Tomasello 1993 - Aprendizaje Cultural - Taducción Clemente

Tomasello, Kruger & Ratner. Cultural Learning.
Traduccin Fernando Clemente. Uso interno de la Ctedra II Psicologa General

!"#$I%R#L #&' R#I& (CI!&C!( )*++,- *., /+01002
Printed in the United States of America
Cultural learning
Michael Tomasello
Department of Psychology, Emory University, Atlanta, GA 30322
Electronic mail: psymt@ni!"cc"emory"ed
Ann Cale Kruger
Department of Edcational #ondations, Georgia State University, Atlanta,
GA 30303
Electronic mail: edfac$@gssgi2"gs"ed
Hilary Horn Ratner
Department of Psychology, %ayne State University, Detroit, &l '(202
Aprendizaje cultural
)esmen
!ste artculo 3resenta una teora del a3rendi4a5e cultural 6umano. (e
considera el a3rendi4a5e cultural como una instancia de a3rendi4a5e social
en el cual la intersu75eti8idad, o la 3osi7ilidad de tomar la 3ers3ecti8a del
otro, 5uegan un 3a3el crucial tanto en el 3roceso original de a3rendi4a5e
como en el 3roceso cogniti8o resultante. 'urante la ontog9nesis el
a3rendi4a5e cultural se mani:esta de tres maneras; a3rendi4a5e imitati8o,
a3rendi4a5e 3or instruccin < a3rendi4a5e cola7orati8o, 3recisamente en ese
orden. (e 7rinda e8idencia de =ue tal 3rogresin surge del ordenamiento
e8oluti8o de las 6a7ilidades sociocogniti8as su7<acentes < de los 3rocesos
im3licados. !l a3rendi4a5e imitati8o descansa en el conce3to de agente
intencional e im3lica una sim3le toma de 3ers3ecti8as. !l a3rendi4a5e 3or
instruccin se 7asa en el conce3to de agente mental e im3lica tanto la
alternancia como la coordinacin de 3ers3ecti8as )intersu75eti8idad-. !l
a3rendi4a5e cola7orati8o im3lica el conce3to de agente mental e im3lica la
integracin de 3ers3ecti8as )intersu75eti8idad re>e?i8a-. La com3aracin
entre ni@os normales, ni@os autistas < de c6im3anc9s sal8a5es <
domesticados 7rinda e8idencia adicional a estas com3araciones entre
cognicin social < a3rendi4a5e cultural. !l a3rendi4a5e cultural es una Aorma
de a3rendi4a5e social es3ec:camente 6umana =ue 3ermite la transmisin
:el de conductas < de inAormacin a tra89s de los miem7ros de la es3ecie,
im3osi7le en otras Aormas de a3rendi4a5e social. Por lo tanto constitu<e una
7ase 3sicolgica de la e8olucin cultural.
Palabras clave: cognicin en animalesB atencinB desarrollo cogniti8oB
cola7oracinB a3rendi4a5e culturalB imitacinB instruccinB intencionalidadB
intersu75eti8idadB a3rendi4a5e socialB teora de la mente
$arias es3ecies de animales 8i8en en gru3os sociales com3le5osB solamente
los 6umanos 8i8en en medios culturales. Las culturas se diAerencian
claramente de otras Aormas de organi4acin social 3or la naturale4a de sus
*
3roductos, 3or e5em3lo, arteAactos materiales, instituciones sociales,
tradiciones < lengua5es. !stos 3roductos culturales com3arten, entre otras
cosas, la caracterstica de acumular modi:caciones a lo largo del tiem3o.
Una 8e4 =ue un miem7ro de la cultura comien4a una 3rctica otros la
ad=uieren de manera :el, 3ero luego la modi:can a :n de enArentar nue8as
e?igencias. !sta 3rctica modi:cada es luego ad=uirida 3or otros,
inclu<endo la 3rogenie, =ue a su 8e4 3uede reali4ar sus 3ro3ias
modi:caciones, en un 3roceso =ue atra8iesa 8arias generaciones. !sta
acumulacin de modi:caciones a lo largo del tiem3o se denomina CeAecto
trin=ueteD dado =ue cada modi:cacin se sostiene :rmemente en el gru3o
6asta =ue se introducen modi:caciones. &o se 6an o7ser8ado 3roductos
culturales del ti3o Ctrin=ueteD en las conductas de animales no 6umanos,
ad=uiridas en la ontogenia )Tomasello, *++E-.
