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Javier E. Martnez. Teoras del Aprendizaje. Agustn Cerecero.

III B
Teora Psicogentica de Jean Piaget
La psicologa gentica presenta explicaciones sobre la construccin del
conocimiento en las personas, camino a travs del cual se puede acceder al
mundo de pensar Adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue
haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo
diferencian del adulto.
La inteligencia de una persona pasa de un estado menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento, este segundo estado, que se supone un comportamiento
ms complejo, debe apoyarse en el estado anterior: justamente all est su origen,
su gnesis. Esta teora busca explicacin sobre la constitucin de los
conocimientos vlidos. Piaget considera la inteligencia como una capacidad
adaptativa.
Para Piaget la inteligencia consiste en la capacidad de mantener una constante
adaptacin entre los esquemas del sujeto y el mundo en el que se desenvuelve.
Cuando un sujeto se enfrenta con una situacin nueva, tratar de percibirla y
procesarla a partir de sus esquemas cognitivos (Asimilacin) La nueva informacin
puede ser rechazada o adaptada a los esquemas del sujetos. La adaptacin se
produce a travs de la acomodacin, proceso que modifica los esquemas para
poder incorporar la informacin que es incomprensible para los esquemas
existentes.

Javier E. Martnez. Teoras del Aprendizaje. Agustn Cerecero. III B

La idea principal de Piaget es que el desarrollo intelectual constituye un proceso
adaptativo que contina con la adaptacin biolgica y que presenta dos aspectos:
asimilacin y acomodacin.
Su teora del desarrollo de la inteligencia est orientada desde lo gentico. Lo
gentico no hace referencia a lo heredado, sino que tiene el sentido de origen
como comienzo. Para Piaget, la capacidad para el conocimiento no es innata, sino
que la construccin del conocimiento se produce en la accin transformadora del
sujeto sobre el mundo. El aprendizaje se autoconstruye al autorregularse. Es decir
que el sujeto va de lo intra-psicolgico a lo inter-psicolgico.
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una
accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones.
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los
esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen
movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse
principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos
esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos
cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo
con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de
que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior.
As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la
fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del
sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los
esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin
equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de
mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee,
pero en el plano de las estructuras.


ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada
por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en
situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams
percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de
las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al
sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el
medio.



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ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos
elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de
adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En s, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la
asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por
la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La
funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones
fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo
cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se
enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La
asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la
realidad. De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho
de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a
sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las
estructuras innatas del sujeto.


ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la
organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso
mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La
acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino
se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilacin.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son
los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su
vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva
informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo
comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la
acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma
realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su
medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y
las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve
a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el
balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de
pensamiento.


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Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin
asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se
establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados


CONFLICTO COGNITOVO: Cambio conceptual o reconceptualizacin que
genera en los alumnos una situacin contradictoria, entre lo que ellos saben
(conocimientos previos) y los nuevos conocimientos provocando un
desequilibrio cognitivo que conduce a un nuevo conocimiento ms amplio y
ajustado a la realidad y sigue enriquecindose en nuevos procesos de
aprendizaje a travs de ciclos evolutivos.


