JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA

VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393

18
PENGAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR: PERSEPSI DAN AMALAN
GURU MATEMATIK SEMASA PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN DI BILIK DARJAH
1
Sukiman Saad,
2
Noor Shah Saad,
3
Mohd Uzi Dollah
1
SMK Felcra Bukit Kepong, Peti Surat 4, 85300 Labis, Johor
2, 3
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia,
Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900 Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji persepsi dan amalan pengajaran kemahiran berfkir
dalam pengajaran dan pembelajaran matematik di bilik darjah. Fokus utama diberikan
kepada persepsi guru terhadap pengajaran kemahiran berfkir yang merangkumi
aspek pendekatan pengajaran, nilai dan kepentingan pengajaran kemahiran berfkir,
efkasi guru, dan juga sokongan kurikulum dan sekolah. Kedua, mengkaji pengajaran
kemahiran berfkir yang diamalkan oleh guru matematik dalam bilik darjah. Kajian ini
juga ingin melihat sama ada terdapat perbezaan amalan pengajaran kemahiran berfkir
antara jantina dan pengalaman mengajar. Seterusnya kajian ini ingin melihat sama ada
terdapat atau tidak terdapat hubungan antara persepsi guru dan amalan pengajaran
kemahiran berfkir. Sampel kajian terdiri daripada 144 orang guru Matematik sekolah
menengah dalam Daerah Muar. Data-data kajian dianalisis dengan menggunakan
perisian Statistical Package for Sosial Science (SPSS) versi 17.0. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai persepsi yang positif terhadap pengajaran
berfkir dan mengamalkan pengajaran kemahiran berfkir di bilik darjah. Dapatan
kajian ini juga menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan persepsi antara guru
lelaki dan perempuan serta guru berpengalaman dan kurang berpengalaman. Dapatan
kajian juga menunjukkan bahawa wujud hubungan antara persepsi guru terhadap
pengajaran berfkir dan amalan pengajaran kemahiran berfkir.
Kata kunci Pengajaran kemahiran berfkir
Abstract
The aim of this study is to examine the perception and practice of teaching thinking
skills in teaching and learning of mathematics in the classroom. The main focus is
given to the teachers perception of teaching thinking skills that include the aspects
of teaching approaches, the value and importance of teaching thinking skills, teacher
effcacy, and the supports by curriculum and the school. Second, to study the teaching
of thinking skills adopted by mathematics teachers in the classroom. The study also
wanted to see if there were any differences in practice between the gender in teaching
thinking skills and teaching experiences. The study indicate there is or there is no
relationship between teacher perceptions and practices of teaching thinking skills. The
study sample indicate 144 secondary school mathematics teachers in Muar District.
The data was being analysed by using Statistical Package for Social Science (SPSS)
version 17.0. The study showed that teachers have positive perceptions towards the
teaching of thinking and practice of teaching thinking skills in the classroom. The
fndings of this study also show that there is no difference in the perception between
male and female teachers as well as experienced and less experienced teachers. The
fndings also show that there is relationship between perceptions of teachers think
about teaching thinking skills and teaching practices.
Keywords Teaching thinking skills
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
19
Pendahuluan
Peranan utama pendidikan menjelang abad ke-21 ialah merintis transformasi sosial
melahirkan masyarakat berfkiran. Kejayaan sistem pendidikan negara dalam konteks
ini amat bergantung kepada setakat manakah matlamat bagi melahirkan masyarakat
berfkir akan dapat dicapai. Melahirkan masyarakat berfkir perlu dijadikan landasan
perubahan sosial bagi menghadapi kemajuan dan cabaran gelombang perubahan
global abad ke-21. Masyarakat berfkir ialah masyarakat yang berwibawa, produktif,
optimistik kepada perubahan, berfkiran jauh, bersifat futuristik, dapat mempengaruhi
proses membuat keputusan, mempunyai idealisme dan cita rasa yang tinggi, mempunyai
nilai intelektual dan moral yang unggul, bersifat demokratik dan dapat membina dan
mempertahankan nilai-nilai hidup yang menjamin kesejahteraan dan kebajikan ahli
masyarakat. Bagi mencapai hasrat Wawasan 2020 dan Wawasan Pendidikan maka
sistem pendidikan diharapkan memainkan peranan utama untuk menghasilkan rakyat
yang bukan sahaja berpengetahuan dan berketerampilan tetapi juga boleh berfkir
secara kritis dan kreatif, serta boleh membuat keputusan dan menyelesaikan masalah
dengan cekap dan bijak. Kebolehan berfkir dengan berkesan sangat penting dalam
dunia yang semakin kompleks dan canggih. Menghadapi cabaran-cabaran kehidupan
seharian tidak hanya memerlukan pengetahuan yang cukup tetapi juga kemahiran
mengaplikasikan pengetahuan itu dalam pelbagai situasi. Perkembangan seimbang
seorang pelajar penting bagi melahirkan generasi yang dapat menyesuaikan diri dengan
cabaran-cabaran dunia yang kian kompleks.
Selaras dengan Wawasan 2020, peranan sistem pendidikan ialah untuk mendidik
dan menghasilkan rakyat yang bukan sahaja berpengetahuan dan berketerampilan
tetapi juga boleh berfkir secara kritis dan kreatif. Kebolehan-kebolehan ini penting
bagi membantu individu menyelesaikan masalah dan membuat keputusan dengan lebih
berkesan, sama ada untuk diri sendiri, masyarakat atau negara. Walau bagaimanapun,
hasrat ini tidak akan tercapai sepenuhnya jika pengajaran dan pembelajaran dalam
bilik darjah tidak berubah dan tanpa melihat kepada aspirasi Falsafah Pendidikan
Kebangsaan untuk melahirkan insan seimbang. Adalah menjadi tanggungjawab guru
untuk memberi pendidikan kepada pelajar-pelajarnya menerusi pelbagai pendekatan
terkini dan mencabar kompetensi guru tersebut. Dalam masa yang sama guru memainkan
peranan yang penting dalam dunia pendidikan dengan menyediakan pelajar ke arah
mencapai matlamat dan wawasan pendidikan. Oleh itu, tahap pengetahuan guru dan
persepsi guru terhadap pengajaran kemahiran berfkir akan mempengaruhi amalan
dalam pengajaran.
Ojektif Kajian
Objektif kajian ialah:
mengkaji persepsi guru terhadap pengajaran kemahiran berfkir dari aspek i)
pendekatan pengajaran, nilai dan kepentingan pengajaran kemahiran berfkir,
efkasi guru, dan juga sokongan kurikulum dan sekolah.
mengkaji pengajaran kemahiran berfkir yang diamalkan oleh guru matematik ii)
dalam bilik darjah. Amalan ini merangkumi aspek pengajaran kemahiran
berfkir aras rendah (KBAR), kemahiran berfkir aras tinggi (KBAT), bentuk
dan pendekatan kemahiran berfkir, strategi pengajaran, dan juga sikap guru.
