Anda di halaman 1dari 64

PENDIDIKAN AGAMA DI AFRIKA SELATAN

David Chidester
University of Cape Town, Afrika Selatan
Pendahuluan
Di Afrika Selatan mengajar dan belajar tentang agama di sekolah umum adalah bidang
pendidikan yang cepat berubah dan menarik. Afrika Selatan beruntung memiliki sebuah
konstitusi, Departemen Pendidikan, dan dari tahun 1999 sampai 2004, Menteri Pendidikan,
Profesor Kader Asmal, yang jelas berkomitmen untuk memajukan hak asasi manusia. Oleh
karena itu, sebagai masalah prinsip, setiap kebijakan yang berkaitan dengan agama dalam
pendidikan sekolah harus konsisten dengan nilai-nilai konstitusi dan keharusan sosial
membangun budaya hak asasi manusia pasca-apartheid Afrika Selatan. Pendidikan tentang
agama, dalam konteks ini, sedang dilaksanakan dalam kerangka hak asasi manusia.
Sehubungan dengan agama, kebijakan pemerintah secara umum telah mengadopsi 'model
koperasi' untuk hubungan antara banyak agama dan negara bukan pengaturan berdasarkan
pembentukan teokratis, antagonisme anti-agama, atau pemisahan yang ketat (lihat Sachs,
1992). Dengan menandai acara-acara publik utama dengan doa dari tradisi agama yang
berbeda, pemerintah telah mengakui potensi untuk banyak agama negara untuk bekerja
sama dalam membangun satu, bersatu, negara Afrika Selatan. Dalam pendidikan umum,
namun, Departemen Pendidikan telah membuat perbedaan yang berprinsip antara berbagai
kepentingan keagamaan, yang terbaik dilayani oleh rumah tangga, keluarga, dan komunitas
agama, dan kepentingan umum nasional di bidang pendidikan tentang agama, agama, dan
keragaman agama di Afrika Selatan. Pembagian kerja tercermin dalam Laporan Kurikulum
Revisi Nasional yang diterbitkan oleh Departemen Pendidikan selama tahun 2002:
Pendidikan Agama ... terletak pada pembagian tanggung jawab antara negara di satu sisi
dan agama tubuh dan orang tua di sisi lain. Pendidikan Agama, oleh karena itu, memiliki sipil
daripada fungsi agama, dan mempromosikan hak-hak dan tanggung jawab sipil. Dalam
konteks Konstitusi Afrika Selatan, Pendidikan Agama berkontribusi terhadap kerangka yang
lebih luas dari pendidikan dengan mengembangkan dalam setiap pelajar pengetahuan, nilai,
sikap dan keterampilan yang diperlukan untuk agama yang berbeda untuk hidup
berdampingan dalam masyarakat multi-agama. Individu akan menyadari bahwa mereka
adalah bagian dari masyarakat yang lebih luas, dan akan belajar untuk melihat identitas
mereka sendiri secara harmonis dengan orang lain (Departemen Pendidikan, 2002a; 2002b).
Istilah 'agama pendidikan' dapat ditemukan di sejarah khas Afrika Selatan perlawanan,
pengasingan, dan pulang. Basil Moore, yang berperan penting dalam publikasi koleksi
pertama dari esai dalam teologi hitam (Moore, 1973), pergi ke pengasingan, belajar di
Inggris, dan akhirnya menjadi Profesor Pengembangan Kurikulum di University of South
Australia, di mana dia mengembangkan pedoman 'pendidikan agama' (Moore, 1991; Moore
& Habel, 1982). Kembali untuk kunjungan diperpanjang ke Afrika Selatan pada awal 1990-
an, Basil Moore diperpanjang kontak agamanya dengan teolog hitam tapi ia juga
memperkenalkan karyanya pada 'agama pendidikan' untuk banyak pendidik Afrika Selatan.
Kebijakan baru dari Departemen Pendidikan ingat perbedaan berprinsip Basil Moore antara
kepentingan agama 'pendidikan agama' dan tujuan pendidikan 'pendidikan agama.
"Mengadopsi kebijakan pendidikan agama, daripada melanjutkan kebijakan sebelumnya
pelajaran agama, Departemen Pendidikan telah menekankan hasil pendidikan, serta
manfaat sosial, dalam proses belajar mengajar tentang agama, agama, dan keragaman
agama.
Meskipun departemen mengembangkan posisi ini berprinsip pada dasar pendidikan,
Menteri Pendidikan juga telah berkonsultasi secara luas dengan para pemimpin agama
selama periode antara tahun 1999 dan 2002 Pada bulan September 2002, Menteri Asmal
membentuk kelompok referensi dari pemangku kepentingan dari latar belakang agama yang
berbeda, Standing Advisory Komite agama dalam Pendidikan, untuk konsultasi yang sedang
berlangsung tentang peran agama di sekolah-sekolah. Jelas, kebijakan bermaksud tidak ada
permusuhan terhadap agama. Pada saat yang sama, departemen mengakui pentingnya
termasuk keyakinan, nilai, dan keyakinan tidak selalu berasal dari agama. Untuk alasan ini,
laporan kurikulum telah menetapkan bahwa pendidikan agama akan mencakup 'sistem
kepercayaan dan pandangan dunia. "Baik menyerang maupun mempromosikan agama,
pendidikan agama telah dirumuskan sebagai bagian penting dari mata pelajaran sekolah,
Orientasi Kehidupan. Sebagai subjek examinable dalam dirinya sendiri, Studi Agama telah
diperkenalkan untuk kelas 10-12, yang di Afrika Selatan berarti kelompok usia berkisar
antara 16-18 tahun. Semua ini dicapai, namun, dengan mengatasi warisan pendidikan
apartheid dan dengan menegosiasikan jalan ke depan di tengah-tengah kontroversi agama.
Kebijakan
Terhadap latar belakang warisan sejarah yang istimewa jenis tertentu pelajaran agama
Kristen di sekolah-sekolah, kebijakan baru pendidikan agama tidak selalu dipahami. Pada
bulan Juni 2001, misalnya, Wakil Menteri Pendidikan Mosibudi Mangena menyampaikan
pidato pada masa depan agama di sekolah umum Afrika Selatan untuk konferensi tahunan
Mahasiswa Uni Kristen. Menegaskan baik kesatuan nasional dan keragaman agama dari
Afrika Selatan, Wakil Menteri diuraikan kebijakan baru untuk agama dalam pendidikan.
Cukup, kebijakan itu tidak didasarkan pada kepentingan keagamaan tetapi pada nilai-nilai
konstitusi dan tujuan pendidikan. Dalam kerangka konstitusional dari Afrika Selatan yang
demokratis, peran agama di sekolah umum harus konsisten dengan nilai-nilai inti
konstitusional kewargaan umum, hak asasi manusia, kesetaraan, keadilan, kebebasan dari
diskriminasi dan kebebasan beragama, hati nurani, pikiran, keyakinan , dan pendapat. Atas
dasar pendidikan, sekolah umum memiliki tanggung jawab untuk mengajar tentang agama
dan agama dengan cara yang berbeda dari pendidikan agama, instruksi, atau memelihara
disediakan oleh rumah tangga, keluarga, dan komunitas agama. Berbeda dengan promosi
kepentingan agama tertentu dalam 'pendidikan agama' dari masa lalu, kebijakan baru ini
'agama pendidikan' kemajuan tujuan pendidikan pengajaran dan pembelajaran tentang
agama, agama, dan keragaman agama (Mangena, 2001).
Tidak ada yang bisa dikatakan begitu jelas bahwa hal itu dapat tidak masih disalahpahami.
Dalam sebuah artikel yang mencakup pidato untuk Guru, judul berteriak provokatif, 'Keep
Allah dari sekolah umum, kata Mangena' (Naidu, 2001). Tentu saja, Wakil Menteri Mangena
mengatakan apa-apa dari jenis-daripada membuat klaim teologis atau atheological, ia
dijelaskan kebijakan pendidikan yang konsisten dengan Konstitusi Afrika Selatan.
Alih-alih memajukan posisi agama (atau anti-agama), kebijakan pendidikan ini ditanggung
oleh ketentuan-ketentuan konstitusional penting yang menjamin kedua kebebasan untuk
ekspresi keagamaan dan kebebasan dari paksaan agama. Menyadari vitalitas dan
keanekaragaman agama di Afrika Selatan, yang jelas dilindungi bersama dengan hati nurani,
pikiran, keyakinan, dan opini (15 [1]), Konstitusi juga menjamin kebebasan dari diskriminasi
agama atau diskriminasi atas dasar agama (9 [3]) (Pemerintah Afrika Selatan, 1996). Tak
pelak, promosi agama tertentu, satu set agama, atau perspektif agama tertentu melibatkan
sekolah-sekolah umum di diskriminasi agama dengan memajukan kepentingan keagamaan
istimewa dan diskriminasi atas dasar agama dengan merugikan peserta didik dari latar
belakang agama 'miskin'. Sesuai dengan ketentuan Konstitusi, kebijakan pendidikan harus
didedikasikan bukan untuk mengajar, promosi, atau penyebaran agama, tetapi untuk
mengajar dan belajar tentang agama, agama, dan keragaman agama di Afrika Selatan dan
dunia.
Meskipun perbedaan antara ajaran agama dan pengajaran tentang agama sering tampaknya
disalahpahami dalam liputan media, debat publik, dan oposisi agama untuk kebijakan
pendidikan yang baru, standar internasional telah semakin didasarkan pada pengakuan
perbedaan antara promosi agama dan pendidikan tentang agama. Di bawah naungan Komisi
Tinggi PBB untuk Hak Asasi Manusia, konferensi konsultatif agama dalam pendidikan
sekolah yang diselenggarakan di Madrid selama November 2001 mengambil perbedaan ini
untuk diberikan. Laporan yang disiapkan untuk konferensi yang diasumsikan perbedaan
mendasar antara pengajaran tentang agama di sekolah-sekolah dan pengajaran agama di
katekismus atau teologi umat beragama. Menurut definisi, menurut laporan ini,
Pendidikan agama harus dipahami sebagai alat untuk mengirimkan pengetahuan dan nilai-
nilai yang berkaitan dengan semua tren agama, dengan cara yang inklusif, sehingga individu
menyadari mereka makhluk bagian dari komunitas yang sama dan belajar untuk
menciptakan identitas mereka sendiri selaras dengan identitas yang berbeda dari mereka
sendiri . Dengan demikian, pendidikan agama secara radikal berbeda dari agama atau
teologi, didefinisikan sebagai studi formal dari sifat Allah dan dasar keyakinan agama, dan
berkontribusi terhadap kerangka yang lebih luas dari pendidikan sebagaimana didefinisikan
dalam standar internasional (Amor, 2001; lihat Hera & Maria Martnez de Codes, 2002).
Konsisten dengan definisi ini, kebijakan pendidikan baru Afrika Selatan untuk mengajar dan
belajar tentang agama yang inklusif, yang memungkinkan peserta didik untuk
mengeksplorasi identitas mereka sendiri dalam keragaman Afrika Selatan. Berangkat dari
indoktrinasi agama Kristen wajib era apartheid, kebijakan baru mengusulkan hasil
pendidikan dalam proses belajar mengajar tentang keragaman agama yang
mempromosikan pemahaman empati dan refleksi kritis pada identitas agama dan
perbedaan. Menurut kebijakan baru ini, pendidikan agama, yang didukung oleh hasil yang
jelas pendidikan, laporan kurikulum, dan kriteria penilaian, dapat melayani hasil pendidikan
yang penting sementara juga bekerja untuk meningkatkan pemahaman, mengurangi
prasangka, dan memperluas menghargai keberagaman manusia.
Sejarah
Pendidikan Agama merupakan keberangkatan yang dramatis dari pendidikan agama,
instruksi, atau indoktrinasi masa lalu. Di bawah rezim apartheid, dengan komitmennya
untuk Christian Pendidikan Nasional, satu set sempit kepentingan keagamaan ditangkap
pendidikan agama. Meskipun semua pendidikan seharusnya menanamkan etos nasional
Kristen, pendidikan agama, dengan asumsi karakter Kristen, berdasarkan Alkitab, berusaha
untuk menghasilkan hasil khas agama. Pendidikan agama didorong oleh jenis tertentu
confessionalism Kristen dan triumfalisme, confessionalism yang diperlukan siswa untuk
merangkul keyakinan agama diresepkan dan triumfalisme yang secara eksplisit direndahkan
penganut agama-agama lain.
Dalam rezim lama, pendidikan agama diarahkan peserta didik menarik untuk membuat
pengakuan iman. Menurut petunjuk Instruksi Alkitab diterbitkan baru-baru ini 1990, peserta
didik diharapkan untuk merangkul versi tertentu dari iman Kristen. Tidak hanya
memperoleh pengetahuan, 'Anak-anak secara pribadi harus menerima, dan kepercayaan
untuk keselamatan pribadi mereka, Allah Tritunggal diperkenalkan kepada mereka dalam
Alkitab' (Departemen Didactics, 1990, hal. 30). Demikian pula, silabus untuk Pendidikan
Agama menegaskan bahwa tujuan untuk 'guru saleh' adalah untuk memastikan bahwa
peserta didik, melalui kepercayaan Tritunggal Kudus, 'mampu' untuk menegaskan
Pengakuan Iman Rasuli dengan ketulusan dan keyakinan '(dikutip Chidester, Mitchell, Phiri,
& Omar, 1994, hal. 15).
Seiring dengan kepentingan pengakuan, Pendidikan Agama dan Studi Alkitab di bawah
apartheid mempromosikan triumfalisme Kristen. Sebagai panduan dalam Instruksi Alkitab
menegaskan, 'sekolah umum harus menunjukkan toleransi dan menghormati perbedaan
keyakinan doktrinal, selama tidak ada penolakan Yesus Kristus sebagai Mesias' (Departemen
Didactics, 1990, hal. 19). Dalam buku teks yang digunakan secara luas untuk Pendidikan
Agama dan Studi Alkitab, triumfalisme Kristen ini mengakibatkan klaim kepemilikan agama
istimewa bangsa dan sekolah umum sebesar menyatakan bahwa Afrika Selatan adalah
negara Kristen dan itu hanya benar bahwa anak-anak kita diajarkan dalam iman Kristen-juga
di sekolah-sekolah kami (Kitshoff & Van Wyk, 1995, hal. 182). Meninggalkan kepura-puraan
toleransi atau menghormati perbedaan, buku teks menegaskan terus terang bahwa 'anak
yang mengikuti iman Kristen lebih mungkin untuk berperilaku dengan cara bermoral
daripada non-Kristen atau anak un-agama' (Kitshoff & Van Wyk, 1995, hal. 170).
Dalam konstitusi, demokrasi, dan agama yang beragam Afrika Selatan, jenis pendidikan
agama, dengan indoktrinasi yang anak-anak Kristen dan fitnah dari penganut agama lain,
tentu tidak bisa dipertahankan. Tapi apa yang kemungkinan lainnya? Mempersiapkan
transisi demokrasi pada awal 1992, Pendidikan Investigasi Kebijakan Nasional (NEPI)
dianggap sebagai opsi. Dalam laporannya tentang kurikulum, NEPI bersikeras bahwa Afrika
Selatan yang demokratis harus meninggalkan sistem sebelumnya pendidikan agama di mana
prinsip-prinsip agama tertentu secara eksplisit diajarkan dalam pelajaran agama Kristen dan
secara implisit diajarkan di seluruh kurikulum dalam nama Kristen Pendidikan Nasional .
Sebagai NEPI ditemukan, agenda seperti untuk pendidikan agama, instruksi, atau
indoktrinasi didirikan diskriminasi agama dan pemaksaan agama dalam pendidikan.
Menyadari kebutuhan akan perubahan, NEPI dianggap tiga pilihan: Pertama, negara bisa
menghilangkan agama sepenuhnya dari kurikulum sekolah, tetapi mengabaikan seperti fitur
penting dari kehidupan Afrika Selatan tidak akan melakukan keadilan untuk pentingnya
keragaman agama dalam sejarah kita dan masyarakat. Kedua, kita mungkin membangun
program paralel di pelajaran agama, yang dikembangkan oleh kelompok-kelompok agama
yang berbeda, tetapi model paralel seperti, entrenching semacam 'apartheid religius,
"masih akan mewujudkan diskriminasi agama dan pemaksaan agama, karena semua siswa
akan diperlukan untuk mempelajari single-tradisi program pendidikan agama yang ditujukan
untuk kepentingan agama tertentu. Ketiga, kita mungkin memperkenalkan program
pendidikan multireligion yang akan mengajar siswa tentang agama daripada terlibat dalam
pengajaran, pengakuan, propagasi, atau promosi agama. Dipandu oleh tujuan pendidikan
yang jelas, mengajar dan belajar tentang agama dan agama dalam pendidikan publik
menjanjikan manfaat sosial dari peningkatan toleransi dan pemahaman keanekaragaman
(Komite Koordinasi Pendidikan Nasional, 1992).
Sejak publikasi temuan ini Nasional Pendidikan Investigasi Kebijakan, perdebatan tentang
agama dan pendidikan publik umumnya telah berkisar pertanyaan apakah atau tidak
kompromi dapat bekerja bahwa ditampung kedua pilihan dua dan tiga, pencampuran
program terpisah dari pelajaran agama, yang melayani kepentingan agama dalam
mempromosikan negara-sanksi, secara implisit mendukung set agama, dengan mengajar
dan belajar tentang agama, agama, dan keragaman agama. Setelah satu dekade penelitian,
konsultasi, komisi andministerial, Departemen Pendidikan akhirnya menemukan bahwa
campuran tersebut dari ajaran agama dan pengajaran tentang agama adalah kontradiksi
pendidikan daripada kompromi layak. Sebagai bagian dari Manifesto pada Nilai, Pendidikan,
dan Demokrasi, Departemen Pendidikan (2001) mengumumkan kebijakan Pendidikan
Agama. Dalam kurikulum direvisi, terbuka untuk pengawasan publik dan debat, diterbitkan
tujuan pendidikan dasar pendidikan agama, dalam kerangka konstitusional dan hak asasi
manusia: 'pelajar harus mampu menunjukkan komitmen aktif untuk hak-hak konstitusional
dan tanggung jawab sosial dan menunjukkan kepekaan terhadap beragam budaya dan
sistem kepercayaan '(Departemen Pendidikan, 2002a; 2002b). Kontroversi publik terjadi,
mengangkat isu-isu penting, tidak hanya tentang kebijakan pendidikan, tetapi juga tentang
semangat bangsa.
kontroversi
Menanggapi kurikulum baru, beberapa orang Kristen di Afrika Selatan, terutama mereka
yang memiliki kaitan ideologis, organisasi, dan keuangan dengan kelompok-kelompok
Kristen konservatif di Amerika Serikat, dengan penuh semangat keberatan dengan kebijakan
untuk pendidikan agama. Melalui terorganisir, kampanye terkoordinasi, mereka
berpendapat bahwa kebijakan baru melanggar kedua hak asasi manusia dan hak
konstitusional mereka atas kebebasan beragama. Kampanye ini bertaut organisasi-rupanya
terpisah organisasi Kristen untuk home schooling (Pestalozzi Trust), sebuah organisasi
Kristen untuk menginjili Afrika (Frontline Fellowship), sebuah partai politik Kristen (Christian
Democratic Party Afrika), dan Kristen lainnya kelompok-in penyebab umum terhadap hasil
kebijakan baru, kurikulum, dan pembelajaran. Melihat kembali pada kontroversi ini, hal ini
mungkin berguna untuk mencerminkan secara singkat tentang bagaimana oposisi telah
datang dari berbagai titik Kristen yang berbeda dari keberangkatan. Pada risiko
menyederhanakan, kita dapat mengidentifikasi empat posisi-Rekonstruksionis Kristen yang
berbeda, proteksionis, Oikumene, dan Interfaith-yang telah menyatakan minat keagamaan
yang sangat berbeda dalam menentang kebijakan baru.
Pertama, sebagai lawan paling vokal, Christian reconstructionists telah memobilisasi
kampanye menulis surat-, acara media, dan pertemuan publik terhadap kebijakan baru.
Berpuncak pada pertemuan publik di Western Cape di Christian Centre pada tanggal 9
Oktober 2001, lawan ini maju argumen bahwa mengajar dan belajar tentang agama, agama,
dan keragaman agama, yang merupakan pendidikan daripada kegiatan keagamaan, benar-
benar mempromosikan pandangan agama. Meringkas pertemuan 'Kristen bersangkutan' di
Christian Centre, wartawan mencatat bahwa masalah utama dengan kebijakan baru adalah
'promosi aktif satu set nilai-nilai dengan kedok toleransi' nya (Christian Centre, 2001). Nilai-
nilai ini, yang dipoles sebagai relativisme, etika situasi, dan kesetaraan semua agama, yang
dikecam sebagai elemen dasar dari agama New Age. Reporter itu menyatakan:
Ini set nilai-nilai implisit hadir dalam sebagian besar sistem New Age pemikiran. Pengajaran
dan penilaian berdasarkan nilai-nilai ini secara efektif merupakan promosi negara
pandangan dunia keagamaan dalam dirinya sendiri (humanisme sekuler). Ini adalah total
bertentangan dengan ketentuan konstitusional kebebasan beragama (Christian Centre,
2001).
Meskipun promosi relativisme, etika situasi, dan kesetaraan agama-agama mana muncul
dalam kebijakan, 'orang-orang Kristen yang bersangkutan' pada pertemuan ini tetap bisa
melihat jejak implisit pandangan berbagai agama, agama 'humanisme sekuler,' yang diduga
yang didirikan di sekolah-sekolah umum sebagai tindakan diskriminasi agama terhadap
umat Kristen (Christian Centre, 2001).
Meskipun kampanye ini tentu menarik orang tua yang khawatir tentang arah kebijakan
pendidikan di Afrika Selatan, argumen bahwa pendidikan tentang agama 'implisit'
mempromosikan agama pandangan-agama sekuler humanisme-berasal dari organisasi
Kristen sayap kanan di Amerika Serikat. Bersikeras bahwa 'humanisme sekuler' telah
didefinisikan sebagai agama oleh Amerika Serikat Mahkamah Agung, lawan Kristen dari
pendidikan policyinSouthAfricahavebeenmisledbyright-wingChristiancampaignsinAmerica
baru yang telah benar-benar gagal untuk mempertahankan hal ini, terutama dalam upaya
mereka untuk mengecualikan buku teks ilmu yang tidak eksplisit mempromosikan catatan
Alkitab tentang penciptaan dengan alasan bahwa mereka dengan demikian secara implisit
mempromosikan 'agama humanisme sekuler. "
Dalam kasus Pestalozzi Trust, organisasi ini untuk home schooling secara eksplisit terkait,
tidak hanya untuk organisasi induk Kristen konservatif di Amerika Serikat, tetapi juga untuk
karya RJ Rushdoony, pendiri Amerika dari Christian Reconstructionism. Advokasi interpretasi
literal dari Alkitab dan kepatuhan literal hukum Alkitab, Rushdoony terinspirasi Chalcedon
Foundation, Institute for Christian Ekonomi, Rutherford Institute, dan organisasi Kristen
sayap kanan lainnya di Amerika Serikat. Rushdoony adalah juara apartheid religius.
'Pemisahan atau pemisahan, "tulisnya," adalah prinsip dasar hukum Alkitab sehubungan
dengan agama dan moralitas' (Rushdoony, 1973, p. 294). Dalam pertahanan apartheid
agama, Rushdoony menentang segala bentuk toleransi sipil perbedaan agama, karena
'orang percaya diminta untuk mengasosiasikan pada tingkat umum penerimaan total
dengan ateis, cabul tersebut, kriminal, dan penganut agama-agama lain seolah-olah tidak
ada perbedaan ada '(Rushdoony, 1973, p. 294). Di bawah pengaruh prasangka keagamaan
seperti, Christian reconstructionists mendorong orang tua Afrika Selatan untuk mencegah
anak-anak mereka dari yang terkena agama 'asing', lupa bahwa sistem-sistem kepercayaan
agama dan lainnya sudah tidak asing tetapi berkembang di Afrika Selatan.
Mengabaikan untuk penganut agama lain menginformasikan tidak hanya teori tetapi juga
praktek politik di kalangan Kristen reconstructionists. Menurut seorang murid terkemuka
Rushdoony, Gary Utara, Christian reconstructionists dibenarkan dalam memanipulasi
demokrasi, cara-cara konstitusional untuk tujuan Kristen. "Kita harus menggunakan doktrin
kebebasan beragama untuk mendapatkan kemerdekaan untuk sekolah-sekolah Kristen,"
tulis Utara, 'sampai kita melatih generasi orang-orang yang tahu tidak ada netralitas agama,
ada hukum yang netral, tidak ada pendidikan netral, dan tidak ada pemerintahan sipil netral
"(North, 1982, hal. 25). Setelah program dalam pendidikan agama Kristen cukup jauh maju,
North menyatakan, maka siswa yang dihasilkan akan 'mendapatkan sibuk membangun,
politik, dan ordo religius berdasarkan Alkitab sosial yang akhirnya menyangkal kebebasan
beragama dari musuh-musuh Allah' (Utara , 1982, hal. 25).
Tentu saja, Christian Reconstructionism, dengan retorika yang manipulatif, apartheid
agama, dan taktik anti-demokrasi, tidak bisa memberikan dasar untuk kebijakan pendidikan
dalam beragam dan demokratis Afrika Selatan. Namun demikian, selama paruh kedua tahun
2001, sebagian besar perhatian media diberikan kepada kurikulum baru dijebak oleh agenda
agama Kristen reconstructionists.
Kedua, Christian proteksionis, yang juga telah mendapatkan perhatian media telah mencoba
untuk mempertahankan manfaat agama dari sistem lama pendidikan agama. Ingin
mempertahankan status yang diberikan kepada jenis tertentu pelajaran agama dan Alkitab
Kristen di bawah rezim apartheid, lawan ini kebijakan baru memiliki agenda yang berbeda
dari Amerika yang dipengaruhi 'Kristen yang bersangkutan. "Namun demikian, dalam
banyak hal, ini pembela tatanan lama telah membuat penyebab umum dengan argumen
yang dikemukakan oleh orang Kristen reconstructionists. Dalam sebuah pernyataan yang
didistribusikan secara luas oleh Profesor Pieter de Villiers, Ketua Masyarakat Afrika Selatan
Alkitab dan Studi Keagamaan, kebijakan pendidikan yang baru diserang, bukan sebagai
agama New Age, tapi sebagai 'ideologi baru dalam agama sekolah (De Villiers , 2001).
Organisasi yang mewakili Profesor De Villiers, yang sampai saat ini adalah 'Masyarakat Studi
Alkitab di Afrika Selatan, "terlibat dalam manipulasi sinis terminologi dengan menambahkan
judul, kalimat,' Studi Agama, 'untuk menunjukkan bahwa anggotanya telah keahlian di
tempat terbuka, plural, budayanya intercul-, dan studi interdisipliner agama dan agama.
Berdasarkan pernyataan Profesor De Villiers yang bertentangan dengan kebijakan baru, sulit
untuk menyimpulkan bahwa dia benar-benar mewakili pengajaran dan penelitian di Studi
Agama di Afrika Selatan.