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Aprendizaje por descubrimiento de Bruner
Bruner nace en Nueva York en el ao 1915. Veintids aos despus se
graduaba en psicologa en la Universidad de Duke y, en el ao 1941, consegua el
ttulo de doctor con una tesis dedicada al estudio de las emisiones radiofnicas de
propaganda de los pases implicados en la II Guerra Mundial. Es en estos aos
que visita, por vez primera, Europa. Durante la Segunda Guerra Mundial trabaja
como psiclogo en investigacin de propaganda y actitudes populares en el
cuartel general de Eisenhower en Francia. Durante este tiempo fue cuando tom
conciencia de la importancia y las consecuencias de la reforma educativa (Bruner,
1988, p. 230). El prestigioso fsico francs Pierre Auger invita a Jerome Bruner a
participar en las reuniones de la Comisin Langevin-Wallon, creada en el ao
1947 y que elabor un valioso proyecto de reforma escolar que nunca fue puesto
en prctica. Sin embargo, la redaccin del libro blanco de la Educacin Pblica
Francesa tuvo una influencia decisiva y despert los intereses pedaggicos que
seguiran desarrollndose a lo largo de la vida de Jerome Seymour Bruner.
Las ideas pedaggicas de Bruner en la etapa de la revolucin cognitiva Invitado
por el profesor y tambin psiclogo, Gordon Allport, Jerome Bruner se traslad a
Harvard, donde ejerci de profesor entre los aos 1952 y 1972. All, entre otros
trabajos e ideas, desarroll una teora del aprendizaje en la que describi el
proceso de aprender, los distintos modos de representacin y las caractersticas
de una teora de la instruccin. Es en estos aos que, reaccionando contra
Skinner y el conductismo del momento, funda y dirige el Centro de Estudios
Cognitivos (era el ao 1962), institucin que se convierte en protagonista de la
emergente ciencia cognitiva. Unos aos antes, en el 1956, publicaba A Study of
thinking, traducido al castellano por El proceso mental en el aprendizaje, donde
juntamente con Goodnow y Austin, estudiaron como la inteligencia humana busca
clasificar su entorno en clases significativas de hechos, tratando cosas distintas
como equivalentes. Es el proceso de categorizacin o conceptualizacin
(formacin de conceptos, toma de decisiones, inferencia, etc.). Este libro se
considera el inicio de la revolucin cognitiva. Es decir, el paso de la conducta
como objeto de estudio (segn el conductismo la conducta funciona con base en
el principio estmulo-respuesta) a la mente humana en tanto que facultad que
procesa, filtra y manipula la informacin que recibe (ahora el esquema es
ambiente cognicin - conducta). Dicho con pocas palabras, el sujeto codifica y
clasifica los datos que le llegan del entorno a travs de categoras de las que
dispone para comprenderlo. Estos procesos intermedios entre los estmulos y las
conductas dependen de las necesidades, las experiencias, las expectativas y los
valores del sujeto (Bruner, Goodnaw y Austin, 1978). Lo que unos aos antes se
haba dado en llamar el new look en percepcin. Sujetos pobres perciban las
monedas ms grandes que sujetos ricos. Lo cual mostraba que el inters, la
expectativa, el valor configuran la percepcin que uno o una tiene sobre un
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determinado objeto. Pronto Piaget mostr una buena recepcin del libro de Bruner
y sus colaboradores, segn el psiclogo suizo se trataba de una revolucin en la
psicologa del pensamiento, era la revolucin cognitiva.
El resultado fue El proceso de la educacin donde se concibe la instruccin como
un vehculo que debe permitir penetrar en las estructuras subyacentes de
proposiciones que contiene todo mbito de conocimiento. En este sentido Bruner
(1988) plantea que el alumno no debe hablar de fsica, historia, matemticas
sino hacer fsica, historia o matemticas. El conocimiento verdaderamente
adquirido es aquel que se redescubre. Un currculo se basa en pasos sucesivos
por un mismo dominio de conocimiento y tiene el objetivo de promover el
