. Ms. Edna Pagliari Brun.
IMAGEM DA CAPA
rvore de Escrita
Acrlica sobre papel, 2009
Gensio Fernandes
SUMRIO
APRESENTAO
A Disciplina Prtica de Ensino:
Procurando os Fios da Meada 9
UNIDADE I
Pressupostos Terico-Metodolgicos sobre a Disciplina
Prtica de Ensino de Lnguas e Literaturas I 16
A Configurao da Disciplina:
Os Documentos Referenciadores da rea 19
UNIDADE II
Prticas de Ensino de Lngua Portuguesa e
Lngua Espanhola 39
Prtica de Ensino de Contedos Relacionados Fontica,
Fonologia e Morfologia da Lngua Portuguesa
nos Nveis Fundamental e Mdio 41
Fonologia e Morfologia da Lngua Espanhola
nos Nveis Fundamental e Mdio 58
UNIDADE III
Prtica de Ensino de Literaturas em
Lngua Portuguesa e em Lngua Espanhola 73
O Letramento Literrio nos
Nveis Fundamental e Mdio: Pressupostos 75
O Letramento Literrio na Prtica de Ensino
de Literatura em Lngua Portuguesa nos
Nveis Fundamenta e Mdio: Atividades 97
O Letramento Literrio na Prtica de Ensino
de Literatura em Lngua Espanhola nos
Nveis Fundamental e Mdio: Atividades 148
A Disciplina Prtica de Ensino:
Puxando Alguns Fios da Meada 191
Apresentao
A DISCIPLINA PRTICA DE ENSINO:
PROCURANDO OS FIOS DA MEADA
Como j dissemos a voc, os objetivos propostos para essa disci-
plina, especificamente no curso de Letras Portugus/Espanhol
Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa I, de Lngua Espanhola I e
de Literaturas em Lngua Portuguesa I e Lngua Espanhola I
adquirir uma viso mais ampla a respeito de conceitos, procedi-
mentos e atitudes relativos aos contedos escolares; e a competn-
cia de articular objetivos, contedos e orientaes didticas, bus-
cando transformar seu planejamento num instrumento eficiente
de trabalho. Para que isso seja possvel e torne o processo de ensi-
no/aprendizagem da disciplina mais funcional, organizamos este
Guia em trs unidades:
UNIDADE I
Pressupostos Terico-Metodolgicos sobre a Disciplina Prti-
ca de Ensino de Lnguas e Literaturas I
UNIDADE II
Prticas de Ensino de Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola
UNIDADE III
Prtica de Ensino de Literaturas em Lngua Portuguesa e em
Lngua Espanhola
1. PLANO DA DISCIPLINA
Prtica de Ensino de Lnguas e Literaturas I carga horria 100
horas
UNIDADE I
CAPTULO I
A Configurao da Disciplina: Os Documentos
Referenciadores da rea
CAPTULO II
O que, por que, para que e como aprender Prtica de Ensino
de Lngua Portuguesa?
UNIDADE II
Prticas de Ensino de Lngua Portuguesa e Lngua Espanhol
CAPTULO I
Fonologia e Morfologia da Lngua Portuguesa nos Nveis Fun-
damental e Mdio
CAPTULO II
Fonologia e Morfologia da Lngua Espanhola nos Nveis Fun-
damental e Mdio
UNIDADE III
Lngua Espanhola
CAPTULO I
O Letramento Literrio nos Nveis Fundamental e Mdio:
Pressupostos
CAPTULO II
O Letramento Literrio na Prtica de Ensino de Literatura em
Lngua Portuguesa nos Nveis Fundamenta e Mdio: Atividades
CAPTULO III
Lngua Espanhola nos Nveis Fundamental e Mdio: Atividades
Professoras ministrantes
Prof. Dr. Maria Emlia Borges Daniel
Prof. Ms. Edna Pagliari Brun
2. OBJ ETIVO GERAL
Possibilitar o desenvolvimento de competncias, habilidades e
estratgias essenciais para ensinar contedos referentes lngua
portuguesa e lngua espanhola, bem como s literaturas de expres-
so portuguesa e espanhola nas quatro sries finais do Ensino Fun-
damental e nas trs sries do Ensino Mdio.
2.1 OBJETIVOS ESPECFICOS
No plano lingustico:
- da recepo: possibilitar o desenvolvimento de competncias,
habilidades e estratgias no reconhecimento e no tratamento did-
tico de recursos fonticos, fonolgicos e morfolgicos presentes em
textos de diferentes gneros de circulao em esferas pblicas e
literria.
- da produo: possibilitar o desenvolvimento de competncias,
habilidades e estratgias na elaborao de atividades didtico-pe-
daggicas, com nfase na explorao de recursos fonticos,
fonolgicos e morfolgicos em textos de diferentes gneros produ-
zidos para circulao em esferas pblicas e literria.
No plano formativo: 1) desenvolver uma viso mais ampla a
respeito de conceitos, procedimentos e atitudes relativos aos con-
tedos escolares; e 2) desenvolver a competncia de articular ob-
jetivos, contedos e orientaes didticas, buscando transformar
o planejamento de ensino num instrumento eficiente de traba-
lho.
3. CONTEDOS PROGRAMTICOS
Como voc pode observar no Plano do curso, o objetivo central
da disciplina Prtica de Ensino de Lnguas e Literaturas I colocar
voc em contato com um saber e um saber-fazer especficos: prti-
ca de ensino de Lngua Portuguesa e de Literatura em Lngua Por-
tuguesa, bem como de Lngua Espanhola e de Literatura em Ln-
gua Espanhola, ou seja, possibilitar-lhe o desenvolvimento de com-
petncias, habilidades e estratgias essenciais para o processo de
ensino/aprendizagem dessas disciplinas no Ensino Bsico.
Por isso, organizamos o contedo programtico da disciplina
da seguinte maneira:
UNIDADE I
CAPTULO I
A Configurao da Disciplina: Os Documentos Referencia-
dores da rea
1. O que, por que, para que e como aprender Prtica de Ensi-
no de Lnguas e Literaturas
2. Uma viso sobre a prtica de ensino de contedos escolares
(conceitos, relevncia, objetivos e metodologia)
Atividade comentada I: anlise do texto didtico-instrucional Pr-
tica de escuta de textos orais, apresentado nos Parmetros
Curriculares Nacionais, para o acadmico de Letras
UNIDADE II
Prticas de Ensino de Lngua Portuguesa e Lngua Espanhol
CAPTULO I
Fonologia e Morfologia da Lngua Portuguesa nos Nveis Fun-
damental e Mdio
1. Ensino Fundamental aspectos fonticos e fonolgicos
Atividade comentada I: anlise do poema Bolhas, de Ceclia
Meireles, exemplo destinado ao acadmico de Letras
Atividade comentada II: anlise do poema Drome, minininha,
de Srgio Caparelli, exemplo destinado aos alunos do 6 ano
do Ensino Fundamental
2. Ensino Mdio aspectos morfolgicos.
Atividade comentada III: anlise da crnica, Caminhos do
Jequitinhonha, de Mnica Torres, Marcello Giffoni e Marcelo
Oliveira, exemplo destinado aos alunos do 3 ano do Ensino
Mdio
CAPTULO II
Fonologia e Morfologia da Lngua Espanhola nos Nveis Fun-
damental e Mdio
1. Ensino Fundamental aspectos fonticos e fonolgicos
Atividade comentada I: anlise do trabalenguas El coco, exemplo
destinado ao acadmico de Letras
Atividade comentada II: anlise de trabalenguas, exemplo desti-
nado aos alunos do 6 ano do Ensino Fundamental2. Ensino
Mdio aspectos morfolgicos
Atividade comentada III: anlise da biografa, Acerca de Vicente
Huidobro, exemplo destinado aos alunos do 1 ano do Ensino
Mdio
UNIDADE III
Lngua Espanhola
CAPTULO I
O Letramento Literrio nos Nveis Fundamental e Mdio:
Pressupostos
1. A literatura e o mundo; 2. A literatura escolarizada; 3. Aula
de literatura: o prazer sob controle?; 4. Leitura literria: a seleo
de textos; 5. O processo de leitura.
CAPTULO II
Lngua Portuguesa nos Nveis Fundamenta e Mdio: Atividades
1. Ensino Fundamental
Atividades de leitura de textos literrios, para o 9 ano, do livro
didtico Portugus: linguagens, de Cereja & Magalhes Manual
do Professor
Atividade comentada I: anlise do conto Amor o interminvel
aprendizado, de Affonso Romano de SantAnna
Atividade comentada II: anlise do conto Pausa, de Moacyr Scliar
2. Ensino Mdio
Atividades de leitura de textos literrios, para o 3 ano, no livro
didtico Portugus: linguagens, de Cereja & Magalhes Manual
do Professor
Atividade comentada III: anlise de um fragmento do captulo
VIII, da rapsdia Macunama, de Mrio de Andrade
CAPTULO III
Lngua Espanhola nos Nveis Fundamental e Mdio: Atividades
1. Ensino Fundamental
Atividades de leitura de textos literrios, para o 9 ano, funda-
mentadas no livro didtico Portugus: uma proposta para o
letramento, de Magda Soares Manual do Professor
Atividade comentada I: anlise da fbula El lobo y el cordero, de
Jean de La Fontaine
2. Ensino Mdio
Atividades de leitura de textos literrios, para o 3 ano, funda-
mentadas nas referncias: 1) livro didtico Portugus: linguagens,
de Cereja & Magalhes Manual do Professor; 2) projeto El Quijote
en el aula, de Marta Sanz Pastor, no site www.cvc.cervantes.es
Atividade comentada II: anlise de um fragmento do captulo
VIII, do romance Don Quijote, de Miguel de Cervantes
Ao final de cada unidade, voc encontrar uma lista de obras
para complementar seus estudos sobre os assuntos que foram
abordados.
4. EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
Ao longo da disciplina sero propostas atividades a serem de-
senvolvidas individualmente, discutidas com o Tutor e postadas
na ferramenta-atividades ou na ferramenta-frum no Moodle.
Leituras: em cada unidade ser apresentado um tema (Texto-
base), a ser estudado e debatido e a indicao de Leituras Comple-
mentares (Saber mais). Para aprofundamento de subtemas sero
indicadas obras ou pginas na Internet (Referncias).
Interao: para discusso dos textos e das atividades, o
aprendente contar com o apoio do tutor, recorrendo a diferentes
ferramentas e meios de comunicao (tira-dvidas, telefone, fax),
e poder trocar ideias com colegas de curso (Frum, Webmail).
5. PROCESSO AVALIATIVO
As Atividades de aprendizagem propostas para cada unidade
que compe a disciplina servem tambm para uma autoavaliao
dos graduandos e algumas podero ser objeto de discusses nos
momentos do Frum. Voc tomar conhecimento delas no Guia
Didtico do Acadmico.
Ao final da disciplina, apoiado nas reflexes construdas ao lon-
go das unidades de ensino, o aprendente ser avaliado de acordo
com os instrumentos, critrios e cronograma constantes no Guia
Didtico do Acadmico.
6. PONTO DE ENCONTRO
Esperamos que, ao final das leituras e discusses feitas ao longo
da disciplina, voc possa:
reconhecer os objetivos de ensino estabelecidos para os qua-
tro anos do Ensino Fundamental e para os trs anos do Ensino
Mdio;
selecionar contedos e procedimentos didticos adequados, ten-
do em vista o pblico-alvo, para a prtica de ensino de: 1) Lngua
Portuguesa, focalizando contedos referentes Fontica, Fonologia
e Morfologia; 2) Literatura de Lngua Portuguesa, focalizando a lei-
tura de textos literrios; 3) Lngua Espanhola, focalizando conte-
dos referentes Fontica, Fonologia e Morfologia; 4) Literatura de
Lngua Espanhola, focalizando a leitura de textos literrios.
articular adequadamente objetivos, contedos e orientaes
didticas.
Nos encontros a distncia, o objetivo estimular a sua reflexo
sobre o ensino e a maneira de unir teoria e prtica. Nos momentos
de encontro, tanto presenciais quanto virtuais, voc ter a oportu-
nidade de socializar os resultados dessa reflexo.
7. GLOSSRIO SOBRE PRTICA DE
ENSINO DE LNGUAS E LITERATURAS
Ao longo dos seus estudos, voc dever montar um glossrio
dos termos mais relevantes para a compreenso da disciplina. Essa
uma maneira para se acostumar com a nomenclatura da rea.
Entre os mais importantes, esto os abaixo relacionados (que de-
vem ser ampliados):
GLOSSRIO
Termos Definio
aprendizagem
ensino
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras
habilidades
Parmetros Curriculares Nacionais
prtica de ensino
competncia
contedos
objetivos
metodologia
linguagem literria
leitura literria
comunidade de leitores
literatura
letramento literrio
educao literria
leitor maduro
anlise literria
crtica literria
ensino bsico
Linguagem literria
leitura literria
comunidade de leitores
literatura
letramento literrio
educao literria
leitor maduro
anlise literria
critica literria
ensino bsico
Esperamos que voc possa desenvolver as competncias e habi-
lidades que iro sendo propostas ao longo de sua caminhada no
curso de Letras Portugus e Espanhol.
Que a sua trajetria na disciplina Prtica de Ensino de Lnguas e
Literaturas I seja produtiva e coroada de xito!
Boas leituras e timas reflexes!
Disciplina
PRTICA DE ENSINO
PRESSUPOSTOS
TERICO-METODOLGICOS SOBRE
A DISCIPLINA PRTICA DE ENSINO DE
LNGUAS E LITERATURAS I
EaD UFMS
18
LETRAS (Portugus e Espanhol) - Licenciatura
MINHA ESCOLA
Ascenso Ferreira
A escola que eu frequentava era cheia de grades como as prises.
E o meu Mestre, carrancudo como um dicionrio;
Complicado como as Matemticas;
Inacessvel como Os Lusadas de Cames!
sua porta eu estava sempre hesitante
De um lado a vida... A minha adorvel vida de criana:
Pinhes... Papagaios... Carreira ao sol...
Vos de trapzio sombra da mangueira!
Saltos de ingazeira pra dentro do rio...
Jogos de castanhas...
O meu engenho de barro de fazer mel!
Do outro lado, aquela tortura:
As armas e os bares assinalados!
Quantas oraes?
Qual o maior rio da China?
A2 + 2AB = quanto?
Que curvilneo, convexo?
Menino, venha dar sua lio de retrica!
Eu comeo, atenienses, invocando
a proteo dos deuses do Olimpo
para os destinos da Grcia!
Muito bem! Isto do grande Demstenes!
Agora a de francs:
Quand le christianisme avait apparu sur la terre...
Basta.
Hoje temos sabatina...
O argumento a bolo!
Qual a distncia da Terra ao Sol?
? !!
No sabe? Passe a mo palmatria!
Bem, amanh quero isso de cor...
Felizmente, boca da noite,
Eu tinha uma velha que me contava histrias...
Lindas histrias do reino da Me-dgua...
E me ensinava a tomar a bno lua nova
EaD UFMS
19
Prtica de Ensino de Lnguas e Literaturas I
Captulo I
A CONFIGURAO DA DISCIPLINA:
OS DOCUMENTOS REFERENCIADORES DA REA
A Prtica de Ensino definida como essencial formao do
professor de educao bsica, pois constitui elemento norteador
das discusses especficas da rea do conhecimento, subsidiando
teoricamente a observao e a interveno do acadmico no de-
senvolvimento do Estgio Curricular Supervisionado (GASPAR,
2005), ou seja, essa disciplina estabelece uma ponte entre a teoria
apreendida pelo acadmico no curso superior e a prtica dessa te-
oria na sala de aula com os alunos da Educao Bsica. Apoiadas no
artigo 65 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394
de 1996, que prescreve a sua obrigatria para todos os cursos de
licenciatura, as novas Diretrizes Curriculares determinam que a
Prtica de Ensino deve estar presente no currculo desde o incio
do curso superior e permear toda a formao do professor (BRA-
SIL, 2002).
Portanto, a disciplina Prtica de Ensino de Lnguas e Literaturas
I obrigatria para os alunos do Curso de Letras Portugus/Es-
panhol desde o primeiro ano. O objetivo dela que o graduando
desenvolva competncias e habilidades indispensveis aos profes-
sores na prtica de ensino nessas reas do conhecimento, por isso,
ressaltamos ainda que essa disciplina pressupe conhecimentos e
habilidades adquiridos nas seguintes disciplinas do curso: Lin-
gustica I, Lngua Portuguesa I, Lngua Espanhola I e Teoria da Li-
teratura I.
Como voc percebe, a Prtica de Ensino tem suas bases funda-
mentadas em documentos oficiais, mas tambm nas teorias espe-
cificas da rea de conhecimento. Nesta unidade, voc conhecer
mais detalhadamente essas bases oficiais e os pressupostos tericos
da disciplina Prtica de Ensino de Lnguas e Literaturas.
Antes de irmos direto ao assunto, pense um pouco:
O que o professor precisa saber
sobre o que, por que e como aprender
prticas de ensino de lnguas e
literaturas na Educao Bsica?
EaD UFMS
20
Vamos ver?!
1. O QUE, POR QUE, PARA QUE E COMO APRENDER
PRTICA DE ENSINO DE LNGUAS E LITERATURAS?
Como voc j deve saber, a Educao Bsica inclui a Educao
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, conforme cons-
ta no Portal do MEC:
A Educao Bsica composta pela Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio. O objetivo da Educao Bsica
assegurar a todos os brasileiros a formao comum indispens-
vel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes os meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores [LDBEN Art. 21
e 22]. Dois so os principais documentos norteadores da Educa-
o Bsica: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -
LDB, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacio-
nal de Educao - PNE, Lei n 10.172/2001, regidos, naturalmente,
pela Constituio da Repblica Federativa do Brasil. [Fonte: http:/
/portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=
view&id=715&Itemid=864]
Como estamos tratando do curso de licenciatura em Letras, nosso
interesse recai sobre as sries finais do Ensino Fundamental e as
sries do Ensino Mdio.
O captulo est dividido em quatro sees:
A) Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa I, subdividida em
Ensino Fundamental e Ensino Mdio, e
B) Prtica de Ensino de Literatura em Lngua Portuguesa I, sub-
dividida tambm em Ensino Fundamental e Ensino Mdio; e
C) Prtica de Ensino de Lngua Espanhola I, subdividida em
Ensino Fundamental e Ensino Mdio, e
D) Prtica de Ensino de Literatura em Lngua Espanhola I, sub-
dividida tambm em Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Vamos a elas!
A) Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa I
A1) Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa I
- Ensino Fundamental
De acordo com Parmetros Curriculares Nacionais (PCN Ln-
gua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, p. 65-76), a relao entre o que e
como ensinar determinados objetivos implica um tratamento di-
dtico especfico dos contedos. Isso porque o problema no
EaD UFMS
21
apenas decidir qual informao deve ser oferecida, mas, principal-
mente, que tipo de tratamento deve ser dado informao que se
oferece.
O ponto de partida considerar que a prpria definio dos
contedos j , em si, uma questo didtica que tem relao direta
com os objetivos propostos. Nesse sentido, os PCN (p. 65) orien-
tam:
Os princpios organizadores dos contedos de Lngua Portu-
guesa (USO ! REFLEXO ! USO), alm de orientarem a seleo
dos aspectos a serem abordados, definem, tambm, a linha ge-
ral de tratamento que tais contedos recebero, pois caracteri-
zam um movimento metodolgico de AO ! REFLEXO !
AO que incorpora a reflexo s atividades lingusticas do alu-
no, de tal forma que ele venha a ampliar sua competncia
discursiva para as prticas de escuta, leitura e produo de tex-
tos. Nesse sentido, o professor, ao planejar sua ao, precisa con-
siderar de que modo as capacidades pretendidas para os alunos,
ao final do ensino fundamental, so traduzidas em objetivos no
interior do projeto educativo da escola. So essas finalidades que
devem orientar a seleo dos contedos e o tratamento didtico
que estes recebero nas prticas educativas.
Como um aluno de Prtica de Ensino de Lnguas e Literaturas I
pode cumprir as atividades do curso sem desenvolver competn-
cias e habilidades para lidar com o processo de ensinar e aprender?
Como poder interagir com o conhecimento produzido e sistema-
Para quem quer saber mais
Para que voc conhea os objetivos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio,
consulte, no site do MEC, os Parmetros Curriculares Nacionais 3 e 4 Ciclos, e
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.
Todos os documentos oficiais citados neste Guia esto disponibilizados no Portal do
MEC.
http://portal.mec.gov.br/seb/arqivos/pdf/ocnpdf
Vamos refletir
sobre essa questo?
EaD UFMS
22
tizado nessa rea? Como poder articular objetivos, contedos e
orientaes didticas especficas das reas de lnguas e literaturas?
Como poder interagir na prtica de ensino com os seus futuros
alunos da Educao Bsica?
Marcuschi (2008, p. 50) esclarece que, se adotarmos a posi-
o defendida por Saussure, no Curso de Lingustica Geral, de que
o ponto de vista cria o objeto, essa questo faz ainda mais senti-
do, pois
[...] aquilo que se ensina no so as prprias coisas (a lngua
ou a histria mesma), mas antes um conjunto de conhecimen-
tos sobre as coisas ou um modo, dentre outros possveis, de se
relacionar com elas (BATISTA, 1997, p. 3).
Prtica de ensino: mas o que isso? Como vocs j aprende-
ram, na disciplina Leitura e Produo de Textos, sobre Prticas
de leitura,
Prticas de leitura: o que isso? Melhor definir isso, pri-
meiramente, por meio de exemplo: a prtica do comer dos
ribeirinhos do rio Acre no a mesma de uma cidade do sul
do Brasil. Uma moa do Acre foi um dia para um encontro
em um hotel do sul. Depois de quatro dias, disse: no vejo a
hora de voltar para casa para poder almoar gostoso. Assusta-
do, um dos participantes exclamou: nossa, mas voc no al-
moou nesses quatro dias que est aqui!? Sim, disse ela, mas
isso aqui no almoar gostoso como na minha casa. Aqui
tem muito talher, muita etiqueta do que pode e no pode fa-
zer mesa. Na minha casa temos outras maneira de comer:
sentamos juntos mesa ou no cho para comer, pegamos os
alimentos com as mos para colocar na boca. Almoar gosto-
so isso, maneira l de casa. Se eu fizer isso aqui, vo estra-
nhar e at ter nojo de mim. Assim, tambm existem PRTI-
CAS DE LEITURA, maneiras diferentes de usar o livro. A lei-
tura uma prtica encarnada em gestos, espaos e hbitos.
Na prtica religiosa, recomenda-se beijar a bblia etc. Voc j
leu aquele livro intitulado Livros que se lem com uma mo
s? Existem lugares mais ou menos apropriados para a leitu-
Afinal,
quando se ensina lngua,
o que se ensina?
EaD UFMS
23
ra de certas obras. Cada comunidade de leitores tem seus h-
bitos. Existe a prtica da leitura de romance sentimental; a
prtica da leitura do romance policial; a prtica da leitura aca-
dmica e tantas outras. Cada uma com seus gestos, seus espa-
os, suas competncias, sua temtica e seus obj etivos
especficos.(FERNANDES; DANIEL, 2008, p. 13)
A Prtica de ensino consiste em um processo complexo de cons-
truo de conhecimento, por meio da interao do aluno com os
contedos escolares, mediado pelo professor.
O estudo da disciplina Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa
I corresponde a um dos pontos de vista sobre um conjunto de
conhecimentos ou um modo, dentre outros possveis, de se ensi-
nar os contedos relativos prtica de ensino de lngua portugue-
sa no Ensino Bsico.
Segundo Batista (1997), a alterao dos pontos de vista, ou ain-
da, a competio entre eles, pode explicar, em certa medida,
[...] as polmicas e as verdadeiras lutas que com frequncia se
travam para a definio de seu objeto e objetivos: a gramtica? a
leitura e a escrita? a lngua oral? o processo de enunciao de
textos orais e escritos? o domnio de uma lngua considerada
lgica e correta em si mesma? o domnio de uma variedade
prestigiada socialmente? (p. 3-4).
Conforme as respostas dadas a tais questes, diferentes prticas
serviro para ensinar diferentes objetos com diferentes objetivos.
No entanto, todas elas podero ser identificadas pelo mesmo nome:
Lngua Portuguesa. Assim, sempre que ensinamos algo, estamos
motivados por algum interesse, algum objetivo, alguma inteno
central, o que ser decisivo para a produo tanto do objeto quan-
to da perspectiva de ensino.
O ponto de vista adotado para o estudo da disciplina Prtica de
Ensino de Lngua Portuguesa I o dos PCN, citado a seguir:
Lendo a citao acima,
sobre Prticas de leitura,
voc consegue ter uma ideia do
que sejamPrticas de Ensino?
EaD UFMS
24
Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o tex-
to como unidade de ensino e a noo de gramtica como rela-
tiva ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as
atividades curriculares em Lngua Portuguesa correspondem,
principalmente, a atividades discursivas: uma prtica cons-
tante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de
produo de textos orais e escritos, que devem permitir, por
meio da anlise e reflexo sobre os mltiplos aspectos envol-
vidos, a expanso e construo de instrumentos que permi-
tam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competncia
discursiva. [...] (PCN, 1998, p. 27).Os textos organizam-se sem-
pre dentro de certas restries de natureza temtica,
composicional e estilstica, que os caracterizam como perten-
centes a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gne-
ro, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de
ensino. Nessa perspectiva, necessrio contemplar, nas ativi-
dades de ensino, a diversidade de textos e gneros, e no ape-
nas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato
de que textos pertencentes a diferentes gneros so organiza-
dos de diferentes formas (PCN, 1998, p. 23).
A2) Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa I - Ensino Mdio
Os Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio (PCNEM,
1999, p. 131), no item O sentido do aprendizado na rea, apre-
sentam as competncias a serem objetivadas e desenvolvidas no
processo de ensino e aprendizagem, ao longo do Ensino Mdio.
Entre os conhecimentos relacionados na proposta, sem os quais o
aluno desse nvel de ensino teria dificuldades para prosseguir aos
estudos e participar da vida social, vamos destacar o que se refere
Lngua Portuguesa:
Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua ma-
terna, geradora de significao e integradora da organizao de
mundo e da prpria identidade. A linguagem verbal, oral e es-
crita, representada pela lngua materna, ocupa na rea o papel
de viabilizar a compreenso e o encontro dos discursos utiliza-
dos em diferentes esferas da vida social. com e pela lngua
que as formas sociais arbitrrias de viso e diviso de mundo
so incorporadas e utilizadas como instrumentos de conheci-
mento e comunicao. Aprende-se, com a lngua, um sentido
imediato de mundo, que deve ser desvendado, no decorrer
de um processo de resgate desse e de outros sentidos
possveis.As relaes lingusticas, longe de serem uniformes,
marcam o poder simblico acumulado pelos seus protagonis-
tas. No existe uma competncia abstrata, mas, sim, uma deli-
EaD UFMS
25
mitada pelas condies de produo/interpretao dos enunci-
ados, determinados pelos contextos de uso da lngua. Ela um
cdigo ao mesmo tempo comunicativo e legislativo. Apenas o
domnio do cdigo restrito no resulta no sucesso da comuni-
cao. Algumas situaes de fala e escrita podem inclusive pro-
duzir o silncio daquele que se sente pouco vontade no ato
interlocutivo.O desenvolvimento da competncia do aluno no
Ensino Mdio, dentro dessa perspectiva, no est pautado na
exclusividade do domnio tcnico de uso da lngua legitimada
pela norma padro, mas, principalmente, no saber utilizar a
lngua, em situaes subjetivas e/ou objetivas que exijam graus
de distanciamento e reflexo sobre contextos e estatutos de
interlocutores a competncia comunicativa vista pelo prisma
da referncia do valor social e simblico da atividade e dos
inmeros discursos concorrentes.
B) Prtica de Ensino de Literatura em Lngua Portuguesa I
B1) Prtica de Ensino de Literatura em Lngua Portuguesa I
Ensino Fundamental
Cumpre enfatizar que, no Ensino Fundamental, a Literatura no
constitui uma disciplina. O estudo do texto literrio faz parte da
disciplina Lngua Portuguesa e integra os objetivos relacionados ao
ensino da leitura e formao do leitor. Nesse sentido, os PCN
(1998, p. 27) ressaltam que, do ponto de vista lingustico, em mui-
tos casos, os aspectos formais do texto literrio se conformam aos
padres da escrita, embora a composio verbal e a seleo dos
recursos lingusticos obedeam sempre sensibilidade e a preocu-
paes estticas, por isso,
[...] o texto literrio est livre para romper os limites
fonolgicos, lexicais, sintticos e semnticos traados pela ln-
gua: esta se torna matria-prima (mais que instrumento de co-
municao e expresso) de outro plano semitico na explorao
da sonoridade e do ritmo, na criao e recomposio das pala-
vras, na reinveno e descoberta de estruturas sintticas singula-
res, na abertura intencional a mltiplas leituras pela ambiguidade,
pela indeterminao e pelo jogo de imagens e figuras. Tudo pode
tornar-se fonte virtual de sentidos, mesmo o espao grfico e
signos no-verbais, como em algumas manifestaes da poesia
contempornea.O tratamento do texto literrio oral ou escrito
envolve o exerccio de reconhecimento de singularidades e pro-
priedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem.
possvel afastar uma srie de equvocos que costumam estar
presentes na escola em relao aos textos literrios, ou seja, tom-
los como pretexto para o tratamento de questes outras (valores
EaD UFMS
26
morais, tpicos gramaticais) que no aquelas que contribuem
para a formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as
particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das
construes literrias.
Assim, o ponto de vista a ser considerado no estudo de Prtica
de Ensino de Literaturas I o dos PCN (1998), que enfatiza a
especificidade do texto literrio como uma forma diferenciada de
representao e estilo na qual prevalecem a fora criativa da imagi-
nao e a inteno esttica.
B2) Prtica de Ensino de Literatura em
Lngua Portuguesa I Ensino Mdio
Ao incorporarem os contedos de Literatura nos estudos da
linguagem, isto , sem estabelecer um espao exclusivo para ela,
os PCNEM acabaram por negar a autonomia e a especificidade
que lhe so devidas, por isso, um novo documento tambm diri-
gido a esse nvel de escolaridade as Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio (OCEM, 2006) faz um resgate do texto
literrio enquanto manifestao que transgride normas e usos,
caracterizando, desse modo, uma utilizao especial da lngua,
justificando o seu ensino como uma forma discursiva diferencia-
da das demais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n.
9394/96, estabelece trs objetivos a serem alcanados no Ensino
Mdio (Art. 35):
I) consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adqui-
ridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
dos estudos;
II) preparao bsica para o trabalho e para a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III) aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia in-
telectual e do pensamento crtico.
[Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book volu-
me 01 internet.pdf Acesso: 28.11.09]
Segundo Osakabe (apud OCEM, 2006, p. 53), o ensino de Lite-
ratura visa, sobretudo, ao cumprimento do inciso III dos objetivos
citados acima.
EaD UFMS
27
C) Prtica de Ensino de Lngua Espanhola I
C1) Prtica de Ensino de Lngua Espanhola I
- Ensino Fundamental
Tal como foi dito sobre o estudo da disciplina Prtica de Ensino
de Lngua Portuguesa I, o estudo da Prtica de Ensino de Lngua
Espanhola I corresponde a um dos pontos de vista sobre um con-
junto de conhecimentos ou um modo, dentre outros possveis, de
se ensinar os contedos relativos lngua espanhola no Ensino B-
sico.
Nessa disciplina, o ponto de vista adotado o dos Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira (1998):
Diferentemente do que ocorre em outras disciplinas do cur-
rculo, na aprendizagem de lnguas o que se tem a aprender
tambm, imediatamente, o uso do conhecimento, ou seja, o que
se aprende e o seu uso devem vir juntos no processo de ensinar
e aprender lnguas. Assim, caracterizar o objeto de ensino signi-
fica caracterizar os conhecimentos e os usos que as pessoas fa-
zem deles ao agirem na sociedade. Portanto, ao ensinar uma ln-
gua estrangeira, essencial uma compreenso terica do que a
linguagem, tanto do ponto de vista dos conhecimentos necess-
rios para us-la quanto em relao ao uso que fazem desses co-
nhecimentos para construir significados no mundo social.[Fonte:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf
Acesso: 27.11.08]
C2) Prtica de Ensino de Literatura em Lngua Espanhola I
Ensino Mdio
Embora os PCNEM (1999, p. 131) no se refiram diretamente
ao conhecimento e uso de Lngua Espanhola, uma vez que a
obrigatoriedade da oferta dessa disciplina, em horrio regular, nas
escolas pblicas e privadas brasileiras que atuam nesse nvel de
ensino, foi regulamentada apenas em 05.08.2005 pela Lei n. 11611,
um dos conhecimentos destacados por esse documento est rela-
cionado ao ensino de Lngua Estrangeira:
Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como
instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e gru-
pos sociais. A aprendizagem da Lngua Estrangeira Moderna
qualifica a compreenso das possibilidades de viso de mundo
e de diferentes culturas, alm de permitir o acesso informa-
o e comunicao internacional, necessrias para o desen-
volvimento pleno do aluno na sociedade atual.No mbito da
EaD UFMS
28
LDB e do Parecer do CNE, as lnguas estrangeiras modernas
recuperaram, de alguma forma, a importncia que durante
muito tempo lhes foi negada. Consideradas, muitas vezes e de
forma injustificada, como pouco relevantes, elas adquirem,
agora, a configurao de disciplina importante como qualquer
outra, do ponto de vista da formao do aluno. preciso pen-
sar-se no processo de ensino-aprendizagem das lnguas estran-
geiras, em termos de competncias abrangentes e no estti-
cas, uma vez que uma lngua o veculo, por excelncia, de
comunicao de um povo e, atravs de sua expresso, esse povo
transmite sua cultura, suas tradies e seus conhecimentos.
Entender-se a comunicao como ferramenta imprescindvel,
no mundo moderno, com vistas formao pessoal, acadmi-
ca ou profissional, deve ser a grande meta da aprendizagem de
lngua estrangeira.
J em 2006, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(OCEM, 2006, p. 133.) tratam, no Captulo 4, dos Conhecimentos
de Espanhol, no qual
[...] a lngua estrangeira no simplesmente matria escolar a
ser aprendida, mas tem funo educacional, e um dos seus pa-
pis mais importantes, o de expor os alunos a outra lngua a
partir de uma ptica menos instrumental, poder ajudar, entre
outras coisas, a interferir positivamente na relao que os estu-
dantes brasileiros guardam com a prpria lngua, em especial
com a escrita. No caso especfico da Lngua Espanhola, esta pode
contribuir significativamente para isso, dada a especial relao
que mantm com a Lngua Portuguesa (cf. CELADA &
RODRIGUES, 2004). Enfim, as ideias arroladas apontam para a
recuperao do papel crucial que o conhecimento de uma ln-
gua estrangeira, de um modo geral e do Espanhol em particular,
pode ter nesse nvel de ensino: levar o estudante a ver-se e cons-
tituir-se como sujeito a partir do contato e da exposio ao ou-
tro, diferena, ao reconhecimento da diversidade.
D) Prtica de Ensino de Literatura em Lngua Espanhola I
D1) Prtica de Ensino de Literatura em Lngua Espanhola I
Ensino Fundamental
Os PCN/Lngua Estrangeira 5. a 8. sries (1998) no fazem
meno ao ensino do texto literrio nesse nvel de escolaridade.
Neste Guia, adotaremos o mesmo ponto de vista relativo s orien-
taes dos PCN/Lngua Portuguesa a respeito do ensino de litera-
tura em Lngua Portuguesa, ou seja, na leitura e na formao do
leitor ser considerada a especificidade do texto literrio em Ln-
EaD UFMS
29
gua Espanhola, como uma forma diferenciada de representao e
estilo na qual prevalecem a fora criativa da imaginao e a inten-
o esttica.
D2) Prtica de Ensino de Literatura em Lngua Espanhola I
Ensino Mdio
Como nem os PCNEM, nem os PCN+Ensino Mdio, tampouco
as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM) e
as OCEM apresentam orientaes a respeito do ensino de Literatu-
ra em Lngua Estrangeira/Espanhol, adotaremos o mesmo proce-
dimento relativo ao ensino de Literatura em Lngua Portuguesa no
Ensino Mdio, exposto no item Prtica de Ensino de Literatura em
Lngua Portuguesa I Ensino Mdio.
Adotar um ponto de vista tal como o concebido neste Guia im-
plica que o ensino, qualquer que seja ele, sempre o ensino de
uma viso do objeto e de uma relao com ele. Isso vale para os
nossos objetos: o ensino de lnguas e de literaturas; e mais ainda
para os fenmenos que vamos focalizar aqui: o ensino dos conte-
dos relativos fontica, fonologia e morfologia na Lngua Por-
tuguesa e da Lngua Espanhola; e o ensino de leitura do texto lite-
rrio no Ensino Fundamental, e o ensino de literatura no Ensino
Mdio, na Literatura em Lngua Portuguesa e na Literatura em
Lngua Espanhola.
Dessa forma, mediante o que foi apresentado sobre os conheci-
mentos e os pontos de vista em relao aos quais a disciplina Prti-
ca de Ensino de Lnguas e Literaturas I (Portuguesa e Espanhola)
foi concebida neste Guia, reflita e responda:
De acordo com as Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Letras:
O objetivo do Curso de Letras formar profissionais intercul-
turalmente competentes, capazes de lidar, de forma crtica, com
as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escri-
to, e conscientes de sua insero na sociedade e das relaes com
o outro. Independentemente da modalidade escolhida, o profis-
Que perfil profissional de
professores de lnguas e literaturas
os cursos de Letras objetivam
formar?
EaD UFMS
30
sional em Letras deve ter domnio do uso da lngua ou das ln-
guas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estru-
tura, funcionamento e manifestaes culturais, alm de ter cons-
cincia das variedades lingusticas e culturais. Deve ser capaz de
refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas
tecnologias e de compreender sua formao profissional como
processo contnuo, autnomo e permanente. A pesquisa e a ex-
tenso, alm do ensino, devem articular-se neste processo. O
profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexo crtica sobre
temas e questes relativas aos conhecimentos lingusticos e lite-
rrios. [Fonte: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
CES0492.pdf Acesso: 27.11.2008]
Para tanto, o profissional de Letras dever adquirir, durante sua
formao acadmica convencional, ou fora dela, mltiplas compe-
tncias e habilidades, entre as quais, podem ser citadas:
domnio do uso da lngua portuguesa ou de uma lngua es-
trangeira, nas suas manifestaes oral e escrita, em termos de
recepo e produo de textos;
reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno
psicolgico, educacional, social, histrico, cultural, poltico e ide-
olgico;
viso crtica das perspectivas tericas adotadas nas investiga-
es lingusticas e literrias, que fundamentam sua formao pro-
fissional;
preparao profissional atualizada, de acordo com a dinmica
do mercado de trabalho;
percepo de diferentes contextos interculturais;
utilizao dos recursos da informtica;
domnio dos contedos bsicos que so objeto dos processos
de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e mdio;
domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas que permitam a
transposio dos conhecimentos para os diferentes nveis de en-
sino. [Fonte: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
CES0492.pdf Acesso: 27.11.2008]
Voc poder ler mais sobre o perfil do professor na transcrio do discurso Doras e
Carmosinas feito pela atriz Fernanda Montenegro, ao ser homenageada por sua indica-
o ao Oscar de melhor atriz estrangeira, pelo desempenho no filme Central do Brasil.
Para isso, acesse: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/col_2.pdf.
Para entender melhor esse discurso, convide alguns colegas e assista ao filme Central
do Brasil.
EaD UFMS
31
Diante do exposto at aqui sobre perfil profissional do professor
de lnguas e literaturas e, de acordo com os seus prprios conheci-
mentos a respeito do assunto, pense e responda:
Nesse sentido, no processo de construo do conhecimento, alm
de outras competncias e habilidades, o professor precisa, sobre-
tudo, atuar como um mediador na relao do aluno com os conte-
dos escolares. Para isso, deve organizar
[...] aes que possibilitem aos alunos o contato crtico e refle-
xivo com o diferente e o desvelamento dos implcitos das prti-
cas de linguagem, inclusive sobre aspectos no percebidos inici-
almente pelo grupo intenes, valores, preconceitos que vei-
cula, explicitao de mecanismos de desqualificao de posies
articulados ao conhecimento dos recursos discursivos e
lingusticos (PCN, 1998, p. 48).
Agora que voc j apreendeu os pressupostos terico-metodo-
lgicos que embasam a Prtica de Ensino de Lnguas e Literaturas,
na prxima seo, ajustaremos o nosso ponto de vista para focali-
zar conceitos, seleo e tratamento de contedos escolares, consi-
derando a relevncia, o objetivo e a metodologia de ensino de Ln-
guas e Literaturas na Educao Bsica.
2. Uma viso sobre a prtica de ensino de contedos
escolares (conceitos, relevncia, objetivos e metodologia
Nesta seo, propiciaremos condies para que voc desenvol-
va uma viso mais ampla sobre o significado dos contedos escola-
res (conceitos, relevncia, objetivos e metodologia/procedimentos),
bem como a competncia necessria para selecionar e articular
objetivos, contedos, e orientaes didticas para a prtica de ensi-
no da disciplina.
Para tanto, vamos proporcionar-lhe uma viso sobre o signi-
ficado dos contedos escolares (conceitos, procedimentos e atitu-
des); e sobre a articulao entre objetivos, contedos e orientaes
didticas.
Como se configura o papel do
professor de lnguas e literaturas
no Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio?
EaD UFMS
32
Ao final, esperamos que voc reconhea os objetivos de ensi-
no estabelecidos para a Disciplina Prtica de Ensino de Lngua Por-
tuguesa I e possa selecionar os contedos e os procedimentos did-
ticos mais adequados para permitir uma melhor aprendizagem dos
seus alunos.
Preparado? Temos certeza de que sim! Para auxili-lo nessa
empreitada, acompanhe o Atividade comentada I, a seguir.
Atividade comentada I: anlise do texto didtico-instrucional
Prtica de escuta de textos orais, dos Parmetros Curriculares Naci-
onais
Leia o texto abaixo Prtica de escuta de textos orais (PCN, 1998,
p. 67-68), que ser utilizado para a identificao de conceitos, rele-
vncia, objetivos e metodologia relacionados prtica de ensino de
contedos escolares.
Preste bem ateno, pois essa anlise um procedimento que
deve ser feito na leitura e estudo de qualquer texto, voc j pode ir
praticando.
Porm, antes de comear a leitura, pense um pouco:
PRTICA DE ESCUTA DE TEXTOS ORAIS
1. Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar
acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais,
que exijam controle mais consciente e voluntrio da enunciao,
tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica
tem no exerccio da cidadania.
2. Ensinar lngua oral no significa trabalhar a capacidade
de falar em geral. Significa desenvolver o domnio dos gne-
ros que apoiam a aprendizagem escolar de Lngua Portugue-
Qual o contedo (o qu?)
abordado no texto?
Por que (justificativa)
esse contedo deve ser trabalhado?
Para que (objetivos)
esse contedo deve ser trabalhado?
Como (metodologia/procedimentos)
deve ser trabalhado o contedo?
EaD UFMS
33
sa e de outras reas (exposio, relatrio de experincia, en-
trevista, debate etc.) e, tambm, os gneros da vida pblica
no sentido mais amplo do termo (debate, teatro, palestra, en-
trevista etc.).
3. J que os alunos tm menos acesso a esses gneros nos usos
espontneos da linguagem oral, fundamental desenvolver, na
escola, uma srie de atividades de escuta orientada, que possibi-
litem a eles construir, progressivamente, modelos apropriados
ao uso do oral nas circunstncias previstas.
4. condio fundamental para que o trabalho possa ser rea-
lizado a constituio de um corpus de textos orais correspon-
dentes aos gneros previstos, a partir dos quais as atividades de
escuta (e tambm de produo de textos orais) sejam organiza-
das, de modo a possibilitar aos alunos a construo de refernci-
as modelizadoras. Esse corpus pode ser organizado a partir de
registros audiovisuais (cassete, videocassete) e da promoo de
debates, entrevistas, palestras, leituras dramticas, saraus liter-
rios organizados pela escola ou por outra instituio, que envol-
vam aspectos temticos de projetos em andamento em Lngua
Portuguesa ou em outras reas.
5. Seguem algumas possibilidades de organizao de situa-
es didticas de escuta de textos.
6. Escuta orientada de textos em situaes autnticas de
interlocuo, simultaneamente ao processo de produo, com
apoio de roteiros orientadores para registro de informaes enun-
ciadas de modo a garantir melhor apreenso de aspectos deter-
minados, relativos ao plano temtico, aos usos da linguagem ca-
ractersticos do gnero e a suas regras de funcionamento. A pre-
sena nessas situaes permite, conforme o gnero, interessan-
tes articulaes com a produo de textos orais, pois o aluno
pode intervir com perguntas e colocaes.
7. Escuta orientada, parcial ou integral, de textos gravados
em situaes autnticas de interlocuo, tambm com a finali-
dade de focalizar os aspectos mencionados no item anterior. A
gravao, pela especificidade do suporte, permite, no processo
de anlise, que se volte a trechos que tenham dado margem
ambiguidade, tenham apresentado problemas para a compre-
enso etc. Para melhorar a qualidade da interveno do profes-
sor na discusso, sempre que possvel, interessante dispor tam-
bm de transcries (integrais ou esquemticas) dos textos gra-
vados, o que permite a ele ter clara a progresso temtica do
texto para resolver dvidas, antecipar passagens em que a ex-
presso facial se contrape ao contedo verbal, identificar tre-
chos em que um interlocutor desqualifica o outro, localizar enun-
EaD UFMS
34
ciados que se caracterizam como contradies a argumentos
sustentados anteriormente etc.
8. Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mes-
mo gnero, produzidos em circunstncias diferentes (debate
radiofnico, televisivo, realizado na escola) para comparao e
levantamento das especificidades que assumem em funo dos
canais, dos interlocutores etc.
9. Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos - de
preferncia, a partir da anlise de gravaes em vdeo ou cassete
para a avaliao das atividades desenvolvidas, buscando discu-
tir tecnicamente os recursos utilizados e os efeitos obtidos. To-
mar o texto do aluno como objeto de escuta fundamental, pois
permite a ele o controle cada vez maior de seu desempenho.
10. Preparao dos alunos para os aspectos temticos que esta-
ro envolvidos na escuta de textos. O professor pode antecipar al-
gumas informaes sobre o tema que ser tratado de modo a cons-
tituir um repertrio de conhecimentos que contribua para melhor
compreenso dos textos e oriente o processo de tomar notas.
11. Preparao dos alunos para a escuta ativa e crtica dos
textos por meio do registro de dvidas a respeito de passagens
de uma exposio ou palestra, de divergncias em relao a po-
sies assumidas pelo expositor etc.
12. Preparao dos alunos quanto a procedimentos de parti-
cipao em funo do carter convencional do gnero: numa
palestra, considerar os acordos iniciais sobre o regulamento de
controle de participao do auditrio; saber escutar a fala do
outro, compreendendo o silncio como parte da interao etc.
13. Organizao de atividades de escuta de textos que permi-
tam ensinar a tomar notas durante uma aula, exposio ou pales-
tra, como recurso possvel para a compreenso e interpretao do
texto oral, especialmente nas situaes que envolvam produo
simultnea. [Fonte: PCN (1998, p. 67-69), disponvel em: http://
portal.mec.gov.br/seb/arqivos/pdf/ocnpdf . (Adaptao)]
Como voc bem percebeu, o texto que acabou de ler pertence a
um gnero da esfera didtica EXPOSIO , cujo propsito co-
municativo orientar o professor a respeito da prtica de ensino
relacionada escuta de textos orais.
A estrutura composicional do texto, organizado em 13 par-
grafos, divide-se em duas partes. Na Parte I (pargrafos 1 a 5), pre-
dominam sequncias expositivas para a apresentao do conte-
do, da justificativa, dos objetivos e da metodologia da prtica de
ensino de escuta de textos orais. Na Parte II (pargrafos 6 a 13),
EaD UFMS
35
predominam sequncias injuntivas para apresentao dos proce-
dimentos relacionados a algumas possibilidades de organizao de
situaes didticas de prtica de ensino de escuta de textos orais.
A linguagem utilizada no texto caracteriza-se pela utilizao
da objetividade e clareza prprias do estilo didtico-pedaggico.
Comecemos por examinar melhor a Parte I.
O contedo do texto (o qu?) j apresentado no ttulo Prti-
ca de escuta de textos orais e retomado ao longo da exposio,
como ncleo do sentido a ser construdo de modo global, pois, em
torno dele, que so apresentados: a justificativa (por qu?), o ob-
jetivo (para qu?) e a metodologia/procedimentos de ensino
(como?).
