Anda di halaman 1dari 36

BAB II

LANDASAN TEORI DAN PERUMUSAN HIPOTESIS



2.1. Kajian Teori

2.1.1. Model Pembelajaran Berbasis Masalah
2.1.1.1. Hakikat Pembelajaran
Belajar merupakan aktivitas interaksi aktif individu terhdap lingkungan
sehingga terjadi perubahan perilaku. Sementara pembelajaran adalah penyediaan
kondisi yang mengakibatkan terjadinya proses belajar pada diri peserta didik.
Pembelajaran pada hakikatnya merupakan suatu proses interaksi antara guru dengan
siswa, baik interaksi secara langsung seperti kegiatan tatap muka maupun secara tidak
langsung, yaitu dengan menggunakan berbagai media pembelajaran.
Menurut Sanjaya (2011: 17) pembelajaran adalah usaha sadar dari seorang guru
untuk membelajarkan siswanya (mengarahkan interaksi siswa dengan sumber belajar
lainnya) dalam rangka mencapai tujuan yang diharapkan. Proses belajar dalam kelas
akan berhasil apabila tiap komponen dalam kelas tersebut dapat saling mendukung
untuk mencapai proses pembelajaran yang baik.
2.1.1.2. Hakikat Model Pembelajaran
Secara khusus, istilah model diartikan sebagai kerangka konseptual yang
digunakan sebagai pedoman dalam melakukan sesuatu kegiatan. Sama halnya dengan
pengertian Model pembelajaran, yang dapat didefinisikan sebagai kerangka
konseptual berupa pola prosedur sistematik yang dikembangkan berdasarkan teori dan
digunakan dalam mengorganisasikan proses belajar mengajar untuk mencapai tujuan
belajar (Sani, 2013). Lebih lanjut Sani menjelaskan bahwa model pembelajaran terkait
dengan pemilihan strategi dan pembuatan struktur metode, keterampilan dan aktivitas
peserta didik.
Hal yang sama juga diungkapkan oleh Sudirman, yang menyatakan model
pembelajaran adalah kerangka konseptual yang digunakan sebagai pedoman dalam
melakukan pembelajaran (Sudirman, 2003: 56). Sudirman mengemukakan model
pembelajaran memiliki lima unsur yaitu (1) syntax, yaitu langkah-langkah operasional
pembelajaran, (2) social system adalah suasana dan norma yang berlaku dalam
pembelajaran, (3) principles of rection, menggambarkan bagaimana seharusnya guru
memandang, memberlakukan, dan merespon pembelajar, (4) support system, segala
sarana, bahan, alat, atau lingkungan belajar yang mendukung pembelajaran, dan (5)
instructional and nurturant affects prestasi belajar yang diperoleh langsung berdasar
tujuan yang disasar dan prestasi belajar diluar disasar. Sedangkan menurut Eggen &
Kauchak (2012:8), mengartikan model pembelajaran sebagai blue print untuk
mengajar.
Arrends (1997:7) menyatakan bahwa: The term teaching model refers to a
particular approach to instruction that includess its goals, syntax, environment, and
management system. Istilah model pembelajaran mengarah pada suatu pendekatan
pembelajaran tertentu termasuk tujuannya,sintaksnya, lingkungannya dan sistem
pengelolaannya.
Istilah model pembelajaran mempunyai makna yang lebih luas daripada strategi,
metode atau prosedur. Model pembelajaran mempunyai empat ciri khusus yang tidak
dimiliki oleh strategi, metode atau prosedur. Ciri-ciri tersebut adalah :
1. Rasional teoritis logis yang disusun oleh para pencipta atau pengembangnya;
2. Landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan
pembelajaran yang akan dicapai);
3. Tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan
dengan berhasil; dan
4. Lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat tercapai
(Kardi dan Nur, 2000 : 9).

Berdasarkan pengertian-pengertian diatas, dapat dikatakan bahwa model
pembelajaran adalah kerangka konseptual yang dikembangkan dari teori-teori
pembelajaran untuk diaplikasikan dalam kegiatan pembelajaran. Model pembelajaran
memiliki sintaks atau langkah-langkah sistematis yang mengurutkan aktivitas-
aktivitas dalam kegiatan pembelajaran.

2.1.1.3. Hakikat Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Perubahan cara pandang terhadap siswa sebagai objek menjadi subjek dalam
proses pembelajaran menjadi titik tolak banyak ditemukannya berbagai pendekatan
pembelajaran yang inovatif.
Guru dituntut untuk dapat memilih model pembelajaran yang dapat memacu
semangat setiap siswa untuk secara aktif ikut terlibat dalam pengalaman belajar. Salah
satu alternatif model pembelajaran yang memungkinkan dikembangkannya
keterampilan berpikir siswa (penalaran, komunikasi, dan koneksi) dalam memecahkan
masalah adalah model pembelajaran berbasis masalah.



(1) Pengertian Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Pada hakikatnya, model pembelajaran berbasis masalah adalah model
pembelajaran yang dasar pelaksanan kegiatan pembelajaran berlandaskan pada
masalah. Menurut Tan (2003) pembelajaran berbasis masalah merupakan inovasi
dalam pembelajaran karena kemampuan berpikir siswa betul-betul dioptimalisasikan
melalui proses kerja kelompok atau tim yang sistematis sehingga siswa dapat
memberdayakan, mengasah, menguji dan mengembangkan kemampuan berpikirnya
secara berkesinambungan.
Menurut Boud dan Feletti (1997) mengemukakan bahwa pembelajaran berbasis
masalah adalah inovasi yang paling signifikan dalam pendidikan. Margetson (1994)
mengemukakan bahwa kurikulum dengan model pembelajaran berbasis masalah
membantu untuk meningkatkan perkembangan keterampilan belajar sepanjang hayat
dalam pola pikir yang terbuka, reflektif, kritis dan belajar aktif.
Sedangkan menurut Hmelo-Silver, 2004; Serafino & Cichelli, 2005,
pembelajaran berbasis masalah adalah seperangkat model mengajar yang
menggunakan masalah sebagai fokus untuk mengembangkan keterampilan
pemecahan masalah, materi dan pengaturan diri.
Model pembelajaran berbasis masalah merupakan suatu pola umum atau
kerangka konseptual yang dijadikan sebagai dasar dalam melaksanakan proses
pembelajaran yang bertumpu pada pemecahan masalah. Gagne (1985:232),
mengatakan bahwa pemecahan masalah adalah seperangkat peristiwa di mana orang
menggunakan kaidah untuk mencapai tujuan. Dalam proses memecahkan masalah ada
sesuatu yang dipelajari dalam arti bahwa kapabilitas individu lebih kurang berubah
secara tetap. Menurut Eggen dan Kauchak (2012:307), Model Pembelajaran Berbasis
Masalah adalah seperangkat model mengajar yang menggunakan masalah sebagai
topik untuk mengembangkan keterampilan pemecahan masalah, materi, dan
pengaturan diri. Sedangkan menurut Arends (2008:41), esensi dari Model
Pembelajaran Berbasis Masalah adalah menyuguhkan berbagai situasi bermasalah
yang autentik dan bermakna kepada siswa atau mahasiswa yang dapat berfungsi
sebagai suatu loncatan untuk menginvestigasi dan penyelidikan. Menurut Sanjaya
(2011:214), pada hakikatnya Model Pembelajaran Berbasis Masalah diartikan sebagai
rangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan kepada proses penyelesaian
masalah yang dihadapi secara ilmiah.
Berdasarkan definisi di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran berbasis
masalah adalah proses pembelajaran yang bertumpu pada masalah yang bersifat
autentik dan bermakna, yang berfungsi sebagai landasan bagi investigasi dan
penyelidikan (pemecahan masalah) secara ilmiah oleh siswa. Konstruksi definisi
tersebut didasarkan pada pandangan yang dikemukakan oleh Arends. Selain itu, dapat
diidentifikasi beberapa pokok dalam definisi tersebut di atas, seperti: (1) proses
pembelajaran bertumpu pada masalah tertentu, (2) masalah tersebut harus autentik dan
bermakna, (3) masalah tersebut menjadi dasar untuk investigasi dan penyelidikan
(pemecahan masalah), (4) menyelesaikan masalah secara ilmiah, (5) siswa
bertanggung jawab (berperan) menyelesaikan masalah, (6) peran guru adalah
penyedia masalah, memfasilitasi penyelidikan siswa, dan mendukung proses
pembelajaran siswa.
Sejalan dengan hal di atas, Sanjaya (2011:14), menyebutnya dalam
pembelajaran berbasis masalah terdapat tiga hal utama yaitu 1) Pembelajaran Berbasis
Masalah merupakan seragkaian aktivitas pembelajaran, artinya dalam implementasi
Model Pembelajaran Berbasis Masalah ada sejumlah kegiatan yang harus dikerjakan
siswa atau mahasiswa. Pembelajaran Berbasis Masalah tidak mengharapkan siswa
hanya sekadar mendengar, mencatat, kemudian menghafal materi pelajaran, akan
tetapi siswa atau mahasiswa dituntut aktif berpikir, berkomunikasi, mencari dan
mengolah data dan akhirnya menyimpulkan; 2) aktivitas pembelajaran diarahkan
untuk menyelesaikan masalah. Pembelajaran Berbasis Masalah menempatkan
masalah sebagai kata kunci dari proses pembelajaran; 3) pemecahan masalah
menggunakan pendekatan secara ilmiah. Berpikir dan menggunakan metode ilmiah
adalah proses berpikir deduktif dan induktif. Proses berpikir ini dilakukan secara
sistematis dan empiris. Sistematis artinya berpikir ilmiah dilakukan melalui tahapan-
tahapan tertentu; sedangkan empiris artinya proses penyelesaian masalah didasarkan
pada fakta dan data yang jelas.
(2) Karakteristik Pembelajaran Berbasis Masalah
Menurut Rusman (2012 : 232), karakteristik pembelajaran berbasis masalah
adalah sebagai berikut:
a. Permasalahan menjadi starting point dalam belajar;
b. Permasalahan yang diangkat adalah permasalahan yang ada di dunia nyata yang
tidak terstruktur;
c. Permasalahan membutuhkan perspektif ganda (multiple perspective);
d. Permasalahan, menantang pengetahuan yang dimiliki oleh siswa, sikap dan
kompetensi yang kemudian membutuhkan identifikasi kebutuhan belajar dan
bidang baru dalam belajar;
e. Belajar pengarahan diri menjadi hal yang utama;
f. Pemanfaatan sumber pengetahuan yang beragam, penggunaannya dan evaluasi
sumber informasi merupakan proses yang esensial dalam pembelajaran berbasis
masalah;
g. Belajar adalah kolaboratif,komunikasi dan kooperatif;
h. Pengembangan keterampilan inkuiri dan pemecahan masalah sama pentingnya
dengan penguasaan isi pengetahuan untuk mencari solusi dari sebuah
permasalahan;
i. Keterbukaan proses dalam pembelajaran berbasis masalah meliputi sistensis dan
integrasi dari sebuah proses belajar; dan
j. Pembelajaran berbasis masalah melibatkan evaluasi dan review pengalaman
siswa dan proses belajar.