Mengabaikan masalah logis, metodologis, dan konstitusional mensyaratkan dengan
menggabungkan program terpisah dalam promosi agama dengan pendidikan tentang
agama, De Villiers merindukan pengaturan, dianggap oleh komisi menteri sebelumnya, yang
menurutnya 'secara masuk akal diperbolehkan pilihan lain di samping multi pendekatan -
religious di sekolah '(De Villiers, 2001, lihat Departemen Pendidikan, 1999, hal 5,. Stonier,
1998). Mereka 'pilihan lain,' mengacu pada program terpisah di Kristen, Yahudi, Muslim,
Hindu, dan mungkin pelajaran agama 'yang lain', meskipun sejauh mana 'lainnya' meluas
tidak jelas, berdiri bertentangan dengan pengajaran dan belajar tentang agama, di semua
keragamannya, sebagai program pendidikan yang layak di sekolah umum di Afrika Selatan.
Hidup dengan seperti kontradiksi dasar tidak dapat menjadi formula untuk kewarasan.
Menurut De Villiers, bagaimanapun, sekolah-sekolah lokal harus diizinkan untuk bekerja di
luar orang-orang 'pilihan lain,' dalam terang khusus, khas, etos agama mereka. Dengan cara
kepentingan-kepentingan agama setempat dapat diadili apapun, bagaimanapun, kemajuan
kepentingan agama masih akan datang ke dalam konflik dengan perlindungan konstitusional
terhadap diskriminasi atau menentang agama.
Dalam mempertahankan pengajaran agama tunggal iman, De Villiers membuat pernyataan
yang luar biasa bahwa pendidikan agama Kristen dapat memberikan dasar untuk
pemahaman di antara agama-agama 'dalam' masyarakat yang sehat, 'karena di bangun dari
kehancuran World Trade Centre,' Kristen gereja tanpa kecenderungan multi-agama di
Amerika Serikat diselenggarakan perlindungan masyarakat Muslim '(De Villiers, 2001).
Meskipun De Villiers tampaknya menganjurkan pendidikan agama Kristen yang akan
memenuhi hasil kurikuler menunjukkan kepekaan terhadap beragam budaya dan sistem
kepercayaan, bahkan 'tanpa kecenderungan multi-agama,' prospek ini adalah sebagai
terpencil di Amerika Serikat seperti di Selatan Afrika. Sulit untuk membantah bahwa
komunitas Muslim akan merasa aman dalam America Kristen. Meskipun retorika kuasi-
ilmiah, medicalised, atau psychologised tentang 'waras' dan 'sehat', Ketua Masyarakat Afrika
Selatan Alkitab dan Studi Agama benar-benar ingin melindungi kepentingan agama Kristen
dalam pendidikan, bahkan dengan memajukan proposal unsupportable bahwa Kristen
pendidikan merupakan dasar yang baik untuk berurusan dengan keragaman agama di Afrika
Selatan.
Sebaliknya, posisi ketiga, Christian Ekumenis, telah ditarik ke dalam kontroversi ini, mungkin
enggan, karena sebagian besar penganutnya tidak tertarik membela jenis tertentu hak
istimewa Kristen yang diwarisi dari rezim apartheid. Sebagai, asosiasi Kristen ekumenis
berbasis luas, Afrika Selatan Dewan Gereja-gereja (SACC) telah pasti mendapatkan
kredibilitas dalam bergulat dengan berbagai masalah sosial di apartheid dan pasca-
apartheid Afrika Selatan. Dalam cacian melawan pendidikan agama, Pieter de Villiers
dipanggil dukungan dari SACC. Menurut De Villiers (2001), pada konferensi nasional tiga
tahunan pada bulan Agustus 2001, SACC melewati gerakan 'meminta menteri tidak
memaksakan pendekatan multi-agama di sekolah-sekolah sebagai sistem eksklusif'. Secara
dramatis keliru musyawarah dalam SACC, pernyataan ini juga mendistorsi resolusi yang
sebenarnya dari konferensi. Sebagai resolusi yang dirumuskan, SACC menegaskan
pendidikan dasar tujuan, sasaran, dan hasil dari kebijakan baru pendidikan agama.
Mengenai pertanyaan tentang agama dan pendidikan publik sebagai masalah yang
kompleks dan sensitif, SACC diadakan 'yang penting bagi peserta didik untuk memperoleh
informasi tentang berbagai keyakinan agama rakyat Afrika Selatan (Afrika Selatan Dewan
Gereja [SACC], 2001).
Pada saat yang sama, SACC menerima pengajuan dari konstituen tertarik dalam menjaga
program single-iman dalam pendidikan Kristen di sekolah-sekolah. Dengan demikian, SACC
memutuskan bahwa Sekretaris Jenderal harus terlibat dalam percakapan dengan Menteri
Pendidikan 'dengan tujuan mempromosikan kebijakan pendidikan agama yang membuat
ketentuan untuk kedua pendekatan multi-agama dan untuk single-iman program
pembelajaran' (SACC, 2001 ). Berbeda dengan Kristen reconstructionists atau Kristen
proteksionis, oleh karena itu, orang-orang Kristen ekumenis SACC diakui dan menegaskan
nilai pendidikan penting dalam mempelajari keyakinan agama seluruh rakyat Afrika Selatan.
Akhirnya antara keberatan Kristen, posisi Kristen Interfaith dapat diidentifikasi bahwa
benda-benda tidak belajar tentang agama tetapi tidak adanya jelas perhatian eksplisit untuk
spiritualitas dalam kebijakan baru. Dengan asumsi bahwa belajar tentang agama-agama
tidak akan terlibat afektif, emosional, atau pengembangan spiritual peserta didik, seolah-
olah belajar tentang agama hanya kognitif, posisi ini menegaskan bahwa kebijakan tersebut
cacat karena tidak secara eksplisit mengidentifikasi hasil 'pembangunan spiritual. "Menurut
Paul Faller, seorang pendidik Katolik terkemuka, direktur Catholic Institute of Education,
inovator dalam bidang pendidikan antar-agama, dan ketua komite menteri untuk
pendidikan agama selama pembahasan pada tahun 1998, kebijakan baru tidak cukup
menjawab spiritual kepentingan karena itu tidak akan mengundang pelajar untuk tantangan
pembangunan spiritual dan moral, atau untuk apresiasi dan komitmen gratis untuk
komitmen iman tertentu '(Faller, 2001). Faller panggilan untuk 'a formatif daripada
Pendidikan Agama murni deskriptif'.
Meskipun kebijakan pendidikan baru pasti tidak mempromosikan agama, spiritual, atau
komitmen iman, juga tidak menutup peluang bagi peserta didik untuk membuat semua ini
penemuan pribadi dalam, dan melalui, proses belajar tentang agama dan keyakinan lainnya.
Dalam proses belajar tentang agama, siswa pasti bisa juga belajar dari, dengan, dan melalui
agama dengan cara yang membentuk komitmen mereka sendiri. Pendidikan Agama, sebagai
perusahaan formatif, mengembangkan tidak hanya keterampilan yang penting dalam
deskripsi dan analisis, tetapi juga kegiatan-capac- kreatif untuk imajinasi, empati, eksplorasi,
dan penemuan. Standar penilaian yang ditetapkan untuk Pendidikan Agama pada tahun
terakhir, kelas 12 (old 17-18 tahun), tentu menunjukkan kapasitas formatif ini dengan
mengharapkan pelajar untuk merumuskan 'pernyataan misi pribadi berdasarkan aspek inti
dari filosofi pribadi, nilai-nilai, keyakinan dan ideologi, yang akan menginformasikan dan
tindakan langsung dalam kehidupan '(Departemen Pendidikan, 2002b). Berbeda dengan
pembentukan agama ditegakkan oleh Pendidikan Agama masa lalu, namun, tujuan
pendidikan ini tidak ditentukan oleh konten agama apapun ditentukan. Hal ini mungkin
karena kesalahan masa lalu yang bahkan pendidik agama yang terbuka untuk keragaman
agama telah mencoba untuk memobilisasi oposisi agama untuk kebijakan baru.
Kepentingan agama yang berbeda, oleh karena itu, telah muncul dalam kontroversi atas
kebijakan baru untuk pendidikan agama. Meskipun 'Kristen' yang bersangkutan telah
berbicara menentang kebijakan tersebut, para pemimpin agama dari berbagai komunitas
agama telah mendukung inisiatif baru ini. Dalam pendidikan publik, sama seperti Bapamu
Albert Nolan berpendapat, 'sekolah tidak bertanggung jawab atas memelihara
perkembangan agama dari para ulama tetapi untuk menyediakan siswa dengan
pengetahuan tentang agama dan moralitas dan nilai-nilai dan keragaman agama' (Nolan,
2001). Mewakili Dewan Pengadilan Muslim, Sheikh Achmat Sedick telah mengamati bahwa
tidak ada masalah dengan pendidikan agama 'selama itu adalah orientasi, bukan
indoktrinasi' (Lombard, 2001, hal. 5). Dalam pertemuan dengan Menteri Pendidikan,
pemimpin agama lainnya telah menunjukkan dukungan mereka untuk mengajar dan belajar
tentang agama. Oposisi agama atau dukungan, bagaimanapun, tidak dapat menentukan
kebijakan nasional bagi agama dalam pendidikan publik. Sebaliknya, sebagai kebijakan baru
menegaskan, peran agama di sekolah-sekolah harus konsisten dengan ketentuan-ketentuan
konstitusional untuk kebebasan beragama dan kepercayaan lainnya, dan kebebasan dari
diskriminasi agama dan lainnya.
Dalam kerangka konstitusional ini, pendidik yang terlatih dan bukan pemimpin agama,
pendeta, atau 'guru saleh' rezim lama harus memimpin dalam mengembangkan sumber
daya untuk mengajar dan belajar tentang agama, agama, dan keragaman agama. Meskipun
buku teks yang inovatif telah dikembangkan, jauh lebih perlu dilakukan untuk menyediakan
guru dengan bahan yang efektif dan metode untuk mewujudkan tujuan pendidikan
pendidikan agama. Buku terbaru untuk pendidikan agama memungkinkan peserta didik
untuk mengeksplorasi keragaman agama (Amin, Jankelson-Groll, Mndende, Omar & Sadie,
1998), festival keagamaan (Stonier, Mndende, Omar, Pillay, & Reisenberger, 1996), tempat-
tempat suci (Stonier & Derrick , 1997), dan warisan agama asli Afrika (Kwenda, Mndende &
Stonier, 1997). Meskipun masih banyak yang harus dilakukan, sumber daya dan lainnya yang
saat ini sedang diproduksi merupakan awal yang baik untuk pendidikan agama di Afrika
Selatan.
kurikulum
Antara kebijakan pendidikan dan praktek pendidikan di dalam kelas, tentu saja, kesenjangan
yang besar alat tenun. Dalam oposisinya terhadap kebijakan baru, Katolik pendidik Paul
Faller sebenarnya merayakan kesenjangan ini, mengamati bahwa guru akan 'mendefinisikan
dan mendefinisikan ulang kurikulum setiap hari, di setiap kelas,' sehingga dengan
mendorong guru untuk memajukan pendidikan agama yang 'formatif, bukan hanya
informatif, "ia berharap untuk dapat membangun dalam praktek apa yang dia tidak bisa
mencapai kebijakan (Faller, 2002).
Tentu saja, pendidik agama yang memiliki kepentingan agama akan mencari cara lain untuk
menumbangkan kebijakan baru. Dalam terang rekomendasi dari dokumen akhir dari
Konferensi Konsultatif Internasional tentang Pendidikan Sekolah di Hubungan dengan
Kebebasan Beragama dan Berkeyakinan, Toleransi, dan Non-Diskriminasi yang diadakan di
Madrid pada November 2001, (Hera & Maria Martnez de Codes, 2002) pendidik di Afrika
Selatan dihadapkan dengan tantangan tidak hanya merumuskan kebijakan dan kurikulum,
tetapi juga menyediakan guru dengan materi, metode, dan pelatihan untuk pengajaran
tentang agama, agama, dan keragaman agama di Afrika Selatan dan dunia yang lebih besar.
Selama tahun 2002, kemajuan telah dibuat untuk memperjelas kurikulum umum untuk
Pendidikan Agama sebagai bagian dari area subyek Kehidupan Orientasi. Sebagai kurikulum
untuk daerah ini dinegosiasikan, belajar tentang agama terletak dalam konteks
pembangunan sosial, 'terletak dalam kaitannya dengan belajar tentang hak asasi manusia,
partisipasi demokratis, keragaman, dan komunitas. Di Pendidikan Umum dan Pelatihan
(GET, Kelas R-9), hasil pembelajaran untuk Pembangunan Sosial, pada setiap tingkat,
ditentukan: 'Pelajar akan dapat menunjukkan pemahaman dan komitmen terhadap hak dan
tanggung jawab konstitusional, dan untuk menunjukkan pemahaman tentang budaya dan
agama '(Departemen Pendidikan, 2002a). Seiring dengan hasil di Promosi Kesehatan,
Pengembangan Pribadi, dan Pengembangan Fisik dan Gerakan, hasil belajar ini untuk
Pembangunan Sosial membuat area pembelajaran Kehidupan Orientasi. Dalam Pendidikan
Lanjutan dan Pelatihan (FET, Kelas 10-12), kita menemukan lokasi yang sama mengajar dan
belajar tentang agama dalam Orientasi Kehidupan, dengan pendidikan agama terletak
dalam hasil belajar bagi Kewarganegaraan yang Bertanggung Jawab di mana: 'Siswa mampu
menunjukkan kompetensi dan komitmen mengenai nilai-nilai dan hak-hak yang mendukung
konstitusi untuk berlatih kewarganegaraan yang bertanggung jawab, dan meningkatkan
keadilan sosial dan hidup berkelanjutan '(Departemen Pendidikan, 2002b). Sepanjang
kurikulum, oleh karena itu, mengajar dan belajar tentang agama diintegrasikan ke dalam
pembangunan sosial dan pendidikan kewarganegaraan.
Dalam konteks itu, belajar tentang agama, agama, dan keragaman agama terdaftar dalam
hal standar penilaian. Pada setiap kelas, dirangkum di sini dari penerimaan (yaitu kelas
sebelum kelas 1) sampai 12, pelajar menunjukkan pencapaian hasil pendidikan yang lebih
luas dari pembangunan sosial sehubungan dengan komponen pendidikan agama ketika dia:
R: Mengidentifikasi dan nama simbol terkait untuk memiliki agama.
1: Cocok simbol yang terkait dengan berbagai agama di Afrika Selatan.
2: Menjelaskan hari-hari penting dari beragam agama.
3: Membahas diet, pakaian, dan dekorasi dalam berbagai agama di Afrika Selatan.
4: Membahas tempat signifikan dan bangunan dalam berbagai agama di Afrika Selatan.
5: Membahas festival dan adat istiadat dari berbagai agama di Afrika Selatan.
6: Membahas martabat orang dalam berbagai agama di Afrika Selatan.
7: Menjelaskan peran tradisi lisan dan tulisan suci dalam berbagai agama di dunia.
8: Membahas kontribusi organisasi dari berbagai agama untuk pembangunan sosial.
9: Mencerminkan dan membahas kontribusi dari berbagai agama dalam mempromosikan
perdamaian.
10: Menampilkan pengetahuan tentang agama-agama besar, tradisi etika, dan sistem
kepercayaan di Afrika Selatan, menjelaskan nilai-nilai dan keyakinan sendiri, dan
menghormati hak-hak orang lain untuk menahan mereka sendiri.
11: Kritis menganalisis isu-isu moral dan dilema dan menjelaskan konsekuensi dari
keyakinan dan tindakan.
12: Merumuskan pernyataan misi pribadi berdasarkan aspek inti dari filosofi pribadi, nilai-
nilai, keyakinan dan ideologi, yang akan menginformasikan dan tindakan langsung dalam
kehidupan (Departemen Pendidikan, 2002a, 2002b).
Tentu saja, ini harapan pendidikan, yang memungkinkan peserta didik untuk mulai terlibat
dengan keragaman agama negara dan dunia mereka, harus menjadi bagian dari
pembangunan sosial dan pendidikan kewarganegaraan. Dalam rangka berpartisipasi dalam
non-rasial, non-seksis, dan demokratis Afrika Selatan bersatu, serta di dunia yang semakin
mengglobal, peserta didik akan membutuhkan setidaknya tingkat keterlibatan pendidikan
dengan agama, agama, dan keragaman agama.
Untuk memberikan rasa proporsi, bagaimanapun, kita harus mengakui bahwa kurikulum
telah benar-benar diperbolehkan sangat sedikit ruang untuk kegiatan pendidikan ini. Dalam
Kelas R-9, area belajar Orientasi Kehidupan, yang meliputi empat hasil-Promosi Kesehatan,
Pembangunan Sosial, Pengembangan Pribadi, dan Pengembangan Fisik dan Gerakan-telah
dialokasikan delapan persen dari waktu mengajar dari total kurikulum. Sebagai salah satu
dari empat hasil di Orientasi Kehidupan, Pembangunan Sosial dapat diharapkan untuk
memperhitungkan dua persen dari waktu mengajar. Sebagai satu dari empat standar
penilaian dalam Pembangunan Sosial, Pendidikan Agama berakhir terhitung mungkin 0,5
persen dari isi kurikulum secara keseluruhan. Meskipun perhitungan ini tidak dapat
diterapkan secara mekanis, kita hanya dapat menyimpulkan bahwa Pendidikan Agama,
fokus begitu banyak kontroversi dan kontestasi, sebenarnya hanya memiliki porsi yang
sangat kecil dari kurikulum umum di sekolah-sekolah di Afrika Selatan.
Jadi, kita telah berjuang atas apa-apa (atau hampir tidak ada) dalam pertempuran ini atas
masa depan agama di sekolah umum di Afrika Selatan? Meskipun kami telah berakhir
dengan kurang dari ada yang ingin, mungkin kita telah berakhir dengan apa yang kita
butuhkan. Di negara yang mengambil agama yang sangat serius, dengan ikatan yang kuat
solidaritas agama, tetapi juga dengan potensi kesalahpahaman agama, divisi, dan konflik,
ruang yang relatif kecil diberikan untuk agama di sekolah mungkin tepat. Terletak tegas
dengan kerangka hak asasi manusia, dan diintegrasikan ke dalam hasil pendidikan untuk
kewarganegaraan, pembangunan sosial, dan keadilan sosial, pengajaran dan pembelajaran
tentang agama sebenarnya mungkin dalam proporsi yang tepat ke seluruh kurikulum untuk
apa yang perlu Afrika Selatan pada saat bersejarah ini . Paling tidak, waktu yang terbatas
dan ruang yang dialokasikan untuk agama dalam kurikulum membantu memperjelas
keberatan agama untuk kebijakan baru untuk Pendidikan Agama.
Di satu sisi, pendidik agama berdebat untuk, pendidikan agama agama yang produktif, atau
'formatif' agama bisa pasti tidak berdebat dalam hati nurani yang baik bahwa formasi agama
anak mungkin dapat dikelola oleh sekolah-sekolah umum dalam jumlah kecil waktu kelas
dialokasikan untuk agama . Sebaliknya, sebagai kebijakan pendidikan baru menunjukkan,
pembentukan agama harus menjadi tanggung jawab rumah, keluarga, dan komunitas
agama. Mengingat tuntutan pada kurikulum, yang terbaik yang kita bisa berharap untuk
adalah bahwa sekolah dapat menyediakan pelajar dengan pengenalan dasar agama, agama,
dan keragaman agama dengan cara yang dapat meningkatkan pemahaman, mengurangi
prasangka, dan memfasilitasi rasa hormat. Jika tujuan-tujuan pendidikan yang ingin dicapai,
maka agama tidak dapat ditangani dengan agama. Dalam ruang dan waktu yang tersedia,
agama, seperti aspek lain dari pembentukan manusia, seperti ras, kelas, dan jenis kelamin,
harus ditangani secara kritis dan kreatif sebagai bagian dari struktur sosial Afrika Selatan
bahwa setiap anak harus belajar.
Di sisi lain, pendidik agama berdebat melawan kelangsungan hidup inisiatif pendidikan
dalam proses belajar mengajar tentang agama, agama, dan keragaman agama harus datang
untuk berdamai dengan tujuan sederhana Pendidikan Agama. Tidak ada anak, banyak dari
pendidik agama berpendapat, harus terkena agama lain sampai identitas agama mereka
sendiri telah dibentuk. Caving ke tekanan agama dari 'Concerned Kristen dengan minat
dalam menentukan formasi agama anak-anak, Menteri Pendidikan Propinsi di Western
Cape, Andr Gaum, pada bulan April 2002 mengumumkan bahwa provinsinya tidak akan
melaksanakan ketentuan-ketentuan baru kurikulum Pendidikan Agama. Bersikeras bahwa,
'kesadaran agama lain paling dikembangkan di kemudian hari anak sekolah,' Menteri
provinsi ini Pendidikan menantang kebijakan nasional dengan menginstruksikan
departemen untuk mengembangkan program-program untuk Kelas R sampai 6 yang 'tidak
mencakup persyaratan untuk studi agama-agama lain "(Gaum, 2002). Dengan kata lain, dia
bersikeras bahwa peserta didik dalam yurisdiksinya harus dicegah dari mencapai harapan
minimal kurikulum selama tahun-tahun yang akan memungkinkan mereka untuk
mengidentifikasi dan simbol nama terkait dengan agama mereka sendiri, menggambarkan
hari-hari penting dari beragam agama, dan mendiskusikan diet , pakaian, dan dekorasi,
tempat signifikan dan bangunan, festival dan adat istiadat, dan martabat orang dalam
berbagai agama di Afrika Selatan. Meskipun dia pikir dia menanggapi kepentingan agama
yang sah, Menteri Pendidikan Andr Gaum Provinsi sebenarnya mengutuk murid-muridnya
ketidaktahuan tentang dunia mereka.
Perjuangan ini terus berlanjut. Kemajuan yang cukup telah dibuat, namun, dalam kebijakan,
pengembangan kurikulum, dan bahan-bahan untuk mendukung pendidikan tentang agama
yang konsisten dengan nilai-nilai konstitusi Afrika Selatan dan inisiatif internasional hak asasi
manusia seperti Dokumen Madrid tahun 2001 (Hera & Maria Martnez de Codes, 2002).
Sehubungan dengan agama dan keyakinan, prinsip-prinsip ini telah dibentuk dalam
kebijakan pendidikan di Afrika Selatan dan kurikulum nasional. Setelah rekomendasi dari
Madrid, kita dihadapkan dengan tantangan pelatihan, memotivasi, dan memungkinkan para
guru, mendokumentasikan 'praktik terbaik' dalam pendidikan tentang agama, dan
memajukan pertukaran internasional di bidang pendidikan agama. Bahkan dalam kompas
kecil diperbolehkan oleh kurikulum untuk perusahaan ini, keuntungan besar dapat
diantisipasi dalam memajukan pendidikan hak asasi manusia, kewarganegaraan, keadilan
sosial, dan keragaman dengan memperhatikan agama dan agama, bukan sebagai kegiatan
keagamaan, tetapi sebagai pendidikan prioritas dalam mengajar dan belajar tentang dunia
kita.
Pengakuan
Bab ini adalah versi revisi dari sebuah artikel di British Journal of Pendidikan Agama:
Chidester, D. (2003). Pendidikan Agama di Afrika Selatan: Mengajar dan belajar tentang
agama, agama dan perbedaan agama. British Journal of Pendidikan Agama 25 (4) 261-278.
Terima kasih kepada editor dan penerbit British Journal of Pendidikan Agama. Rincian jurnal
dapat ditemukan di http://www.tandf.co.uk/journals/titles/01416200.asp

BUDAYA PENDIDIKAN AGAMA DI TURKI MODERN
Recep Kaymakcan
Fakultas Teologi, Universitas Sakarya, Turki
Pendahuluan
Secara resmi Turki telah menjadi negara sekuler sejak 1937 ini juga merupakan negara
mayoritas Muslim dengan beberapa anggota agama lain. Tempat pendidikan agama telah
sering dibahas dalam utama karena hubungan berfluktuasi antara negara dan agama.
Sampai saat ini, agenda diskusi yang berkaitan dengan sekolah
religiouseducationgenerallyfocusedontheexistenceofreligiouseducationinstate; kualitas
pendidikan agama mendapat perhatian sedikit. Setelah penerimaan pendidikan agama
sebagai disiplin akademis di tingkat universitas, pengenalan pendidikan agama wajib di
sekolah-sekolah dan pengakuan akan pentingnya ilmu pendidikan, akademisi dan anggota
media telah mulai membahas kualitas pendidikan agama di sekolah-sekolah Turki. Langkah
menuju keanggotaan dari Komunitas Eropa telah mempercepat proses ini.
Pemahaman tradisional dari ajaran agama telah, dan terus memiliki, pengaruh yang besar
pada pendidikan agama di sekolah-sekolah di Turki. Ada, Namun, pergeseran besar dari
tradisional ke pendidikan agama yang lebih plural (dengan pengenalan kurikulum
pendidikan agama dasar yang baru pada tahun 2000). Untuk memahami perubahan terbaru
yang lebih akurat kita perlu melihat ajaran tradisional Islam dalam pendidikan agama Turki.
Saya akan menguraikan pengajaran tradisional ini agama (Islam), yang didefinisikan di sini
sebagai 'ilmihal berpusat pendekatan'; dan kemudian merangkum perkembangan baru. Ini
adalah pertama diperlukan untuk mengatur semua diskusi ini dalam konteks sejarah
perkembangan pendidikan agama di Turki modern.
Latar Belakang Sejarah dan Penyediaan Hukum Pendidikan Agama
Mungkin perkembangan yang paling spektakuler dalam pendidikan Islam dalam Islam
kontemporer telah terjadi di Turki. Sebagai penerus dari Kekaisaran Ottoman, negara-
bangsa Turki muncul pada tahun 1923 ini lebih dari peristiwa politik; itu juga revolusi sosial,
budaya, dan ekonomi. Dalam konteks ini, sekularisme muncul sebagai penting, dan kunci,
konsep. Batas antara agama dan politik di Turki tertarik dalam hal prinsip-prinsip sekuler;
reformasi utama yang berhubungan erat dengan sekularisme.
Dalam pendidikan agama itu sendiri di Turki modern banyak fluktuasi dapat diamati. Untuk
seperempat abad, di era republik, sistem pendidikan Turki bekerja secara ketat sekuler:
semua jenjang pendidikan agama secara resmi dilarang. Setelah Perang Dunia Kedua,
meningkatkan hubungan sosial ekonomi dengan demokrasi Barat dan pengenalan sistem
multi-partai mempengaruhi struktur pendidikan; agama itu sendiri muncul sebagai isu
politik dan budaya terutama selama transisi dari pihak satu ke sistem multi partai (1946-
1950). Ini kebangkitan kembali minat dalam agama adalah bagian dari reaksi ideologis
terhadap sekularisme ketat republik antara berbagai kelompok individu yang merasa bahwa
dasar moral masyarakat sedang corrodedand bahwa reshould yang menjadi kritik terbuka
dari pembatasan pemerintah dikenakan pada ajaran agama.