La gran diAerencia de las 3roducciones entre las sociedades animal <
6umana se 3uede e?3licar de un modo directo 3or una 3e=ue@a 3ero
im3ortante diAerencia en su 3roceso. Para decirlo de un modo sim3le, los
seres 6umanos a3rendemos de otros en Aormas =ue los animales no
muestran. !n 3articular los seres 6umanos transmitimos inAormacin <
conductas ad=uiridas durante la ontog9nesis, tanto en una misma
generacin como a lo largo de 9stas, con un grado muc6o ma<or de
:delidad =ue en otras es3ecies animales. !l 3roceso de a3rendi4a5e =ue
asegura esta :delidad sir8e 3ara e8itar una 39rdida de inAormacin )el
trin=uete- < as, 5unto con la in8enti8a indi8idual < cola7orati8a, Aorma la
7ase de la e8olucin cultural. Los seres 6umanos somos ca3aces de
a3render unos de otros de esta Aorma 3or=ue 3oseemos Aormas de
cognicin social mu< 3oderosas, < =ui4 tan 3oderosas como e?clusi8as. Los
seres 6umanos com3renden < asumen el 3unto de 8ista de otros de un
modo, < en un grado, =ue les 3ermite 3artici3ar de un modo ms ntimo =ue
los animales del conocimiento < 6a7ilidades de los cong9neres.
Por su3uesto =ue esta 3ers3ecti8a no es nue8a, sino =ue resuenan en ella
ecos de uno de los temas centrales del tra7a5o de Le8 $<gotsFi. !n 8arias
ocasiones el autor )3or e5em3lo, *+GH- com3ar el a3rendi4a5e de los ni@os
en la Clnea culturalD de desarrollo con el de los c6im3anc9s de Ko6ler
)*+2G- en la Clnea naturalD de desarrollo. La lnea cultural se caracteri4a no
slo 3or la 3resencia de la cultura, cu<o im3ortantsimo rol en la
ontog9nesis 6umana Auese tan claramente demostrado 3or $<gotsFi, sino
tam7i9n 3or la ca3acidad, es3ec:camente 6umana, de ad=uirir 3roductos
culturales. La e8olucin con5unta de la cultura < de la ca3acidad 3ara su
ad=uisicin es tam7i9n un t3ico im3ortante del 3aradigma, recientemente
emergente, de la Psicologa Cultural )3or e5em3lo runer *++EB Cole *+H+B
RogoI *++EB (6Jeder *++EB Kertsc6 *+H07-. Pero, siguiendo a $<gotsFi, los
3siclogos culturales 6an elegido 6asta el momento centrarse de manera
casi e?clusi8a en el 3a3el im3ortante =ue 5uega la cultura, de5ando de lado
la ma<or 3arte de lo =ue cada organismo indi8idual a3orta al 3roceso de
aculturacin.
2
!n este artculo intentaremos centrarnos en la ca3acidad indi8idual 3ara
ad=uirir cultura, es decir, en los 3rocesos de a3rendi4a5e social 3or los
cuales los ni@os ad=uieren las 6a7ilidades < con8enciones de =uienes los
rodean. La no8edad de nuestra 3ers3ecti8a es el intento de com3render el
a3rendi4a5e social en t9rminos de la in8estigacin ms reciente < de la
teora de la cognicin social en ni@os. Creemos =ue a medida =ue se
desarrolla la com3rensin inAantil de las otras 3ersonas )a medida =ue
a3renden a entender a los dems en t9rminos de sus intenciones <
creencias, o aLn en t9rminos de una Cteora de la menteD- emergen nue8os
3rocesos de a3rendi4a5e social. # causa de su 3a3el en la transmisin <
creacin de 3roductos culturales, nos reAeriremos a estos 3rocesos
e?clusi8amente 6umanos de a3rendi4a5e social como a3rendi4a5e cultural.