Sedangkan menurut Egen dan Kauchak (2012: 307), pembelajaran berbasis
masalah memiliki tiga karakteristik yaitu: (1) Pelajaran berawal dari satu masalah dan
memecahkan masalah adalah tujuan dari masing-masing pelajaran. Dapat diartikan
bahwa pembelajaran berbasis masalah bermula dari satu msalah dan memecahkannya
adalah fokus pelajarannya; (2) siswa bertanggung jawab untuk menyusun strategi dan
memecahkan masalah. Pembelajaran berbasis masalah dapat dilakukan secara
berkelompok dalam jumlah yang kecil dengan tujuan setiap siswa bertanggung jawab
untuk menyusun strategi dan memecahkan masalah; (3) guru menuntun siswa dengan
mengajukan pertanyaan dan memberikan dukungan pengajaran lain saat siswa
berusaha untuk memecahkan masalah.
(3)Tujuan Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Seperti yang diketahui bahwa model pembelajaran beragam macam. Antara
model yang satu dengan model yang lain berbeda. Perbedaan itu tampak pada tujuan
apa yang ingin dicapai dalam proses pembelajaran dengan model tertentu. Arends,
(2008:43) menyebutkan tiga tujuan digunakannya Model Pembelajaran Berbasis
Masalah dalam pembelajaran.
(a) Keterampilan Berpikir dan Memecahkan Masalah.
Arends (2008:43) mulai mendeskripsikan tujuan ini dengan mengajukan
pertanyaan. Apa sebenarnya yang terlibat dalam berpikir? Apa sajakah keterampilan
berpikir itu? Apa sajakah keterampilan berpikir tingkat tinggi itu? Pertanyaan tersebut
mendorong Arends untuk merumuskan pandangannya tentang tujuan ini. Berpikir
adalah sebuah proses yang melibatkan operasi-operasi mental, seperti induksi,
deduksi, klasifikasi dan penalaran. Berpikir adalah sebuah proses representasi secara
simbolis (melalui bahasa) berbagai objek dan kejadian riil dan menggunakan
representasi topik ntuk menemukan prinsip-prinsip esensial dari objek dan kejadian
tersebut. Represntasi simbolis (abstrak) itu bisanya diperbadingkan dengan operasi-
operasi mental yang didasarkan pada fakta dan kasus-kasus tertentu di tingkat konkrit.
Berpikir adalah kemampuan untuk menganalisis, mengkritik dan mencapai
kesimpulan berdasarkan inferensi atau judgment yang baik. Keterampilan berpikir
tingkat tinggi tidak sama dengan ketrampilan yang berhubungan pola-pola perilaku
yang lebih rutin.
Definisi berpikir tingkat tinggi menurut Lauren dan Resnick dalam Arends
(2008:44), seperti: (1) berpikir tingkat tinggi bersifat non-algoritmik. Artinya, jalur
tindakan tidak sepenuhnya ditetapkan sebelumnya, (2) berpikir tingkat tinggi
cendrung bersifat kompleks. Artinya jalur totalnya tidak visible (secara mental)
dilihat dari sudut pandang manapun, (3) berpikir tingkat tinggi sering mendapatkan
multiple solutions (banyak solusi) dan bukan solusi tunggal, (4) berpikir tingkat tinggi
melibatkan nuanced judgement dan iterpretasi, (5) berpikir tingkat tinggi melibatkan
penerapan multiple criteria (banyak kriteria) yang kadang-kadang bertentangan satu
sama lain, (6) berpikir tingkat tinggi sering melibatkan uncer tainty (ketidakpastian).
Tidak semua yang berhubungan dengan tugas yang harus ditangani telah diketahui,
(7) berpikir tingkat tinggi melibatkan self-regulation proses-proses berpikir, (8)
berpikir tingkat tinggi melibatkan imposing meaning (menentukan makna)
menentukan struktur dalam sesuatu yang tidak beraturan, (9) berpikir tingkat tinggi
bersifat bersifat effortful (membutuhkan banyak usaha). Ada banyak pekerjaan mental
yang terlibat dalam elaborasi dan judgement yang dituntut di dalamnya.
Pandangan di atas hendak menegaskan bahwa proses berpikir dan keterampilan
dibutuhkan orang untuk mengaktifkannya sangat kompleks. Proses untuk memikirkan
ide-ide abstrak berbeda dengan yang digunakan untuk memikirkan tentang situasi
kehidupan nyata. Oleh karena sifat kompleks dan kontekstualnya keterampilan
berpikir tingkat tinggi, maka dalam proses pembelajaran yang bertujuan untuk
mengebangkan keterampilan berpikir tingkat siswa atau mahasiswa mentut
digunakannya model atau pendekatan yang cocok untuk maksud itu, dan salah
satunya yaitu model Problem-Based Learning.
(b) Meniru Peran Orang Dewasa
Tujuan dari Pembelajaran Berbasis Masalah yaitu membantu siswa untuk
perform diberbagai situasi kehidupan nyata dan mempelajari peran-peran orang
dewasa yang penting. Resnick, dalam Arends (2008:44) mengatakan cara
pembelajaran di sekolah, sebagaimana dipahami secara tradisional berbeda dalam
empat hal dengan kegiatan mental dan pembelajaran yang terjadi di luar sekolah.
Perbandingan yang dibuat Resnick disarikan sebagai berikut:
1) Pembelajaran di sekolah difokuskan pada kinerja individual, sementara pekerjaan
mental diluar sekolah melibatkan kolaborasi dengan orang lain.
2) Pembelajaran di sekolah difokuskan pada proses-proses berpikir tanpa alat bantu,
sementara kegiatan mental di luar sekolah biasanya melibatkan alat-alat kognitif,
seperti kalkulator dan instrument-instrumen ilmiah lainnya.
3) Pembelajaran di sekolah menggarap berpikir simbolis tentang situasi-situasi
hipotesis, sementara kegiatan mental di luar sekolah melibatkan individu secara
langsung dengan objek dan situasi konkret.
4) Pembelajaran di sekolah difokuskan pada keterampilan umum, sementara berpikir
spesifik tentang situasi nyata mendominasi kegiatan mental di luar sekolah.

Pandangan tersebut menjadi dasar pemikiran yang kuat untuk dilaksanakannya
model Pembelajaran Berbasis Masalah di kelas. Bahwa Model Pembelajaran
Berbasis Masalah sangat penting untuk menjembatani kesenjangan antara
pembelajaran sekolah formal dan kegiatan mental yang lebih praktikal yang terjadi
di luar sekolah. Terdapat korelasi yang kuat antara elemen-elemen dalam Model
Pembelajaran Berbasis Masalah dengan kegiatan mental di luar sekolah. Hal itu
ditunjukan dengan Model Pembelajaran Berbasis Masalah mendorong terjadinya
kolaborasi dan penyelesaian bersama berbagai tugas. Model Pembelajaran Berbasis
Masalah mendorong terjadinya observasi dan dialog dengan pihak lain agar siswa
secara gradual (bertahap) mampu melaksanakan peran yang diobservasi. Model
Pembelajaran Berbasis Masalah melibatkan siswa dalam penelitian yang dipilihnya
sendiri, yang memungkinkan mereka untuk menginterpretasikan dan menjelaskan
berbagai fenomena nyata dan untuk mengkonstruksi pemahaman mereka sendiri
mengenai fenomena tersebut.
(c) Belajar Mandiri
Belajar mandiri merupakan tujuan akhir dari model pembelajaran berbasis
masalah, yaitu untuk membantu siswa atau mahasiswa menjadi pembelajar yang
idenpenden, dan self reguleated (mengatur diri). Melalui bimbingan guru, terus
mendapatkan motivasi dari guru, mendapat reward (hadiah) ketika bertanya dan
mencari solusi untuk mengatasi berbagai masalah nyata, akan menjadi berharga bagi
dirinya kelak untuk melaksanakan tugasnya secara mandiri.