A justificativa para a prtica de ensino de escuta de textos orais
est explicitada nos pargrafos 1 e 2:
1. Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar
acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais,
que exijam controle mais consciente e voluntrio da enunciao,
tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica
tem no exerccio da cidadania.
2. Ensinar lngua oral no significa trabalhar a capacidade de
falar em geral. Significa desenvolver o domnio dos gneros que
apoiam a aprendizagem escolar de Lngua Portuguesa e de outras
reas (exposio, relatrio de experincia, entrevista, debate etc.)
e, tambm, os gneros da vida pblica no sentido mais amplo do
termo (debate, teatro, palestra, entrevista etc.). [grifos nossos]
Tendo em vista a situao problemtica apresentada na justifi-
cativa, o objetivo a ser atingido com a prtica de ensino de escuta
de textos orais (contedo) consta no pargrafo 3:
3. J que os alunos tm menos acesso a esses gneros nos usos
espontneos da linguagem oral, fundamental desenvolver, na
escola, uma srie de atividades de escuta orientada, que possibi-
litem a eles construir, progressivamente, modelos apropriados
ao uso do oral nas circunstncias previstas. [grifos nossos]
Para lembrar
Os conceitos de sequncias textuais de propsito comunicativo, estrutura
composicional e estilo referem-se ao conceito de gnero textual, estudado por voc na
disciplina Leitura e Produo de Textos (GUIA DIDTICO, 2008, p. 49-57).
EaD UFMS
36
Considerando a justificativa e o objetivo apresentados, a
metodologia e o detalhamento dos procedimentos para a prtica
de ensino de escuta de textos orais (contedo) so configurados
nos demais pargrafos (4 a 13).
Assim, o texto configura a articulao necessria entre o con-
tedo selecionado a prtica de escuta de textos orais ; a justifica-
tiva possibilitar ao aluno o acesso a usos da linguagem mais for-
malizados e convencionais ; o objetivo desenvolver atividades
de escuta orientada que possibilitem ao aluno a construo pro-
gressiva de modelos apropriados ao uso do oral nas circunstncias
previstas ; metodologia organizao de um conjunto de textos
orais correspondentes aos gneros previstos, a partir dos quais as
atividades de escuta (e tambm de produo de textos orais) po-
dem ser organizadas, de modo a possibilitar aos alunos a constru-
o de referncias modalizadoras.
Finalizando esta primeira unidade, esclarecemos que optamos
pelos contedos prtica de escuta de textos orais e leitura de textos
escritos, tendo em vista a contextualizao necessria para o enten-
dimento dos contedos, relacionados s reas de Fontica,
Fonologia e Morfologia na Educao Bsica, a serem abordados na
Unidade II que voc conhecer a seguir.
OBRAS DE CONSULTA PARA
APROFUNDAMENTO DOS TEMAS TRATADOS
Referncias bibliogrficas
BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Aula de portugus: discurso e saberes escolares.
So Paulo: Martins Fontes, 1997.
BRAGA, Horcio dos Santos. Lngua Portuguesa I. Campo Grande-MS: Ed. UFMS,
2008.
Como voc observou, a anlise do texto
Prtica de escuta de textos orais foi feita de
maneira simples, focalizou, de modo
esquemtico, o contedo, a justificativa, o
objetivo e a metodologia/procedimentos
nele apresentados. Viu como foi fcil?
Voc ter a oportunidade de fazer o
mesmo. Para isso consulte o
Guia Didtico do Acadmico.
EaD UFMS
37
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental/Ministrio da Educao. Se-
cretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e
quarto ciclos do Ensino Fundamental: lngua portuguesa. Braslia: Secretaria de Edu-
cao Fundamental, 1998.
_____. Secretaria de Educao Fundamental/Ministrio da Educao. Secre-
taria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: do Ensino Fun-
damental: lngua estrangeira 5. a 8. sries. Braslia: Secretaria de Educao
Fundamental, 1998.
_____. Secretaria de Educao Fundamental. Programa de desenvolvimento
profissional continuado/Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fun-
damental. Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Parmetros em ao. v. 1.
Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 2000.
_____. Ministrio da Educao. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Orienta-
es curriculares para o ensino Mdio. Braslia: Secretaria de Educao Bsica, 2006.
FERNANDES, Jos Gensio; DANIEL, Maria Emlia Borges. Leitura e produo de
textos. Campo Grande-MS: Ed. UFMS, 2008.
VASCONCELOS, Vnia Maria. Lingustica I. Campo Grande-MS: Ed. UFMS,
2008.
Referncias sitogrficas
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental/Ministrio da Educao. Se-
cretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: do Ensino
Fundamental: lngua estrangeira 5. a 8. sries. Braslia: Secretaria de Educao
Fundamental, 1998. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arqivos/pdf/
ocnpdf . Acessado em: nov./2008.
taria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quar-
to ciclos do Ensino Fundamental: lngua portuguesa. Braslia: Secretaria de Educa-
o Fundamental, 1998. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arqivos/
pdf/ocnpdf>. Acessado em nov./2008
_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n. 9394/96. Dispon-
vel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
index.php?option=content&task=view&id=715&Itemid=864>. Acessado em nov./
2008.
_____. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo
CNE/CP 1 e 2 /2002. Braslia, 2002. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf>. Acessado em jan./2009.
taria de Educao Fundamental. Diretrizes curriculares para os cursos de Letras.
Braslia: MEC. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
CES0492.pdf >. Acessado em nov./2008.
GASPAR, Maria Aurora Dias. A importncia da disciplina Prtica de Ensino nos
cursos de licenciatura. In: Revista Dialogia. So Paulo: Uninove, 2005, v. 4, p. 45-55.
Disponvel em: <http://www.uninove.br/revistadialogia>. Acessado em jan./2009.
MONTENEGRO, Fernanda. Discurso sobre Doras e Carmosinas. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/col_2.pdf.>. Acessado em
dez./2008.
Disciplina
PRTICA DE ENSINO
PRTICAS DE ENSINO DE
LNGUA PORTUGUESA E
LNGUA ESPANHOLA
EaD UFMS
40
Na escola de meus sonhos, os alunos apren-
dem a cozinhar, costurar, consertar eletrodo-
msticos, fazer pequenos reparos de eletricida-
de e de instalaes hidrulicas, conhecer me-
cnica de automvel e de geladeira, e algo de
construo civil. Trabalham em horta, marcena-
ria e oficinas de escultura, desenho, pintura e
msica. Cantam no coro e tocam na orquestra.
Uma semana ao ano integram-se, na cidade,
ao trabalho de lixeiros, enfermeiras, carteiros,
guardas de trnsito, policiais, reprteres, fei-
rantes e cozinheiros profissionais. Assim, apren-
dem como a cidade se articula por baixo, mer-
gulhando em suas conexes subterrneas que,
superfcie, nos asseguram limpeza urbana,
socorro de sade, segurana, informao e ali-
mentao.
No h temas tabus. Todas as situaes-
limite da vida so tratadas com abertura e pro-
fundidade: dor, perda, falncia, parto, morte,
enfermidade, sexualidade e espiritualidade. Ali,
os alunos aprendem o texto dentro do contex-
to: a matemtica busca exemplos na corrupo
dos polticos e nos leiles das privatizaes;
o portugus, na fala dos apresentadores de TV
e nos textos de jornais; a geografia, nos suple-
mentos de turismo e nos conflitos internacio-
nais; a fsica, nas corridas da Frmula 1 e pes-
quisas do supertelescpio Hubble; a qumica,
na qualidade dos cosmticos e na culinria; a
histria, na violncia de policiais a cidados,
para mostrar os antecedentes na relao colo-
nizadoresndios, senhoresescravos, Exr-
citoCanudos etc.
Na escola dos meus sonhos, a interdiscipli-
naridade permite que os professores de biolo-
gia e de educao fsica se complementem; a
multidisciplinaridade faz com que a histria do
livro seja estudada a partir da anlise de textos
bblicos; a transdisciplinaridade introduz aulas
de meditao e de dana e associa a histria da
arte histria das ideologias e das expresses
litrgicas.
Se a escola for laica, o ensino religioso
plural: o rabino fala do judasmo; o pai-de-san-
to, do candombl; o padre, do catolicismo; o
mdium, do espiritismo; o pastor do protestan-
tismo; o guru, do budismo etc. Se for catlica,
h peridicos retiros espirituais e adequao
do currculo ao calendrio litrgico da Igreja.
Na escola dos meus sonhos, os professo-
res so obrigados a fazer peridicos treina-
mentos e cursos de capacitao, e s so ad-
mitidos se, alm da competncia, comungam
com os princpios fundamentais da proposta
pedaggica e didtica. Porque uma escola
com ideologia, viso de mundo e perfil defini-
do do que seja democracia e cidadania. Essa
escola no forma consumidores, mas cidados.
Ela no briga com a mas leva-a para a sala
de aula: so exibidos vdeos de anncios e
programas e, em seguida, analisados critica-
mente. A publicidade do iogurte debatida; o
produto, adquirido; sua qumica, analisada e
comparada com a frmula declarada pelo fabri-
cante; as incompatibilidades denunciadas, bem
como os fatores porventura nocivos sade.
O programa de auditrio de domingo
destrinchado: a proposta de vida subjacente; a
viso de felicidade; a relao animador-plateia;
os tabus e preconceitos reforados etc. Em
suma, no se fecha os olhos realidade; muda-
se a tica de encar-la.
H uma integrao entre escola, famlia e
sociedade. A Poltica, com P maisculo, dis-
ciplina obrigatria. As eleies para o grmio
ou diretrio estudantil so levadas a srio e
um ms por ano setores no vitais da institui-
o so administrados pelos prprios alunos.
Os polticos e candidatos so convidados para
debates e seus discursos analisados e compa-
rados s suas prticas.
No h provas baseadas no prodgio da
memria nem na sorte da mltipla escolha.
Como fazia meu velho mestre Geraldo Frana
de Lima, professor de Histria (hoje roman-
cista e membro da Academia Brasileira de Le-
tras), no dia da prova sobre a Independncia
d Brasil os alunos traziam classe toda a bi-
bliografia pertinente e, dadas as questes, con-
sultavam os textos, aprendendo a pesquisar.
No h coincidncia entre o calendrio
gregoriano e o curricular. Joo pode cursar a
5 srie em seis meses ou em seis anos, de-
pendendo de sua disponibilidade, aptido e
recursos.
mais importante educar que instruir; for-
mar pessoas que profissionais; ensinar a mudar
o mundo que a ascender elite. Dentro de uma
concepo holstica, ali a ecologia vai do meio
ambiente aos cuidados com a nossa unidade
corpo-esprito, e o enfoque curricular estabe-
lece conexes com o noticirio da mdia.
Na escola dos meus sonhos, os professo-
res so bem pagos e no precisam pular de
colgio em colgio para poderem se manter.
Pois essa a escola de uma sociedade onde a
educao no privilgio, mas direito univer-
sal, e o acesso a ela, dever obrigatrio.
(Jornal O Estado de So Paulo, 14/05/1997)
A ESCOLA DOS MEUS SONHOS
Frei Betto
EaD UFMS
41
Captulo I
Na unidade I, apresentamos a voc os documentos oficiais e a
fundamentao terica que do suporte ao ensino de lngua
portuguesa, lngua estrangeira e respectivas literaturas.
Esta unidade tratar da prtica de ensino propriamente dita,
focalizando os contedos propostos para o estudo de lnguas e
literaturas especficos da Prtica I. Ela est dividida em dois captulos
organizados de maneira que o primeiro focalizar a lngua
portuguesa e o segundo, a lngua espanhola.
Assim, este captulo trata da prtica de ensino dos contedos
relacionados fontica, fonologia e morfologia da Lngua
Portuguesa. Est dividida em duas sees. O tratamento didtico
desses contedos, no Ensino Fundamental, ser apresentado na
primeira e o do Ensino Mdio, na segunda seo.
1. ENSINO FUNDAMENTAL
ASPECTOS FONTICOS E FONOLGICOS
Iniciaremos analisando um poema com o objetivo de retomar o
conceito de fonema que voc j aprendeu na disciplina Lngua
Portuguesa I.
Fonema a menor unidade linearmente segmentvel, no
dotada de significado, mas que permite a distino de significado
(SOUZA; SANTOS, 2003, p. 35).
ATENO
No se esquea da diferena entre fonema e letra. Letra cada
um dos sinais grficos que representam, na transcrio de uma
lngua, um fonema ou um grupo de fonemas, portanto, nem
sempre h a correspondncia direta fonema ! letra. Por exemplo,
na fala, as letras ch, com as quais se grafa chapu, so
representadas por um nico fonema: /S/.
PRTICA DE ENSINO DE CONTEDOS RELACIONADOS
FONTICA, FONOLOGIA E MORFOLOGIA DA
LNGUA PORTUGUESA NOS NVEIS FUNDAMENTAL E MDIO
EaD UFMS
42
Observe a seguir, na Atividade comentada I, uma sugesto que
explora o plano sonoro, ou seja, a disposio e o som das palavras
em um texto.
Atividade comentada I: anlise do poema Bolhas, de Ceclia
Meireles, exemplo destinado ao acadmico de Letras
Leia em voz alta o poema Bolhas, de Ceclia Meireles, apresentado
a seguir.
Olha a bolha dgua no galho!
Olha o orvalho!
Olha a bolha de vinho na rolha!
Olha a bolha!
Olha a bolha na mo que trabalha!
Olha a bolha de sabo na ponta da palha:
brilha, espelha e se espalha.
Olha a bolha!
Olha a bolha que molha a mo do menino:
A bolha de chuva na calha!
[Disponvel em:
<www.unioeste.br/projetos/unisul/projeto/c_letras/textos.htm>.]
Aps a leitura, observe que a linguagem organiza-se em dois
planos:
o do contedo, que compreende os sentidos que se
transmitem, e o da expresso, que constitudo pelo veculo dos
sentidos. Na linguagem verbal, so os sons que veiculam os
significados, que fazem chegar ao ouvinte os contedos que o
falante quer transmitir. Constituem eles, pois, o plano de
expresso (PLATO; FIORIN, 2003, p. 338).
Em um texto em prosa, o leitor est mais interessado no plano
de contedo, ou seja, o que lhe interessa o que o texto diz. Assim,
apreendido o significado de um texto em prosa, o contedo pode
ser apresentado com outras palavras.
Como seria possvel aplicar
esse conceito nas aulas de
Lngua Portuguesa nas sries
finais do Ensino Fundamental?
REVEJA
Voc pode retomar
os conceitos de plano
de contedo e plano
de expresso no Guia
Didtico da disciplina
Lingustica I, p. 44.
EaD UFMS
43
J em um texto potico, alm do plano de contedo o que o
texto diz o que chama a ateno do leitor o plano de expresso
o modo como o texto diz. O material sonoro do texto potico
organiza-se de um modo diferente do texto em prosa, pois, no
plano da expresso, recriam-se elementos que manifestam
contedos.
Como voc pode ver, da mesma forma como acontece com ou-
tros textos poticos, o poema Bolhas recria no plano da expresso o
plano de contedo. No poema, o plano de contedo trata de dife-
rentes tipos de bolhas.
Segundo o Dicionrio Eletrnico Houaiss, bolha um
globo cheio de gs, ar ou vapor que se forma (ou se formou)
em alguma substncia lquida ou pastosa ao ser agitada ou por
motivo de ebulio ou fermentao; bola; glbulo da matria na
qual este corpo esfrico se forma ou formou.
No poema Bolhas, a cadeia sonora, manifestada no/pelo plano
de expresso, organiza-se em quatro grupos de dois versos (1, 2,
4 e 5 estrofes) e um grupo de um verso (3 estrofe). Voc deve ter
percebido isso enquanto fazia a leitura em voz alta. Esse um re-
curso que permite perceber a expressividade da cadeia fnica do
poema. Observe: em todos os versos, inclusive no ttulo do poema,
um dos traos semnticos, isto , um dos traos referentes ao signi-
ficado da palavra bolha globo cheio de gs, ar ou vapor que se for-
Observe como isso
ocorre no poema
Bolhas.
Qual o conceito
(plano de contedo)
de BOLHA no dicionrio?
Veja agora como esse
conceito recriado
no plano de expresso
no poema.
EaD UFMS
44
ma (ou se formou) em alguma substncia lquida sugerido pela
repetio de palavras nas quais ocorre o fonema /!/, o mais recor-
rente:
Bolha
Olha, bolha, galho, orvalho/;
Olha, bolha, rolha, olha, bolha/;
Olha, bolha, trabalha/;
Olha, bolha, palha, brilha, espelha, espalha/;
Olha, bolha/; olha, bolha, molha/;
bolha, calha.
Outro trao semntico da palavra bolha glbulo da matria na
qual este corpo esfrico se forma ou formou ou seja, a forma esfrica
da bolha recriada no poema tanto pela repetio dos fonemas
voclicos /"/e /o/que se opem nos pares de palavras, quanto pela
forma grfica da letra [o] que representa tais fonemas:
Olha, bolha/;
Olha o orvalho/;
Olha, bolha, rolha/;
Olha, bolha/;
Olha, bolha/;
Olha, bolha/;
Olha, bolha/;
Olha, bolha, molha/;
bolha
- a comutao de fonemas nas palavras parnimas espelha/espa-
lha; bolha/molha;
- o fonema consonantal mais repetido o /b/no incio da palavra
bolha;
- o fonema consonantal nasal mais repetido o /m/no incio das
palavras molha, mo, menino;
- a ocorrncia de fonemas consonantais surdos e sonoros:
Finalmente, vale destacar que todos esses recursos do plano so-
noro criam uma cena em que se pode sentir uma superposio de
sensaes: visuais (olha, bolha dgua, bolha de vinho, bolha de
sabo, orvalho, galho, brilha, espelha, espalha), olfativas (vinho,
chuva, sabo), gustativas (vinho), tteis (molha, rolha, ponta da
surdo sonoro
c b b t b p t p
sp sp ch
alha, olha, rilha, ra alho, on a, alha,
e elha, e alha, uva
d d g g lh v lh v nh r lh
m lh m m
e, ' ua, a o, or a o, i o, o a,
o a, enino, o
/k/; /b/; /t/; /p/; /s/; /S/ /d/; /g/; //; /v/; //; /r/; /m/
EaD UFMS
45
palha, mo que trabalha, espalha, mo do menino), auditivas (bo-
lha dgua, chuva na calha). Perceba que em algumas dessas pala-
vras ocorre um cruzamento de sensaes, ou uma combinao de
sensaes diferentes numa s impresso. Por exemplo, quando a
autora utiliza a palavra vinho, temos a impresso de sentir ao mes-
mo tempo o gosto, o cheiro e a cor do vinho. Essa figura de estilo,
muito utilizada em textos poticos, denomina-se sinestesia.
Agora, perguntamos a voc:
Isso mesmo! Poderia ser analisado por alunos do Ensino Funda-
mental, porm, no da mesma forma. Quer dizer, a anlise preci-
saria adequar-se ao nvel de escolaridade do aluno. Isso porque
ensinar, na prtica, implica saber graduar os contedos de acordo
com o pblico-alvo: o modo como se ensina determinado conte-
do para um aluno do 6 ano no o mesmo utilizado para um
aluno do 9 ano.
Para saber isso, voc poder recorrer, entre outros, proposta
curricular de alguma escola, ao Manual do Professor de livros di-
Observe que a anlise que acabamos apresentar
destina-se a voc enquanto aluno da graduao em
Letras, ou seja, que est num curso de formao
inicial de professores de lngua materna. Isso quer
dizer que essa anlise adequada para voc que
recentemente estudou Lingustica I e Lngua Por-
tuguesa I e aprendeu, nessas disciplinas, alguns con-
ceitos relacionados aos contedos de fontica e
fonologia.
O poema Bolhas poderia
ser analisado da mesma forma
por alunos das sries finais
do Ensino Fundamental?
J sabemos
o que voc est pensando:
Mas como posso saber se a
atividade est adequada ou
no para alunos de um
determinado nvel de ensino?
EaD UFMS
46
dticos elaborados para os diferentes anos da Educao Bsica, ou
ainda, conversando com professores mais experientes.
Se voc se tornar capaz de analisar um poema de forma mais
ou menos semelhante anlise do poema Bolhas aqui apresentada,
claro que voc saber encontrar uma outra forma mais condi-
zente de ler esse mesmo texto com seus alunos de 6, 7, 8 e 9
anos.
Em livros didticos avaliados e disponibilizados pelo Progra-
ma Nacional do Livro Didtico, voc poder encontrar procedi-
mentos possveis e adequados para leitura e anlise de poemas,
focalizando relaes entre fonemas e letras, recursos sonoros e gr-
ficos etc.
Por exemplo, na coleo de livros didticos Portugus: lin-
guagens (2006), de Willian Roberto Cereja e Thereza Cochar Maga-
lhes, no livro do professor, voc poder encontrar maneiras di-
versas de abordar um poema. Abaixo, destacamos na Atividade
comentada II, um exemplo selecionado no livro indicado para o 6
ano (p. 46-47), na qual os autores sugerem algumas das respostas
possveis, que assinalamos com a cor azul.
Atividade comentada II: anlise do poema Drome, minininha!,
de Srgio Caparelli, exemplo destinado aos alunos do 6 ano
do Ensino Fundamental
Leia este poema, de Srgio Caparelli:
Professor: sugerimos desenvolver esta atividade oralmente, a fim
de conseguir maior troca entre os alunos.
1. O poema lembra uma conhecida cano de ninar.
a) Qual essa cano? Se voc a conhece, cante um trecho dela
para a classe.
Dorme nen/Que a cuca vem pegar,/Papai foi na roa/Mame
j vai chegar. Professor: existem variaes dessa cano, depen-
dendo da regio do pas.
Drome, mininha!
Drome, minininha.
Que logo vem o dia,
Cachorro t latindo
No sonho da cotia.
Fecha os zoio e drome,
Minina, minininha,
Anoite assa bolo
No forno da cozinha.
Drome, minininha,
Papai num ta aqui,
Enfeita a noite preta
Comzoio de rubi.
Drome, minininha,
Mame foi trabai,
Lav a noite suja
Com as gua do lua.
Fecha o zoio e drome,
Minina, minininha,
Que noite mais escura!
Que noite mais daninha!
Sossega, minininha,
Sossega, ta na hora,
Logo vo se abri
Os zoio da Orora.
(111 poemas para crianas. Porto Alegre: L&PM, 2003. p. 49.)
EaD UFMS
47
b) As cantigas de ninar fazem parte das lembranas de infncia
de muitas pessoas. Geralmente, com que finalidade essas cantigas
so cantadas?
Para embalar crianas, ou seja, faz-las dormir.
2. Tomando como base a linguagem do texto Drome,
minininha!, responda:
a) empregada no poema a variedade padro da lngua ou uma
variedade no padro?
empregada uma variedade no padro.
b) Leia o boxe Eu lrico: a voz do poema. Como voc imagina
que seja o eu lrico do poema?
Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que o eu lrico
provavelmente algum simples, com pouca ou nenhuma esco-
laridade, talvez um habitante de uma regio rural.
3. H, no poema, vrias palavras que no correspondem vari-
edade padro escrita. Identifique essas formas e indique quais seri-
am as formas correspondentes a elas na variedade padro escrita.
drome/dorme, minininha/menininha, ta/est, zoio/olho(s),
num/no, trabai/trabalhar, lav/lavar, lua/luar, abri/abrir,
Orora/Aurora.
4. Alguns desvios da variedade padro tm base numa certa
lgica. Coloque-se no papel de um linguista (profissional especi-
alizado em linguagem) e tente explicar os desvios que seguem. Pri-
meiramente, observe e compare estes casos:
lav trabai os zoioa
bri zoio as gua
a) Em algumas variedades no padro, a letra r do final de
algumas palavras terminadas em -ar, -er e -ir desaparece, como
ocorreu em lav, trabai e abri. Na sua opinio, por que isso acon-
tece?
Resposta pessoal. Sugestes: talvez por ser mais econmico pro-
nunciar as palavras sem o som /r/final.
b) O que ocorreu com a letra lh das palavras trabalhar e olhos?
Por que, na sua opinio, isso acontece?
Eu lrico:
a voz do poema
Nem sempre quem
fala no poema o pr-
prio poeta. Pode ser
uma personagem cri-
ada por ele. Um poe-
ta do sexo masculino,
por exemplo, pode
escrever um poema
dando voz a uma
personagem femini-
na. Um poeta adulto
pode dar voz a um eu
lrico que seja uma
criana ou um adoles-
cente.
EaD UFMS
48
Resposta pessoal. Sugesto: elas foram substitudas por i, talvez
porque seja mais fcil pronunciar esse som do que o som de lh.
Professor: outra possibilidade a proximidade de articulao dos
dois fonemas.
c) As formas os zoio e as gua no apresentam concordn-
cia. Na variedade padro, as formas correspondentes seriam os olhos
e as guas. Por que, na sua opinio, as palavras zoio e gua no
vo para o plural na variedade no padro?
Resposta pessoal. Sugesto: alm de ser mais econmico pro-
nunciar zoio e gua, as palavras os e as j indicam que se trata
de olhos e guas. O plural, portanto, redundante. Professor:
Lembre aos alunos que, apesar de redundante, na variedade
padro a concordncia obrigatria.
d) Leia em voz alta a expresso os olhos. Levante hipteses: Por
que, na expresso os zoio, empregada no poema, aparece a letra z?
Porque a soma de s (de os) com a vogal o (de olhos) gera o som
/z/. Professor: Comente com os alunos que esse fenmeno co-
mum e acontece tambm em as guas, os homens etc.
5. Srgio Caparelli, o autor do texto, alm de poeta professor
universitrio no Rio Grande do Sul. Evidentemente, ele conhece e
domina a variedade padro. Apesar disso, preferiu redigir o texto
numa variedade no padro. Considerando que se trata de um poe-
ma, por que, na sua opinio, ele preferiu essa variedade lingustica?
Professor: Sugerimos que abra a discusso com a classe. Suges-
to: Talvez porque o poeta considere a lngua, nessa variedade,
mais sonora, mais bonita ou mais potica (professor, chame a
ateno dos alunos para a sonoridade de palavras terminadas
em , como trabai, lav, lua); alm disso, uma forma de valo-
rizar a lngua e a cultura populares.
Como voc viu, os autores do livro propem, para alunos do 6
ano, atividades sobre temas vistos por voc nas disciplinas
Lingustica I e Lngua Portuguesa I como: relaes entre fonemas
e letras, variedades lingusticas, relaes de concordncia entre
as palavras. Para esse estudo sugerem respostas que esperam
sejam apresentadas pelos alunos. Da mesma forma, quando pre-
parar atividades de estudo para um texto, voc tambm dever
sugerir respostas possveis dos alunos para tais atividades.
EaD UFMS
49
Voc j observou, na primeira seo deste captulo, a graduao
de contedos referentes, sobretudo, s reas de fontica e fonologia,
no ensino de Lngua Portuguesa para alunos do Ensino Fundamen-
tal. Podemos prosseguir com esse processo, focalizando agora, na
segunda seo, os contedos de morfologia para alunos do Ensino
Mdio.
2. ENSINO MDIO ASPECTOS MORFOLGICOS
Nesta seo, dispensamos a anlise voltada para alunos de gra-
duao, pois j lhe demos um exemplo de como fazer isso na seo
anterior (poema Bolhas).
Desta vez, comearemos diretamente com uma atividade que
focaliza a leitura e a construo de sentidos, para alunos do terceiro
ano do Ensino Mdio, com o objetivo de estudar o gnero crnica
e os recursos morfolgicos nela utilizados. Sua participao, como
acadmico de Letras e futuro professor de lnguas, consistir em
observar atentamente o processo de elaborao da Atividade, veri-
ficar as respostas apresentadas para as questes propostas e sugerir
outras possibilidades. Para isso, ser necessrio utilizar os conheci-
mentos adquiridos e os materiais didticos indicados nas discipli-
nas Leitura e Produo de Textos, Lingustica I, Lngua Portuguesa
I, alm de consultar dicionrios, gramticas e livros didticos.
Iniciaremos, ento, com a anlise da crnica Caminhos do
Jequitinhonha, de Mnica Torres, Marcello Giffoni e Marcelo Oli-
veira, proposta para alunos do 3 ano do Ensino Mdio. O objetivo
ser proporcionar ao aluno, num primeiro momento, a identifica-
o do tema e do gnero do texto indicado para leitura, duas com-
petncias que ele deve ter adquirido ao terminar esse nvel de es-
colaridade, no que diz respeito s prticas de leitura. Na sequncia,
o objetivo ser fazer o aluno reconhecer e caracterizar a funo dos
recursos morfolgicos usados no texto. Pois, ao terminar Ensino
Mdio, espera-se que, ao ler um texto, tal aluno seja capaz de, en-
tre outras competncias bsicas, globais e operacionais: inferir o
sentido de uma palavra ou expresso considerando: o contexto e/
ou universo temtico e/ou a estrutura morfolgica da palavra (ra-
dical, afixos e flexes) (BRASIL, 2001).
PARA QUEM QUER
SABER MAIS
Se voc entendeu
bem a atividade pro-
posta para o 6 ano,
poder compar-la
com outras destina-
das a alunos do 7, 8
e 9 anos nos outros
livros da coleo Por-
tugus: linguagens, ou
em outros livros indi-
cados no Guia do Pla-
no Nacional do Livro
Didtico. Disponvel
em:
ftp://ftp.fnde.gov.br/
web/livro_didatico/
guias_2008_lingua
portuguesa.pdf
Para consultar e pesquisar, sempre que for necessrio, quais so as competncias
bsicas, globais e operacionais, de acordo com as Matrizes Curriculares de Referncia
SAEB, bem como os descritores de Lngua Portuguesa, relacionados s Prticas de Lei-
tura de Textos. ACESSE:
http://www.inep.gov.br/download/saeb/2001/miolo_novas_perspectivas2001.pdf
EaD UFMS
50
A seguir, vamos lhe mostrar como isso pode ser feito, no Texto
comentado III.
Atividade comentada III: anlise da crnica: Caminhos do
J equitinhonha, de Mnica Torres, Marcello Giffoni e Marcelo
Oliveira, exemplo destinado aos alunos do 3 ano do Ensino
Mdio
Leia a crnica Caminhos do Jequitinhonha, de Mnica Torres,
Marcello Giffoni e Marcelo Oliveira, e responda o que se pede.
1. Que expectativa o ttulo do texto Caminhos do Jequitinhonha
cria no leitor?
O leitor espera, entre outras possibilidades, que lhe sejam apre-
sentadas informaes sobre o que ele poder encontrar nos ca-
minhos do Jequitinhonha.
CAMINHOS DO JEQUITINHONHA
No caminho desta cidade
Passars por Turmalina
Sonhars com Pedra Azul
Vivers em Diamantina
Vamo Cheg!
O biscoito de goma e o requeijo moreno esto na mesa. O caf pingo do coador
ficando quase pronto. Tudo ajeitado para uma prosa gostosa e sem pressa sobre o que se
v e vive nas bandas do Jequitinhonha. Jequi o qu? Isso mesmo, Jequitinhonha. Rio
que nasce nas montanhas do Espinhao e leva/gera vida pelo nordeste mineiro at o
mar, no sul da Bahia. Terra de ndios, caboclos, bandeirantes, garimpeiros, artesos/
artistas, rezadeiras, coronis, capangas, canoeiros, mulheres da vida, lavradores, vivas
de todo tempo. Entre tantos personagens, o que no falta so histrias para ouvir, con-
tar e recontar infinitamente... Pessoas como a parteira dona Santinha, de Milho Verde,
com mais de 500 partos em variados lugares, inclusive o de seu segundo filho num
garimpo isolado, sem recursos. Salvador Pereira, de Itamarandiba, sorriso forte de
tropeiro, reiseiro, marujo, pedreiro, garimpeiro e mais um tanto de coisas e aventuras.
Em Salto da Divisa, encontramos o seleiro Julival
e o ferreiro Adalcio, ambos com muitos causos
para serem contados aos ouvintes da rdio comu-
nitria local, que luta por informao de qualida-
de e cidadania. O menino de 16 anos d notcia da
vida difcil do garimpo e seu Preto toca sanfona e
declama seus poemas em Pedra Azul. Placas de
ruas falam de saudade, lugares, msica, poesia.
Em cada parada, personagens de carne e osso sur-
gem, deixam sua marca e os viajantes tontos. [in:
Revista Caros Amigos, ano V, n. 50, mai./2001]
EaD UFMS
51
2. A quem se destina o texto Caminhos do Jequitinhonha?
Aos leitores da revista Revista Caros Amigos (ano V, n 50, mai
2001).
3. Quem so os autores dessa crnica? Quando e onde ela foi
publicada?
Os jornalistas Mnica Torres, Marcello Giffoni e Marcelo Oli-
veira. Em maio de 2001, na revista Caros Amigos (ano V, n. 50).
4. Quem fala (locutor) no texto e com quem ele fala
(interlocutor)?
Provavelmente, o locutor um morador de uma das cidades
situadas no vale do Jequitinhonha, e seu interlocutor um viajan-
te que por ali passa.
a) Que marcas lingusticas evidenciam a fala do locutor e a fala
do interlocutor do texto?
(a) marcas do locutor: Vamo Cheg!! (b) marcas do
interlocutor:Jequi o qu?(c) marcas do locutor:Isso mesmo,
Jequitinhonha. Rio que nasce nas montanhas do Espinhao [...]
vivas de todo tempo.
LENDAS E SIGNIFICADOS
Muito se diz do significado da palavra Jequitinhonha. Segun-
do Teodoro Sampaio em O Tupi na Geografia Nacional, pro-
vvel que o termo provenha da lngua dos botocudos, signifi-
cando rugido de ona. Alguns pesquisadores afirmam que Jequi
significa cheio de peixe e tinhonha, rio largo. Outros afir-
mam que yiki-tinhonhe significa o jequi mergulhado ou assen-
tado ngua.
No entanto, um dos significados mais interessantes vem de
uma lenda que diz que a palavra Jequitinhonha tem sua origem
na lngua tupi-guarani: jequi armadilha ainda muito usada
na regio at hoje, em forma de um pu (pequena rede de
pesca, em forma de cone curto, presa a um aro circular de ma-
EaD UFMS
52
deira munido de cabo, utilizada pelos ndios brasileiros para pe-
gar peixes midos), para pegar peixe, que os ndios chamavam
de onha. Diz a lenda que o pai, morador das barrancas do rio,
armava o jequi no rio ao entardecer e na manh do dia seguinte,
pedia ao filho: vai menino, corre l no rio e veja se no jequi tem
onha.
[Disponvel em: www.belmontebahia.com . Acesso em: 19/
12/08.]
5. O padro de linguagem usado pelo locutor sugere que se tra-
ta de um falante
a) exigente em ambiente de trabalho.
b) meticuloso na preciso vocabular.
c) preocupado quanto pronncia das palavras.
d) contrrio ao uso de expresses populares.
e) ajustado s situaes informais.
6. A fala do locutor Vamo cheg!! evidencia a situao infor-
mal da modalidade falada presente no texto escrito. Que efeito de
sentido produz no texto o uso dessa expresso?
Uma marca da oralidade na escrita, a locuo verbal Vamo
cheg!! (combinao do verbo auxiliar ir com o infinitivo do
verbo principal chegar), na qual ocorre uma variao na con-
cordncia verbal nas variedades populares do portugus brasi-
leiro. Trata-se da supresso:(1) do fonema /s/ps-voclico, na
desinncia de nmero e pessoa mos (primeira pessoa do plu-
ral), da forma vamos (presente do indicativo do verbo ir),
pronunciada vamo; (2) do fonema /r/ ps-voclico, na
desinncia do infinitivo do verbo chegar , pronunciada
cheg.O uso dessa expresso, tpica da oralidade, marcada com
dois pontos de exclamao Vamo cheg!! recria no texto
escrito, o tom exclamativo, os sentimentos de alegria e entusias-
mo da pessoa que fala, em voz alta, convidando a pessoa que
chega para uma conversa informal e cordial.
7. Qual a relao entre a epgrafe e o assunto tratado no texto?
Inicialmente, explique o que uma epgrafe. Para isso, consulte
um dicionrio.
A epgrafe No caminho dessa cidade/Passars por
Turmalina/Sonhars com Pedra Azul/Vivers em Diamantina
EaD UFMS
53
enumera cidades da mesma regio, ou seja, do vale do rio
Jequitinhonha, por isso serve de motivao e de contextualizao
para o assunto a ser tratado no texto, fazendo intertextualidade
com ele e interdisciplinaridade com as reas de Histria e Geo-
grafia. Trata-se de um trecho da cano Itamarandiba, de Milton
Nascimento e Fernando Brant, que voc poder ouvir no site:
http://letras.cifras.com.br/milton-nascimento/itamarandiba.
Acesso em 01.01.2009.
8. Qual expresso, antes do pargrafo de abertura, d o tom
(modo de abordar o assunto; ponto de vista) do texto inteiro? Pos-
ta nessa posio, que sentido pode ser atribudo a ela? Poderia ha-
ver outro sentido possvel?
Vamo cheg!!. Tal expresso pode ter o sentido de um con-
vite que o morador do lugar faz ao viajante, para um caf e uma
prosa gostosa e sem pressa sobre o que se v e vive nas bandas
do Jequitinhonha. Outro sentido possvel o de um convite
que os autores para a leitura do texto. [Professor: aceite outras
respostas possveis].
9. No pargrafo de abertura, quais so os objetivos dos autores?
No pargrafo de abertura, o objetivo apresentar o cenrio
em que acontece a prosa entre o morador e o viajante, ou seja,
descrever os alimentos que compem a mesa posta para o caf,
bem como o assunto a ser tratado nessa prosa: o que se v e
vive nas bandas do Jequitinhonha.
10. Qual o trecho do primeiro pargrafo que vai ser retomado
e desenvolvido no segundo?
o trecho correspondente descrio que o morador faz
das bandas do Jequitinhonha:Terra de ndios, caboclos, ban-
deirantes, garimpeiros, artesos/artistas, rezadeiras, coronis,
capangas, canoeiros, mulheres da vida, lavradores, vivas de
todo tempo.
11. Cite o trecho do segundo pargrafo que comprova a respos-
ta questo anterior. Qual o objetivo do segundo pargrafo?
EaD UFMS
54
Entre tantos personagens, o que no falta so histrias para
ouvir, contar e recontar infinitamente.... O objetivo desse par-
grafo caracterizar os vrios tipos de pessoas que moram em
diversas cidades da regio, bem como destacar algumas das in-
meras histrias ouvidas, contadas e recontadas por ali.
12. Quem quem? Monte um quadro das personagens, citadas
no segundo pargrafo, e das descries que identificam cada uma
delas.
13. Este o trecho final do texto: Placas de ruas falam de sau-
dade, lugares, msica, poesia. Em cada parada, personagens de
carne e osso surgem, deixam sua marca e os viajantes tontos. Ex-
plique o sentido das expresses destacadas nesse trecho.
Placas de ruas falam: As palavras inscritas nas placas de ruas
que se referem a sentimentos, como a saudade, bem como a
pessoas, lugares, msica, poesia. ... personagens de carne e osso:
pessoas que so objeto de ateno por suas qualidades, posio
social ou por circunstncias especiais. [Professor: aceite outras
respostas possveis].
14. Como voc pde observar at aqui, o texto curto (tem
apenas dois pargrafos), com apenas dois personagens: o morador
do lugar e o viajante. Por essa razo, o tempo e o espao so limita-
dos. A partir dessas consideraes, responda:
a) Onde acontece o episdio narrado?
Provavelmente, numa casa em uma das cidades situadas nos
caminhos do Jequitinhonha. [Professor: aceite outras respos-
tas possveis].
Personagens Descries
Parteira dona
Santinha
de Milho Verde, com mais de quinhentos partos em variados
lugares, inclusive o de seu segundo filho num garimpo isolado,
sem recursos.
Salvador Pereira,
de Itamarandiba, sorriso forte de tropeiro, reiseiro, marujo,
pedreiro, garimpeiro e mais um tanto de coisas e aventuras.
Seleiro Julival e
ferreiro Adalcio
de Salto da Divisa, ambos com muitos "causos" para serem
contados aos ouvintes da rdio comunitria local, que luta por
informao de qualidade e cidadania.
Menino de 16 anos d notcias da vida difcil do garimpo.
Seu Preto toca sanfona e declama seus poemas em Pedra Azul.
EaD UFMS
55
b) Qual o tempo de durao desse episdio?
O tempo da conversa informal, ou seja, da prosa gostosa e
sem pressa sobre o que v e vive nas bandas do Jequitinhonha
entre o morador e o viajante, enquanto tomam o caf coado na
hora.
c) Resuma em poucas linhas o episdio narrado no texto.
O texto de Mnica Torres, Marcello Giffoni e Marcelo Olivei-
ra, explorando indcios dos espaos e das pessoas tpicos dos ca-
minhos do Jequitinhonha, retrata o dia-a-dia dessa regio, com-
pondo um belo cenrio que encanta os viajantes e desperta no
leitor o desejo de conhecer o que se v e vive nas bandas do
Jequitinhonha. [Professor: aceite outras respostas possveis].
15. Aps os procedimentos de leitura, indicados nas questes
de 1 a 11, responda:
a) Qual o tema do texto?
A hospitalidade alegre e acolhedora dos moradores das ban-
das do Jequitinhonha aos viajantes. [Professor: aceite outras res-
postas possveis].
b) Qual o gnero do texto?
O texto configura, em sua constituio, o gnero crnica, por-
que apresenta um contedo temtico, uma estrutura
composicional e um estilo prprios desse gnero textual, con-
forme constatamos pela leitura (itens 1 a 12): I. contedo temtico:
o texto realiza a ao, ou a funo, de divulgar a hospitalidade
alegre e acolhedora dos moradores dos caminhos do
Jequitinhonha aos viajantes que por ali passam, enfocando um
episdio cotidiano, flagrado no momento em que ocorre, visto
pelos olhos dos autores; II. estrutura composicional: trata-se de
um texto curto, com apenas dois pargrafos, compostos por
sequncias narrativas, que servem para constituir as aes, e
descritivas, que predominam, pois so usadas como recurso para
configurar os objetos do mundo de que trata o texto; III. estilo: a
linguagem do texto apresenta-se de forma subjetiva, coloquial,
informal, prxima dos textos orais do cotidiano da regio focali-
REVER
Relembre esses con-
ceitos no Guia Didti-
co da disciplina Leitu-
ra e Produo de Tex-
tos.
EaD UFMS
56
zada. Alm do que foi caracterizado nos itens anteriores, o uso
da expresso caf pingo do coador e das palavras prosa (con-
versa informal), vivas de todo tempo, causos (narrao
geralmente falada, relativamente curta, que trata de um aconte-
cimento real; caso, histria, conto [Dicionrio Eletrnico
Houaiss]) no descreve apenas a realidade de que se fala, mas
tambm cria uma representao do falante, do ouvinte e da
interao verbal.
Dando sequncia, faremos uma reflexo sobre a lngua, no que
se refere a alguns recursos morfolgicos presentes na crnica Ca-
minhos do Jequitinhonha.
Exerccios
1. Mnica Torres, Marcello Giffoni e Marcelo Oliveira explora-
ram muito bem o modo pelo qual as pessoas simples da regio
focalizada na crnica se referem aos nomes das coisas e das pessoas
e s suas respectivas qualificaes. Faa um levantamento dos no-
mes e das qualificaes usados no texto, completando o quadro
seguinte.
2. Na descrio que o morador faz ao viajante, durante a prosa
gostosa e sem pressa, os autores vo revelando aos leitores detalhes
do que se v e vive nas bandas do Jequitinhonha utilizando
para isso a combinao de nomes + qualificaes, ou de substanti-
vos + adjetivo ou locuo adjetiva ou orao adjetiva. Faa um le-
vantamento dessas combinaes usadas no texto, completando o
quadro seguinte.
Nome Qualificao
biscoito de goma
Requeijo moreno
caf pingo do coador ficando quase pronto
prosa gostosa e sem pressa
bandas do Jequitinhonha
Substantivo
(Palavra que
nomeia)
Adjetivo
(Palavra que
qualifica)
Locuo adjetiva
(Conjunto de
palavras que
qualifica)
Orao adjetiva
(Aquela que
qualifica)
biscoito de goma
requeijo moreno
caf [pingo] do coador Ficando quase
pronto [que fica
quase pronto].
prosa gostosa sem pressa
bandas do Jequitinhonha
EaD UFMS
57
3. Qual a personagem das histrias contadas no texto,
identificada com o maior nmero de descries diferentes?
Salvador Pereira, de Itamarandiba, sorriso forte de tropeiro,
reiseiro, marujo, pedreiro, garimpeiro e mais um tanto de coisas
e aventuras.
4. Consulte um dicionrio e uma gramtica e explique o signifi-
cado, o processo de formao e a estrutura das seguintes palavras
usadas para identificar Salvador Pereira, conforme o modelo apre-
sentado:
5. Faa um levantamento no texto e selecione outras palavras
que tambm sejam formadas pelo processo de derivao sufixal.
Requeijo, coador, gostosa, mineiro, bandeirantes, artista,
rezadeiras, canoeiros, lavradores, parteira, seleiro, ferreiro, via-
jantes, ouvinte.
Terminada a anlise da crnica, vale salientar que no se trata de
um modelo nico, ou uma receita, a ser seguido risca, mas ape-
nas um exemplo de abordagem visando ao estudo e interpretao
de um gnero textual e dos recursos morfolgicos possibilitados
pelo sistema da lngua portuguesa.
Como lhe dissemos anteriormente, no prximo captulo, estu-
daremos a prtica de ensino em Lngua Espanhola.
Palavras Significado
Processo
de formao
Estrutura
1) tropeiro condutor de tropas de
bestas de carga ou de
gado.
Derivao sufixal tropa + -eiro
2) reiseiro
3) marujo
4) pedreiro
5) garimpeiro
EaD UFMS
58
Seria possvel aplicar o conceito de fonema tambm nas aulas
de Lngua Espanhola nas sries finais do Ensino Fundamental?
Do mesmo modo que na primeira parte, esta unidade, trata do
ensino da prtica de ensino dos contedos relacionados fontica,
fonologia e morfologia, porm, agora, da Lngua Espanhola.
Tambm a dividimos em duas sees. O tratamento didtico des-
ses contedos, no Ensino Fundamental, apresentado na primeira
seo e o do Ensino Mdio, na segunda.
Dito isso, responda:
1 ENSINO FUNDAMENTAL:
ASPECTOS FONTICOS E FONOLGICOS
Analisaremos um trabalenguas, um gnero textual que auxilia a
desenvolver nos alunos a conscincia fonolgica, isto , a percep-
o do sistema de sons das palavras, bem como o ritmo.
Na Atividade comentada I, vamos mostrar-lhe um exemplo de
trabalho com alunos do 6 ano.
Atividade comentada I: anlise do trabalenguas El coco, exem-
plo destinado ao acadmico de Letras
Antes de comearmos, responda:
Captulo II
PRTICA DE ENSINO DE CONTEDOS RELACIONADOS
FONTICA, FONOLOGIA E MORFOLOGIA DA
LNGUA ESPANHOLA NOS NVEIS FUNDAMENTAL E MDIO
Seria possvel aplicar o conceito
de fonema tambm nas aulas de
Lngua Espanhola nas sries finais
do Ensino Fundamental?
O que so trabalenguas?
Por que so indicados para o
trabalho coma linguagemoral
emespanhol?
EaD UFMS
59
Los trabalenguas son un tipo de literatura oral popular. Un
trabalenguas es una oracin o un texto breve en cualquier idio-
ma creado para que su articulacin sea difcil al leerlo en voz
alta. Es un juego de palabras que combina fonemas similares.
Con frecuencia se crean con aliteraciones y rimas con dos o tres
secuencias de sonidos. Un trabalenguas es un ejercicio para ad-
quirir pronunciacin gil y expedita. Comincese a leer con
mucha pausa, pronunciando cada letra con toda correccin, y
vyase luego aumentando gradualmente la velocidad hasta tan-
to sea posible obtener articulacin clara, distinta, ntegra
(AGELVIS, 1998).
Isso mesmo! Estamos falando do gnero textual oral trava-ln-
guas, aquela brincadeira na qual se pede que a pessoa repita uma
dada sequncia, orao, de forma rpida, vrias vezes, para testar a
agilidade da lngua. Temos certeza de que voc j brincou (lem-
bra-se de um prato de trigo para trs tigres tristes?). Pois ento, como
essa agilidade da lngua provoca dificuldade de dico ou para-
lisia da lngua, a brincadeira recebeu o nome de trava-lngua
(trabalengua, em espanhol). Esse gnero configura um discurso
ldico, uma vez que diverte e provoca disputa para saber quem se
sai melhor na brincadeira.
Observe um exemplo de anlise de um trabalengua. Ela foi
feita com base no trabalho de Valmore Agelvis, Semitica del dis-
curso ldico (1998).
El coco
Compadre, cmpreme un coco
Compadre, coco no compro
que el que poco coco come
poco coco compra
yo como poco coco como
poco coco compro.