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
20
Mengenal pasti amalan pengajaran kemahiran berfkir antara jantina guru dan iii)
pengalaman mengajar.
Mengenal pasti hubungan antara persepsi guru dan amalan pengajaran kemahiran iv)
berfkir.
Persoalan Kajian

Kajian ini dijalankan untuk menjawab persoalan-persoalan berikut:
Apakah persepsi guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfkir i)
berdasarkan aspek pendekatan, sokongan kurikulum dan sekolah, efkasi guru
serta nilai dan kepentingan pengajaran kemahiran berfkir?
Apakah amalan pengajaran kemahiran berfkir yang diamalkan oleh guru ii)
matematik dari aspek jenis kemahiran, kemahiran berfkir aras tinggi dan aras
rendah, strategi pengajaran dan sikap guru terhadap pengajaran berfkir?
Adakah terdapat hubungan yang signifkan antara persepsi guru terhadap iii)
pengajaran berfkir dan amalan pengajaran kemahiran berfkir?
Adakah terdapat perbezaan yang signifkan bagi amalan pengajaran kemahiran iv)
berfkir antara guru matematik lelaki dan perempuan?
Adakah terdapat perbezaan yang signifkan bagi amalan pengajaran kemahiran v)
berfkir antara guru matematik berpengalaman dan kurang berpengalaman?
Metodologi Kajian
Kajian ini merupakan satu kajian yang bertujuan untuk mengkaji persepsi dan amalan
pengajaran kemahiran berfkir dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Borang
soal selidik diedarkan untuk mendapatkan maklum balas daripada guru-guru matematik
sekolah menengah mengenai persepsi dan amalan kemahiran berfkir. Kaedah ini
paling sesuai digunakan bagi mendapatkan data dan maklumat yang banyak daripada
bilangan guru yang ramai bagi mengkaji persepsi dan amalan pengajaran kemahiran
berfkir. Populasi bagi kajian ini ialah seramai 235 orang guru matematik sekolah
menengah yang mengajar di daerah Muar, Johor. Seramai 144 orang guru matematik
daripada 22 buah sekolah menengah telah dipilih daripada populasi ini untuk dijadikan
sampel kajian. Kaedah yang digunakan untuk pemilihan sampel bagi kajian ini ialah
kaedah rawak strata dalam memilih guru matematik lelaki dan perempuan. Cara ini
dilakukan bagi memastikan setiap sampel daripada populasi mendapat peluang yang
sama untuk terpilih.
Dapatan Kajian
a. Persepsi Guru Terhadap Pendekatan Pengajaran Kemahiran Berfkir
Jadual 1 menunjukkan bahawa 93.7% guru menyatakan setuju (S) serta sangat setuju
(SS) dengan pengajaran kemahiran berfkir melalui pendekatan penerapan penuh, 99.3
% melalui penerapan separa dan 98% melalui penerapan tidak langsung. Manakala
hanya 73% guru setuju dan sangat setuju dengan pengajaran kemahiran berfkir secara
terpisah dan bebas. Bagaimanapun, min bagi setiap item pendekatan pengajaran
melebihi 3.0 menunjukkan persetujuan yang tinggi terhadap keempat-empat pendekatan
pengajaran.
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
21
Jadual 1 Persepsi guru terhadap pendekatan pengajaran
Pendekatan pengajaran
SS
% (N)
S
% (N)
TS
% (N)
STS
% (N)
Min
Berfkir adalah lebih baik diajar 1.
dengan menentukan kemahiran
berfkir dan merentasi kurikulum
(penerapan penuh).
Subjek khusus untuk mengajar 2.
kemahiran berfkir patut diperkenalkan
di sekolah (penerapan terpisah dan
bebas).
Kemahiran berfkir pelajar boleh 3.
ditingkatkan secara tersirat melalui
kaedah pengajaran (penerapan tidak
langsung).
Pemikiran pelajar boleh dibentuk 4.
apabila kemahiran berfkir digunakan
sebagai strategi dalam pengembangan
pengajaran (penerapan separa).
34.7
(50)
30.6
(44)
43.1
(62)
46.5
(67)
59
(85)
42.4
(61)
54.9
(79)
52.8
(76)
6.3
(9)
25
(36)
2.0
(3)
0.7
(1)

0.0
(0)
2.0
(3)
0.0
(0)
0.0
(0)
3.28
3.01
3.41
3.46
b. Persepsi Guru Terhadap Nilai dan Kepentingan Pengajaran Kemahiran Berfkir
Berdasarkan kepada dapatan kajian pada Jadual 2, min keseluruhan persetujuan bagi
persepsi guru terhadap kepentingan dan nilai pengajaran kemahiran berfkir adalah
tinggi iaitu 3.52. Sebanyak 95.8% guru setuju serta sangat setuju bahawa pengajaran
kemahiran berfkir berguna untuk kejayaan pelajar dalam aktiviti di luar sekolah
manakala 95.9% pengajaran kemahiran berfkir sangat penting untuk membantu
pelajar meningkatkan pencapaian akademik. Sebanyak 93% guru setuju dan sangat
setuju bahawa pengajaran kemahiran berfkir perlu untuk berjaya dalam pekerjaan.
Seterusnya 99.3% guru setuju dan sangat setuju bahawa mengembangkan kemahiran
berfkir kepada pelajar adalah penting.
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
22
Jadual 2 Persepsi guru terhadap nilai dan kepentingan pengajaran kemahiran berfkir
Nilai dan Kepentingan Pengajaran
Kemahiran Berfkir
SS
% (N)
S
% (N)
TS
% (N)
STS
% (N)
Min
Pengajaran kemahiran berfkir 1.
berguna untuk kejayaan pelajar
dalam aktiviti di luar sekolah.
Pengajaran kemahiran berfkir 2.
sangat penting untuk membantu
pelajar meningkatkan pencapaian
akademik.
Pengajaran kemahiran berfkir perlu 3.
untuk berjaya dalam pekerjaan.
Mengembangkan kemahiran 4.
berfkir kepada pelajar adalah
penting.
55.6
(80)
54.2
(78)
56.9
(82)
56.9
(82)
40.2
(58)
41.6
(60)
36.1
(52)
42.4
(61)
4.2
(6)
4.2
(6)
7.0
(10)
0.7
(1)
0.0
(0)
0.0
(0)
0.0
(0)
0.0
(0)
3.51
3.50
3.50
3.56
Min Keseluruhan 3.52
c. Persepsi Guru Terhadap Efkasi Diri
Berdasarkan kepada Jadual 3, guru mempunyai efkasi diri yang tinggi untuk
mengembangkan kemahiran berfkir dalam diri pelajar dengan min keseluruhan 3.09.