Segera setelah pengenalan sistem multi-partai, partai-partai politik dengan cepat menyadari
kekuatan ampuh Islam dalam upaya mereka untuk memobilisasi dukungan massa. Partai-
partai sayap kanan, khususnya, mulai mengambil sikap yang lebih liberal terhadap agama.
Sikap ini liberal dalam berurusan dengan agama dan praktik keagamaan terus mencirikan
perilaku pemerintah Turki sthrough keluar dekade berikutnya (Kushner, 1986). Dalam
konteks ini pendidikan agama muncul sebagai isu penting. Setelah perdebatan panjang pada
tingkat politik, pendidikan agama di sekolah-sekolah negeri diperkenalkan secara sukarela
tidak hanya di sekolah dasar (oleh 1.949), tetapi juga di sekolah-sekolah menengah (tahun
1956) dan di sekolah-sekolah tinggi (pada tahun 1967). Pendidikan agama di sekolah-
sekolah opsional ini terus berlangsung sampai 1982 (Bilgin, 1990).
Setelah tahun 1980 militer mengambil-alih, masalah pengenalan pendidikan agama wajib
yang hangat dibicarakan oleh berbagai orang yang berbeda dan kelompok. Keputusan
akhirnya Dewan Keamanan Militer diumumkan di Erzurum oleh Presiden Turki serta kepala
dewan militer dalam pidato publik pada tanggal 24 Juli 1981:
Dengan mengambil keputusan baru ini, pendidikan agama akan diperkenalkan di setiap
sekolah dasar, menengah dan tinggi secara wajib. Akibatnya siswa kami akan menerima
pendidikan agama dari sekolah negeri. Di sebagian besar negara-negara Barat pendidikan
agama diberikan oleh sekolah. , Pendidikan agama wajib Infact di sekolah kompatibel
dengan prinsip-prinsip sekuler. Dalam hal ini Ataturk menyatakan: 'Agama harus diambil
dari tangan orang-orang bodoh, dan kontrol harus diberikan kepada orang yang tepat'.
Untuk alasan ini, kami akan memperkenalkan pendidikan agama wajib di sekolah-sekolah
kita (Milli Guvenlik Konseyi Genel Sekreterli gi, 1981, hal. 181).
Pendidikan agama wajib ini, baik sekolah dasar dan menengah, adalah untuk memiliki
beberapa tujuan. Salah satunya adalah pemberian pengetahuan: tentang agama ingeneral,
agama Islam, dan etika. Lain adalah keinginan untuk mengembangkan manusia etika dan
berbudi luhur. Pendidikan agama adalah dengan cara ini selaras dengan kebijakan nasional
Turki pendidikan dan tujuan dan prinsip-prinsip umum serta dengan prinsip Ataturk
sekularisme. Karena itu, itu untuk memperkuat, dari perspektif agama dan etika Kemalisme,
persatuan nasional dan solidaritas, dan kemanusiaan (Milli Egitim Bakanl, 1981).
Keputusan ini termasuk dalam 1.982 Konstitusi sebagai artikel 24. Peraturan baru
mengubah nama resmi pendidikan agama untuk 'Budaya Keagamaan dan Etika
Pengetahuan'. Program itu harus diajarkan sejak SD kelas empat sampai akhir sekolah
menengah selama dua jam per minggu; dan, di SMA, selama satu jam. Ini tetap posisi
hukum. Perlu dicatat bahwa hanya ada satu dasar untuk pembebasan dari pendidikan
agama wajib: murid yang merupakan penganut agama non-Islam seperti Kristen atau
Yudaisme memiliki hak untuk menarik diri dari mengambil kursus pendidikan agama. Tidak
ada ketentuan alternatif, seperti kursus dalam etika, untuk seseorang yang latihan ini hak
penarikan (Kaymakcan, 1997).
Ilmihal - Centred Approach dalam Pengajaran Islam
Ajaran tradisional Islam baik di dalam dan di luar sekolah pendidikan agama
inTurkeycanbedescribedasthe'ilmihal-centredapproach '. Thisunderstandingof mengajar
Islam, dikembangkan selama sejarah budaya Islam Turki, telah memiliki dampak yang besar
pada pendidikan agama di sekolah-sekolah. Memiliki sendiri baru-baru dimasukkan
beberapa perbaikan pedagogis.
Sejarah Singkat Ilmihal di Tradition Turki
Kata 'ilm hal', berasal dari bahasa Arab yang secara literal berarti 'pengetahuan keadaan',
mengacu pada 'buku yang ditulis untuk mengajarkan prinsip-prinsip agama' menurut kamus
bahasa Turki (Turk Dil Kurumu, 1988, p. 232) . Sebuah ilmihal adalah sebuah buku yang
ditulis dalam menanggapi kebutuhan praktis Muslim biasa; biasanya bertujuan untuk
memberikan pengetahuan dalam tiga dimensi Islam: iman (iman), ibadah (ibadah) dan etika
(akhlaq). Bahasanya biasanya sederhana dan mudah karena ditulis untuk berbagai Muslim
(Bayram, 1981). Dalam isi dan struktur, ilmihal dapat dilihat sebagai interpretasi dari
terkenal Hadis Jibril:
Suatu hari ketika Nabi sedang duduk di perusahaan beberapa orang, (Malaikat) Jibril datang
dan bertanya, "Apakah iman itu?" Jawab Rasul Allah, 'Iman adalah beriman kepada Allah,
malaikat-Nya, (yang) pertemuan dengan-Nya , Rasul-Nya, dan percaya pada kebangkitan.
"Lalu ia lanjut bertanya," Apa itu Islam? "jawab Rasul Allah, 'untuk menyembah Allah saja
dan tidak ada yang lain, shalat sempurna, untuk membayar amal wajib (zakat) dan
mengamati puasa selama bulan Ramadhan. "lalu ia lanjut bertanya," Apa itu Ihsan
(kesempurnaan)? "jawab Rasul Allah, 'Untuk menyembah Allah seolah-olah Anda melihat-
Nya, dan jika Anda tidak dapat mencapai keadaan pengabdian maka Anda harus
mempertimbangkan bahwa Dia melihatmu. "... Kemudian orang itu (Jibril) kiri dan Nabi
bertanya sahabatnya untuk memanggilnya kembali, tetapi mereka tidak bisa melihatnya.
Kemudian Nabi berkata, "Itu adalah Gabriel yang datang untuk mengajar orang-orang
agama mereka. 'Abu' Abdullah berkata:.. Ia (Nabi) menganggap semua itu sebagai bagian
dari iman (Bukhari, vol 1, buku 2, no 47 ).
Hadits ini jelas menekankan pentingnya iman, ibadah dan etika dalam ajaran Islam. Bayram
berpendapat bahwa tiga alam, warisan dari hadits ini, menjadi model untuk tradisi ilmihal di
Anatolia (Bayram, 1981). Ilmihal umumnya memberikan penekanan lebih ke daerah kedua
(ibadah) karena umat Islam perlu mempelajari lebih lanjut tentang ibadah. Secara historis,
berjudul 'Menahic-i Seyfi' yang ditulis oleh sarjana Ahi Evren di Persia pada 1184 adalah
studi pertama di gaya ilmihal traditionin Anatolia. Yang pertama Turki Bahasa ilmihal
(Mukaddime) diproduksi oleh Iznikli Kutbuddin di 1418 (Bayram). Setelah itu, jumlah yang
sangat besar dari karya-karya dalam bentuk ilmihal ditulis di Turki. Tradisi ilmihal-abad tujuh
berusia diciptakan untuk memenuhi tuntutan massa penduduk Muslim untuk ajaran Islam.
Dalam tahun-tahun terakhir Dinasti Utsmani, ilmihal menjadi di samping nama untuk subjek
sekolah; dan salah satu yang umumnya dimasukkan ke dalam kurikulum sekolah dasar
sekuler yang baru didirikan. Misalnya, ilmihal sebagai subjek dapat dilihat dalam kurikulum
sekolah dasar (ibtida-i mektepleri) pada tahun 1892 dan 1904, di mana ia digunakan untuk
menyebut mengajar Islam (Akyuz, 1989). Itu juga termasuk dalam tahun pertama Asiret
Mektebi yang dibuka oleh pemerintahan Abdulhamid II untuk mendidik anak-anak
pemimpin suku di tingkat sekolah menengah (Rogan, 1996). Sekali lagi, Ziya Gokalp, pendiri
nasionalisme Turki modern, disediakan tempat untuk ilmihal dalam kurikulum sekolah yang
diusulkan (Berkes, 1959). Akibatnya, dapat benar dikatakan bahwa pendekatan ilmihal
memiliki basis sejarah yang mendalam dan kuat, baik dalam budaya agama Turki dan dalam
pendidikan sekolah.
Buyuk Islam Ilmihali (besar Islam Ilmihal): Sebuah Teladan Ilmihal
Dalam rangka untuk menggambarkan apa yang dimaksud dengan ilmihal dan pendekatan
ilmihal berpusat, aku akan memilih salah satu di antara banyak ilmihal perwakilan ilmihals
dari periode republik di Turki: the ilmihal 'Buyuk Islam Ilmihali' (Besar Islam Ilmihali) yang
ditulis oleh Muslim republik yang terkenal sarjana Omer N. Bilmenin 1949 Beberapa alasan
dapat diberikan untuk memilihnya. Pertama, itu adalah ilmihal komprehensif pertama kali
diproduksi pada periode tersebut. Kedua, kerangka yang telah memberikan contoh untuk
ilmihals kemudian. Ketiga, tidak ada yang membantah bahwa ada ilmihal lebih terkenal di
Turki. Hal ini telah terjual sekitar tiga juta kopi, dan mungkin, setelah Al-Qur'an, adalah
sumber agama kedua banyak digunakan di Turki. Akhirnya, penulis ilmihal ini, Bilmen,
adalah salah satu ulama yang paling sangat dihargai dan dihormati baik di kalangan
kelompok-kelompok Muslim yang berbeda dan dalam negara dalam sejarah (Yavuz, 1993).
Di atas semua, ia penting bagi konteks ini karena kompetensinya ilmiah dan, yang lebih
penting, sikapnya terhadap politik, karena ia memberikan perhatian khusus untuk tetap
tabah apolitis.
Sebuah tinjauan Buyuk Islam Ilmihali (1996) dapat memberikan dasar untuk pembahasan
pendekatan ilmihal berpusat. Tujuan dari tradisi ilmihal adalah untuk memberikan
pengetahuan dasar tentang Islam dengan cara deskriptif dan berwibawa. Hal ini bertujuan
untuk menanggapi beberapa isu-isu agama dalam hal kebutuhan orang-orang percaya biasa
di zaman kita. Penawaran ilmihal Bilmen terutama dengan tiga aspek Islam: iman, ibadah
dan etika. Dalam bab terakhir, ia membahas sejarah para nabi. Sepuluh bab bervariasi
panjangnya sesuai dengan materi pelajaran.
Bab satu berkaitan dengan agama Islam. Setelah referensi singkat untuk sistem klasifikasi
agama, enam tindakan iman dalam Islam dijelaskan. Ini adalah: Ketuhanan yang Maha Esa,
malaikat, Kitab Suci, nabi, kehidupan setelah kematian dan takdir. Enam tindakan iman
kemudian dijabarkan menurut pemahaman tradisional. Dengan kata lain, alasan disediakan
untuk setiap prinsip agama Islam ditarik, di utama, dari pemahaman jemaat Islam saja.
Lima bab berikutnya berisi eksplorasi rinci tentang ibadah (ibadah) dalam Islam yang sering
disebut sebagai 'lima rukun Islam'. Ini terdiri dari deklarasi iman, doa yang ditentukan
(salat), puasa (savm), sedekah hukum (zekat) dan ziarah (haji). Bab ketujuh, yang
menyangkut pengorbanan dan jenis dalam Islam sebagai aspek ibadah, juga dapat
dimasukkan dalam ibadah karena mengorbankan hewan di 'Idul Adha' adalah tindakan
keagamaan. Sekitar 360 halaman, atau hampir dua pertiga dari buku, yang dikhususkan
untuk menjelaskan dimensi ini, (ibadah) Islam. Dapat dikatakan bahwa keputusan untuk
mengalokasikan seperti sebagian besar buku untuk hal-hal ibadah dibuat atas dasar
kepentingan praktis mereka.
Bab delapan dan sembilan menawarkan tubuh informasi yang berhubungan dengan etika
Islam dan kewajiban moral. Penulis membahas tentang isu sumber etika dan menyimpulkan
bahwa, tanpa dukungan agama, sistem etika tidak bisa menanggapi tuntutan rakyat. Hanya
etika agama, dengan kata lain, memenuhi persyaratan pengembangan spiritual manusia.
Bab delapan khususnya memberikan pedoman peraturan seorang Muslim harus atau tidak
harus memperhatikan dalam kehidupan pribadi.
Bab terakhir berkaitan dengan sejarah para utusan disebutkan dalam Al Qur'an. Ini terutama
diperlakukan sesuai dengan sumber-sumber Islam. Prioritas diberikan kepada Nabi
Muhammad dengan kehidupan 24 nabi lain yang diriwayatkan secara singkat.
Fitur-fitur dari Pendekatan Ilmihal-Centred
Hal ini dimungkinkan untuk mengidentifikasi lima fitur dari pendekatan Ilmihal berpusat
yang telah, setidaknya sampai perubahan, dibahas di bawah, pada tahun 2000, sangat
berpengaruh dalam pelaksanaan pendidikan agama Turki. Dapat dikatakan bahwa bahkan
sekarang fitur ini adalah faktor kuat dalam perdebatan.
Isi Pengajaran Islam dan Sekularisme Turki
Pendekatan ilmihal menekankan, melalui seleksi konten, iman, ibadah dan etika;
mengabaikan dimensi sosial dan politik Islam. Sejauh itu, penekanan ini dapat digambarkan
sebagai bid'ah oleh beberapa umat Islam yang mengakui Islam sebagai cara hidup yang
lengkap, bukan agama dalam pengertian Barat. Isi diresepkan ilmihal tentu tercermin di
masa sekarang (pra-2000) isi buku pelajaran pendidikan agama di sekolah-sekolah.
Kurikulum pendidikan agama secara konsisten termasuk aspek-aspek Islam yang
mempengaruhi individu; dan telah dikeluarkan hampir semuanya berhubungan dengan
aspek-aspek sosial Islam. Pada titik ini, tidak boleh dilupakan bahwa mereka yang memilih isi
kurikulum tidak dapat gagal untuk dipengaruhi oleh hubungan yang kuat antara kebijakan
negara dan isi pendidikan. Setiap area kurikulum mengambil kebijakan negara ke rekening
dalam pemilihan konten. Di negara di mana sekularisme telah menjadi fitur penting untuk
pendidikan, seperti yang sekarang terjadi di Turki, negara sekuler dapat memilih pengajaran
aspek doktrinal dan ritual yang tidak mengganggu kebijakan pemerintah sekuler
(Tulasiewicz, 1993). Hal ini dapat disimpulkan bahwa, dengan mengabaikan dimensi sosial
Islam dan begitu dalam praktek advokasi agama individualistik, ilmihal tidak bertentangan
dengan pemahaman Turki sekularisme. Memang, prospek dari ilmihal konsisten dengan
pemahaman Turki sekularisme.
Di Turki, demarkasi pemberitaan Islam diizinkan untuk Presidensi Agama efektif menarik
batas antara sekularisme dan agama. Menurut hukum berjudul Presidensi Agama (tanggal
1926) dan undang-undang berikutnya, mengirimkan Presiden dibatasi untuk tugas
administrasi masjid dan mengawasi PNS agama, bersama-sama dengan tugas memberikan
informasi mengenai semua hal tentang keyakinan , ritual dan etika Islam (Tarhanli, 1993).
Aspek sosial Islam, mu'amalat (hubungan sipil), dibedakan dari iman dan ritual, dan
dikecualikan dari ruang lingkup dari Presidensi Agama. Ilmihal itu, sama, secara historis
dimaksudkan untuk menginformasikan dan memelihara dimensi individual agama Islam
'daripada untuk memberikan pengetahuan rinci tentang syariah, politik Islam dll Oleh
karena itu, mungkin akan dibenarkan diklaim bahwa kurangnya mengacu pada aspek sosial
Islam dalam isi buku teks pendidikan agama yang paling sekolah menyiratkan pendekatan
sekuler.
Pendekatan Confessional
Theilmihal-centredapproachfollowsaconfessionalapproachforteachingreligion. Istilah
'pendekatan pengakuan' mengacu pada ajaran terbuka dan penguatan agama tertentu,
doktrin dan cara hidupnya. Ini dimulai dengan asumsi bahwa tujuan pendidikan agama
adalah indoktrinasi intelektual dan kultus. Ilmihal menekankan pengasuhan dalam iman,
mengasumsikan iman umum (Islam) sebagai titik tolak, dan berwibawa dalam klaim. Dalam
arti, itu seperti dialog orang percaya yang menderita kekurangan dimensi pedagogis.
Pada awal bab pertamanya, Bilmen menjelaskan asli (true) agama sebagai 'kumpulan
perintah ilahi dan peraturan yang diturunkan oleh Allah melalui nabi-Nya' (Bilmen, 1996,
hal. 12). Menurut cerita ini, agama dibagi menjadi tiga kelompok: agama ilahi, rusak agama
ilahi, dan agama non-ilahi. Baginya, Islam adalah satu-satunya agama ilahi benar, karena
agama-agama ilahi lainnya seperti Yahudi dan Kristen telah kehilangan bentuk aslinya. Dia
mengevaluasi agama lain selain Yahudi, Kristen dan Islam sebagai non-ilahi; mereka adalah
agama yang entah bagaimana dibuat oleh manusia. Selaras dengan klasifikasi ini, seluruh
buku mencoba untuk menunjukkan keunggulan implisit dan / atau eksplisit Islam atas
agama-agama lain, dan untuk menganjurkan memelihara orang dalam Islam. Bila diperlukan
untuk membandingkan satu masalah lintas agama, penulis mempertimbangkan hanya
Yahudi dan Kristen (selain Islam). Misalnya, dalam bab terakhir dari ilmihal, dalam
mengobati kehidupan Yesus, semua informasi yang dikumpulkan dari sumber-sumber Islam,
dan hal ini diklaim bahwa 'setelah Yesus Kristen berubah dan kehilangan keasliannya, dan
Yesus hanya seorang nabi' (Bilmen, 1996, hal. 493).
Sampai baru-baru kurikulum pendidikan agama di sekolah-sekolah Turki juga telah
menganjurkan pendekatan pengakuan. Semakin awal buku teks sekolah dasar dan hadir
untuk digunakan pendidikan agama persis klasifikasi yang sama dari agama seperti yang
diuraikan di atas. Dalam hal ini, pendidikan agama mungkin adaptasi dari pendekatan
ilmihal dengan beberapa amandemen (Kaymakcan, 1999).
Bentuk Sejarah Islam
Isu-isu keagamaan di ilmihal telah dibahas dalam konteks masa lalu (dan menyatakan
kebenaran umum di sangat abstrak): sedikit atau tidak ada upaya telah dilakukan untuk
menemukan hubungan dengan kehidupan keagamaan kontemporer. Bilmen (1996)
pendukung berikut lebih dekat komentar yang berlaku umum ulama yang tinggal di tahun-
tahun awal sejarah Islam. Hal ini dilihat sebagai kebajikan dalam Islam (Bilmen). Periode
awal kepastian mengenai interpretasi, dan diskusi tentang Islam telah disajikan tanpa
mempertimbangkan masalah modern yang saat ini atau realitas hidup. Bahkan beberapa
update kecil untuk memahami masalah Islam lebih akurat tidak dapat disediakan di ilmihal
tersebut. Misalnya, pada bagian sedekah (zakat) tindakan berat lama, seperti dirhem dan
miskal, telah digunakan untuk menggambarkan batas kewajiban keuangan dalam sedekah
bukan ukuran berat ini, kilogram, di Turki (Bilmen). Hal ini juga mungkin untuk menemukan
referensi untuk pelaksanaan modern tugas Islam, atau cara di mana (dan sejauh mana)
agama berpengaruh di Turki dan dunia Islam. Singkatnya, ilmihal menunjukkan sedikit minat
baik dalam menampung bentuk hidup Islam dan realitas hari ini dan masalah atau implikasi
tinggal di luar kehidupan sehari-hari sebagai seorang penganut agama.
Dalam pendidikan agama di sekolah-sekolah, buku pelajaran masih sebagian besar
didasarkan pada gation promul- dari bentuk sejarah Islam. Ada, bagaimanapun, beberapa
perbaikan dalam menyajikan agama sedemikian rupa untuk mempertimbangkan bentuk
hidup, seperti kurikulum pendidikan agama dasar baru-baru ini merekomendasikan, dalam
rangka membangun hubungan antara realitas sehari-hari dan prinsip-prinsip agama.
Sekarang diterima secara luas bahwa salah satu tujuan dari pendidikan agama adalah untuk
membuat murid menyadari dimensi religius kehidupan dan untuk membantu mereka dalam
pencarian makna dan tujuan hidup mereka. Untuk melakukannya, sangat penting untuk
menemukan hubungan antara agama dan kehidupan sehari-hari. Agama bukan hanya
realitas sejarah; juga merupakan fakta hidup.
Belajar tradisional
Ilmihal ini bertujuan untuk mengirimkan sistem pengetahuan, keyakinan dan nilai-nilai.
Untuk itu, semuanya telah dilakukan oleh para ulama besar sebelumnya: tugas mahasiswa
adalah untuk belajar atau menghafal pengetahuan siap pakai tentang agama. Itu akan salah
untuk mengasumsikan bahwa ilmihal mendorong pembelajaran atau pengajaran agama
dalam konteks mempertanyakan dan menyajikan berbagai argumen tentang isu-isu agama.
Menurut pendekatannya, penalaran dalam masalah agama hanya dapat digunakan untuk
memahami secara mendalam kebijaksanaan dipilih dan disahkan pikiran dan interpretasi
ulama Islam awal. Kecenderungan ini juga dapat diamati dalam pemahaman pengetahuan.
Pencapaian pengetahuan digambarkan sebagai dicapai melalui pembelajaran pengetahuan
ditentukan tanpa pengawasan atau kritik. Ilmihal berkecil pengembangan dan produksi
komentar baru dan kritik dalam urusan agama (Bilmen, 1996). Dalam hal ini, pemahaman
ini, dan sikap terhadap, pengetahuan yang mengingatkan pada akhir tradisi madrasah
Ottoman. Menurut Atay (1995), pedagogi akhir-akhir madrasah Ottoman terutama
didasarkan pada pengajaran satu pendapat mengenai isu agama dari satu buku yang dipilih,
sementara membuang pendapat lebih lanjut dan diskusi asli. Ide yang berbeda tentang isu
tertentu hanya diperkenalkan sehingga mereka bisa disangkal dalam rangka mendukung
pendapat disetujui. Selain itu, rasa takut apa pun merupakan ketidakpercayaan (kufur), dan
kurangnya evaluasi kritis masalah agama dan ide-ide menyebabkan kerusakan meningkat
dalam proses pembelajaran di madrasah. (Gungor, 1981). Hal ini juga harus dicatat bahwa
bahkan taksonomi pengajaran Islam, baik di dalam dan outsideschoolsinTurkey,
hasbeendeeplyinfluencedbythemadrasaunderstanding Islam.
Pendidikan agama di sekolah-sekolah Turki cenderung mencerminkan pemahaman
madrasah agama meskipun fakta bahwa pemahaman seperti itu telah sangat dikritik oleh
para sarjana dan intelektual Turki. Tentu saja, ada beberapa perbaikan dalam beberapa
tahun terakhir dengan perkembangan ilmu pendidikan untuk membuat pendidikan agama
lebih dapat diterima untuk pedagogi waktu kita. Secara keseluruhan, bagaimanapun,
pendidikan agama belum memberikan tempat untuk isu-isu kontroversial baik dalam
kurikulum atau buku teks, dan ada sedikit di jalan upaya untuk mempromosikan
pemahaman dan mempertanyakan tentang agama.
Supremasi Hanafi Sekolah Pemikiran
Ajaran satu sekolah hukum tertentu digunakan untuk menyajikan Islam dalam ilmihal
tersebut. Tradisi ilmihal keseluruhan berpendapat bahwa ada hampir konsensus di antara
ulama bahwa empat sekolah Sunni hukum adalah satu-satunya cara yang benar dan sah
untuk mengikuti. Bilmen, dalam ilmihal nya, mengasumsikan pada kenyataan bahwa Turki
adalah pengikut dari sekolah hukum Hanafi, dan sehingga ia menjelaskan isu-isu agama
dalam hal metode dan interpretasi. Sementara memberikan pengobatan maksimal dan
penilaian yang paling luas untuk pendiri mazhab Hanafi, Abu Hanifah, Bilmen menguraikan
makna dan kebesaran pendiri dari empat sekolah Sunni dari sudut pandang moral dan
intelektual pandang (Bilmen, 1996). Jika diperlukan untuk membandingkan pandangan
tentang topik tertentu, hanya mereka dari sekolah Sunni lainnya digunakan. Ada total
mengabaikan sekte Islam lainnya seperti Syiah. Tampaknya, karena itu, dapat dikatakan
bahwa ilmihal mencoba memberikan kesan bahwa ada satu pandangan yang akurat dan
terakhir tentang isu Islam; dan lebih lanjut bahwa ini dapat mengakibatkan penolakan
kemungkinan pilihan lain dalam Islam. Pada kenyataannya, keberadaan derajat yang
berbeda dari keragaman tradisi agama adalah fakta sejarah bagi setiap agama termasuk
Islam. Dalam hal ini, Islam tidak luar biasa. Hal ini penting untuk dicatat implikasi
kemungkinan memegang sikap, sadar atau tidak, bahwa hanya ada satu penafsiran yang sah
dari Islam: pandangan seperti itu dapat menyebabkan stagnasi dalam pemikiran Islam. Atay
(1995) telah menyarankan bahwa salah satu alasan stagnasi Islam adalah praktek melihat
Islam dan sumber-sumber Islam utama hanya melalui mata para ulama hukum Islam. Jika
kita memahami Islam menurut Al-Qur'an, bukan cara sempit ahli hukum sarjana saja, kita
dapat mencapai mentalitas keagamaan baru yang membantu untuk memecahkan beberapa
masalah zaman kita. Dengan kata lain, itu tidak akan salah untuk menganggap bahwa
otoritas utama dalam pendekatan ilmihal berpusat terutama para ulama (cendekiawan
Islam) yurisprudensi.
Sebagai konsekuensi dari sikap tersebut dalam pemahaman agama Turki, kursus pendidikan
agama mengikuti pola yang sama. Mayoritas topik agama, seperti lima rukun Islam, telah
disajikan sesuai dengan sekolah hukum Islam tertentu, bahwa dari Hanafi. Lebih lanjut,
seperti negara telah mencoba untuk menyembunyikan fakta perselisihan agama sejauh
mungkin dengan menggunakan Islam sebagai faktor yang mendukung persatuan nasional
dan perimbangan terhadap efek destabilisasi dari masalah modernisasi; demikian juga
dalam pendidikan agama kebijakan ini adalah untuk menghindari semua penyebutan tema
kontroversial (Wielandt, 1993).