Aps a leitura em voz alta, atente que esse (ou outro) trabalengua
no exige que o falante demonstre um saber, mas uma performance
articulatria, ou seja, esse gnero textual constitui um campo de
Os trava-lnguas so uma modalidade de parlenda. Fazem parte das manifestaes
orais da cultura popular. So elementos do folclore, assim como as lendas, os acalantos,
as adivinhas. Veja mais a respeito desses gneros no site:
http://recantodasletras.uol.com.br/teorialiteraria/218592 .
PARA QUEM QUER
SABER MAIS
Os trava-lnguas so
uma modalidade de
parlenda. Fazem
parte das manifesta-
es orais da cultura
popular. So elemen-
tos do folclore, assim
como as lendas, os
acalantos, as adivi-
nhas. Veja mais a res-
peito desses gneros
no site:
ht t p: //r ec ant odas
l et r as. uol . com. br /
teorialiteraria/218592
EaD UFMS
60
dificuldades relativas oralidade, produo de sons. um jogo
verbal que se concentra no nvel do significante, na cadeia sonora
apenas, pois o significado do que dito de pouca importncia
(veja: Bagre branco, branco bagre), diferentemente, por exemplo,
do que ocorre nos poemas, como voc viu no poema Bolhas e nos
outros que estudou.
A seguir, vamos propor-lhe a anlise de um trabalengua. Assim
como fizemos com o poema de Ceclia Meireles, estudado no cap-
tulo 1, vamos analisar a estrutura fontica do texto. Tomemos o
trabalengua que lhe apresentamos h pouco:
[el koko
kompa#re kompreme um koko
kompa#re koko no kompro
ke el ke poko koko kome
poko koko kompra
yo komo poko koko komo
poko koko kompro]
O trabalengua El coco marcado, principalmente, pela repeti-
o do som /k/, que aparece 27 vezes em oposio articulatria
com os sons /p/(11 vezes), /#/(2 vezes) e /m/(10 vezes), que so
produzidos em posio anterior (prximo aos dentes e nos lbios).
Portanto, o total de realizaes posteriores de 27, enquanto que o
de anteriores de 23. Se somarmos a isso as 35 realizaes da vogal
/o/, encontraremos um nmero elevadssimo de realizaes em
pontos de articulao (locais onde o som produzido na cavidade
bucal) bastante variados, que, nos trava-lnguas, ocorrem com o
objetivo de dificultar a fala normal. Observe que qualquer texto
produzido em situao normal de fala, com uma extenso similar,
no concentra tantas realizaes em pontos de articulao to di-
versos. Tampouco, tantas assonncias (repetio de sons voclicos),
aliteraes (repetio de sons consonantais) e alternncias de
tonicidade no grupo sonoro ([yo komo poko koko komo]).
Alm dessas dificuldades impostas pronncia, preciso lem-
brar-se do ritmo acelerado que se deve imprimir fala medida
que o trava-lngua repetido, exigncias prprias desse gnero.
Todas essas condies fazem com que o aparelho articulatrio
perca o ritmo de tenso-distenso, produzindo-se assim os equvo-
cos provocados pelo esforo mantido na realizao de uma slaba
ao se mudar para a slaba seguinte, j que no h tempo para rela-
xar a tenso e/ou a distenso da articulao fontica, devido s
curtssimas pausas entre as palavras do texto pronunciado em uma
s emisso de ar. Assim, ou no conseguimos pronunciar veloz-
PARA LEMBRAR
Como voc viu na
disciplina Lngua Por-
tuguesa I, a transcri-
o fontica feita
com o auxlio do Alfa-
beto Fontico Inter-
nacional (alguns au-
tores o adaptam para
o portugus). As as-
pas simples indicam
a slaba tnica da pa-
lavra, e so coloca-
das antes dela.
O fonema /#/ em
compadre indica
ponto de articulao
interdental, no contex-
to em que se apre-
senta em espanhol,
diferentemente do
ponto de articulao
em portugus, que
alveolar ou linguo-
dental.
Em caso de dvida,
recorra ao texto Fo-
ntica, de Thas Cris-
tfaro Silva (2001),
que voc tambm
estudou na mesma
disciplina.
EaD UFMS
61
mente a frase toda, como no exemplo que analisamos (El coco), ou
invertemos os sons (antes de engasgarmos!) como em um prato de
trigo para trs trigues tristes, por exemplo.
Voc percebeu que nos trava-lnguas h uma espcie de jogo
verbal formado por frases em que h uma concentrao de slabas
difceis de pronunciar, formadas com os mesmos sons, mas em
ordem e, s vezes, com tonicidade diferente, fazendo com que seja
quase impossvel de as pronunciar sem tropeo. E exatamente
isso o fator que motiva a repetio dos trava-lnguas, ou seja, o
desafio de reproduzi-los sem errar, o que requer ateno, ritmo e
agilidade orais.
Por essas razes, comprovadas na anlise, os trava-lnguas po-
dem ser considerados textos propcios para aperfeioar a pronn-
cia, a dico clara e gil.
Para falar corretamente as palavras de uma lngua estrangeira,
preciso estudar a fontica conhecer como so os sons , praticar
a pronncia e a entonao das palavras dessa lngua. Assim, os tra-
va-lnguas auxiliam o aluno no aprendizado da pronncia de sons
(fonemas) diferentes daqueles configurados na lngua materna, e
na memorizao do vocabulrio, de maneira pragmtica e ldica,
tal como as crianas gostam.
Do mesmo modo como ocorreu anteriormente, com um pouco
mais de estudo e pesquisa, voc saber como adequar atividades
com esse gnero para alunos do Ensino Fundamental.
Por essa anlise,
voc pode responder com
propriedade pergunta que
lhe fizemos no incio da
atividade, correto?
Uma vez que falamos em crianas, voc tambm percebeu
que a anlise que lhe propusemos h pouco no adequada
para alunos do Ensino Fundamental, mas para alunos que es-
tudam a linguagem em outro nvel, como o seu caso. Essa
anlise objetivou demonstrar-lhe o funcionamento da lngua
no nvel fontico-fonolgico de um texto simples de um gne-
ro da tradio oral que pode ser usado para o ensino de Ln-
gua Espanhola.
EaD UFMS
62
Ainda no h livros didticos avaliados pelo Programa Nacional
do Livro Didtico e disponibilizados pelo MEC para o ensino de
espanhol. Segundo informaes do rgo federal, somente a partir
de 2011, os alunos da rede pblica dos anos finais do Ensino Fun-
damental recebero livros didticos de ingls e de espanhol, acom-
panhados de um CD para os estudos de fontica e fonologia, entre
outros, avaliados de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases e com
os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Lngua Es-
trangeira.
Porm, alm das editoras de livros didticos disponibilizarem
materiais desse tipo; na internet, tambm h uma gama de sites e
blogs com textos de gneros variados e propostas de atividades que
voc poder adaptar.
Fazendo uma comparao entre o sistema da lngua portuguesa
e o da lngua espanhola, bastante parecidos por conta da mesma
origem latina, observamos que alguns fonemas so representados
pela mesma letra nas duas lnguas, contudo, pronunciados de
maneira diferente, ou, vice-versa. o caso da letra v, que em
espanhol se pronuncia como /b/, pois nessa lngua no h o fonema
/v/, portanto, tanto a letra v como a letra b, em lngua espa-
nhola, possuem o mesmo som, representado pelo fonema /b/. Isso
quer dizer, por exemplo, que no h diferena de pronncia entre
vaca e baca. H apenas uma diferena na intensidade da pro-
nncia do /b/que reproduz o som da letra v: quando pronunci-
ado entre vogais mais fraco que em outro contexto. Veja outros
exemplos:
Observe, em outro trabalengua, como isso ocorre:
Mas afinal, como utilizar
os trabalenguas no ensino de
Lngua Espanhola para alunos do
Ensino Fundamental?
Palavra Transcrio fontica
tuvo (fraco)
tubo
habr
cava (fraco)
huevo (fraco)
haba
vota (forte)
bota
viejo (forte)
['tubo]
['tubo]
[A'bRA]
['kAbA]
[u'ebo]
[A'biA]
['bota]
['bota]
[bi'ejo]
EaD UFMS
63
Assim sendo, trabalenguas que exploram esse (e outros) som(ns)
so bons exerccios para alunos iniciantes no aprendizado da ln-
gua espanhola, pois o jogo verbal propiciado por esse gnero uma
poderosa ferramenta baseada na linguagem, capaz de estimular
importantes funes e capacidades mentais nas crianas. Que tal
um exemplo? A seguir, vamos mostrar-lhe uma possibilidade de
trabalho com trabalenguas no Ensino Fundamental.
Atividade comentada II: anlise de trabalenguas, exemplo
destinado aos alunos do 6 ano do Ensino Fundamental
O som das letras ch em espanhol tambm diferente do som
pronunciado em portugus. Em espanhol, pronuncia-se tche (re-
presentado pelo fonema /$%/) e o aluno que aprende essa lngua
estrangeira precisa saber disso. Vamos ao exemplo!
Lee stos trabalenguas:
Profesor: Le sugerimos desarrollar esta actividad oralmente,
pues eso la hace divertida, como un juego entre los alumnos, y
promueve el aprendizaje de la pronunciacin con el sonido [$%].
1. Sabes lo que es un trabalenguas?
Es un texto corto difcil de hablar, que se empieza a leerse con
mucha pausa, pronunciando cada letra con toda correccin, y
luego va aumentando gradualmente la velocidad hasta tanto sea
posible hablar de manera clara, distinta, ntegra, sin cometer
errores.
2. Cules son los sonidos que mas se repiten en ellos? Subryalos
en el texto.
El sonido de la letra ch (tche).
Me choca que los
chanclos checos
Sean tan chucos y
chicos.
Cucaracha, encucharada,
Encucharada, cucaracha.
Charo echa chistes,
Chema chafa chapas,
Chelo tiene chicos,
Chirimoyo chocheaba.
[Fuente: http://www.elhuevodechocolate.com/trabale1.htm]
Venga vino que Gabino viene.
forte fraco fraco
['benga 'bino 'ke ga'bino bi'ene]
EaD UFMS
64
3. Ustedes pueden leer los trabalenguas de forma rpida?
Respuesta personal. Profesor: pide a los alumnos que intenten
leer los trabalenguas.
4. Busca en el diccionario otras palabras con el sonido de ch y
despus las comparte con tus colegas.
Respuesta personal. Profesor: pide a los alumnos que lean las
palabras que escribieron.
Bem, terminamos de mostrar-lhe diferentes modos de estudo
dos contedos referentes, principalmente, s reas de fontica e
fonologia, no ensino de Lngua Espanhola para alunos do Ensino
Fundamental. Agora, voltaremos nosso olhar para os contedos de
morfologia indicados para alunos do Ensino Mdio.
2. ENSINO MDIO:
ASPECTOS MORFOLGICOS
Como nos estudos de morfologia da Lngua Portuguesa, vistos
por voc no captulo 1, tambm dispensaremos aqui a anlise vol-
tada para alunos de graduao, pois j lhe demonstramos anterior-
mente como fazer isso.
Comearemos com uma atividade que focaliza a leitura e a cons-
truo de sentidos, para alunos do primeiro ano do Ensino Mdio,
com o objetivo de estudar o gnero biografa e alguns dos recursos
morfolgicos nela utilizados. Observe atentamente o processo de
elaborao da Atividade, atente para as respostas apresentadas para
as questes propostas e sugira outras possibilidades. Lembre-se dos
conhecimentos apreendidos e no deixe de consultar dicionrios,
gramticas, livros didticos de espanhol e outros recursos da
internet.
Como voc viu, essa atividade se concentra nas relaes en-
tre fonemas e letras, na reflexo entre as diferenas de pro-
nncias de determinado fonema em espanhol e em portu-
gus. Para esse estudo foram sugeridas respostas que se es-
pera sejam apresentadas pelos alunos. Lembre-se tambm
de sugerir respostas para as atividades que preparar para os
seus alunos.
EaD UFMS
65
Porm, antes de comearmos, reflita:
Vamos refletir juntos? Comearemos a resposta pelo final da
pergunta.
Voc viu anteriormente, bem como aprendeu na disciplina
Leitura e Produo de Textos, que, conforme nos lembra Soares
(2002), a interpretao de um texto tem incio antes mesmo de se
comear a l-lo, pois quando iniciamos uma leitura, preciso fa-
zer hipteses, previses sobre o que ser lido, sobre as expectati-
vas criadas a partir da apresentao grfica, do ttulo, do gnero,
do autor etc. essa a pr-leitura. Por outro lado, a compreenso
e interpretao do texto dependem de fatores externos e anterio-
res leitura: dependem de conhecimentos prvios que o texto
pressupe, das atitudes do leitor em relao ao tema, ao autor, ao
gnero, do interesse ou desinteresse pela leitura, dos objetivos da
leitura.
O gnero biografa tambm serve a um desses aspectos da pr-
leitura. A seguir, voc o conhecer melhor e verificar como isso
ocorre.
Seguindo a mesma metodologia utilizada no primeiro captulo,
visando aos objetivos da atividade proposta para alunos do primei-
ro ano do Ensino Mdio, a dividimos em duas partes. A primeira
destina-se a dar condies para que o aluno identifique o tema e o
gnero textual indicado para leitura, a segunda pretende fazer o
aluno reconhecer e caracterizar a funo de alguns recursos
morfolgicos usados no texto.
Iniciaremos, ento, com a biografa de Vicente Huidobro.
Atividade comentada III: anlise da biografa, Acerca de
Vicente Huidobro, exemplo destinado aos alunos do 1 ano
do Ensino Mdio
Sabes quin es Vicente Huidobro? Lee su biografa.
Voc saberia dizer?
Quais so as caractersticas e a
importncia desse gnero textual
no ensino de lngua e de
prticas de leitura?
EaD UFMS
66
Profesor: orienta a los estudiantes que hagan una lectura si-
lenciosa. Despus de leer, aclara posibles dudas de vocabulario y
comprensin.
1. De acuerdo con el ttulo y la imagen, cul puede ser el tema
del texto?
La vida de Vicente Huidobro.
2. Quines son los autores de ese texto? Cundo y dnde se
public?
Las autoras son Ftima Cabral Bruno y Maria Anglica
Mendoza. El texto fue publicado en 2000, en la obra Hacia el
espaol: curso de lengua y cultura hispnica.
3. Quines son sus posibles lectores?
Estudiantes en un curso de espaol y cultura hispnica.
4. Qu se presenta en el texto?
Los hechos fundamentales de la vida del escritor Vicente
Huidobro, una persona de relevancia social.
5. Cmo las autoras hacen la caracterizacin del sujeto del tex-
to?
Acerca de Vicente Huidobro
Vicente Huidobro, naci en Santiago de Chile, en 1893.
Encabez el movimiento vanguardista llamado creacionismo
que se inici con la publicacin de su libro Espejo de agua (1916)
y que incluye el poema Arte potica. En ese mismo ao se instal
en Pars, donde se relacion con artistas plsticos y literatos re-
presentantes de las vanguardias: G. Apollinaire, Juan Gris, Pablo
Picasso.
En 1918, en Madrid, particip de la creacin del movimiento ultrasta espaol junto
con Gerardo Diego. La obra de Huidobro est alimentada por el deseo de liberar la
poesa del peso y de la necesidad de ser copia de la realidad. Se sirve de la palabra para
anular la realidad y erigir otras. Altazor o El viaje en paracadas (1931) ha sido conside-
rada por los crticos su mejor obra. Vicente Huidobro muri en 1948.
[BRUNO, Ftima Cabral; MENDONZA, Maria Anglica. Hacia el espaol: curso de
lengua y cultura hispnica. 5. ed. So Paulo: Saraiva, 2000.]
EaD UFMS
67
Hacen una presentacin sinttica, que permite la identificacin
de l, cuya vida es objeto del texto. La hacen con oraciones que
sintetizan sus rasgos caractersticos y de su obra.
6. Qu se informa en el inicio del texto?
El nombre y apellido del poeta, la fecha y lugar de su nacimiento.
7. Cules son los hechos relevantes de la vida de la persona
presentada en el texto?
La creacin del movimiento vanguardista llamado
Creacionismo, la relacin con artistas plsticos y literatos, re-
presentantes de las vanguardias: G. Apollinaire, Juan Gris, Pablo
Picasso, la participacin de la creacin del movimiento ultrasta
espaol.
8. Qu tipo de texto (o secuencia textual) es dominante en la
estructuracin del texto? Cmo se caracteriza esa secuencia tex-
tual?
Tipo narrativo con objetivo de informar los hechos centrales
de la vida del escritor Vicente Huidobro. Consiste en una secuencia
de verbos en pretrito perfecto simples (o indefinido) con la
correspondiente correlacin temporal con otras construcciones
verbales. Hay la predominancia de oraciones declarativas, y el
uso de construcciones temporales.
9. Cuntos prrafos hay en el texto?
El texto es corto, organizado en dos prrafos.
10. Cul es el registro de la lengua utilizado en el texto?
Registro formal.
11. El efecto de sentido que ese registro de la lengua da al texto
es de:
a) objetividad
b) subjetividade
12. Cules son los recursos utilizados por los autores para lo-
grar eso?
La utilizacin de expresiones de tiempo (en 1893, en 1918,
en 1948) y de lugares (Santiago de Chile, Madrid, Pars)
EaD UFMS
68
bien marcadas, de nombres de personas conocidas (Pablo
Picasso, Apollinaire, Juan Gris).
13. Despus de los procedimientos de lectura, indicados en las
preguntas anteriores, contesta:
a) Cul es el tema del texto?
La vida y obra del escritor chileno Vicente Huidobro.
b) Cul es el gnero del texto? Explica.
El texto es una biografa, porque presenta un contenido
temtico, una estructura composicional y un estilo propios de ese
gnero textual. Su propsito social es la divulgacin de los hechos
fundamentales de alguien cuya actuacin haya tenido relevancia
social. La biografa de una persona intenta exponernos quin es
(o fue) esa persona a la luz de los datos y hechos constatables de
su vida. [Profesor: muestra a los alumnos la etimologa de la
palabra biografa: bio- (indicativo de la idea de vida) y -grafia
(de grafo [+ sufijo ia], elemento de composicin culta, que
traduce las ideas de escribir e describir). Muestra tambin
que una biografa es la narracin de la vida de una persona, en la
que no slo se informan datos y fechas sino que se plantean
vivencias e influencias de otros personajes en su vida, as como
la aportacin de su obra a la humanidad.]I. contenido temtico:
hechos de la vida y obra del poeta chileno Vicente Huidobro.II.
estructura composicional: se trata de un texto corto, con dos
prrafos, compuestos por secuencias narrativas y oraciones de-
clarativas que sirven para informar los hechos importantes de la
vida del escritor. [Profesor: Enfatiza a los alumnos que, mientras
algunas biografas son sumamente breves por formar parte de
un diccionario o una enciclopedia, otras son tan extensas como
una novela. Lo que va determinar su extensin ser los fines
pretendidos por el relato.]III. estilo: el lenguaje del texto es for-
mal y se presenta de manera objetiva, utilizndose para eso re-
cursos que exprimen circunstancias de tiempo (en 1893, en
1918, en 1948) y de lugares (Santiago de Chile, Madrid,
Pars) bien definidas, nombres de personas conocidas (Pablo
Picasso, Apollinaire, Juan Gris).[Profesor: para conocer mejor
el poeta Vicente Huidobro y su obra, consulta el sitio http://
www.vicentehuidobro.uchile.cl/. Recomindalo tambin a sus
alumnos.]
Terminado o estudo do gnero biografa, passemos explorao
de alguns recursos morfolgicos presentes no texto que lemos h
pouco. Vamos falar de tempos verbais.
EaD UFMS
69
Ejercicios
1. Como has visto antes, la biografa es un gnero narrativo que
sirve para informar los hechos importantes de la vida de una
persona. Cules son los recursos lingsticos utilizados para ello?
Se utilizan recursos que exprimen circunstancias de tiempo
(en 1893, en 1918, en 1948) y de lugares (Santiago de
Chile, Madrid, Pars) bien definidas, nombres de personas
conocidas (Pablo Picasso, Apollinaire, Juan Gris).
2. En el caso de un relato de los acontecimientos ocurridos en la
vida de una persona, una clase de palabras muy frecuente en ese
tipo de narrativa son los verbos, ya que indican acciones.
a) Busca los verbos del texto e indica el tiempo de la accin de
cada un de ellos, llenando la tabla siguiente.
b) Cul es el tiempo predominante? Pasado
3. Como bien recuerdas, el tiempo verbal que indica pasado se
llama pretrito. En espaol, hay cuatro tiempos verbales para indi-
car el pasado en el modo Indicativo:
Observa los verbos que figuran en la pregunta 2, ve sus
terminaciones, compralos con los ejemplos dados y responde: en
la biografa Acerca de Vicente Huidobro, cules son los tiempos
verbales utilizados para indicar el pasado?
El pretrito perfecto simple (o indefinido) y el pretrito perfecto
compuesto.
Verbo
Tempo
naci
inici
incluye
instal
relacion
particip
est
sirve
ha sido
muri
pasado
pasado
presente
pasado
pasado
pasado
presente
presente
pasado
pasado
Modo Indicativo
pretrito imperfecto (l) amaba
pretrito perfecto simple (o indefinido) (l) am
pretrito perfecto compuesto (l) ha amado
pretrito pluscuamperfecto (l) haba amado
EaD UFMS
70
4. Esos tiempos verbales presentan un uso prximo, pero dife-
renciado. La primera diferencia est en la formacin de los dos.
Cul es la diferencia?
El pretrito indefinido es simple y el pretrito perfecto presenta
una forma compuesta por el participio del verbo principal y un
verbo auxiliar en el presente.
5. A pesar de eso, la forma de los dos representa una accin
terminada, completa y cerrada, pero, mientras el pretrito perfecto
simple (o indefinido) es una forma perfecta del pasado (am), el
pretrito perfecto compuesto es una forma perfecta del presente
(ha amado). Observa las oraciones y contesta: en cul de las dos
est expresa una accin ms distante del presente (del momento
en que se habla)?
a) En Madrid, Vicente Huidobro particip de la creacin del
movimiento ultrasta espaol.
b) Altazor o El viaje en paracadas ha sido considerada su mejor
obra.
6. Diferentemente del pretrito perfecto simple, el compuesto
sita la accin en un pasado que llega hasta el momento justo del
habla: un pasado que llega hasta el presente, se extiende ocupando
todo un pasado. As, cul es el efecto de sentido de la oracin:
Altazor o El viaje en paracadas (1931) ha sido considerada por los
crticos su mejor obra?
Que la obra Altazor o El viaje en paracadas, de Vicente
Huidobro, aunque publicada en 1931, est en la memoria de los
crticos y es considerada por ellos la mejor obra del autor, hasta
hoy. Eso comprueba la importancia del escritor para la literatura
hispanoamericana.
Voc acaba de concluir mais uma etapa do processo que lhe
propusemos. Passemos para a ltima unidade deste Guia. Agora,
voc ir aprender sobre a prtica de ensino de Literaturas.
BRAGA, Horcio dos Santos. Lngua Portuguesa I. Campo Grande-MS: Ed. UFMS,
2008.
FERNANDES, Jos Gensio; DANIEL, Maria Emlia Borges. Leitura e produo de
textos. Campo Grande-MS: Ed. UFMS, 2008.
EaD UFMS
71
HOUAISS, Antonio. Dicionrio eletrnico Houaiss. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
SANTOS, Raquel Santana; SOUZA, Paulo Chagas de. Fontica. In: FIORIN,
Jos Luiz. (Org.). Introduo lingustica II: princpios de anlise. So Paulo: Con-
texto, 2003. p. 9-31.
SAVIOLI, Francisco Plato; FIORIN, Jos Luiz. Lies de texto: leitura e redao. 4.
ed. So Paulo: tica, 2003.
SILVA, Thas Cristforo. Fontica e fonologia do portugus: roteiro de estudos e guia
de exerccios. So Paulo: Contexto, 2001.
SOUZA, Paulo Chagas de; SANTOS, Raquel Santana. Fonologia. In: FIORIN,
Jos Luiz. (Org.). Introduo lingstica II: princpios de anlise. So Paulo: Con-
texto, 2003. p. 33-58.
TORRES, Mnica; GIFFONI, Marcello; OLIVEIRA, Marcelo. Caminhos do
Jequitinhonha. In: Revista Caros Amigos. So Paulo: Casa Amarela, ano V, n. 50,
mai./2001.
VASCONCELOS, Vnia Maria de. Lingustica I. Campo Grande-MS: Ed. UFMS, 2008.
AGELVIS, Valmore. Semitica del discurso ldico. Mrida, Venezuela: Universidad
de Los Andes, 1998. Disponvel em: <verede.saber.ula.ve/cgi-win/be_alex.exe?
Titulo=Semi%F3tica+del+Discurso+L%>. Acessado em: dez./2009.
BRASIL. Secretria de Educao Bsica. Guia de livros didticos do Plano Nacional
do Livro Didtico para anos finais do Ensino Fundamental. 2009. Disponvel em: <ftp:/
/ftp.fnde.gov.br/web/livro_didatico/guias_2008_linguaportuguesa.pdf>.
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pdf/ocnpdf>. Acessado em nov./2008
_____. Secretaria de Educao Bsica/INEP. Matrizes Curriculares de Referncia
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Disponvel em: http://www.inep.gov.br/download/saeb/2001/
miolo_novas_perspectivas2001.pdf. Acessado em: nov./2008.
LENDAS E SIGNIFICADOS. Disponvel em: <www.belmontebahia.com>.
Acessado em: dez./2008.
MEIRELES, Ceclia. Bolhas. Disponvel em: <www.unioeste.br/projetos/unisul/
projeto/c_letras/textos.htm>. Acessado em: dez./2008.
PALENDAS. Disponvel em: <http://recantodasletras.uol.com.br/teorialiteraria/
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trabale1.htm>. Acessado em: dez./2008.
VICENTE HUIDOBRO. Disponvel em: <http://www.vicentehuidobro.uchile.cl/
>. Acessado em: dez./2008
Disciplina
PRTICA DE ENSINO
PRTICA DE ENSINO DE LITERATURAS
DE LNGUA PORTUGUESA E DE
LNGUA ESPANHOLA
EaD UFMS
74
Eu queria uma escola que cultivasse
a curiosidade de aprender
que em vocs natural.
Eu queria uma escola que educasse
seu corpo e seus movimentos:
que possibilitasse seu crescimento
fsico e sadio. Normal
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse tudo sobre a natureza,
o ar, a matria, as plantas, os animais,
seu prprio corpo. Deus.
Mas que ensinasse primeiro pela
observao, pela descoberta,
pela experimentao.
E que dessas coisas lhes ensinasse
no s a conhecer, como tambm
a aceitar, a amar e preservar.
ensinasse tudo sobre a nossa histria
e a nossa terra de uma maneira
viva e atraente.
ensinasse a usarem bem a nossa lngua,
a pensarem e a se expressarem
com clareza.
ensinassem a pensar, a raciocinar,
a procurar solues.
Eu queria uma escola que desde cedo
usasse materiais concretos para que vocs
pudessem ir formando
corretamente os conceitos matemticos, os
conceitos de nmeros,
as operaes... pedrinhas... s porcariinhas!...
fazendo vocs aprenderem brincando...
Oh! meu Deus!
Deus que livre vocs de uma escola
em que tenham que copiar pontos.
Deus que livre vocs de decorar
sem entender, nomes, datas, fatos...
Deus que livre vocs de aceitarem
conhecimentos prontos,
mediocremente embalados
nos livros didticos descartveis.
Deus que livre vocs de ficarem
passivos, ouvindo e repetindo,
repetindo, repetindo...
Eu tambm queria uma escola
que ensinasse a conviver, a cooperar,
a respeitar, a esperar, a saber viver
em comunidade, em unio.
Que vocs aprendessem
a transformar e criar.
Que lhes desse mltiplos meios de
vocs expressarem cada sentimento,
cada drama, cada emoo.
Ah! E antes que eu me esquea:
Deus que livre vocs
de um professor incompetente.
Disponvel em:
www.espaoacademico.com.br
PARA SARA, RAQUEL, LIA
E PARA TODAS AS CRIANAS
Carlos Drummond de Andrade
EaD UFMS
75
Captulo I
O LETRAMENTO LITERRIO NOS NVEIS
FUNDAMENTAL E MDIO: PRESSUPOSTOS
Na unidade II, voc aprendeu como ensinar alguns contedos
relativos fontica, fonologia e morfologia das lnguas portuguesa
e espanhola, por meio de sugestes de atividades para o Ensino
Fundamental e Mdio.
A partir deste momento, ajustaremos o foco sobre a forma-
o literria do aluno nesses mesmos nveis de escolaridade, tanto
em portugus como em espanhol. Primeiramente, voc conhecer
alguns conceitos essenciais para a rea, na sequncia ser apresen-
tado a sugestes de prtica de ensino do texto literrio nas duas
lnguas. Por isso, esta unidade est organizada em trs captulos.
Comecemos ento com a fundamentao terica imprescind-
vel no trato da literatura.
Antes, porm, convidamos voc a refletir:
Vamos ver o que o Prof. Rildo Cosson tem a dizer a respeito?
O letramento literrio, conforme o concebemos, possui uma
configurao especial. Pela prpria condio de existncia da es-
crita literria, [...] o processo de letramento que se faz via textos
literrios compreende no apenas uma dimenso diferenciada
do uso social da escrita, mas tambm, e sobretudo, uma forma
de assegurar seu efetivo domnio. Da sua importncia na escola,
ou melhor, sua importncia em qualquer processo de letramento,
seja aquele oferecido pela escola, seja aquele que se encontra
difuso na sociedade.Rildo Cosson. Letramento literrio: teoria e
prtica. (2006).
Neste captulo, vamos tratar do ensino de leitura de textos liter-
rios no Ensino Fundamental e de Literatura no Ensino Mdio, tanto
Voc j ouviu falar ou leu
alguma coisa a respeito do
termo letramento?
Saberia dizer o que ?
EaD UFMS
76
em Lngua Portuguesa como em Lngua Espanhola, no que se refere
aos pressupostos terico-metodolgicos que fundamentam os pro-
cedimentos adequados efetivao do letramento literrio dos alu-
nos no processo de escolarizao da literatura. Tal processo se desen-
volve via textos literrios e implica no apenas uma dimenso dife-
renciada do uso social da escrita, mas tambm, e sobretudo, uma
forma de assegurar seu efetivo domnio. Nesse sentido, as conside-
raes de Rildo Cosson, citadas na epgrafe, sero a nossa referncia
bsica, tendo em vista que a proposta desse autor destina-se a
[...] reformar, fortalecer e ampliar a educao literria que se
oferece no ensino bsico. Em outras palavras, ela busca formar
uma comunidade de leitores que, como toda comunidade, saiba
reconhecer os laos que unem seus membros no espao e no
tempo. Uma comunidade que se constri na sala de aula, mas
que vai alm da escola, pois fornece a cada aluno e ao conjunto
deles uma maneira prpria de ver e viver o mundo (COSSON,
2006, p. 12; grifos nossos).
Cumpre assinalar que o Prof. Rildo escolheu a denominao
letramento literrio para a sua proposta, porque isso implica inse-
ri-la em uma concepo maior de uso da escrita, ou seja, uma
concepo que fosse alm das prticas escolares usuais (p. 11).
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais dirigi-
dos para os anos finais do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998, p.
19), letramento entendido como
produto da participao em prticas sociais que usam a escri-
ta como sistema simblico e tecnologia. So prticas discursivas
que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que
s vezes no envolvam as atividades especficas de ler ou escre-
ver. Dessa concepo decorre o entendimento de que, nas socie-
dades urbanas modernas, no existe grau zero de letramento,
pois nelas impossvel no participar, de alguma forma, de al-
gumas dessas prticas.[Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/
arqivos/pdf/ocnpdf]
Voltemos a acompanhar a proposta terica para a prtica de
leitura do texto literrio defendida pelo Prof. Rildo. Vejamos as
consideraes que ele faz sobre a palavra letramento:
Sobre educao literria e comunidades de leitores, leia a entrevista de Zlia Versiani,
disponvel no site: http://www.ceale.fae.ufmg.br/noticias_ler_entrevista.php?txtid=122.
EaD UFMS
77
De uso recente na lngua portuguesa, a palavra letramento
tem suscitado algumas controvrsias. Traduo do ingls literacy,
o letramento, como explica Magda Soares em Letramento: um
tema em trs gneros (1998), d visibilidade a um fenmeno
que os altos ndices de analfabetismo no nos deixavam perce-
ber. Trata-se no da aquisio da habilidade de ler e escrever,
como concebemos usualmente a alfabetizao, mas sim da apro-
priao da escrita e das prticas sociais que esto a elas relaciona-
das. H, portanto, vrios nveis e diferentes tipos de letramento.
Em uma sociedade essencialmente letrada como a nossa, mes-
mo um analfabeto tem participao, ainda que de modo prec-
rio em algum processo de letramento. Do mesmo modo, um
indivduo pode ter um grau sofisticado de letramento em uma
rea e possuir um conhecimento superficial em outra, depen-
dendo de suas necessidades e do que a sociedade lhe oferece ou
demanda (COSSON, 2006, p. 11-12).
Para ilustrar o contexto que motivou/determinou a sua propos-
ta de letramento literrio, o Prof. Rildo abre a Introduo do seu
livro Letramento literrio: teoria e prtica com a fbula a seguir:
A FBULA DO IMPERADOR CHINS
Um imperador da China voltou de uma longa e estafante ba-
talha preocupado com o futuro de seu imprio. Estava velho e
sabia que deveria pensar em um sucessor. Como tinha dezenas
de filhos, no sabia a quem escolher. Depois de consultar os deu-
ses e seu corao angustiado, escolheu o filho de sua esposa fa-
vorita da juventude, cuja memria lhe era cara. Todavia, perce-
beu que o jovem no possua os conhecimentos necessrios para
assumir um cargo to pesado.Resolveu contratar um sbio para
ensinar as complexas matrias da arte de governar ao seu esco-
lhido. Para que ele no estudasse sozinho, designou como com-
panheiro o filho de sua dcima quinta concubina, uma mulher
que recebera de presente de algum da corte j esquecido. E
como os dois filhos do imperador no poderiam ficar sem aux-
lio durante as aulas, designou um servo para acompanh-los.
Como era imperador, demandou que o sbio dos sbios do im-
prio se apresentasse para realizar a tarefa. Tratava-se, porm, de
um homem bastante avanado em anos, que alegou no estar
em condies fsicas de realizar to honrosa tarefa. Chamou o
segundo sbio mais renomado do imprio, mas novamente no
foi atendido. Este encareceu a grandeza da misso, mas possua
muitas mulheres, muitos filhos, muitos alunos, morava distante
e temia ser incapaz de despojar-se de todas as obrigaes que j
assumira para se dedicar inteiramente aos filhos do imperador.
O imperador recebeu a recusa com relutncia, mas, como no
EaD UFMS
78
faltavam sbios renomados na China, decidiu convocar o tercei-
ro sbio mais admirado do imprio. Esse reagiu do mesmo modo
que os anteriores. Sentia-se engrandecido pela escolha, mas la-
mentava no poder atender o imperador por ter programado
uma longa viagem ao interior do imprio em busca de novos
conhecimentos.Indignado com tais recusas, o imperador reuniu
os trs sbios e determinou que, se um deles no aceitasse a tare-
fa, todos seriam sumariamente executados antes do anoitecer.
Os sbios no olharam para o sol, que j havia ultrapassado o
seu znite. Confabularam entre si por alguns instantes e, final-
mente, o mais sbio decidiu explicar ao imperador o motivo da
recusa. Meu senhor perguntastes por que nos recusamos a
executar a tarefa que a razo de nossa vida, uma vez que deci-
dimos ser sbios e ensinar a todos. No se trata de vontade, visto
que diante de vossa majestade no possumos nenhuma, mas
sim da impossibilidade de realizao da misso. Como pode
ser impossvel realizar uma tarefa to simples quanto educar trs
jovens com todos os recursos disposio do mestre? retru-
cou o imperador.O sbio prostrou-se. Pediu mil perdes pela
sua impostura. Louvou a grandeza mpar do imperador. Por fim,
respondeu que a tarefa era impossvel por causa dos alunos. Ante
a surpresa do imperador, que sabia da sade e da inteligncia
dos trs jovens, o sbio explicou: A tarefa impossvel porque
vosso filho favorito, aquele que ir suced-lo no comando do
imprio, sabendo-se o escolhido, acredita que j no precisa de
mais nada para ser imperador alm do desejo de seu pai. J seu
irmo, aquele que filho de uma concubina sem nome, saben-
do-se preterido, acredita que em nada modificaria sua vida tal
conhecimento, uma vez que ser sempre o esquecido. O servo,
ao contrrio de seus senhores, deseja muito aprender, porm
nada sabe, e quem nada sabe, nada aprende. Em suma, meu
imperial senhor, vs nos destes a misso de ensinar para as mais
temveis inimigas de qualquer educador: a arrogncia, a indife-
rena e a ignorncia. Separadas, podemos combat-las e venc-
las, juntas so imbatveis.
Segundo o Prof. Rildo, os professores de literatura, tal como os
sbios do imperador chins, vivem, nas escolas, uma situao dif-
cil, com os alunos, os professores de outras disciplinas, os dirigen-
tes educacionais e a sociedade, que tambm manifestam atitudes
de arrogncia, indiferena e desconhecimento quando o assunto
a literatura. Tais atitudes podem ser reconhecidas, geralmente, por
trs conjuntos de traos, descritos pelo Prof. Rildo (2006, p. 10-11)
e, a seguir, resumidamente delineados.
1. Atitudes arrogantes: reveladas por aqueles que concebem a
literatura como um saber desnecessrio, um verniz burgus de
EaD UFMS
79
um tempo passado que j deveria ter sido abolido das escolas.
Pensam que no precisam aprender literatura, porque j conhe-
cem e dominam tudo o que lhes interessa. Tratam a literatura
como um apndice da disciplina Lngua Portuguesa, sobreposto
simples leitura no Ensino Fundamental, ou reduzem a literatura
histria da literatura no Ensino Mdio, no qual reservam discipli-
na Literatura uma nica aula por semana. Consideram a biblioteca
um depsito de livros e assim por diante (p. 10).
2. Atitudes indiferentes: manifestadas por aqueles que, mes-
mo tendo conscincia de que desconhecem a literatura, conside-
ram o esforo para conhec-la desproporcional aos benefcios que
proporciona. A leitura considerada uma atividade de prazer, mas
a literatura constitui unicamente um reforo das habilidades
lingusticas. Assim, no se importam se o ensino de literatura cons-
titui-se em uma sequncia enfadonha de autores, caractersticas de
estilos de poca e figuras de linguagem, cujos nomes to-somente
devem ser decorados independentemente de qualquer contexto
(p.11).
3. Atitudes de desconhecimento: demonstradas por aqueles
que desejam muito estudar literatura, mas isso se torna inacessvel
para eles seja pela falta de referncias culturais seja pela forma como
a literatura lhes foi apresentada. Assim, concebem a literatura como
um mistrio, fora de seu alcance. No surpreende, portanto, que
tomem a poesia como um amontoado de palavras difceis e te-
nham dificuldade em distinguir a fico de outros discursos de
realidade (p. 11).
Sobre a proposta de letramento literrio, tendo em vista as ati-
tudes acima delineadas, o Prof. Rildo (p. 11) manifesta-se nos se-
guintes termos:
para enfrentar essas situaes de arrogncia, indiferena e
desconhecimento a respeito da literatura na escola que escreve-
mos este livro. Letramento literrio: teoria e prtica uma pro-
posta de leitura literria na escola bsica. Resultado de vrios
anos de leitura, pesquisas, prticas de sala de aula minhas e de
colegas, de alunos e de alunos de alunos, no foi escrito para
especialistas, mas sim para professores que desejam fazer do
ensino da literatura uma prtica significativa para si e para seus
alunos. No pretende, portanto, revolucionar o ensino de litera-
tura nem estabelecer marcos tericos ou metodolgicos. Ao con-
trrio, ele se configura, por assim dizer, como uma reinveno
da roda (grifos nossos).
Para tratar dessa proposta, o autor apresenta, no livro acima
mencionado, os pressupostos relacionados, com as respectivas p-
ginas, a seguir:
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Passemos, ento, a uma sntese desses tpicos, conforme a obra
em anlise
1. A LITERATURA E O MUNDO
Para dar o tom das ideias que defende nesse tpico, o Prof. Rildo
escolheu a seguinte epgrafe:
A literatura corresponde a uma necessidade universal que
deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque
pelo fato de dar forma aos sentimentos e viso do mundo ela
nos organiza, nos liberta do caos e portanto nos humaniza. Ne-
gar a fruio da literatura mutilar a nossa humanidade. [Anto-
nio Candido. O direito literatura (1995).]
Discute o lugar que a literatura ocupa em nossa sociedade e
por que a consideramos relevante, com o intuito de responder a
uma questo bsica de quem trabalha com leitura literria, ou
seja, qual o valor da literatura e sua funo social. Eis a concluso
do autor:
A experincia literria no s nos permite saber da vida por
meio da experincia do outro, como tambm vivenciar essa ex-
perincia. Ou seja, a fico feita palavra na narrativa e a palavra
feita matria na poesia so processos formativos tanto da lingua-
gem quanto do leitor e do escritor. Uma e outra permitem que
se diga o que no sabemos expressar e nos falam de maneira
mais precisa o que queremos dizer ao mundo, assim como nos
dizer a ns mesmos.
por possuir essa funo maior de tornar o mundo compre-
ensvel transformando sua materialidade em palavras de cores,
odores, sabores e formas intensamente humanas que a literatura
tem e precisa manter um lugar especial nas escolas (p. 17; grifos
nossos).
2. A LITERATURA ESCOLARIZADA
A epgrafe que aproxima o leitor do tema tratado nesse tpico
a seguinte:
A literatura e o mundo ................................................................... 15
A literatura escolarizada ................................................................. 19
Aula de literatura: o prazer sob controle? .................................. 25
Leitura literria: a seleo dos textos ........................................... 31
O processo de leitura ...................................................................... 37
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No h como evitar que a literatura, qualquer literatura, no
s a literatura infantil e juvenil, ao se tornar saber escolar, se
escolarize, e no se pode atribuir, em tese, [...] conotao pejorati-
va a essa escolarizao, inevitvel e necessria; no se pode critic-
la ou neg-la, porque isso significaria negar a prpria escola [...].
O que se pode criticar, o que se deve negar no a escolarizao
da literatura, mas a inadequada, a errnea, a imprpria escola-
rizao da literatura, que se traduz em sua deturpao, falsifica-
o, distoro, como resultado de uma pedagogizao ou uma
didatizao mal compreendidas que, ao transformar o literrio
em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o.
[Magda Becker Soares. A escolarizao da literatura infantil e
juvenil (2001).]
Nesse sentido, o autor configura, de forma um tanto mais nti-
da, as relaes entre a literatura e a educao. Tais relaes, que j
so bem antigas, so aqui focalizadas do ponto de vista do modo
como se tem ensinado literatura no Brasil e as consequncias disso
na formao de leitores literrios. As ideias discutidas tm como
foco a didatizao ou a escolarizao da literatura, no sentido de
buscar compreender a passagem da literatura como arte para a
literatura como disciplina escolar. A presena da literatura na esco-
la marcada pela discrepncia entre o enfoque que lhe dado nos
dois nveis de ensino.
No Ensino Fundamental, a literatura, concebida de forma to
genrica que engloba qualquer texto escrito relacionado fico
ou poesia, faz parte da disciplina Lngua Portuguesa, na qual ge-
ralmente, trabalhada nas aulas de leitura.
No Ensino Mdio, geralmente com uma aula por semana, foca-
liza uma cronologia de estilos de poca, bem como dados biogrfi-
cos de autores, em que os textos literrios, quando apresentados,
em fragmentos, servem, sobretudo, para comprovar caractersti-
cas dos perodos literrios em estudo.
Argumentando ser necessrio mudar os rumos desse tipo de
escolarizao, rompendo o crculo da reproduo ou da permis-
sividade, para que a literatura cumpra seu papel humanizador,
buscando uma maneira de ensinar mediante a qual a leitura liter-
ria
[...] seja exercida sem o abandono do prazer, mas com o com-
promisso de conhecimento que todo saber exige. Nesse caso
fundamental que se coloque como centro das prticas literrias
na escola a leitura efetiva dos textos, e no as informaes das
disciplinas que ajudam a constituir essas leituras, tais como a
crtica, a teoria ou a histria literria. Essa leitura tambm no
EaD UFMS
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pode ser feita de forma assistemtica e em nome de um prazer
absoluto de ler. Ao contrrio, fundamental que seja organizada
segundo os objetivos da formao do aluno, compreendendo que
a literatura tem um papel a cumprir no mbito escolar. Por fim,
devemos compreender que o letramento literrio uma prtica
social e, como tal, responsabilidade da escola. (p. 23).
3. AULA DE LITERATURA:
O PRAZER SOB CONTROLE?
O enfoque a ser dado questo apresentada no ttulo desse t-
pico assinalado pela seguinte epgrafe:
Ler, no sentido de construo de sentidos a partir de textos,
supe normas, cdigos de interpretao apreendidos numa co-
munidade; supe a aprendizagem de comportamentos face ao
texto e ao contexto onde se l, comportamentos oficialmente
sancionados e culturalmente aceitos relativamente ao que deve
ser uma leitura apropriada, ao que deve ser resposta do leitor e,
tambm, ao que texto vlido. Nesta perspectiva, os cdigos de
leitura ensinados, qualquer que seja o modelo pedaggico, po-
dem ser vistos como conjuntos de constrangimentos na relativa
(e enfatizo relativa) liberdade interpretativa dos alunos
leitores.[Maria de Lourdes da Trindade Dionsio. A construo
escolar da comunidade de leitores (2000)].
Aps analisar e rebater os pressupostos da crena de que a lite-
ratura no se ensina, basta a simples leitura das obras, como geral-
mente se faz fora da escola, Rildo Cosson (p. 29) reafirma a neces-
sidade do ensino de literatura na escola, chegando concluso de
que:
[...] se quisermos formar leitores capazes de experienciar toda
a fora humanizadora da literatura, no basta apenas ler. At por-
que, ao contrrio do que acreditam os defensores da leitura sim-
ples, no existe tal coisa. Lemos da maneira como nos foi ensina-
do e a nossa capacidade de leitura depende, em grande parte,
desse modo de ensinar, daquilo que nossa sociedade acredita ser
objeto de leitura e assim por diante. A leitura simples apenas a
forma mais determinada de leitura, porque esconde sob a apa-
rncia de simplicidade todas as implicaes contidas no ato de
ler e de ser letrado. justamente para ir alm da simples leitura
que o letramento literrio fundamental no processo educativo.
Na escola, a leitura literria tem a funo de nos ajudar a ler
melhor, no apenas porque possibilita a criao do hbito da
EaD UFMS
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leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque
nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instru-
mentos necessrios para conhecer e articular com proficincia o
mundo feito linguagem.
4. LEITURA LITERRIA:
A SELEO DOS TEXTOS
O direcionamento dessa relevante questo reflete-se na epgrafe
que antecede o texto:
Passando obrigatoriamente pela concepo de escola e de so-
ciedade que queremos, a formao do leitor envolve tambm a
diversidade como princpio norteador dos critrios e utilizao
dos textos e da reflexo sobre a formao do gosto das pessoas-
alunos, no s para em vir-a-ser, mas tambm para um aqui e
agora, principalmente polticos [grifos da autora].
[Maria do Rosrio M. Magnani. Leitura, literatura e escola
(1999)].
Seguindo tal direcionamento, o autor discute, sobretudo, os cri-
trios utilizados para a seleo de textos na escola, em que esto
presentes outras tantas selees relacionadas ao cnone literrio e
s caractersticas do leitor-aluno.
Fora da escola existem vrias maneiras pelas quais a literatu-
ra selecionada, tendo como ponto de orientao o leitor. Trata-
se da chamada livre escolha que, na verdade, nunca inteira-
mente livre, mas conduzida por uma srie de fatores: desde a
forma como os livros so organizados nos catlogos, passando
pelas estantes, at os mecanismos de incentivo ao consumo co-
muns maioria dos produtos culturais. Alm dos vrios proces-
sos de seleo anteriores [...] chegada dos livros nas livrarias,
como o prestgio social dos escritores, que incentiva a escrita de
textos semelhantes pelos mais novos, e os interesses econmi-
cos e ideolgicos das editoras, que as levam a publicar este ou
aquele livro. (p. 32).