Sebanyak 82.0% guru matematik setuju dan sangat setuju bahawa mereka mempunyai
kemahiran yang cukup untuk mengembangkan kemahiran berfkir pelajar, 71.5%
setuju dan sangat setuju bahawa mereka mempunyai kefahaman yang cukup untuk
mengajar kemahiran berfkir, manakala 85.4% setuju dan sangat setuju bahawa
mereka berkebolehan untuk mengajar pelajar bagaimana untuk berfkir dengan baik,
dan 88.9% setuju dan sangat setuju bahawa objektif kemahiran berfkir boleh dicapai
melalui subjek yang diajar.
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
23
Jadual 3 Persepsi guru terhadap efkasi diri
Efkasi Diri
SS
% (N)
S
% (N)
TS
% (N)
STS
% (N)
Min
Saya mempunyai kemahiran yang 1.
cukup untuk mengembangkan
kemahiran berfkir pelajar.
Saya mempunyai kefahaman yang 2.
cukup untuk mengajar kemahiran
berfkir.
Saya berkebolehan mengajar 3.
pelajar bagaimana untuk berfkir
dengan baik.
Melalui subjek yang diajar, 4.
objektif kemahiran berfkir boleh
dicapai.
27.8
(40)
26.4
(38)
25
(36)
27.1
(39)
54.2
(78)
45.1
(65)
60.4
(87)
61.8
(89)
18
(26)
28.5
(41)
14.6
(21)
11.1
(16)
0.0
(0)
0.0
(0)
0.0
(0)
0.0
(0)
3.1
2.98
3.10
3.16
Min Keseluruhan 3.09
d. Persepsi Guru Terhadap Sokongan Kurikulum dan Sekolah
Jadual 4 menunjukkan bahawa min keseluruhan bagi persepsi guru terhadap sokongan
kurikulum dan sekolah adalah pada tahap sederhana iaitu 2.65. Sebanyak 80.5% guru
matematik menyatakan bahawa mereka setuju dan sangat setuju bahawa kurikulum
sedia ada memberi peluang kepada guru untuk mengajar kemahiran berfkir. Begitu
juga persetujuan tentang sukatan pelajaran yang terlalu banyak tidak memberi ruang
untuk guru mengajar kemahiran berfkir iaitu 81.3%. Bagaimanapun, didapati hanya
22.2% guru setuju dan sangat setuju bahawa kurikulum tidak menyediakan panduan
yang cukup tentang bagaimana kemahiran berfkir boleh diajar dalam subjek matematik.
Manakala hanya 45.1% guru matematik setuju dan sangat setuju bahawa tumpuan
terhadap kemahiran berfkir menghalang perjalanan pengajaran. Lebih daripada
separuh responden (66%) setuju dan sangat setuju bahawa pengetua menekankan
pengajaran kemahiran berfkir sebagai sesuatu yang penting dalam program sekolah
dan 65% responden setuju dan sangat setuju bahawa penggunaan buku teks membantu
dalam pengajaran berfkir.
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
24
Jadual 4 Persepsi guru terhadap sokongan kurikulum dan sekolah
Sokongan Kurikulum dan
Sekolah
SS
% (N)
S
% (N)
TS
% (N)
STS
% (N)
Min
Kurikulum sedia ada 1.
menyediakan peluang untuk
mengajar kemahiran berfkir.
Silibus yang terlalu banyak 2.
tidak memberi ruang untuk
mengajar kemahiran berfkir.
Kurikulum tidak menyediakan 3.
panduan yang cukup tentang
bagaimana kemahiran berfkir
boleh diajar melalui subjek
matematik.
Tumpuan terhadap kemahiran 4.
berfkir pelajar menghalang
perjalanan pengajaran.
Pengetua menekankan 5.
pengajaran kemahiran berfkir
sebagai sesuatu yang penting
dalam program sekolah.
Penggunaan buku teks 6.
membantu dalam pengajaran
kemahiran berfkir
11.8
(17)
31.3
(45)
1.4
(2)
13.2
(19)
16
(23)
7.6
(11)
68.8
(99)
50
(72)
20.8
(30)
31.9
(46)
50
(72)
58.3
(84)
15.2
(22)
17.3
(25)
54.2
(78)
43.1
(62)
26.4
(38)
29.9
(43)
4.2
(6)
1.4
(2)
23.6
(34)
11.8
(17)
7.6
(11)
4.2
(6)
2.88
3.11
2.00
2.47
2.74
2.69
Min keseluruhan 2.65
e. Amalan Pengajaran Berfkir yang Diamalkan Oleh Guru Matematik
Amalan Kemahiran Berfkir Aras Rendah (KBAR)
Jadual 5 menunjukkan persepsi guru matematik tentang amalan mengajar kemahiran
berfkir aras rendah adalah tinggi dengan min keseluruhan 3.05. Peratusan kekerapan
skala kerap (K) serta sangat kerap (SK) bagi amalan guru adalah seperti berikut:
Memberi sebab/alasan kepada jawapan (88.9%), mengelaskan dan mengkategori
(79.9%), membuat perhubungan (79.9%), membuat urutan (79.2%), mendefnisikan
istilah dan konsep (79.2%), membuat perbandingan (78.5%), dan membuat analogi
(78.5%).
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
25
Jadual 5 Amalan pengajaran kemahiran berfkir aras rendah (KBAR)
Amalan Pengajaran Kemahiran
Berfkir Aras Rendah (KBAR)
SK
% (N)
K
% (N)
KK
% (N)
TP
% (N)
Min
Menggalakkan pelajar untuk 1. melihat
persamaan dan perbezaan antara dua
benda atau konsep.
Menggalakkan pelajar untuk 2.
mengkategorikan benda atau subjek
mengikut kepentingan berdasarkan
ciri-ciri sepunya.
Menyusun idea atau subjek kepada 3.
urutan, kronologi atau kepentingan
untuk memudahkan penyimpanan
maklumat yang efsien dan efektif.
Menekankan pelajar untuk 4.
mendefnisikan istilah dan/ atau
konsep utama yang dibincangkan di
dalam kelas.
Mendorong pelajar untuk 5. memberi
sebab kepada jawapan.
Mendorong pelajar untuk memberi 6.
sebab menggunakan analogi.
Mendorong pelajar untuk menentukan 7.
hubungan antara semua bahagian atau
secara keseluruhannya.
20.1
(29)
23.6
(34)
27.1
(39)
29.9
(43)
28.5
(41)
22.9
(33)
26.4
(38)
58.4
(84)
56.3
(81)
52.1
(75)
49.3
(71)
60.4
(87)
55.6
(80)
53.5
(77)
20.8
(30)
19.4
(28)
19.4
(28)
20.8
(30)
11.1
(16)
18.7
(27)
20.1
(29)
0.7
(1)
0.7
(1)
1.4
(2)
0.0
(0)
0.0
(0)
(2.8)
(4)
0.0
(0)
2.98
3.03
3.05
3.09
3.17
2.99
3.06
Min Keseluruhan 3.05
Amalan Pengajaran Kemahiran Berfkir Aras Tinggi (KBAT)
Jadual 6 menunjukkan bahawa guru kurang mengamalkan pengajaran kemahiran
berfkir aras tinggi (KBAT) dengan min keseluruhan 2.90 berbanding dengan KBAR
dengan min keseluruhan 3.05. Susunan peratusan kekerapan kerap serta sangat kerap
bagi amalan adalah seperti berikut: membuat andaian (76.4%), membuat inferens (75%),
membuat generalisasi (68.7%) dan menilai kebolehpercayaan sumber (66.7%).