1. Aprendizaje social y aprendizaje cultural
ComLnmente se conci7e al a3rendi4a5e social como un a3rendi4a5e
indi8idual =ue se encuentra in>uenciado de algLn modo 3or el medio social
)3or e5em3lo andura, *+H.-. !n muc6os casos esta in>uencia 3uede ser
mnima en t9rminos de los 3rocesos de a3rendi4a5e im3licados. Por e5em3lo,
los animales 58enes 3ueden seguir a su madre 6asta una Auente de
alimentos < a3render a e?traer la comida 3or s mismosB o los adultos
6umanos 3ueden 3ro8eer a los ni@os de o75etos =ue 3uedan e?3lorar solos.
!n estos casos el medio social 7rinda slo e?3osicinB los 3rocesos de
a3rendi4a5e im3licados son totalmente indi8iduales en el sentido de =ue lo
=ue se a3rende, se a3rende a tra89s de la interaccin directa de los ms
58enes con el entorno Asico.
!n otros casos el medio social 5uega un rol ms acti8o al dirigir la atencin
de los ms 58enes 6acia un o75eto o lugar es3ec:cos, =ue de otro modo
6u7iesen 3asado desa3erci7idos )el denominado incremento local o
estimularB T6or3e, *+0.-. Por e5em3lo, una madre c6im3anc9 3uede dirigir
la atencin de su cra 6acia la roca =ue utili4a como martillo < 6acia la nue4
a7ierta, de5ando am7as en la su3er:cie dura necesaria 3ara el 9?ito de la
tareaB o una madre 6umana 3uede reali4ar una tarea de manera
sim3li:cada a :n de centrar la atencin del 3e=ue@o en elementos cla8e.
Tales situaciones son, sin lugar a dudas, instrumentales, al lle8ar al
organismo inmaduro a la reali4acin de descu7rimientos < a3render cosas
=ue no 6u7iese a3rendido 3or s solo, aLn si 6u7iese estado e?3uesto a las
condiciones Asicas a3ro3iadas, < resulta claramente una 3oderosa Aorma de
a3rendi4a5e social. (in em7argo, resulta im3ortante, una 8e4 ms, =ue el
3roceso de a3rendi4a5e im3licado en la o7tencin de la conducta no8edosa
sea considerado indi8idual en el sentido de =ue el ms 5o8en no a3rende
cosa alguna de la conducta de la madre per seB es decir, sus modos de
reali4ar la tarea )su m9todo es3ec:co o estrategias conductuales- no
resultan 3arte de lo a3rendido )Tomasello, *++E-.
!l a3rendi4a5e social, en la Aorma de incremento estimular o local, 5uega un
3a3el indis3ensa7le tanto en el desarrollo 6umano como en el desarrollo
cogniti8o de muc6as es3ecies sociales. (in em7argo, en algunos casos los
,
seres 6umanos a3renden de otro de un modo cualitati8amente diAerente.
Los 6umanos en ocasiones se encuentran im3licados en lo =ue
denominamos a3rendi4a5e cultural. !n este ti3o de a3rendi4a5e, los
a3rendices no solamente dirigen su atencin a la u7icacin de la acti8idad
del otro su5etoB ms 7ien intentan o7ser8ar la situacin tal como el otro la
o7ser8a, al interior de la 3ers3ecti8a del otro. !n este caso, se considera
=ue el a3rendi4a5e es social de un modo en el =ue el no lo es el a3rendi4a5e
indi8idual, 3ermitido o sostenido 3or el medio social. (e trata de un ti3o de
a3rendi4a5e en el =ue el a3rendi4 intenta a3render, no del otro, sino a trav*s
del otro. !sta diAerencia cualitati8a es 3osi7le a causa de =ue los seres
6umanos son ca3aces, de3endiendo de la eleccin terica < terminolgica a
la =ue se adscri7a, de tomar el rol del otro )Mead, *+,/-, de asumir el 3unto
de 8ista del otro )Piaget, *+,2-, de atri7uir estados mentales al otro
)PremacF, *+HH-, de estimular estados mentales en el otro )"arris, *++*-, de
im3licarse en 3rocesos de atencin con5unta con el otro )runer, *+H,-, de
leer la mente del otro )K6iten, *++*-, de conce7ir al otro como una
C3ersonaD )"o7son, en 3rensa-, o de 3artici3ar con el otro de manera
intersu75eti8a )Tre8art6en, *+G+7-. &os reAeriremos al 3roceso de Ctoma de
3ers3ecti8aD cuando el a3rendi4 intenta o7ser8ar la situacin desde el 3unto
de 8ista del otro, < con Cintersu75eti8idadD aludiremos al 3roceso mediante
el cual el a3rendi4 < la otra 3ersona lo reali4an de manera simultnea <
rec3roca. !n cada caso la naturale4a del 3roceso de toma de 3ers3ecti8a
de3ender, de un modo =ue e?3licaremos ms adelante, del modo en el =ue
se conci7a la C3ersonaD.