(4) Dasar Teori Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Dalam perspektif psikologi belajar, model pembelajaran berbasis masalah
berlandaskan pada psikologi kognitif. Fokusnya tidak banyak pada apa yang sedang
dikerjakan (perilaku) siswa atau mahasiswa, tetapi lebih pada apa yang sedang
mereka pikirkan (kognisi). Untuk memperoleh gambaran yang utuh dan
komprehensif tentang dasar teoritis mengenai model Pembelajaran Berbasis Masalah
maka dirujuk pandangan tiga tokoh psikologi kognitif, seperti: 1) Dewey dengan
teorinya Kelas Berorientasi Masalah; 2) Piaget dan Vygotsky dangan teorinya
Konstruktivisme; dan3) Bruner dengan teorinya Discovery Learning (Arends,
2008:46).
(1) Kelas Berorientasi Masalah dari Dewey
Menurut Arends, (2008:46) bahwa Pembelajaran Berbasis Masalah
menemukan akar intelektualnya dalam hasil karya John Dewey yang berjudul
Democracy and Educational (1916). Dewey mendeskripsikan pandangannya tentang
pendidikan dengan sekolah sebagai cermin masyarakat yang lebih besar dan kelas
akan menjadi laboratorium untuk penyelidikan dan pengatasan masalah kehidupan
nyata. Pedagogi Dewey mendorong guru untuk melibatkan siswa atau mahasiswa
diberbagai proyek berorientasi masalah dan membantu mereka menyelidiki berbagai
masalah dan intelektual penting. Dewey dan siswa-siswanya, seperti Kilpatrick
dalam Arends (2008:46) mengatakan bahwa pembelajaran di sekolah seharusnya
purposeful (memiliki maksud yang jelas) dan tidak abstrak dan bahwa pembelajaran
yang purposeful itu dapat diselesaikan dengan sebaik-baiknya dengan
memerintahkan anak-anak dalam kelompok-kelompok kecil untuk menangani
proyek-proyek yang mereka minati, dan mereka pilih sendiri. Visi pembelajaran
purposeful dan problem centerid (dipusatkan pada masalah) yang didukung oleh
hasrat bawaan siswa atau mahasiswa untuk mengeksplorasi situasi-situasi secara
personal berarti baginya jelas berhubungan dengan Pembelajaran Berbasis Masalah
kontemporer dengan filosofi dan pedagogi pendidikan Dewey.
Menurut Dewey dalam Gagne (1985:231), urutan peristiwa yang terjadi dalam
orang memecahkan masalah meliputi: 1) penyajian masalah, yang dapat secara
verbal atau dengan cara-cara yang lain, 2) mengidentifikasi masalah atau mengenali
sifat-sifat esensial yang berbeda dari situasinya, 3) merumuskan hipotesa bagi
pemecahan, 4) melakukan verifikasi hipotesa itu atau hipotesa-hipotesa berikutnya
sampai si belajar menemukan satu hipotesa yang berhasil mencapai pemecahan.
Lebih lanjut menurut Dewey langkah-langkah ini melibatkan aspek interal dan
eksternal dalam proses belajar. Dalam melaksanakan langkah-langkah ini si belajar
berlatih menggunakan siasat kognitif yang mengatur tingkah laku berpikirnya
sendiri.
(b) Konstruktivisme dari Piaget dan Vygotsky
Menurut Arends (2008:46), psikolog Eropa, Jean Piaget dan Lev Vygotsky
mempunyai peran instrumental dalam mengembangkan konsep konstruktivisme
yang menjadi sandaran model pembelajaran berbasis masalah. Piaget (Psikolog
Swiss) mengembangkan teori perkembangan kognitif anak. Dia menjelaskan
bagaimana intelek berkembang pada anak-anak yang masih belia. Piaget
membenarkan bahwa anak memiliki sifat bawaan ingin tahu dan terus berusaha
memahami dunia disekitarnya. Keingin-tahuan ini, menurut Piaget memotivasi
mereka untuk mengkonstruksikan secara aktif representasi-representasi dibenaknya
tentang lingkungan yang mereka alami. Ketika umur mereka semakin bertambah dan
mendapatkan semakin banyak kapasitas bahasa dan ingatan, representasi mereka
tentang dunia menjadi lebih rumit dan abstrak. Akan tetapi diseluruh tahapan
perkembangannya, kebutuhan anak untuk memahami lingkungannya memotivasi
mereka untuk menginvestigasi dan mengkonstruksikan teori yang menjelaskannya.
Menurut Piaget dalam Arends (2008:47), pedagogi yang baik itu adalah : harus
melibatkan peyodoran berbagai situasi dimana anak bereksperimen, yang dalam
artinya yang paling luas mengujicobakan berbagai hal untuk melihat apa yang
terjadi, memanipulasi benda-benda; memanipulasi simbol-simbol; melontarkan
pertanyaan dan mencari jawabannya sendiri; merekonsiliasikan apa yang
ditemukannya pada suatu waktu dengan apa yang ditemukannya pada waktu yang
lain; membandingkan temuan anaknya dengan temuan anak-anak lain.
Berdasarkan pandangan Piaget di atas, dapat dikatakan bahwa prespektif
kognitif-konstruktivis yang dikemukakan oleh Piaget menjadi landasan dalam
pembelajaran berbasis masalah. Model Pembelajaran Berbasis Masalah dibangun
menggunakan model berpikir yang sama sebagaimana yang dikatakan oleh Piaget,
bahwa pelajar pada umur berapapun terlibat secara aktif dalam proses mendapatkan
informasi dan mengonstruksikan pengetahuannya sendiri. Pengetahuan tidak statis
tetapi berkembang dan berubah secara konstan selama pelajar mengkonstruksikan
pengalaman-pengalaman baru yang memaksa mereka untuk mendasarkan diri pada
dan memodifikasi pengetahuan sebelumnya.
Sama seperti Piaget, Vygotsky (Psikolog Rusia), dalam Arends (2008:47)
percaya bahwa intelek berkembang ketika individu menghadapi pengalaman baru
dan membingungkan ketika mereka berusaha mengatasi deskrepansi yang
ditimbulkan oleh pengalaman-pengalaman ini. Dalam usaha menemukan
pemahaman ini, individu menghubungkan pengalaman baru dengan pengetahuan
sebelumnya dan mengkonstruksikan makna baru. Keyakinan Vygotsky berbeda
dengan keyakinan Piaget dalam beberapa hal penting. Bila Piaget memfokuskan
pada tahapan-tahapan perkembangan intelektual yang dilalui anak terlepas dari
konteks atau kulturnya, Vigotsky menekankan aspek belajar. Vygotsky percaya
bahwa interaksi dengan orang lain memacu pengkonsentrasian ide-ide baru dan
meningkatkan perkembangan intelektual siswa atau mahasiswa.
Seanjutnya Arends mencatat bahwa salah satu ide kunci yang menjadi minat
Vygotsky pada aspek pembelajaran adalah konsepnya tentang zone of proximal
development. Menurut Vygotsky, siswa memiliki dua tingkat perkembangan yang
berbeda: tingkat perkembangan dan tingkat perkembangan potensial. Tingkat
perkembangan menentukan fungsi intelektual individu saat ini dan kemampuannya
untuk mempelajari sendiri hal-hal tertentu. Individu juga memiliki perkembangan
potensial, yang oleh Vygotsky didefinisikan sebagai tingkat yang dapat difungsikan
atau dicapai oleh individu dengan bantuan orang lain. Zona yang terletak di antara
tingkat perkembangan dan tingkat perkembangan potensial disebut dengan zone of
proximal development.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pandangan Vygotsky
menjadi perspektif baru bagi dunia pendidikan. Bahwa perspektif Vygotsky menjadi
landasan model pembelajaran berbasis masalah. Bahwa interaksi dengan lingkungan
akan menjadikan proses belajar seseorang menjadi bermakna. Kebermaknaan proses
belajar itu terjadi oleh karena siswa atau mahasiswa mengoptimalkan tingkat
perkembangan maupun tingkat perkembangan potensialnya. Ini yang disebut oleh
Vygotsky sebagai zone of proximal development tempat pembelajaran baru terjadi.
(c) Discovery Learning dari Bruner
Menurut Arends (2008:48) Jerome Bruner seorang psikolog asal Belanda,
membangun fondasi ilmiah yang kuat tentang discovery learning. Model pengajaran
ini menekankan pentingnya membantu siswa untuk memahami struktur dan ide-ide
kunci suatu disiplin ilmu, kebutuhan akan keterlibatan aktif siswa dalam proses
belajar, dan keyakinan bahwa pembelajaran sejati terjadi melalui penemuan
pribadi(personal discovey).
Lebih lanjut Arends, mengatakan Bruner juga menawarkan ide yang lain
tentang scaffolding. Bruner mendeskripsikan scaffolding sebagai sebuah proses dari
pelajar yang dibantu untuk mengatasi masalah tertentu yang berada diluar kapasitas
perkembangannya dengan bantuan (scaffolding) guru atau orang yang lebih mampu.
Konsep Bruner ini mirip dengan scaffolding dari Vygotsky tentang zone of proximal
development. Selain itu menurut Bruner peran dialog menjadi penting. Ia percaya
bahwa interaksi di dalam dan di luar sekolah banyak bertanggung jawab atas
perolehan bahasa dan perilaku mengatasi masalah anak.
Berdasarkan uraian tentang pandangan Bruner seperti di atas, dapat dikatakan
bahwa model Pembelajaran Berbasis Masalah kontemporer menyandarkan diri pada
teori Jerome Bruner tentang discovery learning, scaffolding dan interaksi. Konsep
yang ditawarkan Bruner memberikan sumbangan berarti bagi implementasi
Pembelajaran Berbasis Masalah dalam ruang-ruang kelas. Guru yang menggunakan
model Pembelajaran Berbasis Masalah yang menekankan keterlibatan siswa secara
aktif, orientasi yang induktif dan bukan deduktif, dan penemuan atau
pengkonstruksikan pengetahuan oleh siswa sendiri.

(5) Sintaks Model Problem-Based Learning
Sebagaimana disinggung di muka bahwa model pembelajaran berbasis
masalah memiliki tujuan, seperti membantu siswa dalam memecahkan masalah
spesifik, memahami materi, mengembangkan kemampuan memecahkan masalah,
melakonkan peran orang dewasa, dan menjadi murid yang mandiri. Untuk
membantu siswa atau mahasiswa memenuhi tujuan-tujuan ini, kegiatan Model
Pembelajaran Berbasis Masalah terjadi dalam fase-fase.
John Dewey, dalam Sanjaya (2011:217), menjelaskan 6 langkah model
pembelajaran berbasis masalah, yaitu:
1) Merumuskan masalah, yaitu langkah siswa atau mahasiswa menentukan
masalah apa yang akan dipecahkan.
2) Menganalisis masalah, yaitu langkah siswa atau mahasiswa meninjau masalah
secara kritis dari berbagai sudut pandang.
3) Merumuskan hipotesis, yaitu langkah siswa atau mahasiswa merumuskan
berbagai kemungkinan pemecahan sesuai dengan pengetahuan yang
dimilikinya.
4) Mengumpulkan data, yaitu langkah siswa atau mahasiswa mencari dan
menggambarkan informasi yang diperlukan untuk pemecahan masalah.
5) Menguji hipotesis, yaitu langkah siswa atau mahasiswa mengambil atau
merumuskan kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan penolakan hipotesis
yang diajukan.
6) Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah, yaitu langkah siswa atau
mahasiswa menggambarkan rekomendasi yang dapat dilakukan sesuai rumusan
hasil pengujian hipotesis dan rumusan kesimpulan.

Menurut David Johonson & Johonson, dalam Sanjaya (2011:217), ada lima
langkah model pembelajaran berbasis masalah melalui kegiatan kelompok, yaitu:
1) Mendefinisikan masalah, yaitu merumuskan masalah dari peristiwa tertentu
yang mengandung isu konflik, sehingga siswa atau mahasiswa menjadi jelas
masalah apa yang akan di kaji. Dalam kegiatan ini guru meminta pendapat dan
penjelasan siswa atau mahasiswa tentang isu-isu hangat yang menarik untuk
dipecahkan.
2) Mendiagnosis masalah, yaitu menentukan sebab-sebab terjadinya masalah, serta
menganalisis berbagai topik baik yang meghambat maupun topik yang dapat
mendukung dalam penyelesaian masalah. Kegiatan ini dilakukan dengan diskusi
kelompok kecil, sehingga pada akhirnya siswa atau mahasiswa dapat
mengurutkan tindakan-tindakan preoritas yang dapat dilakukan sesuai dengan
jenis penghambat yang diperkirakan.
3) Merumuskan strategi, yaitu menguji setiap tindakan yang telah dirumuskan
melalui diskusi kelas. Pada tahapan ini setiap siswa atau mahasiswa di dorong
untuk berpikir mengemukakan pendapat dan argumentasi tentang kemungkinan
setiap tindakan yang dapat dilakukan.
4) Menentukan dan menerapkan strategi pilihan, yaitu mengambil keputusan
tentang strategi mana yang dapat dilakukan.
5) Melakukan evaluasi, baik evaluasi proses maupun evaluasi hasil. Evaluasi
proses adalah evaluasi terhadap seluruh pelaksanaan kegiatan; sedangkan
evalausi hasil adalah evaluasi terhadap akibat dari penerapan strategi yang
ditetapkan.
Fase pembelajaran Model Pembelajaran Berbasis Masalah menurut Eggen &
Kauchak (2012:311), yaitu:
1) Mereview dan menyajikan masalah. Mereview pengetahuan awal yang
dibutuhkan untuk memecahkan masalah dan kemudian menyajikan masalah
yang spesifik dan konkret untuk dipecahkan.
2) Menyusun startegi, yaitu siswa atau mahasiswa menyusun statergi untuk
memecahkan masalah dan guru memberi mereka umpan balik soal strategi itu.
3) Menerapkan strategi, siswa atau mahaisswa menerapkan strategi mereka, guru
secara cermat memonitor upaya mereka, dan memberikan umpan balik.
4) Membahas dan mengevaluasi hasil. Guru membimbing diskusi tentang uyapa
siswa atau mahasiswa dan hasil yang mereka dapatkan.
Selanjutnya, Eggen & Kauchak (2012:328), mengatakan bahwa fase yang
dikemukakan di atas, masih umum dalam Model Pembelajaran Berbasis Masalah
karena itu Eggen & Kauchak menawarkan fase lain dan lebih spesifik dari model
pembelajaran berbasis masalah, seperti yang tampak pada tabel berikut ini.

Tabel 2.1 Sintaks Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Eggen & Kauchak)
FASE DESKRIPSI

Fase 1:
Mengidentifikasi pertanyaan
Guru atau siswa atau mahasiswa
mengidentifikasi satu pertanyaan
yang akan coba di jawab oleh siswa
atau mahasiswa.

Menarik perhatian siswa atau
mahasiswa dan menarik mereka
kedalam pelajaran.
Memberikan 14 opic untuk
pelajaran.
Fase 2:
Membuat hipotesis
Siswa atau mahasiswa membuat
hipotesis dan yang berusaha
menjawab pertanyaan.

Memberikan kerangka referensi
untuk mengumpulkan data.
Fase 3:
Mengumpulkan dan menganalisis
data
Siswa atau mahasiswa
mengumpulkan data terkait dengan
hipotesis dan menyusun serta
menampilkannya supaya data itu
biasa dianalisis.