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
26
Jadual 6 Amalan pengajaran kemahiran berfkir aras tinggi (KBAT)
Amalan Pengajaran Kemahiran
Berfkir Aras Tinggi (KBAT)
SK
% (N)
K
% (N)
KK
% (N)
TP
% (N)
Min
Menggalakkan pelajar menilai 1.
kebenaran andaian berdasarkan
kepada bukti yang sah dan andaian
berdasarkan kepada maklumat.
Mengkehendaki pelajar untuk 2.
menilai kebolehpercayaan sumber-
sumber sebelum menerima sesuatu
hujah.
Menggalakkan pelajar untuk mencari 3.
maklumat dan bukti sebelum mereka
membuat generalisasi.
Menggalakkan pelajar untuk 4.
membuat inferens berdasarkan
kepada bukti dan maklumat yang
sedia ada.
23.6
(34)
16.7
(24)
21.5
(31)
19.4
(28)
52.8
(76)
50
(72)
47.2
(68)
55.6
(80)
21.5
(31)
31.9
(46)
28.5
(41)
23.6
(34)
2.1
(3)
1.4
(2)
2.8
(4)
1.4
(2)
2.98
2.82
2.88
2.93
Min Keseluruhan 2.90
Amalan Pelbagai Bentuk Kemahiran Berfkir
Jadual 7 menunjukkan bahawa min keseluruhan bagi amalan pelbagai bentuk
kemahiran berfkir iadalah sederhana iaitu minnya 2.85. Guru matematik di mana 86.1%
menyatakan mereka sangat kerap dan kerap mengamalkan kemahiran penyelesaian
masalah. Ini diikuti dengan amalan pengajaran pemikiran kritis (84.7%) dan kemahiran
membuat keputusan (82.0%). Pengajaran pemikiran kreatif mencatatkan min amalan
yang terendah iaitu 1.89. Sebanyak 45% guru menyatakan tidak pernah mengamalkan
dan 70% guru menyatakan mereka kadang-kadang mengamalkan kemahiran berfkir
kreatif ini dalam pengajaran.
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
27
Jadual 7 Amalan pelbagai bentuk kemahiran berfkir
Amalan Pelbagai Bentuk
Kemahiran Berfkir
SK
% (N)
K
% (N)
KK
% (N)
TP
% (N)
Min
Saya mementingkan pelajar 1.
untuk mempertimbangkan semua
penyelesaian yang mungkin bagi
masalah sebelum memutuskan jalan
terbaik untuk menyelesaikannya
(Penyelesaian masalah).
Saya menggalakkan pelajar 2.
menerangkan bagaimana mereka
menemui sesuatu keputusan atau
kesimpulan (Pemikiran kritis).
Saya menggalakkan pelajar untuk 3.
melontarkan idea baru (Pemikiran
kreatif).
Saya menggalakkan pelajar untuk 4.
mempertimbangkan semua pilihan
dan kesannya sebelum membuat
keputusan (Membuat keputusan).
31.9
(46)
34.7
(50)
20.1
(29)
30.5
(44)
54.2
(78)
50
(72)
0.0
(0)
51.4
(74)
13.9
(20)
14.6
(21)
48.6
(70)
17.4
(25)
0.0
(0)
0.7
(1)
31.3
(45)
0.7
(1)
3.18
3.19
1.89
3.12
Min Keseluruhan 2.85
Strategi Pengajaran Yang Diamalkan Oleh Guru
Jadua1 8 menunjukkan pelbagai strategi pengajaran yang diamalkan oleh guru bagi
menggalakkan kemahiran berfkir dalam kalangan pelajar adalah sederhana iaitu min
keseluruhan 2.84. Strategi pengajaran yang paling kerap dan kerap diamalkan ialah
mengemukakan soalan berbentuk struktur kepada pelajar (85.4%), diikuti membentuk
kumpulan kecil (71.6%), dan penyoalaan aras yang berbeza (70.8%). Bagi strategi
yang lain iaitu penggunaan pengurusan grafk khusus (57.6%), menyoal soalan terbuka
aras tinggi (53.5 %), dan mempelbagaikan arahan antara individu, kumpulan dan kelas
(73.6%).
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
28
Jadual 8 Strategi pengajaran yang diamalkan oleh guru
Strategi Pengajaran Guru
SK
% (N)
K
% (N)
KK
% (N)
TP
% (N)
Min
Saya mengaplikasikan taksonomi 1.
objektif pendidikan Bloom sebagai
panduan dalam penyoalan aras yang
berbeza.
Soalan berbentuk struktur 2. digunakan
dalam soalan saya kepada pelajar.
Saya menyoal 3. soalan terbuka aras tinggi
berbanding soalan terbuka aras rendah
yang boleh dijawab dengan jawapan
yang spesifk.
Saya menggunakan 4. pengurusan grafk
khusus untuk mengurus kemahiran
berfkir dan komunikasi verbal.
5. Saya mendorong pelajar menyelesaikan
tugasan dalam kumpulan yang kecil
6. Saya mempelbagaikan arahan antara
individu, kumpulan kecil dan
perbincangan kelas.
24.3
(35)
27.1
(39)
11.1
(16)
3.2
(19)
16.0
(23)
20.1
(29)
46.5
(67)
58.3
(84)
42.4
(61)
44.4
(64)
55.6
(80)
53.5
(77)
25
(36)
13.9
(20)
44.4
(64)
32.6
(38)
26.4
(38)
26.4
(38)
4.2
(6)
0.7
(1)
2.1
(3)
9.7
(14)
2.1
(3)
0.0
(0)
2.91
3.12
2.63
2.61
2.85
2.94
Min Keseluruhan 2.84
Sikap Guru yang Menggalakkan Pemikiran Pelajar
Jadual 9 menunjukkan sikap yang dipamerkan oleh guru-guru bagi menggalakkan
kemahiran berfkir dalam kalangan pelajar. Berdasarkan kepada nilai min keseluruhan
iaitu 3.19, dapatan menunjukkan bahawa sikap yang diamalkan oleh guru-guru untuk
mengajar kemahiran berfkir adalah pada tahap yang tinggi. Gabungan sikap yang
sangat kerap dengan kerap diamalkan oleh guru ialah menggunakan maklumat yang
relevan dalam interaksi dan perbincangan (92.4%), diikuti berfkiran terbuka (90.9%),
mencari penerangan yang lebih mendalam (89.6%), mempertimbangkan dan menerima
idea ganjil (78.4%), menyoal beberapa soalan untuk menjadikan jawapan pelajar lebih
jelas (87.5%), cepat mempertimbangkan respon pelajar (86.9%), memberikan masa
berfkir (83.4%), dan memberikan masa untuk pelajar berfkir (85.4%).