Na escola, entre outros, quatro fatores (p. 32) so acrescidos
seleo da literatura:
1. os programas que determinam a seleo dos textos, confor-
me as finalidades educacionais a que se destinam, desde a simples
fluncia da leitura, nas sries iniciais, quanto a ratificao de de-
terminados valores, incluindo-se aqui, obviamente, a cultura naci-
onal, j no ensino mdio;
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2. a legibilidade dos textos que determina um tipo diferente
de linguagem para os grupos formados com base na correlao
de duas variveis: a faixa etria e/ou a srie escolar dos alunos
leitores;
3. as condies oferecidas para a leitura literria nas escolas
brasileiras. Na maioria delas, tanto nas pblicas quanto nas priva-
das, a biblioteca, na maioria das vezes, corresponde a uma sala de
livros didticos, sem funcionrios qualificados para incentivar a
leitura e sem obras atualizadas;
4. o cabedal de leituras do professor assinalado pelo autor
como o mais determinante dos quatro fatores aqui listados, por-
que o professor o intermedirio entre o livro e o aluno, seu leitor
final. Assim,
[...] os livros que ele l ou leu so os que terminam invaria-
velmente nas mos dos alunos. Isso explica, por exemplo, a
permanncia de determinados livros no repertrio escolar por
dcadas. que tendo lido naquela srie ou naquela idade aquele
livro, o professor tende a indic-lo para seus alunos e assim,
sucessivamente, do professor para o aluno que se fez professor
(p. 32).
Tendo apresentado os principais fatores (p. 31-2) que, dentro e
fora da escola, influenciam e/ou determinam a seleo das obras
literrias para leitura, esclarecendo que tais fatores no atuam de
maneira isolada um dos outros, ao contrrio, combinam-se das mais
variadas maneiras, o autor faz uma pergunta retrica: Diante de-
les, como se podem selecionar os livros para o letramento liter-
rio?, respondida nos seguintes termos:
At pouco tempo atrs, essa questo era relativamente fcil
de responder. O professor precisava apenas seguir o cnone. [...]
Se havia questes a resolver com a adequao das escolhas, elas
desapareciam diante da fora da tradio. Mesmo no gostando
ou achando inadequado, o professor, se perguntado, respondia
sempre com mesma frase: quem sou eu para questionar Ma-
chado de Assis, ou outro autor consagrado que constasse em
sua lista de leituras indicadas. Tal mantra deixa de funcionar
quando o cnone passa a ser intensamente questionado nas uni-
versidades, de incio pela crtica feminista e depois por outras
correntes terico-crticas que colocam sob suspeita a repre-
sentatividade das obras selecionadas, denunciando preconceitos
de gnero, classe e etnia, entre outros aspectos, na formao do
cnone [grifos nossos].
EaD UFMS
85
Cnone aquele conjunto de obras consideradas representa-
tivas de uma determinada nao ou idioma.
Diante das crticas recebidas pelo cnone, a seleo de obras
literrias tem seguido as, mais variadas direes, entre as quais, o
Prof. Rildo destaca trs:
1. A manuteno do cnone Os professores que seguem tal
tendncia, ignorando as discusses recentes, parecem acreditar na
existncia de uma essencialidade literria inquestionvel nas obras
cannicas, essencialidade que transcende o tempo e o espao e im-
plica uma profundidade de leitura fundamental para o homem
que se quer letrado. Assim, tais professores insistem na leitura do
cnone e preocupam-se com o desconhecimento progressivo dele
na formao do leitor.
2. A defesa da contemporaneidade dos textos como o critrio
mais adequado para a seleo da leitura escolar. Nesse caso, os pro-
fessores que a seguem defendem no s a abundncia dos textos
que as editoras fazem chegar s suas mos para avaliao, como
tambm a aparente facilidade de leitura desses livros, uma vez que
tratam de temas e utilizam linguagem que pertencem ao horizon-
te de seus potenciais leitores. Alm disso, tal proximidade tambm
os mais jovens e os mais interessados em outras formas de comu-
nicao ou entretenimento.
3. A defesa da pluralidade e a diversidade de autores, obras
e gneros na seleo de textos que, segundo o autor, parece ser a
tendncia mais popular.
Ela est apoiada nas recomendaes de textos oficiais sobre o
ensino da rea de linguagem e nas teorias da leitura como uma
habilidade a ser construda pelo trnsito intenso de textos dife-
renciados em uma configurao discursiva e genrica dentro da
escola. Tambm favorecida pela abundncia de ttulos
disponibilizados pelo mercado, essa direo busca quebrar as
hierarquias impostas pela crtica literria e abrir a escola a todas
as influncias, liberando os professores do peso da tradio e das
exigncias estticas. Por meio dela, acredita-se que a leitura na
escola passa a ser uma prtica democrtica que busca contem-
Voc saberia responder
o que significa cnone?
! Guarde bem esse termo,
ele muito importante
na literatura!
EaD UFMS
86
plar e refletir os mesmos princpios da sociedade da qual ela faz
parte.
O autor acredita na legitimidade dessas trs proposies bsicas
que escolheu para ilustrar as muitas direes assumidas pela sele-
o atual de textos para o letramento literrio na escola. Entretan-
to, reconhecendo que, se tomadas isoladamente, elas no condu-
zem ao fim a que se propem, afirma:
Aceitar a existncia do cnone como herana cultural que pre-
cisa ser trabalhada implica prender-se ao passado em uma atitu-
de sacralizadora das obras literrias. Assim como a adoo de
obras contemporneas no pode levar perda da historicidade
da lngua e da cultura. por isso que ao lado do princpio posi-
tivo da atualidade das obras preciso entender a literatura para
alm de um conjunto de obras valorizadas como capital cultural
de um pas.
Para defender esse ponto de vista, o autor apresenta os seguin-
tes argumentos (p. 34):
a) a literatura precisa ser considerada como um sistema com-
posto de vrios outros sistemas, um dos quais corresponde ao
cnone, mas h vrios outros, que se inter-relacionam dinmica e
permanentemente;
b) na escola, a literatura deve investir na leitura desses vrios
sistemas at para compreender como o discurso literrio articula a
pluralidade da lngua e da cultura;
c) deve-se atentar para a distino entre os termos contempor-
neo e atual, mesmo que se usem os dois como sinnimos na
adjetivao da produo literria. Obras contemporneas so aque-
las escritas e publicadas em nosso tempo e obras atuais so aquelas
que tm significado para ns em nosso tempo, independentemen-
te da poca de sua escrita ou publicao. Assim, muitas obras con-
temporneas nada representam para ns, como leitores, e obras
vindas do passado so plenas de sentido para a nossa vida. O
letramento literrio trabalhar sempre o atual, seja ele contempo-
rneo ou no.
Em sntese, a proposta do autor combinar esses trs critrios
de seleo de textos de forma simultnea no letramento literrio.
Por isso, ao selecionar um texto:
[...] o professor no deve desprezar o cnone, pois nele que
encontrar a herana cultural de sua comunidade. Tambm no
pode se apoiar apenas na contemporaneidade dos textos, mas
sim em sua atualidade. Do mesmo modo, precisa aplicar o prin-
EaD UFMS
87
cpio da diversidade entendido, para alm da simples diferena
entre os textos, como a busca da discrepncia entre o conhecido
e o desconhecido, o simples e o complexo, em um processo de
leitura que se faz por meio da verticalizao de textos e procedi-
mentos. assim que tem lugar na escola o novo e o velho, o
trivial e o esttico, o simples e o complexo e toda a mirade de
textos que faz da leitura literria uma atividade de prazer e co-
nhecimento singulares. (p. 35).
Nessa perspectiva, selecionado o livro, preciso trabalh-lo ade-
quadamente em sala de aula, lembrando que no basta mandar os
alunos lerem.
5. O PROCESSO DE LEITURA
A epgrafe que serve de motivao para o desenvolvimento des-
se tpico a seguinte:
Haveria, portanto, toda uma economia da leitura que seria,
em ltimo caso, alimentcia: toda leitura seria um incorporar (um
fazer tomar parte do prprio corpo) o que est fora e somos ca-
pazes de pr ao nosso alcance. [Jorge Larrosa. A experincia da
leitura. Pedagogia profana (1998).]
Na introduo desse ltimo tpico dos pressupostos, cujo objeti-
vo esclarecer como se processa a leitura, o Prof. Rildo relata, segun-
do o depoimento de uma aluna dele, que professora de uma escola
particular situada em um bairro de classe alta, as condies que se
consideram propcias para que os alunos desenvolvam a leitura ou,
em outras palavras, possuem as condies que, ausentes, costu-
mam ser apontadas como razes para as dificuldades de leitura em
alunos que estudam em escolas pblicas... (p. 37).
Apesar das condies propcias, essa professora, que trabalha
com a 4 srie do Ensino Fundamental, alega que alguns de seus
alunos no apresentam problemas em decifrar a escrita, mas no
conseguem interpretar o texto lido. Por isso, a professora questio-
na: o que fazer para que os alunos se tornem leitores?
Outro episdio relatado pelo autor refere-se a uma reunio dele
com professores da rede pblica de um programa de apoio leitu-
ra, em que um grupo de professores declara que parte de seus
alunos da 7 e 8 sries do Ensino Fundamental no sabe decifrar a
escrita, no domina as letras. Ou seja, tais alunos so praticamente
analfabetos.
Essas duas situaes levam o autor a abordar o processo de lei-
tura luz de trs grupos de teorias da leitura, com o objetivo de
EaD UFMS
88
esclarecer a concepo de leitura que fundamenta o caminho a ser
seguido para o letramento literrio na escola.
Para tanto, concebendo a leitura como um fenmeno simulta-
neamente cognitivo e social, apresenta, de modo didtico, as dife-
rentes teorias sobre a leitura em trs grandes grupos, conforme a
sntese feita por Vilson J. Leffa, em Perspectivas no estudo da leitura:
texto, leitor e interao social (1999)
A seguir, vamos configurar esses trs grupos de teorias por meio
de cinco traos ou caractersticas bsicas: centro da leitura, con-
cepo de leitura, condio bsica para efetivao da leitura, difi-
culdade da leitura e crticas.
Primeiro grupo: as teorias ascendentes
1. centro da leitura: o texto;
2. concepo de leitura: ler um processo de extrao do senti-
do que est no texto e passa necessariamente por dois nveis: o
nvel das letras e da palavras, ou seja, da superfcie do texto, e o
nvel do significado, isto , do contedo do texto; a leitura , por-
tanto, entendida como um processo de decodificao, por isso a
nfase est centrada sobre o cdigo expresso no texto.
3. condio bsica para efetivao da leitura: o domnio do cdi-
go, pois, feita a decodificao, o leitor ter apreendido o contedo
do texto;
4. dificuldades da leitura: so causadas por problemas na extra-
o, ou seja, a ausncia de habilidade do leitor em decifrar letras e
palavras, o que o impede de passar de um nvel a outro ou ao grau
de transparncia do texto;
5. crticas: essas teorias, denominadas ascendentes, porque par-
tem do texto para o leitor e das letras para o significado do texto,
esto equivocadas na nfase que do ao processamento linear da
leitura. Ler bem mais do que seguir uma linha de letras e pala-
vras. Tambm no se restringe a uma decodificao, nem depende
apenas do texto.
Segundo grupo: as teorias descendentes
1. centro da leitura: o leitor;
2. concepo de leitura: a atividade em que o leitor atribui
sentido ao texto, ou seja, tal atividade parte do leitor para o texto;
3. condio bsica para a efetivao da leitura: o domnio das
convenes da escrita, o que permite ao leitor manipular os textos,
EaD UFMS
89
inclusive prevendo o sentido deles; ler depende mais do leitor do
que do texto, pois o leitor que elabora e testa hipteses sobre o
que est no texto, alm de criar estratgias de construo de senti-
dos com base naquilo que j sabe sobre o texto e o mundo; assim,
a leitura depende mais daquilo que o leitor est interessado em
buscar no texto do que das palavras que esto ali escritas;
4. dificuldades da leitura: podem ser causadas por problemas
de falta de domnio das convenes da escrita, o que pode impedir
o leitor de manipular os textos e de fazer previses sobre o sentido
deles;
5. crticas: essas teorias, chamadas descendentes, ou seja, par-
tem do leitor para o texto, que, embora chamem a ateno para o
ato de ler, no consideram os resultados desse ato. Ao privilegiar o
leitor no processo da leitura, tais teorias acabam por no conside-
rar que: 1) o sentido atribudo ao texto no um gesto arbitrrio,
mas sim uma construo social; 2) as antecipaes que o leitor faz
ao ler os textos so relevantes, mas podem igualmente lev-lo a
ignorar o significado do texto, lendo apenas aquilo que deseja ler.
Terceiro grupo: as teorias conciliatrias
1. centro da leitura: no h um centro, como nos grupos 1 e 2, o
leitor to importante quanto o texto.
2. concepo de leitura: a leitura o resultado de uma interao,
ou seja, de um dilogo ente autor e leitor mediado pelo texto, que
construdo por ambos nesse processo de interao. O ato de ler,
mesmo realizado individualmente, torna-se uma atividade social.
Cumpre ressaltar as implicaes decorrentes dessa concepo:
O significado deixa de ser uma questo que diz respeito ape-
nas ao leitor e ao texto para ser controlado pela sociedade. A lei-
tura o resultado de uma srie de convenes que uma comuni-
dade estabelece para a comunicao entre seus membros e fora
dela. Aprender a ler mais do que adquirir uma habilidade, e
ser leitor vai alm de possuir um hbito ou atividade regular.
Aprender a ler e ser leitor so prticas sociais que medeiam e
transformam as relaes humanas (p. 40).
3. condio bsica para a efetivao da leitura: o domnio de
uma srie de convenes que uma comunidade estabelece para a
comunicao entre seus membros dentro e fora dela;
4. dificuldades da leitura: podem ser causadas pela falta de do-
mnio de convenes que uma comunidade estabelece para a co-
municao entre seus membros dentro e fora dela;
EaD UFMS
90
5. crticas: sobre esse item, vale chamar a ateno para o seguin-
te comentrio do Prof. Rildo:
Certamente por entender que essas teorias, que tambm subs-
crevemos em nossa reflexo, incorporam as duas anteriores, Leffa
no traz as crticas que elas tm sofrido. Todavia, no difcil
perceber que, quando tomamos a leitura como prtica social,
corremos o risco de perder a individualidade de cada leitura, o
que nos leva de volta ao texto (grifos nossos).
Teoria de leitura que fundamenta a proposta de letramento
literrio
O Prof. Rildo entende que esses trs modos de conceber a leitu-
ra devem ser pensados como um processo linear, dividido em trs
etapas: antecipao, decifrao e interpretao. As trs etapas, as-
sim concebidas, que fundamentam a proposta dele para o
letramento literrio, e que apresentamos a seguir.
1. antecipao: a etapa inicial da leitura, quando o leitor busca
antecipar o que o texto diz; para isso, realiza vrias operaes antes
de penetrar no texto propriamente dito. Nesse caso, so relevantes
tanto os objetivos da leitura, que levam o leitor a adotar posturas
diferenciadas para ler um poema e uma receita de bolo, quanto os
elementos que compem a materialidade do texto, como a capa, o
ttulo, o nmero de pginas, entre outros;
2. decifrao: etapa em que o leitor entra no texto atravs das
letras e das palavras. Quanto maior a familiaridade e o domnio
que ele tiver delas, mais fcil ser a decifrao. Um leitor iniciante
levar muito tempo nessa etapa; para os que no foram alfabetiza-
dos, ela ser uma espcie de muralha praticamente intransponvel.
J um leitor maduro decifra o texto fluentemente, usando estrat-
gias como ignorar palavras escritas de modo errado e no se deter
se desconhece o significado preciso de uma palavra, pois a recupe-
ra no contexto. Alis, muitas vezes nem percebe a decifrao como
uma etapa do processo da leitura;
3. interpretao: sobre essa terceira e ltima etapa, o Prof. Rildo
esclarece que embora ela seja com frequncia tomada como sin-
nimo da leitura, aqui ele quer restringir seu significado s relaes
estabelecidas pelo leitor quando processa o texto, detalhadas da
seguinte forma:
O centro desse processamento so as inferncias que levam o
leitor a entretecer as palavras com o conhecimento que tem do
mundo. Por meio da interpretao, o leitor negocia o sentido do
EaD UFMS
91
texto, em um dilogo que envolve autor, leitor e comunidade. A
interpretao depende, assim, do que escreveu o autor, do que
leu o leitor e das convenes que regulam a leitura em uma de-
terminada sociedade, Interpretar dialogar com o texto tendo
como limite o contexto. Esse contexto de mo dupla: tanto
aquele dado pelo texto quanto o dado pelo leitor; um e outro
precisam convergir para que a leitura adquira sentido. Essa con-
vergncia d-se pelas referncias cultura na qual se localizam o
autor e o leitor, assim como por fora das constries que a co-
munidade do leitor impe ao ato de ler. O contexto , pois, si-
multaneamente aquilo que est no texto, que vem com ele, e
aquilo que uma comunidade de leitores julga como prprio da
leitura (p. 41).
O processo de leitura completa seu primeiro estgio quando o
leitor cumpre essas trs etapas. Foi esse processo que o Prof. Rildo
procurou explicar sua aluna. Os alunos dela estavam realizando
de forma adequada a etapa da decifrao, como ela testemunhava
quando liam em voz alta, mas falhavam em algum momento da
antecipao e/ou da interpretao. Para identificar as dificuldades
que enfrentavam para completar o processo de leitura era preciso
realizar uma investigao. Decidida a entender melhor o que
acontecia com seus alunos, ela escolheu esse assunto para fazer sua
monografia de concluso de curso.
Quando o Prof. Rildo falou sobre como entendia o processo de
leitura para os professores do programa de apoio leitura, eles
ficaram um tanto desconfiados de que havia muita academia
nas suas ponderaes. Ele os aconselhou, ento, a fazer a seguinte
experincia com seus prprios alunos:
Para verificar como funcionava a antecipao, o professor
deveria levar a turma biblioteca e solicitar que escolhessem
um livro qualquer. Depois, de volta sala de aula, deveria pedir
que justificassem a escolha dizendo no apenas porque haviam
escolhido aquele livro, mas o que julgavam que ele continha para
lhes interessar como objeto de leitura.
Para a decifrao, o Prof. Rildo mesmo fez a experincia. Usando
um soneto com palavras inventadas, mas com a estrutura
morfolgica do portugus, foi possvel perceber que a despeito de
tudo o que ele conhecia sobre poesia no era possvel ultrapassar a
opacidade das palavras. O soneto utilizado foi o poema de Jos
Augusto de Carvalho, intitulado Encomistico, que pode ser
encontrado no site http://www.andersonbrito.blogspot.com/e foi
postado em 11 de outubro de 2004.
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Por fim, para demonstrar o funcionamento da interpretao, o
Prof. Rildo e os professores do programa de apoio leitura adotaram
os seguintes procedimentos:
[...] lemos juntos um conto de Murilo Rubio, Boto de Rosa,
que tem como intertexto a paixo de Cristo. Se o leitor despreza
esse intertexto, perde grande parte da leitura. Quando se levanta
o intertexto, entretanto, recupera-se o aparente absurdo do texto
em uma alegoria que espelha de forma contundente o
funcionamento da nossa sociedade. claro que essa recuperao
est determinada, por um lado, pela familiaridade que ns leitores
temos com a cultura crist, o significado simblico da vida e morte
de Jesus Cristo. Por outro, conta o conhecimento da linguagem
literria, da alegoria como mecanismo de intertextualidade e da
obra de Rubio como um todo, na qual a Bblia sempre se faz
explicitamente presente por meio de epgrafes.
Sobre o enredo do conto Boto de Rosa, de Murilo Rubio, o
Prof. Rildo observa:
Ainda que complexo por seu contedo alegrico, o conto
comea com a iminente priso de Boto de Rosa. Ele um cantor
de rock que preso, inicialmente, sob a acusao de estupro e
de ter engravidado as mulheres de uma cidade, Depois, a acusao
transformada para trfico de drogas. A personagem j espera a
priso e no apresenta qualquer defesa. Tem 12 companheiros,
um dos quais chamado Jud seria o autor de uma carta em que
se denuncia o crime do trfico. O advogado de Boto de Rosa
reconhece sua inocncia, mas diante da atitude do juiz e dos
promotores termina cedendo condenao de morte. Sem
Encomistico
Na esbltica tesnalha de cavlica,
Escomirando a flntula combria,
Cautolosia o serpifal da escria,
Com trs hipticos getais de flica,
Porm, no pifo, atrs da massenria
Contamilando a estfila c1astlica,
Cortenovava a sistola esmeplica,
Com menes, com terris e sem mortria,
E esses portoses ltios se rortam
Na extrmica perfina do terfalho,
Enquanto as tlicas emchunda se amortam!
nessa alvtica chalinda em balho,
Eu me consfilio, e em snase se extortam
Os comaris dos sanafrais de analho!
Para voc lembrar-se
com mais detalhes o
que intertexto,
consulte o Guia Di-
dtico da disciplina
Leitura e Produo de
Textos.
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apresentar qualquer defesa ou resistncia, Boto de Rosa aceita a
condenao de morte na forca. O conto termina com o
oferecimento do pescoo ao carrasco (p. 43).
Com os pressupostos, acima delineados, que fundamentam a
sua proposta de letramento literrio, o Prof. Rildo busca responder
s demandas de professores e alunos por um ensino significativo
de literatura.
O centro dessa proposta a formao de um leitor capaz de
ultrapassar a mera decodificao dos textos, de ler as obras de forma
autnoma, de compreender cada vez melhor o prprio processo
de leitura, de tornar-se um leitor literrio, enfim.
Ser um leitor literrio na escola, ou fora, dela, , alm de fruir
um livro de fico ou encantar-se com as palavras de um poema,
posicionar-se a respeito da obra literria, identificar e questionar
leituras consagradas, afirmar ou retificar valores culturais, elaborar
ou expandir sentidos. Trata-se de um aprendizado crtico da leitura
literria, que no se faz sem o encontro pessoal com o texto enquanto
princpio de toda experincia esttica (p. 120), e que o Prof. Rildo
denomina letramento literrio.
Nessa perspectiva, possvel encontrar os caminhos que
podemos trilhar, segundo o Prof. Rildo:
[...] para fazer da literatura na escola aquilo que ela tambm
fora dela: uma experincia nica de escrever e ler o mundo e a
ns mesmos. Os professores e alunos que desejarem compartilhar
esse caminho talvez descubram que a prtica do letramento
literrio como a inveno da roda. Ela precisa ser inventada e
reinventada em cada escola, em cada turma, em cada aula. Nessa
reinveno contnua do mesmo, que no se faz sem oposio
como na fbula, o ensino de literatura passa a ser o processo de
formao de um leitor capaz de dialogar no tempo e no espao
com sua cultura, identificando, adaptando ou construindo um
lugar para si mesmo. Um leitor que se reconhece como membro
ativo de uma comunidade de leitores. (p. 120).
Agora, como incentivo para voc,
acadmico de Letras, da EaD,
refletir sobre o ensino de literatura,
leia a resenha da palestra que o
Prof. Rildo Cosson fez em11/03/06,
na 19 Bienal do Livro de So Paulo,
no espao Fala, professor!
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RESENHA
Palestra: Aula de literatura/Aula de leitura:
posso apenas ler?
O PAPEL FUNDAMENTAL DOS PROFESSORES
E DA ESCOLANA LEITURA DO TEXTO LITERRIO
Rildo Cosson destacou na 19 Bienal do Livro, em palestra no
Fala, Professor! que o simples ato de ler no existe, e a anlise literria
necessria para ensinar a ler.
01. Para formar leitores capazes de entender toda a fora da
literatura, no basta apenas ler. preciso fazer a anlise literria
que ajuda a compreender o texto em todos os seus aspectos. O
professor tem um papel fundamental nesse processo, pois a
leitura feita a partir da forma como se aprende a ler na escola.
Cabe ao professor, portanto, cuidar para que o processo de leitura
dos textos pelos alunos seja algo pleno.
02. A necessidade de se desenvolver o processo de leitura nas
escolas foi o tema da palestra Aula de Literatura/Aula de Leitura:
posso apenas ler?, realizada por Rildo Cosson, professor de
Leitura, Literatura Comparada em Jornalismo e coordenador da
pesquisa A Face no Espelho: Letramento Literrio no Livro
Didtico. [...]
03. Rildo Cosson lembrou que, em diversos contextos do
universo acadmico, costuma surgir com frequncia a pergunta
por que apenas ler no basta?. Quando se pede a um aluno
para ir alm da simples leitura, h uma resistncia porque ele
acredita que s a leitura suficiente, destacou o educador. Mas
a simples leitura no existe, ressaltou ele.
04. A posio de que lemos os livros livremente, sem qualquer
anlise, um equvoco. As pessoas lem da forma como foram
ensinadas a ler. E para ir alm do simples, a leitura literria
fundamental no processo educativo, destacou Cosson. A escola,
nesse contexto, tem a funo de ajudar os estudantes a lerem
melhor, e deve fornecer os instrumentos necessrios para que
eles conheam e articulem o mundo da linguagem.
05. O que faz um livro falar so os mecanismos de
interpretao que usamos, e a maior parte desses mecanismos
so aprendidos na escola. a escola que nos ensina a ler esses
textos, mesmo a leitura envergonhada do best-seller e a leitura
do clssico, observou o professor de Literatura.
06. Segundo ele, a leitura na escola no deve ser apenas a do
prazer, mas de conhecimento. E para que possa funcionar como
conhecimento, precisa ser explorada adequadamente. O aluno,
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portanto, precisa ser informado e preparado para fazer essa
explorao. O aluno pode comear a ler a obra de qualquer jeito,
mas essa leitura individual tem que ser processada pela escola
para se transformar na educao literria, de maneira mais ampla.
claro que h outras formas de leitura fora da escola. Mas o
sistema de interpretao da escola tem um fundamento que
nenhum outro tem, acrescentou Cosson.
07. Outro ponto que deve ser revisto, no que se refere leitura,
a afirmao de que ler um ato solitrio. Essa afirmao
pressupe apenas um tipo de leitura - aquela realizada com os
olhos. Mas a leitura envolve muito mais do que o movimento
dos olhos.
08. Ler implica trocar sentidos. E os sentidos so resultado
do compartilhamento da viso de mundo do homem. Quando
leio, abro uma porta do mundo do outro. Se eu acredito que o
mundo est completo e nada mais precisa ser dito, no encontro
sentido na leitura. Ela s se torna significativa quando se abre ao
outro, possibilidade de aceitar a ideia do outro, o que um
gesto solidrio.
09. O bom leitor, ou leitor maduro, segundo Cosson, aquele
que entende que a leitura o concerto de muitas vozes, e no
um monlogo. Se for leitura de fato, deixa de ser um ato
solitrio, afirma ele.
10. Outra questo a ser esclarecida que a leitura no termina
quando se fecha o livro. Quando encerramos um livro, estamos
iniciando um processo que pode durar anos. A leitura de um
livro reverbera ao longo de nossa vida. Quando se encerra a
pgina, aquele pode ser apenas o incio de um processo, diz
Cosson.
11. A anlise e a crtica literria tambm so parte desse
processo. Muita gente acredita que impossvel expressar o que
sentimos na leitura dos textos literrios. Mas isso um equvoco.
Se no fosse possvel expressar o que pensamos, estaramos
frente da falncia da prpria linguagem, contrape Cosson, ao
acrescentar que a capacidade da linguagem falar de si prpria
que permite essa expresso.
12. Quanto crtica literria, ele esclarece que a racionalizao
daquilo que foi compreendido e sentido no empobrece o texto.
A anlise literria precisa ser compartilhada. O efeito de
proximidade que o texto literrio traz resultado do fato de estar
inserido na sociedade. E, embora a experincia da leitura parea
ser nica, ela deve ser compartilhada. esse compartilhamento
que faz com que a leitura seja to significativa em uma
comunidade.
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13. Acreditava-se que a anlise literria poderia destruir a
magia do texto, ao desvendar seus segredos. Essa atitude
sacralizadora da literatura, contudo, mais prejudica do que ajuda
os textos, alertou ele. A anlise literria permite penetrar o texto
de muitas maneiras, explor-lo sob diferentes aspectos. Ento
h um processo profundo de interao com o texto, e s quando
ele se efetiva que se pode falar efetivamente de leitura literria.
14. Acrescente-se a isso que ningum nasce sabendo ler o texto
literrio. A anlise permite que o leitor entenda melhor e penetre
mais profundamente no texto. O conhecimento de como o
mundo articulado e age sobre ns fortalece o poder da leitura,
pois se apoia no conhecimento e ilumina. E o papel da escola e
do professor, portanto, nesse sentido, fundamental.[Adaptado
de: COSSON, Rildo. O papel fundamental dos professores e da
escola na leitura do texto literrio. Disponvel em:
www.vcp.com.br/bienal/palestra_12_03_02_resenha.htm]
Aps a leitura da resenha, voc deve ter compreendido que, na
palestra Aula de literatura/aula de leitura: posso apenas ler?, o
Prof. Rildo falou da necessidade de se desenvolver o processo de
leitura nas escolas, mas alertou que, para formar leitores capazes
de entender toda a fora da literatura, no basta apenas ler. Por
isso, ressaltou a funo da escola no que se refere leitura e
educao literria, bem como o papel fundamental do professor
no ensino da leitura do texto literrio, alm de apontar alguns
equvocos sobre a leitura.
Agora, para voc exercitar a compreenso do que acabou de ler,
reflita sobre os tpicos abordados na resenha da palestra do Prof.
Rildo Cosson e discuta:
I. o posicionamento do palestrante sobre:
1) a funo da escola e o papel do professor quanto ao ensino da
leitura de textos literrios;
2) os equvocos a respeito da leitura literria apontados;
3) os argumentos usados para fundamentar os pontos de vista
defendidos;
II. a interrelao dos contedos da palestra com o conceito de
letramento literrio apresentado na epgrafe do captulo 1, bem
como no desenvolvimento desse mesmo captulo.
Neste captulo, voc conheceu os pressupostos tericos que
norteiam a abordagem do texto literrio, vamos continuar com o
seu processo de aprendizagem, focalizando especificamente a
prtica.
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Esclarecidos alguns termos, conceitos, aspectos e particularida-
des importantes do texto literrio, neste e no prximo captulo va-
mos lhe propor algumas atividades comentadas indicadas para o
ensino de literatura nos nveis Fundamental e Mdio.
Tal como fizemos na unidade II, deste Guia Didtico, vamos
aqui recorrer a um dos livros didticos (LD) avaliados e
disponibilizados pelo Programa Nacional do Livro Didtico.
Da mesma forma como ocorreu nos captulos II e III em que
estudamos atividades de prticas de ensino de Lngua Portuguesa
e de Lngua Espanhola, alm de exemplos de atividades dirigidas
ao aluno do Ensino Fundamental, voc tambm encontrar infor-
maes e orientaes que so exclusivas para o seu estudo enquanto
acadmico de um curso de Licenciatura em Letras, isto , para quem
est se preparando para ser professor de lnguas e literaturas. So
pressupostos necessrios para que voc entenda a organizao e os
contedos explorados nas atividades, informaes presentes no
Manual do Professor, integrante do livro didtico, baseadas nas
teorias de letramento literrio que voc j aprendeu no captulo
anterior.
A anlise de um livro didtico comea pelo Manual do Professor,
pois l deve conter todas as informaes a respeito dos objetivos,
dos contedos, da metodologia e dos pressupostos tericos que
embasaram o trabalho do(s) autor(es). Esse exame uma postura
que voc deve assumir desde j quando observar um livro didtico,
primeiro para conhecer a estrutura da obra, depois para saber se o
material em questo est em consonncia com as teorias que est
aprendendo e com os documentos oficiais que parametrizam a edu-
cao no pas, e, finalmente, para verificar se o material vai ao en-
contro dos seus objetivos e expectativas enquanto professor.
Concluindo, neste e no prximo captulo, voc ter dois tipos
bsicos de orientaes: 1) as dirigidas ao acadmico do curso de
Letras futuros professores ou seja, que contribuiro para a sua
formao docente; e 2) as direcionadas ao aluno do Ensino Funda-
mental e Mdio, visando ao letramento literrio dos estudantes,
isto , formao do aluno. Voc ver, ento, exemplos de ativida-
des que contribuem para isso. Iniciaremos focalizando uma ativi-
dade para o 9 ano.
Captulo II
O LETRAMENTO LITERRIO NA PRTICA DE ENSINO
DE LITERATURA EM LNGUA PORTUGUESA NOS
NVEIS FUNDAMENTAL E MDIO: ATIVIDADES
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Para apresentar-lhe exemplos de atividades que focalizam, en-
tre outros contedos, a leitura de textos literrios para alunos do 6
ao 9 ano do Ensino Fundamental, escolhemos a coleo Portugus:
linguagens (2006), de Willian Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhes. O volume em anlise o Livro do Professor que con-
tm alm do livro do aluno, o Manual do Professor que, doravante,
ser designado pela sigla MP.
Atividades de leitura de textos literrios, para o 9 ano, do
livro didtico Portugus: linguagens, de Cereja & Magalhes
Manual do Professor
Cada um dos quatro volumes dessa coleo composto por
quatro unidades e cada unidade por quatro captulos. O quarto
captulo, denominado Intervalo, especial, por apresentar um pro-
jeto que envolve toda a classe. Cada uma das unidades focaliza um
determinado tema e um determinado gnero textual.
A abertura de cada um dos captulos de cada unidade sempre
dedicada Leitura e, nele, Cereja & Magalhes, tal como Rildo
Cosson, na palestra Aula de literatura/Aula de leitura: posso ape-
nas ler?, demonstram que apenas ler no basta, pois o texto pro-
posto, na abertura dos captulos, objeto de estudo, compreenso,
interpretao, alm de explorao de vrios aspectos, nos tpicos
intitulados: A linguagem do texto; Leitura expressiva do texto; Cru-
zando linguagens; Trocando ideias; Ler ... . Os captulos tambm
trazem boxes que no chegam a constituir uma seo, mas so
textos paralelos, que dialogam com o texto-base. Tm o papel de
ampliar o assunto tratado e contribuir para a construo do senti-
do. Assim, chamam a ateno para certas curiosidades relaciona-
das ao assunto do texto ou da unidade; estabelecem relaes entre
o texto estudado e certas obras da literatura, do cinema, de msica
etc. Esses boxes imprimem leveza, dinamismo e atualidade aos
assuntos tratados.
O tpico Ler ..., que finaliza o captulo, tem o objetivo de
[...] despertar o prazer de ler e, com isso, favorecer um conta-
to amigvel com o texto, despertar a curiosidade, desenvolver
o gosto pela leitura, estimular a observao, a reflexo, o debate,
etc. Seu ttulo tambm varivel, dependendo do tipo de texto
e de atividade proposta. Assim, ele ora se chama Ler um pra-
zer, em que se propem textos de pura fruio, ora se chama Ler
emoo, em que se prope a leitura de um texto que provoque
a emoo. Outros ttulos so: Ler descoberta, Ler diverso,
Ler reflexo.
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Assim, para os autores da coleo Portugus: Linguagens, a leitu-
ra na escola no apenas a do prazer, mas tambm a do conheci-
mento, a da descoberta e a da reflexo. Nesse sentido, a leitura
explorada adequadamente, a fim de que o aluno seja informado,
preparado e orientado pelo professor para fazer a explorao da-
quilo que l. Nesse caso, a leitura individual do aluno pode ter
condies de ser processada pela escola para se transformar na
educao literria, de maneira mais ampla, tal como defende Rildo
Cosson na palestra que lhe apresentamos h pouco.
Alm do trabalho com a leitura em classe, Cereja & Magalhes
orientam o professor (MP, p. 7-9; p. 30-32) sobre a necessidade de
o trabalho com a leitura extraclasse ser uma prtica constante, or-
ganizada em torno de uma diversidade de textos e gneros textu-
ais, com o objetivo tanto de auxiliar a produo de textos quanto
de formar leitores competentes. Nesse sentido, referendam os
Parmetros Curriculares Nacionais/Lngua Portuguesa (p. 36) com
uma citao direta:
Formar um leitor competente supe formar algum que com-
preenda o que l; que possa aprender a ler tambm o que no est
escrito, identificando elementos implcitos; que estabelea rela-
es entre o texto que l e outros textos j lidos; que saiba que
vrios sentidos podem ser atribudos a um texto; que consiga
justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de elemen-
tos discursivos que permitam faz-lo.
Sobre a leitura, cabe enfatizar ainda o posicionamento dos auto-
res (MP, p. 3) sobre o Estudo do Texto, uma das cinco sees que
estruturam cada um dos captulos da obra:
Um dos princpios norteadores do trabalho de leitura a diver-
sidade textual, compreendendo-se texto como unidade significati-
va, faa ele uso da linguagem verbal, de linguagem no verbal ou
transverbal. Dessa forma, os textos trabalhados so aqueles que
circulam socialmente: o ficcional, o potico, o jornalstico, o auto-
biogrfico, o publicitrio, a entrevista, o de iniciao cientfica, o
cartum, a charge, o quadrinho, a pintura, a fotografia, etc.
Os critrios de escolha dos textos levaram em conta no ape-
nas as mltiplas abordagens do tema da unidade, mas tambm
a diversidade quanto linguagem, ao gnero ou ao tipo de texto,
a adequao faixa etria e o grau de dificuldade que o texto
oferece, tendo em vista o processo de desenvolvimento de habi-
lidades e competncias de leitura do aluno.
Cabe ressaltar ainda que, embora o trabalho de leitura esteja
formalmente organizado nas atividades propostas na seo Es-
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tudo do texto, a leitura explorada em toda a obra, seja na cons-
truo de conceitos gramaticais ou no estudo do papel semnti-
co-discursivo das categorias gramaticais na construo de textos
da seo A lngua em foco, seja no trabalho de leitura e criao
da seo Produo de texto.
Diante dessas consideraes, observamos que na coleo Portu-
gus: linguagens, do 6 ao 9 anos, Cereja & Magalhes (2006) aten-
dem, em linhas gerais, proposta de Cosson (2001), quanto aos
procedimentos adequados efetivao do letramento literrio dos
alunos no processo de escolarizao da literatura no Ensino Funda-
mental. Alm disso, atendem tanto s recomendaes dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) quanto aos temas trans-
versais, bem como levam em conta a faixa etria e o grau de inte-
resse dos alunos.
Foram esses os motivos que nortearam a escolha de alguns exem-
plos de atividades de leitura do texto literrio, constantes no livro
do 9 ano dessa coleo, para serem apresentados a voc, aluno/
graduando do curso de Letras, neste Guia Didtico de Prtica de
Ensino de Lnguas e Literaturas.
Nossa inteno que a observao e a anlise dessas atividades
possam auxili-lo a refletir sobre a leitura do texto literrio no En-
sino Fundamental e sobre qual ser o seu papel como professor de
lnguas e literaturas nesse nvel de ensino.
Portugus: linguagens (CEREJA & MAGALHES, 2006)
9 ano Unidade 2 Viso Geral
A abertura da Unidade 2 apresenta duas partes. A primeira (p.
78) contm: I) 6 representaes de diferentes formas de amor: o
poema Amor, de Pablo Neruda, e cinco imagens artsticas colori-
das: 4 fotos e uma tela; II) a seo Fique ligado! Pesquise! (p. 79),
com sugestes de atividades em classe ou extraclasse, que focali-
zam o tema Amor e consistem em pesquisar, ler, assistir a vdeos,
ouvir msicas, navegar pela Internet. Para isso h, na pgina, indi-
caes de Vdeos, Livros, Msicas, Sites. No canto inferior direito
da mesma pgina, h uma observao para o professor a respeito
E agora, para comear,
voc precisa saber, emlinhas
gerais, como est organizada
a Unidade 2, para entender
melhor as atividades que
fazemparte dela.
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do Projeto Quem conta um conto aumenta um ponto: Professor:
conveniente que j no incio do bimestre sejam organizadas e distri-
budas as atividades propostas no projeto do captulo Intervalo.
A seo De olho na imagem, na segunda parte da abertura, apre-
senta um painel (p. 80), constitudo de duas esculturas, produzi-
das por artistas que viveram nos sculos XIX e XX: Eros e Psiqu, de
Antonio Canova, concluda por Adamo Tadolini, em 1824; O beijo
(1888-9), de Auguste Rodin; e duas pinturas: O beijo (1892), de
Edvard Munch, e O beijo (1907-8), de Klimt. Em todas elas h uma
cena em que dois amantes se beijam. interessante perceber que
essas imagens so representativas de perodos artsticos diferentes,
portanto tambm representam o amor de maneira diferente. Voc
pode acess-las na internet e observar como isso feito: por meio
das cores e sombras, dos acabamentos, dos contornos, dos aspec-
tos de solidez e fluidez das imagens. Elas esto plenamente interli-
gadas temtica da unidade (preste ateno aos nomes dos captu-
los que lhe informaremos mais adiante). Como isso contribuir
para o entendimento dessa temtica, na pgina seguinte, os auto-
res propem um estudo comparativo, constitudo de sete questes
que abordam essas obras.
O tema da unidade o Amor (Sugesto de estratgias: MP, p.
28) e o gnero (Observaes ao professor: MP, p. 10-13), o conto.
O tema desdobrado em quatro captulos:
Captulo 1 Amor alm das fronteiras;
Captulo 2 As formas do amor;
Captulo 3 O outro: um outro amor;
Intervalo Projeto de montagem de um livro com os contos
produzidos na unidade, sob a orientao do professor, bem como
de uma mostra de livros intitulada Quem conta um conto aumen-
ta um ponto.
O conto Tentao, de Clarice Lispector, abre as atividades de
leitura do primeiro captulo da unidade (p. 82-83). O conto retrata
uma situao especial vivida por uma menina ruiva que sente uma
forte atrao por um co basset ruivo. O Estudo do texto (p. 83-87)
organiza-se nos itens: 1) Compreenso e Interpretao; 2) A lingua-
gem do texto; Cruzando linguagens, Trocando linguagens.
Na segunda parte do mesmo captulo Produo de Texto o
gnero conto configurado (p. 87) da seguinte forma:
Como a crnica, o conto um texto curto que pertence ao
grupo dos gneros narrativos ficcionais. Caracteriza-se por ser
condensado, isto , por apresentar poucas personagens, poucas
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aes e tempo e espaos reduzidos. [...][...] o conto costuma ser
publicado em livros (antologias) e, s vezes, em revistas. [...][...]
pode ter tanto narrador/observador quanto narrador/persona-
gem. [...]Enquanto na crnica as personagens so, em geral,
mostradas de forma superficial, no conto elas apresentam maior
profundidade, por receberem um tratamento que lhes confere
caractersticas psicolgicas mais complexas. [...]
Na sequncia (p. 87), aps explicar que, nos gneros narrati-
vos, o enredo constitui a sequncia de fatos que mantm entre
si uma relao de causa e efeito e que a parte mais importante
do enredo o conflito, os autores apresentam a estrutura do
enredo:
Introduo (ou apresentao): geralmente coincide com o
comeo da histria: o momento em que o narrador apresenta
os fatos iniciais, as personagens e, s vezes, o tempo e o espao.
Complicao (ou desenvolvimento): a parte do enredo
em que desenvolvido o conflito.
Clmax: o momento culminante da histria, ou seja, aquele
de maior tenso, no qual o conflito atinge o seu ponto mximo.
Desfecho (ou concluso): a soluo do conflito, que pode
ser surpreendente, trgica, cmica, etc., e corresponde ao final
da histria.
Cumpre esclarecer que, com esses aspectos tericos, os autores
fundamentam a anlise do conto de Clarice Lispector, sob a forma
de perguntas aos alunos (p. 87-88). Em seguida, no Agora a sua
vez, so apresentadas aos alunos vrias propostas de atividades de
produo escrita relacionadas ao gnero conto (p. 88-89), acompa-
nhadas das orientaes (p. 89) transcritas a seguir:
O que necessrio para criar
uma boa histria?
Veja a reflexo que o escritor italiano Umberto Eco faz sobre
o ato de narrar:
Entendo que para contar necessrio Primeiramente cons-
truir um mundo, o mais mobiliado possvel, at os ltimos por-
menores. Constri-se um rio, duas margens, e na margem es-
querda coloca-se um pescador, e se esse pescador possui um tem-
peramento agressivo e uma folha penal pouco limpa, pronto:
pode-se comear a escrever, traduzindo em palavras o que no
pode deixar de acontecer.
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Avalie seu conto
Observe se seu conto uma narrativa ficcional curta, se apre-
senta poucas personagens, poucas aes e tempo e espao redu-
zidos; se o enredo est estruturado em introduo, complicao,
clmax e desfecho (ou subverte intencionalmente essa estrutu-
ra); se a linguagem empregada est de acordo com a variedade
padro da lngua.
O mesmo conto ainda explorado, para anlise do discurso das
personagens, no tpico Para escrever com expressividade que fo-
caliza o Discurso citado: o discurso indireto livre (p. 89-90).
O Captulo 2, alm do Estudo do texto, atividade central do
trabalho com a leitura do texto de abertura, Amor um intermi-
nvel aprendizado, continua o estudo, iniciado no Captulo 1, das
caractersticas do conto, abordando, desta vez, dois componentes
essenciais desse gnero narrativo: o tempo e o espao.
Desse captulo, que foram selecionadas e recortadas algumas
atividades que sero apresentadas neste Guia Didtico, sob o ttulo
Atividades comentadas. Tal opo metodolgica deve-se ao fato
de, neste caso, tais atividades focalizarem o texto literrio, tanto no
Estudo do texto, referente s atividades de leitura, quanto na Produ-
o de texto, na qual, parte-se tambm das atividades de leitura e
observao do texto representativo do gnero proposto para estu-
do, no nosso caso, o conto.
Na seo Produo de Texto, do Captulo 3, Cereja & Maga-
lhes (p. 124) complementam os contedos relacionados ao gne-
ro conto, proposto na Unidade 2, observando:
Da poca das narrativas orais feitas pelos povos antigos em
volta de fogueiras at os dias atuais, o conto sofreu muitas
alteraes.Modernamente, essa forma de narrativa tornou-se mais
concentrada, e a estruturao de seu enredo em apresentao,
complicao e clmax nem sempre se mantm. Com frequncia,
tal estruturao chega mesmo a ser substituda pela de outros
gneros textuais.
Ilustrando tal observao, os autores propem a leitura: 1) do
conto Me responda, sargento, de Dalton Trevisan (Vozes do retrato.
So Paulo: tica, 1999, p. 42), construdo por meio de um dilogo
em que no existe a fala do interlocutor; 2) dos minicontos: Viglia,
Teste de vida, O espelho de Narciso e Fumaa.
O captulo especial Intervalo (p. 134-5) fecha a unidade, com
orientaes ao professor sobre propostas de montagem e exposi-
o de um livro de contos a serem desenvolvidas pelos alunos, in-
EaD UFMS
104
dividualmente ou com toda a classe, conforme o projeto Quem conta
um conto aumenta um ponto, desenvolvido durante o bimestre.
Portugus: linguagens - Unidade 2 Captulo 2
Uma viso de conjunto da estrutura interna desse segundo ca-
ptulo (p. 78-118) torna-se necessria para a contextualizao dos
exemplos de Atividades que focalizam o estudo do texto literrio,
para alunos do 9 ano do Ensino Fundamental.
No sumrio abaixo, transcrito do LD, voc poder ver quais so
os assuntos abordados nesse captulo. As sees assinaladas em azul
apresentam as atividades que estudaremos juntos, pois so que-
las que contemplam nosso objetivo nesta disciplina.
CAPTULO 2 As formas do amor
Amor o interminvel aprendizado, Affonso Romano de
SantAna.
Estudo do texto
Compreenso e interpretao
A linguagem do texto
Trocando ideias
Produo de texto
O conto (II)
O tempo e o espao
Bem, agora que voc j
compreendeu como est
organizada a Unidade 2 do livro
didtico que estamos focalizando,
que tal estudarmos o Captulo 2
dessa unidade?
Essa tambm uma forma
de voc professor verificar se
as atividades propostas no livro
do aluno esto de acordo com
o que os autores da obra,
se comprometerama fazer,
no Manual do Professor.
EaD UFMS
105
A lngua em foco
O perodo composto por coordenao: as oraes coorde-
nadas Classificao das oraes coordenadas sindticas As
oraes coordenadas na construo do texto Semntica e
discurso
De olho na escrita
Adjetivos ptrios
Adjetivos ptrios compostos
Divirta-se
Do Plano de Curso, presente na proposta dos autores do LD,
onde constam os objetivos especficos, os contedos e os textos traba-
lhados nessa unidade (MP, p. 25), vamos recortar, conforme mos-
traremos a seguir nos Quadros 1 a 3, apenas o que se relaciona
mais de perto s Atividades comentadas sobre questes referentes
ao texto literrio, que vamos apresentar neste Guia Didtico.
Quadro 1 Objetivos especficos
Motivar o aluno para o tema da unidade
Desenvolver estratgias de leitura: ndice de previsibilidade,
explicitao do contedo implcito, levantamento de hipte-
ses, relaes de causa e consequncia, de temporalidade e
espacialidade, transferncia, sntese, generalizao, traduo
de smbolos, relaes entre forma e contedo, etc.