Memberi siswa atau mahasiswa
pengalaman menguji hipotesis
dengan bukti.
Fase 4:
Menilai hipotesis dan membuat
generalisasi
Guru memandu diskusi tentang
hasil dan sejauhmana hasil-hasil itu
mendukung hipotesis juga siswa
atau mahasiswa melakukan
generalisasi terhadap hasil
berdasarkan asesmen terhadap
hipotesis.

Memberi siswa atau mahasiswa
pengalaman tambahan untuk
menggunakan metode ilmiah.
Mengembangkan kemampuan
untuk membuat kesimpulan
berdasarkan bukti.
Mendorong pengalihan penerapan
(transfer) ke situasi-situasi baru.

Sumber: Eggen & Kauchak (2012:328).
Selain itu, Arends (2008:57), mengemukakan 5 fase untuk sintaks model
pembelajaran berbasis masalah pada tabel berikut ini.

Tabel 2.2 Sintaks Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Arends)
FASE PERILAKU GURU

Fase 1:
Memberikan orientasi tentang
permasalahannya kepada siswa atau
mahasiswa
Guru membahas tujuan pembelajaran,
mendeskripsikan berbagai kebutuhan
15opic15le penting, dan memotivasi
siswa atau mahasiswa untuk terlibat
dalam kegiatan mengatasi masalah
Fase 2:
Menggorganisasikan siswa atau
mahasiswa untuk meneliti.
Guru membantu siswa atau mahasiswa
untuk mendefinisikan dan
menggorganisasikan tugas-tugas
belajar yang terkait dengan
permasalahannya.
Fase 3:
Membantu investigasi mandiri dan
kelompok.

Guru mendorong siswa atau
mahasiswa untuk mendapatkan
informasi yang tepat, melaksanakan
eksperimen, dan mencari penjelasan
dan solusi.
Fase 4:
Mengembangkan dan
mempresentasikan artefak dan
exhibit.
Guru membantu siswa atau mahasiswa
dalam merancang dan menyiapkan
artefak-artefak yang tepat, serta
laporan, rekaman video, model-model,
dan membantu mereka untuk
menyampaikannya kepada orang lain.
Fase 5:
Menganalsis dan mengevaluasi
proses mengatasi masalah.
Guru membantu siswa atau mahasiswa
untuk melakukan refleksi terhadap
investigasinya dan proses-proses yang
mereka gunakan.
Sumber: Arends (2008:57).
Berdasarkan pandangan ahli seperti di atas, dan dengan mempertimbangkan
karakteristik dari model pembelajaran berbasis masalah, maka untuk kepentingan
penelitian ini, penulis memodifikasi sintaks yang ditawarkan oleh Eggen & Kauchak
(2012:328) dan Arends (2008:57), seperti tampak pada tabel di bawah ini.

Tabel 2.3 Sintaks Model Pembelajaran Berbasis Masalah
FASE DESKRIPSI

Fase 1:
Mengidentifikasi Masalah
Guru membimbing siswa untuk
menyadari adanya kesenjangan atau
gap yang dialami oleh manusia atau
lingkungan masyarakat.

Menarik perhatian siswa untuk
masuk dalam kegiatan
pembelajaran.
Memberikan untuk menangkap
adanya gap yang dialami oleh
manusia atau lingkungan
masyarakat.
Fase 2:
Merumuskan Masalah
Guru dan siswa merumuskan
masalah yang akan di jawab oleh
siswa

Menentukan prioritas masalah, dan
merumuskan masalah secara jelas,
dan spesifik untuk dapat
dipecahkan.
Fase 3:
Merumuskan hipotesis
Siswa membuat hipotesis dan
berusaha menjawab hipotesis itu.

Memberikan kerangka referensi
untuk mengumpulkan data.
Fase 4:
Mengumpulkan dan menganalisis
data
Siswa mengumpulkan data terkait
dengan hipotesis dan menyusun
serta menampilkannya agar data
tersebut dapat dianalisis.

Memberi siswa pengalaman
menguji hipotesis dengan bukti.
Fase 5:
Menilai hipotesis dan membuat
generalisasi
Guru memandu diskusi tentang
hasil dan sejauhmana hasil-hasil itu
mendukung hipotesis juga murid
melakukan generalisasi terhadap
hasil berdasarkan asesmen terhadap
hipotesis.

Memberi siswa pengalaman
tambahan untuk menggunakan
metode ilmiah.
Mengembangkan kemampuan
untuk membuat kesimpulan
berdasarkan bukti.
Mendorong pengalihan penerapan
(transfer) ke situasi-situasi baru.
Adaptasi, dari Eggen & Kauchak (2012:328) & Arends (2008:57).

(6) Keunggulan dan kelemahan Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Setiap model pembelajaran memiliki keunggulan dan kelemahan. Berikut
dikemukakan keunggulan dan kelemahan Model Pembelajaran Berbasis Masalah untuk
dipertimbangkan ketika ingin menggunakan model in idalam proses pembelajaran.
Menurut Sanjaya (2011:220), Model Pembelajaran Berbasis Masalah memiliki
keunggulan sebagai berikut: 1) pemecahan masalah (problem solving) merupakan teknik
yang cukup bagus untuk lebih memahami isi pelajaran; 2) pemecahan masalah (problem
solving) dapat menantang kemampuan siswa atau mahasiswa serta memberikan kepuasan
untuk menemukan pengetahuan baru bagi siswa; 3) pemecahan masalah (problem
solving) dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa atau mahasiswa; 4)
pemecahan masalah (problem solving) dapat membantu siswa atau mahasiswa
bagaimana mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah dalam kehidupan
nyata; 5) pemecahan masalah (problem solving) dapat membantu siswa ataumahasiswa
untuk mengembangkan pengetahuan barunya dengan bertanggung jawab dalam
pembelajaran yang mereka lakukan. Di samping itu, pemecahan masalah itu juga dapat
mendorong untuk melakukan evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun proses belajar;
6) melalui pemecahan masalah (problem solving) memperlihatkan kepada siswa atau
mahasiswa bahwa setiap mata pelajaran (mata kuliah) pada dasarnya merupakan cara
berpikir, dan sesuatu yang harus dimengerti oleh siswa atau mahasiswa, bukan hanya
sekadar belajar dari guru atau dari buku-buku saja; 7) pemecahan masalah (problem
solving) dianggap lebih menyenangkan dan disukai siswa atau mahasiswa; 8) pemecahan
masalah (problem solving) dapat mengembangkan kemampuan siswa atau mahasiswa
untuk berpikir kristis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk menyesuaikan
dengan pengetahuan baru; 9) pemecahan masalah (problem solving) dapat memberikan
kesempatan pada siswa atau mahasiswa untuk mengaplikasikan pengetahuan yang
mereka miliki dalam dunia nyata; 10) pemecahan masalah (problem solving) dapat
mengembangkan minat siswa atau mahaiswa untuk secara terus menerus belajar
sekalipun belajar pada pendidikan formal berakhir.
Selain memiliki keunggulan, Model Pembelajaran Berbasis Masalah juga
memiliki kelemahan, diantaranya: 1) Manakala siswa tidak memiliki minat atau tidak
mempunyai kepercayaan bahwa masalah yang dipelajari sulit untuk dipecahkan, maka
mereka akan enggan untuk mencoba; 2) Keberhasilan model pembelajaran berbasis
masalah, membutuhkan cukup waktu untuk persiapan; 3) Tanpa pemahaman mengapa
mereka berusaha untuk memecahkan masalah yang sedang dipelajari, maka mereka tidak
akan belajar apa yang mereka ingin pelajari.

2.1.2. Pembelajaran Konvensional
2.1.2.1. Hakikat pembelajaran konvensional
Salah satu model pembelajaran yang masih berlaku dan masih banyak digunakan
oleh guru adalah model pembelajaran konvensional. Menurut Nugraheni (2007) model
pembelajaran konvensional (MPK) merupakan suatu istilah dalam pembelajaran yang
lazim diterapkan dalam pembelajaran sehari-hari.Pendapat senada juga disampaikan
Sutikno (2006), bahwa MPK merupakan model pembelajaran yang biasa dilakukan guru
dalam dalam proses belajar mengajar dikelas. Dengan pembelajaran bersifat linear dan
dirancang dari sub-sub konsep secara terpisah menuju konsep-konsep yang lebih
kompleks (Nugraheni, 2007). Pembelajaran linear berarti bahwa satu langkah mengikuti
langkah yang lain, dimana langkah kedua tidak bisa dilakukan sebelum langkah pertama
dikerjakan. Pembelajaran konvensional didasarkan atas asumsi bahwa pengetahuan dapat
dipindahkan secara utuh dari pikiran guru ke pikiran siswa.Pada suasana pembelajaran
seperti ini, kelas cenderung teaching centered sehingga siswa menjadi pasif.
Pendekatan konvensional merupakan pendekatan pembelajaran yang biasa
dilakukan guru dalam proses belajar mengajar di dalam kelas. Kegiatan konvensional
mengarah pada aktivitas meniru atau mengkopi, dimana proses pembelajaran
menyebabkan siswa melakukan pengulangan dan informasi baru disajikan dalam bentuk
laporan, kuis dan tes (Jakson dalam Muliarsa, 2006). Pada pembelajaran ini, proses
pembelajaran lebih sering diarahkan pada aliran informasi atau transfer pengetahuan
dari guru kepada siswa. Konsep yang diterima siswa hampir semuanya berasal dari apa
yang disampaikan oleh guru. Guru menganggap belajar adalah semata-mata
mengumpulkan atau menghafalkan fakta-fakta yang tersaji dalam bentuk informasi atau
materi pelajaran. Proses pembelajaran cenderung hanya mengantarkan siswa untuk
mencapai tujuan untuk mengejar target kurikulum, sehingga proses pembelajaran dikelas
memiliki ciri-ciri sebagai berikut.
1. Guru aktif tapi siswa pasif
2. Pembelajaran berpusat pada guru (teacher oriented)
3. Transfer pengetahuan dari guru pada siswa
4. Pembelajaran bersifat mekanistik
Akibat dari pembelajaran tersebut siswa menjadi terbiasa menerima apa saja
yang diberikan oleh guru tanpa mau berusaha menemukan sendiri konsep-konsep
yang sedang dipelajari. Guru akan merasa bangga ketika anak didiknya mampu
menyebutkan kembali secara lisan sebagai besar informasi yang terdapat dalam teks
atau yang diberikan oleh guru. Penekanan pembelajaran adalah diperoleh kemampuan
mengingat (memorizing) dan bukan kemampuan memahami (understanding).
Pembelajaran yang dilakukan oleh guru berpegang pada teori tingkah laku
(behavioristik). Teori ini didasarkan asumsi bahwa peserta didik (siswa/mahasiswa)
adalah manusia pasif yang tugasnya hanya mendengar, mencatat dan menghafal serta
hanya melakukan respon terhadap stimulus yang dating dari luar (stimulus-response).
Siswa akan belajar apabila dilakukan pembelajaran oleh guru secara sengaja, teratur
dan berkelanjutan. Tanpa pembelajaran yang disengaja dan berkelanjutan siswa tidak
mungkin melakukan kegiatan belajar (Sujana, 2005). Belajar merupakan perubahan
tingka laku yang muncul sebagai respon individu terhadap stimulus yangt dating dari
luar.
Dari uraian diatas maka dapat disimpulkan bahwa pembelajaran konvensional
tidak cocok dalam kegiatan belajar mengajar dikelas karena pembelajaran
konvensional berpusat pada guru sehingga siswa/mahasiswa kurang memahami apa
yang disampaikan oleh guru tersebut; selain itu pembelajaran konvensional kurang
membelajarkan siswa/mahasiswa untuk mengembangkan potensi yang dimilikinya
sehingga peserta didik (siswa/mahasiswa) sangat pasif dalam mengikuti kegiatan
pembelajaran dikelas.