*
Resulta tam7i9n 3ertinente a nuestra de:nicin de a3rendi4a5e cultural =ue
lo =ue el a3rendi4 retiene luego de :nali4ada la interaccin social es
asimismo esencialmente social. Por lo tanto, en todos los casos de
a3rendi4a5e cultural el a3rendi4 de7e internali4ar, en su 3ro3io re3ertorio, no
slo el conocimiento de la acti8idad reali4ada 3or la otra 3ersona sino
tam7i9n algo de la interaccin social misma, 3or e5em3lo, la demostracin o
las instrucciones 7rindadas 3or un adulto. !ste 3roceso de internali4acin )o,
en los t9rminos de RogoI, *++E-, Ca3ro3iacinD- no es, segLn creemos, algo
misterioso o mgico, sino sim3lemente una maniAestacin es3ecial de los
3rocesos 7sicos de a3rendi4a5e. La diAerencia radica en =ue la
internali4acin de una 3arte im3ortante de lo a3rendido es 3recisamente el
3unto de 8ista de la otra 3ersona )en t9rminos de a5Ftin, la C8o4D en el
otroB 8er (tone, en 3rensaB Kertsc6, *++*- =ue en ocasiones 3uede ser
intencional <, 3or lo tanto, reAerida a alguna entidad e?terna a esa 3ersona.
Lo im3ortante 3ara nuestros o75eti8os es =ue la re3resentacin cogniti8a
*
Todos estos t9rminos conlle8an una carga terica, 3ero de7emos aclarar =ue 3or
asumir una 3ers3ecti8a no nos estamos re:riendo es3ec:camente a la toma de
3ers3ecti8a es3acial de la tarea de las tres monta@as dise@ada 3or Piaget ni a la
toma de 3ers3ecti8a conce3tual de las tareas de comunicacin reAerencial, sino de
un modo ms am3lio a todos los intentos =ue una 3ersona reali4a 3ara 3erci7ir una
situacin del mismo modo =ue otra 3ersona. Por intersu75eti8idad nos reAerimos a la
situacin en la =ue tal 3roceso se reali4a en am7as direcciones, 3ero sin la asuncin
=ue Tre8art6en )*+G+- reali4a, de =ue esto se 3roduce en cual=uier momento luego
del nacimiento en el =ue dos 6umanos se o7ser8an entre s.
/
resultante del 3roceso de a3rendi4a5e cultural inclu<e algo de la 3ers3ecti8a
del com3a@ero de interaccin, < esta 3ers3ecti8a continLa acom3a@ando al
a3rendi4 aLn des3u9s de :nali4ada la e?3eriencia de a3rendi4a5e original.
!sta internali4acin o a3ro3iacin no ocurre, 3or de:nicin, en las Aormas no
culturales de a3rendi4a5e social.
!sta de:nicin de a3rendi4a5e cultural es3eramos se torne ms clara <
me5or desarrollada a medida =ue a8ancemos en el artculo. &uestro 3lan
consiste en lo siguiente; en la 3r?ima seccin nos e?3la<aremos en los
Aundamentos de nuestra argumentacin so7re la relacin entre cognicin
social < a3rendi4a5e cultural, al tra4ar la ontog9nesis del a3rendi4a5e cultural
en la es3ecie 6umana. &os centraremos en lo =ue consideramos los tres
ti3os 3rinci3ales de a3rendi4a5e cultural < en el conce3to sociocogniti8o de
3ersona del cual cada uno de estos ti3os de a3rendi4a5e de3ende. Luego
intentaremos reAor4ar nuestro argumento mediante la re8isin de lo =ue se
sa7e acerca de la cognicin social < del a3rendi4a5e social en ni@os autistas,
seguido de un anlisis similar de nuestros 3rimates ms cercanos, los
c6im3anc9s. !n am7os casos encontramos =ue e?iste algo acultural en sus
a3rendi4a5es < 8ida sociales. Finali4aremos con una discusin acerca del rol
central del a3rendi4a5e cultural en la e8olucin de la cultura < cognicin
6umanas.