Comparar textos, buscando semelhanas e diferenas quanto
ao gnero e s ideias.
Aprimorar a leitura oral, exercitando-a a partir de orientaes
sobre pontuao, entonao e nfase.
Debater temas propostos pelos textos e desenvolver habilida-
des de expresso e argumentao.
Ler por prazer.
Conhecer o conto como gnero e produzir contos.
Ter noo da estrutura do enredo, observar tempo e espao e
empreg-los em textos.
Conhecer e empregar o discurso citado na forma de discurso
indireto livre.
Quadro 2 Contedos
Pginas de abertura
Leituras
Textos relacionados ao amor; o amor e a fidelidade, o namoro,
o amor como alteridade.
EaD UFMS
106
Produo de texto
O conto (a estrutura do enredo e o conflito).
O conto (o tempo e o espao).
Para escrever com expressividade
O discurso citado: o discurso indireto livre,
Intervalo
Projeto: Quem conta um conto, aumenta um ponto.
Quadro 3 Textos trabalhados
Painel relacionado ao tema da unidade
Tentao Clarice Lispector (p. 82-83).
Amor o interminvel aprendizado Affonso Romano de
Santana.
Pausa Moacyr Scliar (106-107).
Me responda, sargento Dalton Trevisan (p. 125).
A primeira seo Estudo do texto.
Portugus: linguagens Unidade 2 Captulo 2 Estudo do texto
Na abertura do Captulo 2, o tema proposto As formas do
amor introduzido por um pequeno texto:
Uma garota est perdidamente apaixonada por um colega da
escola. Mas vai a uma festa e se apaixona imediatamente pelos olhos
verdes de um menino. E h tambm um vizinho que lhe provoca
suspiros cada vez que passa pela rua. Afinal o que est acontecen-
do comigo?, ela se pergunta preocupada. Ser que j no sei mais
o que quero nem o que sinto?
Depois de apresentar-lhe os objetivos,
os contedos e os textos trabalhados no
Captulo 2, comearemos a estudar juntos o
conto Amor a interminvel procura, de
acordo comas sees de estudos propostas
pelos autores, para que voc perceba como
foramaplicados, para os alunos do EF,
os conhecimentos relativos ao
letramento literrio.
EaD UFMS
107
A funo desse texto introdutrio, que inclui breves perguntas
relacionadas ao tema do captulo, servir de aquecimento para o
tema do captulo As formas do amor e como elemento
organizador de algumas sees que o compem.
Nessa perspectiva, Cereja & Magalhes apresentam (p. 102-103)
o texto Amor a interminvel procura, de Affonso Romano de
SantAna, ilustrado com duas figuras coloridas de casais, para lei-
tura e anlise, de acordo com as questes propostas no tpico Es-
tudo do texto, estruturado em trs sees: Compreenso e Interpre-
tao; A Linguagem do Texto e Trocando Ideias, respectivamente.
Vejamos cada uma delas.
Portugus: linguagens Unidade 2 Captulo 2 Estudo do tex-
to Compreenso e Interpretao
De acordo com os autores (MP, p. 3), a seo Compreenso e
Interpretao configura-se de acordo as caractersticas a seguir:
Contm a atividade principal de leitura. Com um encami-
nhamento que une, naturalmente, os nveis de compreenso e
interpretao do texto, este tpico tem por objetivo levar os alu-
nos a desenvolver habilidade de leitura de forma gradativa, por
meio do exerccio de determinadas operaes, como antecipa-
es a partir do conhecimento prvio que possuem acerca do
ttulo ou do gnero; a apreenso do tema e da estrutura global do
texto; o levantamento de hipteses, captando o que no est expl-
cito e, com base na coerncia interna do texto, prevendo o que
est por vir; relaes de causa e consequncia, de temporalidade e
espacialidade; comparao (estabelecendo semelhanas e diferen-
as), transferncia de uma situao a outra, sntese, generalizao,
traduo de smbolos, relaes entre forma e contedo, etc.
No Captulo 2, a seo Compreenso e Interpretao focaliza o
texto a seguir:
Sobre o autor
Affonso Romano de Sant Anna (Belo Horizonte/MG, 1937)
formou-se bacharel em Letras Neolatinas na Faculdade de Filo-
sofia da UFMG, em 1962. Em 1964, tor-
nou-se doutor em Literatura Brasileira pela
UFMG, com tese sobre Carlos Drummond
de Andrade. Em 1965 publicou seu pri-
meiro Canto e Palavra. Na poca, j traba-
lhava como colaborador em vrios peri-
dicos em Minas Gerais. Foi professor na
EaD UFMS
108
PUC/RJ e em universidades do exterior. Autor de vrios livros
de ensaios e crnicas, a poesia de Affonso Romano de SantAnna,
de tendncia contempornea, influenciada pela obra de Carlos
Drummond de Andrade, Ceclia Meireles, Manuel Bandeira,
Mrio de Andrade.
Fonte: http://www.astormentas.com/biografia.aspx?t=
autor&id=Affonso+Romano+de+Sant%27Anna. Acesso jan./
2008.
Amor o interminvel aprendizado
1. Criana, ele pensava: amor, coisa que os adultos sabem. Via-
os aos pares namorando nos portes enluarados se
entrebuscando numa aflio feliz de mo na folhagem das
anguas. Via-os noivos se comprometendo luz da sala ante a
famlia, ante as moblias; via-os casados, um ancorado no corpo
do outro, e pensava: amor, coisa-para-depois, um depois-adul-
to-aprendizado.
2. Se enganava.
3. Se enganava porque o aprendizado do amor no tem comeo
nem privilgio aos adultos reservado. Sim, o amor um inter-
minvel aprendizado.
4. Por isto se enganava quando via os colegas, de dentro dos
arbustos do jardim, os casais que no porto se amavam. Sim,
se pesquisava numa prospeco de veios e grutas, num desdo-
bramento de noturnos mapas seguindo o astrolbio dos luares,
mas nem por isto se encontravam. E quando algum amante
desaparecia ou se afastava, no era porque estava saciado. Isto
aprenderia depois. que fora buscar outro amor, a busca reco-
meara, pois a fome de amor no sacia nunca, como ali j no
se saciara.
[...]
5. Ento, constatou, de novo se enganara. Os adultos, mesmo os
casados, embora paream um porto onde as naus j atracaram,
os adultos, mesmo os casados, que parecem arbustos cujas razes
j se entranaram, eles tambm no sabem, esto no meio da
viagem, e s eles sabem quantas tempestades enfrentaram e
quantas vezes naufragaram.
6. Depois de folhear um, dez, centenas de corpos avulsos ten-
tando o amor verbalizar, entrou numa biblioteca. Ali estavam as
grandes paixes. Os poetas e novelistas deveriam saber das coi-
sas. Julietas se debruavam apunhaladas sobre o corpo morto
dos Romeus, Tristos e Isoldas tomavam o filtro do amor e fica-
EaD UFMS
109
vam condenados traio daqueles que mais amavam e sem
poderem realizar o amor.
7. O amor se procurava. E se encontrando, desesperava, se afas-
tava, desencontrava.
8. Ento pensou: h o amor, h o desejo e h a paixo.
9. O desejo assim: imediata e pronta realizao. indistinto.
Por algum que, de repente se ilumina nas taas de uma festa,
por algum que de repente dobra a perna de uma forma irresis-
tivelmente feminina.
10. J a paixo outra coisa. O desejo no nada pessoal. A pai-
xo um vendaval. Funde um no outro, egosta e, em muitos
casos, fatal.
11. O amor soma desejo e paixo, a arte das artes, arte final.
12. Mas reparou: amor s vezes coincide com a paixo, s vezes
no.
13. Amor s vezes coincide com o casamento, s vezes no.
14.
E mais complicado ainda: amor s vezes coincide com o amor,
s vezes no.
15. Absurdo.
16. Como pode o amor no coincidir consigo mesmo?
17. Adolescente amava de um jeito. Adulto amava melhormente
de outro. Quando viesse a velhice, como amaria finalmente? H
um amor dos vinte, um amo dos cinquenta e outro dos oitenta?
Coisa de demente.
18. No era s a histria e as estrias do seu amor. Na histria
universal do amor, amou-se sempre diferentemente, embora pa-
recesse ser sempre o mesmo amor de antigamente.
19. Estava sempre perplexo. Olhava para os outros, olhava para
si mesmo ensimesmado.
20. No havia jeito. O amor era o mesmo e sempre diferen-
ciado.
21. O amor se aprendia sempre, mas do amor no terminava
nunca o aprendizado.
22. Optou por aceitar sua ignorncia.
23. Em matria de amor, escolar, era um repetente conformado.
24. E na escola do amor declarou-se eternamente matriculado.
[Affonso Romano de SantAna. In: 21 histrias de amor. Rio de
Janeiro: Francisco Alves, 2002, p. 11-14].
EaD UFMS
110
Explicaes sobre algumas palavras ou expresses usadas nesse
texto so apresentadas no glossrio bsico citado no boxe ao lado:
angua: tipo de saia que as mulheres usam por baixo do ves-
tido.
astrolbio: instrumento nutico antigo, usado para observar
e determinar a altura do Sol e das estrelas e medir a latitude e a
longitude do lugar onde se encontra o observador.
ensimesmado: voltado para dentro de si; recolhido; concen-
trado.
prospeco: pesquisa, sondagem preliminar.Romeu: perso-
nagem da obra Romeu e Julieta, de Shakespeare.
Tristo e Isolda: personagens de uma lenda medieval cujas
primeiras verses escritas datam do sculo XII.
O objetivo da atividade de Compreenso e Interpretao que,
aps terem lido o texto Amor o interminvel aprendizado, con-
sultado o glossrio bsico, e respondido s questes propostas (p.
103-104), os alunos percebam, inicialmente (3 e 4 pargrafos,
sobretudo), o posicionamento do narrador como algum que opi-
na sobre os fatos narrados e chega a explicitar que, para ele, o amor
no tem hora para comear e um aprendizado interminvel.
Podemos observar, nesse trecho inicial, que o texto, narrado na
3 pessoa, conta uma histria de aprendizado do amor; que o pro-
tagonista identificado apenas com o pronome ele; que, portanto,
o modo como o protagonista enfocado leva a uma generalizao
da busca amorosa. Assim, podemos concluir que o protagonista
representa os seres humanos em geral, que sempre estamos fazen-
do a viagem do amor e aprendendo com ele.
Relendo o primeiro pargrafo, podemos verificar: 1) o interesse
do protagonista pelo amor desde a infncia; 2) o emprego de uma
gradao em Via-os aos pares namorando [...] Via-os noivos [...]
via-os casados, representando a trajetria natural dos amantes:
namorar, noivar e casar; 3) a concluso a que o protagonista chega
sobre o amor, afirmando amor, coisa-para-depois, um depois-adul-
to-aprendizado, que ainda cedo para ele se preocupar com o
amor, pois ainda se sente imaturo para compreender tal sentimen-
to.
No 5 pargrafo, as duas imagens centrais deste trecho: embo-
ra paream um porto onde as naus j atracaram, os adultos, mes-
mo os casados, que parecem arbustos cujas razes j se entranaram
podem ser assim interpretadas: os adultos do a impresso de que
j chegaram ao fim da viagem da busca amorosa (porto com bar-
cos atracados) e que a unio com o outro indestrutvel (razes
EaD UFMS
111
entranadas). As tempestades e os naufrgios representam os pro-
blemas da vida amorosa, ou seja, insatisfaes, brigas, traies.
Nos 6 e 7 pargrafos, buscando, de diferentes maneiras, defi-
nir o amor, o protagonista, depois de experimentar, ele mesmo, o
amor, como afirma em Depois de folhear um, dez, centenas de
corpos avulsos, alm de procur-lo relatado em obras literrias,
conclui que, nessas obras, o amor uma histria de desencontros e
traies.
Nos demais pargrafos, podemos observar que o protagonista
conclui que amor, desejo e paixo so sentimentos diferentes. Se-
gundo o texto, o desejo indistinto, isto , no personalizado,
pode surgir a qualquer momento por qualquer pessoa interessan-
te; j a paixo personalizada, forte, um sentimento avassalador,
s vezes possessivo e fatal, que deseja a fuso de duas almas: a pai-
xo um vendaval. O amor, por sua vez conceituado como arte
final, ou seja, um sentimento mais maduro, uma soma de desejo
e paixo.
Podemos observar tambm que, para o protagonista, o amor
pode ou no coincidir com o desejo, com o casamento e at com o
prprio amor. Levantando hipteses, quando o amor no coinci-
de: com a paixo, pode esfriar e levar separao; com o casamen-
to: pode levar separao ou traio; com ele mesmo: pode mo-
dificar-se ao longo do tempo.
Aps passar a vida aprendendo sobre o amor, o protagonista, j
adulto e experiente, conclui que o amor no tem lgica, opinio
revelada por palavras e expresses como: absurdo, coisa de de-
mente e perplexo. Assim, em sua busca, aprendeu a lio de que
nunca se aprende tudo sobre o amor.
Portugus: linguagens Unidade 2 Captulo 2 Estudo do tex-
to A Linguagem do Texto
Segundo os autores (MP, p. 3-4), nesse segundo tpico da seo
Estudo do texto, o objetivo
[...] promover um estudo da linguagem do texto lido por meio
da explorao de aspectos como as especificidades do uso da
lngua ou da variedade linguistica de acordo com o gnero, o
suporte e o perfil dos interlocutores envolvidos, o sentido de cer-
tas expresses e construes da lngua, pontuao, ambiguidades,
figuras de linguagem, uso enftico de palavras e expresses, ar-
casmos, estrangeirismos, especificidades das linguagens teatral
e potica, o resultado semntico-estilstico de certas tcnicas nar-
rativas, a construo de sentidos a partir de recursos grficos,
repeties estilsticas, predominncia de subordinao e coorde-
EaD UFMS
112
nao, recursos expressivos do poema (ritmo, rima, etc.), mar-
cas de pessoalidade e impessoalidade do discurso, etc.Esses n-
veis esto graduados na prpria abordagem do texto e, de acor-
do com a srie, se fazem menos ou mais presentes. O estudo do
vocabulrio do texto est integrado a essa atividade, e um glos-
srio bsico acompanha os textos.
No tpico Linguagem do Texto, focalizando uma histria de
aprendizagem do amor em Amor - o interminvel aprendizado, os
autores propem estas questes:
1. No texto, a linguagem empregada de um modo especial,
que cria um estilo prprio do autor. Entre as caractersticas desse
estilo, destacam a sntese e as inverses.
a) A expresso "Criana, ele pensava", do 1 pargrafo, bastan-
te sinttica. Como ela poderia ser desenvolvida?
Entre outras possibilidades. "Quando eu era criana, pensava".
b) Os enunciados a seguir apresentam inverses. Qual seria a
forma direta deles?
" "Se enganava porque o aprendizado do amor no tem come-
o nem privilgio aos adultos reservado".
...o aprendizado do amor no tem comeo nem reservado aos
adultos.
"Depois de folhear um, dez, centenas de corpos avulsos tentan-
do o amor verbalizar, entrou numa biblioteca."
...tentando verbalizar o amor, entrou numa biblioteca.
"O amor se aprendia sempre, mas do amor no terminava nun-
ca o aprendizado."
...mas o aprendizado do amor no terminava nunca.
2. No 1 pargrafo, o hfen foi empregado em duas situaes em
que, a rigor, no seria necessrio. Qual o sentido das expresses
compostas em "e pensava: amor, coisa-para-depois, um depois
adulto-aprendizado"?
Elas do a entender que, na opinio do protagonista, ainda era
cedo para amar e que ele aprenderia sobre o amor quando fosse
adulto.
EaD UFMS
113
3. Apesar de ser escrito em prosa, o texto apresenta recursos
prprios da poesia o que lhe confere um carter fortemente poti-
co. Identifique no texto:
a) o emprego da metfora.
Entre outras possibilidades: "esto no meio da viagem"; "s eles
sabem quantas tempestades enfrentaram"; "A paixo um ven-
dvel"; "O amor [...] arte final".
b) o emprego de paralelismos (repeties de palavras, expres-
ses ou recursos de construo);
Entre outras possibilidades: "Amor s vezes coincide com o de-
sejo, s vezes no; "Amor s vezes coincide com o casamento, s
vezes no."
c) o emprego de rimas ou sonoridades em geral.
Entre outras possibilidades: "diferentemente" e "antigamente";
"Olhava para os outros, olhava para si mesmo ensimesmado -
diferenciado - aprendizado - conformado - matriculado".
Portugus: linguagens - Unidade 2 - Captulo 2 - Estudo do tex-
to Trocando Ideias
Para os autores (MP, p. 4-5), nesse terceiro tpico que compe o
Estudo do texto, o objetivo
[...] desenvolver a capacidade de expresso e de argumenta-
o oral do aluno. A partir das ideias suscitadas pelo tema e
pelos textos estudados no captulo, so propostas algumas ques-
tes que levam o aluno a transferir essas ideias para a sua reali-
dade concreta e se posicionar diante delas. Com essa atividade,
espera-se desenvolver certas operaes, comportamentos e va-
lores, tais como: capacidade de extrapolar; de generalizar e par-
ticularizar as ideias; de ouvir e respeitar as opinies alheias; de
negociar; de saber como se situar numa discusso pblica e
selecionar a variedade linguistica mais adequada quela situa-
o; de desenvolver tcnicas de contra-argumentao e
persuaso.As discusses promovidas nessa seo decorrem na-
turalmente do trabalho de leitura e constituem apenas um es-
pao a mais no desenvolvimento da expresso e da argumenta-
o oral. No cabe a ela, portanto, o estudo sistematizado de
gneros orais, que feito em uma seo especfica, intitulada
Produo de texto.
EaD UFMS
114
Na atividade Trocando Ideias suscitadas pelo tema do captulo e
pelo estudo do texto de Affonso Romano de SantAna Amar o inter-
minvel aprendizado os autores propem as questes a seguir.
1. No texto, h uma distino entre trs tipos de sentimento: o
desejo, a paixo e o amor.
a) Voc concorda com os conceitos do narrador? Se no, o que
para voc cada um desses sentimentos?
b) Hoje, muito comum entre os jovens o ficar. Para voc, de qual
dos trs tipos de sentimento o ficar mais se aproxima? Por qu?
2. Para o narrador, at os casados, que parecem ter atracado
suas naus, esto no meio da viagem, isto , ainda podem enfren-
tar tempestades, naufragar e ter de comear tudo outra vez.
a) Voc concorda com o ponto de vista do narrador? Por qu?
b) Voc gostaria de ter um casamento duradouro e amar uma
nica pessoa durante o resto de sua vida? Por qu?
c) Nos dias de hoje, o que um casal deve fazer para que o amor
no termine?
3. Para o narrador, o amor nem sempre coincide com ele mes-
mo, pois muda com as fases da vida. D sua opinio:
a) Como o amor na adolescncia? b) E na maturidade? c) E na
velhice?
4. O narrador se declara eternamente matriculado na escola
do amor. E voc? Pretende sair dessa escola ou tambm se con-
sidera um repetente conformado? Por qu?
Terminada a seo Estudo do texto, veremos a seguinte: Produ-
o de texto.
Portugus: linguagens Unidade 2 Captulo 2 Produo de
texto
Antes de prosseguir-
mos, voc deve estar pen-
sando: se at agora trata-
mos da prtica de leitura
do texto literrio, por que,
de repente, surge uma
parte referente produo
de textos? Ns lhe devol-
vemos a pergunta refli-
ta mais um pouco antes
de comear a leitura do
prximo texto dirigido a
voc.
Para comear, execute uma prtica que
favorece o entendimento de qualquer texto.
J lhe ensinamos como fazer:
leia o texto procurando responder
(use o seu caderno de anotaes): por que
(justificativa), para que (objetivos) e como
(metodologia) os autores apresentam
a Produo de texto no LD que
estamos focalizando.
EaD UFMS
115
Produo de texto
Esta a parte que define os critrios para a organizao da
obra quanto aos temas e estrutura. Objetivando trabalhar com
diferentes gneros do discurso de ampla circulao social o
anncio publicitrio, o texto teatral, a carta pessoal, o e-mail, a
notcia, o conto maravilhoso, o mito, a crnica, a carta de leitor,
o texto de divulgao cientfica, o debate regrado, o debate
deliberativo, o editorial, o texto dissertativo, o texto de opinio
esta seo procura manter um dilogo efetivo com o tema da
unidade e com os textos estudados nos captulos [...]A seo or-
ganiza-se em duas partes. A primeira desenvolve o contedo do
ponto de vista terico partindo-se da observao de um texto
representativo de um determinado gnero, considerando-se suas
especificidades quanto ao tema, ao modo composicional (estru-
tura) e ao estilo (os usos da lngua). Alm disso, so observados
aspectos da situao de produo e de recepo do gnero: quem
o locutor (o autor do texto), quem o interlocutor, qual a fina-
lidade do texto, qual a sua esfera de circulao.A segunda parte,
introduzida pelo ttulo Agora a sua vez, est voltada produ-
o do aluno, desenvolvida de acordo com uma ou mais propos-
tas que permitam a aplicao dos aspectos tericos desenvolvi-
dos. Procura-se nesta seo unir o ldico ao terico, o prazer de
escrever s tcnicas de produo de linguagem.Ao logo de cada
unidade, so propostas vrias formas de divulgao, circulao e
avaliao dos textos produzidos, como, por exemplo, a troca com
um parceiro, de modo que um leia o texto do outro; leitura e
apreciao feitas pelo grupo, troca entre grupos; leitura oral para
a classe; exposio no mural da sala, etc. Contudo, o objetivo da
produo, que confere um sentido especial ao trabalho de pro-
duo ao longo da unidade, a realizao do projeto do captulo
Intervalo.Como j foi mencionado, anteriormente, o aluno apren-
de a produzir cartas e e-mails para se corresponder com deter-
minada pessoa; aprende a produzir contos maravilhosos para
criar um livro de contos; aprende a produzir poemas para exp-
los em um varal de poesia; aprende a expor oralmente para rea-
lizar um seminrio em grupo; aprende a argumentar para parti-
cipar de um debate pblico aprende a produzir notcias para
criar um jornal escrito ou um jornal falado; e assim por
diante...Tambm enfatizada, durante as orientaes para a pro-
duo de textos, a necessidade de o texto apresentar os aspectos
da textualidade: como coerncia, coeso, intencionalidade,
informatividade, conectividade, etc., embora esses aspectos se-
jam tratados teoricamente em seo especfica: Para escrever com
coerncia, Para escrever com coeso e outras.(CEREJA & MA-
GALHES, 2006, MP, p. 4-5).
EaD UFMS
116
Continuando com sua reflexo:
Selecionamos o conto Pausa, de Moacyr Scliar, proposto na se-
o Produo de texto do Captulo 2, da Unidade 2 (p. 106-109).
Observe que, nas atividades de Produo de texto, a seguir, Ce-
reja e Magalhes propem o estudo do Tempo e do Espao, no
gnero conto, com o seguinte texto introdutrio:
Os gneros narrativos ficcionais tm em comum dois elemen-
tos essenciais: o tempo e o espao. O tratamento que esses ele-
mentos recebem, porm, varia de um gnero para outro. No
romance, por exemplo, tais elementos costumam ser mais deta-
lhados, tratados com maior profundidade. No conto, so apre-
sentados de forma mais contida, reduzidos ao essencial. [Grifos
nossos].
O conto Pausa, de Moacyr Scliar, escolhido pelos autores, foca-
liza um ponto de vista sobre As formas do Amor, tema do Captulo
2, bem como constitui um texto representativo gnero em estudo
no mesmo captulo.
Atividade comentada II: anlise do conto Pausa, de Moacyr
Scliar
Pausa
s sete horas o despertador tocou. Samuel saltou da cama,
correu para o banheiro, fez a barba e lavou-s. Vestiu-se rapida-
mente e sem rudo. Estava na cozinha, preparando sanduches,
quando a mulher apareceu, bocejando: Vais sair de novo,
Samuel?Fez que sim com a cabea. Embora jovem, tinha a fron-
te calva; mas as sobrancelhas eram espessas, a barba, embora
recm-feita, deixava ainda no rosto uma sombra azulada. O con-
junto era uma mscara escura. Todos os domingos tu sais cedo
observou a mulher com azedume na voz. Temos muito tra-
balho no escritrio disse o marido, secamente.Ela olhou os san-
duches: J te disse: muito trabalho. No h tempo. Levo um
lanche.A mulher coava a axila esquerda. Antes que voltasse
Para voc, qual a funo
da leitura desse texto,
antes dos exemplos de atividades
a seremapresentados?
Complete as anotaes do
seu caderno.
EaD UFMS
117
carga, Samuel pegou o chapu: Volto noite. As ruas ainda
estavam midas de cerrao. Samuel tirou o carro da garagem.
Guiava vagarosamente, ao longo do cais, olhando os guindastes,
as barcaas atracadas.Estacionou o carro numa travessa quieta.
Com o pacote de sanduches debaixo do brao, caminhou apres-
sadamente duas quadras. Deteve-se ao chegar a um hotel pe-
queno e sujo. Olhou para os lados e entrou furtivamente. Bateu
com as chaves do carro no balco, acordando um homenzinho
que dormia sentado numa poltrona rasgada. Era o gerente. Es-
fregando os olhos, ps-se de p: Ah! Seu Isidoro! Chegou mais
cedo hoje. Friozinho bom este, no ? A gente ... Estou com
pressa, seu Raul atalhou Samuel. Est bem, no vou atrapa-
lhar. O de sempre Estendeu a chave.Samuel subiu quatro lanos
de uma escada vacilante. Ao chegar ao ltimo andar, duas mu-
lheres gordas, de chambre floreado, olharam-no com curiosida-
de: Aqui, meu bem! uma gritou, e riu: um cacarejo
curto.Ofegante, Samuel entrou no quarto e fechou a porta a cha-
ve. Era um aposento pequeno: uma cama de casal, um guarda-
roupa de pinho; a um canto, uma bacia cheia dgua, sobre um
trip.Samuel correu as cortinas esfarrapadas, tirou do bolso um
despertador de viagem, deu corda e colocou-o na mesinha de
cabeceira.Puxou a colcha e examinou os lenis com o cenho
franzido; com um suspiro, tirou o casaco e os sapatos, afrouxou
a gravata. Sentado na cama, comeu vorazmente quatro sandu-
ches. Limpou os dedos no papel de embrulho, deitou-se e fe-
chou os olhos.Dormir.Em pouco, dormia. L embaixo, a cidade
comeou a mover-se: os automveis buzinando, os jornaleiros
gritando, os sons longnquos.Um raio de sol filtrou-se pela corti-
na, estampou um crculo luminoso no cho carcomido.Samuel
dormia, sonhava. Nu, corria por uma plancie imensa, persegui-
do por um ndio montado a cavalo. No quarto abafado ressoava
o galope. No planalto da testa, nas colunas do ventre, no vale
entre as pernas, corriam. Samuel mexia-se e resmungava. s
duas e meia da tarde sentiu uma dor lancinante nas costas. Sen-
tou-se na cama, os olhos esbugalhados, o ndio acabava de
trespass-lo com a lana. Esvaindo-se em sangue, molhado de
suor, Samuel tombou lentamente, ouviu o apito soturno de um
vapor. Depois, silncio.s sete horas o despertador tocou. Samuel
saltou da cama, correu para a bacia, lavou-se. Vestiu-se rapida-
mente e saiu.Sentado numa poltrona, o gerente lia uma revis-
ta. J vai, seu Isidoro? J disse Samuel, entregando a cha-
ve. Pagou, conferiu o troco em silncio. At domingo que vem,
seu Isidoro disse o gerente. No sei se virei respondeu
Samuel, olhando pela porta; a noite caa. O senhor diz isto,
mas volta sempre observou o homem, rindo. Samuel saiu.Ao
longo do cais, guiava lentamente. Parou um instante, ficou olhan-
EaD UFMS
118
do os guindastes recortados contra o cu avermelhado. Depois
seguiu. Para casa.(In: Alfredo Bosi, org. O conto brasileiro con-
temporneo. So Paulo: Cultrix, 1977, p. 275)
[Observao: As respostas sugeridas pelos autores, grafadas em
azul, so apresentadas apenas no exemplar destinado ao professor].
1. Nesse conto, o narrador observador. Ele narra o que aconte-
ce na vida da personagem Samuel/Isidoro.
a) Quanto tempo transcorre entre o incio e o final do conto?
Um pouco mais de doze horas: das sete da manh s sete e pou-
co da noite.
b) Como o narrador informa o leitor sobre o tempo decorrido?
O texto se inicia com uma frase que se repete no trecho final:
"s sete horas o despertador tocou".
2. O tempo e o espao so elementos importantes para a cons-
truo do sentido das narrativas. No conto "Pausa":
a) Onde ocorrem os fatos?
Em dois locais principais: a casa da personagem e o hotel, e na
rua, ao longo do cais.
b) Qual deles mais destacado? Justifique sua resposta.
O hotel, porque descrito em detalhes.
c) Como se caracteriza esse lugar?
O hotel era pequeno e sujo, de baixa categoria; a poltrona do
porteiro era rasgada; a escada que conduzia aos quartos era vaci-
lante; o quarto era pequeno, com uma cama de casal e um guarda-
roupa de pinho; a um canto, havia uma bacia cheia de gua, sobre
um trip; as cortinas eram esfarrapas e a colcha e os lenis, ruins;
o cho era carcomido.
d) Que relao h entre o ttulo, o lugar onde ocorre a maioria
dos fatos e o tempo em que acontece a histria?
No domingo, dia de pausa no trabalho para a maioria das pessoas
que trabalham, Samuel faz uma pausa tambm na vida cotidia-
na, trocando o convvio com a famlia pela solido e pela liberda-
de experimentadas em um hotel e, inclusive, trocando de nome
EaD UFMS
119
3. D uma interpretao para o sonho doa personagem Samuel.
Resposta pessoal.
Dando sequncia atividade, Cereja & Magalhes apresentam
caractersticas do tempo e do espao, dois componentes essenciais
do gnero conto (p. 107-108).
O tempo
Os fatos de uma narrativa relacionam-se com o tempo em trs
nveis:
poca em que se passa a histria
A poca em que se passa a histria constitui o pano de fundo
para o enredo. No conto Pausa, a poca a atual. Nem sem-
pre, porm, a poca em que se passa a histria narrada coincide
com aquela em que ocorre sua publicao.
Tempo cronolgico
o tempo que transcorre na ordem natural dos fatos do enre-
do. o tempo relacionado ao enredo linear, ou seja, a ordem
em que os fatos ocorrem, chama-se cronolgico porque pode
ser medido em horas, meses, anos, sculos. No conto Pausa,
os fatos acontecem no perodo de um dia (um pouco mais de
doze horas).
Tempo psicolgico
o tempo que transcorre numa ordem determinada pela vonta-
de, pela memria ou pela imaginao do narrador ou de uma
personagem. De acordo com esse tempo, os fatos podem ou no
aparecer numa ordem linear, isto , coincidente com a do tempo
cronolgico. No conto de Moacyr Scliar que foi lido no existe
tempo psicolgico.
A tcnica do flashback
O flashback um recurso narrativo que consiste em voltar no
tempo. Em nossa literatura, o romance Memrias Pstumas de
Brs Cubas, de Machado de Assis, apresenta essa tcnica: o tem-
po em que se situa o narrador-personagem Brs Cubas posteri-
or sua morte, o que lhe permite voltar ao passado recente e
contar, por exemplo, como morreu, ou voltar ao passado mais
EaD UFMS
120
distante e contar fatos de sua infncia e juventude. Veja um tre-
cho dessa obra: Algum tempo hesitei se devia abrir estas memrias
pelo princpio ou pelo fim, isto , se poria em primeiro lugar o meu
nascimento ou a minha morte. Suposto o uso vulgar seja comear
pelo nascimento, duas consideraes me levaram a adotar mtodo
diferente: a primeira que no sou um defunto autor, para quem a
campa foi outro bero; a segunda que o escrito ficaria assim mais
galante e mais novo [...]. Dito isto, expirei s duas horas da tarde de
uma sexta-feira do ms de agosto de 1869, na minha bela chcara
do Catumbi. Tinha uns sessenta e quatro anos... (So Paulo, tica,
1992, p. 17)
O espao
Os fatos de uma narrativa relacionam-se com o espao em dois
nveis:
Espao fsico ou geogrfico
o lugar onde acontecem os fatos que envolvem as persona-
gens: uma rua movimentada, uma cidade, um cinema, uma es-
cola, um cmodo de uma casa, etc. O espao pode ser descrito
detalhadamente ou suas caractersticas podem vir diludas na
narrao. A histria do conto Pausa se inicia na casa da perso-
nagem, mas o espao privilegiado da narrao o hotel, que
descrito em pormenores pelo narrador.
Espao social (ambiente)
o espao relativo s condies socioeconmicas, morais e psi-
colgicas que dizem respeito s personagens. O espao social
situa as personagens na poca, no grupo social e nas condies
em que se passa a histria. No conto Pausa, o hotel um espa-
o de isolamento da personagem Samuel cede lugar a Isidoro,
que dorme e sonha.
Vamos retomar a sua reflexo do incio?
Depois das leituras que fez,
de conhecer algumas atividades
sobre umconto, voltemos sua dvida,
por que uma parte dirigida
produo de texto quando
estamos tratando de leitura do
texto literrio?
EaD UFMS
121
Exatamente! Porque a proposta apresentada no representa uma
mera atividade de produo de texto, do tipo escreva um texto
com o ttulo..., escreva uma narrao de x linhas..., escreva
uma histria sobre.... A atividade proposta engloba alguns ele-
mentos importantes para que o aluno desenvolva uma boa produ-
o textual. No vamos entrar em detalhes sobre o assunto, por-
que esse no o foco principal da disciplina Prtica I (falaremos
disso em uma outra oportunidade). O que nos interessa aqui que
nessa preparao tambm est includa a leitura do texto literrio,
que favorecer, entre outros, o reconhecimento e aprendizagem
do gnero textual estudado (voc j aprendeu a importncia que
isso tem tanto para a produo quanto para a compreenso de tex-
tos quando cursou a disciplina Leitura e Produo de Textos).
Assim, o que acabamos de ver juntos foi mais uma atividade de
leitura do texto literrio, contemplada por este Guia Didtico.
Retomemos nossos estudos, focalizando mais uma seo LD
Portugus: linguagens.
Na sequncia (p. 109), no tpico Agora a sua vez, so propos-
tas para os alunos atividades de produo escrita com aplicao
prtica dos conhecimentos tericos, apresentados nos captulos 1 e
2, sobre o gnero conto. As propostas so:
1. Escolha um dos incios de conto a seguir e d continuidade
histria, empregando o tempo cronolgico.
Quarta-feira, hora melanclica das cinco e meia, quando chove.
Choveu mido e frio na tarde antes sufocante de novembro. Ela
caminhava na direo do metr, os sapatos molhados. Pelo me-
nos o metro lhe parecia um progresso no meio dos tempos deca-
dentes. Dava-lhe a sensao de estar em outro pas. A decadncia
em torno a assustava.
(Arthur da Tvola. Em flagrante. Rio de Janeiro. Bluhm, 2000. p.
61)
Nos sete primeiros assaltos, foi duramente castigado. No era de
espantar inteiramente fora de forma. Meses de indolncia e at
de devassido tinham produzido seus efeitos. O combativo bo-
xeador de outrora, o homem que, para muitos, fora estrela do
pugilismo mundial, estava reduzido a um verdadeiro trapo. O
pblico no tinha a menor complacncia com ele: sucediam-se
as vaias e os palavres.
(Moacyr Scliar. A orelha de Van Gogh. So Paulo: Cia das Letras,
1089. p. 157)
EaD UFMS
122
No para me gabar, mas eu sempre tive motivos de sobra para
me considerar um dolo das meninas do meu colgio [...]. Sou
alto, loiro, forte e supercobra no vlei e no basquete. Isso me
tornava um cara paqueradssimo que podia namorar ora uma,
ora outra. Fidelidade eu s demonstrava pela motocicleta que
ganhara do meu pai (apesar dos protestos da minha me). Era
uma CB 400 transadssima e em volta dela normalmente se for-
mava uma rodinha de garotas espera de carona, no final das
aulas.
(Jess Navarro e Mrcia Melo. In: Gabriel Garcia et alii. Sete faces
do amor. So Paulo: Moderna, 1992. p. 45)
2. Escreva um conto empregando a tcnica do flashback. O as-
sunto pode ser, por exemplo, um acontecimento na escola, um
presente-surpresa, uma discusso familiar, um encontro inespera-
do, uma viagem, uma comemorao em famlia. Inicie a narrao
com fatos que se do no tempo presente. Apresente a(s)
personagem(ns), faa referncias ao tempo e ao espao em que
acontece a histria. Depois introduza na narrao fatos do passa-
do, empregando a tcnica do flashback. Feito isso, retome o tempo
presente e encaminhe a narrao dos fatos para o desfecho, que
pode ser surpreendente, engraado, trgico, absurdo, etc.
Ao escrever seus textos, siga as instrues apresentadas na pro-
posta de produo de texto do captulo anterior, na pgina 89.
Finalizando o estudo sobre letramento literrio no Ensino Fun-
damental, vamos propor-lhe a leitura de um texto de Samir
Meserani. Voc conhece a histria das Mil e uma noites? Meserani
far referncia a ela em Narrao salvou donzela, para relembrar
que a arte de narrar livrou Xerezade da morte e que as histrias
acompanham a vida do homem. Leia o texto a seguir.
Narrao salvou donzela
Oriente: palco do sulto que afogava em sangue a dor de cotovelo.
Samir Meserani
Conta uma lenda oriental que certa noite o sulto Schahriar des-
cobriu que sua mulher o traa. Aps mandar mat-la, arquitetou
terrvel vingana: casar-se a cada dia com uma mulher e execut-
la no dia seguinte. E assim fez, para desespero das noivas esco-
lhidas.
Um dia, porm, uma donzela formosa e sbia, Xerezade, apre-
sentou-se espontaneamente para se casar com ele. Para aplacar o
sulto, passou a contar-lhe a cada noite, parte de uma histria,
interrompida no momento do suspense.
EaD UFMS
123
Preso narrativa e curioso pelo desfecho, o sulto adiava a exe-
cuo da mulher. E assim Xerezade fez por mil e uma noites. No
final, o sulto apaixonou-se e desistiu de mat-la. Os dois vive-
ram felizes por muitos anos.
O encanto do sulto por histrias pode parecer exagerado, mas
no excepcional. Tal encanto percorre a prpria histria do ho-
mem, desde os desenhos das cavernas, at as formas narrativas
mais modernas, como o romance, os quadrinhos, o cinema e as
novelas de TV. Todos ns gostamos de histrias reais ou imagi-
nrias.
[...]
Narrar contar acontecimentos, reais ou imaginrios, numa su-
cesso cronolgica e lgico-causal.
A sucesso cronolgica amarra os acontecimentos ou aes
numa relao de tempo, mostrando o que aconteceu antes e
depois. Quando s h esse tipo de liame ou amarrao tempo-
ral, temos o relato ou relatrio.
Assim, pode-se relatar as coisas que aconteceram hoje de ma-
nh, de tarde e de noite. J a narrativa mais complexa exige,
alm da conexo temporal, uma relao lgico-causal dos acon-
tecimentos contados. De tal modo, haver acontecimentos que
so causas de outros que lhes sero consequncias. Por exem-
plo, o Coringa fugiu porque o Batman deixou a porta aberta
ou Alade sofre porque pensa que Rafael, seu grande amor,
seu irmo.
Nos contos, novelas, romances, filmes, peas teatrais ou outras
narrativas complexas, encontramos como elementos constituin-
tes os acontecimentos ou aes, as personagens, o tempo e o
espao. As aes se ligam num enredo, lgica e cronologicamen-
te, como fios de uma rede que se amarrem, formando laos que
sero resolvidos no desenlace. As personagens so agentes ou
pacientes das aes, podendo ser, ainda, protagonistas e antago-
nistas) e secundrias (coadjuvantes). Quanto ao tempo, os acon-
tecimentos esto no passado, no era uma vez. E o espao o
lugar ou a sequncia de lugares onde se desenrola a ao dos
acontecimentos narrados.
(Oficina de Letras. O Estado de S. Paulo. 11.10.90. p. 14. [Adap-
tao])
Concludas as Atividades comentadas para a prtica de ensino
de leitura do texto literrio para alunos do Ensino Fundamental,
passaremos, na prxima seo, abordagem do letramento liter-
rio no Ensino Mdio.
EaD UFMS
124
2. ENSINO MDIO
Tal como fizemos, no captulo anterior, para apresentar-lhe exem-
plos de atividades de letramento literrio no Ensino Fundamental,
vamos aqui recorrer coleo Portugus: linguagens, de Willian
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, para apresentar-lhe
exemplos de atividades desse mesmo processo no Ensino Mdio.
Trata-se agora da coleo com o mesmo ttulo e dos mesmos
autores, porm destinada ao Ensino Mdio (6. ed. So Paulo:
Atual, 2008), suplementada pelo Manual do Professor, pois os exem-
plares que analisamos constituem o Livro do Professor: para anli-
se. Cumpre ressaltar que a coleo j est conforme a nova orto-
grafia (cf. capa) vigente, desde janeiro de 2009, e
[...] chega sua sexta edio, reformulada e atualizada. Se as
reformulaes das edies anteriores procuravam atender s pro-
postas feitas pela Lei de diretrizes e bases, pelas Diretrizes
curriculares, pelos Parmetros curriculares nacionais - ensino m-
dio (PCNEM) e pelos Parmetros curriculares nacionais + ensino
(PCN+), esta edio procura incorporar as discusses sobre lei-
tura e desenvolvimento de competncias e habilidades, motiva-
das em parte pelas avaliaes do PISA, do SAEB e do Enem e,
em parte, pelas discusses realizadas na esfera acadmica sobre
ensino de lngua, de produo de textos e de literatura. (CEREJA
& MAGALHES, MANUAL DO PROFESSOR, 2008, p. 3).
Tal informao relevante para que o professor da rea possa
ter uma primeira viso da obra e comear a situar-se a respeito dos
contedos a serem nela apresentados. Nesse sentido, e ampliando
a viso, torna-se necessrio ler e analisar, no Manual do Professor,
as orientaes dos autores sobre a rea de interesse que, no nosso
caso, a literatura.
Assim, voc, que est num curso de formao de professores de
lnguas e literaturas, precisa comear a praticar esse tipo de leitura e
anlise. isso que voc vai fazer, nesta primeira parte da segunda
seo do captulo XX, lendo e analisando os trs textos explicativos,
referentes rea da literatura, com o objetivo de conhecer o ponto de
vista terico-metodolgico, a partir do qual os autores, Cereja & Ma-
galhes, elaboram as atividades de ensino propostas na coleo Portu-
gus: linguagens: volume 3: ensino mdio, apresentados a seguir.
Para comear, leia e analise os
pressupostos terico-metodolgicos
que fundamentama obra, referentes rea
de literatura, no Texto 1, abaixo,
transcrito do Manual do Professor
(CEREJA & MAGALHES, 2008, p. 5-6)
EaD UFMS
125
Texto 1: Literatura
Partindo do princpio de que o ensino de literatura h mais de
um sculo vem sendo feito de modo engessado, isto , por
meio de prticas de ensino cristalizadas, que privilegiam o as-
pecto cronolgico da histria literria em detrimento da leitura
direta de textos literrios, a proposta de estudo de literatura des-
ta obra prioriza o desenvolvimento das capacidades leitoras do
aluno, ao mesmo tempo que amplia seus horizontes quanto
literatura e cultura universais.
Tomando como fundamentao terica as ideias de Antonio
Candido quanto s relaes entre literatura e sociedade, as de
Mikhail Bakhtin quanto ao dialogismo e as de Hans Robert Jauss
quanto s relaes entre diacronia e sincronia, esta proposta de
ensino opta por uma abordagem que, sem eliminar a histria da
literatura fio condutor do trabalho, porm no camisa-de-for-
a , cria diferentes cruzamentos aproximando, por exemplo,
autores de diferentes lnguas e culturas, ou autores brasileiros de
diferentes pocas, mas ligados pela mesma tradio, ou aproxi-
mando linguagens diferentes, como a literatura e o cinema, ou a
literatura e a msica popular brasileira.
Com esses movimentos de leitura, busca-se abordar a literatura
de uma perspectiva a um s tempo diacrnica e sincrnica, que
se volta no apenas para as relaes da literatura com o seu tem-
po, mas tambm para os dilogos que a prpria literatura trava
dentro dela mesma, dando saltos, provocando rupturas, mor-
rendo e renascendo, transformando-se. A estaria o verdadeiro
sentido de historicidade do texto literrio, um sentido de vida,
de permanncia, que difere do engessamento da historiografia
meramente descritiva e classificatria.
Bakhtin j apontava para os riscos de uma historiografia que
despreza esse conceito de historicidade que torna impermeveis
as sries literrias, como se no houvesse contato, continuidade,
atrao, entre elas. Diz Bakhtin:
A histria no concebe sries isoladas: uma srie, en-
quanto tal, esttica, a alternncia dos elementos nela
pode ser somente uma articulao sistemtica ou sim-
plesmente uma disposio mecnica das sries, mas de
modo algum um processo histrico; s a determinao
de uma interao e de um mtuo condicionamento de
dada srie com outras cria a abordagem histrica. pre-
ciso deixar de ser apenas si prprio para entrar na
Histria.(Mikhail Bakhtin. Questes de literatura e de
esttica: a teoria do romance. Traduo de Aurora Fornoni
Bernardini et alii. So Paulo/Unesp, 1988. p. 26-7.)
EaD UFMS
126
Em ensaio sobre a historiografia literria, o professor Alfredo Bosi
conclui: Histrico , ao contrrio do que diz a conveno, o que
ficou, no o que morreu.
1
Esse ponto de vista de Bosi pode orien-
tar os critrios de corte na diacronia literria (a histria da literatu-
ra) com vistas a uma abordagem sincrnica da literatura, isto ,
com vistas ao dilogo vivo que as obras literrias de diferentes
pocas mantm entre si. A partir dessa perspectiva, afirma Jauss:
[...] a tradio da arte pressupe uma relao dialgica
do presente com o passado, relao esta em decorrn-
cia da qual a obra do passado somente nos pode res-
ponder e dizer alguma coisa se aquele que hoje a con-
templa houver colocado a pergunta que a traz de volta
de seu isolamento. (Hans Robert Jauss. A histria do li-
teratura como provocao teoria literria. Traduo de
Srgio Tellaroli. So Paulo: tica, 1994. p. 40.)
Tomando esse ponto de vista como referncia, interessam ao es-
tudante, leitor em formao, os momentos de firmao e de su-
perao da literatura, de consolidao e de ruptura. Interessa o
que est vivo, em dilogo com o nosso tempo. Como, por exem-
plo, deixar de incluir Baudelaire quando se pensa na modernidade
literria? Como deixar de incluir textos de Byron e Poe quando
se pensa na tradio gtica?
Nesse sentido, interessa a poesia de Gregrio de Matos, pois ela
que funda em nossa literatura a tradio da stira e a concepo
de um pas carnavalizado; interessa a poesia de lvares de Aze-
vedo em sua face Caliban, pois ela que atualiza nossa literatura
em relao s tendncias da poca e oferece subsdios para os
simbolistas brasileiros; interessam Gonalves Dias e Jos de
Alencar, pois a obra deles que oferece elementos de superao
e de recriao para os modernistas de 22; interessa a poesia
parnasiana, pois ela o contraponto da grande renovao mo-
dernista da Semana de Arte Moderna; interessa a literatura de
informao, pois dela se serve o movimento antropfago de
Oswald de Andrade, do qual se serve o Tropicalismo na dcada
de 1960; e assim por diante.
Os projetos propostos ao trmino de cada unidade do livro vi-
sam aproximar ainda mais a literatura do universo do aluno.
Assim, com base em pesquisas em livros, vdeos ou na Internet,
o aluno apresenta seminrios sobre temas propostos pelo pro-
fessor, participa de um julgamento, de uma mostra, de um sa-
rau literrio ou de um debate sobre obras literrias, encena uma
pea teatral, expe pesquisas sobre pintores de determinadas po-
cas, assiste a um filme relacionado com a literatura e debate-o
com os colegas, e assim por diante.
1
Por um historicismo renova-
do: reflexo e reflexo na hist-
ria literria. Teresa - Revista de
Literatura Brasileira, n. I, l
semestre de 2000.
EaD UFMS
127
Abordada dessa perspectiva, a literatura deixa de ser pea de
museu, deixa de se assemelhar a obiturio ou lbum velho de
fotografias para transformar-se em desafio, em conquista, em
conhecimento significativo, que faz o adolescente compreender
melhor o mundo em que vive, como propem os PCN e os
PCN+.