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
29
Jadual 9 Sikap guru yang menggalakkan pemikiran pelajar
Item Sikap Guru
SK
% (N)
K
% (N)
KK
% (N)
TP
% (N)
Min
Saya memberikan masa berfkir 1.
kepada pelajar untuk membentuk
respons semasa melakukan kerja
kumpulan.
Saya memberikan masa menunggu 2.
sebelum mengharapkan sesuatu
respons daripada pelajar.
Saya menyoal beberapa soalan untuk 3.
menjadikan respon pelajar lebih jelas
dan berkembang.
Saya dengan cepat 4.
mempertimbangkan semula respon
pelajar.
Saya mempertimbangkan dan 5.
menerima idea ganjil yang diutarakan
oleh pelajar.
Saya berfkiran terbuka dan menilai 6.
sesuatu berdasarkan alasan yang
baik.
Saya mencari penerangan yang lebih 7.
mendalam jika perkara itu tidak
jelas.
Saya menggunakan maklumat 8.
yang relevan dalam interaksi dan
perbincangan.
24.3
(35)
31.2
(45)
38.9
(56)
30.5
(44)
21.5
(31
34
(49)
43.1
(62)
38.9
(56)
61.1
(88)
52.1
(75)
48.6
(70)
56.3
(81)
56.9
(82)
57
(82)
46.5
(67)
53.5
(77)
14.6
(21)
16.7
(24)
12.5
(18)
13.2
(19)
19.5
(28)
9.0
(13)
10.4
(15)
7.6
(11)
0.0
(0)
0.0
(0)
0.0
(0)
0.0
(0)
2.1
(3)
0.0
(0)
0.0
(0)
0.0
(0)
3.10
3.15
3.26
3.17
2.98
3.25
3.33
3.31
Min Keseluruhan 3.19
f. Hubungan Antara Persepsi Guru Terhadap Pengajaran Berfkir dan Amalan
Pengajaran Kemahiran Berfkir
Ho(1): Tidak terdapat hubungan yang signifkan antara persepsi guru terhadap
pengajaran berfkir dan amalan pengajaran kemahiran berfkir.
Merujuk kepada Jadual 10 wujud hubungan yang kuat antara persepsi guru dan
amalan KBAT, strategi pengajaran dan sikap guru dengan pekali kolerasi melebihi
0.50. Manakala terdapat hubungan yang sederhana kuat di antara persepsi guru dan
amalan pelbagai bentuk kemahiran berfkir dan juga kemahiran berfkir aras tinggi
dengan pekali kolerasi melebihi 0.30. Oleh itu, hipotesis nul bagi persoalan kajian
ketiga ditolak. Maka, terdapat hubungan yang signifkan antara persepsi guru terhadap
pengajaran kemahiran berfkir dan amalan pengajaran kemahiran berfkir.
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
30
Jadual 10 Hubungan antara persepsi guru dan amalan pengajaran kemahiran berfkir
Faktor Nilai Pekali r Kekuatan Perkaitan Jenis Perkaitan
KBAR
KBAT
Bentuk kemahiran berfkir
Strategi
Sikap
.500
.497
.428
.529
.509
Kuat
Sederhana Kuat
Sederhana Kuat
Kuat
Kuat
Positif
Positif
Positif
Positif
Positif
g. Perbezaan Amalan Pengajaran Kemahiran Berfkir Antara Guru Matematik
Lelaki dan Perempuan
Ho(2): Tidak terdapat perbezaan yang signifkan bagi amalan pengajaran kemahiran
berfkir antara guru matematik lelaki dan perempuan.
Daripada Jadual 11, dapatan kajian menunjukkan nilai t (144) = 0.799, p > 0.05, maka
hipotesis nul gagal ditolak. Maka, tidak terdapat perbezaan yang signifkan terhadap
amalan pengajaran kemahiran berfkir antara guru lelaki dan perempuan.
Jadual 11 Amalan pengajaran kemahiran berfkir antara guru lelaki dan perempuan
Faktor N M SD
Amalan Pengajaran Berfkir
Lelaki
Perempuan
62
82
3.06
2.95
.388
.413
h. Perbezaan Amalan Pengajaran Kemahiran Berfkir Antara Guru Matematik
Berpengalaman dan Kurang Berpengalaman
Ho(3): Tidak terdapat perbezaan yang signifkan bagi amalan pengajaran kemahiran
berfkir antara guru matematik berpengalaman dan kurang berpengalaman.

Dapatan kajian dalam Jadual 12 menunjukkan nilai t (144) = .101, p > 0.05, maka
hipotesis nul gagal ditolak. Maka, tidak terdapat perbezaan yang signifkan antara
pengalaman mengajar guru matematik dan amalan pengajaran kemahiran berfkir.
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
31
Jadual 12 Amalan pengajaran kemahiran berfkir antara guru matematik
berpengalaman dan kurang berpengalaman
Faktor N M SD
Amalan Pengajaran Berfkir
Berpengalaman
Kurang Berpengalaman
100
44
3.02
2.95
.383
.451
Perbincangan
Persepsi Guru Terhadap Pengajaran Kemahiran Berfkir
Semasa proses pengajaran dan pembelajaran, sekurang-kurangnya tiga pendekatan
umum boleh digunakan untuk mengajar kemahiran berfkir iaitu penerapan penuh,
penerapan separa dan penerapan tidak langsung (Swartz & Parks, 1994; Rajendran,
2008; Abdullah Hassan & Ainon Mohd, 2005). Berdasarkan analisis yang dijalankan,
didapati bahawa lebih daripada 90% responden bersetuju dengan penerapan pengajaran
berfkir melalui penerapan penuh, penerapan separa serta penerapan tidak langsung
seperti yang dinyatakan oleh pengkaji di atas. Dapatan kajian terkini yang dijalankan
oleh Khalil Mohamed Nikah (2009) terhadap 96 orang guru pelatih dan terlatih juga
mendapati bahawa guru terlatih cenderung menggunakan pendekatan tidak langsung
manakala guru pelatih cenderung menggunakan pendekatan langsung. Ini menunjukkan
bahawa dua daripada pendekatan yang diamalkan oleh guru iaitu pendekatan langsung
dan tidak langsung juga diamalkan oleh guru dalam kajian ini. Pendekatan pengajaran
berfkir melalui pendekatan separa menunjukkan darjah persetujuan positif yang paling
tinggi iaitu 99.3%. Guru bersetuju bahawa pemikiran pelajar boleh dibentuk apabila
kemahiran berfkir digunakan sebagai strategi dalam pengembangan pengajaran.
Kebanyakan dapatan kajian juga mencadangkan bahawa guru-guru, secara amnya,
menyokong perubahan untuk mengajar pemikiran secara ekplisit di dalam kelas.
Mereka percaya bahawa ini adalah penting untuk pembangunan kapasiti intelektual
pelajar mereka (Rajendran, 2008).