. !a ontog"nesis del aprendizaje cultural
$irtualmente cada discusin so7re la 7ase 3sicolgica de la cultura < de la
transmisin cultural se centra en la imitacin, 3or 3arte de organismos
inmaduros, de la ense@an4a reali4ada 3or organismos maduros )3or e5em3lo
o<d < Ric6erson, *+H0B GaleA, *++2-. !stamos de acuerdo con este 3unto
de 3artida, 3ero creemos =ue es un tanto incom3leto. !l 3rimer ti3o de
a3rendi4a5e cultural claramente est constituido 3or el aprendi+a,e
imitativo, en el cual el a3rendi4 internali4a algo de las estrategias de
com3ortamiento del modelo. !sto se dara tanto dentro como 3or Auera de
un conte?to 3edaggico. Pero cuando se trata de ense@an4a 3uede
3roducirse otra Aorma de a3rendi4a5e cultural, a la =ue 3ro3onemos
denominar aprendi+a,e por instrcci-n. (e trata esencialmente de un
a3rendi4a5e en sentido 8<gotsFiano, en el cual los a3rendices internali4an
las instrucciones del maestro < las usan luego 3ara auto1regular sus 3ro3ias
Aunciones atencionales < mnemnicas, entre otras Aunciones cogniti8as.
!sto asegura la su3er8i8encia de la instruccin luego de la situacin de
a3rendi4a5e original. Nuisi9ramos agregar tam7i9n un tercer ti3o de
a3rendi4a5e cultural; el aprendi+a,e cola.orativo, =ue no im3lica transmisin
desde un organismo maduro a uno inmaduro en el sentido clsico dado =ue,
3or de:nicin, la situacin consiste en una cola7oracin entre 3ares a :n de
construir algo =ue ninguno de los dos 3osea antes de comen4ada la
interaccin. Resulta claro =ue tal 3roceso incrementa la in8enti8a indi8idual,
=ue im3lica la cur8a ascendente de la e8olucin cultural, sino tam7i9n
sucede =ue en algunos casos el a3rendi4a5e cola7orati8o 3uede contri7uir al
mantenimiento de las tradiciones culturales, dado =ue los organismos
inmaduros de una cultura en 3articular estn e?3uestos, generacin tras
0
generacin, a situaciones similares =ue 3ueden reclamar esAuer4os <
soluciones cola7orati8as 3arecidas. !n cual=uier caso, el a3rendi4a5e
cola7orati8o es, segLn creemos, una 3arte im3ortante del 3anorama total
del a3rendi4a5e < e8olucin culturales.
La :gura * muestra, aun=ue de un modo es=uemtico, las tres situaciones
7sicas descri3tas; *. #3rendi4a5e imitati8o, en donde la >ec6a indica los
esAuer4os del a3rendi4 3or reali4ar un 3roceso de toma de 3ers3ecti8a <
a3rendi4a5eB 2. #3rendi4a5e 3or instruccin, en donde las >ec6as do7les <
asim9tricas muestran los esAuer4os del instructor 3or la toma de 3ers3ecti8a
e instruccin, < los esAuer4os de los a3rendices 3or tomar las distintas
3ers3ecti8as < a3render )en con5unto se trata de una Aorma asim9trica de
intersu75eti8idad-B < ,. #3rendi4a5e cola7orati8o, en donde las >ec6as
rec3rocas < sim9tricas denotan los esAuer4os de cada co3artci3e 3ara
u7icarse en el 3unto de 8ista del otro < a3render del otro )este es un caso
de intersu75eti8idad sim9trica-. &uestra 3osicin res3ecto de la ontog9nesis
es =ue estos tres ti3os de a3rendi4a5e cultural surgen en un orden
altamente 3redeci7le en la ontog9nesis 6umana, de3endiendo en cada caso
del desarrollo de a3untalamientos sociocogniti8os es3ec:cos )3or e5em3lo,
el desarrollo de conce3tos es3ec:cos de C3ersonaD-. (in em7argo este
orden slo resulta claro si se diAerencia a3ro3iadamente cada ti3o de
a3rendi4a5e cultural res3ecto de los 3rocesos de a3rendi4a5e social =ue se le
3arecen. Presentaremos cada una de las tres a su turno.