Se antes o trabalho com a literatura priorizava a leitura do texto
literrio, esse novo enfoque tem como meta reforar ainda mais
esse compromisso. Para atingir esse objetivo, esta edio apre-
senta um nmero maior de leituras, muitas das quais promo-
vendo estudos comparativos entre textos.
(CEREJA & MAGALHES, 2008; MANUAL DO PROFESSOR,
p. 5-6).
Texto 2: Outras literaturas e outras linguagens
Essa perspectiva dialgica no cabe nos limites estreitos de uma
concepo ufano-nacionalista de ensino, que admita apenas o
texto literrio nacional ou luso-brasileiro como objeto de ensino.
Os dilogos no mbito da literatura e da cultura transcendem
fronteiras geogrficas e lingusticas.
No se trata de desprestigiar nossas tradies, nossa cultura, nem
nossa formao tnica e lingustica. Ao contrrio, perseguir os
dilogos realizados por nossa literatura no interior dela mesma
ou com outras literaturas compreend-la melhor e respeit-la
em sua historicidade, em suas particularidades e diferenas, em
seus movimentos de pura subservincia e imitao ou de revolta
em relao cultura estrangeira.
Assim, o objeto central dos estudos literrios desta coleo so as
literaturas brasileira e portuguesa. Apesar disso, os estudos se
Continuando, leia e analise o Texto 2,
no qual os autores explicamas
decorrncias e implicaes da concepo
dialgica de literatura que adotaram,
coma finalidade de formar leitores
competentes, considerando tambm
os dilogos que a prpria literatura
trava dentro dela mesma.
(MANUAL DO PROFESSOR, 2008, p. 6)
EaD UFMS
128
abrem para incorporar tambm textos de autores estrangeiros
que contriburam para definir os rumos tomados por nossa lite-
ratura. Ou, por outra via, dado espao para autores africanos
de lngua portuguesa, que tomaram nossa literatura como refe-
rncia ou modelo, e com ela estabeleceram ricos dilogos.
Por exemplo, se os modernistas brasileiros dialogaram com as
correntes de vanguarda que agitavam o panorama cultural eu-
ropeu nas dcadas de 1910 e 1920, por que no aproximar o
cubista francs Guilhaume Apollinaire de Manuel Bandeira e de
Oswald de Andrade para caracterizar a linguagem do movimen-
to modernista em sua primeira fase? Se o romance de 1930 no
Brasil retomou uma perspectiva realista do mundo, o que coin-
cide com a literatura do escritor americano John Steinbeck de
As vinhas da ira, e serviu de modelo literatura neorrealista cabo-
verdeana de Manuel Ferreira, por que no aproximar em dilo-
gos a literatura dessas trs culturas? E, ainda, se o romance na-
turalista brasileiro dialogou com o Naturalismo de Zola e se O
primo Baslio, de Ea de Queiroz, dialogou com Madame Bovary,
de Gustave Flaubert, por que no aproximar esses autores, des-
de que em boa traduo, em estudos comparativos que visam
no apenas apontar semelhanas quanto forma, ao contedo e
viso de mundo, mas tambm ampliar os referenciais do alu-
no quanto ao patrimnio cultural da humanidade?
Quanto a essa questo, afirmam os Parmetros curriculares naci-
onais + ensino mdio (PCN+):
A apreciao esttica dos bens culturais produzidos no
local, no pas ou em outras naes permite que se am-
pliem as vises de mundo, enriquecendo o repertrio
cultural dos alunos. A fruio desses bens tambm
questo de aprendizagem. O conhecimento mais am-
plo do patrimnio cultural leva a um dilogo mais con-
sistente entre o repertrio pessoal e os textos orais e es-
critos a que o aluno tem acesso e aos que ele produz.
(Parmetros curriculares nacionais + ensino mdio: orien-
taes educacionais complementares aos PCN. Braslia:
MEC/SEMTEC, 2002. p. 69.)
Tambm no cabe, nessa perspectiva dialgica, o limite estrito
do texto literrio. Como fora dinmica do processo cultural, a
literatura dialoga com outras artes e linguagens, s vezes toman-
do a dianteira do processo de mudanas (como ocorreu no
Surrealismo), s vezes ficando merc das mudanas que ocor-
rem primeiro em outras artes. Sem perder de vista o objeto cen-
tral - o texto literrio -, na aula de literatura cabem a msica
popular, a pintura, a escultura, a fotografia, o cinema, o teatro, a
EaD UFMS
129
TV, o cartum, o quadrinho; cabem todas as linguagens e todos
os textos; cabe, enfim, a vida que com a literatura dialoga.
O autor, diz Bakhtin, um prisioneiro de sua poca, de sua
contemporaneidade. Os tempos que lhe sucedem o libertam
dessa priso e a cincia literria tem a vocao de contribuir para
esta libertao.
2
Assim, sem perder a dimenso esttica e a
historicidade do texto, olhando simultaneamente para a sua si-
tuao de produo e para suas diferentes recepes ao longo do
tempo, espera-se poder libertar o texto e o autor das amarras de
seu prprio tempo e coloc-los em dilogo vivo na grande
temporalidade. Espera-se tambm libertar o olhar do estudan-
te-leitor de literatura, j que, se s possvel compreender o pas-
sado olhando para o presente tambm s se compreende o pre-
sente olhando pare o passado.
3
p. 6).
Texto 3: O DVD Literatura e outras linguagens
Literatura arte, linguagem, e como parte da cultura, est in-
teiramente integrada com outras linguagens e com o mundo em
que vivemos. Vemos literatura em todo lugar. Podemos v-la
em seu estado puro isto , na forma de livros, ou em revistas
ou jornais mas tambm na forma de nos mltiplos dilogos
frequentemente mantm com outras linguagens e suportes como
a tev, o cinema, os quadrinhos, o cartum, as canes, etc.
Mostrar aos alunos essa multiplicidade de relaes e dilogos
mantidos com/pela literatura torna o nosso trabalho de profes-
sores no apenas mais prazeroso como tambm mais significati-
vo para o aluno, aprender literatura por essa perspectiva passa a
ser uma forma de compreender a cultura de nosso tempo, dessa
forma, integrar-se a ela.
2
Mikhail Bakhtin. O proble-
ma do texto (1979). In: Estti-
ca da criao verbal. 2. ed. So
Paulo: Martins Fontes, 1997. p.
366.
3
Sobre o assunto, ver o livro
CEREJA, W. R. Ensino de lite-
ratura - uma proposta dialgica
para o trabalho com literatura.
So Paulo: Atual, 2005.
Finalizando a primeira parte desta seo,
leia e analise o Texto 3, no qual os
autores explicampor que ampliaram
os recursos metodolgicos do professor
coma introduo de umDVD
pedaggico que acompanha a coleo.
(MANUAL DO PROFESSOR, 2008, p. 7.)
EaD UFMS
130
A coleo Portugus: linguagens, por meio de sugestes de fil-
mes, msicas, sites e pesquisas, j vinha nas edies passadas,
estimulando professores e alunos a romper os limites estritos da
palavra escrita ara o espao da sala de aula a interao da lingua-
gem literria com outras linguagens. Muitos professores, entre-
tanto, alegando falta de tempo e condies para recolher, recor-
tar ou preparar todo o material disponvel, pediam aos autores
que oferecessem um material audiovisual com muitas das su-
gestes feitas na obra.
O vdeo Literatura e outros linguagens pretende ser uma resposta a
esse anseio dos professores. Concebido numa linguagem jovem e
dinmica de videoclipe, o filme organizado em treze blocos, cada
um deles voltado para um dos momentos significativos da litera-
tura em lngua portuguesa, desde a Idade Mdia at a
contemporaneidade. Declamaes, msicas, depoimentos de pes-
soas que gostam de ler ou de escrever, entrevistas com escritores,
com profissionais do cinema, do teatro e da televiso, com jorna-
listas, professores, crticos literrios e estudantes compem um
verdadeiro painel contemporneo de tudo o que se fez e se faz,
que se disse e se diz acerca do fenmeno literrio. Trata-se, enfim,
de um vdeo que objetiva aproximar efetivamente o aluno do tex-
to literrio, do prazer de ler e das aulas de literatura.
O professor pode optar por apresent-lo na abertura de movi-
mento literrio, ou durante seu desenvolvimento, ou ainda como
fechamento do assunto. Aps a apresentao, convm que se-
jam feitas algumas perguntas aos alunos, estimulando-os a reco-
nhecer no filme os aspectos que ele deseja trabalhar ou j tenha
trabalhado nos textos literrios.
p. 7).
Tendo em vista os conhecimentos que voc adquiriu, lendo os
Textos 1, 2 e 3, nos quais Cereja & Magalhes expem como a rea
de literatura concebida na coleo Portugus: linguagens, passe-
mos agora apresentao das atividades de ensino e aprendiza-
gem relacionadas ao estudo de um dos autores de maior destaque
na primeira fase do Modernismo brasileiro: Mrio de Andrade no
volume 3 da coleo (p. 72-78).
Atividades de leitura de textos literrios, para o 3 ano, no
livro Portugus: linguagens, de Cereja & Magalhes Ma-
nual do Professor
Nota-se, na nova coleo Portugus: linguagens, de Willian
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, destinada ao Ensino
EaD UFMS
131
Mdio (6. ed. So Paulo: Atual, 2008), suplementada pelo Manu-
al do Professor, a nfase no trabalho voltado para o desenvolvi-
mento da capacidade leitora dos alunos, tambm na parte de lite-
ratura.
Nesse sentido, as atividades propostas podem contribuir para a
continuidade do processo de letramento literrio do aluno, inicia-
do no Ensino Fundamental, porque se voltam para vrios movi-
mentos de leitura: a comparada, seja entre textos de diferentes po-
cas, seja entre textos de autores brasileiros e autores estrangeiros,
seja entre linguagens diferentes, como a literatura, a msica, a pin-
tura e o cinema. Cumpre, porm, ressaltar que tais atividades pre-
cisam ser adequadamente conduzidas pelo professor da rea, para
que os alunos se desenvolvam, efetivamente, como leitores de tex-
tos literrios.
Essas foram as razes que utilizamos como critrios de escolha
de exemplos de atividades voltadas para o ensino de Literatura no
3 ano do Ensino Mdio, constantes no volume 3 da coleo.
Tal como os outros dois volumes da coleo, o volume 3 est
organizado em quatro unidades. O critrio de organizao, segun-
do os autores, dado pela literatura, de modo que em cada unida-
de estudado um movimento literrio ou parte dele. Assim, te-
mos, no volume 3: unidade 1: Histria social do Modernismo; uni-
dade 2: A segunda fase do Modernismo. O romance de 30; unida-
de 3: A segunda fase do Modernismo. A poesia de 30; unidade 4: A
literatura contempornea.
As atividades de letramento literrio que escolhemos para apre-
sentar-lhe, a ttulo de exemplo, fazem parte da unidade 1, com-
posta por 13 captulos: 3 de produo de textos (3, 7 e 10); 2 de
lngua: uso e reflexo (5 e 8); 1 de interpretao de textos (13); e 7 de
literatura, cujos ttulos vamos mencionar, abaixo, por nos interes-
sarem mais de perto, nesta seo:
O captulo 6 A primeira fase do Modernismo. Os Andrades
(p. 66-79) apresenta informaes sobre os dois autores mais repre-
sentativos dessa fase, os Andrades: Oswald de Andrade e Mrio de
Andrade, bem como suas obras mais significativas. Alm de infor-
Captulo 1: O Pr-Modernismo................................................ ....12
Captulo 2: A linguagem do Modernismo.............................. ....29
Captulo 4: Vanguardas em ao.............................................. ....43
Captulo 6: A primeira fase do Modernismo. Os Andrades ....66
Captulo 9: Manuel Bandeira e Alcntara Machado............. ....96
Captulo 11: A literatura portuguesa no sculo XX ............... ..115
Captulo 12: Dilogos ................................................................. ..139
EaD UFMS
132
maes gerais sobre temas, traos estilsticos, fases, publicaes e
gneros cultivados, esse captulo inclui um nmero varivel de lei-
turas dos gneros que cada um cultivou. O captulo tem a seguinte
estrutura interna:
A abertura do captulo 6 feita: 1) com o quadro Morro da
favela (1924), de Tarsila do Amaral, que mostra o interesse da pri-
meira gerao modernista pelos temas nacionais e pelo colorido da
paisagem brasileira (p. 66); 2) com um lide, ou seja, um pequeno
texto introdutrio que sintetiza as ideias gerais a serem nele apre-
sentadas:
Aps a Semana de Arte Moderna, o Modernismo passou a
viver sua fase heroica, isto , a fase de divulgao das ideias
modernistas em todo o pas e de aprofundamento das questes
estticas lanadas pela Semana. Essa fase foi marcada essencial-
mente por duas tendncias: destruio e construo (p. 66).
Sobre as atividades que sero apresentadas nesta seo, preciso
esclarecer que elas constituem a segunda parte do captulo 6 e se
referem ao modernista Mrio de Andrade, o segundo dos Andrades
focalizados no captulo 6. Trata-se de um captulo sobre autores, se-
gundo os critrios de Cereja & Magalhes (2008, MP; p. 24).
Assim, para que os alunos possam desenvolver essas atividades
torna-se necessrio que eles j tenham estudado tanto a primeira
parte do captulo 6 A primeira fase do Modernismo. Os Andrades,
quanto os captulos 1, 2 e 4 da unidade 1, relativos, respectivamen-
te, aos seguintes contedos, considerados pr-requisitos: O Pr-
Modernismo, A linguagem do Modernismo e Vanguardas em ao.
A primeira fase do Modernismo .................................................. 66
Oswald de Andrade: o antropfago do Modernismo .............. 69
Leitura: pronominais, maturidade, a transao, 3 de maio .... 70
Mrio de Andrade: vanguarda e tradio................................... 72
Leitura: fragmento de Macunama ............................................... 75
Leitura extraclasse: Macunama .................................................... 77
Para quem quer saber mais .......................................................... 78
Acompanhe, agora, as atividades
sobre a segunda parte do captulo 6
Mrio de Andrade: vanguarda e
tradio propostas para os alunos do
3 ano do Ensino Mdio, por Cereja
& Magalhes (2008, p. 72-78).
EaD UFMS
133
Considerando as informaes bsicas j apresentadas, os con-
tedos e atividades que os alunos devem estudar so:
O item 1 Mrio de Andrade: vanguarda e tradio constitui
o texto-base, isto , a fonte de referncia na qual os alunos devem
buscar as informaes gerais bsicas sobre a vida e a obra de Mario
de Andrade para compreender melhor as atividades que sero apre-
sentadas mais adiante. O professor deve orient-los sobre esses
procedimentos.
Inicialmente o professor pode estimular os alunos perguntando
a eles se conhecem alguma obra de Mrio de Andrade, ou at mes-
mo a obra Macunama que ser estudada. Se algum aluno j
tiver lido alguma obra do autor, o professor poder incentiv-lo a
comentar o enredo, a linguagem, etc. Poder tambm comentar
sobre as suas prprias leituras das obras em questo.
Considerando que os contedos e as atividades que estamos apre-
sentando fazem parte, como j mencionamos, de um captulo sobre
autores, vejamos, agora, os procedimentos e estratgias que Cereja
& Magalhes (2008, MP; p. 28) sugerem para esse tipo de captulo:
[...]
leitura silenciosa;
leitura oral do professor, com nfase na entonao; se julgar
conveniente, reler o texto, resolvendo problemas de vocabu-
lrio e pedindo aos alunos que consultem o glossrio.
Em relao s questes, pedir aos alunos que resolvam, indi-
vidualmente ou em grupo, as questes propostas. Terminando
esse tpico, o professor pode explicar passo a passo os itens te-
ricos subsequentes, intercalando teoria e exerccios.
Sempre que possvel, promover mais de uma leitura do texto
e das questes antes de resolv-las. Atividades orais:
debater as ideias contidas nos textos antes de responder por
escrito s questes propostas;
respondidas as questes, corrigi-las confrontando respostas e
discuti-las;
promover a leitura dramatizada de textos que permitem esse
tipo de leitura;
1. Mrio de Andrade: vanguarda e tradio [p. 72-6].
2. Leitura: fragmento de Macunama [p. 76-7].
3. Leitura extraclasse: Macunama [p. 77-8].
EaD UFMS
134
promover a leitura em jogral de poemas trabalhados;
buscar relaes entre os temas trabalhados nos textos literri-
os e os boxes e ilustraes que os acompanham.
A seguir, voc tomar conhecimento do Texto-Base da Ativida-
de proposta para alunos do 3 ano do Ensino Mdio.
Texto-Base: Mrio de Andrade: vanguarda e tradio
Mrio de Andrade (1893-1945) nasceu em So
Paulo, cidade que amou intensamente e que
retratou em vrias de suas obras. Estudou m-
sica no Conservatrio Musical de So Paulo e
cedo iniciou sua carreira como crtico de arte,
em jornais e revistas. Com apenas 20 anos e com
o pseudnimo de Mrio Sobral, publicou seu
primeiro livro, H uma gota de sangue em cada
poema, no qual fazia crticas carnificina produzida pela Primei-
ra Guerra Mundial e defendia a paz. As inovaes formais da
obra desagradaram aos crticos de orientao parnasiana.
O autor teve um papel decisivo na implantao do Modernismo
no Brasil. Homem de vasta cultura, pesquisador paciente, Mrio
soube dar a substncia terica de que necessitava o movimento
em algumas ocasies decisivas. Em 1922, meses aps a Semana,
publicou o seu Prefcio interessantssimo; e em 1925, quando se
articulavam revistas e movimentos por todo o pas, lanou o
ensaio A escrava que no Isaura, no qual retomava e aprofundava
suas consideraes iniciais sobre arte moderna.
Autor de uma frase como O passado lio para se meditar e
no para se reproduzir, o que mais impressiona em Mrio de
Andrade a capacidade de conciliar, em plena euforia da des-
truio dos primeiros embates modernistas, as lies do passa-
do e as conquistas do presente. J em 1921, Mrio aceitava vri-
as das propostas formais do futurismo italiano, mas rejeitava-lhe
a postura radicalmente destruidora. E foi com essa serenidade e
equilbrio que ele conduziu toda a sua obra.
Essa postura de rever o passado, em vez de neg-lo radicalmente
levaria Mrio a escrever ensaios de crtica literria de inestimvel
valor, que chegaram a alterar a viso da crtica vigente sobre cer-
tos autores do passado.
A par da literatura, Mrio tambm revelou interesse pela msi-
ca, pelo folclore, pela antropologia, pela etnografia, pela psicolo-
gia e por outras reas do conhecimento humano que podiam
enriquecer suas atividades essenciais de escritor e msico (pia-
nista, professor de msica e compositor).
EaD UFMS
135
Sem nunca ter sado do pas, Mrio empreendeu vrias viagens
pelo Brasil, inicialmente como mero turista aprendiz e depois
como pesquisador. Passou pelas cidades histricas mineiras, pelo
Norte e pelo Nordeste do pas, onde recolheu materiais de for-
mao de interesse cultural, como poemas e canes populares,
modinhas, ritmos, festas religiosas e de folia, lendas e msicas
indgenas, objetos de arte.
Mrio foi diretor do Departamento de Cultura da Prefeitura de
So Paulo, funcionrio do Servio do Patrimnio Histrico, do
Ministrio da Educao e professor universitrio, sempre pres-
tando servios de grande valor na rea da cultura e da educao.
Muito mais do que como meio de satisfao pessoal, Mrio en-
carava sua intensa atividade cultural como misso, isto , queria
ser til no processo de reconstruo de um Brasil que se trans-
formava social, poltica, econmica e culturalmente.
A poesia: um canto de amor a So Paulo e ao pas
Aps ter publicado H uma gota de sangue em cada poema, M-
rio publica em 1922 Pauliceia Desvairada, sua primeira obra de
fato modernista, Vista hoje como uma obra que no alcana um
estgio mais elevado de poesia, Pauliceia na poca agradou ao
grupo modernista, pois cumpriu o papel de destruir os padres
literrios vigentes e propor uma nova linguagem potica, basea-
da no verso livre, nas rupturas sintticas, nos flashes cinemato-
grficos, nos neologismos, na eliso e na fragmentao. O poe-
ma a seguir ilustra bem o emprego desses procedimentos for-
mais, ao mesmo tempo em que lana a cidade de So Paulo,
cidade natal do poeta, como uma de suas mais importantes fon-
tes temticas.
Os cortejos
Monotonias das minhas retinas ...
Serpentinas de entes frementes a se desenrolar...
Todos os sempres das minhas vises! Bon Giorno, caro.
Horrveis as cidades!
Vaidades e mais vaidades ...
Nada de asas! Nada de poesia! Nada de alegria!
Oh! os tumulturios das ausncias!
Pauliceia - a grande boca de mil dentes;
os jorros dentre a lngua trissulca
de pus e de mais pus de distino...
Giram homens fracos, baixos, magros...
EaD UFMS
136
Serpentinas de entes frementes a se desenrolar...
Estes homens de So Paulo,
Todos iguais e desiguais,
quando vivem dentro dos meus olhos to ricos,
parecem-me uns macacos, uns macacos.
(Poesias completas. So Paulo: Crculo do Livro. s. d., p. 40.)
Em 1926, Mrio publicou Losango cqui, uma obra de poemas
escritos em 1922 e que segue a orientao dos poemas desvai-
ristas.
Cl do jabuti (1927) e Remate de moles (1930), obras escritas em
1923 e 1930 e nas quais Mrio empregou o resultado das pesqui-
sas folclricas realizadas nas viagens que empreendeu pelo Bra-
sil entre 1924 e 1927, representam o incio de um perodo de
grande fecundidade, do qual surgiria Macunama. Buscando o
conhecimento e o registro do Brasil e de suas manifestaes cul-
turais, Mrio introduziu nessas obras as lendas, os costumes e o
modo de falar regionais, os ritmos e as danas populares: samba,
coco, toada, modinha.
A partir de 1930, a poesia de Mrio de Andrade sofreu uma
mudana de orientao, possivelmente por influncia da Revo-
luo de 1930. Esse fato no isolado: definitivamente implanta-
do o Modernismo, toda a literatura se voltava para a reflexo, a
anlise e a denncia dos problemas nacionais.
A poesia de Mrio tomou ento duas direes: de um lado, a
poesia intimista e introspectiva, serena e conflitante, de que
exemplo a obra Poesia (1942); de outro, a poesia poltica, de com-
bate s injustias sociais em linguagem agressiva e explosiva, de
que so exemplos as obras O carro da misria e Lira paulistana
(1946). O poema que segue ilustra esse misto de lirismo e solida-
riedade social.
Eu sou trezentos ...
Eu sou trezentos, sou trezentos-e-cincoenta,
As sensaes renascem de si mesmas sem repouso,
h espelhos, h! Pireneus! h caiaras!
Si um deus morrer, irei no Piau buscar outro!
Abrao no meu leito as melhores palavras,
E os suspiros que dou so violinos alheios;
Eu piso a terra como quem descobre a furto
Nas esquinas, nos txis, nas camarinhas seus prprios
[beijos!
EaD UFMS
137
Eu sou trezentos, sou trezentos-e-cincoenta,
Mas um dia afinal eu toparei comigo ...
Tenhamos pacincia, andorinhas curtas,
S o esquecimento que condensa,
E ento minha alma servir de abrigo.
(Idem, p. 189.)
A prosa: experimentalismo e crtica social
A atividade literria em prosa de Mrio de Andrade foi ampla. O
escritor cultivou o conto, com Primeiro andar (1926) e Contos
novos (1946); a crnica, com Os filhos do Candinha (1945); o ro-
mance, com Amor, verbo intransitivo (1927); a rapsdia, com
Macunama (1928).
Em quase todas essas obras se destaca a preocupao com a des-
coberta e a explorao de novas tcnicas narrativas e, ao mesmo
tempo, com a sondagem do universo social e psicolgico do ser
humano das grandes cidades. Contos como Primeiro de maio,
Peru de natal, Vestida de preto e outros conciliam com perfei-
o a anlise das relaes familiares e sociais e a introspeco
psicolgica, fundada nas teorias de Freud.
O romance Amar, verbo intransitivo causou impacto quando pu-
blicado. Desafiando preconceitos, tematiza a descoberta do amor
entre Carlos e Frulein, uma governanta oficialmente contrata-
da pelo empresrio Souza Costa para ensinar alemo e piano a
seus filhos, mas, na verdade, encarregada de iniciar Carlos, o
filho adolescente, na vida sexual.
Macunama: em busca do nacional
Macunama (1929) a obra-prima do
autor e, provavelmente, a mais impor-
tante realizao da primeira fase do Mo-
dernismo. A obra representa no ape-
nas o resultado das pesquisas e das qua-
lidades do autor como poeta, prosador,
msico e folclorista, mas tambm a ple-
na realizao do projeto nacionalista dos
escritores de sua gerao.
O ponto de partida para a criao de
Macunama foi a leitura que Mrio fez
da obra Vom Roraimozum Orinoco, do etngrafo alemo Koch-
Grnberg, que colheu na Amaznia (Brasil e Venezuela), entre
1911 e 1913, um ciclo de lendas taulipangues e arecuns. M-
EaD UFMS
138
rio fez algumas modificaes na lenda original, acrescentou
outras, de origens diversas, incluiu anedotas da histria brasi-
leira e aspectos da vida urbana e rural do pas e introduziu per-
sonagens reais e fictcias, alm de feitiaria, erotismo e o absur-
do surrealista.
Quanto lngua, tambm se verifica na obra uma verdadeira
miscelnea, formada por vocbulos indgenas, africanos, frases
feitas, expresses e provrbios populares, grias, tudo isso for-
mando, em um estilo narrativo dinmico e irnico, um delicioso
painel antropofgico da cultura brasileira.
Mrio de Andrade relata que, ao criar a obra, no pretendia in-
ventar nem smbolos nem uma personagem que representasse
todos os brasileiros. No entanto, medida que dava vida ao he-
ri da lenda colhida por Grnberg curiosamente, heri por
suas desqualidades de preguioso, mentiroso, covarde, etc.
foi percebendo inmeras semelhanas entre ele e os latino-ame-
ricanos em geral, que so, segundo o autor, povos sem ne-
nhum carter. Explica ele:
Com a palavra carter no determino apenas a realidade moral
no, em vez entendo a entidade psquica permanente, se mani-
festando por tudo, nos costumes na ao exterior no sentimento
na lngua na Histria na andadura tanto no bem como no mal.
O brasileiro no tem carter porque no possui nem civilizao
prpria nem conscincia tradicional.
Perseguindo a tradio das canes de gesta, das epopeias, das
novelas picarescas e dos contos populares enfim, perseguin-
do a tradio oral da literatura , Macunama foi com proprie-
dade chamada por Mrio de rapsdia, nome que, um tipo de
composio que utiliza uma variedade de motivos populares.
Contudo, a designao romance no lhe de todo inadequada,
j que a obra apresenta semelhanas com os romances medie-
vais.
Boxe 1
O turista aprendiz e novas viagens
Os resultados das pesquisas que Mrio de Andrade fez em via-
gem pelo Brasil, em 1927, foram reunidos no livro O turista apren-
diz. Inspirado nesse projeto e no percurso feito por Mrio, um
grupo paulistano percorreu, durante 3 meses, mais de 10 mil
quilmetros e viajou por 9 Estados brasileiros, a fim de realizar o
Projeto Turista Aprendiz.
Seguindo o exemplo do escritor paulista, e munido de cmeras,
laptops, equipamentos de som e instrumentos musicais, o gru-
EaD UFMS
139
po visitou 26 comunidades e registrou o canto e a dana locais,
recolhendo cerca de mil melodias.
O resultado da coleta est registrado em Trilha, toada e trupe, uma
caixa com trs CDs e um DVD, Vale a pena conferir! (p. 73).
Boxe 2
Vanguardas: o futuro agora
Do francs avant-garde, a palavra vanguarda significa o que
marcha na frente. Artstica ou politicamente, vanguardas so
grupos ou correntes que apresentam uma proposta e/ou uma
prtica inovadoras. Como se tivessem antenas que captam as
tendncias do futuro, as vanguardas acreditam perceber, ou com-
preender, antes de todos aquilo que mais tarde ser o senso co-
mum. Sua misso , com suas aes (muitas vezes incompre-
endidas) fazer o futuro acontecer agora.
(CEREJA & MAGALHES, 2008, P. 45)
Boxe 3
A Gnese de Macunama
Em janeiro de 1927, Mrio de Andrade escreveu para Carlos
Drummond sobre seu livro elaborado na fazenda de seu tio Pio
Loureno de Correa, em Araraquara:
O caso que me veio na cachola o diacho duma ideia de roman-
ce engraado e j posso apresentar pra voc o Sr. Macunama,
ndio legtimo que me filiou aos indianistas da nossa literatura e
andou fazendo o diabo para esses Brasis procura du muiraquit
perdida. [...] No tem seno dois captulos meus no livro, o resto
so lendas aproveitadas com deformao ou sem ela. Est me pa-
rece que com um gosto e j escrito inteirinho o romance, e em
segunda redao. Podia publicar hoje. Porm inda estou com a
ideia de fazer uma terceira redao depois do livro descansado
duns seis meses. Da pego nele e torno a passar a limpo definitiva-
mente e com mais alguma ideia se aparecer (edio crtica de
Macunama o Heri sem Nenhum Carter, 1988, p. 394).
Um ano depois, em 26 de julho de 1928, a primeira edio de
Macunama o Heri sem Nenhum Carter publicada por uma peque-
na editora de So Paulo, nas Oficinas Grficas de Eugnio Cupolo.
(ROSSI, V. H. Macunama chega aos 80 anos. In: Revista Lngua
Portuguesa. So Paulo: Segmento, 2008. ano III, n. 30.)
[No site http//revistalingua.uol.com.br/textos.asp?codigo=11505
, voc poder ler o artigo na ntegra.]
EaD UFMS
140
Boxe 4
Mrio: rapsodo do sculo XX
Ao publicar Macunama, Mrio de Andrade chegou a ser acusa-
do de plgio pelo fato de fazer uso de vrios textos j existentes.
Na verdade, ao fazer uma espcie de bricolagem de materiais
extrados da tradio oral, da pesquisa cientfica e da literatura
oficial Mrio criou sua obra com procedimentos tipicamente mo-
dernistas, mas que, ao mesmo tempo, lembram os dos rapsodos
gregos, conforme explica a pesquisadora Tel Ancona Lopes:
Ao cruzar sua criao com a criao dos outros, autores consagra-
dos ou vozes do povo, ao coser fragmentos e a eles plasmar novas
funes e novos significados, Mrio presentifica, em Macunama, a
rapsdia moderna.
(In: Arlindo Dalbert. Macunama de Andrade. Juiz de Fora: Ed.
da UFJF, 2000. p. 14)
Boxe 5
O heri sem carter
Macunama, esse anti-heri da literatura brasileira, foi criado a
partir de uma pesquisa do autor sobre lendas amaznicas.
O anti-heri no vilo, mas o heri que contradiz a concepo
tradicional de herosmo, ao reunir em si virtudes e defeitos.
O heri sem nenhum carter uma sntese de raas e culturas
distintas e representa simultaneamente o povo brasileiro e o ho-
mem latino-americano
(AMARAL, E. et al. Novas palavras: portugus. So Paulo: FTD,
2005. [Adaptado])
Leitura
O texto a seguir integra o captulo VIII de Macunama. A perso-
nagem Macunama, aps nascer e crescer s margens do Uraricoera,
em Roraima, parte com os irmos Maanape e Jigu em busca de
aventuras. Na viagem encontra Ci, Me do Mato, rainha das ndias
amazonas, e, com a ajuda dos irmos, consegue domin-la e t-la
como esposa, tornando-se assim o imperador da Mata-Virgem,
Com Ci, Macunama tem um filho (quebrando, portanto, pela se-
gunda vez, as tradies da tribo das amazonas), que vem a morrer;
em seguida Ci tambm morre e vira estrela.
EaD UFMS
141
Antes de morrer, porm, Ci d a Macunama a muiraquit, um
amuleto que vai parar nas mos do vilo da histria comedor de
gente Venceslau Pietro Pietra.
A exemplo das epopeias, em que o heri um eterno viajante
em busca de um ideal, Macunama e seus irmos dirigem-se a So
Paulo, onde mora o gigante.
O episdio que voc vai ler a seguir retrata a viagem dos trs
irmos rumo a So Paulo em busca da muiraquit.
V. Piaim
No outro dia Macunama pulou cedo na ub e deu uma chegada
at a foz do rio Negro pra deixar a conscincia na ilha de Marapat.
Deixou-a bem na ponta dum mandacaru de dez metros, pra no
ser comida pelas savas. Voltou pro lugar onde os manos espe-
ravam e no pino do dia os trs rumaram pra margem esquerda
da Sol.
Muitos casos sucederam nessa viagem por caatingas rios
corredeiras, gerais, corgos, corredores de tabatinga e milagres
do serto. Macunama vinha com os dois manos pra So Paulo.
Foi o Araguaia que facilitou-lhes a viagem. Por tantas conquistas
e tantos feitos passados o heri no ajuntara um vintm s mas
os tesouros herdados da icamiaba estrela estavam escondidos
nas grunhas do Roraima l. Desses tesouros Macunama apar-
tou pra viagem nada menos de quarenta vezes quarenta milhes
de bagos de cacau, a moeda tradicional. Calculou com eles um
dilvio de embarcaes. E ficou lindo trepando pelo Araguaia
aquele poder de igaras duma em uma duzentas em ajojo que-
nem flecha na pele do rio. Na frente Macunama vinha de p,
carrancudo, procurando no longe a cidade. Matutava matutava
roendo os dedos agora cobertos de berrugas de tanto apontarem
Ci estrela. Os manos remavam espantando os mosquitos e cada
arranco dos remos repercutindo nas duzentas igaras ligadas,
despejava uma batelada de bagos na pele do rio, deixando uma
esteira de chocolate onde os camuats pirapitingas dourados
piracanjubas uarus-uars e bacus se regalavam.
Uma feita a Sol cobrira os trs manos duma escaminha de suor
e Macunama se lembrou de tomar banho. Porm no rio era
impossvel por causa das piranhas to vorazes que de quando
em quando na luta pra pegar uma naco de irm espedaada,
pulavam aos cachos pra fora dgua metro e mais. Ento
Macunama enxergou numa lapa bem no meio do rio uma cova
cheia dgua. E a cova era que-nem a marca dum p gigante.
Abicaram. O heri depois de muitos gritos por causa do frio da
gua entrou na cova e se lavou inteirinho. Mas a gua era encan-
EaD UFMS
142
tada porque aquele buraco na lapa era marca do pezo do Sum,
do tempo em que andava pregando o evangelho de Jesus pra
indiada brasileira. Quando o heri saiu do banho estava branco
louro e de olhos azuizinhos, gua lavara o pretume dele. E nin-
gum no seria capaz mais de indicar nele um filho da tribo
retinta dos Tapanhumas.
Nem bem Jigu percebeu o milagre, se atirou na marca do pezo
do Sum. Porm a gua j estava muito suja da negrura do heri
e por mais que Jigu esfregasse feito maluco atirando gua pra
todos os lados s conseguiu ficar da cor do bronze novo.
Macunama teve d e consolou:
Olhe, mano Jigu, branco voc ficou no, porm pretume
foi-se e antes fanhoso que sem nariz. Maanape ento que foi se
lavar, mas Jigu esborrifava toda a gua encantada para fora da
cova. Tinha s um bocado l no fundo e Maanape conseguiu
molhar s a palma dos ps e das mos. Por isso ficou negro bem
filho da tribo dos Tapanhumas. S que as palmas das mos e dos
ps dele so vermelhas por terem se limpado na gua santa.
Macunama teve d e consolou:
No se avexe, mano Maanape, no se avexe no, mais sofreu
nosso tio Judas!
E estava lindssimo na Sol da lapa os trs manos um louro um
vermelho outro negro, de p bem erguidos e nus. Todos os seres
do mato espiavam assombrados. O jacarena o jacaretinga o ja-
car-au o jacar-ururau de papo amarelo, todos esses jacars
botaram os olhos de rochedo pra fora dgua. Nos ramos das
ingazeiras das aningas das mamoramas das embabas dos
catauaris de beira-rio o macaco-prego o macaco-de-cheiro o
guariba o bugio o cuat o barrigudo o coxi o cairara, todos os
quarenta macacos do Brasil, todos, espiavam babando de inveja.
E os sabis, o sabiacica o sabiapoca o sabiana o sabiapiranga o
sabiagong que quando come no me d, o sabi-barranco o
sabi-tropeiro o sabi-laranjeira o sabi-gute todos esses ficaram
pasmos e esqueceram de acabar o trinado, vozeando vozeando
com eloquncia. Macunama teve dio. Botou as mos nas ancas
e gritou pra natureza:
Nunca viu no!
Ento os seres naturais debandavam vivendo e os trs manos
seguiram caminho outra vez.
Porm entrando nas terras do igarap Tiet adonde o burbom
vogava e a moeda tradicional no era mais o cacau, em vez, cha-
mava arame contos contecos milris bors tosto duzentorris
quinhentorris, cinquenta paus, noventa bagarotes, e pelegas co-
EaD UFMS
143
bres xenxns caramingus selos bicos-de-coruja massuni bolada
calcreo gimbra sirid bicha e pataracos, assim, adonde at liga
pra meia ningum comprava nem por vinte mil cacaus.
Macunama ficou muito contrariado. Ter de trabucar, ele, he-
ri... Murmurou desolado:
Ai! que preguia!
(Macunama - o heri sem nenhum carter. Ed. crtica de Tel Por-
to A. Lopez. Rio de Janeiro, Livros Tcnicos e Cientficos/Secre-
taria da Cultura, Cincia e Tecnologia. p. 33-4.)
Vocabulrio
abicar: fazer chegar a proa da embarcao em terra.
burbom: caf ou cafeeiro. grunha: parte cncava nas serras.
icamiaba: referncia a Ci, lder das ndias icamiabas, com quem
Macunama se casara e que virou estrela depois de morrer.
igara: canoa escavada em um tronco de rvore.
lapa: grande pedra ou laje; gruta.
Sum - na mitologia dos ndios tupis e guaranis, homem bran-
co, que teria vivido entre os ndios antes da chegada dos portu-
gueses e que lhes havia transmitido uma srie de ensinamentos.
Os jesutas associaram essa figura a So
Tom, apstolo que teria feito pregaes
ao redor do mundo, inclusive na Am-
rica.
trabucar: trabalhar, labutar.
ub: o mesmo que cana-da-rio; planta da
famlia das gramneas que atinge at 10
metros de altura.
Em Macunama, Mrio de Andrade procurou fazer uso de uma
"lngua brasileira", sntese da fuso do portugus com dialetos in-
dgenas e africanos, mesclada de inmeras variaes lingusticas,
com regionalismos, coloquiais, estrangeirismos, etc.
Troque ideias com os colegas e tente descobrir a origem destas
palavras e expresses:
a) ub, Marapat, mandacaru, tabatinga, igara, pirapitinga. ori-
gem indgena
b) deu uma chegada, que-nem flecha, feito maluco, antes
fanhoso que sem nariz, cinquenta paus, bolada. Origem popular
c) No se avexe. Origem regional, nordestina.
d) burbom. Origem lngua inglesa.
EaD UFMS
144
Professor: Comente com os alunos que, embora no fragmento
no haja incidncia de palavras de origem africana, na obra elas
aparecem com relativa frequncia. Aproveite tambm para cha-
mar a ateno deles para o grande nmero de palavras usadas
na lngua popular com o sentido de dinheiro.
2. Antes de escrever Macunama, Mrio de Andrade viajou pelo
Brasil, pesquisou e fez anotaes relativas a diversos elementos da
geografia, da fauna, da flora e da cultura das diferentes regies do
pas. De que modo essa pesquisa se revela no trecho lido?
Revela-se na aproximao de pontos geogrficos distantes, como
rio Negro e So Paulo; na citao do nome de inmeros peixes,
aves e plantas tpicos da natureza brasileira; na citao da lenda
de Sum.
3. Observe o trecho em que os trs irmos se banham na gua
da cova feita pelo p de Sum.
a) O que se explica, nessa cena, de forma folclrica?
A origem do negro, do ndio e do branco, ou seja, as diferenas
tnicas no Brasil.
b) Com exceo das palmas das mos e dos ps, Maanape con-
tinuou negro aps o banho. Macunama lhe diz: "branco voc fi-
cou no, porm pretume foi-se e antes fanhoso que sem nariz". Na
sua opinio, essa fala de Macunama preconceituosa? Justifique
sua resposta.
Resposta pessoal.
[Professor: Eis uma boa oportunidade para discusso com a classe.
A fala de Macunama tem, de fato, em Macunama, um fundo
preconceituoso. Mas lembre aos alunos que a personagem re-
presenta os brasileiros em geral; da ser chamada de heri sem
nenhum carter".]
4. Macunama imperador da mata virgem. Como tal, imagina
chegar a So Paulo com muito cacau - que na floresta equivalia a
dinheiro - e liderando uma comitiva de duzentas canoas.
a) Na realidade, com quantas canoas Macunama chega capi-
tal paulista?
Chega numa nica canoa, acompanhado pelos irmos.
b) Que valor tinha na cidade o cacau que Macunama trouxera?
EaD UFMS
145
Nenhum valor.
c) Como se posiciona Macunama diante da necessidade de tra-
balhar?
No sente nenhuma vontade de trabalhar; mostra-se preguioso.
5. As preocupaes reveladas na obra Macunama quanto busca
dos elementos da paisagem nacional - a fauna, a flora, o homem, a
lngua e as tradies da cultura brasileira - lembram o projeto naci-
onalista do Romantismo. Comparando Macunama s obras
indianistas romnticas, responda:
a) A personagem Macunama pode ser considerada um heri
igual aos do Romantismo? Por qu?
No; Macunama uma espcie de anti-heri.
[Professor: Comente com os alunos que, na obra, alm de pre-
guiosa e preconceituosa, a personagem mentirosa, covarde,
traidora, etc.]
b) Como concluso do estudo feito, responda: O nacionalismo
presente em Macunama igual ao das obras do Romantismo?
Justifique sua resposta.
No. Mrio procura valorizar os elementos nacionais, mas a par-
tir de uma perspectiva crtica, mostrando as contradies tanto
da realidade nacional quanto do homem brasileiro.
A seguir, a atividade de leitura extraclasse prope que o aluno
faa uma leitura integral da obra Macunama. Com a finalidade
de, posteriormente, participar de um debate com a classe, em data
a ser marcada pelo professor, o aluno dever responder a 10 ques-
tes de um roteiro de leitura e anlise da obra, apresentado pelos
autores (p. 77-8).
Macunama uma obra to marcante da literatura brasileira que sofreu vrios desdo-
bramentos, entre eles, virou filme e samba-enredo.
O filme (1969) utilizou Grande Otelo para viver o papel do heri sem nenhum carter.
Voc pode assisti-lo em DVD.
J o samba-enredo foi cenrio do desfile da escola de samba Portela (RJ/1974). Veja a
letra integral no site http://balto.sites.uol.com.br/samba36.htm
EaD UFMS
146
O objetivo desse roteiro favorecer o contato direto do aluno
com a obra e lev-lo a desenvolver a capacidade de anlise e inter-
pretao dela, alm de estabelecer cruzamentos com outras obras
da literatura brasileira, de perodos diferentes (questo 1 e 8), do
mesmo perodo (questo 9), e com outras linguagens (questes 3;
5, item a; questo 10).
Vejamos a atividade.
Atividade extraclasse
Faa a leitura integral da obra Macunama e, posteriormente,
em data marcada pelo professor, participe de um debate com a
classe, respondendo, no todo ou em parte, ao roteiro de leitura e
anlise da obra a seguir.
Para sanar as dificuldades de vocabulrio e permitir um estudo
mais aprofundado da obra, sugerimos a leitura ou pelo menos a
consulta a estas publicaes: Macunama, o heri sem nenhum car-
ter, edio crtica de Tel Porto A. Lopez (Livros Tcnicos e Cient-
ficos/Secretaria da Cultura, Cincia e Tecnologia de So Paulo) e
Roteiro de Macunama, de M. Cavalcanti Proena (Civilizao Bra-
sileira).
1. Comparando o heri Macunama, de Mrio de Andrade, ao
heri Peri, de Jos de Alencar:
a) explique por que Mrio de Andrade faz uma reviso do
indianismo romntico;
b) aponte semelhanas entre os projetos literrios dos dois escri-
tores.
2. Releia o captulo IX, Carta pras Icamiabas, de Macunama.
Nele, o emprego de uma linguagem erudita e complexa, feito
como pardia, visa criticar certos setores da cultura brasileira.
Identifique-os.
3. Por que se pode afirmar que em Macunama existem influn-
cias do Surrealismo? Retire elementos da obra que comprovem
sua resposta.
4. A propsito das trs raas o ndio, o branco e o negro ,
fundamentais na formao tnica nacional, dada uma verso
para a origem delas.
a) Qual essa verso?
b) Qual a origem dessa verso?
5. O universo da magia, da religio e do misticismo assume pa-
pel de capital importncia na obra, pois ele que d coerncia a
um mundo lendrio e absurdo.
EaD UFMS
147
a) Sendo o absurdo incorporado com naturalidade em muitas
das lendas indgenas que integram Macunama por que se pode
afirmar que o Surrealismo no foi uma descoberta exclusiva de
Andr Breton, em 1924?
b) Qual a religio de Macunama?
c) Qual a semelhana entre essa postura da personagem e a
postura dos brasileiros em geral diante da religio?
6. Releia o captulo XVII, Ursa Maior. Lembrando que Vei, a
Sol, pode ser tomada como smbolo de tropicalidade, responda:
a) Por que se pode afirmar que nesse captulo Vei se vinga de
Macunama?
b) O que podem simbolizar as guas frias em que Macunama
se jogou, induzido por Vei?
7. Com base no maior nmero possvel de elementos, justifique
por que Macunama uma obra nacionalista.
8. A personagem Macunama j foi comparada pela crtica
personagem Leonardo Filho, da obra Memrias de um sargento
de milcias. Em que Macunama e Leonardo Filho se asseme-
lham?
9. Mrio de Andrade nunca aderiu completamente a nenhuma
corrente ou movimento da poca. Sua participao em publica-
es ligadas a movimentos especficos teve carter de colabora-
o. Publicada em 1928, mas escrita em 1926, a obra Macunama
apresenta, de fato, vrios pontos de contato com o Manifesto
Antropfago, de Oswald de Andrade. Embora a criao da obra
seja anterior ao manifesto, Oswald viu nela a realizao de sua
concepo antropofgica de cultura brasileira.
Identifique os pontos de contato entre as ideias dos manifestos
de Oswald de Andrade e Macunama.
Como atividade complementar, assista ao filme Macunama, di-
rigido por Joaquim Pedro de Andrade: faa uma comparao
entre a obra de Mrio de Andrade e o filme, ambientado na
dcada de 1960.
Terminamos o captulo II, o qual priorizou o letramento liter-
rio do aluno do Ensino Bsico em lngua portuguesa. Vamos agora
discutir o letramento literrio em lngua espanhola.
EaD UFMS
148
No captulo anterior, tratamos do letramento literrio em lngua
portuguesa. O objetivo deste captulo abordar a mesma temtica,
porm com relao Lngua Espanhola. Todas as orientaes te-
ricas feitas a respeito do letramento literrio em lngua portuguesa
tambm se aplicam ao letramento literrio em lngua estrangeira,
por isso, optamos por no as repetir na ntegra, apenas retom-las
quando necessrio.
Ao contrrio do que fizemos anteriormente, no escolhemos ape-
nas uma obra para o trabalho em Lngua Espanhola, visto no encon-
trarmos disposio um material nico que contemplasse integral-
mente os objetivos a que nos propusemos atingir nesta disciplina.
Como j mencionamos anteriormente, os livros didticos de ln-
gua estrangeira (Ingls e Espanhol disciplinas obrigatrias nas
escolas) ainda no so avaliados e selecionados pelo MEC essa
prtica entrar em vigor apenas a partir de 2010 , por isso, opta-
mos por selecionar atividades de vrios livros e complement-las
de acordo com as teorias que vimos juntos.
A Atividade comentada proposta foi elaborada com o auxlio de
alguns materiais didticos, avaliados e recomendados pelo Plano
Nacional do Livro Didtico, disponveis para o ensino de Lngua
Portuguesa, principalmente, a coleo de livros didticos de Mag-
da Soares, Portugus: uma proposta para o letramento e a de
William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, Portugus:
linguagens. Vrias adaptaes foram necessrias, visto que nosso
objetivo, no momento, o ensino de prtica de leitura de textos
literrios em espanhol. Contriburam para isso obras didticas de
outros autores de materiais em lngua espanhola: Ftima Cabral
Bruno, Margareth Aparecida Martinez Benassi Toni e Slvia
Aparecida Ferrari de Arruda, Espaol: Entrate! , e Ftima Cabral
Bruno e Maria Anglica Mendonza, Hacia el espaol: curso de
lengua y cultura hispnica. A escolha desses materiais deve-se nossa
opo por trabalhar a leitura nos nveis necessrios para a forma-
o do leitor eficiente, visando ao letramento literrio do aluno e ao
desenvolvimento das habilidades que lhe so necessrias para a
compreenso e produo de textos.