Daripada analisis yang dijalankan berkaitan dengan persepsi guru terhadap nilai
dan kepentingan kemahiran berfkir, didapati min keseluruhan bagi persetujuan guru
ialah 3.52. Hal ini menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai persepsi yang positif
terhadap nilai dan kepentingan pengajaran berfkir. Dapatan kajian ini selari dengan
dapatan kajian yang dijalankan oleh (Rosnani Hashim & Suhailah Hamzah, 2003;
Yildirim, 1994). Guru merasakan pengajaran berfkir adalah penting kepada pelajar. Ia
membantu pelajar untuk berjaya di luar sekolah, meningkatkan prestasi akademik dan
relevan kepada kerjaya pada masa akan datang. Dapatan juga selari dengan pendapat
Nessel dan Graham (2007) yang menyatakan bahawa kemahiran berfkir merupakan
kemahiran yang paling asas yang boleh dikembangkan di dalam bilik darjah dan
merupakan dasar kepada pencapaian yang tinggi bagi semua pelajar. Hasil kajian
Yildirim (1994) menunjukkan bahawa hampir semua guru melihat bahawa pengajaran
berfkir merupakan tanggungjawab yang penting bagi guru dan sekolah.
Berdasarkan kepada dapatan kajian, min keseluruhan bagi efkasi guru pula ialah
3.09. Dapatan ini menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai efkasi diri yang
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
32
tinggi. Dapatan juga menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai kemahiran yang
cukup untuk mengembangkan kemahiran berfkir pelajar, mempunyai kefahaman
yang cukup untuk mengajar kemahiran berfkir, berkebolehan mengajar pelajar untuk
berfkir dengan baik, dan percaya serta yakin bahawa objektif kemahiran berfkir
boleh dicapai melalui subjek yang diajar. Efkasi diri guru sangat penting kerana ia
menggambarkan keyakinan dan kepercayaan guru untuk melaksanakan pengajaran
kemahiran berfkir. Keseronokan guru melaksanakan pengajaran berfkir menjadikan
pengajaran lebih berkesan (Samsoo & Nik Suryani Nik Abd Rahman, 2007). Dapatan
kajian ini bercanggah dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Rosnani Hashim
dan Suhailah Hamzah (2003) yang mendapati bahawa guru-guru mempunyai tahap
efkasi diri yang rendah.
Guru-guru tidak bersetuju bahawa tumpuan terhadap kurikulum menghalang
pengajaran berfkir. Bagaimanapun 81.2% guru menyatakan persetujuan positif bahawa
sukatan pelajaran yang terlalu banyak tidak memberi ruang untuk mengajar kemahiran
berfkir. Tidak dapat dinafkan bahawa kreativiti guru dalam mengendalikan pengajaran
dan pembelajaran dipengaruhi oleh beberapa faktor termasuk keperluan kurikulum dan
isu peperiksaan berpusat.
Terdapat juga beberapa faktor yang menyebabkan pengajaran kemahiran berfkir
tidak diberi penekanan. Antaranya ialah sesetengah guru berpendapat bahawa pelajar
perlu terlebih dahulu mengetahui semua fakta dan konsep sesuatu mata pelajaran
sebelum mereka boleh digalakkan berfkir. Tetapi setelah mengajar semua fakta dan
konsep, masa pula tidak mengizinkan untuk menggalakkan pelajar berfkir. Faktor
kedua ialah penekanan kepada peperiksaan yang mementingkan pengujian kebolehan
pelajar mengingati kembali fakta. Secara tidak langsung ini mendorong guru untuk
memberi banyak fakta dan mengutamakan penghafalan dan kurang menggalakkan
supaya pelajar berfkir tentang fakta yang dipelajari. Sebahagian guru pula berpendapat
bahawa pengajaran kemahiran berfkir akan mengambil masa yang lama dan akan
membebankan guru dan mereka lebih menumpukan pengajaran kemahiran berfkir
itu hanya kepada pelajar pintar sahaja. Faktor keempat dan yang paling ketara adalah
guru sendiri tidak tahu bagaimana cara untuk mempertingkatkan daya pemikiran
pelajar mereka dan hanya mengajar pelajar untuk menghadapi peperiksaan. Mereka
berpendapat bahawa mengajar pelajar menguasai maklumat untuk peperiksaan dan
memperkembangkan daya pemikiran pelajar adalah dua matlamat yang berlainan dan
bercanggah.
Amalan Pengajaran Kemahiran Berfkir
Berdasarkan kajian yang telah dijalankan, dapatan menunjukkan bahawa guru
mengamalkan amalan pengajaran kemahiran berfkir yang dikaji iaitu amalan kemahiran
berfkir aras rendah (KBAR), amalan kemahiran berfkir aras tinggi (KBAT), amalan
pelbagai bentuk kemahiran berfkir, strategi pengajaran, dan sikap guru. Bagaimanapun
masih terdapat amalan-amalan yang kurang dilaksanakan dan perlu dipertingkatkan
bagi menghasilkan pengajaran kemahiran berfkir yang berkesan. Daripada analisis
yang dijalankan, didapati bahawa guru mengamalkan KBAR dengan min keseluruhan
3.05. Rosnani Hashim dan Suhailah Hamzah (2003) juga mendapati masih terdapat
segelintir guru yang tidak mengamalkan KBAR.
Bagi amalan KBAT pula, dapatan mendapati guru-guru mengamalkan KBAT
dengan min keseluruhan 2.90 dan peratusan bagi setiap kriteria melebihi 60%. Dapatan
kajian ini berbeza dengan dapatan yang diperolehi Rosnani Hashim dan Suhailah
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
33
Hamzah (2003) yang mendapati bahawa guru kurang mengamalkan KBAT. Hal ini
mungkin disebabkan oleh guru-guru kurang yakin untuk mengajar KBAT seperti yang
di nyatakan oleh Rajendran (2001). Kajian Rajendran menunjukkan bahawa guru
Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris kurang yakin terhadap pedagogi mereka untuk
mengajar KBAT. Bagi amalan pelbagai bentuk kemahiran berfkir, dapatan mendapati
guru-guru mengamalkan pengajaran penyelesaian masalah, pemikiran kritis, dan
membuat keputusan. Bagaimanapun, amalan kemahiran berfkir kreatif kurang
diamalkan dengan peratus kekerapan yang rendah iaitu 20.1%. Rosnani Hashim dan
Suhailah Hamzah (2003) menyatakan bahawa perkara ini berlaku mungkin disebabkan
oleh guru tidak biasa dengan proses dan kemahiran tersebut. Berkemungkinan juga
guru tidak mempunyai banyak masa untuk memfokuskan kepada pengajaran berfkir
kerana tumpuan diberikan untuk menghabiskan sukatan dan menyediakan pelajar
untuk peperiksaan awam. Bagaimanapun, kajian Ding Hong Eng (1999) pula jelas
menunjukkan guru dapat menggambarkan kemahiran berfkir secara kritis dan kreatif
(KBKK) sebagai keupayaan minda untuk menimbangkan kewajaran dan menghasilkan
sesuatu yang baru. Guru juga dapat memberikan contoh-contoh KBKK dan mengenal
pasti strategi penyebatian separa iaitu mengajar isi kandungan matematik dengan
kaedah atau aktiviti yang dapat mengembangkan kemahiran berfkir dalam kalangan
pelajar.