.
Aprendizaje
#mitati$o
Aprendizaje por
#nstrucci%n
Aprendizaje
Cola&orati$o
Modelo
#3rendi4
Instructor
#3rendi4
Cola7orador
#3rendi4
Figura 1. Direcci-n de la intencionalidad en las tres sitaciones de
aprendi+a,e cltral"
.1. Aprendizaje imitati$o. Los 7e79s 6umanos son criaturas sociales.
(onren a rostros 6umanos < se in8olucran en interacciones rtmicas con
otros 6umanos 3rcticamente desde el nacimiento. Tam7i9n re3roducen
algunas conductas =ue otras 3ersonas reali4an )3or e5em3lo 3rotrusiones de
la lengua < giros de la ca7e4a- durante las 3rimeras semanas de 8ida
)Melt4oI < Moore, *+H+-. Por im3resionantes =ue sean estos logros, < aLn si
resultasen necesarios 3ara el 3osterior a3rendi4a5e cultural durante la
ontog9nesis, 9stas conductas de em3ata social no son instancias de
a3rendi4a5e imitati8o <a =ue, 3er se, nada nue8o es a3rendido. Las
imitaciones de los neonatos in8olucran conductas =ue los 7e79s 3roducen
de manera es3ontnea con cierta regularidadB ninguna im3lica la
ad=uisicin de conductas nue8as.
Tam3oco cali:can como casos de a3rendi4a5e cultural los intentos =ue los
3e=ue@os reali4an 3or lograr lo =ue los adultos 6an logrado 3re8iamente
)3or e5em3lo Ka<e, *+H2-, si no es al utili4ar sus 3ro3ios medios de
e5ecucin Olo =ue Kood )*+H+- denomin emulacin1. !l 3ro7lema radica en
=ue lo =ue sucede a menudo en tales instancias es =ue el ni@o a3rende las
caractersticas de un o75eto o situacin, 3ero no los o75eti8os o las
3ers3ecti8as de los adultos. #s, un 7e79 3odra 8er =ue un adulto a7re una
5arra < luego reali4a lo mismo, 3or medio de estrategias a3ro3iadas de
com3ortamiento, <a =ue o7ser8a la 5arra a7ierta. # la in8ersa, si el ni@o
re3roduce la Aorma 3recisa de la conducta del adulto 3ero no com3rende
3ara =u9 la reali4a, diramos =ue el 7e79 est slo reali4ando una mmica
del com3ortamiento adultoB 3or e5em3lo, si el 7e79 reali4a mo8imientos
giratorios de la ta3a tal como lo 6iciera la madre, 3ero sin e5ercer 3resin,
como si no com3rendiese =ue el o75eti8o es a7rir la 5arra. &ue8amente, en
este caso no 6a< a3rendi4a5e de los o75eti8os ni de la 3ers3ecti8a de los
adultos. Por de:nicin, el 8erdadero a3rendi4a5e imitati8o im3lica =ue los
7e79s re3rodu4can las estrategias de com3ortamiento de los adultos en sus
G
conte?tos a3ro3iados, lo =ue in8olucra una com3rensin de la
intencionalidad =ue su7<ace su conducta.