A seguir, vamos mostrar-lhe nossa proposta para o Ensino Fun-
damental.
Captulo III
O LETRAMENTO LITERRIO NA PRTICA DE ENSINO
DE LITERATURA EM LNGUA ESPANHOLA NOS
NVEIS FUNDAMENTAL E MDIO: ATIVIDADES
EaD UFMS
149
Atividades de leitura de textos literrios, para o 9 ano, fun-
damentadas no livro didtico Portugus: uma proposta para
o letramento, de Magda Soares Manual do Professor
Vejamos o que Magda Soares, uma das estudiosas mais concei-
tuadas do tema, nos diz:
Aprender a ler e a escrever, isto , tornar-se alfabetizado sig-
nifica adquirir uma tecnologia, a de codificar em lngua escrita
(escrever) e de decodificar a lngua escrita (ler), no basta, po-
rm, adquirir essa tecnologia, preciso apropriar-se da escrita,
isto , fazer uso das prticas sociais de leitura e escrita, articulan-
do-as ou dissociando-as das prticas de interao oral, conforme
as situaes. Em outras palavras: no basta a alfabetizao, pre-
ciso atingir o letramento, que pode ser assim definido:Letramento
o estado ou condio de quem no s sabe ler e escrever, MAS
exerce as prticas sociais de leitura e de escrita que circulam na
sociedade em que vive, conjugando-as com as prticas sociais de
interao oral. (SOARES, M. Portugus: uma proposta para o
letramento. So Paulo: Moderna, 2002, p. 5).
A atividade que preparamos est dividida em seis sees, de
maneira a favorecer o estudo do texto literrio, contribuindo para
o letramento do aluno tambm em lngua espanhola. Seguindo as
orientaes do Prof. Rildo Cosson, que voc estudou no captulo I,
estabelecemos a seguinte organizao:
1. Preparando para a leitura
2. Leitura silenciosa
3. Interpretao escrita
4. Leitura oral
5. A linguagem dos textos
6. Produo de textos
Na sequncia, vamos apresentar-lhe cada uma delas.
Primeiramente, que tal recordar
umconceito muito importante que
norteia todo o trabalho de produo
e compreenso textual?
O que mesmo LETRAMENTO?
EaD UFMS
150
Preparando para a leitura
Um texto comea a ser interpretado antes mesmo do incio da
leitura. Comeamos fazendo previses, hipteses sobre o que ser
lido, a partir das expectativas causadas pelo projeto grfico do tex-
to, pelo ttulo, pelo nome do autor, pelas eventuais ilustraes etc.
Alm disso, como voc j aprendeu na disciplina Leitura e Produ-
o de Textos, a compreenso e interpretao, ou seja, a constru-
o de sentidos, tambm so decorrentes de fatores externos e an-
teriores leitura, isto , dependem de conhecimentos prvios que
o texto pressupe, das atitudes do leitor em relao ao tema, ao
autor, ao gnero; do interesse pela leitura, do que se pretende com
a leitura. Por isso, os objetivos das atividades de preparao para a
leitura so:
discusso das expectativas e previses em relao ao texto em
funo do gnero, do suporte, da apresentao grfica, do t-
tulo, do autor etc.;
a formulao de hipteses a respeito do contedo do texto,
antes da sua leitura;
a construo dos conhecimentos prvios necessrios com-
preenso do texto;
a discusso das atitudes em relao ao tema, ao autor, ao g-
nero;
a motivao dos alunos para a leitura do texto;
a proposta de um objetivo para a leitura do texto.
(SOARES, MP, 2002, p. 12; [adaptado])
Leitura silenciosa
A leitura silenciosa proposta em um primeiro momento, por-
que a maneira habitual de leitura na vida cotidiana, por isso
importante que o aluno a pratique. Porm, aps essa leitura, pre-
ciso que o professor esclarea possveis dvidas de vocabulrio e
compreenso e leve os alunos a analisar ilustraes (caso haja), iden-
tificando suas relaes com o tema em estudo no texto verbal. Nesse
caso, as ilustraes no devem ter a funo de repetir ou enfeitar
o texto, mas sim a de enriquec-lo e at complement-lo, por isso,
fundamental que os alunos sejam levados a identificar, analisar e
avaliar as relaes entre ilustrao e texto. Alm disso, nas prticas
contemporneas de leitura, cada vez mais frequente encontrar-
mos textos sincrticos, transverbais, ou multimodais, ou seja, tex-
tos em que h a unio do texto verbal com o no verbal. Da a
relevncia do desenvolvimento, na escola, das habilidades de rela-
cionar textos verbais e no-verbais.
EaD UFMS
151
Interpretao escrita
As perguntas de interpretao escrita do texto tm o objetivo
de levar o aluno a caracterizar e/ou reconhecer o gnero textual em
questo, aprofundando, individualmente, a compreenso do tex-
to, de modo a favorecer o desenvolvimento das habilidades de re-
flexo, interpretao, anlise, sntese e avaliao. Partindo desse
princpio, a Prof. Magda Soares esclarece que encontrar a respos-
ta para as perguntas passa a ser secundrio, pois o importante
refletir em busca da resposta que, muitas vezes, depender do sen-
tido que cada estudante constri quando interage com o texto, de
acordo com as suas condies pessoais de produo de leitura.
Dessa maneira, na proposta, a interpretao escrita tem os se-
guintes objetivos:
conduzir o aluno a uma releitura integral ou tpica do texto,
conforme as caractersticas do gnero e os objetivos;
reforar, no caso do ensino de lngua estrangeira, o vocabulrio
empregado no texto e a prtica de escrita desse vocabulrio;
articular conhecimentos prvios com as informaes presen-
tes no texto;
estabelecer relaes entre as partes do texto, identificando a
progresso temtica;
identificar relaes entre fatos e ideias relaes de causa, de
consequncia, de fim, de oposio ou concesso, de conclu-
so etc.;
interpretar comparaes, metforas, ambiguidades, ironias;
fazer inferncias;
avaliar ideias, opinies, valores, posicionando-se diante deles;
estabelecer relaes entre o texto e outros textos e entre o
texto e ilustraes, fotos, tabelas que o acompanhem.
Leitura oral
A inteno desse modo de leitura fazer com que o aluno acos-
tume no s com a entonao, o ritmo, a sonoridade, a musicalidade
e a expressividade prprias do gnero textual focalizado (tema, es-
trutura composicional e estilo), das variantes e variedades
lingusticas, mas tambm com a prpria pronncia das palavras
em lngua estrangeira e o vocabulrio dessa lngua.
Alm disso, a leitura oral de pequenas narrativas, alm de pro-
mover a interao dos estudantes, tambm recupera, em sala de
aula, a prtica social tradicional do contar e ouvir histrias. Vale
lembrar que essa prtica proporciona oportunidades de desenvol-
RELEMBRAR
Retome essa questo
com mais detalhes no
Guia Didtico da dis-
ciplina Leitura e Pro-
duo de Textos.
EaD UFMS
152
vimento das habilidades de ouvir com ateno e compreenso.
Desse modo, espera-se que, a cada ano, os alunos possam progre-
dir gradativamente, incorporando a seus conhecimentos mais vo-
cabulrio e estruturas da lngua estrangeira.
Para um bom aproveitamento desse tipo de exerccio, reco-
mendado que o professor tome algumas providncias:
antes da leitura (pr-compreenso): para facilitar a compre-
enso do aluno, elaborar um vocabulrio com as palavras e
termos que possam criar dificuldade de entendimento;
durante a escuta da leitura: em um primeiro momento, pedir
aos alunos que fechem os livros e apenas ouam com aten-
o. Em seguida, pea que perguntem sobre alguma palavra
que no conseguiram entender.
(BRUNO, TONI & ARRUDA, MP, 2002, p.10)
Quanto noo de erro implcita na leitura oral em lngua es-
trangeira, preciso considerar que os alunos no so falantes nati-
vos do espanhol e que, portanto, seu desempenho oral poder no
ser igual ao de um nativo, principalmente, nos nveis mais elemen-
tares. Durante o processo, o aprendiz fala, refletindo um sistema
lingustico denominado interlngua, que faz a mediao entre a
sua lngua materna e a lngua estrangeira. Portanto, a interlngua
de um estudante de lngua estrangeira representa a inteno de
utilizar, com finalidades comunicativas, um sistema lingustico que
ele no conhece completamente, por isso, no de se estranhar
que o aluno utilize outros recursos lingusticos ou extralingusticos
prprios da lngua materna para sanar as carncias lingusticas
da lngua estrangeira que est tentando dominar (GARGALLO
apud BRUNO, TONI & ARRUDA, 1993).
Assim, algumas orientaes so necessrias para se fazer a cor-
reo da leitura do aluno. Bruno, Toni & Arruda (2002, p. 7) pro-
pem o seguinte:
Algumas vezes se pode fazer a correo no momento mesmo
em que o aluno comete o erro, outras, em que se trate de uma
apresentao, por exemplo, o professor pode apontar os erros e
logo coment-los com todo o grupo. Porm, alguns alunos se
incomodam de ser corrigidos na frente dos colegas; nesses ca-
sos, a correo pode ser feita individualmente. No recomen-
dada uma correo exaustiva, pois, alm de quebrar o ritmo da
atividade, h o risco de os alunos ficarem desmotivados.
Com isso, voc pde perceber que conhecer os alunos, para sa-
ber qual a melhor maneira de se fazer a correo da leitura oral,
imprescindvel.
EaD UFMS
153
A linguagem dos textos
As atividades de reflexo sobre a lngua so voltadas para a
observao e anlise da lngua em uso no texto, visando cons-
truo de conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem,
o sistema lingustico, as variedades da lngua espanhola, os dife-
rentes registros. Nesse enfoque, so selecionados aqueles conhe-
cimentos considerados relevantes para as prticas de produo
de textos falar e escrever , e de recepo de textos ouvir e
ler. Por outro lado, observe que a necessidade de refletir sobre a
lngua ir surgir medida que forem identificados problemas
nos textos orais ou escritos produzidos pelo aluno. Assim, nesse
caso, caber ao professor identificar o problema, planejar e de-
senvolver atividades que levem os estudantes a refletir sobre a
sua prpria produo, oral ou escrita. Portanto, importante
que eles faam atividades de reviso, de re-escrita e
retextualizao do prprio texto, bem como de anlise coletiva
de textos selecionados ou seja, procedimentos que envolvam
a prtica de leitura.
Mesmo assim, algumas atividades devem ser sugeridas com o
objetivo de levar os alunos observao e anlise de aspectos que
tm relao estreita com o uso da lngua espanhola, com a finalida-
de de:
identificar as variedades da lngua espanhola e suas causas,
reconhecendo suas diferenas lingusticas e as regularidades
intrnsecas a cada uma, e atribuindo-lhes igual valor, rejeitan-
do preconceitos e discriminaes;
reconhecer os fatores fundamentais da textualidade e as mar-
cas lingusticas que a estabelecem, diferenciadamente em tex-
tos orais e escritos.
Produo de textos
Embora j tenhamos lhe explicado isso, valido relembrar que
a disciplina Prtica de Ensino de Literatura I, recobre, no Ensino
Fundamental, a leitura do texto literrio, importante ressaltar que
a prtica de produo textual est intrinsecamente ligada prtica
de leitura, por isso, faz-se necessrio tecer alguns comentrios a
respeito disso.
Os objetivos das atividades de produo so:
EaD UFMS
154
produzir textos de acordo com as condies de produo:
funo da escrita, gnero de texto, objetivos da produo do
texto, interlocutores visados;
utilizar recursos discursivos e lingusticos que deem ao texto,
de acordo com seu gnero e seus objetivos, organizao, uni-
dade, informatividade, coerncia, coeso, clareza, conciso;
utilizar recursos grficos que orientem adequadamente a lei-
tura e interpretao do interlocutor.
No caso da produo de textos, principalmente, em lngua es-
trangeira, aconselhvel que os alunos utilizem alguns materiais
de apoio, como: o prprio livro didtico que contm informaes
sobre o lxico e o sistema da lngua; dicionrios monolngue e/ou
bilngue, glossrios que podem ser elaborados ao longo dos anos
de estudo; livros de apoio como gramticas, guias de conjugaes
verbais.
Feitos esses esclarecimentos, passaremos a focalizar a Atividade
comentada, como um exemplo, entre outros.
Atividade comentada I: anlise da fbula El lobo y el cordero,
de Jean de La Fontaine
A Atividade comentada que vamos apresentar-lhe como exem-
plo traz a leitura da fbula El lobo y el cordero, pois ela ilustra um
exerccio de argumentao por meio da disputa argumentativa
presente no dilogo das personagens. Esse exerccio e a manifesta-
o de opinies contribuem tanto para o letramento quanto para a
formao cidad do aluno, pois so os argumentos (ditos e/ou im-
plcitos) que parametrizam as regras e os valores da vida em socie-
dade, orientando assim os comportamentos dos indivduos que
participam dos diversos grupos sociais (ROSENBLAT, 2000).
Voc conhece a fbula do lobo e do cordeiro?
Claro que sim! Esse foi um dos textos comentados
na disciplina Lingustica I, quando do estudo das
dicotomias de Saussure, lembra-se?
Naquela ocasio, voc leu uma verso escrita em
verso, adaptada do original em francs, pelo
poeta Ferreira Gullart. A que lhe apresentaremos
aqui em prosa; se quiser, poder compar-las
e verificar as diferenas entre uma
e outra verso.
EaD UFMS
155
Essa fbula pode ser uma preparao dos alunos para o estudo
de gneros cuja tipologia dominante a argumentao, um dos
domnios da linguagem fortemente enfatizados nos PCN e, de acor-
do com pesquisas da Prof. Roxane Rojo, da Unicamp, grandemente
ausente das prticas correntes de sala de aula, inclusive na discipli-
na Lngua Estrangeira, que ainda tem dado preferncia para o en-
sino baseado em dilogos, muitas vezes artificiais, e na focalizao
do vocabulrio sem a devida contextualizao.
Ao longo da atividade sugerida, daremos a voc informaes im-
portantes sobre os objetivos pretendidos, baseadas no Manual do Pro-
fessor (MP) que acompanha os livros didticos consultados, e nos
demais autores, estudiosos da linguagem, nos quais nos apoiamos.
Nos materiais consultados, h a proposta de trabalho com te-
mas que buscam atender os interesses de alunos pr-adolescentes
e adolescentes, e propiciar oportunidades de reflexo sobre ques-
tes do mundo atual, objetivando contribuir para a formao inte-
gral do jovem. O trabalho que desenvolvemos com a fbula El
lobo y el cordero indicado para alunos do 9 ano, cujo tema
prope a reflexo sobre a questo da violncia, manifestada no
apenas por agresso fsica, por ato explcito de crueldade, mas tam-
bm como cerceamento discriminatrio dos direitos humanos. A
fbula prope o tema e explica o ttulo da Unidade III presente no
livro didtico de Soares (2002): O homem lobo do homem?
Veja que o tema escolhido torna possvel o trabalho de temas
transversais tambm em lngua estrangeira, justificado pelos PCN
como uma possibilidade de transformao da prtica pedaggica,
rompendo com o confinamento da atuao dos professores s ati-
vidades pedagogicamente formalizadas e ampliando a responsabi-
lidade com a formao dos alunos. Por outro lado, para os estu-
dantes, significa refletir sobre a maneira como as pessoas agem
socialmente pela palavra, construindo o mundo social, a si mes-
mos e os outros sua volta. A abordagem de tais temas favorece o
tratamento de certos princpios de valor e de tomadas de posio,
como a de que a paz prefervel guerra, que a conservao do
meio ambiente melhor do que a destruio. No caso do tema
aqui selecionado, um dos aspectos que podem ser tratados o de
que a negociao e a discusso racional so preferveis violncia.
Observemos a proposta.
Preparndose para la lectura
Profesor: El objetivo de esa parte es despertar la curiosidad
de los alumnos para el significado del ttulo de la unidad. Expli-
ca que el hombre de la frase no es el individuo del sexo masculi-
no, pero el ser humano.
EaD UFMS
156
El ttulo de esta unidad hace referencia a una frase en latn cita-
da a menudo:
Homo homini lupus.
El hombre, lobo del hombre.
El hombre es un lobo para el otro hombre.
1. Qu significa esa frase? Qu hace que un hombre sea como
un lobo?
En la fbula que van a leer, ustedes encontrarn las respuestas a
esas preguntas.
Lectura silenciosa
Prelectura: Antes de la lectura silenciosa, conversa con los
alumnos sobre las fbulas. Despus orintalos a elaboracin de
hiptesis sobre el texto que van a leer. Pdeles para observar y
analizar las ilustraciones, llamndoles atencin para el juego de
luces y sombras, el movimiento de la vegetacin y el agua en el
arroyo, la postura de superioridad y ferocidad del lobo y la
subalternidad del cordero etc. Pdeles tambin para leer sobre el
autor y observar su retrato, identificando en l caractersticas de
poca (sc. XVII europeo): cabellos, ropas. Pregntales lo que es
una fbula. Esos son elementos importantes para la construccin
de los sentidos del texto.
[Profesor: a partir de lo visto en la prelectura, orintalos a
que observen qu es igual y diferente de su lengua materna, de
modo que esa conducta los ayude a encontrar pistas contextuales
para el entendimiento de aquello que no conocen, y por otro
lado, advertirlos de que no siempre es necesario entender cada
palabra o fragmento para comprender el significado general del
texto. Es ms importante saber establecer una relacin, integran-
do una informacin a otra.]
Sobre el autor
Jean de La Fontaine (1621-1695), poeta francs, que conoca
muy bien el arte y las manifestaciones de la cultura popular.
Con base en las historias de autores de la antigedad especi-
almente el griego Esopo, que cre historias basadas en animales
para mostrar cmo actuar con sabidura , La Fontaine escribi,
en verso, 12 libros de fbulas.
Motivado por el carcter simblico de las fbulas, La Fontaine
cre sus historias con el objetivo de convertir a los animales el
principal agente de la educacin de los hombres.
EaD UFMS
157
Lee, a seguir, una fbula de La Fontaine, un gran divulgador de
ese gnero de texto:
Gustave Dor, celebre ilustrador del siglo XIX, ilustr muchas f-
bulas de La Fontaine.
Fbula: gnero narrativo de ficcin muy popular, existe ms
o menos 2800 aos. Tradicionalmente, las fbulas eran
narraciones orales, y nadie sabe con seguridad quien las ha
creado. Aunque muy antiguas, prosiguen a ser contadas y ledas,
porque ensean, advierten sobre algo que puede suceder en la
vida real, critican el comportamiento humano, ironizan los
hombres. Su estructura ha servido de versiones y re-escrituras,
muchas de ellas con intencin humorstica.
EL LOBO Y EL CORDERO
Jean de La Fontaine
La razn del ms fuerte es siempre la mejor:
ahora lo veris.
Un da, un lobo en ayunas1 estaba por las
montaas, cuando, a lo lejos, pudo ver a un
corderillo sediento que beba en un arroyuelo,
un poco ms abajo. Lleg y, buscando
pendencias, gru:
Cmo te atreves a ensuciar el agua de la
que tengo que beber? dijo el lobo con fingido pesar. Castigar tu temeridad.
No se irrite, vuestra majestad contest el cordero. Considere que estoy bebiendo
en esta corriente veinte pasos ms debajo, y, as, mal puedo enturbiarle el agua.
Me la enturbias grit el lobo rabioso. Y me consta que el ao pasado hablaste
mal de m.
Cmo haba de hablar mal, si no haba nacido y leche materna an bebo?
Si no fuiste t, fue tu hermano.
No tengo hermanos, seor.
Pues fue alguno de los tuyos, porque nunca me dejan en
paz, vuestros pastores y perros. Lo s de buena tinta, y tengo
que vengarme.
Dicho eso, el lobo se abalanz sobre el pobre cordero, lo llev
al fondo de sus bosques, y lo comi sin ms auto ni proceso.
EaD UFMS
158
Profesor: despus de la lectura silenciosa de los estudiantes,
comprueba la clara comprensin del vocabulario, discutiendo
en particular el significado del fragmento "an bebo leche ma-
terna" (argumento del cordero de que haba poco tiempo de
nacido) y la referencia a los "vuestros pastores y perros" (los
rebaos de ovejas son vigilados y protegidos por pastores y
perros).
Interpretacin escrita
1. Compara la fbula con un cuento o novela que has ledo y
contesta: La fbula es una historia larga o corta?
Es una historia corta.
2. Las fbulas suelen presentar el tiempo y el lugar imprecisos.
En la fbula leda:
a) Qu expresin indica el tiempo? un da
b) Qu expresin indica el lugar? un arroyo
3. Las fbulas suelen traer una moraleja, es decir, una frase que
resume las ideas principales del texto y transmiten una leccin.
Cul es la moraleja de la fbula El lobo y el cordero?
La razn del ms fuerte es siempre la mejor.
4. Qu tipo de norma de la lengua se utiliz en la fbula: la
estndar o una variedad no estndar?
La variedad estndar.
5. Observa las frmulas verbales utilizadas en la fbula.
a) El narrador es personaje u observador? observador
b) Qu tiempo verbal es predominante en la narrativa? pasado
(pretrito perfecto simple)
6. Para qu tipo de pblico es la fbula?
[Disponible en: http://fabulasdelafontaine.blogspot.com/2007/09/el-lobo-y-el-
cordero.html . Acesado en dez/2008.]
Vocabulario
[1] 'que no h comido'; fig. 'que carece de alguna virtud o cualidad'.
EaD UFMS
159
Para nios y jvenes y, eventualmente, al pblico adulto.
7. Cul es el vehculo de ese gnero textual, es decir, donde se
leen las fbulas?
Puede ser contada oralmente o en libros, peridicos, revistas
y en los sitios en Internet.
8. Renete con tus compaeros de grupo y concluye: Cules
son las caractersticas de la fbula? Contesta, teniendo en cuenta
los siguientes criterios: el propsito del gnero, los perfiles de los
interlocutores, el vehculo, el tema, la estructura, el lenguaje.
Se trata de un texto narrativo de ficcin que pretende emoci-
onar, ensear y entretener. Est destinado a nios, jvenes y even-
tualmente a adultos. Adems de ser narrada oralmente, se
distribuye en los libros, revistas, sitios de web. El tema es un
mundo de fantasa en que, en general, animales hablan y actan
como personas. Estructuralmente, es un texto breve, lo cual casi
siempre sucede en tiempo y lugar implcitos, y que presenta una
moraleja, una frase que contiene una leccin. El lenguaje
empleado es la variedad estndar. Los verbos son empleados
principalmente en el pasado.
[Profesor: pon en la pizarra, un cuadro con las conclusiones
de los estudiantes acerca de las caractersticas de la fbula.]
9. Identifica:
a) Cul es el primer argumento del lobo, para justificar su
amenaza al cordero?
El cordero le enturbiaba el agua que iba a beber.
b) El lobo presenta ese argumento con "fingido pesar": por
qu el lobo finge el pesar?
Para ocultar la falsedad de su argumento.
c) Cul es el contra-argumento del cordero?
Beba en la corriente veinte pasos ms abajo del lobo, por lo
tanto, no poda ensuciarle el agua.
d) Qu hace el lobo a respeto al contra-argumento del
cordero?
EaD UFMS
160
No hace caso al contra-argumento e insiste en su argumento
- reafirma al cordero que l le enturbia el agua - y, a continuacin,
presenta otro argumento.
e) Cul es el segundo argumento del lobo para seguir
amenazando el cordero?
El cordero haba hablado mal de l en el ao anterior.
f) Cul es el contra-argumento del cordero?
Era muy joven y no haba nacido el ao pasado.
g) Cul es la reaccin del lobo al contra-argumento del cordero?
No niega el argumento, pero presenta otro.
h) Cul es el tercer argumento del lobo para continuar con la
amenaza al cordero? Qu presupuesto es la base de ese argumen-
to?
El hermano del cordero haba hablado mal de l, el presupuesto
es que el cordero debera pagar por los hechos de su hermano.
i) Cul es el contra-argumento del cordero?
No tena hermanos.
j) Cul es la respuesta del lobo? Qu presupuesto es la base de
ese argumento?
Algunos pastores y canes hablaron mal de l; el presupuesto
es que el cordero debera pagar por los hechos de aquellos con
los cuales viva.
10. En el juego de argumentos y contra-argumentos, cul de
los dos tena razn: el lobo o el cordero?
El cordero, porque presentaba hechos reales, mientras que el
lobo inventaba los hechos.
11. Recuerda las palabras finales del lobo:
"tengo que vengarme"
Fue por venganza que el lobo mat el cordero? Justifica tu
respuesta.
EaD UFMS
161
No, no haba razn para la venganza, el cordero no haba co-
metido ninguna falta; el lobo mat el cordero, porque tena
hambre.
12. Identifica, en la fbula, el precepto moral o la moraleja.
La razn del ms fuerte es siempre la mejor.
a) La moraleja de la fbula El lobo y el cordero es coherente
con la narrativa? Explica.
Respuesta personal.
b) Que relacin ese precepto tiene con la historia del lobo y el
cordero?
El ms fuerte siempre vence. La fbula muestra que el cordero
tena razn, pero el lobo venci, slo porque era ms fuerte.
[Sugerencia: Aclara que es ms comn que la moraleja se
presente en el final de la fbula, no el principio.
13. La fbula de La Fontaine podra haber otra moraleja. En tu
opinin, cul de las siguientes frases tambin resume la idea prin-
cipal del texto?
a) No debis a los ricos y no prometis a los pobres.
b) Despus de la tormenta viene la calma.
c) Quien ama al feo, hermoso le parece.
d) La cuerda rompe siempre del lado de los ms dbiles.
14. Se sabe que cuando se public la fbula de La Fontaine, el
precepto moral fue criticado por muchas personas que no estaban
de acuerdo con l. Cmo se puede saber eso?
Esa informacin se da en los artculos acerca de La Fontaine
de algunas enciclopedias.
15. En tu opinin, qu argumentos pueden ser presentados
contra el precepto moral de la fbula?
Respuesta personal. Posibilidades: no es el ms fuerte el que
siempre gana; son los que dicen la verdad o tienen los mejores
argumentos; muchas veces el ms dbil le gana al ms fuerte, el
precepto slo se aplica a las personas prepotentes y violentos etc.
b) Ests de acuerdo con el precepto moral de la fbula?
EaD UFMS
162
Respuesta personal.
16. Revisa la definicin de fbula: en las fbulas, los animales
actan como seres humanos.
a) Qu modo de accin de los seres humanos es similar a la
manera de hacer el lobo en la fbula?
Respuestas personales. Posibilidades: vencer a los ms dbiles
por la fuerza, ser injusto con los ms dbiles por la fuerza, ser
violento, hablar mentiras para dominar a los dems...
b) Cul es la similitud entre el modo de accin del cordero, en
la fbula, y la manera de comportarse de los seres humanos?
Respuestas personales. Opciones: intentar refutar respetuo-
samente las acusaciones del ms fuerte, intimidarse ante el ms
fuerte, ser dominado por el ms fuerte
Lectura oral
Profesor: el propsito de esta actividad es hacer que los
estudiantes perciban las diferencias entre los registros formales
y los informales en la modalidad oral, y usar uno u otro registro
de manera adecuada a la situacin, adems de practicar la
pronunciacin de las palabras en espaol.
Con la orientacin del profesor, elijan tres colegas para hacer la
lectura de la fbula en voz alta:
- Uno ser el narrador.
- Los otros dos se ocuparn del dilogo entre el lobo y el cordero:
uno lee las lneas del lobo, el otro, las lneas del cordero, como un
teatro.
Atencin a la entonacin en el discurso:
- El lobo empieza a hablar con "fingido pesar", despus se va
haciendo ms feroz, ms arrogante.
- El cordero comienza respetuoso, tmido y, a continuacin,
se entiende impaciente.
Al final, el grupo evala si la lectura se hizo con naturalidad, con
expresin, con la entonacin correcta.
Si lo desean, repitan la actividad, eligiendo otros tres compaeros
para hacer la lectura oral.
EaD UFMS
163
El lenguaje del texto
1. El narrador de la fbula dice que el lobo llev el cordero al
fondo de los bosques, y "lo comi sin ms auto ni proceso". Cul es
el significado de la expresin "sin ms auto ni proceso" en el texto?
No hacer ms evaluaciones o juicios; sin formalidades.
[Profesor: comenta con los estudiantes que, a pesar de todas
las formalidades en el trato dispensado al cordero, el lobo se lo
comi sin ms formalidades.]
2. Al or la fbula, seguramente se dieron cuenta de que el lobo
y el cordero hablan un lenguaje formal. Con la orientacin del
profesor, identifica las palabras, expresiones y las construcciones
propias del habla de los dos personajes.
Algunos ejemplos: vuestra majestad, seor etc.
[Profesor: el propsito de esta actividad es conducir a los
estudiantes a identificar las diferencias entre los registros formales
e informales en la modalidad oral.
Sugerencia: lleva a los alumnos a verificar que algunas de las
inversiones en el orden de las palabras no ocurre por motivos
formales, sino por la necesidad de obtener la mejor estructura
del texto, la promocin de la coherencia y sentido.]
3. Si el dilogo entre los dos fuera escrito en lenguaje informal,
cmo hablaran?
Profesor: el objetivo es conseguir que los estudiantes subs-
tituyan el registro formal por informal. Orintalos a darse cuenta
de que hay diferentes grados de informalidad, llamando la atencin
sobre la diferencia entre los grados en la eleccin de las palabras,
el uso de jerga o no, la entonacin, la postura corporal...
Sugerencia: si es posible, haga una grabacin de video de la
representacin, pues ser especialmente productivo para el
anlisis de los alumnos de la utilizacin del registro informal,
con base en la grabacin.
4. Cmo se podra contar la fbula para la gente que no la
conoce?
- Uno de ustedes, vas a narrar el encuentro del lobo con el
cordero, suponiendo que nadie conoce la fbula.
- Al final, la clase examina, con la orientacin del profesor, si la
narracin se hizo con naturalidad, con expresin, con la entonacin,
si se utilizo un lenguaje formal o informal.
EaD UFMS
164
Profesor: la propuesta es de la narracin oral, donde el
estudiante tendr la libertad de elegir el registro de habla. Una
vez ms, la grabacin de vdeo ser til para el posterior anlisis
del registro utilizado por el estudiante.
Produccin de texto
Profesor: Antes de presentar la propuesta de produccin tex-
tual, busca en el sitio http://edyd.com/y lee otras fbulas con los
estudiantes. [Esa actividad puede ser hecha en la clase de
informtica]. Pdeles que se acuerden de otras, y cuenten el mayor
nmero posible de ellas. Esta actividad fomentar la interaccin
oral, adems de la prctica de vocabulario en espaol. Despus,
divida los alumnos en grupos, que debern elegir una fbula
[del sitio o de un libro]. Da a cada grupo un billete con el nombre
de un objeto moderno a ser incorporado en la historia. Por
ejemplo, la fbula de la liebre y la tortuga puede ser agraciada
con un DVD y el grupo de estudiantes deber aadir esa palabra
con creatividad y coherencia en la historia.
Taller de fbulas modernas
Organcense en grupos y elijan una fbula. El profesor les dar
un billete con el nombre de un objeto que ustedes debern aadir
con creatividad y coherencia en la historia. Hagan un borrador y
reescriban el texto despus de hacer un cuidadoso examen,
siguiendo las directrices de la caja EVALA TU FBULA. Rehagan
el texto, si necesario. Despus hagan una lectura en la rueda de
lecturas de fbulas.
Terminada essa parte da Atividade comentada, vamos observar
mais alguns recursos utilizados no gnero estudado, importantes
para a compreenso leitora.
Como voc viu, o texto estudado uma fbula, uma narrativa
curta, escrita em prosa ou verso, que tem, como personagens, ani-
mais. Assim, no primeiro plano da leitura, a fbula traz a histria
EVALA TU FBULA
Relee tu fbula, verifica si mantiene los personajes principales
de la fbula elegida, el mismo ttulo y la misma moraleja de la
historia. Observa si el registro de lenguaje utilizado es formal.
Compruebe tambin si has seguido la orientacin de la propuesta
de produccin textual, o sea, la incorporacin del objeto que fue
escrito en el billete que tu profesor te ha entregado.
EaD UFMS
165
de animais. Porm, medida que vamos lendo, percebemos que
so atribudos aos bichos procedimentos prprios dos homens
(decir, castigar, responder, enfurecer, hablar mal, vengarse), quali-
dades e estados exclusivos dos humanos (enfurecido, temeridad,
tener hermanos, fingimiento), formas de tratamento empregadas
nas relaes sociais estabelecidas entre as pessoas (Seor, Vossa
Majestad, tu). Assim, esses traos desencadeiam outro plano de
leitura: o de uma histria de homens. Nesse novo plano, o lobo o
homem forte que oprime o mais fraco, representado pelo cordei-
ro. Esse modo de ler um processo que a escola precisa desenvol-
ver no aluno.
As fbulas, como voc j sabia, normalmente, possuem uma
outra caracterstica: ilustram um preceito moral, por isso, outro
elemento da estrutura composicional desse gnero textual, e que
tambm contribui para a constituio do seu tema, a moral da
histria.
Essas caractersticas proporcionam o estudo de duas categorias
da linguagem: a propriedade que as palavras tm de ser concretas
ou abstratas.
Vejamos, concreto todo termo que remete a algo presente no
mundo natural (lobo, cordero, gua, bosque), e abstrato toda pa-
lavra que no indica algo presente no mundo natural (crueldad,
fingimiento, furia), mas uma categoria que ordena o que est nele
manifesto (PLATO; FIORIN, 2003). As lnguas tm essas catego-
rias porque h duas formas de discursos: os predominantemente
concretos e os predominantemente abstratos. Os primeiros so
chamados de textos figurativos e os segundos, temticos. Aqueles
so constitudos por figuras (termos concretos); estes, por temas
(palavras abstratas). Isso no quer dizer que os dois ocorrem sepa-
radamente, mas h textos mais figurativos e outros essencialmente
temticos. Nas fbulas, por exemplo, temos os dois tipos.
Agora, reflita um pouco:
Voc saberia
definir estes termos:
concreto e abstrato?
Por que h duas
formas bsicas de
construo de
textos?
EaD UFMS
166
Plato & Fiorin (2003, p. 89) nos respondem que isso ocorre por
conta das funes distintas que os textos possuem:
[...] os textos figurativos produzem efeito de realidade e, por
isso, representam o mundo, criam uma imagem do mundo,
com seus seres, seus acontecimentos etc.; os temticos expli-
cam as coisas do mundo, ordenam-nas, classificam-nas, inter-
pretam-nas. Os primeiros criam um efeito de realidade, por-
que trabalham com o concreto; os segundos explicam, porque
operam com aquilo que apenas conceito. Os primeiros tm
uma funo representativa; os segundos, uma funo
interpretativa.
Observe que na fbula estudada isso fica bem claro. Nela, te-
mos o poder do mais forte, do homem que oprime o semelhante
mais fraco, representado por um lobo que devora um cordeiro,
sem dar ouvidos argumentao to bem fundamentada dele. J
na moral, temos a explicao de que os motivos do mais forte, in-
dependentemente de qualquer circunstncia ou julgamento, pre-
valecem sobre os do mais fraco, mas no mostra como concreta-
mente isso acontece.
Tematizao e figurativizao so dois nveis de concretizao
do sentido. Isso quer dizer que o texto temtico no tem a cobertu-
ra figurativa, mas o figurativo tem o nvel temtico subjacente.
Perceba que um leitor ingnuo permanece no nvel figurativo e
no capaz, como faz um leitor mais tarimbado, mais maduro, de
perceber os significados mais abstratos que esto sob os termos
concretos. Por exemplo, se um leitor no entende o tema da fbula
do lobo e do cordeiro o forte oprimindo o mais fraco ele pode
achar que essa histria de lobo devorando cordeiro uma boba-
gem, uma histria s para crianas.
Por isso, importante que esses conhecimentos faam parte do
letramento literrio do aluno. Sem contar que ele tambm ir se
deparar com essas categorias em outros gneros de circulao soci-
al: no por acaso que as colunas de jornais, por exemplo, se va-
lem muito do texto temtico acompanhado do figurativo, cada um
cumprindo a sua funo, uma vez que o texto temtico muito
usado para fazer comentrios sobre dados da realidade, manifestar
e defender determinados pontos de vista a respeito de aconteci-
mentos variados, e o figurativo usado para criar uma representa-
o do mundo.
A prxima seo focalizar uma Actividad comentada de leitura
do texto literrio para alunos do Ensino Mdio.
EaD UFMS
167
2. ENSINO MDIO
Com vistas na continuao do letramento literrio do aluno do
Ensino Mdio, a elaborao da Atividade que voc estudar a se-
guir tambm contou com a colaborao dos autores focalizados na
seo anterior.
Atividades de leitura de textos literrios, para o 3 ano, fun-
damentadas nas referncias: 1) livro didtico Portugus: lin-
guagens, de Cereja & Magalhes Manual do Professor; 2)
projeto El Quijote en el aula de espaol, de Marta Sanz Pas-
tor
Essa Atividade, que voc acompanhar agora, foi elaborada para
estudo de um trecho de uma das mais importantes obras da litera-
tura espanhola e mundial Dom Quixote , de Miguel de Cervantes.
Para entender um pouco mais o texto cervantino-quixotesco,
preciso saber que Cervantes viveu em um momento no qual a cul-
tura espanhola transitava entre o idealismo classicista do perodo
renascentista e o realismo proposto por certas estticas do Barroco.
um homem que vivencia as transformaes econmicas e ideo-
lgicas da sociedade da poca: os conceitos de mercado livre, de
individualismo e de um tipo diferente de liberdade vm substituir
a sacralizao do mundo feudal, dos cdigos cavalheirescos, as hi-
erarquias, os amores ideais, o bucolismo e os finais felizes da litera-
tura. Assim, o que Cervantes faz em sua obra refletir a tenso
entre o ideal e o real num perodo em que o dinheiro passa a ser
um critrio de valorizao das pessoas em detrimento da nobreza
de estirpe.
Na obra Dom Quixote, encontra-se a busca por um mundo
alternativo realidade, retratada na nsia de um personagem em
transform-la. Com isso, Cervantes cria um novo modelo estti-
co, perdurvel e universal. Vejamos um pouco mais de detalhes
sobre ela.
Dom Quixote uma novela escrita por Miguel de Cervantes no
incio do sculo XVII. Essa obra-prima da literatura espanhola
Antes de comearmos,
faa uma busca emsua memria:
voc j leu (ouviu falar)
essa obra? O que sabe a respeito
do autor e das personagens
principais?
EaD UFMS
168
considerada um texto universal. Primeiro porque seus principais
personagens Don Quijote y Sancho Panza encerram as qualida-
des essenciais do povo espanhol: o esprito aventureiro e romnti-
co dos sonhadores e visionrios, e, ao mesmo tempo, o sentido
prtico, positivo e um pouco fatalista dessa mesma gente. Mas o
Quixote no apenas isso, tambm um maravilhoso retrato de
uma poca, fotografada em detalhes, com suas crenas e precon-
ceitos, e, embora seja to nacionalista, Dom Quixote atingiu valor
de universalidade, pois se estende para toda a humanidade, ultra-
passando os limites do seu tempo e lugar, constituindo-se numa
grata leitura em qualquer poca, seja onde for, o que justifica a sua
popularidade.
Apesar disso, no fcil ler Dom Quixote, pois, uma vez
publicada em 1605, muitas palavras e estruturas sintticas j no
pertencem mais ao espanhol moderno contemporneo. O texto
repleto de variantes lexicais (arcasmos), inverses da estrutura di-
reta da frase que, ao mesmo tempo em que acrescentam um tom
potico narrativa, tornam a leitura mais rdua etc., alm da dis-
cusso de temas diretamente ligados condio humana, tais como
valores de honradez, dignidade, honestidade, coragem, generosi-
dade, igualdade e determinao entre outros.
Valores que, na literatura vigente do sculo XVI as novelas de
cavalaria, muito apreciadas pelo pblico de ento eram as bases
formadoras dos heris. Era a criao de um mundo que no coin-
cidia com a realidade. Ou seja, trata-se da criao de um modelo
medieval, que condensa em si mesmo o moralmente bom e corre-
to, no perodo renascentista. Nas aventuras do Cavaleiro da Triste
Figura e seu fiel escudeiro, Cervantes vem romper com esse estere-
tipo e mostrar que o homem vive numa luta constante entre a
idealidade, representada em D. Quixote, e a realidade, encarnada
em Sancho Pana.
Com isso, o escritor espanhol considerado o criador e precur-
sor da novela moderna, pois nela, o heri fraco, desacreditado,
incompreendido, problemtico e sem glamour (muito mais prxi-
mo do homem real). Cervantes faz isso quando constri um heri
sonhador, que acredita ser como os protagonistas das histrias de
cavalaria, com aspiraes de fazer o bem, e, em recompensa, no
recebe mais que surras e gozaes, pois insiste em viver como um
heri de um tempo que j passou.
Dom Quixote tambm uma obra bastante extensa. Foi escrita
em duas partes. Como j dissemos, a primeira, com 52 captulos
El ingenioso hidalgo Don Quijote de La Mancha, foi publicada em
1605 e a segunda El ingenioso caballero Don Quijote de La Man-
cha, com 74 captulos, em 1615, um ano antes da morte de
Cervantes.
EaD UFMS
169
As Prof
s
. Ingedore Koch e Vanda Maria Elias (2006) explicam
que entre a produo de um texto escrito e a sua leitura pode pas-
sar muito tempo, isso significa que as circunstncias da escrita (ou
contexto da produo) podem ser muito diferentes das circuns-
tncias de leitura (ou contexto de uso), fato que interfere na pro-
duo de sentido. Por outro lado, h a possibilidade de que o texto
seja lido em um lugar muito distante daquele em que foi escrito,
em outra poca, ou reescrito de muitas formas, mudando conside-
ravelmente o modo da constituio da escrita. Don Quijote um
bom exemplo disso: foi escrito em 1605, na Espanha, e muitas adap-
taes da obra foram feitas, inclusive em vrios idiomas, para satis-
fazer os diferentes tipos de leitores. Por qu? Porque, apesar de
antiga, pela riqueza do seu tema e pela maneira como foi escrita,
Don Quijote uma obra atual. Para que voc tenha uma ideia do
alcance dela, as palavras quixote (substantivo), quixotada (substan-
tivo), quixotesco (adjetivo), quixotismo (substantivo) j integram o
lxico da lngua portuguesa. Quixote, por exemplo, de acordo com
os dicionrios, o indivduo ingnuo, bom, que luta inutilmente
contra as injustias (HOUAISS, 2004).
A Atividade comentada III prope ao aluno a leitura de dois
textos. O primeiro um conto, adaptado de um romance em ver-
so, escrito por Chrtien de Troyes, que narra um episdio envolven-
do um dos cavaleiros do Rei Artur Percival. Esse texto serve de
contextualizao para o segundo, que traz um trecho do captulo
VIII da primeira parte da obra Dom Quixote. Na sequncia, so
propostos exerccios de interpretao dos dois textos, comparan-
do-os. Para isso, mais uma vez, tomamos como base as obras e os
claro que voc j concluiu que no possvel pedir que
os alunos da Educao Bsica leiam uma obra desse porte e
complexidade. Mas possvel pedir que leiam as vrias
retextualizaes processos de transformao de uma mo-
dalidade textual em outra, de um gnero textual em outro
disponveis nas livrarias e at na internet. Por exemplo, a no-
vela de Cervantes j foi reescrita em conto, poesia, cordel,
pequenos romances, quadrinhos, ricamente ilustrados, adap-
tados para a idade e o nvel de escolaridade do aluno. Todavia,
isso tambm no impede que eles tomem contato com o texto
original pela importncia que tem na literatura espanhola e
universal , por meio de trechos da obra, principalmente, se
forem estudantes de lngua espanhola e estiverem cursando o
Ensino Mdio. Na prxima Atividade, voc ver um exemplo
de como isso pode ser feito.
EaD UFMS
170
autores citados anteriormente, alm do livro didtico Expansin:
espaol en Brasil, de Henrique Romanos e Jacira Paes de Carvalho,
e do projeto Don Quijote en el aula de espaol, de Marta Sanz Pas-
tor, presentes no site espanhol www.cvc.cervantes.es, com algu-
mas adaptaes.
Agora, passemos para a Atividade.
Atividade comentada III: anlise de um fragmento do cap-
tulo VIII do romance Don Quijote, de Miguel de Cervantes
A Atividade foi organizada de acordo com as sees que tam-
bm foram contempladas na Atividade preparada para o Ensino
Fundamental, por isso no vamos tecer consideraes a respeito
delas, uma vez que j o fizemos na seo anterior.
Preparndose para la lectura
Prelectura: la preparacin de la lectura empieza con la
investigacin del conocimiento previo de los estudiantes sobre
las novelas de caballeras y D. Quijote. El objetivo es fomentar la
interaccin en espaol, comprobar si los alumnos conocen los
personajes que participan de las historias, y el gnero novela.Antes
de la lectura silenciosa de los textos, pregunta a los estudiantes lo
que saben de Rey Arturo y los caballeros de la Mesa Redonda,
de D. Quijote y Sancho Panza. Incentvalos a mencionar
personajes y episodios de que se acuerden. Pdeles que lean la
biografa de los autores de los textos, que hagan hiptesis sobre
lo que puede ocurrir teniendo en cuenta las imgenes, llmales
la atencin para las caractersticas fsicas de los personajes.
1. Combatir gigantes y dragones, salvar doncellas indefensas
luchar contra la tirana de los poderosos, ser fiel a una dama ese
es el mundo de los hroes de las novelas de caballera medievales.
Has odo hablar de los Caballeros de la Mesa Redonda? Cules
personajes conoces de esas historias? Y de Don Quijote de La
Mancha, ya oste hablar? Cuenta a tus colegas algn episodio que
conoces sobre el tema.
Las aventuras de los Caballeros de la Mesa Redonda se narran
en las leyendas de Bretaa o arturianas, tambin conocidas como
las novelas de caballeras del siglo XII.
Don Quijote y su fiel escudero Sancho Panza son personajes en
el libro Don Quijote de la Mancha, escrito en el siglo XVI por el
espaol Miguel de Cervantes. D. Quijote es un noble decadente,
culto e inteligente que enloquece de leer novelas de caballeras.
EaD UFMS
171
Decide entonces convertirse en un caballero andante y salir por
Espaa en busca de aventuras.
A continuacin, leern dos textos. El primero es un episodio de
uno de los caballeros del Rey Arturo Percival , el segundo texto
es un fragmento del libro Don Quijote de La Mancha.
Lectura silenciosa
Profesor: a partir de lo visto con los alumnos en la prelectura,
orintalos a que observen qu es igual y diferente de su lengua
materna, de modo que esa conducta los ayude a encontrar pis-
tas contextuales para el entendimiento de aquello que no conocen,
y por otro lado, a advertirlos de que no siempre es necesario
entender cada palabra o fragmento para comprender el signifi-
cado general del texto. Es ms importante saber establecer una
relacin, integrando una informacin a otra.
Novela es un gnero caracterizado por una narrativa mayor
que un cuento y menor que un romance. Presenta una especie
de concentracin temtica en un nmero limitado de personajes.
Surgi en la Edad Media como una narracin de las aventuras
de un hroe.
[Fuente: Dicionrio Eletrnico Houaiss]
Quin fue Chrtien de Troyes?
Chrtien de Troyes (1135-1190), poeta y trovador francs, es el
autor de la versin en la que el Texto I se bas. Fue un religioso
de gran prestigio en la ciudad de Troyes, Francia en el siglo XII.
Se destac como uno de los primeros a grabar las leyendas de
los Caballeros de la Mesa Redonda. Entre otros libros, escribi
Lancelot del lago y Percival, el gals, en que presenta el mundo
idealizado de la caballera medieval. En sus historias estn las
primeras referencias al Grial.
Quin es Rey Arturo?
En las leyendas en Bretaa o arturianas, Arturo es el que se
convirti en rey de Gran Bretaa, cuando sac de una piedra la
espada mgica Excalibur. En su corte, haba valientes caballeros,
que, de acuerdo con las directrices del mago Merln, deberan
buscar el Grial - cliz sagrado que, en el pasado, ha recogido la
sangre de Cristo. Entre ellos, se destacaban Lancelote, Percival y
EaD UFMS
172
Esta es una de las historias de Percival, uno de los caballeros de
la Mesa Redonda:
TEXTO I
Percival en el castillo de Blancaflor
Chrtien de Troyes
Percival anduvo solo todo el da en el bosque. Sentase mucho
ms cmodo que si estuviera al aire libre.