2.1.2.2. Tahap-tahap Pembelajaran Konvensional
Pembelajaran konvensional masih berrtumpu pada belajar hafalan, yang
mentolerir respon-respon yang bersifat konvergen, menekankan informs konsep,
latihan soal dan teks, serta penilaiannya masih bersifat tradisional dengan paper and
pencil test yang hanya menuntut satu jawaban benar. Adapun kegiatan guru dalam
proses pembelajaran yang berorientasi pembelajaran konvensional adalah sebagai
berikut (diadaptasi dari Brook & Brook, 1993) :
1. Guru menyampaikan atau mentransfer ilmu pengetahuan dan umumnya
mengharapkan siswa mengidentifikasi, meniru informasi yang disampaikan.
Ketika terjadi diskusi dalam kelompok umumnya dipimpin oleh guru
2. Guru menyajikan informasi yang ada dalam buku atau teks
3. Ketika sebuah pembelajaran dirancang kedalam sebuah kelas mewajibkan siswa
untuk bekerja dalam sebuah kelompok kecil dalam melakukan percobaan dan
menyelesikan soal-soal di LKS yang telah disediakan
4. Guru jarang memperhatikan proses siswa dalam menyelesaikan masalah. Ketika
siswa dihadapkan pada sebuah permasalahan, guru jarang menilai bagaimana cara
atau berpikir siswa dalam menyelesaikan masalah.
5. Guru menyuruh siswa untuk merangkum kembali materi pelajaran yang telah
dibahas sebelumnya sebagai gambaran siiswa dalam memahami isi materi
pelajaran.
Dengan pola pembelajaran diatas, guru akan mengontrol secara penuh materi
pelajaran serta metode penyampaiannya. Akibatnya, proses pembelajaran dikelas
menjadi mengikuti langkah-langkah, aturan-aturan serta contoh-contoh yang
diberikan oleh guru. Berikut ini akan disajikan sintak pendekatan konvensional.

Tabel 2.4 Sintak Model Pembelajaran Konvensional
No Fase-fase Aktivitas guru Aktivitas siswa

1


Apresiasi
Menyampaikan pokok
bahasan atau materi yang
akan diberikan
Mendengarkan informasi yang
disampaikan dan menerima materi
baru


2



Kegiatan inti
Mendemonstrasikan
keterampilan atau
menyajikan materi yang
diberikan
Memperhatikan penjelasan guru
Memberi contoh yang
relevaan dengan materi
yang diberikan
Mencatat soal
Menyelesaikan soal yang
ada dalam LKS
Menyelesaikan soal yang ada dalam
LKS
3 Penutup Memberikan pekerjaan
rumah
Mencatat pekerjaan rumah

2.1.2.3. Perbandingan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model
Pembelajaran Konvensional
Dalam proses pembelajaran, model pembelajaran berbasis masalah sangatlah
berbeda dengan model pembelajaran konvensional yang selama ini digunakan. Secara
garis besar perbedaan antara Model Pembelajaran Berbasis Masalah dengan model
pembelajaran konvensional yang didapat dari Depdiknas (2002) dan Nurhadi dan
Senduk (2003) adalah sebagai berikut.

Tabel 2.5 Perbedaan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran
Konvensiohal
No Uraian Pembelajaran berbasis
masalah
Pembelajaran konvensional
1 Peran guru Guru berperan sebagai Guru berperan sebagai
model pembelajaran yang
melatih, mempresentasikan
situasi masalah,
berpartisipasi dalam proses
pembelajaran sebagai
pengantar untuk
penyelidikan dan menilai
kegiatan pembelajaran
pendidik yang memberikan
pengetahuan, latihan
terbimbing, dan mengadakan
evaluasi terhadap siswa
2 Peran siswa Siswa berperan secara aktif
dalam menyatukan situasi
kompleks,menyelidiki dan
memecahkan masalah
Siswa diibaratkan seperti
botol kosong yang siap
menerima pengetahuan.
Siswa kurang aktif hanya
berperan sebagai pengikut
yang menunggu untuk diberi
petunjuk.
3 Fokus kognitif Siswa mensintesis dan
membangun
pengetahuannnya sendiri
melalui pemecahan masalah
dengan cara yang sesuai
dengan kondisi yang mereka
ajukan.
Siswa mengcopy,
mempraktekkan pengetahuan
yang diterima dan
menerapkannya dalam situasi
tes
4 Fokus metakognitif Guru sebagai pelatih dan
model juga diperlukan siswa.
Siswa membangun strategi
untuk memungkinkan
mengatur pembelajaran
mereka sendiri.
Siswa berperan sebagai
pembelajar yang pasif dan
kemampuan belajar adalah
tanggung jawab dari siswa
sendiri.
5 Peranan siswa dalam Sebagai pemegang kendali
dalam situasi, mempelajari
kejadian-kejadian yang
berhubungan dengan
pengalaman pribadi siswa
Siswa mempelajari hal-hal
diluar dari pengalaman
pribadi siswa
6 Peran dari masalah
yang dipecahkan
Masalah disajikan dengan
tidak terstruktur dan
dipresentasikan sebagai
suatu situasi sesegera setelah
masalah yang menarik
didefenisikan
Masalah terstruktur dengan
baik dan dipresentasikan
sebagai suatu tantangan
untuk diingat

Perbedaan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan model pembelajaran
konvensional seperti dikemukakan diatas, memberikan informasi bahwa pembelajaran
berbasis masalah tampil dengan sejumlah keunggulan dibandingkan dengan
pembelajaran konvensional yang dilakukan selama ini.
Dengan melihat keunggulan-keunggulan dan karakteristik Model
Pembelajaran Berbasis Masalah, maka dalam penerapannya di kelas diharapkan siswa
dapat mempelajari materi pelajaran yang disajikan oleh guru melalui konteks
kehidupan mereka dan mereka dapat menemukan arti di dalam proses pembelajaran,
sehingga pembelajaran lebih berarti dan menyenangkan bagi siswa. Disamping itu
siswa juga akan merasakan manfaat langsung dari materi yang sedang dipelajari.
Dengan demikian diharapkan hasil belajar siswa akan lebih baik dan lebih siap
menghadapi masalah-masalah dalam kehidupan siswa/mahasiswa.

2.1.3. Asesmen (Penilaian)
2.1.3.1. Hakikat Asesmen
Saat ini, ada beragam definisi tentang asesmen. Beberapa pandangan ahli
tentang asesmen seperti yang dikutip oleh Dantes (2008), antara lain, menurut Salvia
dan Ysseldike (1994) asesmen adalah suatu proses mengumpulkan data dengan tujuan
agar dapat dilakukan keputusan mengenai suatu objek. Popham (1975) mengatakan
bahwa asesmen adalah suatu upaya formal untuk menentukan status objek dalam
berbagai aspek yang dinilai. Nitko (1996) mengatakan bahwa asesmen merupakan
suatu proses mendapatkan data yang digunakan untuk pengambilan keputusan
mengenai pebelajar, program pendidikan, dan kebijakan pendidikan. Jika dikatakan
mengases kompetensi pebelajar, maka itu berarti pengumpulan informasi untuk
dapat ditentukan sejauhmana seorang pebelajar telah mencapai suatu target belajar.
Ahli lain seperti Hana (Suryanto, dkk, 2009:1.7) mengatakan bahwa, asesmen
merupakan kegiatan untukmengumpulkan informasi hasil belajar mahasiswa yang
diperoleh dari berbagai jenis tagihan dan mengolah informasi tersebut untuk menilai
hasil belajar dan perkembangan hasil belajar mahasiswa.Sejalan dengan di atas,
Suwandi (2011:15) memandang asesmen dikelas sebagai proses pengumpulan dan
penggunaan informasi serta hasil belajar mahasiswa yang dilakukan oleh pendidik
untuk menetapkan tingkat pencapaian dan penguasaan mahasiswa terhadap tujuan
pendidikan yang telah ditetapkan, yaitu standar kompetensi, kompetensi dasar, dan
indikator pencapaian belajar yang terdapat dalam kurikulum. Proses yang dilakukan
melalui langkah-langkah perencanaan, penyusunan alat penilaian, pengumpulan
informasi melalui sejumlah bukti yang menunjukan pencapaian hasil belajar
mahasiswa, pengelolaan, dan penggunaan informasi tentang hasil belajar mahasiswa.
Mengacu pada uraian di atas, Marhaeni (2005:43) merangkum tiga unsur
pokok yang terdapat dalam pengertian asesmen, yaitu: (1) asesmen bersifat formal,
artinya adanya suatu upaya sengaja untuk menentukan status pebelajar dalam
variabel-variabel yang menjadi fokus, (2) asesmen terfokus pada variabel-variabel
tertentu, yang berarti adanya variasi pada pebelajar dalam hal kemampuan,
keterampilan, maupun sikap, dan (3) dalam asesmen ada keputusan mengenai status
pebelajar, yaitu sejauhmana pebelajar telah menunjukkan perkembangan untuk
mencapai tujuan yang telah ditetapkan dan perlu tidaknya dilakukan program khusus.
Dalam situasi tertentu, asesmen berbasis kelas sering disebut sebagai asesmen
berbasis kompetensi. Dantes (2008:3) mengatakan bahwa, asesmen berbasis
kompetensi adalahasesmen yang dilakukan untuk mengetahui kompetensi seseorang.
Kompetensi adalah atribut individu peserta didik, oleh karena itu asesmen berbasis
kompetensi bersifat individual; sehingga ia disebut asesmen disertai kelas. Untuk
memastikan bahwa yang diases tersebut benar-benar adalah kompetensi riil individu
(peserta didik) tersebut, maka asesmen harus dilakukan secara otentik (nyata, riil
seperti kehidupan sehari-hari). Asesmen otentik bersifat on-going atau berkelanjutan,
oleh karena itu asesmen harus dilakukan kepada proses dan produk belajar. Dengan
demikian, asesmen berbasis kompetensi memiliki sifat otentik, berkelanjutan, dan
individual.
Senada dengan itu, Marhaeni (2007), mengemukakan asesmen otentik
memiliki sifat-sifat: (1) asesmen bebasis kompetensi yaitu asesmen yang mampu
memantau kompetensi seorang. Asesmen otentik pada dasarnya adalah asesmen
kinerja, yaitu suatu unjuk kerja yang ditunjukkan sebagai akibat dari suatu proses
belajar yang komprehensif. Kompetensi adalah atribut individu peserta didik, oleh
karena itu asesmen kompetensi bersifat individual; (2) individual.artinya, kompetensi
tidak dapat disamaratakan pada semua orang, tetapi bersifat personal. Oleh karena itu,
asesmen adalah cara-cara yang digunakan untuk memantau kemampuan peserta didik
cenderung tidak dapat secara akurat mengukur kompetensi setiap individu; (3)
berpusat pada peserta didik karena direncanakan, dilakukan, dan dinilai oleh didik
sendiri; mengungkapkan seoptimal mungkin kelebihan setiap individu, dan juga
kekurangannya (untuk dilakukan perbaikan). Asesmen otentik bersifat tak terstruktur
dan open-ended, dalam arti, percepatan penyelesaian tugas-tugas otentik tidak bersifat
uniformed dan klasikal, juga kinerja yang dihasilkan tidak harus sama antar individu
di suatu kelompok. Untuk memastikan bahwa yang diases tersebut benar-benar adalah
kompetensi riil individu (peserta didik) tersebut, maka asesmen harus dilakukan
secara; (4) otentik (nyata, riil seperti kehidupan sehari-hari) dan sesuai dengan proses
pembelajaran yang dilakukan, sehingga asesmen otentik berlangsung secara; (5)
terintegrasi dengan proses pembelajaran. Asesmen otentik bersifat (6) on-going atau
berkelanjutan, oleh karena itu asesmen harus dilakukan secara langsung pada saat
proses dan produk belajar. Dengan demikian, asesmen otentik memiliki sifat berpusat
padasubjek didik, terintegrasi dengan pembelajaran, otentik, berkelanjutan, dan
individual. Sifat asesmen otentik yang komprehensif juga dapat membentuk unsur-
unsur metakognisi dalam diri didik seperti risk-taking, kreatif, mengembangkan
kemampuan berfikir tingkat tinggi dan divergen, tanggungjawab terhadap tugas dan
karya, dan rasa kepemilikan (ownership).
Implementasi dari informasi di atas, tampak terasa dalam proses penilaian.
Namun, dalam penilaian ada beberapa prinsip yang perlu mendapat perhatian,
diantaranya adalah sebagai berikut (Depdiknas, 2007).
(1) Sahih, berarti penilaian didasarkan pada data yang mencerminkan kemampuan
yang diukur; (2) Objektif, berarti penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria
yang jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai; (3) Adil, berarti penilaian
tidak menguntungkan atau merugikan mahasiswa karena berkebutuhan khusus
serta perbedaan latar belakang agama, suku, budaya, adat istiadat, status sosial
ekonomi, dan gender; (4) Terpadu, berarti penilaian oleh pendidik merupakan
salah satu komponen yang tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran; (5)
Terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan
keputusan dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan; (6) Menyeluruh dan
berkesinambungan, berarti penilaian oleh pendidik mencakup semua aspek
kompetensi dengan menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai, untuk
memantau perkembangan kemampuan mahasiswa; (7) Sistematis, berarti
penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap dengan mengikuti langkah-
langkah baku; (8) Beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran
pencapaian kompetensi yang ditetapkan; dan (9) Akuntabel, berarti penilaian
dapat dipertanggungjawabkan, baik dari segi teknik, prosedur, maupun hasilnya.