aprendizaje de la estructura subyacente de forma cada vez ms poderosa y
razonada; este concepto se ha dado en llamar currculo en espiral (p. 247).
El aprendizaje se basa, segn el Bruner cognitivo, en la categorizacin o procesos
mediante los cuales simplificamos la interaccin con la realidad a partir de la
agrupacin de objetos, sucesos o conceptos (por ejemplo, el perro y el gato son
animales). El aprendiz construye conocimiento (genera proposiciones, verifica
hiptesis, realiza inferencias) segn sus propias categoras que se van
modificando a partir de su interaccin con el ambiente. Es por todo esto que el
aprendizaje es un proceso activo, de asociacin, construccin y representacin. La
estructura cognitiva previa del alumno provee significado, permite organizar sus
experiencias e ir ms all de la informacin dada (Bruner, 1963).
El aprendizaje es, he dicho, un proceso activo de asociacin, construccin y,
tambin, representacin. Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los
cuales el hombre y la mujer se vuelven a presentar (representar) la realidad. Estos
son: a) el modo enactivo (representar una determinada cosa mediante la
reaccin inmediata con ella, por ejemplo, montando en bici uno se representa la
bici). b) Icnico (en este caso se utilizan imgenes o esquemas para representar,
por ejemplo, un dibujo puede representar una bici). Y, finalmente, c) el modo
simblico (representar una cosa mediante un smbolo arbitrario por ejemplo,
representar una bici mediante la palabra bici). La propuesta de Bruner consiste
en afirmar que estos modos de representacin se desarrollan a medida que los
nios y nias cambian -cognitivamente hablando-.
La representacin enactiva corresponde al perodo sensorio-motor de Piaget
(primer ao de vida), la representacin icnica es posible cuando las criaturas se
encuentran en el perodo preoperatorio (3, 4, 5 aos) y, finalmente, alrededor de
los seis aos de edad, es posible la representacin simblica, cuando los nios y
nias son capaces de utilizar ideas abstractas, smbolos lingsticos y lgicos para
entender y representar la realidad. Los tres modos de representacin son, pues,
reflejo del desarrollo cognitivo pero pueden actuar en paralelo, es decir, un nio o
nia de primaria puede utilizar la representacin simblica e icnica para
representarse, por ejemplo, una operacin matemtica. Desde este punto de vista
Bruner (1984) sostiene que si la educacin no consiste en inculcar habilidades y
fomentar la representacin de la propia experiencia y del conocimiento buscando
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el equilibrio entre la riqueza de lo particular y la economa de lo general, entonces
no s en qu consiste (p. 124).
Dicho con otras palabras, la educacin consiste en construir currculos en
espiral. Es decir, modos de profundizar ms y mejor en un determinado corpus de
conocimiento en funcin del entendimiento que corresponda al desarrollo cognitivo
del alumno. Por ejemplo, profundizar ms y mejor en el conocimiento de la
bicicleta. Primero mediante una accin directa con ella: montar en bicicleta,
despus mediante un dibujo o representacin grfica y, finalmente, mediante una
definicin de ella. Por eso el autor sostiene, en El proceso de la educacin, que es
posible ensear cualquier materia a cualquier nio de un modo honesto
(respetando su etapa o momento evolutivo). Se puede ensear literatura o ciencia
de varios modos: desde la utilizacin de cuentos, mitos, historias, juegos, pasando
por dibujos y grficos o palabras y enunciados de acuerdo el nivel de
representacin que el nio o nia tiene asumido (Bruner, 1963).
Seis aos despus de la publicacin de El proceso de la educacin Bruner
defiende, en su Hacia una teora de la instruccin (Bruner, 1969), que toda teora
pedaggica debe tener en cuenta cuatro aspectos. A saber:
1. La predisposicin hacia el aprendizaje.
2. El modo como un conjunto de conocimientos puede estructurarse para que
sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material.
4. La naturaleza de los premios y castigos.