La noche caa cuando vio una fortaleza bien ubicada, pero,
fuera de ella, era slo mar, agua y tierra devastada.
Percival fue a travs de un puente y golpe la puerta. Una
fina y plida muchacha apareci en la ventana:
Quin llama?
Un caballero que busca alojamiento para pasar la noche.
La chica desapareci y cuatro hombres de armas de aspecto
miserable se le abrieron la puerta.
Percival los sigui por las calles desiertas, con las casas
destruidas. Ni molino para moler, ni el horno para asar. Ninguna
seal del hombre o mujer, dos monasterios abandonados...
Lleg a un palacio de piedra verde. Un camarero trajo el caballo
a un granero de trigo sin heno, con slo un poco de paja... Otro
Galaaz, que se arriesgaban en increbles historias en busca de
honor y fama.
Obtenga ms informacin acerca de eso, viendo las pelculas:
Rey Arturo, Lancelote, o leyendo los libros de la serie Las brumas
de Avalon, de Marion Zimmerman Bradley.
Percival, un hroe de la caballera medieval
Todava nio, Percival sale de la casa de la madre para
convertirse en un caballero de la corte de Rey Arturo. Cuando
llega a la corte, dbil, flaco, sin armas y sin armadura, es bien
recibido por el rey, pero ridiculizado por senescal (especie de
ministro de la casa real). Percival, entonces parte de la corte en
busca de aventuras. Luego conoce al noble Gornemant que sim-
patiza con l y lo instruye en las armas, haciendo de l un
caballero.
EaD UFMS
173
llev a Percival a una hermosa habitacin en la que dos hombres
de cierta edad y debilitados fueron a verlo.
Una joven les haca compaa. Sus ojos eran brillantes y
sonrientes, su pelo rubio caa como oro fino sobre los hombros
cubiertos por un manto prpura oscuro, decorado con una piel
de ardilla y los bordes de armio. Nunca hubo una muchacha
ms bella que ella. Su nombre era Blancaflor.
Le dio la mano a Percival, lo llev a un gran cuarto con el
techo tallado y le pidi que se sentara junto a ella en la cama
cubierta con brocado de seda.
Acepta nuestra casa tal y como est. No hay mucho, como se
ver. Tenemos slo seis panes que el superior del convento, mi
to, me envi para cenar esta noche. No hay otros alimentos, con
excepcin de una cabra salvaje que uno de mis soldados caz
por la maana.
Dicho eso, todos se sentaron, y la cena fue breve. Percival fue
dormir pero muerto de hambre. Pero las sbanas eran
inmaculadamente blancas, la almohada suave, las mantas ricas.
Se durmi. Se despert con un llanto cerca de su rostro.
Sorprendido, vio a Blancaflor llorando de rodillas delante de la
cama, con un corto manto de seda escarlata por encima del
camisn de dormir.
Qu sucedi, mi hermosa? Por qu has venido ac?
No me mal juzgues. Estoy desesperada. Hace un largo
invierno y un largo verano que el senescal de Clamadeu de las
Islas, Anguingueron, nos ha sitiado. Tenemos slo cincuenta
caballeros de los trescientos que formaban la guarnicin aqu.
Los otros estn muertos o presos. Nuestra comida, como se ha
visto, est agotada. No hay suficiente para el almuerzo de una
abeja! Maana nos rendiremos, y yo ser entregue con el castillo.
Pero, antes de entregarme, me mato. Vine a decirle eso.
La chica muy lista saba lo que estaba haciendo. Ninguno
caballero sera capaz de or indiferente tales palabras. Percival
dijo:
Seca tus lgrimas, hermosa amiga. Voy a defenderte maana.
Desafiar al senescal Anguigueron para combatir y lo matar.
A la maana siguiente, pidi sus armas, puso la ropa, mont
el caballo y sali del castillo.
Anguigueron estaba sentado delante de su tienda, entre los
que iban a sitiar el castillo. Vio Percival acercarse, sac las armas,
salt sobre el caballo y dijo:
Vienes en la bsqueda de la paz o la guerra?
EaD UFMS
174
Responde primero: qu viniste a hacer ac? Matar a los
caballeros y devastar la tierra?
Quiero que el castillo se rinda, y quiero a la doncella.
Al infierno, t y tus palabras!
Percival baj la lanza y los dos opositores se precipitaron el
uno contra el otro a toda velocidad en sus caballos. Fue una batalla
larga y furiosa, pero slo el senescal se fue al suelo, gritando:
Lstima! Slvame! No seas cruel!
Percival record el consejo del buen Gornemant y ponder.
Si tienes un jefe, mndame a l, insisti el senescal. Le dir
sobre tu victoria y pondr mi destino en las manos de l.
Entonces, va a ver al Rey Arturo. Saldale al rey de mi parte.
Entrgate prisionero a l.
Percival regres al castillo con los gritos de los sitiados. Y, des-
de entonces, Blancaflor se enamor de l.
[MIRANDE, Jaqueline. Contos e lendas dos cavaleiros da Tvola
Redonda. Trad. de Eduardo Brando. So Paulo: Cia. das Letras,
1998. p. 47-53. Texto baseado na verso de Chrtien de Troyes.
(Traduo para o espanhol Edna Pagliari Brun)].
Al consolidarse la Unin Ibrica, la Espaa viva su momento
de gloria. Era la Edad del Oro o Siglo de Oro, una etapa de la
evolucin histrica de Espaa tanto para su monarqua como para
las letras: un perodo que va de 1530 hasta 1680. De esa manera, el
Siglo de Oro afeta las manifestaciones culturales y artsticas del
Renacimiento y del Barroco. El Siglo de Oro espaol refleja la
valoracin del mundo y del hombre.
La plata y el oro de las Amricas contribuyeron para que el arte
espaol alcanzara un nivel estupendo. Sobresalieron los grandes
pintores El Greco, Ribera, Velzquez y todos los gneros literarios
tuvieron realce: el pico, el lrico, el dramtico y el cmico.
En contrapartida a la realidad popular, la vida aristocrtica se
ve por dems retractada en las novelas de caballera que logran
EaD UFMS
175
su apogeo en los siglos XVI y XVII. En Europa, esas novelas, un
gnero narrativo tpico medieval, surgieron entre los siglos XII y
XIV y tuvieron gran influencia en la produccin literaria en la
Pennsula Ibrica. En general, de autores desconocidos, resultado
de la transformacin de poemas que narraban las aventuras
heroicas de caballeros andantes, las novelas de caballera tuvieron
origen en la declinacin de la poesa trovadoresca. Con intensa
circulacin por las cortes medievales, ayudaron a divulgar los
valores y la visin del mundo caracterstico de la sociedad de ese
tiempo.
Como ocurra con las cantigas de los trovadores, las novelas de
caballera eran presentadas a los miembros de la corte. Por tratarse
de textos ms largos, en general, eran ledos por el autor
para los nobles y damas, que oan, fascinados, las aven-
turas de los caballeros andantes, que enfrentaban
monstruos y peligros para salvar damas y doncellas.
En el siglo XVI, el gnero, ya agotado, ha sido
revigorizado con la publicacin, en 1605, de El ingenioso
hidalgo D. Quijote de la Mancha. La novela de Miguel
de Cervantes, en que se conoce las aventuras del flaco
caballero andante y su obeso escudero, retrata la
decadencia de los valores de la caballera feudal en medio
de la sociedad burguesa espaola del siglo XVII. Con ella,
Cervantes acaba para siempre con los fantsticos y
dislocados libros de caballeras, y crea el gnero noveles-
co moderno.
Sobre el autor
Miguel de Cervantes Saavedra (1547-1616) naci en Alcal
de Henares, una ciudad cerca de Madrid Espaa. Con
poco ms de 20 aos, perdi su mano izquierda en una
batalla, y luego fue detenido en Argelia, donde permaneci
esclavo por 5 aos.
De vuelta a Espaa, trabaj como recolector de
impuestos y lleg a ser encarcelado por 3 veces. Su primera
publicacin data de 1569. Adems de Don Quijote, escribi
poemas y otras novelas menores.
Muchos artistas reprodujeron las escenas y personajes
de la obra de Cervantes: escultores, diseadores, pintores,
entre ellos Pablo Picasso, Honor Daumier, Cndido Portinari, Salvador Dal, y Gustave
Dor, cuyos dibujos ilustran el fragmento que estudiaremos. En el sitio http://
users.ipfw.edu/jehle/cervante/doreesp2.htm, podrn veer todas las ilustraciones que Dor
hizo para la obra Don Quijote, fueron 222 dibujos.
EaD UFMS
176
El texto abajo narra una de las ms conocidas aventuras de D.
Quijote y Sancho Panza: el ataque a los molinos de viento.
TEXTO II
CAPTULO VIII
Del buen suceso
1
que el valeroso don Quijote tuvo en
la espantable y jams imaginada aventura de los molinos
de viento,
2
con otros sucesos dignos de felice recordacin
Miguel de Cervantes
En esto, descubrieron treinta o cuarenta molinos de viento que
hay en aquel campo; y as como don Quijote los vio, dijo a su
escudero:
La aventura va guiando nuestras cosas mejor de lo que acertra-
mos a desear; porque ves all, amigo Sancho Panza, dnde se descubren
Los personajes
Don Quijano era un noble de aproximadamente 50 aos, sin muchas posesiones, que
amaba a leer las antiguas novelas de caballera medieval. Vibraba con los hechos de los
hroes y los valores que defendan: el honor, la justicia, la lealtad al rey y una dama etc.
Creyendo que, en el mundo en que viva, eso no era ms valorado, decide convertirse
en un caballero andante y salir por el mundo en busca de aventuras. Para seguir el
ejemplo de los grandes hroes, hace algunos preparativos: se
pone una vieja armadura de caballero, herencia de la familia,
y cambia su nombre por el de Don Quijote de La Mancha, y de
su viejo caballo por el Rocinante, se inventa una hermosa dama
Dulcineia para defender (la dama de verdad era una mujer
muy fea), y para ayudar a l, transforma Sancho Panza, un
vecino gordo, sencillo y bondoso, en su escudero (especie de
ayudante de caballero).
EaD UFMS
177
treinta o pocos ms desaforados gigantes con quien pienso hacer
batalla o quitarles a todos las vidas, con cuyos despojos comenzaremos
a enriquecer; que sta es buena guerra
3
, y es gran servicio de Dios
quitar tan mala simiente de sobre la faz de la tierra
4
.
Qu gigantes? dijo Sancho Panza. Aquellos que all ves
respondi su amo de los brazos largos, que los suelen tener
algunos de casi dos leguas
5
.
Mire vuestra merced respondi Sancho que aquellos que
all se parecen no son gigantes
6
, sino molinos de viento, y lo que
en ellos parecen brazos son las aspas, que, volteadas del viento
hacen andar la piedra del molino.
Bien parece respondi don Quijote que no ests cursado
en esto de las aventuras
7
: ellos son gigantes; y si tienes miedo
qutate de ah, y ponte en oracin en el espacio que yo voy a
entrar con ellos en fiera y desigual batalla
8
.
Y, diciendo esto, dio de espuelas a su caballo Rocinante
9
, sin aten-
der a las voces que su escudero Sancho le daba, advirtindole
que sin duda alguna eran molinos de viento, y no gigantes,
aquellos que iba a acometer. Pero l iba tan puesto en que eran
gigantes
10
, que ni oa las voces de su escudero Sancho, ni echaba
de ver, aunque estaba ya bien cerca, lo que eran, antes iba
diciendo en voces altas:
Non fuyades
11
, cobardes y viles criaturas, que un solo caballero
es el que os acomete. Levantose en esto un poco de viento, y las
grandes aspas comenzaron a moverse, lo cual visto por don
Quijote, dijo:
Pues aunque movis ms brazos que los del gigante Briareo
12
,
me lo habis de pagar.
Y en diciendo esto, y encomendndose de todo corazn a su
seora Dulcinea, pidindole que en tal trance le socorriese, bien
cubierto de su rodela, con la lanza en el ristre
13
, arremeti a todo
el galope de Rocinante y embisti con el primero molino que
estaba delante; y dndole una lanzada en el aspa, la volvi el
viento con tanta furia, que hizo la lanza pedazos, llevndose tras
s al caballo y al caballero
14
, que fue rodando muy maltrecho por
el campo. Acudi Sancho Panza a socorrerle, a todo el correr de
su asno, y cuando lleg hall que no se poda menear: tal fue el
golpe que dio con l Rocinante.
Vlame Dios! dijo Sancho . No le dije yo a vuestra merced
que mirase bien lo que haca, que no eran sino molinos de viento,
y no lo poda ignorar sino quien llevase otros tales en cabeza?
Calla, amigo Sancho respondi don Quijote , que las cosas
de la guerra ms que otras estn sujetas a continua mudanza;
EaD UFMS
178
cuanto ms, que yo pienso, y es as verdad, que aquel sabio
Frestn que rob el aposento y los libros ha vuelto estos gigantes
en molinos, por quitarme la gloria de su vencimiento: tal es la
enemistad que me tiene; mas al cabo al cabo
15
han de poder
poco sus malas artes contra la bondad de mi espada.
Dios lo haga como puede respondi Sancho Panza.
Y ayudndole a levantar, torn a subir sobre Rocinante, que
medio despaldado estaba
16
. Y hablando en la pasada aventura,
siguieron el camino del Puerto Lpice, porque all deca don
Quijote que era posible dejar de hallarse muchas y diversas aven-
turas, por ser lugar muy pasajero
17
[].
[CERVANTES, Miguel. Don Quijote de la Mancha. Madrid: Real
Academia Espaola/Asociacin de Academias de la Lengua
Espaola, 2004. Edicin del IV Centenario.]
Vocabulario
[1] del xito.
[2] Los molinos de viento se conocan desde antiguo en Espaa,
pero el tipo que vio D. Quijote probablemente era una relativa
novedad, y hay quien dice que se introdujo hacia 1575, proce-
dente de los Pases Bajos.
[3] guerra justa, en la que era lcito quedarse con el botn.
[4] simiente: estirpe.
[5] la legua equivale aproximadamente a cinco quilmetros y
medio.
[6] se parecen: se ven.
[7] cursado: prctico, experimentado.
[8] desigual: ardua, sumamente peligrosa.
[9] dio de espuelas: espole.
[10] tan puesto en que: tan empeado, tan convencido de que.
[11] No huyis: al volver a la aventura caballeresca, D. Quijote
retoma el lenguaje arcaico.
[12] Hermano de los Titanes, hijo de Urano y la Tierra, que se
opuso a Jpiter; segn la mitologa posea cien brazos y
cincuenta cabezas con bocas que arrojaban llamas: la idea de
amenaza horrible se hace as presente.
[13] preparada para el ataque; ristre: soporte en el peto de la
coraza para encajar y afianzar la empuadura de la lanza
mantenindola fija; as, al atacar, se poda impulsar con todo
el cuerpo y no solo con el brazo.
[14] Posible recuerdo de una frase bblica (xodo, XV, 21) que
acentuara la irona del pasaje.
[15] al final de todo.
[16] tena la paletilla medio descoyuntada.
[17] con mucho trnsito
EaD UFMS
179
Profesor: despus de la lectura silenciosa de los estudiantes,
comprueba la clara comprensin del vocabulario, discute el
lenguaje, la estructura sintctica, la poca de publicacin de la
obra; habla sobre el autor y los personajes.
Interpretacin escrita
1. En las novelas de caballera, los hroes son en general caballeros
andantes, esto es, caballeros que andan solos en bsqueda de aven-
turas y fama. Ese perfil de hroe es confirmado en el Texto I?
S, pues Percival est andando solo por un bosque, sin destino.
2. En el Texto I, Percival llega al castillo de Blancaflor.
a) Cul es la situacin del castillo, de la guardia y de los habitantes?
El castillo es decadente: en la guardia hay pocos caballeros, hay
pocas personas viviendo en las dependencias de la propiedad,
no hay heno para los animales ni alimentos para las personas.
b) Cul es la causa de esa situacin?
El cerco que Anguigueron ha hecho al castillo.
c) Qu indicios, en el texto, comprueban que la situacin ma-
terial del castillo haba sido diferente en el pasado?
Hay referencias a una poca de abundancia y riqueza: hermosa
habitacin, gran cuarto con el techo tallado, manto prpura
oscuro, decorado con una piel de ardilla y los bordes de armio,
la cama cubierta con brocado de seda, sbanas inmacu-
ladamente blancas, la almohada suave, las mantas ricas.
3. Blancaflor y Percival encarnan, respectivamente, el ideal
femenino y el ideal de hroe de las novelas de caballera.
a) Cules son las cualidades fsicas y morales de Blancaflor?
Es bella, amable, sencilla, bondosa, generosa (divide el poco ali-
mento que tena para su familia con una persona extraa que
haba llegado al castillo).
b) Y de Percival?
Es intrpido, valiente, habilidoso con las armas y fiel a los
principios de los caballeros.
EaD UFMS
180
4. Anguigueron, a su vez, es el tpico villano en ese tipo de historia.
Qu hace para ser un villano?
Es ganancioso, quiere tomar el castillo, aunque no tenga derechos
sobre l, y desea a Blancaflor para si, a pesar de esta no amarlo.
5. Al combatir el villano, Percival pone en prctica sus ideales de
la caballera. Qu hechos del caballero confirman su carcter
heroico?
Percival defiende a una joven indefensa y procura hacer justicia
al combatir el ganancioso y cruel Anguigueron.
6. Al vencer Anguigueron, Percival podra haberlo matado. Sin
embargo, se acuerda del consejo de su maestro, Gornemant, que
le ense a luchar y lo transform en caballero. Ve el consejo:
Profesor: Aprovecha para comentar con los alumnos que defen-
der al rey y el honor de una dama forma parte de los ideales
caballerescos, pero, un caballero tambin debe proteger a los
indefensos y luchar por igualdad.
"Yo os confiero la orden de caballera, que no acepta ninguna
bajeza. No matis a vuestro oponente vencido, si pediros
clemencia. Procurad no hablar demasiado, ayudad al hombre o
a la dama que viereis en precisin y aseguris de orar a Dios por
vuestra alma."
Los hechos de Percival estn de acuerdo con ese consejo? Justi-
fica tu respuesta.
S, porque Percival atendi a la solicitud de clemencia de
Anguigueron, adems ha salvado a Blancaflor y su castillo.
7. En la recomendacin final que Percival le da a Anguigueron,
sugiere que l se presente al rey. Qu otra calidad de Percival es
evidente en ese gesto?
Percival da muestras de fidelidad al rey.
8. En el Texto II, D. Quijote, en su locura, representa la figura
del caballero andante. Qu hechos comprueban eso?
La bsqueda por aventuras, el nimo y el coraje para enfrentar
el peligro.
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181
9. Se nota que Sancho Panza es muy diferente de su jefe. Con
base en la lucha contra los molinos de viento, comenta: Cul es la
principal diferencia entre los dos?
D. Quijote es un hombre soador, que mezclaba la realidad al
mundo fantasioso de las historias que lee. Sancho Panza es lo
opuesto: siempre intentaba mostrar, sin xito, la realidad al jefe.
10. De acuerdo con Sancho, no haba gigantes, slo eran molinos
de viento. O sea, el mundo idealizado y tan deseado por D. Quijote
no exista. Cul fue la solucin encontrada por l para vivir las
aventuras de los caballeros medievales?, mediante qu
procedimientos lo haca?
D. Quijote criaba, inventaba un mundo de aventuras en el cual
podra ser un caballero andante, o sea, l deformaba la realidad
tomando como procedimiento bsico la analoga, las
comparaciones.
11. D. Quijote convierte los molinos en gigantes de muchos
brazos. No los convierte en dragones o en ejrcitos de moscas
Qu elemento, recogido en el texto, le sirve de puente para
establecer esa identificacin entre molinos y gigantes?
El tamao de los molinos y los movimientos de las aspas como
de los brazos.
12. Contrasta la lucha de D. Quijote con la lucha que Amads,
un caballero medieval, el preferido de D. Quijote, emprende con-
tra el endriago:
El caballero de la Verde Espada
(Amads), tom su lanza y cubrose de
su escudo. Como hombre que ya
muerte tena tragada, perdi todo su
pavor; y lo ms que pudo se fue contra
el endriago, as a pie como estaba. El
diablo, como lo vido, vino luego para
l, y ech un fuego por la boca con un
humo tan negro que apenas se podan
ver el uno al otro. Y el de la Verde Espa-
da se meti por el humo adelante, y llegando cerca dl, le encontr
con la lanza por muy gran dicha en el un ojo, s que se lo quebr.
Y el endriago ech las uas en la lanza y tomla con la boca, y
hzola pedazos, quedando el fierro con un poco del asta metido
por la lengua y por las agallas, que tan recio vino que l mismo
se meti por ella. Y dio un salto por le toar, mas con el desatiento
EaD UFMS
182
del ojo quebrado no pudo, y porque el caballero se guard con
gran esfuerzo y viveza de corazn, as como aquel que se va del
ojo como de la mucha sangre que de la boca le salpia; y con los
grandes resoplidos y resollos que daba, todo lo ms della entraba
por la garganta de manera que cuasi el aliento le quitara, y no
poda cerrar la boca ni morder con ella. Y lleg a l por el costado
y dile tan gran golpe por cima de las conchas, que le no pareci
sino que diera en una pea dura, y ninguna cosa le cort. Como
el endriago le vio tan cerca de s, pens le tomar entre sus uas,
y no le alcanz sino en el escudo, y levselo tan recio que fizo dar
manos en tierra. Y en tanto que el diablo lo despedaz todo con
sus muy fuertes y duras uas, hobo el Caballero de Verde Espa-
da lugar de levantarse; y como sin escudo se vi, y que la espada
no cortaba ninguna cosa, bien entendi que fecho no era si Dios
no le enderezase a que el otro ojo le pudiera quebrar, que por
otra ninguna parte no aprovechaba nada trabajar de lo ferir. [].
[Amads de Gaula, cap. LXXIII, III.
Disponible en: http://cvc.cervantes.es. Acesado: dez./2008]
Vocabulario
endriago: monstruo mitolgico, una mistura de hombre, hidra
y dragn.
a) Esa lucha contra un ser fantstico tiene algn elemento rea-
lista?, cul?
En la lucha contra el endriago, percibimos lo maravilloso: la
desigualdad de la lucha es superada por la valenta y la inteligencia
del caballero; la estrategia del combate requiere de gran precisin,
el enemigo es un demonio pensante que lanza fuego por la boca;
por otro lado, el miedo y la sensacin de vulnerabilidad del
caballero, as como el tempo de la secuencia de la lucha se
construyen gracias a una tcnica realista que hace verosmil el
desigual combate.
b) Para algunos estudiosos de literatura, el Quijote encierra una
parodia de las novelas de caballeras, muy populares en Espaa
durante el siglo XVI. Qu elementos de esas novelas estn presen-
tes en el fragmento del Quijote que acabas de leer y cmo los trans-
forma Cervantes en su obra?
El episodio de los molinos de viento est lleno de elementos to-
mados de las novelas de caballera: la encomienda a Dulcinea, la
figura del escudero, el aparato de caballero (caballo, armadura,
lanza, espada), los gigantes con los que combate, los valores que
EaD UFMS
183
los mantienen: el amor, la fidelidad, la lucha por ideales, la libertad,
la valenta, el uso arcaizante y estereotipado del lenguaje de los
caballeros ("Non fuyades, cobardes y viles criaturas, que un solo
caballero es el que os acomete."; " Pues aunque movis ms brazos
que los del gigante Briareo, me lo habis de pagar.") Eses elemen-
tos estn transformados en la propia figura de D. Quijote (flaco,
loco), en el descompaso entre Sancho y D. Quijote, en la analoga
de los molinos con gigantes, en el resultado de la lucha.
13. Un elemento realista presente en D. Quijote es la preo-
cupacin con el dinero.
a) Pensara en dinero un caballero andante como Amads de
Gaula?
No pensara, porque ese no era un de los principios de la caballera
y todo lo dems era dado a los caballeros. [Profesor: explica a los
alumnos que, de acuerdo con el cdigo de los caballeros, ellos
no precisaban pagar sus gastos: comida, hospedaje etc. (Recuerda
a los estudiantes la historia de Percival que es acogido en el castillo
de Blancaflor).]
b) Seala en el arranque del captulo VIII, que has ledo en el
Texto II, una expresin en la que se deduzca la preocupacin de D.
Quijote por "el vil metal".
Venciendo la batalla, D. Quijote pretende quedarse con los des-
pojos de los gigantes y comenzar a enriquecer ("quitarles a todos
las vidas, con cuyos despojos comenzaremos a enriquecer").
14. Los autores construyen a sus personajes y nos dan indicios
para que nosotros completemos su dibujo.
a) Qu crees que Sancho piensa de D. Quijote? Y D. Quijote,
qu imaginas que l piensa de Sancho?
Respuesta personal. Por el texto, Sancho piensa que D. Quijote
es loco, testarudo, inconsecuente ("No le dije yo a vuestra merced
que mirase bien lo que haca, que no eran sino molinos de viento,
y no lo poda ignorar sino quien llevase otros tales en cabeza?"). D.
Quijote piensa que Sancho es medroso y no sabe nada de la
caballera ("Bien parece - respondi don Quijote - que no ests cur-
sado en esto de las aventuras: ellos son gigantes; y si tienes miedo
qutate de ah, y ponte en oracin en el espacio que yo voy a entrar
con ellos en fiera y desigual batalla."). A pesar de eso, hay una
empata y un respecto muy grande entre los dos, y un sentimiento
profundo de amistad que los une ("Acudi Sancho Panza a
socorrerle, a todo el correr de su asno...").
EaD UFMS
184
1. Qu sientes por los personajes de Cervantes?, es una escena
pattica, cmica, tierna? Explica.
Respuesta personal.
15. Compara los Textos I y II.
a) Qu diferencias existen entre ellos cuanto al perfil del hroe
y del vilano?
En el Texto I, Percival es un caballero medieval que combate un
villano de verdad. En el Texto II, D. Quijote intenta ser un
caballero (como Percival o Amads), pero no consigue, pues la
caballera no existe ms, adems, el villano que combate tambin
no existe, es una fantasa de l.
b) A pesar de las diferencias, qu es que Percival y D. Quijote
tienen en comn?
Los dos son idealistas y defienden un mundo de justicia, sin
villanos (personas males o monstruos).
16. Don Quijote es considerado el tatarabuelo de los romances
modernos, porque fue el primer libro a presentar la figura de un
hroe problemtico, esto es, un hroe ms humano, que no es
perfecto en todo. En cuanto a los libros y pelculas actuales que
conocen:
a) En cules hay hroes perfectos, como Percival?
Respuestas personales. [Profesor: Comenta con los alumnos so-
bre los hroes como Indiana Jones, de la serie de Spielberg, o
Aquiles de la pelcula Troya.]
b) En cules hay hroes problemticos, iguales que D. Quijote?
Respuestas personales. [Profesor: Recuerda a los estudiantes que
el Sr. Increble, de la pelcula Los Increbles, es un tpico sper
hroe moderno.]
17. Apunta una conclusin que creas sirva para definir la obra
Don Quijote.
Respuestas personales. [Profesor: Los estudiantes pueden escribir
que, en efecto, el Quijote es una parodia de los libros de caballera
con una intencin cmica, pero con rasgos de la realidad. Los
alumnos tambin pueden apuntar las conclusiones que le
parezcan ms oportunas, ya que las actividades planteadas son
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185
abiertas, apelan a su experiencia, a su creatividad, a su capacidad
de relacin y a su sentido crtico. Lo que se pretende es que la
lectura del fragmento y el desarrollo de las actividades sean el
sustrato para el alumno, ms tarde, emprenda a la aventura de
una lectura total del Quijote.]
El lenguaje del texto
1. En el texto, el narrador describe a Blancaflor as: "Sus ojos
eran brillantes y sonrientes, su pelo rubio caa como oro fino sobre
los hombros cubiertos por un manto prpura oscuro []." Cul
es el significado de la expresin "ojos sonrientes", en el contexto?
Eran ojos vivos, alegres.
2. Durante la noche, Blancaflor procura Percival en su habitacin
para hablar con l sobre la desesperacin que la aflige. El narrador
sugiere que ese relato tena segundas intenciones.
a) Qu palabra del texto revela la opinin del narrador sobre la
actitud de la chica?
La palabra lista, del fragmento "La chica muy lista saba lo que
estaba haciendo".
b) De acuerdo con el punto de vista del narrador, cules eran
las verdaderas intenciones de Blancaflor?
Convencer al caballero a luchar com Anguigueron en defensa
del castillo.
3. En el Texto II, Sancho censura la actitud de D. Quijote
dicindole: "No le dije yo a vuestra merced que mirase bien lo
que haca, que no eran sino molinos de viento, y no lo poda igno-
rar sino quien llevase otros tales en cabeza?". Qu est diciendo el
escudero de su amo cuando habla "y no lo poda ignorar sino quien
llevase otros tales en cabeza"?
Sancho est diciendo que D. Quijote no tiene la cabeza en su
sitio, es decir, no piensa, no raciocina para tomar ciertas acciones,
es inconsecuente.
4. Subraya los gerundios del fragmento abajo y decide cules
son sus valores expresivos.
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186
"Y, diciendo esto, dio de espuelas a su caballo Rocinante, sin aten-
der a las voces que su escudero Sancho le daba, advirtindole
que sin duda alguna eran molinos de viento, y no gigantes,
aquellos que iba a acometer. Pero l iba tan puesto en que eran
gigantes, que ni oa las voces de su escudero Sancho, ni echaba
de ver, aunque estaba ya bien cerca, lo que eran, antes iba
diciendo en voces altas: []"
a) Son iguales todos esos valores?
No. En el primero diciendo, la accin de dar de espuelas ocurre
despus de que D. Quijote la haya dicho; en advirtindole, la
advertencia de Sancho ocurre al mismo tiempo en que D. Quijote
daba de espuelas a su caballo; en el segundo diciendo, la accin
de decir ocurre al mismo tiempo en que el caballero se va al
encuentro de los molinos.
5. Abajo, sugerimos un guin, partiendo de un fragmento del
Texto II, que recoge un dialogo entre Sancho y D. Quijote. Partiendo
del guin:
a) improvisa una interaccin oral con tu compaero;
b) reflexiona sobre las diferencias que existen entre un dilogo
escrito y uno oral;
c) apunta las diferencias observadas en cuanto a la estructura de
las frases, las palabras utilizadas, la gestualidad o la manera de re-
solver las interferencias en la comunicacin.
OJO! - no se olviden de mantener el tratamiento formal entre
D. Quijote y Sancho, visto la relacin de superioridad de uno so-
bre el otro.
Profesor: es importante que los estudiantes perciban que el di-
logo oral, comparado con el dilogo escrito, no es planeado, es
fragmentario, poco preparado, hay un predominio de frases cor-
tas, simples, de repeticiones de palabras, titubeos y breves
D. Quijote Sancho
- Expresa su satisfaccin porque acaba de
ver ms de treinta gigantes. Expresa su
intencin de luchar contra ellos u obtener
beneficios econmicos con venta de sus
despojos.
- Localiza los gigantes en el espacio y los
describe: son gigantes con muchos brazos.
- Insiste en que son gigantes y comenta la
falta de experiencia de su escudero en las
batallas. Expresa su intencin de seguir
adelante con la idea original.
- No ve gigantes y pregunta por ellos.
- Explica a su amo, con delicadeza y
aduciendo razones, que lo ve son molinos
de viento.
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187
interrupciones, silencios, hablas simultneas o superposiciones
de voces, correcciones, reparaciones. No obstante, nos comuni-
camos, porque la interaccin tambin se construye con la ayuda
de gestes (de las manos, de la cabeza - hablamos con el cuerpo),
las expresiones faciales etc. Eso significa que comunicarse impli-
ca diversos tipos de lenguaje y cooperacin de los interlocutores.
Produccin de texto
Lee la continuacin de la aventura de D. Quijote contra los
molinos de viento.
A lo largo de aquel da, D. Quijote viaj tumbado sobre la
cabeza de su caballo, porque los huesos le dolan de modo que
no poda enderezarse. Al anochecer, descubrieron una venta en
el camino, un lugar donde los viajeros se alojaban, y, entonces,
Sancho dijo:
Algrese, seor, que veo una venta ms all.
D. Quijote levant su cabeza, mir lejos y dijo:
Esa no es una venta, sino un castillo.
Le digo a usted, seor, es una venta.
Se trata de un castillo!
Se trata de una venta!
Un castillo!
Pasaron un largo tiempo en eso, sin que D. Quijote y ni Sancho
cedieron. Cuando llegaron a la venta, estaba llena, pero aun as
el ventero hizo un par de camas en un caramanchn para que
pudieran pasar la noche. Antes de acostarse, Sancho se bebi
una botella de vino, y se durmi como una piedra.
En cambio, D. Quijote se mantuvo despierto durante mucho
tiempo, porque haba comenzado a pensar que en ese castillo
viva una bella princesa.
Ciertamente se encant por m al verme llegar, dijo a s
mismo, y esta noche vendr confesar su amor por m. Pero no
puedo corresponderla porque mi corazn pertenece a Dulcinia.
De tanto pensar, pas ms de tres horas de ojos abierto que
ni una lechuza.
De repente, a la medianoche, se oyeran pasos ms all del
caramanchn, y D. Quijote murmur:
Oh, Dios mo! Es la princesa!
[CERVANTES, Miguel de. Era uma vez D. Quijote. Adaptao de
Augustin Sanches Aguilar e traduo de Marina Colasanti. So
Paulo: Global, 2005. p. 41-42. (traduo para o espanhol Edna
Pagliari Brun)]
EaD UFMS
188
Como haz observado, esa continuacin no es un fragmento de
la obra original de Cervantes, pero una de las muchas adaptaciones
que se han hecho de la obra. Da una continuidad a la historia, de
manera coherente con las caractersticas de cada personaje. Si lo
prefiere, inventa otros personajes, dilogos y lugares. Intenta hacer
una historia divertida.
Profesor: El objetivo de la actividad es aproximar el registro y el
estilo del texto al registro lingstico del estudiante, facilitando
su escrita.
Terminada nossa sugesto de trabalho com o texto literrio em
lngua espanhola, para o Ensino Mdio, terminamos tambm a
primeira parte da disciplina Prtica de Ensino de Lngua e Litera-
turas.
Nela, voc conheceu os documentos oficiais que parametrizam
o ensino de lnguas e literaturas na Educao Bsica, estudou os
principais pressupostos tericos para o ensino desses componen-
tes curriculares e viu alguns exemplos de atividades para a aplica-
o das teorias referentes aos contedos que est aprendendo no
curso de Letras.
Voc se encontrar novamente com ela no segundo ano do curso,
quando estudar Prtica de Ensino de Lnguas e Literaturas II.
Esperamos que tenha gostado de nossas sugestes e que ou-
tras tenham surgido em sua mente no desenrolar dos trabalhos,
pois,
Por melhores e mais adequadas que sejam essas atividades e o
trabalho focalizado pelo livro didtico escolhido (seja qual for),
a qualificao e o trabalho do professor so indispensveis,
caso contrrio todo esse processo transforma-se em palavras
ao vento lembre-se da lenda do Imperador chins e dos poe-
mas que abriram cada uma das unidades deste Guia. Por isso,
alguns requisitos bsicos sero exigidos ao longo de sua for-
mao inicial. Por exemplo, preciso que voc, acadmico de
Letras, prepare-se desde j para ser um professor leitor e pro-
dutor de textos, que esteja sempre estudando as teorias refe-
rentes s reas de lngua, literatura e educao. Se voc, aca-
dmico do curso de Licenciatura em Letras, ainda no adquiriu
esse perfil (fato por enquanto aceitvel, uma vez que ainda
est cursando o primeiro ano), agora o momento de come-
ar a se preocupar com isso.
Bom estudo e bom trabalho!
EaD UFMS
189
AMARAL, E. et al. Novas palavras: portugus. So Paulo: FTD, 2005.
BAKHTIN, Mikhail. O problema do texto. In: _____. Esttica da criao verbal. 2.
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BRUNO, Ftima Cabral; Mendonza, Maria Anglica. Hacia el espaol: curso de
lengua y cultura hispnica. 5. ed. So Paulo: Saraiva, 2000.
BRUNO, Ftima Aparecida Teves Cabral; TONI, Margareth Aparecida
Martinez Benassi; ARRUDA, Slvia Aparecida Ferrari de. Espanl: Entrate!
So Paulo: Saraiva, 2002.
CANDIDO, Antonio. O direito literatura. Vrios escritos. 3. ed. So Paulo: Duas
Cidades, 1995.
CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura uma proposta dialgica para o
trabalho com literatura. So Paulo: Atual, 2005.
CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Tereza Cochar. Portugus: linguagens
ensino mdio. 6. ed. rev. e ampl. So Paulo: Atual, 2008.
_____. Portugus: linguagens ensino fundamental. 3 ed. So Paulo: Atual, 2006.
CERVANTES, Miguel de. Don Quijote de la Mancha. Madrid: Real Academia
Espaola/Asociacin de Academias de la Lengua Espaola, 2004. Edicin del
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COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006.
DIONSIO, Maria de Lourdes Trindade. A construo escolar de comunidade de
leitores. Coimbra: Almedina, 2000.
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LARROSA, Jorge. A experincia da leitura. Pedagogia profana. Porto Alegre: Con-
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Tcnicos e Cientficos/Secretaria da Cultura, Cincia e Tecnologia de So Paulo)
e Roteiro de Macunama, de M. Cavalcanti Proena (Civilizao Brasileira)
Para escolher boas leituras e praticar o seu letramento literrio, voc pode acessar o site:
www.dominiopublico.gov.br.
EaD UFMS
190
MAGNANI, Maria do Rosrio M. Leitura, literatura, escola: sobre a formao do
gosto. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
MESERANI, Samir. Narrao salvou donzela. Oficina de Letras. O Estado de S.
Paulo. 11.10.90.
MOYANO, Estela Ins. La teora de gnero como facilitador del desarrollo de
escritura acadmica. In: I Simpsio Internacional de la subsede Universidad Nacional
de Cuyo y V Regional de la sede argentina catedra UNESCO Lectura y escritura:
nuevos desafios. Mendonza, 2002.
REVISTA HABLA! So Paulo: Editora Peixes.
ROJO, Roxane. Modos de transposio dos PCNs s prticas de sala de aula:
progresso curricular e projetos. In: _____. (Org.). A prtica de linguagem em sala
de aula: praticando os PCNs. So Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras,
2000. p. 27-38.
ROMANOS, Henrique; CARVALHO, Jacira Paes de. Expansin: espaol en Brasil.
So Paulo: FTD, 2002.
ROSENBLAT, Ellen. Critrios para a construo de uma sequncia didtica no
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linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo: EDUC; Campinas: Mer-
cado de Letras, 2000. p. 185-205.
ROSSI, Vera. H. Macunama chega aos 80 anos. In: Revista Lngua Portuguesa.
So Paulo: Segmento, 2008. ano III, n. 30.
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2002.
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PASTOR, Marta Sanz. Don Quijote en el aula de lengua espaola. Disponvel em:
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REVISTA LNGUA PORTUGUESA. Disponvel em: <http//
revistalingua.uol.com.br/textos.asp?codigo=11505>. Acessado em jan./2008.
VERSIANI, Zlia. Entrevista. Disponvel em: <http://www.ceale.fae.ufmg.br/
noticias_ler_entrevista.php?txtid=122.>. Acessado em: dez./2008.
EaD UFMS
191
Na introduo deste Guia Didtico, dissemos que o nosso tra-
balho comeava com a procura dos fios da meada, ou seja, organiz-
vamos os fios para tecermos juntos a disciplina Prtica de Ensino
de Lnguas e Literaturas I. Agora, que chegamos ao final, voc
deve ter percebido que puxamos apenas alguns fios, pois, alm de
serem muitas as possibilidades para se ensinar lnguas e literatu-
ras, nosso objetivo aqui no foi lhe dar modelos ou receitas, mas
incentiv-lo a criar, a partir das atividades sugeridas, novas opes
que precisam ser reinventadas em cada tempo, em cada escola,
em cada turma, em cada aula... Nessa reinveno contnua do
mesmo, o ensino passa a ser um processo de formao tanto do
professor quanto do aluno, tornando-os capazes cada vez mais de
dialogar, no tempo e no espao, com sua lngua, com outras ln-
guas, com sua cultura e a de outros povos, adaptando ou constru-
indo um lugar para si, fazendo-os reconhecerem-se membros ati-
vos de uma mesma comunidade. E tudo isso faz com que o desafio
seja ainda maior, porque estamos na modalidade Educao a Dis-
tncia, e estreitar distncias, nesse caso, primordial (Oxal, te-
nhamos ficado bem prximos!).
Para ilustrar o que estamos falando, leia o prximo texto. Trata-
se de uma lenda sobre a reinveno da roda; voc vai gostar. Boa
leitura!
Em um tempo remoto, quando os homens comearam a se agrupar em busca de
auxlio mtuo para garantir a sobrevivncia de todos, uma nica famlia poderia ser
uma aldeia. Nessas famlias, os homens empenhavam-se na captura de animais e na
colheita de frutos que podiam ser transformados em alimento. Alm de facilitar a
busca e a obteno de animais alimentos para o grupo, as aldeias feitas de famlias
favoreciam a defesa comum contra os ataques dos animais e o enfrentamento das
intempries de uma natureza pouco compreendida. Todavia, quando a famlia conse-
guia ultrapassar as adversidades imediatas, o crescimento natural da aldeia signifi-
cava usualmente sua morte. Logo os animais desapareciam da regio e as rvores e
os arbustos jaziam sem frutos. Restava aos homens, s mulheres e s crianas
partirem para outro local, deixando ali boa parte do que haviam construdo, j que
no havia como transportar os resultados de seus esforos para longe.
Eis que um dia, quando toda a aldeia se preparava para partir, um filho se aproximou
do pai para aconselhar-se. Na noite anterior, aps lamentar o que perdia por causa da
partida, imaginou que se colocasse um trono embaixo de grande fardo de peles
poderia transportar muito mais do que o pouco que conseguiam arrastar ou levar
preso s costas. O fardo se moveria mais facilmente e ocuparia poucos homens,
permitindo que outros providenciassem alimento e proteo ao longo da jornada.
Nem bem ele acabara de falar, o pai experiente j recusava a sugesto. Para ele,
aquilo no iria dar certo. As peles poderiam se soltar quando comeasse o movimen-
to, o tronco poderia deslizar e esmagar os homens que o puxavam e do por diante.
A DISCIPLINA PRTICA DE ENSINO:
PUXANDO ALGUNS FIOS DA MEADA
EaD UFMS
192
Em suma, era tudo muito complexo para ser colocado em prtica. O melhor era
continuar do jeito que estavam.
Muitas estaes vieram e muitas aldeias desapareceram. Algumas, entretanto, con-
seguiram permanecer. Favorecidos pela proximidade de uma corrente de gua, os
homens no mais apenas caavam e colhiam o que encontravam nos arredores de
seus acampamentos. Eles buscavam domesticar a natureza, criando animais e disse-
minando gros pela terra para mais tarde recuper-los multiplicados. Com isso, as
aldeias cresceram e permitiram que diversas famlias se agrupassem. Para governar
a aldeia, j no bastava o pai comum. Agora, os destinos da aldeia passaram a ser
entregues aos pais mais velhos, que constituam o conselho de ancios.
Em uma dessas aldeias, o conselho de ancios determinou que se construsse uma
muralha para proteger os habitantes de vizinhos belicosos e de animais selvagens
que os atacavam aproveitando-se da escurido da noite. Para essa construo,
fazia-se necessrio arrastar grandes blocos de pedra que destruam tudo na sua
passagem, inclusive a vida daqueles que os arrastavam. Foi por isso que um dos
chefes dos transportadores imaginou que se colocasse o bloco de pedra sobre dois
troncos ficaria mais fcil guiar o transporte, alm de agilizar o trabalho. Quando
levou a ideia ao conselho, os ancies explicaram que todas as construes da aldeia
haviam sido feitas do mesmo modo. Aquela era a maneira segura que todos conhe-
ciam, no vaia a pena correr o risco das inovaes. Eles sempre fizeram assim e
haviam chegado velhice, os jovens deviam fazer o mesmo.
Muitos sis e muitas luas se passaram. As aldeias cresceram e se multiplicaram.
Algumas delas ganharam importncia por ser o lugar onde os produtos eram arma-
zenados ou concentravam importncia por ser o lugar onde os produtos eram arma-
zenados ou concentravam as operaes de troca entre as aldeias prximas. Nessas
grandes aldeias, tudo era regido por uma casta de homens que mantinham estreitas
relaes com os deuses. Eram eles que diziam quando plantar, quando colher, quan-
do os deuses estavam em fria ou em paz com os homens.
Certo dia, um novio dessa casta de reguladores sociais aproximou-se de seu supe-
rior e revelou que havia descoberto uma forma de facilitar o transporte dos gros das
aldeias vizinhas para serem guardados na grande aldeia. Ele havia observado que,
ao se arrastar os fardos de gros entre uma e outra aldeia, se perdia uma enorme
quantidade pelo rompimento dos fardos. Desse modo, seria conveniente que se colo-
casse os fardos sobre uma plataforma, encaixando-a sobre dois troncos rolios. Os
fardos ficariam protegidos e os gros no se perderiam. Atribua aquela ideia a uma
inspirao divina, uma vez que as extremidades em crculo apontavam as formas
perfeitas do deus sol e da deusa lua. O superior mal ouviu o novio. Com autoridade
daqueles que tm um contato mais prximo com o alto e o desconhecido, explicou
que essa inspirao nada tinha de divina. Na verdade, deveria prover de algum
esprito maligno e deveria ter como objetivo ofender os deuses. Se fosse realmente de
origem divina, teria ocorrido a um superior e no a um simples novio. Determinou,
portanto, que ele calasse seus pensamentos e, para evitar que o esprito indesejado se
manifestasse outra vez, ocupasse o corpo e a mente apenas com oraes, como
faziam todos os outros novios.
Os homens nasceram e morreram. As aldeias cresceram e se fortificaram. Os habi-
tantes de uma aldeia passaram a combater os de outra em busca do domnio que
trazia riquezas. Os homens adotaram a guerra e a escravido como modo de vida. As
aldeias maiores e mais fortes eram agora governadas por um nico homem, que se
EaD UFMS
193
dizia rei. Foi em uma dessas aldeias grandes e fortificadas, agora chamadas reinos,
que um jovem conselheiro se aproximou do rei para lhe apresentar o que chamava de
Transporte Divino. Tratava-se de uma pequena caixa colocada sobre um tronco fino
cujas extremidades eram guarnecidas com duas bolas achadas que fariam a caixa se
mover. Para o movimento, a caixa deveria ser atada a um animal forte e veloz.
O rei achou a ideia interessante e chamou os outros conselheiros para que se pro-
nunciassem. O jovem conselheiro aguardou com ansiedade a deciso de seus pares.
Quando finalmente, aps cuidadoso exame do projeto, o mais velho dos conselhei-
ros falou, sentiu grande decepo. Com a condescendncia tpica dos que acreditam
saber bem mais do que os outros, o conselheiro mais velho informou ao rei que isso
j fora feito antes, s que com outro nome. Tantas vezes fora feito, tantos diferentes
nomes foram empregados, mas em nenhuma das ocasies havia funcionado. A fora
dos deuses estava no rei e no em um objeto criado pelos homens.
Houve, porm, uma aldeia pequena, uma aldeia grande e um reino em que um
homem deu forma a suas inquietaes, outro a seus sonhos e outro a suas descober-
tas. Foi assim que a roda foi inventada e reinventada. Porm, se a roda foi inventada
e reinventada em tantas sociedades porque sempre houve algum que acreditou no
novo, na possibilidade de fazer diferentes. Se a roda no foi inventada ou reinventada
em algumas sociedades porque sempre houve algum que pensou que no daria
certo porque era demasiado complexo. Algum que no aceitava o novo porque
sempre fora feito daquela maneira e funcionava. Algum que no aceitava o novo
porque a ideia no era dele ou temia perturbar quem estava acima na cadeia do poder.
Algum que por desconhecimento ou culto da ignorncia ou simplesmente por
arrogncia, acreditava que o novo era apenas outro nome para aquilo que j havia
sido feito antes.
(In: COSSON, 2006)
EaD UFMS
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PRTICA DE ENSINO DE LNGUAS E LITERATURAS I
Coordenao e registro: Editora da UFMS
Projeto grfico: Lennon Godoi e Marlia Leite
Editorao eletrnica: Marcelo Brown
Fotolitos: Cromoarte - Editora e Publicidade Ltda
Impresso: Cromoarte - Editora e Publicidade Ltda
Acabamento: Eder Vieira Correa - ME

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