Perkembangan Baru dalam Pendidikan Agama di Sekolah
Kurikulum pendidikan agama dasar, diperkenalkan pada tahun 2000, dapat dianggap
sebagai pergeseran yang signifikan dari pemahaman keagamaan tradisional untuk
pendidikan agama modern. Kurikulum pendidikan agama baru berpendapat bahwa mantan
kurikulum pendidikan agama tidak memasukkan perkembangan baru baik dalam ilmu
pendidikan dan dalam agama pemahaman (Islam) dari masyarakat Turki. Kurikulum baru ini
dirancang untuk merespon perubahan dan tantangan baru dalam pemahaman agama dan
pedagogi. Pendekatan pendidikan agama baru telah disebut 'Ankara Model' oleh komite
persiapan (Dogan & ALTA s, 2004). Alasan untuk pilihan nama ini mungkin berasal dari
kenyataan bahwa anggota komite kurikulum pendidikan agama baru terutama bekerja di,
atau yang terkait erat dengan, Universitas Ankara. Perlu dicatat bahwa para sarjana dari
fakultas teologi, khususnya pendidik agama, telah memainkan peran yang lebih perintis dari
sebelumnya selama persiapan processof kurikulum ini. Dua fitur utama dari model ini RE
baru dapat dijelaskan dalam hal Ankara Model.
Pertama, dalam dua dekade terakhir, teolog Turki telah menghasilkan penelitian ilmiah yang
membuat evaluasi kritis terhadap pemahaman tradisional agama dan Islam. Dengan
menggunakan pendekatan ini, gaya Ankara mempromosikan pemikiran kritis tentang
warisan agama: dan juga mempertahankan rasa pentingnya pengalaman tradisional budaya
agama. Selain itu, hal ini diklaim oleh anggota komite bahwa pendekatan ini mendukung
pendekatan Qur'an berpusat di ajaran Islam daripada pendekatan ilmihal berpusat. Murid
memiliki akses langsung ke sumber utama Islam, Alquran, dan mendapatkan kesempatan
untuk belajar warisan budaya agama mereka. Model Ankara mendukung bahwa ajaran
agama non-Islam diperkenalkan kepada siswa atas dasar pengetahuan ilmiah tentang
agama-agama ini. Kurikulum pendidikan agama dasar yang baru mencoba untuk
mengidentifikasi pemahaman umum agama dalam masyarakat untuk menghindari harus
berurusan dengan isu-isu kontroversial dan keragaman dalam Islam (Dogan & ALTA s, 2004;
Tosun, 2003).
Kedua, thisnewmodelarguesthatvariousnewreligiouseducationapproaches telah
dikembangkan untuk memperhitungkan perubahan dalam ilmu pendidikan, masyarakat,
dan pemahaman agama. Karena Turki adalah negara demokratis, sekuler dan sosial, model
tersebut menunjukkan bahwa kurikulum pendidikan agama baru harus mencerminkan lebih
akurat fitur ini. Ini memahami pendidikan agama sebagai 'ajaran agama inklusif'. Beberapa
fitur dasar dari ajaran agama yang inklusif dapat terdaftar sebagai berikut: non-denominasi,
termasuk agama non-Islam, dan (mengakui bahwa Islam adalah bagian dari budaya Turki)
menggabungkan penekanan pada dimensi budaya Islam. Mengajar tersebut juga
mempromosikan masalah atau pembelajar berpusat mengajar daripada berpusat konten-
mengajar (Dogan & ALTA s, 2004).
Ini pemahaman baru tentang pendidikan agama dicontohkan dalam presentasi Kristen
dalam kurikulum pendidikan agama dasar yang baru. Pertama, pendekatan ilmihal berpusat
di pendidikan agama, seperti disebutkan di atas, menggunakan sistem klasifikasi yang
membagi agama oleh asal (baik ilahi atau non-ilahi); kemudian membagi ilahi berasal agama
menjadi terdistorsi dan tidak terdistorsi agama. Dalam taksonomi ini, Kristen dianggap
sebagai agama terdistorsi ilahi berasal. Sejak awal, ini menunjukkan prasangka terhadap
agama Kristen. Jenis klasifikasi agama tidak dapat dideteksi dalam buku pelajaran baru. Oleh
karena itu, pendekatan semacam ini dapat dianggap sebagai langkah positif yang signifikan
bagi pemahaman agama Kristen dan agama-agama dunia lainnya. Kedua, kita menemukan
bahwa ruang yang diberikan kepada agama-agama non-Islam dalam kurikulum baru dan
buku teks pelajaran meningkat pesat. Ketiga, dalam membahas isu-isu etis dan menyajikan
nilai-nilai etika, buku-buku pelajaran baru lihat dan kutipan dari Kitab Suci lainnya, termasuk
Alkitab serta Al-Qur'an. Keempat, berbeda dengan buku teks tua, buku-buku pelajaran baru
memberikan beberapa referensi untuk isu-isu kontemporer seperti Natal dan misionaris
bekerja. Sebagai contoh, sementara kegiatan misionaris telah dibahas baru-baru ini di media
Turki dari beberapa aspek, buku ini menyajikan mereka dengan cara deskriptif dan obyektif
(Kaymakcan, 2003).
kesimpulan
Pendidikan agama di sekolah-sekolah merupakan isu sensitif di Turki. Sejak berdirinya
Republik Turki, status pendidikan agama telah dibahas dalam konteks yang berbeda. Turki
memiliki pengalaman yang sangat khas dari pendidikan agama di sekolah: satu yang
meliputi lengkap tidak adanya pendidikan agama dan keberadaan pendidikan agama wajib.
Setelah subjek memperoleh status wajib, diskusi tentang kualitas di sekolah datang ke
kedepan. Pendekatan ilmihal tradisional yang berpusat telah membuat dampak yang besar
pada pendidikan agama di sekolah-sekolah Turki. Pendekatan tradisional ini adalah
pengakuan dosa, informatif, pendidikan lemah, dan teologis; ia mencoba untuk konsisten
dengan kebijakan sekuler negara Turki itu.
Hampir semua ahli Turki pada pendidikan agama setuju bahwa cara tradisional pengajaran
agama di sekolah tidak memadai untuk memenuhi kebutuhan siswa di masyarakat. Namun,
meskipun para ahli ini mengkritik dan menemukan di dalamnya (ajaran tradisional) banyak
kekurangan, mereka saat ini tidak dapat mencapai kesepakatan tentang cara alternatif
pengajaran agama di sekolah-sekolah. Sementara itu, meskipun beberapa kekurangan
seperti tidak memberikan keragaman agama dalam agama, menjadi terlalu eklektik dari
sudut pandang pedagogis, dan memberi terlalu banyak penekanan pada aspek kognitif dari
agama (sementara mengabaikan dimensi afektif dalam teori dan pemodelan), yang Model
Ankara dapat dianggap sebagai wawasan baru dalam hal pendidikan agama pluralistik dan
pendidikan di sekolah-sekolah. Namun, terlalu dini untuk memprediksi apa masa depan
model Ankara akan berada dalam pendidikan agama. Pada tahun 2005 Departemen
Pendidikan Turki mengumumkan bahwa semua mata pelajaran kurikulum sekolah akan
berubah sejalan dengan teori belajar konstruktif. Perubahan masa depan dalam kurikulum
pendidikan agama di sekolah harus dilihat sebagai bagian dari pergeseran yang signifikan
dalam aspek pedagogis seluruh pendidikan sekolah.

MENDEFINISIKAN DAN MEMPROMOSIKAN STUDI AGAMA DI SEKOLAH BRITISH DAN
AMERICAN
Bruce Grelle
California State University, Chico
Pendahuluan
Robert Jackson telah mencatat bahwa 'sejarah hubungan agama dan negara dan agama sipil
di berbagai negara merupakan faktor kunci dalam membentuk kebijakan untuk studi agama
dalam sistem pendidikan negara tertentu' (Jackson, 2005, hal. 8). Salah satu indikasi yang
paling jelas dari ini sejarah, budaya, dan hukum perbedaan dapat ditemukan dalam nama-
nama yang berbeda yang digunakan untuk menggambarkan studi agama di sekolah-sekolah
Inggris dan Amerika. (Fn1) 'Pendidikan agama' atau 'RE' telah menjadi disepakati nama
untuk materi pelajaran di Inggris dan sebagian besar negara Eropa, meskipun istilah ini
mencakup berbagai terkadang bertentangan pendekatan untuk memahami sifat dan tujuan
dari studi agama di sekolah-sekolah yang didukung negara. Sementara itu, perdebatan
tentang bagaimana untuk menggambarkan studi akademis agama di lembaga pendidikan
publik di Amerika sedang berlangsung. Seperti yang akan kita lihat, sejumlah calon untuk
penamaan disiplin ini dan subyek telah diajukan, tapi setidaknya untuk saat ini, 'pendidikan
agama' bukan salah satu dari mereka karena konotasi yang tidak dapat diterima kalimat ini
dalam konteks Amerika Serikat (US) sejarah, budaya, dan hukum. Selain apa yang mungkin
dalam jumlah mengakhiri perbedaan yang agak dangkal ketika datang untuk
menggambarkan studi agama di sekolah-sekolah Inggris dan Amerika, tampaknya ada
perbedaan yang lebih besar ketika datang ke metode dan tujuan pengajaran tentang agama,
ketika datang ke definisi 'melek agama, dan ketika datang ke status agama sebagai diakui
subyek dalam kurikulum sekolah yang didukung negara dan sebagai bidang spesialisasi
profesi bagi guru. Dalam apa yang berikut, saya secara singkat akan membahas beberapa
perbedaan-perbedaan dalam bagaimana studi agama dipahami dan dipraktekkan dalam
pendidikan Inggris dan Amerika. Saya juga akan melihat bahwa, meskipun beberapa dangkal
dan beberapa perbedaan yang tidak terlalu dangkal, ada kesamaan menarik dan kadang-
kadang mengejutkan antara apa mengidentifikasi Jackson sebagai pendekatan utama untuk
pendidikan agama dan pluralitas di Inggris (Jackson, 2004a) dan pendekatan yang sesuai
dengan agama dan pendidikan publik di Amerika Serikat.
Apa Arti Sebuah Nama?
Argumen atas bagaimana untuk menggambarkan studi akademis dari agama-agama dunia di
institusi pendidikan publik di Amerika Serikat sedang berlangsung. Dalam perguruan tinggi
negara dan universitas, 'studi agama' telah menjadi nama yang paling umum untuk program
akademik dan departemen dikhususkan untuk penelitian lintas-budaya dan sejarah agama,
meskipun salah satu kadang-kadang menemukan 'perbandingan agama' atau sekadar
'agama' program atau departemen di lembaga tersebut juga. Tapi seperti banyak studi
agama mahasiswa dan dosen cenderung untuk memberitahu Anda, kata sifat 'religius'
kontribusi untuk kesalahpahaman sering sifat dan tujuan dari 'studi. "Memang, salah satu
tantangan pertama kali bertemu dengan siswa yang menyatakan besar dalam agama studi
ini adalah untuk memutuskan bagaimana mereka akan merespon kepada teman-teman dan
kerabat mereka ketika ditanya apakah mereka berencana untuk menjadi seorang menteri,
imam, biarawan, biarawati, rabi, atau imam. Sementara beberapa siswa berencana untuk
mengejar panggilan tersebut, paling tidak, dan mereka harus mencari cara untuk
menjelaskan mengapa mereka tertarik pada pelajaran dan apa yang mereka akan
'melakukan' dengan itu. Kita bertanya-tanya apakah kegigihan tantangan ini mungkin
membantu menjelaskan mengapa lebih banyak siswa tidak memilih untuk mengambil
jurusan di lapangan meskipun fakta bahwa pendaftaran tinggi dalam studi agama kursus
non-jurusan yang ingin memenuhi persyaratan pendidikan umum menunjukkan minat yang
signifikan dalam subjek oleh mahasiswa.
Profesor juga menghadapi bagian mereka dari kesalahpahaman tentang beasiswa dan
mengajar di studi agama, lebih dari khas untuk rekan-rekan mereka dalam sejarah, filsafat,
antropologi, psikologi atau. Meskipun pelembagaan luas studi lintas budaya dan sejarah
agama dalam pendidikan tinggi Amerika selama beberapa dekade terakhir, masih ada
beberapa anggota fakultas universitas, administrator, dan anggota masyarakat umum yang
tampaknya tidak sepenuhnya memahami agama yang dapat dipelajari dari perspektif non-
renungan dan non-teologis. Sebuah topik berulang ketika studi agama profesor 'berbicara
shop' adalah pertanyaan tentang bagaimana cara terbaik untuk menghindari memulai
percakapan panjang dan tidak diinginkan ketika ditanya 'apa yang Anda lakukan?' Oleh
orang asing di sebuah pesta atau di pesawat terbang. Demikian pula, profesor studi agama
harus terkadang masih bertahan rekan-rekan yang menggambarkan mereka sebagai 'skuad
Tuhan, atau yang bertanya mengapa mereka tidak berdoa untuk perubahan cuaca, atau
yang bertanya-tanya mana agama atau denominasi mereka wakili. "Untuk menjadi yakin,
pernyataan ini sering dibuat dengan lidah-di-pipi, tapi sayangnya telah pengalaman saya
bahwa seseorang tidak dapat selalu menganggap ini menjadi kasus!
Jadi mengapa tidak menemukan nama alternatif untuk 'studi agama'? Meskipun 'agama
ative compar-' telah menikmati sesuatu dari kebangkitan dalam beberapa tahun terakhir,
ada beberapa yang tidak merasa bahwa itu cukup menggambarkan berbagai teori dan
metode dicakup oleh 'studi agama, dan lain-lain tetap mencurigai asal-usul' perbandingan
agama 'dalam konteks imperialisme Barat dan asosiasi historisnya dengan apologetika
Kristen dan kegiatan misionaris (Paden, 1994; Patton & Ray, 2000; Sharpe, 1975). Adapun
saran bahwa nama untuk departemen akademik yang mempelajari agama hanya harus
paralel nama untuk departemen bahwa filsafat studi atau sejarah, seseorang dengan cepat
mengingatkan kendala Amandemen Pertama yang mengatur konteks untuk studi agama di
lembaga pendidikan publik di Amerika Serikat - sementara departemen filsafat 'melakukan'
filsafat serta mengajarkan tentang hal itu; dan sementara departemen sejarah sejarah
'praktek'; agama mungkin tidak 'dilakukan' (dipraktekkan, disponsori, dipromosikan) dengan
cara yang sama oleh departemen agama. Situasi ini bahkan lebih ambigu di sekolah dasar
dan menengah negeri. Banyak orang Amerika, baik agamawan dan sekuler, terus memegang
keyakinan yang salah bahwa keputusan Mahkamah Agung kontroversial berurusan dengan
doa dan sekolah umum di tahun 1960 mengamanatkan penghapusan semua referensi
agama dari lingkungan sekolah. Hal ini terlepas dari kenyataan bahwa keputusan Mahkamah
Agung di Abington School District v. Schempp (1963) membuat perbedaan yang jelas antara
praktik keagamaan sekolah yang disponsori, yang ditemukan melanggar klausul
pembentukan Amandemen Pertama Konstitusi AS, dan studi akademis agama dan Alkitab,
yang ditemukan untuk konsisten dengan prinsip Amandemen Pertama. Seperti yang akan
kita lihat, ada peningkatan pengakuan pentingnya termasuk topik agama dalam kurikulum
sekolah umum, tetapi ada juga tetap kebingungan pada bagian dari banyak guru, orang tua,
dan anggota masyarakat umum tentang apa yang harus diajarkan tentang agama dan
bagaimana melakukannya. Kebingungan ini diilustrasikan dan bahkan mungkin sebagian
disebabkan oleh kenyataan bahwa ada hanya sudah tidak disepakati nama atau keterangan
untuk subjek ini di sekolah dasar dan menengah Amerika. Jackson (2004a) mencatat
kesalahpahaman serupa ketika datang ke 'pendidikan agama. "Sebagai contoh, beberapa
pendidik Eropa dan peneliti di bidang pendidikan hak asasi manusia antarbudaya dan telah
diberhentikan RE sebagai subjek yang bersangkutan dengan penyebaran sudut pandang
agama. Di Inggris dan di beberapa bagian lain Eropa, masalah ini diperparah lagi oleh
kenyataan bahwa RE merupakan istilah umum yang meliputi pengakuan Kristen tradisional
dan berbasis agama-sekolah pendekatan untuk subjek selain pendekatan multi-agama lebih
plural semacam itu bahwa pendukung Jackson.
Fakta sederhana adalah bahwa ketika datang ke studi agama di sekolah-sekolah negeri yang
disponsori, ada masalah dengan kata sifat 'religius'. Terlepas dari kenyataan bahwa di
Inggris frase 'pendidikan agama' berasal sebagai alternatif untuk tradisional Kristen 'agama
instruksi '(Jackson, 2004a), dan meskipun fakta' studi agama 'muncul di Amerika Serikat dan
Inggris dalam rangka untuk menunjuk alternatif pendekatan teologis untuk mempelajari
agama dalam konteks pendidikan tinggi, kata sifat' agama 'terus bagi banyak orang untuk
berkonotasi berbasis agama, saleh, pengakuan, teologis, atau cara kebaktian mengajar dan
belajar. Pendidikan agama dan studi agama terus bingung dengan penanaman sudut
pandang agama tertentu. Sementara sebagian besar akan setuju bahwa pendekatan
pengakuan seperti itu sepenuhnya tepat dalam konteks sebuah komunitas agama dan
lembaga pendidikan sendiri, semakin banyak orang tua agama dan non-agama, mahasiswa,
guru, pembuat kebijakan pendidikan, dan warga-di- tanya besar kesesuaian pendekatan
semacam itu di sekolah-sekolah yang didukung negara yang semakin dihuni oleh mahasiswa
dari latar belakang budaya, etnis, ras, dan agama maupun non-agama yang beragam.
Seperti dalam kasus pendidikan tinggi, sejumlah nama alternatif untuk subjek di sekolah
dasar dan menengah telah diusulkan. The British Association Humanis telah mengusulkan
penggantian nama subyek 'Keyakinan dan Nilai Pendidikan. "(Jackson, 2004a). Dalam nada
yang sama, Ninian Smart dan Perry Glanzer secara terpisah menyarankan 'analisis
pandangan dunia,' dan Nicholas Piediscalzi dan rekan-rekannya telah mengusulkan 'studi
agama pendidikan publik' (Glanzer, 2004; Piediscalzi, 1988; 1991; Cerdas, 1995; Will,
Piediscalzi & Swyhart, 1981). Lainnya hanya mencoba untuk memerangi masalah dengan
kata sifat, 'agama,' dengan menekankan pada preposisi, 'tentang. "Dalam konteks
pendidikan publik, maka argumen ini berjalan, kita harus selalu berhati-hati untuk
mengatakan' mengajar tentang agama, 'tidak pernah' mengajarkan agama '; selalu
'pendidikan tentang agama, "' pendidikan agama 'tidak pernah. Dalam pengaturan ini, frase,
'pengajaran tentang agama,' dipahami untuk memasukkan 'pertimbangan keyakinan dan
praktik agama; peran agama dalam sejarah dan masyarakat kontemporer; dan tema-tema
keagamaan dalam musik, seni dan sastra '(Haynes & Thomas, 2001, hal. 89).
Untuk saat ini kita tampaknya terjebak dengan ambiguitas terminologi ini. Terlepas dari apa
label akhirnya kita memilih untuk menggambarkan studi akademis agama di sekolah umum,
tantangan yang lebih penting yang kita hadapi adalah bahwa membedakan antara cara yang
tepat dan pantas mendekati agama dan pluralitas dalam pandangan situasi nasional,
budaya, dan hukum yang unik di mana kita menemukan diri kita.
Pendekatan Agama, Pluralitas, dan 'Melek Agama'
Salah satu hal yang Robert Jackson Rethinking Pendidikan Agama dan Pluralitas (2004a)
membuat jelas adalah seberapa jauh di belakang Eropa Amerika Serikat ketika datang ke
teori dan penelitian tentang tempat agama dalam kurikulum pendidikan dasar dan
menengah, apalagi ketika datang ke alisation dan praktek pengajaran tentang agama di
sekolah umum kelembagaan. Misalnya, di Inggris dan Wales dan beberapa bagian lain
Eropa, RE adalah subyek mapan dalam kurikulum dan bidang spesialisasi profesional untuk
para guru dapat menjadi sertifikat. Di Amerika Serikat, meskipun sekolah menengah kelas
elektif langka di Alkitab sebagai Sastra atau kelas bahkan jarang pada agama-agama dunia,
mengajarkan tentang agama-ketika itu terjadi sama sekali-biasanya incorpo- dinilai dalam
sejarah dan sosial, dan sebagian besar guru di bidang ini tidak memiliki pelatihan formal
dalam studi akademis agama sebagai bagian dari persiapan profesional mereka. Sejarah dan
ilmu-ilmu sosial buku teks hanya sangat baru-baru ini mulai memasukan topik agama dan
masih cenderung memberikan perhatian hanya minimal (Nord, 1995; Nord & Haynes, 1998).
Meskipun demikian, dalam dua puluh tahun terakhir telah ada beberapa gerakan di Amerika
Serikat terhadap masuknya agama dalam kurikulum sekolah umum. Selama ini, baik dalam
Dewan Nasional untuk Ilmu Sosial (1984) dan Asosiasi untuk Pengawasan dan
Pengembangan Kurikulum (1988) mengeluarkan pernyataan yang menyerukan lebih banyak
perhatian harus diberikan kepada agama, dan analisis terbaru dari studi standar sosial
nasional dan negara memiliki mencatat bahwa hampir semua lima puluh negara bagian
sekarang termasuk topik dalam beberapa cara atau yang lain (Douglass, 2000). Memang,
sejak akhir 1980-an sesuatu dari 'konsensus baru' telah muncul mengenai pertanyaan
mengapa dan bagaimana studi tentang agama harus dimasukkan dalam sekolah umum
(Beauchamp, 2002; Nord & Haynes, 1998).
Konsensus baru ini dianggap oleh 1.988 publikasi, 'Agama dalam Kurikulum Sekolah Umum:
Pertanyaan dan Jawaban, "sebuah pernyataan prinsip didukung oleh berbagai sangat luas
dari organisasi pendidikan, keagamaan, dan sipil (Dicetak ulang dalam Haynes & Thomas,
2001, pp. 87-92). Pernyataan ini mengakui bahwa pengetahuan tentang agama tidak hanya
penting untuk memahami sejarah, budaya, dan masyarakat di Amerika Serikat dan di
seluruh dunia, juga merupakan bagian integral dari pendidikan untuk kewarganegaraan
demokratis dalam masyarakat majemuk. Tidak hanya ada konsensus yang berkembang
tentang mengapa topik agama harus dimasukkan dalam kurikulum, ada juga kesepakatan
yang signifikan tentang pedoman pedagogis dasar untuk bagaimana mengajarkan tentang
agama di sekolah umum. Berakar pada prinsip-prinsip kebebasan beragama dari
Amandemen Pertama Konstitusi Amerika Serikat, pedoman ini mencerminkan hukum saat
ini tentang agama dan pendidikan publik, dan mereka telah didistribusikan ke setiap sekolah
umum di negara oleh Amerika Serikat Departemen Pendidikan (Beauchamp, 2002 ). Pada
dasar dari pedoman ini adalah perbedaan yang tajam antara ajaran tentang agama di
sekolah umum di satu sisi, dan promosi agama atau indoktrinasi agama di sisi lain. Menurut
pedoman,
Pendekatan sekolah agama adalah akademik, bukan kebaktian.
Sekolah berusaha untuk kesadaran mahasiswa agama, tetapi tidak menekan untuk
penerimaan mahasiswa agama apapun.
Para sponsor sekolah belajar tentang agama, bukan praktek agama.
Sekolah dapat mengekspos siswa untuk keragaman pandangan keagamaan, tetapi tidak
memaksakan pandangan tertentu.
Sekolah mendidik tentang semua agama, itu tidak mempromosikan atau merendahkan
agama.
Sekolah menginformasikan siswa tentang berbagai keyakinan; itu tidak berusaha untuk
menyesuaikan siswa untuk setiap keyakinan tertentu (Dicetak ulang dalam Haynes &
Thomas, 2001, hlm. 75-76).
Sementara pedoman konsensus ini tidak memberikan kerangka teoritis dan pedagogis
penuh setara dengan yang dibahas oleh Jackson, mereka menyarankan orientasi umum
untuk mempelajari agama yang dapat dihubungkan dengan pendekatan di Inggris dan
Wales. Jackson (2004a) Rethinking Pendidikan Agama dan Pluralitas analisis beberapa
pendekatan utama untuk RE: pendekatan pengakuan tradisional Kristen; yang dengan setia
pendekatan berbasis sekolah; pendekatan narasi pribadi; pendekatan keaksaraan agama;
pendekatan interpretif; dan pendekatan dialogis. Dia juga membahas apa yang mungkin
digambarkan sebagai sekuler 'anti-pendekatan' RE, mana para pendukung yang RE
dilimpahkan ke pendidikan berbasis agama dan tersingkir dari semua sekolah yang didukung
negara lainnya. Meskipun kita tidak bisa masuk ke sini, sangat menarik untuk mengamati
bahwa beberapa pendekatan ini untuk RE di Inggris memiliki bagian-bagian kontra kasar di
Amerika Serikat. Misalnya, pendekatan agama dan pendidikan umum yang dianjurkan oleh
kelompok Amerika seperti Dewan Nasional Alkitab Kurikulum di Sekolah Negeri dan
organisasi Wallbuilders 'David Barton sejajar dengan pendekatan pengakuan Kristen
tradisional di Inggris. Dalam setiap kasus ada pandangan bahwa sekolah-sekolah negeri yang
didukung harus menanggapi sekularisasi meningkatnya masyarakat dan keragaman
berkembang dari sudut pandang dan komunitas agama dengan mengirimkan versi nostalgia
Kristen warisan bangsa. (Baptist Joint Committee, nd; Levenson, 2002; Miller, 1995; Dewan
Nasional Kurikulum Alkitab di Sekolah Umum, nd; Schaeffer & Minceberg, 2000;
Wallbuilders, nd) Demikian pula, ada paralel antara pendekatan berbasis agama-sekolah di
Inggris dan gerakan untuk voucher sekolah di Amerika Serikat, yang akan mengarahkan
dana publik untuk sekolah agama swasta.
Dari pendekatan utama yang dibahas dalam buku Jackson 2004, pendekatan konsensus
Amerika paling menyerupai apa yang disebutnya sebagai 'keluarga' pendekatan pluralistik
untuk multifaith RE yang mencakup melek agama, interpretatif, dan pendekatan dialogis.