El mismo Bruner aplic estas premisas en la reforma del currculo en ciencias
sociales desarrollado entre los aos 1962-1966 por un equipo interdisciplinar. El
proyecto, llamado una asignatura sobre el hombre (MACOS), se basaba en
presentar los conocimientos y contenidos de ciencias sociales en base a tres
preguntas: Qu es lo que distingue el hombre de los otros animales?, cmo ha
llegado a ser lo que es?, y cmo puede mejorar el curso de su desarrollo? A
travs de la experiencia directa con hechos (transmitidos mediante pelculas, un
diario de campo, documentales y registros de conducta) el profesor deba
despertar el inters y la reflexin crtica de los alumnos de modo que estos
descubrieran, aprendieran, cosas relativas al lenguaje, la fabricacin y uso de
instrumentos, la organizacin social, la cura de las criaturas y la visin del mundo
que tenan distintos grupos culturales.

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En esta primera fase cognitiva del pensamiento pedaggico de Jerome Seymour
Bruner podemos destacar tres implicaciones educativas.
a. Aprendizaje por descubrimiento. El instructor debe motivar a los
estudiantes para que sean ellos mismos los que descubran
relaciones entre conceptos y construyan conocimientos. La influencia
de Piaget al respecto es evidente.
b. La informacin o contenidos de aprendizaje se deben presentar de
una forma adecuada a la estructura cognitiva (el modo de
representacin) del aprendiz.
c. El currculo, en consecuencia, debe organizarse de forma espiral, es
decir, se deben trabajar los mismos contenidos, ideas o conceptos,
cada vez con mayor profundidad. Los nios y nias irn modificando
sus representaciones mentales a medida que se desarrolla su
cognicin o capacidad de categorizar, conceptualizar y representar el
mundo.

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Aprendizaje Significativo de Ausubel

El aprendizaje verbal significativo teorizado por Ausubel propone defender y
practicar aquel aprendizaje en el que se provoca un verdadero cambio autntico
en el sujeto. Si nos remitimos al concepto de aprendizaje: proceso de interaccin
que produce cambios internos, modificacin de los procesos en la configuracin
psicolgica del sujeto de forma activa y continua (Gonzlez Serra, 2000) veremos
que en el aprendizaje significativo estos cambios sern producidos por nuevos
conocimientos, los que adquirirn un sentido personal y una coherencia
El autor se centra en el aprendizaje significativo dentro de los marcos del
aprendizaje por recepcin, o sea, aquel en el que se exponen los contenidos ya
elaborados y que tienen que ser asimilados por el sujeto en forma de
conocimientos. Es por eso que el autor se preocupa por mtodos expositivos que
posibiliten que estos contenidos sean potencialmente significativos para el alumno.
En este proceso el lenguaje constituye un medio indispensable que permite
transmitir, precisar y esclarecer los significados, algo que ocurre en virtud de la
asimilacin de la palabra. Pudiramos decir que el aprendizaje significativo
constituye un aprendizaje predominantemente externo, producido por la
interiorizacin de contenidos y determinantes del medio fsico y social. El
contenido que se va a aprender viene de afuera, es dado u ofrecido al sujeto
mediante la palabra, vehculo emocional simblico, por lo que adems es un
aprendizaje externo comunicativo.
El aprendizaje significativo debe contar, por una parte, con una coherencia en la
estructura interna del material y tener una secuencia lgica entre sus elementos.
Por otra parte debe comprender la estructuracin cognitiva del educando, los
esquemas que ya posee, que le servirn de base y sustento para el nuevo
conocimiento. Debe, adems, implicar una disposicin positiva por parte del
alumno, en el que jueguen su papel los procesos motivacionales y afectivos (Lejter
de Balcones, 2000). Es en la interaccin
de estas tres condiciones
indispensables que se da la esencia del
aprendizaje significativo, por lo que para
Ausubel los nuevos significados son el
producto del intercambio entre el
material potencialmente significativo y la
disposicin subjetiva (emocional y
cognitiva) del educando, modificndose
esta ltima constantemente.

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Constructivismo Radical de Humberto Maturana

El constructivismo radical sostiene, anlogamente a lo que sostiene Kant en su
Crtica, que podemos en gran medida inferir las operaciones con las cuales
organizamos el mundo de nuestra experiencia, y que la conciencia de ese operar,
que Ceccato llam tan bellamente en italiano consapevolezza operativa, puede
ayudarnos a hacer las cosas de manera diferente y tal vez mejor.

Los principios fundamentales del constructivismo radical han sido formulados,
precisando la diferencia con el constructivismo trivial, por Glasersfeld (1991, p.
31):
a) El conocimiento no es recibido pasivamente sino construido activamente
por el sujeto cognoscente.
b) La funcin de la cognicin es adaptativa y sirve a la organizacin del mundo
experiencial, no al descubrimiento de una realidad ontolgica.
Aceptar slo el primer principio es considerado como constructivismo trivial por los
que aceptan ambos principios, porque este principio ha sido conocido desde
Scrates y, sin la ayuda del segundo, se mete de cabeza en todos los perennes
problemas de la epistemologa occidental.