Berdasarkan kepada enam kriteria strategi pengajaran, dapatan menunjukkan
bahawa guru kurang mengamalkan soalan terbuka aras tinggi dengan peratus sangat
kerap dan kerap 53.75%, kurang menggunakan pengurusan grafk khusus 57.7% dan
kurang mempelbagaikan arahan antara individu, kumpulan kecil dan perbincangan kelas
20.1%. Hal ini mungkin disebabkan oleh guru kurang mahir untuk mempelbagaikan
antara individu, kumpulan kecil dan perbincangan kelas serta kurang pendedahan
terhadap penggunaan pengurusan grafk. Dapatan ini berbeza dengan kajian Supramani
(2006) yang menunjukkan bahawa semua guru telah menggunakan soalan Konvergen
Aras Tinggi (KAT) semasa pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan lebih banyak
soalan-soalan pemikiran aras rendah bukanlah satu kesalahan tetapi soalan-soalan jenis
ini hanya menggalakkan pelajar mengingati semula dan memahami kandungan bahan.
Bagi merangsang pemikiran pelajar, mereka perlu diberi peluang untuk memberi
respon kepada soalan-soalan beraras tinggi. Penggunaan soalan-soalan aras tinggi
yang lebih mencabar akan menggalakkan pelajar untuk mengemukakan pendapat,
berbincang untuk membuat keputusan, mencari penyelesaian bagi sesuatu masalah,
ataupun menjana idea baru mengenai perkara yang berkaitan isi kandungan pelajaran.
Keadaan ini melibatkan pelajar dalam proses pemikiran kreatif dan kritis.
Daripada kajian yang dijalankan, dapatan juga menunjukkan bahawa guru-guru
mengamalkan sikap yang merangsang pemikiran pelajar dengan min keseluruhan 3.19.
Dapatan ini menunjukkan bahawa guru sedar tentang sikap yang perlu dimiliki oleh mereka.
Menurut Rajendran (2001), kesediaan guru dalam mengendalikan proses pengajaran dan
pembelajaran (P&P) bergantung kepada beberapa aspek. Antaranya ialah ilmu pengetahuan
tentang mata pelajaran yang diajar, kemahiran untuk mengajar kandungan mata pelajaran
tersebut dan sikap yang sesuai yang perlu dimiliki untuk mengajar kemahiran berfkir
dalam sesuatu mata pelajaran. Kajiannya mendapati terdapat perbezaan yang signifkan
secara statistik dalam sikap guru terhadap pengajaran pembelajaran BM atau BI berbanding
pengajaran pembelajaran KBAT. Kajian Rosnani Hashim dan Suhailah Hamzah (2003)
juga mendapati guru mengamalkan sikap positif yang merangsang pemikiran pelajar.
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
34
Perbezaan Amalan Pengajaran Berfkir Antara Jantina dan Pengalaman Guru
Hasil analisis ujian-t yang dilakukan terhadap amalan pengajaran berfkir berdasarkan
jantina mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifkan bagi amalan
pengajaran berfkir antara guru lelaki dan perempuan. Dapatan kajian juga mendapati
mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifkan bagi amalan pengajaran
berfkir antara guru guru yang berpengalaman dan kurang berpengalaman. Dapatan
kajian ini selari dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Akan (2003) menunjukkan
tidak terdapat perbezaan yang signifkan terhadap persepsi guru dan kekangan bagi
meningkatkan kemahiran berfkir dalam kalangan pelajar sekolah dari aspek latar
belakang, subjek yang diajar, pengalaman mengajar, jantina dan lokasi sekolah. Dapatan
ini disokong oleh dapatan penyelidikan Irwing Paul dan Richard Lynn (2005) yang
mengatakan bahawa pada dasarnya, tidak terdapat perbezaan dalam teras pintar atau
faktor umum antara lelaki dan perempuan. Perbezaan hanya berlaku dalam kebolehan
kognitif yang tertentu, seperti lelaki lebih baik dalam aspek kuantitatif dan perempuan
lebih baik dalam aspek lisan.
Berdasarkan kepada pengalaman guru pula, dapatan kajian ini menunjukkan
bahawa seseorang guru yang berpengalaman tidak semestinya mempunyai amalan
pengajaran berfkir yang baik sekiranya guru tidak berusaha untuk mengubah corak
pengajaran kepada yang lebih baik. Kajian Tengku Zawawi Tengku Zainal, Ramli
Mustapha dan Abdul Razak Habib (2009) mendapati bahawa kebanyakan guru
matematik baru dan berpengalaman mempunyai pengetahuan yang agak terhad. Huraian
di atas menunjukkan bahawa pengalaman mengajar seseorang guru tidak menjamin
pengembangan dan kemantapan pengetahuan pedagogi isi kandungan (PPIK). Kajian
oleh Marks (1991) juga mendapati bahawa terdapat guru matematik yang walaupun
berpengalaman mengajar selama 30 tahun, tetapi masih mempunyai tahap PPIK yang
lemah. Seperti yang telah dinyatakan oleh Darling-Hammond (2009), bukan hanya
sekadar pengalaman di dalam kelas yang membolehkan guru untuk mengaplikasikan
apa yang mereka pelajari. Guru dicadangkan supaya mendalami bahan-bahan untuk
latihan pelajar dan mengajar dengan menekankan ke arah sesuatu konsep. Dengan
menggunakan bahan-bahan latihan ini, guru boleh meningkatkan penguasaan mereka
terhadap kandungan pengajaran dan pembelajaran. Grossman et al. (1989) telah
mengatakan bahawa pengalaman semata-mata tanpa latihan khusus tidak berupaya
mengembangkan pengetahuan pedagogi isi kandungan (PPIK) guru. Bagaimanapun
dapatan ini bercanggah dengan kajian Suhailah Hamzah dan Rosnani Hashim (2003)
yang menyatakan bahawa guru berpengalaman menojolkan amalan yang lebih baik.
Hubungan Antara Persepsi dan Amalan Guru
Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat hubungan kolerasi yang kuat antara
persepsi guru terhadap pengajaran berfkir dan amalan pengajaran berfkir. Kajian ini
selari dengan dapatan kajian Suhailah Hamzah dan Rosnani Hashim (2003) yang juga
mendapati wujud hubungan yang positif antara persepsi guru dan amalan pengajaran
berfkir. Persepsi yang positif adalah penting memandangkan kebelakangan ini,
pengajaran kemahiran berfkir telah menjadi topik penting dalam sistem pendidikan.