Seperti ini, pendekatan konsensus Amerika berdiri di luar sistem tertentu keyakinan agama
dan mengadopsi respon inklusif pluralitas. (Jackson, 2004b). Artinya, berusaha untuk
mempromosikan pemahaman tentang pandangan dunia keagamaan dan non-agama orang
lain, dan ia menganggap bahwa 'tidak ada yang harus terpinggirkan dari subjek karena posisi
mereka konservatif atau radikal, sekuler atau agama ... "(Jackson, 2004a, p. 86). Agama
tidak didekati sebagai jelas atau kebenaran yang disepakati umum, tetapi sebagai bentuk
pengetahuan atau cara melihat dunia dan sebagai daerah khas pengalaman manusia.
Seperti pendekatan Inggris untuk multifaith RE yang muncul pada 1970-an, tujuan utama
pengajaran tentang agama di sekolah umum Amerika telah meningkatkan pemahaman
murid yang berbeda agama dalam sejarah dan masyarakat. Sebuah tujuan yang terkait erat
telah meningkatkan toleransi dan sensitivitas terhadap orang-orang dari agama yang
berbeda serta terhadap mereka yang berafiliasi dengan iman agama tertentu (Jackson,
1997).
Namun meskipun kesamaan ini, apa yang paling jelas membedakan pendekatan Amerika
dari pendekatan Inggris adalah desakan pada perbedaan tajam antara ajaran tentang agama
di satu sisi, dan agama 'nurture' atau 'peneguhan' di sisi lain. Yang pasti, perbedaan ini
diakui oleh melek agama, interpretatif, dan pendekatan dialogis untuk RE, tetapi sengaja
kabur. Untuk tiga pendekatan, multi-agama RE tidak hanya tentang memahami orang lain,
juga peduli dengan materi yang berhubungan belajar di kelas dengan keyakinan dan asumsi
siswa sendiri; itu berkaitan dengan membantu orang muda untuk mengklarifikasi dan
mengembangkan pandangan mereka sendiri dan keyakinan (Jackson, 1997) dan dengan
perkembangan identitas keagamaan atau spiritual mereka sendiri (Jackson, 2004a). Sebagai
Jackson menulis dalam pendidikan Agama: Sebuah pendekatan interpretif,
Dari perspektif teori pendidikan agama, penelitian tantangan perbedaan yang tajam
umumnya dibuat antara pendidikan agama dan memelihara agama. Ortodoksi saat ini ...
adalah untuk menarik perbedaan yang tajam antara pendidikan agama (non-dogmatis dan
dengan tujuan meningkatkan pemahaman) dan nurture agama, istilah yang digunakan ...
berkonotasi transmisi budaya agama dari satu generasi ke generasi berikutnya dalam iman
tradisi tions .... [R] pengasuhan eligious dianggap sebagai 'pengakuan' sementara pendidikan
agama disajikan sebagai 'pendidikan' (Jackson, 1997, hal. 4).
Penting untuk memahami bahwa memelihara agama dan peneguhan tidak sama dengan
indoktrinasi atau penanaman keyakinan agama tertentu. Pendekatan pluralistik multifaith
RE di Inggris tidak lebih bertujuan untuk mengubah atau mengindoktrinasi siswa
dibandingkan dengan pendekatan konsensus Amerika adalah. Tapi tema gigih dalam
literatur RE adalah pertanyaan apakah dan bagaimana agama pendidikan dan pengasuhan
agama - transmisi budaya agama - mungkin melengkapi satu sama lain (Jackson, 1997).
Pendekatan Inggris baik mengakui dan memupuk hubungan antara 'belajar tentang' dan
'belajar dari' agama, dengan hasil bahwa pemahaman agama 'menjadi' secara bersamaan
akademis dan pribadi. "(Wright, seperti dikutip dalam Jackson, 2004a). Lebih khusus,
Jackson membahas peran potensial dari RE dalam 'peneguhan' siswa. Dia menekankan
hubungan yang tak terelakkan yang ada antara pengalaman siswa sendiri dan pengalaman
orang-orang yang keyakinan, nilai, dan cara hidup mereka berusaha untuk memahami:
Dengan demikian aktivitas menggenggam cara lain yang hidup tidak terlepas dalam praktek
dari yang merenungkan pada isu-isu dan pertanyaan yang diajukan olehnya. Kegiatan
reflektif tersebut bersifat pribadi kepada siswa. Guru tidak bisa menunda proses refleksi
untuk kemudian hari, hanya karena mereka tidak dapat menjamin bahwa itu akan terjadi.
Mereka bisa, bagaimanapun, mengaktifkannya dengan memberikan kesempatan terstruktur
untuk refleksi ... (Jackson, 1997, hal. 130).
Pada pandangan ini, RE berpotensi transformatif pemahaman diri siswa sendiri agama, dan
sedikit baik perhatian ditujukan untuk bagaimana guru RE dapat 'mengaktifkan'
transformasi tersebut. Keterlibatan dalam 'percakapan' dengan pandangan dunia yang
berbeda dan cara hidup kadang-kadang menyebabkan siswa untuk menilai kembali
pandangan dunia dan cara hidup mereka sendiri. "Untuk diteguhkan, dalam pengertian ini,
adalah untuk dibawa keluar dari diri seseorang sendiri. Melalui tantangan 'membongkar'
pandangan dunia lain yang bisa, dalam arti, menjadi manusia baru '(Rorty seperti dikutip
dalam Jackson, 1997, hal 130-131;. Lih Jackson, 2004b). Dengan demikian, sebagai Jackson
melihatnya, promosi 'melek agama' melibatkan upaya 'untuk membantu setiap murid untuk
mengidentifikasi dengan dan berdebat untuk posisi agama atau non-agama tertentu dan
untuk membantu siswa menemukan posisi mereka sendiri dalam perdebatan kunci tentang
pluralitas agama '(Jackson, 2005, hal. 6). Gol ini dibagi tidak hanya oleh 'melek agama'
pendekatan per se, tetapi oleh 'penafsiran' dan 'dialogis' pendekatan juga.
Sebaliknya, pengajaran tentang agama di sekolah umum Amerika tidak dapat diarahkan
untuk peneguhan agama siswa dan nurture-bahkan bentuk non-tradisional dan pluralistik
agama nurture-karena Amandemen Pertama membutuhkan sekolah umum untuk bersikap
netral terhadap agama. Ini tidak hanya berarti bahwa mereka mungkin tidak
mempromosikan atau merendahkan apapun keyakinan agama tertentu, tetapi juga bahwa
mereka tidak boleh mempromosikan atau mencegah keyakinan agama pada umumnya.
Terlepas dari hambatan hukum ini masuknya 'eksistensial' atau 'spiritual' bertujuan sebagai
komponen keaksaraan agama, ada yang budaya juga. Saya berpikir bahwa Warren Nord
benar untuk menunjukkan bahwa sementara pandangan Jackson implikasi berpotensi
transformatif studi tentang agama dapat diterima ketika datang ke sekolah menengah dan
pendidikan sarjana, di Amerika Serikat 'akan ada resistensi yang kuat untuk profesi publik
yang tujuan pendidikan di sekolah dasar adalah untuk mendefinisikan kembali identitas
keagamaan '(Nord, 2005, hal. 13). Memang, menurut pengalaman saya sendiri yang sering
ada resistensi orangtua untuk gagasan seperti itu bahkan pada tingkat pendidikan
menengah.
Dalam pengaturan sekolah publik Amerika, ketika istilah ini digunakan sama sekali, 'melek
agama' yang paling biasanya mengacu pada penguasaan siswa informasi dasar tertentu
tentang agama-agama dunia, dan karena itu cenderung dilihat sebagai dimensi atau
komponen konsepsi yang lebih luas melek budaya dan sejarah. Sementara ada literatur yang
berkembang di Amerika Serikat pada pendidikan dan spiritualitas, sebagian besar berkaitan
dengan pendidikan pasca-sekolah menengah atau swasta daripada sekolah umum (lihat
misalnya, Blacher-Wilson, 2004; Denton, 2004; Hulett, 2004) . Jadi, untuk saat ini,
dimasukkannya ini 'eksistensial' atau 'spiritual' tujuan sebagai komponen keaksaraan agama
di Inggris dan pengecualian di Amerika Serikat adalah salah satu perbedaan yang paling
signifikan antara studi agama di Inggris dan Amerika sekolah.
Interpretasi, Perwakilan, dan REFLEKSIVITAS
Pada titik ini saya pikir kita bisa mulai melihat bahwa pendekatan konsensus Amerika untuk
mempelajari agama di sekolah umum lebih mirip apa yang menggambarkan Jackson sebagai
pendekatan 'dunia agama' 'fenomenologis' atau daripada yang dilakukannya salah satu
pendekatan utama lain yang dibahas sejauh ini. Meskipun buku Jackson 2004 menyebutkan
pendekatan fenomenologis hanya sepintas, ia menganalisis itu panjang lebar dalam
karyanya sebelumnya, Pendidikan agama: Pendekatan interpretif (Jackson, 1997).
Dalam konteks Inggris, pendekatan fenomenologis diidentifikasi paling dekat dengan Ninian
Smart dan 1970-an Lancaster Schools Council Project (Jackson, 1997). Seperti pendekatan
konsensus Amerika, pendekatan ini melihat tujuan utama dari pendidikan tentang agama
sebagai peningkatan pemahaman. "Menggunakan alat-alat beasiswa untuk masuk ke dalam
sebuah pengalaman empatik iman individu dan kelompok '(Schools Council, seperti dikutip
dalam Jackson, 1997, hal. 8). Jackson mencatat bahwa laporan pemerintah Inggris yang
berpengaruh telah menganjurkan pendekatan fenomenologis sebagai yang paling sesuai
untuk masyarakat yang demokratis dan pluralistik, karena berusaha untuk mengajar anak-
anak untuk memahami sifat dari keyakinan dan berbagai sistem kepercayaan ... dan untuk
'menginformasikan' bukan 'mengkonversi' murid '. (Swann, seperti dikutip dalam Jackson,
1997, hal. 9) kata mengingatkan pada pernyataan konsensus Amerika, menyatakan laporan
pemerintah ini yang
Ini adalah ... fungsi sekolah [yang berbeda dengan rumah dan masyarakat] untuk membantu
siswa untuk memahami sifat agama dan mengetahui sesuatu dari keragaman sistem
kepercayaan, signifikansinya bagi individu dan bagaimana beruang ini pada masyarakat
(Swann, 1985, dikutip dalam Jackson, 1997, hal. 9. Kata-kata dalam tanda kurung
ditambahkan oleh Jackson).
Jackson umumnya bersimpati kepada pendekatan fenomenologis. Meskipun pendekatan
sendiri lebih langsung dipengaruhi oleh karya terbaru di bidang antropologi interpretif dan
etnografi, ia mengakui bahwa itu saham beberapa fitur yang sama dengan 'gaya baru'
fenomenologi sarjana Belanda Jacques Waardenburg (Jackson, 1997, 2004b).
Meskipun demikian, ketika datang ke isu-isu representasi, interpretasi, dan refleksivitas
dalam studi agama, Jackson percaya bahwa baik fenomenologis dan melek agama
pendekatan pameran beberapa kelemahan yang signifikan, dan saya percaya bahwa
pendekatan konsensus Amerika menderita kelemahan ini juga, jika tidak selalu pada
prinsipnya maka setidaknya dalam hal praktek kelas saat ini. Meskipun tidak mungkin di sini
untuk melakukan keadilan untuk diskusi menyeluruh Jackson masalah ini, saya ingin
menyarankan mengapa penting bagi para pendidik Amerika untuk memberi mereka
perhatian lebih dari mereka biasanya lakukan sampai sekarang.
Pertama, sehubungan dengan isu refleksivitas-isu 'menyadari diri sendiri dan pemahaman
pribadi dan sosial dalam menafsirkan kesaksian seseorang dari cara lain untuk hidup'
(Jackson, 1997, hal. 30) -kita sudah mencatat apa yang menganggap Jackson sebagai
implikasi pedagogis negatif meminta siswa dan guru untuk 'braket' identitas pribadi mereka
sendiri agama dan pertanyaan eksistensial. Dengan berjuang untuk pendekatan obyektif dan
netral untuk mempelajari agama yang menyisihkan sendiri pengandaian, pengalaman, dan
pertanyaan, ada risiko besar merusak rasa siswa terhadap relevansi materi pelajaran dan
hubungannya dengan kehidupan pribadi mereka sendiri. Tantangan pedagogis ini membuat
subyek 'nyawa' bagi siswa diperburuk di Amerika Serikat di mana banyak yang percaya
bahwa teknik seperti role-playing dan simulasi sehubungan dengan topik agama yang
berkecil hati di sekolah umum (lihat Dewan Pendidikan Islam, 2003; Hill, 2004).
Sebagaimana telah kita lihat, situasi hukum dan budaya di Amerika Serikat adalah
sedemikian rupa sehingga studi agama di sekolah umum tidak dapat didekati terutama dari
perspektif siswa dan guru narasi pribadi sendiri agama dan pengalaman. Sementara ada
lintang yang cukup besar untuk ekspresi keagamaan siswa di lingkungan sekolah, hukum
saat ini memungkinkan jauh lebih sedikit lintang untuk ekspresi keagamaan di pihak guru,
dan dalam konteks kurikulum sekolah baik siswa dan guru untuk mendekati agama dalam
'akademis' bukan dengan cara 'eksistensial' (lihat Haynes & Thomas, 2001, hlm. 113-132).
Jelas, harus ada perhatian lebih yang diberikan kepada bagaimana materi pelajaran dapat
dihubungkan dengan kehidupan dan pengalaman siswa tanpa melanggar semangat
objektivitas dan netralitas yang begitu penting dalam pengaturan Amerika. Saya percaya
bahwa salah satu cara untuk membuat hubungan pribadi ini adalah untuk fokus lebih
langsung dan secara eksplisit pada hubungan antara pengetahuan tentang agama-agama
dunia dan pelaksanaan hak-hak dan tanggung jawab kewarganegaraan dalam demokrasi
pluralistik, dan saya akan kembali ke masalah di bawah ini.
Selain tantangan pedagogis, ada isu-isu teoritis lebih dalam yang dibangkitkan sehubungan
dengan masalah refleksivitas. Jackson (1997, hal. 49-55) adalah
terganggu oleh banyak pendidik agama 'kurangnya perhatian penting untuk bagaimana ide-
ide Barat tentang agama secara umum, dan sekitar terpisah' agama dunia khususnya, telah
terbentuk. Dia mengingatkan kita pada situasi sejarah dan budaya tertentu di mana konsep
'agama' dan 'agama' berasal dan dikembangkan, dan ia mencatat bahwa dalam proses
bracketing atau menyisihkan prasangka mudah untuk melupakan sejauh mana terminologi
dan sistem klasifikasi sendiri mungkin tidak tepat dialihkan dari satu konteks ke konteks
lainnya. Studi tentang agama di sekolah masih terlalu sering berjumlah mengambil konsep-
konsep Barat dan Kristen seperti Tuhan, keselamatan, wahyu, pengorbanan, doa, dan
penyelamat dan mencari setara dalam agama 'yang lain'. Sebagai Jackson (1997, hal. 55-57)
menjelaskan, masalah di sini bukan hanya potensi kesalahpahaman materi yang satu
belajar, ada juga masalah hubungan antara pengetahuan dan kekuasaan. Terlalu sering kita
diambil-untuk-diberikan asumsi berasal dalam konteks pola adil kekuasaan dan wewenang
dan telah digunakan untuk melegitimasi dan melanggengkan pola-pola yang sama; terlalu
sering mereka telah menyampaikan gambar akurat dari agama dan budaya; terlalu sering
mereka telah diabadikan stereotip diri kita sendiri dan orang lain. Desakan Jackson pada
kesadaran diri yang lebih besar konseptual dan metodologis dan self-kritik dalam studi
agama pada bagian kedua guru dan siswa tentu sebagaimana berlaku di Amerika Serikat
seperti di Inggris.
Berkenaan dengan representasi dan interpretasi agama dan budaya dalam sejarah dan
masyarakat kontemporer, Jackson (1997) kesalahan kedua fenomenologis dan melek agama
pendekatan untuk kecenderungan mereka untuk menggambarkan agama-agama secara
keseluruhan, diskrit, dan relatif stabil sistem kepercayaan bukan sebagai internal beragam,
cairan, dan tradisi historis dinamis. Saya takut bahwa kebanyakan pengajaran tentang
agama di sekolah umum Amerika rentan terhadap kritik yang sama. Seperti Warren Nord
(2005, hal. 14) mengamati, 'buku sejarah dunia Amerika biasanya membekukan agama-
agama dunia dalam bentuk klasik mereka disebut, dan kemudian cukup banyak
mengabaikan perkembangan mereka dari waktu ke waktu. "Demikian juga, kerangka
kurikulum dan standar cenderung berkonsentrasi pada asal-usul dan prinsip dasar agama
dan sebagian besar mengabaikan variasi sejarah, budaya, dan kontemporer. Penggambaran
statis seperti risiko meninggalkan siswa dengan kesan bahwa agama adalah peninggalan
sejarah kuno daripada bagian penting dari kehidupan kontemporer bagi jutaan orang di
seluruh dunia.
Terkait erat dengan reifikasi pandangan tentang agama sebagai sistem statis dan jelas
dibatasi dari keyakinan adalah 'kegagalan untuk mengenali pluralitas internal tradisi agama,
dan keragaman wacana dalam diri mereka' (Jackson, 2004a, hal. 83). Banyak ajaran tentang
agama kurang memperhatikan 'representasi diperebutkan dalam tradisi atau perbatasan
yang disengketakan' (Jackson, 2004a, hal. 81). Masalah dengan hal ini adalah bahwa
'keistimewaan' dan 'hibriditas' disaring; 'tepi fuzzy kehidupan nyata dipangkas off, dan
sintesis pribadi dan beberapa kesetiaan diungkapkan oleh studi etnografi diinterpretasikan
sebagai penyimpangan dari narasi agama secara doktrinal murni' (Jackson, 2004a, hlm. 81-
82). Pendekatan interpretif dan dialogis yang dikembangkan oleh Jackson dan rekan-
rekannya di University of Warwick telah berusaha untuk mengatasi masalah ini dengan
berfokus bukan hanya pada representasi sejarah keyakinan dan praktik keagamaan, tetapi
juga pada studi kasus dari budaya keagamaan kontemporer dan sub-budaya juga seperti
pada pengalaman murid dari agama (atau ketiadaan) dalam kehidupan mereka sendiri dan
dalam kehidupan orang-orang di sekitar mereka. Peningkatan penggunaan studi kasus
etnografi 'hidup' komunitas agama adalah sesuatu yang saya pikir akan sepenuhnya tepat
ketika mengajar tentang agama di sekolah umum Amerika.
Di sini kita kembali ke pertanyaan tentang bagaimana studi agama dapat dibuat relevan
dengan kehidupan pribadi siswa. Jika pengajaran diarahkan untuk memelihara agama dan
peneguhan dari siswa yang tidak pantas di Amerika Serikat, bagaimana lagi kita dapat
memupuk hubungan pribadi dengan materi pelajaran? Sudah pengalaman saya sendiri
bekerja dengan mahasiswa Amerika bahwa mereka sangat ingin tahu tentang keragaman
agama dan budaya yang mereka temui di komunitas mereka sendiri dan di media. Banyak
guru sekolah dasar dan menengah dengan siapa saya telah bekerja mengkonfirmasi bahwa
siswa mereka juga tertarik dengan keragaman yang mereka lihat di sekitar mereka. Dengan
berfokus pada hidup komunitas-keyakinan agama, adat istiadat, upacara, liburan, gaya
berpakaian dan ekspresi artistik, pola kehidupan keluarga, dll-adalah mungkin untuk
membuat materi pelajaran menjadi hidup bagi siswa, tidak begitu banyak dalam konteks
mengembangkan identitas spiritual mereka sendiri tetapi dalam konteks mengembangkan
identitas mereka sebagai warga demokrasi pluralistik. Pengajaran tentang beragam
pandangan dunia religius dan sekuler dan cara hidup menjadi tempat untuk membantu
siswa memahami hak-hak mereka untuk kebebasan beragama atau kebebasan hati nurani
dan tanggung jawab mereka untuk melindungi hak-hak yang sama untuk sesama warga
mereka. Dengan belajar tentang dan melibatkan perbedaan antara agama dan budaya
dalam masyarakat kontemporer serta dalam sejarah, siswa datang untuk memahami dan
mengembangkan semangat rasa hormat dan kesopanan yang sangat penting bagi partisipasi
dalam percakapan yang sedang berlangsung, argumen, dan perdebatan yang merupakan
kehidupan publik dalam suatu masyarakat demokratis. Seperti pandangan tujuan
pengajaran tentang agama di sekolah umum adalah dasar dari 3 Rs Proyek (Hak, Tanggung
Jawab, Respect) di California dan Utah (lihat Haynes & Thomas, 2001, hal. 63) dan sangat
banyak sesuai dengan pengamatan Jackson mengenai kontribusi yang RE dapat membuat
pendidikan kewarganegaraan (Jackson, 2004a).
kesimpulan
Diskusi Robert Jackson dari representasi, interpretasi, dan refleksivitas dalam studi agama
yang terletak tidak hanya dalam konteks penelitian pendidikan baru-baru ini, tetapi juga
dalam konteks perdebatan kontemporer dalam antropologi sosial dan budaya dan studi
agama. Sementara isu-isu dan perdebatan seperti ini berada di jantung beasiswa terbaru
dan pengajaran dalam studi agama dalam konteks pendidikan tinggi Amerika, mereka,
dengan beberapa pengecualian, semua tapi absen dari diskusi pengajaran tentang agama di
sekolah dasar dan menengah negeri . Memang, seperti Warren Nord merenung, hampir
tampak seperti sebuah kemewahan siaga khawatir tentang isu-isu tersebut dalam konteks
Amerika dimana siswa beruntung terkena meratakan informasi yang paling dasar tentang
agama-agama dunia, apalagi ke rekening cermat perubahan sejarah, keragaman internal,
dan refleksivitas (lihat Nord, 2005, hal. 14). Untuk semua kemajuan selama dua puluh tahun
terakhir, mengajar tentang agama masih perifer untuk sebagian besar program pendidikan
guru dan masih kurang diintegrasikan ke dalam kurikulum sekolah umum paling. Diskusi
agama dan pendidikan publik di Amerika Serikat masih dalam tahap awal pengembangan,
dan kemungkinan akan menjadi waktu yang lama sebelum mereka mencapai tingkat teoritis
dan metodologis kesadaran diri dan kecanggihan, didukung-up oleh penelitian empiris yang
luas, yang mencirikan diskusi topik di Inggris dan beberapa negara Eropa lainnya. Setelah
mengatakan ini, namun, saya menyimpulkan dengan mengakui beberapa titik terang di
cakrawala. Aku hanya menyebutkan bahwa, dengan beberapa pengecualian, macam isu-isu
teoritis dan pedagogis ditangani oleh Jackson semua tapi absen dari diskusi pengajaran
tentang agama di sekolah-sekolah Amerika. Tapi pengecualian yang signifikan. Program
dalam Agama dan Pendidikan Menengah di Harvard Divinity School (nd), dan baru-baru,
Agama dan Umum Education Centre Sumberdaya di California State University, Chico (nd)
telah merintis penggabungan isu-isu ini dalam pendidikan guru. The National Endowment
for the Humanities telah mensponsori lembaga berkala dan seminar tentang agama untuk
guru mencari peluang untuk pengembangan profesional di daerah ini, dan organisasi seperti
Studi Agama di Sekolah Menengah (nd) dan Dewan Pendidikan Spiritual dan Etika (nd),
meskipun terdiri terutama dari guru dari sekolah independen dan agama pribadi di mana
studi agama adalah pokok didirikan pada kurikulum, telah tetap mengembangkan banyak
sumber daya kurikuler dan pedagogis yang mungkin berguna disesuaikan dengan
pengaturan sekolah umum. Pekerjaan Amandemen Pertama Centre dan yang 3 Rs Proyek
telah memperkuat hubungan antara studi agama dan pendidikan kewarganegaraan dan
telah maju pemahaman publik cara konstitusional sesuai dan mendidik suara berurusan
dengan agama di sekolah umum. Seiring dengan publikasi yang sedang berlangsung jurnal
Agama & Pendidikan (http://fp.uni.edu/jrae/), ada semakin banyak beasiswa yang ditujukan
untuk memajukan diskusi agama dan pendidikan umum di Amerika Serikat. (Fraser, 1999;
Gaddy, Hall & Marzano, 1996; Haynes & Thomas, 2001; Marty & Moore, 2000; Nash, 1999;
Nord, 1995; Nord & Haynes, 1998; Piediscalzi, 1988, 1991; Sears & Carper, 1988 ). Dan
akhirnya, American Academy of pembentukan Agama dari Agama di Task Force Sekolah (nd)
menunjukkan komitmen peningkatan pada bagian dari sarjana college dan universitas
berbasis untuk terlibat dalam percakapan dan kolaborasi dengan guru sekolah mengenai
tantangan unik yang disajikan oleh studi agama di sekolah dasar dan menengah. Gugus
tugas ini disponsori sebuah panel di 'Rethinking Pendidikan Agama dan Pluralitas di Eropa
dan Amerika Serikat' di American Academy of pertemuan tahunan Agama pada tahun 2004,
dan panel ini memberikan dasar untuk bagian fokus khusus dalam Agama & Pendidikan di
musim semi 2005. Mudah-mudahan ini hanya awal dari sebuah interaksi yang lebih
berkelanjutan dan dialog antara pendidik Amerika dan rekan-rekan mereka di Inggris dan
Eropa lainnya mengenai studi agama di sekolah-sekolah yang didukung negara.
Pengakuan
Versi awal dari artikel ini muncul di Agama & Pendidikan, 32 (1), musim semi 2005, dan
dicetak ulang di sini dengan izin. Rincian Agama & Pendidikan dapat ditemukan di
http://fp.uni.edu/jrae/
Catatan
Dalam esai ini saya anggap karya Robert Jackson, yang membahas KASIH pengembangan
terbaru dalam pendidikan agama di Inggris dan Wales. Ketika ia menunjukkan, Skotlandia
dan Irlandia Utara memiliki sistem yang berbeda. Ketika saya menggunakan istilah 'Britain'
dan 'Inggris' untuk kemudahan berekspresi, saya mengacu khusus untuk Inggris dan Welsh
perkembangan ditangani oleh Jackson.

MENGAJAR TENTANG AGAMA DI SEKOLAH DI PRANCIS
Mireille Estival` ezes
Sejarawan dan Sosiolog Agama
Pendahuluan
Prancis berdiri terpisah dari negara-negara Eropa lainnya pada abad kedua puluh satu dalam
hal itu tidak memberikan pelajaran agama di sekolah. Karena undang-undang tentang
laicisation pendidikan yang diadopsi pada akhir abad kesembilan belas, itu tidak mungkin
lagi untuk melaksanakan pelajaran agama selama jam sekolah dan di lingkungan sekolah.
Namun 100 tahun setelah undang-undang tersebut diperkenalkan, kita melihat awal dari
sebuah perdebatan sosial pada kurangnya pengetahuan agama di kalangan anak muda dan
sarana mengoreksi ini. Meskipun hal ini tidak berarti memperkenalkan kembali pelajaran
agama, ada kebutuhan mendesak untuk memberikan para siswa dengan informasi yang
lebih baik tentang agama baik untuk mendukung mereka dalam kehidupan mereka sebagai
warga negara dan untuk menyediakan mereka dengan pendidikan yang lebih seimbang.