Mengacu pada uraian di atas, dapat dipahami bahwa asesmen mutlak
dilaksanakan dalam proses pembelajaran di kelas. Adanya asesmen dalam proses
pembelajaran, disamping menjaring segala informasi tentangmahasiswa, dan evaluasi
program yang sedang berlangsung.

2.1.3.2. Manfaat Asesmen Berbasis Kelas
Beberapa hal yang merupakan manfaat atau kegunaan asesmen berbasis kelas
dalam seluruh proses pendidikan, seperti:
(1) memberi penjelasan secara lengkap tentang target pembelajaran yang dapat
dijelaskan; sebelum pendidik melakukan asesmen terhadap mahasiswa terlebih
dulu harus mengetahui bagaimana tingkat pengetahuan mahasiswa, informasi yang
dibutuhkan tentang pengetahuan, keterampilan, dan performa
mahasiswa.Pengetahuan, keterampilan dan performa mahasiswa yang dibutuhkan
dalam pembelajaran disebut dengan target atau hasil pembelajaran; (2) kebutuhan
masing-masing mahasiswa, bila mungkin pendidik dapat menggunakan beberapa
indikator keberhasilan untuk setiap taget pembelajaran;masing-masing target
pembelajaran memerlukan pemilihan teknik asesmen yang berbeda; (3) setiap
targetpembelajaran, pemilihan teknik asesmen harus didasarkan pada kebutuhan
praktis di lapangan dan efisiensi (Poerwanti, dkk, 2008:4).

Hal ini menunjukan pemanfaatan asesmen berbasis kelas di samping sebagai
bagian integral, didasarkan pada tujuan secara utuh dan memiliki kepastian kriteria
keberhasilan, juga menggambarkan proses dan hasil yang sesungguhnya.

2.1.3.3. Tujuan dan Fungsi Asesmen Berbasis Kelas
Secara rinci tujuan dan fungsi asesmen berbasis kelas dijabarkan sebagai
berikut (Poerwanti, dkk, 2008:16 & Suwandi, 2011: 19): 1) guru dapat mengetahui
tingkat pencapai kompetensi yang dipersyaratkan selama dan setelah proses
pembelajaran berlangsung; 2) guru juga akan bisa langsung memberikan umpan balik
kepada mahasiswa; pendidik secara terus menerus dapat melakukan pemantauan
kemajuan belajar yang dicapai setiap mahasiswa, sekaligus pendidik dapat
mendiagnosis kesulitan belajar yang dialami mahasiswa; 3) sebagai umpan balik bagi
pendidik untuk memperbaiki metode, pendekatan, kegiatan, dan sumber belajar yang
digunakan, sesuai dengan kebutuhan materi dan juga kebutuhan mahasiswa; 4)
landasan untuk memilih alternatif jenis dan pendekatan penilaian mana yang tepat
untuk digunakan pada materi tertentu dan pada mata pelajaran tertentu; dan 5) sebagai
bahan informasi kepada masyarakat tentang efektivitas pendidikan.Dengan demikian,
dapat dipahami bahwa, asesmen berbasis kelas dirancang dengan tujuan mendapatkan
informasi baik tentang mahasiswa maupun program pendidikan yang sedang
digunakan.

2.1.4. Asesmen Kinerja
2.1.4.1. Pengertian Asesmen Kinerja
Koyan (2011:79) mengartikan asesmen kinerja sebagai suatu prosedur dengan
jalan memberi tugas-tugas untuk memperoleh informasi tentang seberapa baik peserta
didik telah belajar.Selain itu, Dantes (2008:3) mengatakan bahwa, asesmen kinerja
sebagai suatu prosedur yang menggunakan berbagai bentuk tugas-tugas untuk
memperoleh informasi tentang apa dan sejauhmana yang telah dilakukan dalam suatu
program. Dalam hal ini, mahasiswa diberi tugas tertentu, sebagai bentuk atau cara
memperoleh informasi/data yang nantinya dijadikan bahan pengambilan keputusan
tentang perubahan/hasil belajar mahasiswa. Pemantauan didasarkan pada kinerja
(performance) yang ditunjukkan dalam menyelesaikan suatu tugas atau permasalahan
yang diberikan. Hasil yang diperoleh merupakan suatu hasil dari unjuk kerja tersebut.
Pada sisi lain, asesmen kinerja adalah penelusuran produk dalam proses. Artinya,
hasil-hasil kerja yang ditunjukkan dalam proses pelaksanaan program itu digunakan
sebagai basis untuk dilakukan suatu pemantauan mengenai perkembangan dari satu
pencapaian program tersebut. Asesmen kinerja merupakan asesmen yang dilakukan
dengan mengamati kegiatan mahasiswa dalam melakukan sesuatu untuk menilai
ketercapaian kompetensi yang menuntut mahasiswa melakukan tugas tertentu seperti:
praktek, presentasi, diskusi, bermain peran, berpuisi (Jihad, 2008:99). Dengan
demikian, asesmen kinerja adalah suatu penilaian yang meminta peserta didik untuk
mendiskusikan, memperesentasikan, dan mengaplikasikan pengetahuan ke dalam
berbagai macam konteks sesuai dengan kriteria yang diinginkan.
Teori/konsep di atas, tampaknya memperkuat alasan penggunaan asesmen
kinerja didasarkan atas empat asumsi pokok yaitu:
(1) Asesmen kinerja didasarkan partisipasi aktif mahasiswa, (2) tugas-tugas yang
diberikan atau dikerjakan mahasiswa merupakan bagian yang tidak
terpisahkan dari keseluruhan proses pembelajaran, (3) asesmen tidak hanya
untuk mengetahui posisi mahasiswa, tetapi untuk memperbaiki proses
pembelajaran itu sendiri dan (4) dengan mengetahui lebih dahulu kriteriayang
akan digunakan untuk mengukkur dan menilai keberhasilan proses
pembelajaran (J. A.Wangsatorntanakun dalam Asmawi Zainul, 2001).

Alasan lain asesmen kinerja digunakan dalam dunia pendidikan adalah karena
adanya ketidakpuasan terhadap penggunaan tes-tes baku yang dianggap tidak mampu
menampilkan kemampuan mahasiswa secara menyeluruh.Dalam konteks ini, yang
dimaksud dengan tes baku adalah tes-tes yang secara tradisional digunakan untuk
mengukur perkembangan pembelajaran. Tes memiliki pengertian yang lebih sempit
daripada asesmen. Tes umumnya menunjukan kepada kumpulan butir soal atau
pertanyaan yang dirancang khusus untuk dikenakan kepada satu atau lebih mahasiswa
dalam kondisi khusus (wiersma & jurs, 1990). Tes-tes tersebut kebanyakan berbentuk
tes objektif dimana hanya ada satu pilihan jawaban yang benar. Tes-tes tersebut
dikembangkan dalam format pilihan ganda, dimana satu butir tes disediakan tiga
hingga lima kemungkinan pilihan jawaban.
Karakteristik utama pada asesmen kinerja adalah tidak hanya mengukur hasil
belajar (achievement), secara lebih luas tentang proses belajar. Keterlibatan diri,
inisiatif diri, evaluasi diri dan dampak langsung yang terjadi pada diri mahasiswa.
Jadi, yang diharapkan pelaksanaan asesmen kinerja dapat membantu mahasiswa
belajar sekaligus panduan bagi pendidik untuk mengukur seluruh aspek kemampuan
mahasiswa .
Untuk mengevaluasi apakah asesmen kinerja (performance assessment)
tersebut sudah dianggap berkualitas, harus diperhatikan tujuh hal yang dibuat oleh
Popham (1995). Ketujuh hal adalah sebagai berikut.
1) Generalbility, artinya apakah kinerja tes (student performance) dalam melakukan
tugas yang diberikan sudah memadai untuk digeneralisasikan tugas-tugas yang
diberikan dalam rangka penilaian kinerja tersebut atau semakin dapat
dibandingkan dengan tugas yang lainnya maka semakin baik tugas tersebut. Hal
ini terutama dalam kondisi bila mahasiswa diberi tugas-tugas yang berlainan.
2) Authenticity, artinya apakah tugas yang diberikan tersebut sudah serupa dengan
apa yang sering dihadapinya dalam praktek kehidupan sehari-hari.
3) Multiple focy, artinya apakah tugas yang diberikan kepada tes sudah mengukur
lebih dari satu kemampuan yang diinginkan.
4) Teachability, tugas yang diberikan merupakan tugas yang hasilnya semakin baik
karena ada usaha mengajar pendidik di kelas.
5) Fairness,artinya apakah tugas yang diberikan dalam penilaian keterampilan sudah
adil (fair) untuk semua peseta didik. Jadi tugas-tugas tersebut harus dipikirkan
tidak bias untuk semua kelompok jenis kelamin, suku bangsa, agama, dan status
ekonomi.
6) Feasibility, artinya apakah tugas-tugas yang diberikan dalam penilain
keterampilan atau penilaian kinerja memang relevan untuk dapat dilaksanakan
mengingat faktor-faktor seperti biaya, tempat, waktu dan peralatannya sangat
terbatas.
7) Scorability, artinya apakah tugas yang diberikan nanti dapat diskor dengan akurat
dan reabel.
Dengan demikian, asesmen kinerja yang dibuat harus mampu mengungkapkan
seluruh aspek dalam diri mahasiswa. Skor yang diberikan harus mewakili seluruh
aspek dalam diri mahasiswa yang diberi tes. Pendidikhendaknya melakukan asesmen
berbasis kelas (ABK) untuk menguji kompetensi mencakup dua hal yaitu hasil dan
proses belajar. Proses belajar, yaitu seluruh pengalaman belajar yang dilaksanakan
sedangkan hasil belajar yaitu ketercapaian setiap kemampuan dasar, baik kognitif,
afektif maupun psikomotor yang diperoleh mahasiswa selama mengikuti kegiatan
pembelajaran tertentu. Dari proses diperoleh potret/profil kemampuan mahasiswa
dalam mencapai sejumlah standar kompetensi dan kompetensi dasar yang tercantum
dalam kurikulum.
Mengacu pada uraian di atas, meneliti asesmen kinerja dalam penelitian ini
menggunakan konsep yang jelaskan oleh Dantes, Koyan, Jihad dan
Wangsatorntanakun dalam Asmawi Zainul, bahwa asesmen kinerja adalah suatu
prosedur yang terencana dalam bentuk tugas seperti: diskusi, presentasi,
mengkomunikasikan ide, dan pemecahan masalah ketika atau dalam proses maupun
akhir pembelajaran untuk mendapatkan informasi sejauh mana pemahaman mereka
sebagai persiapan dalam mencapai prestasi belajar kelak.
Pada asesmen kinerja, terdapat tiga komponen utama yaitu, tugas kinerja
(kinerja task), rubrik performasi (performance rubrik), dan cara penilaian (skoring
guide). Tugas kinerja adalah suatu tugas yang berisi, standar tugas, deskripsi tugas,
dan kondisi penilaian tugas. Cara penilaian kinerja ada tiga, yaitu (1) holistic: yaitu
pemberian skor berdasarkan impresi penilai secara umum terhadap performansi, (2)
analitic scoring; yaitu pemberian skor terhadap asfek-asfek yang berkontribusi
terhadap suatu performansi, dan (3) primary traits scoring; yaitu pemberian skor
berdasarkan beberapa unsur dominan dari suatu perfomansi.