Ramai penyelidik bersetuju bahawa kemahiran berfkir seperti pemikiran kritis,
pemikiran kreatif, penyelesaian masalah dan membuat keputusan merupakan kemahiran
utama dalam pengajaran berfkir (Baysala, Arkanb & Yildirim, 2010).
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
35
Keupayaan guru untuk mengembangkan pemikiran pelajar pula, merupakan
matlamat pendidikan yang penting, dan sekolah-sekolah adalah dianggap tempat-
tempat di mana kemahiran berfkir boleh dipertingkatkan. Bagi mencapai matlamat
pengajaran berfkir, ia bergantung kepada banyak faktor yang kebanyakannya datang
daripada guru-guru (Costa, 1998). Setiap perbuatan dan perkataan guru dalam bilik
darjah banyak mempengaruhi pembelajaran pelajar. Ramai penyelidik telah mendapati
bahawa tingkah laku guru mempengaruhi pencapaian, konsep diri, hubungan sosial, dan
kebolehan berfkir pelajar (Dunn, 1998; Thibeault, 2004; Tyler, 2006). Ini menunjukkan
bahawa guru-guru memainkan peranan yang penting dalam pengajaran berfkir. Oleh
itu, banyak penyelidikan telah dijalankan untuk mengkaji persepsi guru untuk melihat
pengaruh guru-guru melalui kepercayaan dan amalan mereka yang akhirnya akan
memberi kesan kepada pencapaian pelajar. Maka guru-guru perlu mempunyai persepsi
yang positif terhadap pengajaran berfkir.
Kesimpulan
Kajian ini merupakan satu kajian tinjauan dan ia terhad kepada skop daerah Muar,
Johor sahaja. Namun dapatan yang diperolehi dapat memberi beberapa gambaran
dan saranan yang boleh digunakan sebagai panduan kepada pelaksanaan pengajaran
kemahiran berfkir dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Pengajaran
kemahiran berfkir dalam pengajaran matematik merupakan elemen yang harus
diterapkan oleh guru sebagaimana yang telah terkandung dalam sukatan dan huraian
sukatan pelajaran matematik sekolah menengah. Oleh itu, Kajian ini diharapkan
dapat dijadikan panduan dan rujukan kepada pihak-pihak yang terlibat seperti pihak
Kementerian Pelajaran Malaysia dalam menangani masalah yang timbul di pihak guru
semasa melaksanakan pengajaran kemahiran berfkir di sekolah. Sikap dan keyakinan
guru matematik dapat ditingkatkan dengan adanya sokongan dan kerjasama khususnya
daripada pihak pentadbiran sekolah dan pihak Kementerian Pelajaran Malaysia.
Rujukan
Abdullah Hassan & Ainon Mohd (2005). Kursus berfkir tinggi. Kuala Lumpur: Utusan
Publications and Distributor.
Akan, S. O. (2003). Teachers perception of constraints on improving students thinking
in high schools. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. Middle East Technical
University.
Baysala, Z. N., Kader Arkanb, K. & Yildirim, A. (2010). Preservice elementary teachers
perceptions of their self-effcacy in teaching thinking skills. Procedia Social and
Behavioral Sciences 2 (2010) 42504254.
Ding Hong Eng. (1999). Kefahaman 3 orang guru matematik tingkatan 4 terhadap
pendekatan kemahiran berfkir secara kritis dan kreatif dalam pengajaran statistik.
Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Dunn, T. K. (1998.) Mathematics teaching and learning in an alternative high school
program:A qualitative study of preservice teachers and learners (Ph.D. dissertation,
Washington State University). Diperolehi pada Mac 23, 2011, daripada ProQuest
Dissertations and Theses.
Grossman, P., Wilson, S. M. & Shulman, L. S. (1989). Teacher of Substance: Subject
Matter Kowledge for Teaching. Dalam Reynolds, M. C. (pnyt.). Knowledge base
for beginning teacher: New York: Pergamon.
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.2 NO.1 ISSN 2232-0393
36
Irwing, P., & Lynn, R. (2005). Sex Differences in Means And Variability on The
Progressive Matrices In UniversityStudents: A Meta-Analysis. British Journal Of
Psychology, 96(4), 505-524..
Khalil Mohamed Nikah (2009). Approaches to teaching thinking: the perceptions of
inservice and preservice tesl teachers in institute of education, IIUM. Tesis Sarjana
yang tidak diterbitkan. Universiti Islam Antarabangsa
Marks, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From a mathematical case to a
modifed conception. Journal of Teacher Education 41(3): 3-12.
Nessel, D. D. & Graham, J. M. (2007). Thinking Strategies for student achievement:
improving learning a cross the curriculum, K-12. (2
nd
. Ed.). Thousand oaks,
Carlifonia: Corwin Press. A SAGE Publication Company.
Rajendran, N. (2001). Pengajaran kemahiran berfkir aras tinggi: kesdiaan guru
mengendalikan proses pengajajaran dan pembelajaran. Kertas kerja dibentang
pada Seminar Projek KBKK: Poster Warisan-Pendidikan-Wawasan 2001.
Rajendran, N. (2008). Teaching & acquiring higher-order thinking skills: theory &
practice. Malaysia: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Rosnani Hashim & Suhailah Hussein (2003). The teaching of thinking in Malaysia. 1
st

E.d. Kuala Lumpur: Research Centre, International Islamic University Malaysia.
Samsoo & Nik Suryani Nik Abd Rahman (2007). Factors Infuencing Teachers
Perceptions on Teaching Thinking: A Case Study in Kuala Lumpur, Malaysia.
The 4th International Postgraduate Research Colloquium IPRC Proceedings.
International Islamic University Malaysia
Supramani, S. (2006). Penyoalan guru: pemangkin pemikiran aras tinggi murid. Jurnal
Pendidikan Universiti Malaya. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Swartz, R., & Parks, S. (1994). Infusing critical and creative thinking into content
instruction, Carlifornia: Critical Thinking Press.
Tengku Zawawi Tengku Zainal, Ramli Mustapha & Abdul Razak Habib (2009).
Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Guru Matematik Bagi Tajuk Pecahan: Kajian
Kes di Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia 34 (1) (2009): 131-153.
Thibeault, J. (2004). The relationship between student teachers and cooperating teachers
as a foundation for the development of refective thinking: An exploratory study
based on student teachers perceptions (Ph.D. dissertation, McGill University).
Diperolehi Mac 23, 2011, daripada ProQuest Dissertations and Theses.
Tyler, K. M. (2006). A descriptive study of teacher perceptions of self-effcacy and
differentiated classroom behaviors in working with gifted learners in Title I
heterogeneous classrooms (Ph.D. dissertation, The College of William and Mary).
Diperolehi pada Mac 23, 2011, daripada ProQuest Dissertations and Theses.
Yildirim, A. (1994). Promoting student thinking from the practitioners point of view:
teachers conceptions, attitudes and activities (thinking skills). (Ed. D. dissertation,
Columbia University Teachers College). Dissertation Abstracts International. 54,
08.