Sebelum melangkah lebih jauh, "mengajar tentang religion'-istilah, semakin banyak
digunakan dalam perdebatan sosial, dan sekarang diterima jangka perlu didefinisikan.
'Agama' di sini mengacu pada masalah sosial, realitas manusia, dalam konteks sejarah dan
geografis. "Pengajaran tentang 'menunjuk ke sebuah ilmiah, yang mengatakan pendekatan
akademis untuk belajar. Pengajaran tentang agama karena itu adalah subjek pengetahuan,
sarana untuk memahami peradaban dan masyarakat. Yang membedakannya adalah bahwa
hal itu membatasi diri dengan apa yang dapat diamati: 'Fakta merupakan titik awal yang tak
terbantahkan. Buddhisme tiba di Jepang pada abad kedelapan belas, itu adalah fakta.
Muslim percaya bahwa Muhammad diutus Allah dan bahwa Al-Quran tidak diciptakan, juga
merupakan fakta (Debray, 2002b, hal. 173). Pendekatan ini memiliki keuntungan bahwa
agama, yang dianggap sebagai bagian dari budaya, kemudian dipelajari dalam bidang bidang
studi yang ada. Namun, masalah dengan pandangan ini adalah bahwa hal itu dapat
mengurangi agama hanya untuk apa yang dapat diamati, seperti ritual, arsitektur,
pertemuan sosial tanpa mengambil dimensi simbolik dan spiritual ke rekening.
Sebelum menunjukkan bagaimana agama dianggap oleh sistem pendidikan Perancis, dan
menyebutkan kemungkinan masalah pengajaran ini, itu adalah mengingat kembali berharga,
di satu sisi, konteks awam Perancis dan, di sisi lain, tahap utama refleksi tentang masalah ini
, yang telah mempercepat selama lima belas tahun terakhir.
Konteks Prancis
Dalam proses pembangunan sejarah laicity (Perancis: lacit) (Baubrot, 1990, 2004),
laicisation pendidikan adalah salah satu manifestasi pertama dari kemauan politik dari
Republik Perancis Ketiga dalam keinginan untuk laicise masyarakat sipil ; ini mendahului
oleh beberapa tahun pemisahan Gereja dan Negara ditetapkan oleh hukum 12 Desember
1905 laicity pendidikan ini berlangsung dalam dua langkah dan pada dua tingkatan: pada
level program dan pada tingkat staf. Sementara Jules Ferry adalah Menteri Instruksi Publik,
hukum 16 Juni 1881 membuat sekolah dasar gratis; hukum 28 Maret 1882 telah
mewajibkan dan berbaring. Pelajaran agama kemudian dihapus dari kurikulum. Namun, itu
selanjutnya disediakan di luar jam sekolah dan di luar lingkungan sekolah dan satu hari per
minggu disisihkan untuk anak-anak untuk menerima pelajaran agama. Di sekolah, hal ini
digantikan oleh pelajaran tentang instruksi moral dan sipil.
Hukum 30 Oktober 1886 menyatakan bahwa di sekolah dasar 'mengajar secara eksklusif
dilakukan oleh awam staf' (Estivalzes, 2005b, hal. 226). Netralitas keagamaan isi
pengajaran, hanya seperti itu dari guru sendiri, ditekankan. Guru-guru di tingkat dasar dan
menengah yang selanjutnya diwajibkan untuk bersikap netral dalam hal filsafat, agama dan
politik; mereka tidak bisa berkhotbah atau sistematis mengkritik agama, tetapi harus
menghormati kebebasan siswa mereka hati nurani.
Pelajaran agama, dianggap sekarang sebagai masalah pribadi, kemudian diserahkan kepada
imam dan keluarga. Hukum yang disebutkan di atas, karena itu, tidak anti- agama-untuk
salah satu keprihatinan Jules Ferry adalah untuk memungkinkan anak-anak dan orang tua
untuk melaksanakan kebebasan beragama mereka, namun tidak dalam konteks sekolah-tapi
tujuan mereka agak memisahkan publik bola dari ranah privat.
Meskipun laicity terbatas keyakinan agama kepada pribadi, keluarga atau paroki bola, itu
tidak melarang diskusi tentang isu-isu agama dalam konteks pelajaran sekolah. Itu akan
muncul mungkin untuk mempelajari sejarah masyarakat dan peradaban atau mendekati
teks sastra besar tanpa menyebutkan agama. Selanjutnya, dari 1908 dan seterusnya, salah
satu rekan dekat Jules Ferry, Ferdinand Buisson, ingin sejarah agama diajarkan pertama di
universitas-universitas Prancis, khususnya untuk penelitian mahasiswa, dan kedua di
sekolah, untuk memungkinkan siswa untuk memahami lebih baik sejarah peradaban dan
mendorong 'persahabatan luas, kekaguman hormat untuk semua manifestasi dari pikiran
dan hati nurani', dan juga untuk memerangi penghinaan dan intoleransi (Buisson, seperti
dikutip dalam Gauthier, 1991).
Namun, itu harus menunjukkan bahwa Perancis telah menyaksikan beberapa pergolakan
besar selama tiga puluh tahun terakhir. Pertama-tama, di bidang pendidikan, guru telah
mengalami krisis di humaniora yang menyediakan, bersama klasik budaya Graeco-Latin dan
budaya sastra, pengetahuan tentang agama: penurunan transmisi pendidikan umum.
Kedua, dalam konteks agama, ada krisis dalam kerangka sosial untuk transmisi agama
(penurunan praktik keagamaan, penurunan jumlah anak yang menghadiri pelajaran pada
pelajaran agama, gangguan dalam transmisi agama dalam keluarga) yang telah
menghasilkan deculturation keagamaan yang signifikan masyarakat Prancis. Bersama-sama,
kedua krisis ini, sebagian besar bertanggung jawab atas adanya budaya agama jelas pada
orang muda.
Sejarah Debat yang
Kami tidak akan membahas dengan penjelasan rinci tentang masalah ini, tetapi hanya
dengan beberapa landmark perdebatan pada pengajaran tentang agama di sekolah. Ia
selama tahun 1980-an, melalui pers khususnya, bahwa perhatian yang tulus disuarakan oleh
berbagai peserta dalam sistem pendidikan tentang kurangnya budaya keagamaan di
kalangan siswa. Secara khusus, para guru merasa tidak mungkin untuk melakukan kelas di
mana siswa mereka harus mendekati sejumlah topik sastra, sejarah, filsafat atau seni,
karena siswa mereka tidak memiliki referensi budaya yang diperlukan. Ini tidak adanya
budaya agama, yang tampaknya berjalan dalam, mempengaruhi pendekatan kaum muda
untuk agama mereka, apa pun tingkat pendidikan, di sekolah menengah atau universitas.
Hal ini cukup sederhana menjadi lebih dan lebih sulit bagi guru untuk bekerja dengan siswa
mereka. Bagaimana dalam literatur yang dapat membaca dan menghargai Pascal, Racine,
Tartuffe atau Don Juan oleh Moliere, Victor Hugo, Claudel, serangan Voltaire terhadap
Gereja, puisi Baudelaire atau dari Verlaine tanpa setidaknya pengetahuan dasar tentang
agama? Bagaimana sejarah satu pendekatan tanpa berurusan dengan agama dalam sejarah
dan, oleh karena itu, tanpa memahami dasar-dasar agama-agama utama? Apa gunanya
berbicara tentang masyarakat gerejawi pada Abad Pertengahan ketika siswa tidak tahu apa
pesan kekristenan adalah? Atau bagaimana seseorang menjelajahi ekspansi Muslim jika
siswa tahu apa-apa tentang prinsip-prinsip utama Islam? Bagaimana seseorang mengajarkan
metafisika dalam filsafat, jika siswa tidak tahu arti dari kata-kata seperti 'anugerah', 'iman'
atau 'keselamatan'? Bagaimana seseorang berbicara kepada mereka tentang Descartes atau
Kant? Sulit untuk menghargai sejarah Eropa seni, arsitektur dan musik, setidaknya sampai
abad kedelapan belas, tanpa minimal budaya agama, apakah ini memerlukan lukisan abad
pertengahan pemahaman (penuh nafsu, kebangkitan, Madonna, mukjizat dan orang-orang
kudus), katedral , atau musik suci seperti karya Mozart atau Bach.
Jajak pendapat, seminar dan perdebatan dari tahun 1980-an menunjukkan kurangnya
budaya agama, tidak lagi hanya di kalangan anak muda, tetapi juga pada orang dewasa,
termasuk guru. Misalnya, jajak pendapat Sofres untuk Encyclopaedia yang (Baubrot 1990,
hal. 153) menunjukkan bahwa hanya 15% yang mampu menyebutkan empat penginjil dalam
kekristenan. Hal ini juga menunjukkan bahwa minoritas yang signifikan mengaku kurang
pelajaran agama (44% pada kelompok usia 18/24, 40% pada kelompok usia 25/34, 38% pada
kelompok 35/49 usia dan 26% dari mereka yang berusia 65 dan lebih). Dalam survei yang
sama, sekitar 65% dari orang Perancis, pada akhir tahun 1980-an, sangat atau lebih
tepatnya, demi mengajar sejarah agama-agama, tetapi ada perbedaan dalam tujuan dan
makna dari ajaran tersebut. Bagi sebagian orang, tujuannya adalah dasarnya moral (dengan
penekanan pada nilai-nilai kejujuran, kesetiaan, dll transmisi); dan 42% berpikir bahwa itu
akan membantu mengembangkan semangat toleransi pada orang muda. Bagi yang lain,
tujuannya adalah untuk menempatkan subjek dalam konteks historis dan sosiologis yang
lebih luas, dan karena itu, menurut definisi, sangat budaya: sekitar 35% percaya akan
mendorong pertumbuhan budaya umum dan 26% bahwa penting bagi kaum muda untuk
mengetahui akar mereka.
Pada tahun 1988, Departemen Pendidikan Nasional meminta sejarawan Philippe Joutard
untuk meninjau pengajaran sejarah, geografi dan ilmu-ilmu sosial. Dalam laporannya, ia
menggarisbawahi kebutuhan untuk memperbaiki adanya budaya agama dengan
meningkatkan profil dari sejarah agama-agama dalam mengajar tentang sejarah, geografi
dan sastra, dan dengan menunjukkan 'pentingnya pengajaran tentang agama dalam sejarah
dan keabadian dalam kontemporer masyarakat dan dengan 'menambahkan agama dengan
kehidupan budaya dan peradaban kehidupan sehari-hari' (Joutard, 1990, hal. 83).
Pada bulan November 1991, sebuah seminar besar diselenggarakan di Besancon (Pusat
rgional de dokumentasi pdagogique, 1992) dengan tema 'Pendekatan awam dengan
ajaran sejarah agama-agama', yang dibawa bersama aktor sosial utama seperti staf
universitas, mengajar para ahli dan guru dari sektor swasta dan publik. Tujuannya adalah
untuk melakukan perdebatan tentang metode praktis pengajaran tersebut. Yang muncul
adalah penolakan proposal, dari beberapa staf universitas, untuk menciptakan kursus
khusus untuk mengajar sejarah agama oleh spesialis yang mengadopsi pendekatan
akademik dan berbaring terhadap agama, mirip dengan yang digunakan dalam cole
pratique des hautes tudes. Ini tidak dapat diterima oleh semua untuk alasan praktis dan
ideologis. Sebaliknya, strategi menganjurkan adalah bahwa akuisisi ilmu agama dalam
bidang studi sekolah yang ada; dan khususnya memperkaya silabus sejarah dengan
menghabiskan lebih banyak waktu di sejarah agama. Ini adalah untuk mengambil tempat
dalam konteks reformasi kurikulum secara progresif diperkenalkan di sekolah menengah
dari awal tahun ajaran pada tahun 1996.
Pada tahun 2000, sebuah jajak pendapat untuk Le Monde-Notre Histoire (Estivalzes M.,
2000; Guibert, N. & Ternisien X. 2000) menunjukkan bahwa 57% dari mereka yang disurvei
yang mendukung mengajar sejarah agama (penurunan 8% dibandingkan dengan 1988).
Beberapa 74% dari berpikir bahwa itu akan meningkatkan tingkat umum siswa pendidikan,
dan 69% semangat toleransi (peningkatan yang signifikan dibandingkan dengan 1988). Ini
memang menimbulkan beberapa kekhawatiran namun: 51% dikhawatirkan akan
menciptakan ketegangan di tempat sekolah, dan 46% yang tentu saja ini akan menjadi
ancaman bagi semangat laisisme.
Peristiwa 11 September 2001 memiliki dampak langsung pada sekolah di sebanyak guru
kewalahan oleh pertanyaan dari murid-murid mereka pada agama dan fundamentalisme.
Menteri Pendidikan Nasional dipercayakan filsuf Rgis Debray dengan tugas menyelidiki
keadaan pengajaran tentang agama dalam sistem sekolah awam, dan mengedepankan
beberapa proposal. Dia mempresentasikan kesimpulan Maret 2002 Menindaklanjuti laporan
tentang adanya budaya agama dan krisis dalam budaya klasik dan humaniora, ia percaya
bahwa, di luar konsep warisan, itu perlu untuk menyediakan sarana untuk memahami
masyarakat kontemporer. Dia menyimpulkan bahwa guru bidang studi yang bersangkutan-
sejarah, sastra, filsafat dan bahasa-perlu lebih terlatih dan informasi di tingkat metode
akademik, intelektual dan pengajaran. Dia menekankan perbedaan antara agama sebagai
pengaruh budaya, 'di bawah tanggung jawab Instruksi Publik, yang wajib menguji kontribusi
berbagai agama kepada instansi simbolis kemanusiaan', dan agama sebagai obyek pemujaan
'memerlukan tindakan pribadi akan, dalam konteks asosiasi swasta '(Debray, 2002a, hal. 28).
Dia juga menyerukan untuk 'laicity ketidakmampuan (yaitu agama tidak menjadi perhatian
kita) untuk menjadi laicity kecerdasan (yaitu itu adalah tugas kita untuk memahaminya)
(Debray, 2002a, hal. 43). Dia menyimpulkan dengan dua belas rekomendasi, termasuk
penciptaan modul bagi guru selama pelatihan awal mereka pada 'filsafat laicity dan
mengajar tentang agama' (Debray, 2002a, hlm. 50-51). Dia juga mengusulkan meningkatkan
pelatihan in-service guru dan menganjurkan penciptaan Institut Eropa untuk Studi Agama.
Ada kesepakatan umum sekarang di Prancis tentang perlunya mengambil ajaran tentang
agama menjadi pertimbangan. Dengan demikian, Komisi Stasi menawarkan pendekatan
yang masuk akal untuk agama sebagai fakta peradaban '(Stasi, 2004, hal. 137) untuk
memberikan pemahaman yang lebih baik budaya yang berbeda. Baru-baru ini, pada bulan
Februari 2005, ketika ada debat politik tentang hukum bagi masa depan sekolah, Jean-Pierre
Brard, wakil komunis, mengusulkan teks berurusan dengan cara mengatur ajaran agama di
sekolah yang, menurutnya, adalah 'diperlukan untuk memahami dunia yang ada dan
memungkinkan akses ke budaya dan seni' (Estivalzes, 2005a, hal. 305). Perubahan ini telah
disetujui oleh hampir semua deputi.
Isu dalam Pengajaran tersebut
Ada konsensus sekitar tiga tujuan utama untuk meningkatkan status pengajaran tentang
agama di sekolah - tujuan yang tetap kurang lebih sama sejak awal perdebatan sosial.
Akses ke Warisan Budaya dan Simbolisme yang
Untuk memperbaiki adanya budaya agama yang sudah diidentifikasi, informasi harus
disediakan untuk lebih memahami agama, dan ini berlaku sebagai banyak untuk agama
bangunan-gereja, katedral, biara-biara, sinagoga, masjid-untuk lukisan, patung, kaca jendela
atau requiem musik. Masyarakat Prancis menanggung jejak masa lalu sangat Kristen,
khususnya melalui berbagai ekspresi artistik (arsitektur, lukisan, musik, sastra, dll), tetapi
juga melalui titik referensi hidup dalam masyarakat (kalender, hari libur, dll ). Namun bagi
orang-orang muda, dimensi religius dan simbolis dari warisan budaya ini kini telah menjadi
sampai batas tertentu dimengerti.
Sekolah bisa memainkan peran penting dalam membuat warisan budaya Barat diakses
orang-orang muda kontemporer dengan menyediakan mereka dengan kunci yang
diperlukan untuk memahaminya. Sebagai agama yang penuh dengan simbol, ini juga
mensyaratkan membantu siswa untuk berpikir dalam hal simbol-simbol ini, sebuah proses
yang mereka umumnya tidak dikenal.
Mengembangkan Pendidikan Toleransi
Masyarakat Prancis multikultural dan pluri-pengakuan. Islam adalah agama kedua dalam hal
jumlah umat (sekitar 4 sampai 5 juta terdaftar); ada juga komunitas besar Yahudi (600.000
orang) atau Buddha (500.000 pengikut, 1 juta pendukung). Hal ini sangat sering terjadi
bahwa, di terbaik, kita tidak mengerti, dan paling buruk, kita tidak menyadari, kita
mengkritik atau kita salah paham orang-orang dengan siapa kita tidak terbiasa. Namun
sekolah harus memperpanjang persis sambutan yang sama kepada anak-anak dari latar
belakang agama dan ideologi budaya yang berbeda. Ini adalah tempat yang ideal di mana
saling menghormati dipelajari, dimulai dengan pengetahuan bersama, sesuai dengan pasal
26.2 dari Deklarasi Universal Hak Asasi Manusia 1948: 'Pendidikan harus mempromosikan
pemahaman, toleransi dan persahabatan di antara semua bangsa, ras atau kelompok
agama. "
Dihadapkan dengan resiko intoleransi, sekolah tampaknya memiliki peran penting untuk
bermain. Mereka bisa meredakan masalah agama, mempromosikan lebih baik dan lebih
besar memahami berdiri, dan karena itu mendidik toleransi melalui pendekatan budaya dan
sosial agama-agama, terutama Kristen, Yahudi, Islam dan Buddha.
Hal ini dapat memfasilitasi integrasi yang lebih besar dari minoritas, mengurangi
ketegangan, meningkatkan rasa hormat terhadap hati nurani dan perbedaan, dan
mempromosikan pertemuan dan dialog. Hal ini juga sejalan dengan salah satu prioritas
utama dari Departemen Pendidikan Perancis Nasional, yaitu untuk menegaskan kembali
nilai pendidikan kewarganegaraan.
Mempromosikan Pemahaman Dunia Kontemporer
Tantangan lain adalah untuk lebih memahami apa yang terjadi di dunia, yang pada zaman
kita, terutama karena globalisasi dan media, tidak terbatas pada apa yang terjadi di
sekitarnya-yang langsung kami peristiwa 11 September 2001 dan konsekuensinya menjadi
contoh terbaru.
Secara teratur, jika tidak setiap hari, kita diingatkan betapa pentingnya agama dalam urusan
dunia, khususnya di bidang geopolitik. Namun, sebagian besar waktu media hanya
menyebutkan agama dalam kasus spektakuler, peristiwa kekerasan sering (konflik antara
Israel dan Palestina, terorisme fundamentalis Muslim: konfrontasi antara Hindu dan Muslim,
masalah di Irlandia Utara). Rekening tersebut mengabaikan konteks sejarah dan budaya dan
sering tidak membantu kita memahami peristiwa.
Sekolah dapat mempromosikan pemahaman yang lebih baik dari dunia dan masyarakat kita.
Misalnya, sejarah orang-orang Yahudi dan episode tertentu dari Alkitab serta fakta bahwa
Yerusalem telah menjadi kota suci bagi umat Islam selama berabad-abad akan menjelaskan
beberapa isu agama dalam konflik Israel-Palestina. Jika siswa diberi rincian tentang
perbedaan antara Sunni dan Syiah, mereka akan maka mungkin lebih menghargai
kompleksitas dunia Islam saat ini, yang jauh dari kesatuan. Jika sejarah keagamaan Amerika
Serikat dijelaskan, lebih baik kita bisa memahami cara berpikir tertentu Amerika.
Pengajaran Tentang Agama di Program Sekunder
Aspek pengajaran tentang agama yang hadir dalam kurikulum sekolah menengah Perancis,
terutama dalam sejarah, tetapi juga dalam sastra dan filsafat. Tujuan dari program ini
adalah sejarah
intelektual: untuk berkontribusi dengan cara kita belajar;
sipil: untuk membantu mengembangkan kewarganegaraan dengan mendorong
pengetahuan dan pemahaman tentang dunia kontemporer;
dalam hal warisan dan budaya: untuk membangun sebuah warisan yang populasi ini akan
mewarisi, dan juga dengan cara yang sama untuk memungkinkan mereka untuk milik
budaya.
Di sekolah menengah pertama, mitologi terpisah Mesir dan Yunani, program ini mencakup
Ibrani sebagai orang-orang dari Alkitab, serta asal-usul Kristen. Link dengan program
berbahasa Perancis yang diperkuat melalui studi teks-teks dasar (Odyssey, Lama dan
Perjanjian Baru, Aeneid). Penelitian lain meliputi: Kristen Ortodoks; dunia Muslim; abad
pertengahan Kristen Barat (termasuk peran Gereja); Protestan dan Katolik reformasi;
perpecahan antara Katolik dan Protestan di Eropa Kristen; Abad Pencerahan; dan laicisation
masyarakat.
Ini bukan topik baru yang sudah ada dalam program sebelumnya. Mereka sekarang disertai
dengan rekomendasi yang menekankan perlunya untuk mempertimbangkan dimensi
historis agama Yahudi dan Kristen, dan mempelajari dokumen warisan, baik sastra (seperti
Alkitab atau karya-karya Homer), dan arsitektur (seperti katedral atau masjid), atau seni
(seperti lukisan). Selanjutnya, ia menekankan bahwa ini bukan hanya ilustrasi, tetapi bagian
agak integral dari program (Estivalzes, 2005a, hal. 108).
Di sekolah menengah atas, di mana salah satu tujuan pembelajaran sejarah adalah integrasi
perkotaan, program untuk anak usia 15 hingga 16 tahun dikhususkan untuk mempelajari
enam momen sejarah yang menandai perkembangan peradaban kontemporer, yang telah
kita warisi, termasuk: asal-usul dan penyebaran agama Kristen; Mediterania pada abad
kedua belas; persimpangan tiga peradaban (Kristen Barat, Kekaisaran Bizantium dan Islam).
Kedua topik ini memiliki tujuan politik menunjukkan bahwa 'jauh dari berkembang dalam
isolasi, peradaban diperkaya dengan konfrontasi dan pertukaran dengan peradaban lain
(Dahron, 2004). Bagian ini program termasuk juga topik Humanisme dan Renaissance,
dengan pengaruh Reformasi. Kurikulum dua tahun ke depan, yang ditujukan untuk sejarah
kontemporer, lebih menekankan pada aspek ekonomi dan sosial daripada dimensi religius
sejarah. Angka dari kehidupan beragama di Eropa dan Amerika Utara, dan hubungan antara
Gereja dan dunia modern dari pertengahan abad kesembilan belas sampai 1939
dieksplorasi, seperti pengembangan keyakinan di Prancis sejak tahun 1945.
Pemeriksaan program ini menunjukkan beberapa komentar. Pertama, dapat dilihat bahwa
konteks-kuno atau abad pertengahan-di mana agama maju diberikan lebih berat dan bahwa
agama anehnya absen dari sejarah kontemporer. Hal ini terutama berbahaya bagi Yudaisme,
dikurangi menjadi sejarah Ibrani, dan Islam, terbatas pada abad pertama. Apakah maksud di
sini untuk memikirkan agama (hanya) bila dikaitkan dengan masyarakat dari masa lalu?
Risiko akan memproyeksikan sebuah model masyarakat Barat yang sangat-sekuler ke
seluruh umat manusia. Kedua, agama belajar di program dan karena itu disajikan dalam
buku teks sekolah terutama yang dikenal sebagai 'monoteistik'. Meskipun hal ini dapat
dimengerti pada tingkat historis, mengingat pentingnya mereka di masa lalu kita, sangat
disesalkan bahwa tidak disebutkan terbuat dari Asia agama sistem-Hindu, Buddha atau
spiritualitas lainnya. Dimasukkannya tradisi ini penting bagi siswa dari Asia, bahkan jika
mereka berada di minoritas di Perancis. Beberapa arus dari tradisi spiritual mengerahkan,
seperti Buddhisme Tibet, juga mempesona beberapa orang muda. Selain itu, agama-agama
ini memainkan peran yang sangat penting di banyak masyarakat.
Mengenai program sastra, inovasi utama adalah referensi pengajaran eksplisit tentang
agama melalui pengenalan Alkitab sebagai salah satu teks dasar. Teks-teks ini juga
mencakup karya-karya seperti Odyssey Homer yang Virgil Aeneid atau Ovid
Metamorphoses, yang bertujuan untuk meningkatkan kesadaran 'sumber budaya warisan
kuno', baik Yahudi-Kristen dan Greco-Latin - ini menjadi inovasi utama. Secara implisit,
program sastra memungkinkan banyak interaksi dengan fakta religius. Sebagian besar sastra
Perancis diresapi dengan referensi agama, misalnya, Ronsard, Agripa d'Aubigne, Pascal,
Racine, para filsuf dari Abad Pencerahan seperti Voltaire, serta karya-karya Nerval,
Baudelaire atau Mallarm.
Dalam filsafat, beberapa pengertian seperti 'agama', 'kebenaran', 'keyakinan' dan
'pengetahuan' mungkin bersinggungan dengan isu-isu agama. Dalam daftar penulis untuk
belajar, ada St Augustine, Averroes dan St Thomas Aquinas, serta Descartes, Pascal, Spinoza
dan lain-lain. Dalam gambaran singkat ini, dapat dilihat bahwa pengajaran tentang agama
jauh dari absen dalam program pendidikan menengah dan bahwa ada keinginan untuk
membahas isu-isu agama serius, dengan menghormati laicity. Hal ini membutuhkan
pelatihan yang tepat dari guru.
Pelatihan Guru
Jika kita mempertimbangkan keputusan yang diambil di Prancis tidak resor untuk spesialis
dalam sejarah agama-agama, tetapi memanfaatkan guru di bidang studi yang bersangkutan,
yaitu terutama mereka dari sejarah, sastra dan filsafat, maka menurut kami satu masalah
yang paling penting adalah bahwa pelatihan guru. Bagaimana subjek agama terbaik didekati
sebagai subjek penelitian dalam konteks kurikulum? Dengan alat apa? Apakah pelatihan
tersebut terbaik yang tersedia selama kursus pelatihan awal, misalnya di universitas? Atau,
dalam kasus melayani guru, apakah ada program pelatihan agama yang akan
memungkinkan mereka untuk memperbarui pengetahuan mereka?