2.1.5. Hasil Belajar Siswa
Hasil belajar menurut Sudjana (2000) merupakan suatu kompetensi atau
kecakapan yang dapat dicapai oleh siswa setelah melalui kegiatan pembelajaran yang
dirancang/dilaksanakan oleh guru di sekolah dan kelas tertentu.
Selain itu Sudjana (2000:39-40) mengemukakan bahwa:hasil belajar siswa
dipengaruhi oleh 2 (dua) faktor yaitu : 1) faktor intern, dan 2) faktor ekstern. Faktor
intern meliputi : motivasi belajar, minat dan perhatian siswa terhadap mata pelajaran
tersebut, sikap dan kebiasaan dalam belajar, ketekunan belajar, keadaan sosial ekonomi
orang tua, faktor fisik dan faktor psikis siswa. Sedangkan faktor ekstern mencakup aspek
kualitas pembelajaran yang meliputi faktor kemampuan guru, karakteristik kelas dan
karakteristik sekolah.
Dalam setiap proses pembelajaran perlu selalu diketahui hasil belajar siswa-
siswanya. Tugas inilah yang merupakan salah satu tugas seorang guru dalam usahanya
untuk memantau hasil belajar yang mesti dicapai siswa. Hal ini sangat penting artinya
baik bagi siswa itu sendiri maupun bagi guru karena lewat rekaman hasil belajar itu maka
dapat melakukan tindakan-tindakan baru atau khusus untuk memberikan umpan balik
dan mengadakan perbaikan-perbaikan jika dipandang masih diperlukan. Bagi siswa
sendiri sangat berarti karena dapat dijadikan refleksi terhadap apa yang telah dijalani dan
apa yang mesti dilakukan seterusnya.
Menurut Abdurrahman (1999), hasil belajar adalah kemampuan yang diperoleh
anak setelah melalui kegiatan belajar. Belajar itu sendiri merupakan suatu proses dari
seseorang yang berusaha untuk memperoleh suatu bentuk perubahan perilaku yang relatif
menetap. Dalam kegiatan pembelajaran, guru menetapkan indikator pembelajaran. Siswa
yang berhasil dalam pembelajaran adalah siswa yang yang berhasil mencapai tujuan
pembelajaran dan indikator pembelajaran. Menurut Benjamin S Bloom membagi hasil
belajar menjadi tiga ranah, yaitu ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotorik
(Bloom, et al, 1966:7). Masing-masing ranah terdiri dari beberapa tingkatan. Menurut
Bloom ranah kognitif, berkenan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari enam
tingkatan, yaitu: (1) pengetahuan, (2) pemahaman, (3) aplikasi atau penerapan, (4)
analisis, (5) sintesis, dan (6) kemampuan mengevaluasi.
Keller (dalam Abdurrahman, 1999) menyebutkan bahwa hasil belajar adalah
prestasi aktual yang ditampilkan oleh anak sedangkan usaha adalah perbuatan yang
terarah pada penyelesaian tugas-tugas belajar. Ini berarti bahwa besarnya usaha adalah
indikator dari adanya motivasi; sedangkan hasil belajar dipengaruhi oleh besarnya usaha
yang dilakukan oleh anak. Hasil belajar juga dipengaruhi oleh intelegensia dan
penguasaan awal anak tentang materi yang akan dipelajari. ini berarti guru perlu
menetapkan tujuan belajar sesuai dengan kapasitas intelegensia anak, dan pencapaian
tujuan belajar perlu menggunakan bahan apersepsi yaitu bahan yang telah dikuasai anak
sebagai batu loncatan untuk menguasai bahan pelajaran baru. Hasil belajar juga
dipengaruhi oleh adanya kesempatan yang diberikan kepada anak. Ini berarti bahwa guru
perlu menyusun rancangan dan pengelolaan pembelajaran yang memungkinkan anak
bebas untuk melakukan eksplorasi terhadap lingkungannya.
Hasil belajar merupakan bagian terpenting dalam pembelajaran. Sudjana (2009:
3) mendefinisikan hasil belajar siswa pada hakikatnya adalah perubahan tingkah laku
sebagai hasil belajar dalam pengertian yang lebih luas mencakup bidang kognitif, afektif,
dan psikomotorik. Dimyati dan Mudjiono (2006: 3-4) juga menyebutkan hasil belajar
merupakan hasil dari suatu interaksi tindak belajar dan tindak mengajar. Dari sisi guru,
tindak mengajar diakhiri dengan proses evaluasi hasil belajar. Dari sisi siswa, hasil
belajar merupakan berakhirnya pengajaran dari puncak proses belajar. Benjamin S.
Bloom (Dimyati dan Mudjiono, 2006: 26-27) menyebutkan enam jenis perilaku ranah
kognitif, sebagai berikut:
a. Pengetahuan, mencapai kemampuan ingatan tentang hal yang telah dipelajari dan
tersimpan dalam ingatan. Pengetahuan itu berkenaan dengan fakta, peristiwa,
pengertian kaidah, teori, prinsip, atau metode.
b. Pemahaman, mencakup kemampuan menangkap arti dan makna tentang hal yang
dipelajari.
c. Penerapan, mencakup kemampuan menerapkan metode dan kaidah untuk
menghadapi masalah yang nyata dan baru. Misalnya, menggunakan prinsip.
d. Analisis, mencakup kemampuan merinci suatu kesatuan ke dalam bagian-bagian
sehingga struktur keseluruhan dapat dipahami dengan baik. Misalnya mengurangi
masalah menjadi bagian yang telah kecil.
e. Sintesis, mencakup kemampuan membentuk suatu pola baru. Misalnya kemampuan
menyusun suatu program.
f. Evaluasi, mencakup kemampuan membentuk pendapat tentang beberapa hal
berdasarkan kriteria tertentu. misalnya, kemampuan menilai hasil ulangan.

Dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar adalah pencapaian
bentuk perubahan tingkah laku yang cenderung menetap dari ranah kognitif, afektif dan
psikomotor yang menjadi milik siswa yang dilakukannya dalam waktu tertentu, yang
sesuai dengan tujuan pembelajaran. Untuk mengetahui apakah pembelajaran berhasil
atau tidak, terlebih dahulu harus ditetapkan apa yang menjadi kriteria keberhasilan
pembelajaran. Mengingat pembelajaran adalah suatu proses untuk mencapai tujuan yang
telah dirumuskan, maka ada dua kriteria umum. Menurut Sujana, 2004 (dalam Asep
Jihad dan Abdul Haris, 2008), kedua kriteria tersebut adalah:
1) Kriteria ditinjau dari sudut prosesnya
Kriteria dari sudut prosesnya menekankan kepada pembelajaran sebagai suatu
proses yang merupakan interaksi dinamis sehingga siswa sebagai subyek mampu
mengembangkan potensinya melalui belajar sendiri. Untuk mengukur keberhasilan
pembelajaran dari sudut prosesnya dapat dikaji melalui beberapa persoalan dibawah ini:
(1) Apakah pembelajaran direncanakan terlebih dahulu oleh guru dengan melibatkan
siswa secara sistematis?; (2) Apakah kegiatan siswa belajar dimotivasi guru sehingga ia
melakukan kegiatan belajar dengan penuh kesabaran, kesungguhan dan tanpa paksaan
untuk memperoleh tingkat penguasaan, kemampuan serta sikap yang dikehendaki dari
pembelajaran itu?; (3) Apakah guru memakai multi media?; (4) Apakah siswa
mempunyai kesempatan untuk mengontrol dan menilai sendiri hasil belajar yang
dicapainya?; (5) Apakah proses pembelajaran dapat melibatkan semua siswa dalam
kelas?; (6) Apakah suasana pembelajaran cukup menyenangkan dan merangsang siswa
untuk belajar?; (7) Apakah kelas memiliki sarana pembelajaran yang cukup sehingga
menjadi laboratorium belajar?
2) Kriteria ditinjau dari hasilnya
Berikut beberapa persoalan yang dapat dijadikan pertimbangan dalam
menentukan keberhasilan pembelajaran ditinjau dari segi hasil atau produk yang dicapai
siswa: (1) Apakah hasil belajar yang diperoleh siswa dari proses pembelajaran Nampak
dalam bentuk perubahan tingkah laku secara menyeluruh? (2) Apakah hasil belajar yang
diperoleh siswa dapat diaplikasikan dalam kehidupan siswa? (3) Apakah hasil belajar
yang diperoleh siswa tahan lama diingat dan mengendap dalam pikirannya, serta cukup
mempengaruhi perilaku dirinya? (4) Apakah yakin bahwa perubahan yang ditunjukkan
oleh siswa merupakan akibat dari proses pengajaran?