El mismo Glasersfeld deja claro que el ncleo del constructivismo radical va ms
all de una mera negacin del conocimiento metafsico del mundo exterior, estable
siendo una insalvable barrera entre el sujeto y los objetos exteriores y
desplazando as al mundo exterior la caja negra, en que el conductismo haba
colocado los procesos internos del individuo. As, Glasersfeld (1995, p. 114)
concreta ms el segundo principio (distintivo) del constructivismo radical:
El segundo principio es que [...] el conocimiento no constituye una pintura del
mundo. No representa en absoluto el mundo comprende esquemas de accin,
conceptos y pensamientos y distingue los que son considerados ventajosos de los
que no lo son [...]. De esto se sigue que lo que ordinariamente llamamos
hechos no son elementos de un mundo independiente del observador, sino
elementos de la experiencia de un observador.
El constructivismo radical se presenta, por lo tanto, como un paradigma
epistemolgico contrapuesto al realismo, para el que la existencia de un mundo
exterior al sujeto y con influencia en ste resulta innegable, y no slo como
eliminador de tentativas del individuo. La alternativa constructivista, que entronca
con el idealismo filosfico tradicional, se postula presentando a su oponente
realista de manera un tanto caricaturesca, identificndolo con formas metafsicas
del materialismo pasivo o contemplativo que ya denunciara Marx en las tesis
sobre Feuerbach (Marx, K., 1845/1975, p. 426), al mismo tiempo que proclama la
grandilocuente pretensin de constituir una revolucin mental respecto a los
ltimos dos mil quinientos aos de historia de la humanidad (Glasersfeld, 1995, p.
19, p. 113).


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Dentro de la corriente pedaggica constructivista, ocupa un lugar destacado la
nocin de ideas previas, diferenciada de la de conocimientos previos, como
consecuencia de la impronta de los principios epistemolgicos del constructivismo
radical diferencia no siempre percibida por algunos defensores del
constructivismo. La importancia de los conocimientos previos ha sido resaltada
tradicionalmente por diversas teoras educativas (Miras, 1993, p. 48); de hecho,
las secuencias establecidas en distintos programas educativos responden a un
criterio sobre el carcter previo de unos conocimientos respecto a otros. Merece
destacarse, como muestra de lo inadecuado de ciertos ataques simplistas contra
el conductismo, la propuesta de Thorndike (1922, p. 199) sobre el valor de los
conocimientos previos:
Un plan cientfico para ensear aritmtica debera empezar con un inventario
exacto del conocimiento y la habilidad que ya poseen los alumnos.
Sin embargo, la importancia de las ideas previas, no en tanto que conocimientos,
ms o menos acertados, sino como expresin del individuo, como construccin
personal, debe su actual reconocimiento al empeo en ese sentido del movimiento
constructivista, especialmente de la lnea radical. La desvinculacin constructivista
del conocimiento respecto a una realidad objetiva exterior propicia que las ideas
de una persona adquieran valor al margen de su correccin o correspondencia
con una realidad. Aunque no se compartan los principios del constructivismo
radical, es innegable la repercusin positiva de esta tendencia epistemolgica con
ramificaciones educativas, en la medida en que se propone la valoracin de
opiniones no ajustadas a los moldes establecidos como inmutables y a la rigidez
dogmtica de algunas transposiciones didcticas.

Para lograr comprender este tema, dejo un extracto del artculo tres voces, dos
constructivismos, de Carlos Cornejo:


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Bibliografa


o MAIER (1941) Tres teoras sobre el desarrollo del nio Pp. 90-167
o Moiss Esteban Guilar Las ideas de Bruner: "de la revolucin cognitiva" a la
"revolucin cultural"
o Trilce Viera Torres El aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Algunas
consideraciones desde el enfoque histrico culturaluniversidades, nm. 26,
julio-diciembre, 2003, pp. 37-43,Unin de Universidades de Amrica Latina
y el Caribe.
o Tres voces, dos constructivismos. Carlos Cornejo
o Constructivismo radical, Marco terico de investigacin Y enseanza de las
ciencias Martnez. Alberto Delgado

o Introduccin al constructivismo radical por Ernst von Glasersfeld

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