Survei nasional yang kita dilakukan mengenai hal ini memberikan jawaban yang tepat untuk
pertanyaan tersebut (Estivalzes, 2005a). Tanpa masuk ke detail, dapat dikatakan, sejauh
pelatihan awal siswa di universitas yang bersangkutan, bahwa bagi banyak guru masa depan
adalah mungkin, di beberapa universitas, untuk mengambil kursus dalam sejarah agama-
agama untuk sejarawan (meskipun ini adalah selalu ditawarkan sebagai pilihan). Mereka
juga dapat menjelajahi sejarah agama dan pendekatan antropologis terhadap agama. Daftar
agama dipelajari meliputi Yahudi, Kristen, Islam dan Buddha. Sama, sangat mungkin, dalam
beberapa spesialisasi sastra, untuk mengambil kursus baik pada teks-teks Alkitab (ekstrak
dari Lama atau Perjanjian Baru) atau warisan sastra dari Alkitab-tapi sekali lagi, selalu
sebagai pilihan.
Siswa mengambil kursus ini untuk berbagai alasan (Estivalzes, 2005a, hal. 175). Mungkin
suatu kepentingan aspek budaya subjek tentang yang mereka tahu sedikit, atau minat
antropologis dalam memahami manusia dan hubungannya dengan sakral. Kadang-kadang
juga mungkin karena alasan-beberapa pribadi memilih program tersebut untuk mengetahui
dan memahami iman mereka sendiri lebih baik karena mereka percaya.
Apa yang jelas adalah bahwa semua program pada agama adalah opsional, dan siswa dapat
dengan bebas memutuskan untuk membawa mereka. Ini berarti bahwa siswa membawa
mereka karena mereka ingin, pada opsional, secara sukarela. Selain itu, ketersediaan
program ini pada agama di universitas-universitas Prancis secara intrinsik terkait dengan
kemampuan akademik guru. Kursus-kursus ini hanya ada karena staf pengajar keduanya
memenuhi syarat dan bersedia untuk mengikuti kursus tersebut. Secara umum, ada juga
pertanyaan tentang tempat sejarah agama-agama atau studi agama dan pengakuan mereka
dalam lanskap universitas Prancis, yang hingga saat ini tidak terlalu penting.
Untuk pelatihan guru yang aktif terdapat sejumlah inisiatif:
sesi pelatihan nasional atau regional, kadang-kadang berlangsung beberapa tahun, bagi
guru dalam sistem publik;
tema berorientasi universitas musim panas pada pengajaran tentang asal-usul Kristen,
Yahudi, Islam, Budha, Protestan, tetapi juga pada laicity dan sosiologi agama;
dan untuk guru dalam sistem swasta (yang memiliki kurikulum yang sama dengan sistem
publik, tetapi memiliki kemungkinan memberikan kegiatan keagamaan) sesi nasional pada
tiga agama monoteisme, agama dan sastra, Kristen dan modernitas, dll
Namun, sekali lagi, keputusan untuk berpartisipasi dalam program pelatihan ini
membutuhkan komitmen pribadi oleh guru sendiri.
Kekhawatiran ini untuk pelatihan yang berlangsung juga terlihat di publikasi sejumlah
manual mengajar, seperti seri 'Sejarah agama' yang diciptakan pada tahun 1989 oleh pusat
pendidikan regional Franche-Comt. Ini secara khusus dirancang untuk guru dan berisi
sintesis pengetahuan universitas, dokumen, serta saran untuk praktek mengajar. Publikasi
lain mencakup karya mengenai asal usul Kristen, Protestan, Islam, agama-agama pertama
kemanusiaan, agama di dunia kontemporer, laicity dan volume pada kitab suci agama-
agama besar (misalnya, Ferjani, 1996; Leveque & L'Huiller , 1992; Nouailhat, 1990).
Di luar isu pelatihan guru, ada beberapa kesulitan teoritis dan praktis yang melekat dalam
mengajar sejarah agama (Estivalzes, 2005a). Hal ini tidak selalu mudah untuk berbicara
tentang agama dengan siswa sejak agama melibatkan bidang simbolis dan kompleks yang
mereka tidak terbiasa. Selain itu, berbicara tentang agama menyinggung pribadi, keyakinan
pribadi. Tapi guru wajib, dalam kerangka sistem sekolah awam, untuk menghormati
kebebasan hati nurani siswa dan untuk menahan diri dari berbagi keyakinan agama atau
filsafat mereka sendiri. Mereka juga harus mencoba untuk menciptakan kondisi untuk dialog
dengan dan antar siswa, dan membantu mereka untuk mencapai tingkat saling toleransi.
Jenis pendekatan ini tidak selalu mudah bagi semua orang. Hal ini membutuhkan refleksi
pribadi pada posisi sendiri seseorang dan aturan perilaku oleh staf pengajar.
Apa kadang terjadi ketika subjek agama yang menyinggung adalah semacam kegelisahan
umum. Dalam kegiatan sekolah sehari-hari mereka, beberapa guru, jika mereka percaya,
adalah khawatir tentang berurusan dengan isu-isu agama dalam silabus mereka karena
takut tidak mampu memisahkan keyakinan pribadi mereka dari pendekatan akademik
mereka diwajibkan untuk mengadopsi. Mereka berlatih jenis sensor diri karena takut tidak
mampu menghormati gagasan laicity terlepas dari semua agama. Mereka yang paling
mungkin nyaman dalam situasi seperti ini akan menjadi guru yang non-Muslim.
Pengalaman dan laporan dari guru (Estivalzes, 2005a) menunjukkan bahwa sering lebih
mudah untuk berbicara tentang sistem agama Antiquity, misalnya Mesir, Yunani atau
Romawi, karena mereka milik masyarakat dari masa lalu dan tidak menaikkan masalah yang
sama seperti agama-agama kontemporer. Ada dua bahaya di sini: bahwa dari relegating
agama untuk museum; dan bahkan dari meremehkan agama dan membuat mereka bagian
dari masa lalu. Namun penting untuk menyajikan agama dari Antiquity, tidak hanya sebagai
satu set tokoh ilahi dan mitos, tetapi juga sebagai sistem dengan makna untuk sezaman
mereka. Jelas, bahkan ketika berhadapan dengan agama-agama yang hidup, sejauh mana
mereka disajikan dalam buku pelajaran sejarah yang terikat ke akar mereka, posisi
dibenarkan dari sudut pandang sejarah. Tapi mereka sering terjebak dalam masa lalu yang
ideal, kadang-kadang dengan mengorbankan masa lalu mereka. Jika pertanyaan-pertanyaan
ini tidak mudah ditangani oleh guru, maka hal yang sama akan berlaku bagi siswa. Banyak
yang telah dikatakan tentang tidak adanya budaya agama pada orang muda, tetapi jenis lain
dari masalah kadang-kadang hadiah itu sendiri: bahwa anak-anak yang percaya pada agama
tertentu, yang memiliki rasa yang kuat identitas dan kebutuhan untuk mengekspresikan
keyakinan mereka (tetapi sering dengan sedikit atau tidak benar informasi tentang agama
mereka). Hal ini terkadang menimbulkan situasi di mana siswa mempertanyakan hak guru
untuk berbicara tentang agama yang mereka sendiri tidak mendukung. Beberapa kegiatan
informasi yang diperlukan dalam situasi seperti itu. Guru (dan murid) harus mencerminkan
pertama, pada prinsip bahwa berbicara tentang agama-agama tidak mungkin terbatas pada
orang-orang yang percaya pada mereka; kedua, pada jenis pendekatan sejarah atau sastra
terbaik cocok untuk diskusi kelas tentang sumber, keyakinan, ritual, teks dan nilai-nilai yang
dianjurkan oleh tersebut dan sistem keagamaan seperti; dan akhirnya pada nilai-nilai sistem
sekolah awam yang umum untuk semua siswa dan memberikan ruang untuk debat non-
agama pada agama. Namun, pendekatan akademis cenderung membatasi diri pada aspek-
aspek tertentu dari pengalaman religius yang dianalisis dengan bantuan alat metodologis
yang tepat. Jika kita ingin menghormati kebebasan hati nurani semua, maka keyakinan
beberapa tidak boleh dikenakan pada semua orang lain.
Kepala sekolah dan solusi terbaik untuk semua kesulitan ini merupakan persyaratan untuk
pemikiran akademis disiplin pada agama. Ini hanya bisa terjadi jika guru terlatih baik melalui
program studi yang ditawarkan atau, dan mau tidak mau, dengan cara pelatihan diri dan
belajar yang terdiri dari membaca dan kerja individu. Laporan Debray (2002a) adalah bukti
kesadaran politik betapa pentingnya pelatihan guru yang memadai. Namun, masih belum
jelas apakah politisi benar-benar akan mengambil langkah tegas untuk mendorong
pengajaran tentang agama di sekolah-sekolah.
kesimpulan
Sehubungan dengan studi mengenai agama di sekolah, Prancis unik di Barat. Tidak ada kelas
seluruhnya dikhususkan untuk agama, dibandingkan dengan negara-negara Eropa lain di
mana ada perbedaan luas dalam praktek dari satu negara ke negara berikutnya (Willaime &
Mathieu, 2005). Ini sendiri sangat terkait dengan cara hubungan antara Negara dan Gereja
dilakukan. Dengan demikian, di Jerman, program pengakuan agama yang ada dalam teori,
tetapi kenyataannya adalah lebih kompleks karena perubahan situasi dari satu daerah ke
daerah lain. Di Spanyol atau Italia, kelompok-kelompok agama adalah opsional dan Belgia
menawarkan kelas pada moralitas bagi siswa yang tidak ingin mengambil kursus pengakuan.
Inggris, Wales dan Skotlandia memiliki pendidikan agama multikultural di sekolah
sepenuhnya didanai negara mereka, dan Denmark menawarkan pelajaran tentang sejarah
agama untuk murid yang lebih tua. Apa yang juga dapat dilihat adalah bahwa, meskipun
negara memiliki model yang berbeda, sebagian besar dari mereka mencari alternatif baru,
sebagian sebagai akibat dari meningkatnya jumlah permintaan pembebasan dengan
mahasiswa, tetapi juga untuk memenuhi kebutuhan budaya dan sipil baru, di khususnya
dalam masyarakat plural dan sekuler, seperti yang disebutkan di atas (tetapi tidak terbatas
pada Prancis).
Meskipun tidak mungkin dan tidak diinginkan untuk membayangkan model umum, karena
karakteristik individu masing-masing negara dalam kaitannya dengan sejarah mereka dan
jenis hubungan antara Negara dan Gereja (Davie & Hervieu-Lger, 1996; Willaime, 2004),
dan terutama antara agama dan sistem pendidikan, itu adalah namun menarik untuk
membandingkan berpikir pada tempat agama di sekolah-sekolah di masing-masing negara
(Borne, 2004; Willaime & Mathieu, 2005), serta hasil proyek percontohan saat ini dengan
poin positif mereka dan kesulitan. Perdebatan sosial di Prancis pada pengajaran tentang
agama bisa berkontribusi untuk ini proses peninjauan Eropa bersama yang diharapkan akan
memperkaya perdebatan antara anggota Masyarakat Eropa dan di luar.
Pengakuan
Versi awal dari bab ini pertama kali diterbitkan di Prospek (review Triwulanan pendidikan
komparatif) Vol XXXIII, 2, seperti Pendidikan dan toleransi: jalan toleransi. Juni 2003, hlm.
179-190. Versi revisi ini diterbitkan dengan izin.

KONTRIBUSI HINDU DAN HINDU - TERINSPIRASI Spiritualitas KE AUSTRALIA AGAMA DAN
NILAI PENDIDIKAN
Terence Lovat
University of Newcastle, Australia
Pendahuluan
Salah satu agama yang berkembang lebih cepat di Australia selama periode sejak 1971
sensus nasional Hindu, didorong terutama oleh pola peningkatan imigrasi dari India dan Sri
Lanka (Departemen Imigrasi dan Multi budaya dan Urusan Penduduk Asli [DIMIA] 2004a,
2004b ). Bab ini mengacu pada film dokumenter dan karya empiris yang dilakukan dengan
Hindu dan masyarakat Hindu yang terinspirasi selama 1990-an dan awal abad ini, pekerjaan
yang awalnya dirancang untuk memperoleh pemahaman yang lebih besar dari perspektif
Hindu pada muncul kurikulum sekolah sekitar pendidikan agama dan nilai-nilai. Fokus
kemudian berkembang di luar kekhawatiran kurikulum sekolah untuk menangkap
pemahaman yang lebih luas tentang hakikat spiritualitas Hindu dan Hindu-terinspirasi dan
potensi kontribusi spiritualitas tersebut dalam masyarakat yang semakin multi-budaya dan
multi-agama. Hal ini juga menjelajahi topik tertentu spiritualitas Hindu dan Hindu yang
terinspirasi sebagai lembaga gerakan lintas agama, perubahan dan konversi. Pekerjaan itu
terletak di tingkat pertama antara penganut reguler salah satu dari dua ortodoks terbesar
Kuil Hindu di Australia, Kuil Sri Venkateswara di Sydney. Kemudian kerja diperluas untuk
mengambil mereka lebih luas Hindu yang terinspirasi kelompok yang cenderung berkumpul
di sekitar situs tersebut dari waktu ke waktu dan fokus utama di antara kelompok-kelompok
yang terakhir adalah Brahma Kumaris.
Australia Keagamaan Heritage dan Peningkatan Hindu Kehadiran
Populasi multi-budaya Australia merupakan agama yang beragam tetapi spiritualitas dasar
dari Australia milik penduduk pribumi, orang-orang Aborigin dan Torres Strait Islander. The
Aborigin Australia dan Selat Torres, yang 'pertama-pendatang' (Stockton, 1995) ke tanah ini,
datang sekitar 40,000-60,000 tahun yang lalu, bermigrasi dari Asia dan Melanesia. Selama
ribuan tahun berikutnya, mereka mengembangkan ikatan spiritual yang kuat dengan tanah,
ikatan yang kuat ditandai keyakinan mereka dan sistem ritual. Hubungan antara rakyat dan
tanah mereka mythologised dan ritual ke dalam sistem keagamaan yang sangat terintegrasi,
terpadu dan kompleks (Stockton, 1995), tapi satu yang pernah- theless bervariasi sesuai
dengan lokasi geografis (Swain, 1991). Memang, spiritualitas tanah Aborigin adalah salah
satu terkaya dapat ditemukan di mana saja di antropologi masyarakat kuno dan, meskipun
variabilitas keyakinan di seluruh wilayah, ada di tempat bersama pandangan dunia dan
seperangkat keyakinan dan praktik keagamaan. Yang paling utama dari keyakinan ini adalah
bahwa khawatir dengan kekuatan spiritual dari tanah (Tonkinson, 1991). Keyakinan pusat ini
dikonotasikan animisme di mana tanah dan fenomena alam lainnya memiliki roh yang
hidup, dan roh ini dianggap memiliki pengaruh terhadap kehidupan sehari-hari.
Dari semua agama besar diimpor ke negara itu dalam dua ratus tahun terakhir, Hindu
mungkin menjadi salah satu yang paling sesuai dengan spiritualitas asli Australia, dan
karenanya salah satu yang paling cocok dengan lingkungan fisik yang sama. Seperti
spiritualitas pribumi Australia, Hindu adalah agama yang menekankan imanensi, daripada
transendensi, dari dunia spiritual. Ini adalah imanensi yang menarik dunia para dewa dan
bahwa dari hari ke hari menjadi hubungan yang tidak terpisahkan. Tidak ada pemisahan
antara agama dan kehidupan, dalam bentuk yang telah ditandai begitu banyak sejarah
kekristenan. Pada gilirannya, untuk kedua spiritualitas pribumi Australia dan Hindu, dunia
fisik sacralised baik bernyawa dan bentuk mati. Unsur-unsur alam harus dihormati, jika tidak
disembah dalam beberapa kasus, dan untuk dibawa ke dalam hubungan dengan orang
percaya. Untuk Kristen, sebaliknya, teologi dominan tentang lingkungan fisik telah sekitar
penaklukan sah oleh manusia. Spiritualitas Hindu pemogokan akord yang mendalam dengan
seperangkat tradisi spiritual yang aktif di benua Australia pada saat yang sama bahwa
prekursor ke Hindu yang membentuk pada sub-benua India.
Sejarah awal Hindu di Australia terkait dengan perjalanan yang luas yang dilakukan oleh sub-
benua India pada akhir abad kedelapan belas (Bilimoria, 1989). Di sini, kita memahami kata
'India' untuk menunjukkan orang-orang yang berasal dari tanah yang saat ini akan
mencakup India, Pakistan, Bangladesh dan Sri Lanka. Hal ini tidak karena itu istilah rasial
sebanyak satu yang mengidentifikasi etnis yang besar dan beragam dengan akar leluhur,
budaya dan bahasa umum. Sementara cerita berlimpah bahwa pedagang India mungkin
telah datang ke benua di Abad Pertengahan, bukti nyata pertama berkaitan dengan
kehadiran India di apa yang disebut 'Armada Pertama', mereka serangan Inggris ke benua
dalam dekade terakhir dari abad kedelapan belas dan dua dekade pertama abad kesembilan
belas (Clark, 1987). Ia selama waktu ini bahwa Australia dijajah dan pemukim dari
Kepulauan Inggris mulai membentuk bangsa Barat dalam lingkungan yang sangat non-Barat.
Orang-orang Indian tiba sebagai bagian dari Armada Pertama adalah anggota awak kapal.
Wisatawan India Setelah datang ke Australia sebagai pekerja impor, mengisi berbagai peran
seperti buruh di perkebunan (terutama di negara bagian Queensland), serta bekerja sebagai
pembantu rumah tangga, buruh tani dan penggembala unta-driver, penjaja dan pedlars
yang melakukan perjalanan ke jauh masyarakat (Asosiasi Riset Christian [CRA], 2001).
Pada 1857 sensus untuk koloni Victoria, 277 India atau masyarakat Hindu 'tercatat di antara
penduduknya. Ada juga sejumlah Sikh dan Muslim diidentifikasi dalam sensus yang sama,
meskipun mereka dalam jumlah lebih kecil dari 'orang Hindu' (Bilimoria & Ganguly-Scrasse,
1988). Jumlah India (termasuk Hindu, Muslim, Sikh dan Afghanistan) di Australia tumbuh
terus dari 1857. Dua ribu jiwa tersebut dicatat dalam sensus 1871 'nasional', tiga ribu oleh
1.880 dan empat ribu lima ratus oleh sensus pertama (1901 ) bangsa federasi baru
(Bilimoria, 1996). Tingkat populasi Asia Selatan ini sudah cukup untuk membuat bingung
banyak orang Australia putih dan tanda-tanda pertama dari reaksi publik dapat ditelusuri ke
tahun 1890-an. Pada saat Federasi, tumbuh keresahan masyarakat tentang jumlah imigran
non-Eropa di Australia menghasilkan respon pemerintah yang mengambil bentuk Imigrasi
Restriction Act 1901, atau dikenal sebagai 'White Australia Policy'. Kebijakan ini memiliki
dampak berat pada imigrasi non-Eropa, dengan imigrasi dari Asia hampir berhenti selama 60
tahun ke depan (CRA, 2001; DIMIA, 2004c).
Berbagai kebijakan terkait dengan pendekatan umum 'White Australia' menciptakan
keterbatasan yang parah tidak hanya pada pola imigrasi tetapi juga pada kondisi untuk non-
kulit putih Australia yang tinggal di negara ini sudah. Misalnya, ada pembatasan kerja
dengan 'kuli', perpanjangan lisensi untuk pedlars menjadi semakin sulit untuk mendapatkan
dan itu menjadi hampir mustahil untuk non-putih untuk mendapatkan prasarana atas tanah
(Bilimoria, 1996). Dalam kondisi terbatas, sulit bagi Indonesia dari setiap agama untuk
membangun kehidupan yang nyaman, atau untuk melakukan sedikit lebih dari sekedar
bertahan hidup. Dalam kondisi ini, itu tidak mungkin bahwa, masyarakat Hindu kohesif yang
kuat akan mengembangkan dan bukti-bukti bahwa ada sedikit rasa identitas etnis atau
agama komunal untuk orang-orang Hindu diaspora dari periode ini (Bilimoria). Pada
akhirnya, Australia Kebijakan Putih efektif dalam mengurangi jumlah orang India yang
tinggal di Australia atau berusaha untuk datang ke sini. Setelah pencabutan Kebijakan ini
pada tahun 1967, imigrasi dari tanah 'India' mulai tumbuh lagi.
Ini adalah melalui imigrasi dari 40 tahun atau lebih sejak pencabutan Australia Kebijakan
Putih, ditandai dengan gelombang besar transportasi dari Asia dan Timur Tengah, bahwa
profil dari afiliasi keagamaan Australia telah kembali berbentuk sangat radikal (Australian
Bureau Statistik [ABS], 2003). Hal ini sebagai akibat dari gelombang imigrasi bahwa Australia
telah menjadi salah satu masyarakat multikultural dunia yang paling ditandai dengan
perbedaan agama yang kaya (Bouma, 1995). Populasi Hindu Australia merupakan elemen
penting dalam kekayaan dan keragaman. Dari sekitar setengah juta pendatang baru ke
Australia antara tahun 1996 dan 2001, lima persen dinominasikan Hindu sebagai agama
mereka (ABS). Dalam sensus 1986, ada 67.300 orang yang berafiliasi dengan agama Hindu
yang tinggal di Australia; ini adalah 0,4 persen dari populasi Australia. Dengan sensus tahun
2001, ada 95.500 orang Hindu yang tinggal di sini, yang mewakili 0,5 persen dari populasi
(ABS). Pertumbuhan ini merupakan peningkatan proporsional dalam jangka waktu lima
belas tahun 42 persen, salah satu peningkatan terbesar proporsional dalam pertumbuhan
agama untuk agama apapun jelas dalam data sensus 2001 (ABS).
Imigrasi berat Hindu ke Australia tidak hanya telah didorong oleh pelukan Australia lebih
kuat dari imigrasi Asia dalam 40 tahun terakhir, tetapi juga oleh peristiwa dunia tertentu. Ini
telah terutama kasus di mana diaspora Hindu yang bersangkutan. Misalnya, jumlah
kedatangan India dari Fiji diperluas sangat dalam menanggapi kerusuhan politik Fiji
sepanjang tahun 1980 (DIMIA, 2004d; Hughes, 1997). Demikian pula, kerusuhan politik di Sri
Lanka dan bagian Afrika telah meningkatkan jumlah orang dari komunitas-komunitas
diaspora Hindu yang telah bermigrasi ke Australia. Hasilnya adalah bahwa kedatangan yang
lebih baru di Australia telah melakukan diversifikasi penduduk Hindu lokal di luar itu yang
ada pada jaman dulu. Pada tahun 2001, ada sekitar 31.920 umat Hindu keturunan India
(DIMIA, 2004a), dengan yang lain 19, 770 keturunan Fiji (DIMIA, 2004d), 10, 210 Sri Lanka-
lahir Hindu (DIMIA, 2004b) dan, meskipun merupakan sangat sebagian kecil dari populasi
Hindu, ada juga 390 Hindu Mauritius kelahiran hidup di Australia saat ini (DIMIA, 2004e).
Yang penting untuk penelitian di tangan, Bilimoria (1989) mengidentifikasi dua aspek
pengaruh Hindu pada periode yang bersangkutan. Salah menyangkut pertumbuhan
penduduk yang sebenarnya disebabkan oleh massa umat Hindu yang datang untuk tinggal di
negara itu, sementara yang lain terkait dengan keasyikan tumbuh dalam populasi Australia
yang lebih luas dengan spiritualitas universal seperti teosofi, meditasi transendental, cahaya
ilahi, Hare Krishna, dan berbagai kelompok yang berorientasi di sekitar latihan yoga.
Pengelompokan yang terakhir ini termasuk Brahma Kumaris. Dua tingkat Bilimoria murah
dari pengaruh Hindu saling berkaitan, dengan hadirnya Kuil Hindu masyarakat menyembah
menyediakan titik fokus dan penegasan untuk bentuk yang lebih luas dari kegiatan Hindu-
terinspirasi.
Penelitian di Komunitas relevan: (i) Mainstream Hindu
Penelitian etnografi dengan komunitas Sydney Hindu dilakukan di seluruh awal 1990-an. Ini
terdiri dari kunjungan rutin ke Venkateswara Kuil Sri di pinggiran selatan Sydney. Ini adalah
salah satu dari hanya dua candi Hindu besar dan lengkap di Australia, yang lain yang terletak
di Melbourne (CRA, 2001). Kedua candi cenderung didominasi oleh minoritas Sri Lanka
Hindu, dalam hubungannya dengan Tamil dan Telugu berbicara Hindu yang berasal dari
India selatan dan Malaysia (CRA). Hasil aspek pekerjaan sebagian besar telah tercatat sudah
sejumlah karya (Lovat, 1995a; 1995b; 1997a).
Etnografi ini didasarkan pada kunjungan akhir pekan ke Bait Allah, termasuk partisipasi
dalam kegiatan Temple, percakapan biasa, lebih banyak wawancara formal dan 'survei
kertas' yang dibuat tersedia di Bait Allah dan yang, saat selesai, yang tersisa dengan imam
lokal untuk pengumpulan atau dikirim langsung kepada peneliti. Sementara banyak aspek
Hindu yang ditayangkan selama pertemuan ini, topik utama keprihatinan berpusat pada
sikap masyarakat untuk usaha baru dalam pendidikan agama dan nilai-nilai yang diuji coba
di New South Wales kurikulum umum. Penelitian ini merupakan bagian dari penelitian yang
lebih luas yang menjangkau semua bentuk utama dari agama-agama non-Yahudi dan non-
Kristen untuk memahami lebih baik tingkat dukungan dan / atau kekhawatiran yang ada di
sekitar pengembangan kurikulum ini baru.
Dua tema umum muncul dari etnografi. Pertama, ada konsensus umum di kalangan peserta
bahwa pendidikan agama yang melibatkan studi agama komparatif dan nilai-nilai itu tidak
hanya berguna, tetapi sebenarnya bagian dari pencarian Hindu. Kedua adalah masalah
tentang siapa yang memenuhi syarat untuk mengajar tentang dimensi agama dan nilai-nilai
agama Hindu.
Untuk yang pertama ini: secara umum diterima bahwa itu berharga untuk memiliki
kurikulum di tempat yang mempromosikan kesadaran keagamaan. Sebuah tema umum
adalah bahwa 'menjadi religius adalah menjadi Hindu' (Lovat, 1995a, hal. 174). Dengan
demikian, alam antaragama Hindu terlihat oleh para penganut umumnya sebagai siap
menampung agama-agama lain. Berikut komentar para peserta mewakili pandangan ini:
'Untuk Hindu, semua agama pada akhirnya sama. "
'Dengan mengetahui tentang agama-agama lain ... [siswa] akan belajar bahwa semua agama
tetapi jalur yang berbeda untuk tujuan yang sama. Melalui ini, mereka akan menyadari
bahwa semua orang dan ras saling berkaitan. Diharapkan bahwa konflik antara berbagai
kelompok atas dasar agama akan tidak ada lagi. "
"[Ini menarik bagi] orang untuk belajar sesuatu tentang orang lain ... ini sangat Hindu
sebenarnya! '
"... Dengan belajar tentang agama-agama lain, anak-anak dapat datang untuk menghargai
agama mereka sendiri lebih baik '(Lovat, 1995a, hal. 173).