2.1.6. Motivasi Berprestasi



2.2. Kajian Hasil Penelitian yang Relevan
Beberapa hasil penelitian menunjukkan bahwa model pembelajaran berbasis
masalah memiliki keunggulan dalam meningkatkan hasil belajar dan kemampuan
berpikir kritis siswa dibandingkan dengan model pembelajaran konvensional.
1) Penelitian yang dilakukan oleh Mahardika (2011) pada SMA Negeri 1 Singaraja.
Penelitian eksperimental yang dilakukan terhadap 106 orang siswa ini menunjukkan
hasil bahwa terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis antara siswa yang belajar
dengan PBL dengan siswa yang belajar dengan model pembelajaran konvensional.
2) Penelitian yang dilakukan oleh Sadia (2009) mengenai pengembangan model
pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa SMP dan SMA di
Kabupaten Buleleng juga menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa yang
belajar Fisika dengan model Problem Based Learning lebih baik dibandingkan
dengan model pembelajaran konvensional. Bahkan jika dibandingkan dengan model
pembelajaran lain seperti Sains Teknologi Masyarakat, Learning Cycle Model, dan
pembelajaran kontekstual, model Problem Based Learning lebih efektif meningkatkan
kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini ditunjukkan dalam hasil analisis ANAVA
yang diperoleh F = 8,045 (p<0,05) yang berarti terdapat perbedaan yang signifikan
antara PBL, STM, LCM dan CTL. Jika ditelusuri lebih lanjut mengenai rerata pada
statistik deskriptifnya maka model yang paling efektif dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis adalah PBL disusul STM, LCM lalu dipembelajaran
kontekstual.
3) Penelitian yang dilakukan oleh Arnyana (2005) dengan judul Pengembangan
Perangkan Model Belajar Berdasarkan Masalah dipande Strategi Kooperatif serta
pengaruh implementasinya terhadap kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar siswa
Sekolah Menengah Atas pada Pelajaran Ekosistem memperoleh hasil bahwa
perangkat model belajar berdasar masalah dapat meningkatkan hasil belajar dan
kemampuan berpikir kritis siswa.

2.3. Kerangka Berpikir
Dari uraian teoritis di atas, dapat dirangkai suatu kerangka sebagai landasan
dalam berpikir, guna menjawab permasalahan yang diajukan. Kerangka berpikir tersebut
adalah:

2.3.1. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah disertai Asesmen Kinerja
Terhadap Hasil Belajar
Paham konstruktivisme yang mendasari pembelajaran berbasis masalah
menekankan bahwa siswa mengkonstruksi sendiri pengetahuan dalam dirinya. Model
pembelajaran berbasis masalah secara garis besarnya mengandung komponen
mengajukan masalah aktual, berfokus pada keterkaitan antar disiplin, melakukan
penyelidikan sesuai dengan metode sains, menghasilkan produk serta
mengkomunikasikannya, dan dalam pelaksanaannya siswa melakukan kerjasama. Model
pembelajaran berbasis masalah merupakan pembelajaran yang beranjak dari masalah
aktual yang terdapat di sekitar siswa. Dengan mengkonfrotasi masalah yang terkait
dengan kehidupan sehari-hari siswa maka siswa akan dapat mengembangkan
kemampuan berpikirnya. Siswa harus menganalisis dan mendefenisikan masalah,
mengembangkan hipotesis, membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisa
informasi, melakukan eksperimen serta merumuskan kesimpulan. Langkah-langkah
dalam pembelajaran berbasis masalah akan menjadi bermakna sehingga siswa dapat
meningkatkan hasil belajarnya.
Model pembelajaran konvensional guru menjadi pusat dalam kegiatan
pembelajaran, siswa menerima apa yang telah disampaikan oleh guru. Pembelajaran
dengan ceramah menjadi dominan dalam kegiatan pembelajaran sehingga siswa menjadi
kurang aktif dalam kegiatan pembelajaran. Siswa seharusnya diberi porsi untuk lebih
aktif dalam pembelajaran. Hal ini menyebabkan siswa tidak memiliki rasa ingin tahu dan
menguji apa yang disampaikan oleh guru.
Hasil belajar siswa salah satunya dipengaruhi oleh model pembelajaran berbasis
masalah yang diterapkan oleh guru. Dalam model pembelajaran berbasis masalah
berbantuan asesmen kinerja memiliki langkah-langkah dan teori belajar yang berbeda
dengan model pembelajaran konvensional. Model pembelajaran berbasis masalah
berbantuan asesmen kinerja menekankan pada proses pembelajaran yang konstruktivis
sedangkan model pembelajaran teacher center. Begitu juga prosedur dalam
pembelajaran, pembelajaran berbasis masalah berbantuan asesmen kinerja memiliki
langkah-langkah pembelajaran yang jelas, terstuktur dan sistematis disbanding dengan
model pembelajaran konvensional.

2.3.2. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Disertai Asesmen Kinerja
Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis
Model pembelajaran berbasis sejalan dengan paham konstruktivis yang
memberikan kesempatan kepada siswa untuk membangun pengetahuannya sendiri.Siswa
terlibat aktif dalam memecahkan masalah dan tidak sepenuhnya tergantung pada guru.
Model pembelajaran berbasis masalah akan meransang keterampilan berpikir kritis
siswa. Dalam upaya menyelesaikan masalah untuk menghasilkan keputusan yang tepat
diperlukan keterampilan berpikir kritis.
Pembelajaran berbasis masalah mempunyai keunggulan diantaranya: PBL
sebagai model pembelajaran kontekstual, doing science, dan belajar untuk belajar
(Learing to learn). Pembelajaran berbasis masalah menyediakan cara efektif untuk
mengubah pembelajaran sains abstrak ke konkrit dengan memperkenalkan masalah-
masalah yang relevan dengan kehidupan siswa. Guru memberikan kesempatan bagi
siswa untuk belajar melalui pengalaman dengan menggali informasi dari masalah-
masalah yang ada. Keunggulan-keunggulan yang dimiliki PBL memberikan kesempatan
pada siswa untuk aktif dalam kegiatan pembelajaran. Masalah-masalah yang diberikan
disajikan untuk melatih keterampilan berpikir kritis siswa. Siswa dituntut kritis, kreatif
dan menggunakan segala kecakapannya guna memecahkan permasalahan-permasalahan.
Penyajian masalah rill menyebabkan penyimpnan lebih lama terhadap informasi yang
diterima siswa. Masalah yang disajikan akan merangsang keterampilan berpikir kritis
siswa. Siswa diajak untuk selalu berpikir untuk menghadapi masalah-masalah dunia
nyata yang berhubungan dengan materi pelajaran. Serangkaian proses berpikir ini
diharapkan dapat diselesaikan oleh siswa untuk menghasilkan keputusan yang tepat.
Tujuan dalam pembelajaran keterampilan berpikir kritis adalah membentuk siswa
untuk mampu berpikir netral, beralasan logis. Proses berpikir baru dapat dikatakan kritis
apabila siswa dapat menganalisis argumentasi secara cermat, mencari bukti yang sah dan
menghasilkan kesimpulan yang tepat. Keterampilan berpikir kritis dapat ditingkatkan
melalui latihan. Adapun langkah-langkah yang dapat membantu siswa meningkatkan
keterampilan berpikir kritis adalah: (1) menentukan masalah atau isu nyata, proyek, atau
keputusan yang benar-benar dipertimbangkan untuk dikritisi; (2) menentukan poin-point
yang menjadi pandangan; (3) memberikan alasan mengapa poin-poin tersebut
dipertimbangkan untuk dikritisi; (4) membuat asumsi-asumsi yang dibutuhkan; (5)
bahasa yang digunakan harus jelas; (6) membuat alasan yang mendasari dalam fakta-
fakta yang menyakinkan; (7) mengajukan kesimpulan; dan (8) menentukan implikasi dari
kesimpulan tersebut. Langkah-langkah latihan keterampilan berpikir kritis sangat sesuai
dengan pembelajaran berbasis masalah. Dengan terus menerus melakukan latihan, maka
keterampilan berpikir kritis akan dapat ditingkatkan.
Selian ciri-ciri dalam model pembelajaran berbasis masalah yang diduga dapat
meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa, tahapan-tahapan dalam model
pembelajaran berbasis masalah juga dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis
siswa. Dalam langkah pembelajaran berbasis masalah yaitu pada tahap starting new
problem, disajikan masalah kontekstual yang bersifat ill- structured. Penyajian masalah
ini tentu saja dapat meningkatkan aktivitas belajar siswa dan meransang keterampilan
berpikirnya. Selanjutnya pada tahap problem follow up, siswa dituntut menggunakan
keterampilan berpikir kritisnya dalam mengidentifikasi permasalahan yang disajikan
dalam pembelajaran, melaksanakan penyelidiki baik melalui eksperimen maupun diskusi
dan kajian pustaka dalam upaya melakukan pemecahan masalah. Pada tahap selanjutnya
yaitu pada tahap performance presentation, siswa mempresentasikan atau menampilkan
hasil karyanya baik berupa laporan praktikum, laporan hasil diskusi ataupun pemecahan
masalah yang dihadapi siswa. Hal ini tentu juga dituntut menggunakan keterampilan
berpikirnya untuk mengungkapkan atua menanggapi hasil penyelidikan atau hasil
pemecahan masalah dalam diskusi kelompok.

2.3.3. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Disertai Asesmen Kinerja
terhadap Hasil Belajar dan Keterampilan Berpikir Kritis

Menurut Sanjaya (2011: 220) model pembelajaran berbasis masalah memiliki
keunggulan diantaranya sebagai berikut: 1) pemecahan masalah (problem solving)
merupakan teknik yang cukup bagus untuk lebih memahami isi pelajaran; 2) pemecahan
masalah (problem solving) dapat menantang kemampuan siswa atau mahasiswa serta
memberikan kepuasan untuk menemukan pengetahuan baru bagi siswa; 3) pemecahan
masalah (problem solving) dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa atau
mahasiswa; 4) pemecahan masalah (problem solving) dapat membantu siswa atau
mahasiswa bagaimana mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah
dalam kehidupan nyata; 5) pemecahan masalah (problem solving) dapat membantu siswa
ataumahasiswa untuk mengembangkan pengetahuan barunya dengan bertanggung jawab
dalam pembelajaran yang mereka lakukan. Di samping itu, pemecahan masalah itu juga
dapat mendorong untuk melakukan evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun proses
belajar; 6) melalui pemecahan masalah (problem solving) memperlihatkan kepada siswa
atau mahasiswa bahwa setiap mata pelajaran (mata kuliah) pada dasarnya merupakan
cara berpikir, dan sesuatu yang harus dimengerti oleh siswa atau mahasiswa, bukan
hanya sekadar belajar dari guru atau dari buku-buku saja; 7) pemecahan masalah
(problem solving) dianggap lebih menyenangkan dan disukai siswa atau mahasiswa; 8)
pemecahan masalah (problem solving) dapat mengembangkan kemampuan siswa atau
mahasiswa untuk berpikir kristis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk
menyesuaikan dengan pengetahuan baru; 9) pemecahan masalah (problem solving) dapat
memberikan kesempatan pada siswa atau mahasiswa untuk mengaplikasikan
pengetahuan yang mereka miliki dalam dunia nyata; 10) pemecahan masalah (problem
solving) dapat mengembangkan minat siswa atau mahaiswa untuk secara terus menerus
belajar sekalipun belajar pada pendidikan formal berakhir.
Keunggulan-keunggulan yang dimiliki PBL memberikan kesempatan pada siswa
untuk aktif dalam kegiatan pembelajaran. Masalah-masalah yang diberikan disajikan
untuk melatih keterampilan berpikir kritis siswa dan meningkatkan hasil belajar. Siswa
dituntut kritis, kreatif dan menggunakan segala kecakapannya guna memecahkan
permasalahan-permasalahan. Penyajian masalah rill menyebabkan penyimpnan lebih
lama terhadap informasi yang diterima siswa. Masalah yang disajikan akan merangsang
keterampilan berpikir kritis siswa. Siswa diajak untuk selalu berpikir untuk menghadapi
masalah-masalah dunia nyata yang berhubungan dengan materi pelajaran. Serangkaian
proses berpikir ini diharapkan dapat diselesaikan oleh siswa untuk menghasilkan
keputusan yang tepat.

2.4. Hipotesis Penelitian

Hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini adalah :