Bagi sebagian besar peserta, pendidikan yang mengambil pendekatan berbasis luas untuk
melek agama itu untuk dipeluk, terutama mengingat pandangan bahwa ada beberapa
mekanisme di Australia yang tersedia populasi umum dengan pengetahuan tentang Hindu.
Selanjutnya, karena sekolah-sekolah agama dari Australia yang dianggap gagal untuk
mencapai pendekatan yang luas di kesukaan akan mereka pendekatan evangelis untuk
pendidikan agama, beberapa peserta melihat itu sebagai sangat penting bahwa sekolah
sektor publik mengambil tanggung jawab yang lebih luas (Lovat, 1995b).
Untuk masalah kedua: ada sering komentar tentang kapasitas non-Hindu untuk
mengajarkan tentang agama Hindu (Lovat, 1997a). Untuk sebagian besar, peserta, termasuk
para imam dan orang-orang dengan pengetahuan teologis, menyatakan pandangan bahwa
siapa pun yang memiliki sensitivitas untuk subjek bisa mengajar orang lain tentang Hindu.
Sikap ini cocok dengan toleransi yang luas Hindu untuk gagasan bahwa ada beberapa jalur
untuk tujuan yang sama. Tidak ada peserta dalam aspek penelitian percaya bahwa memiliki
seorang guru Hindu adalah penting untuk pendidikan agama tentang agama Hindu,
meskipun beberapa tidak membedakan antara pendidikan 'tentang' dan pendidikan 'dalam'
tradisi keagamaan (Lovat, 2002a; Rossiter, 1981), bahkan jika mereka tidak menggunakan
bahasa ini untuk diferensiasi. Untuk para peserta yang terakhir, pencarian lebih dalam untuk
pertumbuhan agama tersirat oleh 'pendidikan' akan mengharuskan seorang guru, bukan
hanya guru, terlibat. Mereka tidak menganggap ini sebagai bagian dari school'sresponsibility
tetapi mereka bisa melihat bahwa pendidikan agama berbasis luas dan sangat informatif
bisa berperan dalam meletakkan dasar untuk seperti 'pendidikan', atau dikenal sebagai
induksi agama atau enfaithing, jika induksi adalah menjadi tradisi tertentu. Pada titik ini,
kebanyakan menyarankan bahwa induksi ke kedalaman spiritual Hindu akan membutuhkan
pendampingan dari guru Hindu.
Ada sejumlah kecil peserta yang diartikulasikan pandangan sangat berbeda dengan yang
dilaporkan di atas; yang pertama adalah pandangan perusahaan tentang perlunya
perubahan dalam agama Hindu. Pandangan ini dikaitkan dengan skeptisisme tentang Hindu
pada kenyataannya toleran dan dermawan seperti klaim permukaannya. Salah satu peserta
sinis menggambarkan Hindu sebagai takhayul berarti digunakan oleh kasta atas kekuasaan
politik dan kepentingan mereka sendiri. Akibatnya, ia berpendapat bahwa ada sedikit
harapan untuk perubahan dalam agama karena pembentukan agama memiliki terlalu
banyak kehilangan. Peserta lain beralasan bahwa, sebagai generasi muda Hindu antar-
menikah dengan warga Australia, agama Hindu tua akan memenuhi kehancurannya, atau
perubahan setidaknya, karena semakin banyak orang Hindu datang ke dalam kontak dengan
orang-orang religius Australia yang cenderung lebih aktif dalam mencari perubahan dalam
agama dan struktur keagamaan mereka. Pandangan dominan di sini, bersama oleh sejumlah
peserta, adalah bahwa nilai riil pendidikan agama berbasis luas adalah bahwa hal itu akan
mendorong siswa, termasuk siswa muda Hindu, mempertanyakan agama mereka sendiri.
Minoritas ini percaya ini akan memiliki efek menguntungkan jangka panjang bagi
masyarakat Hindu Australia (Lovat, 1995a).
Peserta lain berpendapat bahwa banyak dari tradisi Hindu adalah hasil dari tradisi budaya,
bukan dogma agama, dan bahwa sebagian besar umat Hindu tidak tahu ini. Sementara ia
tidak begitu sinis tentang peran kontemporer Hindu dari beberapa dari mereka dikutip di
atas, ia tetap mengidentifikasi banyak yang bisa berubah, dan ia melihat bahwa pendidikan
umum dan pendidikan agama khususnya akan memainkan peran penting dalam perubahan
tersebut. Dia melihat potensi pendidikan tentang Hindu untuk manfaat agama dengan
menyorot daerah-daerah tertentu di mana perubahan dibutuhkan. Sebagai contoh
perubahan yang menguntungkan potensial, ia menawarkan isu ketidaksetaraan gender,
menunjukkan tidak ada dasar untuk itu dalam teologi Hindu dan pendidikan agama yang
baik akan mengungkap secara benar hanya sebagai usang chauvinisme-nya. Dia melihat
pendidikan yang mempromosikan kesadaran agama sebagai kesempatan untuk jumlah yang
lebih besar dari umat Hindu untuk memahami lebih baik tradisi mereka sendiri, serta
memberikan kesempatan bagi mereka untuk mengeksplorasi dunia agama lain (Lovat,
1995a).
Para peserta Hindu juga mendukung tanpa pertanyaan pentingnya peran sekolah dalam
mengajarkan tentang dan menanamkan nilai-nilai pribadi dan sosial. Artinya, peserta sering
menarik perbedaan antara nilai-nilai agama dan budaya yang. Di satu sisi, nilai-nilai agama
yang dianggap berkaitan dengan hal-hal jiwa, sedangkan nilai-nilai budaya yang terkait
lainnya dengan keprihatinan material, seperti pengembangan tempat seseorang dalam
masyarakat. Untuk Hindu, nilai-nilai agama yang dicirikan sebagai menyediakan adat istiadat
mendasar yang semua nilai-nilai lain diikat; memang, nilai-nilai lain yang dipandang berarti
tanpa dasar keagamaan (Lovat, 1995a; 1995b).
Penelitian di Komunitas relevan: (ii) Brahma Kumaris
The Brahma Kumaris (BK) adalah sekte keagamaan yang berasal dari dalam budaya Hindu
yang luas. BK mencari pencerahan pribadi melalui meditasi (raja yoga), kesucian, hidup
komunal dan vegetarian (Lovat & Morrison, 2000). BK telah tumbuh menjadi sebuah
organisasi internasional dengan reputasi yang egaliter yang kuat dan mereka memegang
status internasional khusus yang jarang sebuah sekte semacam ini. Misalnya, sejak tahun
1980, Brahma Kumaris Dunia Spiritual Universitas telah berafiliasi dengan PBB sebagai
Organisasi Non-Pemerintah dengan status konsultatif umum dengan UNESCO dan UNICEF.
BK telah mensponsori kongres biasa dan 'dialog internasional dengan para pemimpin dunia,
pemimpin industri, akademisi, media dan kelompok agama, sekitar isu-isu yang terkait
dengan perdamaian dunia. Selain itu, UNESCO memiliki publikasi BK disponsori dan program
pembelajaran, menyediakan dengan status sebagai koordinator utama dialog internasional
(Whaling, 1995).
Para peserta BK dalam penelitian ini adalah semua individu yang mengunjungi berbagai
pusat BK di seluruh Australia, dengan banyak gaya gravitasinya ke Kuil Hindu pada
kesempatan, terutama di sekitar festival besar seperti itu Ganesha (Lovat, 1997b). Itu di
salah satu festival tersebut bahwa kontak pertama kali dibuat dengan berkat BK untuk
mereka menyelesaikan survei kertas yang tersedia di Bait Allah. Hal ini diikuti dengan
banyak pertemuan dengan BK di seluruh Australia dan seluruh dunia, termasuk melalui
dialog internasional di World Spiritual University di Rajasthan, India. Berbagai pertemuan
lebih mendalam menyebabkan pemahaman yang lebih intens dari berbagai isu yang terkait
dengan inspirasi dari BK dan, memang, dengan dasar dalam agama Hindu (Lovat &
Morrison, 2000). Berbeda dengan data di atas, data di bawah ini diterbitkan dalam bab ini
untuk pertama kalinya.
Ketika ditanya secara umum tentang apa yang akan mereka mengubah dalam kurikulum
sekolah atau menambahkan untuk itu, peserta BK selalu terpusat pada masalah pendidikan
tentang dan dalam agama. Komentar seperti yang di bawah ini yang khas:
"Dalam sistem sekolah sekuler yang terletak di masyarakat yang materialistis, saya ingin
melihat semua anak-anak terkena perbandingan agama ... '.
'... Kelas tentu harus menyelidiki keyakinan semua agama umat manusia [sic] selama
berabad-abad, tetapi terutama berkaitan dengan spiritualitas ...'.
"Mungkin studi yang lebih dari berbagai agama dengan maksud untuk menemukan landasan
bersama ... '.
"Bagi saya, saya pikir itu akan sangat membantu untuk tidak hanya fokus pada berbagai
agama dan keyakinan mereka, tetapi juga tahu bagaimana untuk menciptakan pengalaman
spiritual ... '.
Pandangan yang sama juga ditemukan di komentar yang dibuat oleh peserta BK seputar
masalah pendidikan nilai. Pada masalah ini, namun, ada sensitivitas yang lebih besar untuk
beberapa perbedaan yang akan dibuat. Di satu sisi, semua peserta siap mengusulkan bahwa
nilai-nilai yang diperlukan untuk menjadi bagian dari kurikulum sekolah tetapi nomor
menarik perbedaan penting antara nilai-nilai agama dan nilai-nilai moral dan budaya. Salah
satu peserta berpendapat untuk kebutuhan 'pelatihan nilai-nilai moral berbasis, bukan studi
agama' sementara peserta lain menyatakan pandangan bahwa pengetahuan mistik atau
esoterik tidak harus diajarkan di sekolah-sekolah, karena pengetahuan tersebut harus untuk
mereka yang benar-benar mencari kebenaran. Implikasinya di sini adalah bahwa
pengetahuan mistik itu tidak pantas untuk kurikulum sekolah umum. Sebagai orang ini
mengatakan, "Ketika murid siap, guru akan muncul '. Di sisi lain, pada umumnya para
peserta BK menyatakan pandangan bahwa pendidikan nilai lebih didasarkan adalah hal yang
baik, dengan komentar seperti berikut ini yang khas:
"Lebih dari pendidikan nilai ... '.
Tambahkan nilai-nilai sebagai seluruh topik. '
"Mengajar anak-anak di seluruh sekolah dan di universitas tentang nilai-nilai dengan cara
yang menarik dan memberdayakan spiritual akan memiliki efek yang besar pada
masyarakat, rumah, hubungan manusia, dan lain-lain '
'... Lebih banyak waktu harus diberikan untuk mengajarkan nilai-nilai. "
"Kita perlu untuk memasukkan nilai-nilai pendidikan yang berbasis di semua mata pelajaran
... '.
Salah satu perbedaan yang jelas antara pandangan para penyembah Sydney Hindu dan BK
adalah bahwa sementara BK melakukan menunjukkan valuing serupa pengenalan studi
perbandingan agama ke dalam kurikulum sekolah, banyak BK juga menyerukan
dimasukkannya program yang difokuskan pada pengembangan kepercayaan, keterampilan
dan pengetahuan siswa terkait dengan harga diri, eksplorasi diri sendiri, dan meditasi. Ini
valuing 'diri' dan meditasi tidak mengherankan mengingat bahwa salah satu nilai utama dari
sistem kepercayaan BK adalah realisasi diri melalui meditasi. Para peserta BK juga
menunjukkan kecenderungan untuk menghubungkan pengembangan diri dan proses belajar
tentang diri sendiri dengan menempatkan diri dalam sebuah komunitas dunia atau keluarga
dunia. Dalam komentar yang mengikuti, peserta BK diilustrasikan keprihatinan mereka
terhadap harga diri, meditasi, dan pemahaman dari keluarga satu dunia:
"Prioritas tertinggi harus selalu harga diri pribadi dan melihat diri sendiri dalam konteks
keluarga dunia ... .. '
'[Sekolah harus] mengajar orang tentang diri-yang batin mereka mereka; bahwa kita semua
adalah saudara [sic]; bahwa dunia ini adalah milik semua orang. "
'[Sekolah harus memberikan] keterampilan dasar pada harga diri. "
"Sebuah studi filsafat untuk mempromosikan kognisi dan mengarahkan siswa pada jalan
menuju pertanyaan diri dan pengembangan. Ini aku akan menembus semua bidang studi
tertentu lainnya untuk menyeberang pupuk, merangsang dan tantangan. "
'[Sekolah harus memberikan] pelatihan berpikir positif, refleksi diri atau meditasi. "
"Saya melihat begitu banyak tekanan, stres dan khawatir pada anak-anak hari ini bahwa
meditasi adalah alat yang sangat baik dalam mendukung mereka semua."
Ada dua kekhawatiran tambahan dari peserta BK yang tidak diangkat oleh para penyembah
Sydney Hindu. Pertama, adalah perhatian minoritas untuk memasukkan apa yang bisa
diklasifikasikan sebagai 'keterampilan hidup' dalam kurikulum. Peserta menyarankan bahwa
sekolah mereka sendiri tidak memiliki pendidikan tentang bagaimana untuk berhasil dalam
hidup dengan cara yang sangat praktis, seperti mengetahui bagaimana bank beroperasi,
dewan lokal berfungsi, isu-isu seputar membesarkan anak, dan praktis seperti lainnya. Saran
terkait lainnya termasuk rekomendasi untuk mencakup pelatihan dalam resolusi konflik,
mendengarkan reflektif dan keterampilan hubungan. Kedua adalah kekhawatiran bahwa
sekolah difokuskan sama sekali pada jenis 'salah' pengetahuan atau hasil. Salah satu peserta
menyatakan bahwa '... kurikulum sekunder tampaknya telah kehilangan nilai untuk' dasar
'pengajaran mendukung output dalam kuantitas dan kepandaian akademik.' Lain
menyarankan bahwa '... kurikulum perlu disederhanakan-ada terlalu banyak mata pelajaran
berguna dan lebih waktu [harus] diberikan kepada nilai-nilai ajaran. "
Sumbangan Hindu dan Hindu yang terinspirasi Spiritualitas ke Kekhawatiran Agama dan
Pendidikan Nilai Dalam hal kontribusinya terhadap pemahaman agama dalam masyarakat
multi-agama, dan daripadanya pendidikan agama, Hindu memiliki banyak untuk
menawarkan kepada Australia rata-rata. Ini adalah agama yang sangat berbeda dari yang
paling akrab dengan penduduk dominan. Mungkin benar digambarkan sebagai 'sensual',
mengungkapkan pemahaman yang mendalam tentang dimensi yang tak terhitung
jumlahnya dari fenomena yang kita kenal sebagai 'Tuhan'. Allah benar-benar di mana-mana
dan dalam berbagai bentuk, dengan manifestasi untuk hampir setiap saat dalam kehidupan.
Hal ini memungkinkan kemudahan akses ke spiritual oleh Hindu. Dalam hal ini,
mengingatkan pada spiritualitas pribumi di mana semua spiritualitas Australia akhirnya
bersandar, dan Hindu dapat dilihat sebagai benar-benar lebih cocok dengan aspek inti dari
spiritualitas Australia daripada agama Yahudi dan Kristen. Dalam hal ini, Hindu memiliki
banyak untuk menawarkan kepada pendidikan agama yang bersangkutan untuk menyelidiki
karakter khas spiritualitas Australia.
Demikian pula, telah melalui pengaruh dan keprihatinan kelompok agama baru, seperti
Hindu dan kelompok afiliasinya, bahwa sistem sekolah umum Australia bergerak menjauh
dari sekularisme karakteristik terhadap merangkul gagasan bahwa penanaman pendidikan
baik agama dan nilai-nilai merupakan bagian terpisahkan dari piagam sebelum masyarakat
(Lovat, 2001; 2002a; Lovat & Schofield, 1998; 2004). Memang, sebagian besar terutama di
sekitar nilai-nilai pendidikan, BK telah menjadi salah satu pengaruh yang lebih kuat di
Australia (seperti di tempat lain) dalam desain, pengembangan dan implementasi program
yang saat ini beroperasi di 80 atau lebih pengaturan internasional. Ini adalah melalui
dukungan yang sangat eksplisit mereka Living Values UNESCO berafiliasi dalam Pendidikan
(Living Values Educational Program, 2001). Kelompok ini telah berperan dalam mendukung
sistem sekolah publik dan swasta Australia dalam uji coba dan bereksperimen dengan
program edukasi nilai-nilai internasional sensitif dan komprehensif.
Terutama bagi mereka yang memahami agama dan nilai-nilai pendidikan sebagai akhirnya
tentang 'pendidikan', atau induksi pribadi ke dalam dunia agama dan nilai-nilai, Hindu dan
spiritualitas Hindu terkait tampaknya memiliki banyak yang ditawarkan. Kesaksian adalah
bahwa banyak yang sangat mempengaruhi ketika mereka menghadapi bentuk spiritualitas.
Di luar sejumlah besar gerakan, seperti BK, yang telah menemukan sebuah rumah yang kuat
di provinsi-provinsi Barat, ada berbagai kesaksian yang spesifik, terkait baik dengan karakter
terkemuka dan orang biasa yang telah sangat mempengaruhi dalam agama mereka dan
nilai-nilai sikap melalui pertemuan mereka dengan spiritualitas Hindu.
Misalnya, Dietrich Bonhoeffer, martir Perang Dunia Kedua, terlibat dengan Hindu dan salah
satu dari banyak cabang-cabangnya, Jainisme, terutama melalui dialog aktif dengan Gandhi.
Bethge (1970) menawarkan kesaksian bahwa minat Bonhoeffer di India dan spiritualitas
yang telah menjadi taat dan gairah menggoda baginya: bahwa ia memiliki perasaan yang
tajam bahwa Kekristenan awalnya berasal dari Timur dan bahwa itu hanya melalui Timur
yang akhirnya bisa dipahami. Bethge mengutip dia yang mengatakan dari India spiritualitas
bahwa: "Kadang-kadang, bahkan tampak bagi saya bahwa ada lebih kekristenan di mereka
paganisme 'daripada di seluruh Gereja Reich' (hal 330.). Melalui studi tentang dan refleksi
tentang spiritualitas Hindu yang Bonhoeffer mengembangkan pasifisme yang mendalam
(Lovat, 2003).
Demikian pula, Dom Bede Griffiths, yang menjadi, pada satu dan saat yang sama, biarawan
Benediktin dan orang suci Hindu. Sebagai seorang biarawan sepenuhnya mengaku dan
imam Katolik, ia pergi ke India, awalnya sebagai misionaris, hanya yang akan dikonversi,
dalam arti, oleh dunia sangat spiritual Hindu. Seiring waktu, ia menempatkan dua
spiritualitas bersama-sama, tidak begitu banyak secara formal seperti dalam dan melalui
dirinya. Menjelang akhir hidupnya, ia mengaku telah datang ke pengetahuan baru Allah
melalui perjalanan Hindu dan, melalui ini, telah datang untuk mengetahui dan memahami
dirinya sendiri untuk pertama kalinya. Seperti Bonhoeffer, Griffiths berubah, menjadi
percandian hidup pemahaman kebangkitan antara dua tions tradisi agama tampaknya
sangat berbeda. Dalam kata-kata Fox (1996), ia telah menjadi 'imam pasca-denominasi',
pada satu dan saat yang sama seorang biarawan Hindu dan Kristen sannyasi (Lovat, 2003).
Seperti yang terlihat di begitu banyak peserta BK dalam penelitian ini, spiritualitas Hindu
yang terinspirasi dapat memainkan bagian tertentu dalam memfasilitasi pencarian orang
untuk pertumbuhan rohani baru. Hal ini cenderung untuk memberikan safe haven,
terutama bagi mereka lelah dari penyempitan-penyempitan dari 'Tuhan High' dan agama
selalu otoriter (Lovat & Morrison, 2000). Dalam spesies tertentu dari penelitian lintas-
agama, beberapa kesamaan antara Yudaisme dan Hindu dieksplorasi baik secara teoritis (lih
Chatterjee, 1994; Goodman, 1994; Holdrege, 1996) dan dari segi empiris melalui studi kasus
dari dua perempuan yang dipelihara sebagai orang Yahudi ortodoks tetapi yang dikonversi
ke BK (Lovat, 2003).
Salah satu wanita yang dijelaskan di atas mulai dengan mengatakan bahwa dia tidak bisa
percaya dia bertemu dengan seseorang yang sedang melakukan penelitian di daerah sekitar
yang ia telah memiliki perasaan yang kuat seperti itu. Karyanya di Israel telah
meyakinkannya dari sinergi yang mendalam antara Yudaisme dan spiritualitas Hindu
berbasis. Dia secara sukarela banyak yang tercermin langsung pada pekerjaan teoritis yang
dikutip di atas, yaitu tentang aspek keluarga yang umum, rumah dan makan ritual dari dua
tradisi, dan bahwa di balik prima facie perbedaan monoteisme vs politeisme, ada benar-
benar konsepsi umum dari tunggal ketuhanan (Lovat, 2003).
Telah dicatat sebagai relevan yang BK telah mengambil off dengan kecepatan luar biasa di
Israel, meskipun cukup banyak resistensi budaya untuk gerakan-gerakan keagamaan yang
mengambil peopleaway dari Yudaisme. Meskipun demikian, daya tarik BK telah luar biasa di
seluruh negeri, dengan sebagian besar mualaf mengidentifikasi kemudahan yang transisi
dari spiritualitas bisa dibuat. Dia berbicara tentang pengalamannya sendiri perasaan pada
waktu di Israel bahwa dia sebenarnya di India, begitu akrab adalah tampilan dan nuansa dari
lingkungan dan spiritualitas. Dia bilang dia punya kadang-kadang merasa kebalikan
sementara di India (Lovat, 2003).
Wanita lain menegaskan bahwa, bahkan dari perspektif nya Ortodoks latar belakang Yahudi,
ia merasa perkembangan alami dari Allah dia dibesarkan kepada Allah dianggap pusat oleh
BK. Selain itu, dia menegaskan rasa kedekatan antara dua tradisi, dari sudut pandangnya,
menunjukkan bahwa ia bahkan telah melihat aspek teologi Hindu cukup eksplisit tumbuh
secara baru dalam Yudaisme. Dia memberikan contoh keyakinan baru di Karma yang ia lihat
tumbuh di Yudaisme, terutama dalam kaitannya dengan isu-isu kekerasan dan peperangan
dan meninjau dari kepercayaan tradisional yang berkaitan dengan kehendak Tuhan (Lovat,
2003).
Kedua wanita menunjukkan secara kuat bahwa jalan agama mereka telah ditempatkan pada
awalnya dalam Yudaisme telah dikonfirmasi dan ditingkatkan oleh paparan dan gerakan
mereka ke spiritualitas Hindu. Mereka berdua, di kali, membuat pernyataan yang kuat
tentang datang untuk mengetahui diri mereka untuk pertama kalinya, tentang penemuan
diri dan perubahan jenis mengingatkan pada pengalaman Griffiths dalam perjalanan lintas
agamanya. Salah satu wanita mengatakan bahwa, dalam banyak hal, ia ditemukan di BK apa
yang ia rasakan Yudaisme telah berusaha untuk mengajarinya sepanjang hidupnya. Di luar
itu, ia merasa bahwa ia sekarang mengerti agama masa kecilnya lebih baik dari sebelumnya
karena penetrasi nya spiritualitas Hindu (Lovat, 2003).
Seperti Bonhoeffer dan Griffiths depan mereka, yang datang untuk memahami diri lagi
melalui keterlibatan dengan dunia jauh lebih besar daripada mereka telah tumbuh dengan,
wanita tidak bisa tetap di mana ia sebelumnya telah. Dia harus mengubah posisi hidupnya
dalam beberapa cara. Hal ini tampaknya akan menjadi inti dari pendidikan agama sebagai
induksi. Bukan berarti itu memerlukan konversi dari satu tradisi keagamaan yang lain, tetapi
itu akan kebutuhan tantangan agama masa kecil seseorang dan meningkatkan kemungkinan
gerakan dari beberapa macam, mungkin untuk pemahaman yang lebih mendalam agama
sendiri atau mungkin untuk pemisahan semacam . Kesaksian perempuan tersebut adalah,
ironisnya, bahwa keduanya dapat dicapai dalam gerakan satu.
kesimpulan
Tampaknya, karena itu, bahwa Hindu dan spiritualitas Hindu-terinspirasi memiliki banyak
untuk menawarkan kepada pendidikan agama Australia yang memperluas piagam dari rezim
enfaithing sempit yang melek agama lintas budaya. Dengan asumsi bahwa seseorang
tertarik untuk mengeksplorasi dan memahami iman semakin sendiri dan budaya, studi
agama Hindu menawarkan banyak di jalan dari pengetahuan baru dan pemahaman, tidak
hanya tentang Hindu tetapi, berdasarkan refleksi, tentang seseorang tradisi iman sendiri.
Hal ini sepertinya telah menjadi pengalaman Bonhoeffer, Griffiths dan perempuan dalam
studi kasus. Selain itu, seperti yang disarankan sudah, akan terlihat bahwa Hindu mungkin
memiliki sinergi tertentu dengan spiritualitas adat inti Australia, dan ini mungkin
dieksplorasi lebih lanjut dalam penelitian yang sedang berlangsung Dalam terang potensi
yang jelas ini untuk pengayaan lintas budaya melalui bentuk-bentuk yang tepat dari
pendidikan, biarkan kata-kata terakhir saya menjadi sekitar kebutuhan di zaman kita untuk
bentuk yang kuat dan berani agama dan pendidikan nilai (Lovat, 2002b). Memang isu-isu
yang dihadapi dunia saat ini, kita perlu bentuk agama dan nilai-nilai pendidikan yang
berdedikasi untuk membuat perbedaan dalam cara orang memahami satu sama lain dan
bekerja bersama dalam komunitas manusia. Kami membutuhkan pendidikan agama dan
nilai-nilai yang piagam unapologetically salah satu menghasilkan perdamaian, goodwill dan
kerjasama antar bangsa. Kami membutuhkan pendidikan agama dan nilai-nilai yang
mendorong jenis refleksi diri yang menanamkan induksi ke cara-cara baru berpikir dan
bertindak, baik agama maupun dalam hal nilai-nilai yang kita pegang dan dukung. Untuk
pendidikan agama dan nilai-nilai Australia, Hindu dan spiritualitas Hindu-terinspirasi
bermain peran mereka dalam memfasilitasi semacam ini pendidikan agama dan nilai-nilai,
baik itu dengan kekayaan yang kasus keagamaan mereka berikan kepada kurikulum, dengan
kekuatan spiritualitas ini untuk menantang dan mendorong perubahan siswa berpikir dan
hidup-positioning, atau dengan dampak langsung bahwa para pengikut spiritualitas ini
memiliki pada pengembangan kurikulum pendidikan agama dan nilai-nilai.