2
!l 8erdadero a3rendi4a5e imitati8o surge inicialmente en el segundo
semestre de 8ida del 3e=ue@o, 3rinci3almente en dos dominios; las acciones
dirigidas a o75etos < el uso de sm7olos comunicati8os. !n el 3rimer caso,
entre los nue8e < los */ meses de 8ida se 3roducen los 3rimeros
a3rendi4a5es imitati8os de acciones no8edosas, < las edades 3recisas
de3enden de las 3articularidades de las tareas < del criterio de no8edad
utili4ado )3or e5em3lo, #7ra8onal < Gingold, *+H0B Masur < Rit4, *+H/B
McCall et al, *+GGB Melt4oI *+HHa, *+HH7-. !l 3ro7lema de identi:car el
a3rendi4a5e imitati8o en las acciones dirigidas a o75etos radica en =ue los
7e79s 3resentan tendencias 3ree?istentes a mani3ular los o75etos de ciertos
modos. Por lo tanto las acciones modeladas de7en ser claramente
no8edosas 3ara el ni@o, < de7e e?istir un gru3o control de su5etos a :n de
asegurar =ue las acciones no8edosas no sean las =ue reali4aran de manera
es3ontnea con ese o75eto en res3uesta a una atencin gen9rica de los
adultos al o75eto )descartando as el incremento de los estmulos <Po la
emulacin como 3osi7les 3rocesos de a3rendi4a5e-. Nui4 el me5or e5em3lo
sea el inAormado 3or Melt4oI )*+HH7-, =uien encontr =ue un 3e=ue@o de
*/ meses 3udo a3render a encender la lu4 >e?ionando la cintura a :n de
tocar un 3anel con la Arente, tal como 6a7a o7ser8ado en un modelo. !sto
Aue considerado una accin claramente no8edosa en la ma<ora de los
3e=ue@osB ningLn ni@o del gru3o de control la reali4 de manera
es3ontnea. !sta demostracin, 5unto con otras 3ro8enientes de distintos
e?3erimentos, sugiere =ue en los meses inmediatamente 3re8ios al 3rimer
a@o los 7e79s 6umanos son ca3aces de a3render de manera imitati8a
acciones no8edosas dirigidas a o75etos mediante una, o algunas,
o7ser8aciones de lo reali4ado 3or un adulto. !l 6ec6o de =ue en algunos
casos utilicen estas conductas en situaciones nue8as =ue resultan
a3ro3iadas da Auer4a al argumento de =ue no las estn sim3lemente
reali4ando 3or mmica.
!l a3rendi4a5e imitati8o de sm7olos lingQsticos con8encionales 7rinda
a3o<o adicional a esta conclusin. Por lo comLn los 7e79s comien4an a
ad=uirir los sm7olos con8encionales durante el mismo 3erodo, la Lltima
cuarta 3arte del 3rimer a@o de 8ida )3or e5em3lo, ates, *+G+-. !sto es
im3ortante dado =ue el uso a3ro3iado de un sm7olo con8encional s-lo
3uede ser a3rendido de manera imitati8aB resulta casi im3osi7le =ue los
ni@os descu7ran 3or s mismos la misma cone?in ar7itraria entre sonido <
reAerente =ue los adultos 6an esta7lecido 3or con8encin )es decir, es
im3osi7le el a3rendi4a5e 3or medio de incremento de estmulos < emulacin
mediante conductas con8encionales <, 3or lo tanto, no resultan necesarios
2
Tal como 6a destacado $<gotsFi, si se res3onde de ciertos modos a una conducta
de mmica 9sta 3uede ad=uirir la Auncin de la conducta originalmente o7ser8ada.
!ste 3roceso constituira una ruta diAerente de la ad=uisicin de una conducta
cultural; mmica ms a3rendi4a5e indi8idual )3ara una re8isin de este ti3o de
a3rendi4a5e, 8er Pe33er7erg, *++E-.
H
los controles e?3erimentales-. !l 3rimer uso de sm7olos con8encionales Oen
circunstancias no8edosas a3ro3iadas a :n de descartar =ue se realicen 3or
mmica1 constitu<e una e8idencia im3ortante =ue corro7ora =ue las
6a7ilidades de a3rendi4a5e imitati8o de los 7e79s comien4an en los meses
3re8ios a su 3rimer a@o de 8ida.
# :n de com3render esta no8edosa 6a7ilidad emergente de7emos o7ser8ar
=u9 otras cosas nue8as los 7e79s estn reali4ando a esa edad. &o se
re=uiere una o7ser8acin demasiado 3roAunda. #lrededor de los nue8e
meses de 8ida los 3e=ue@os comien4an a e5ercitar una 8ariedad de
conductas nue8as =ue anuncian la ca3acidad emergente de coordinar su
atencin 6acia 3ersonas < o75etos )Tre8art6en < "u7le<, *+GH-. 'urante este
3erodo los 7e79s comien4an a seguir 3or 3rimera 8e4 la 3ers3ecti8a de los
adultos; o7ser8an los o75etos =ue los adultos estn mirando, < 3artici3an en
3rolongadas acti8idades de atencin con5unta )aFeman < #damson, *+H2-,
< tam7i9n comien4an a 7uscar en los adultos reacciones emocionales a
3ersonas < o75etos nue8os, utili4ndolos a menudo como 3untos de
reAerencia social )U4giris < Kru3er, *++2-. # esta edad tam7i9n comien4an a
intentar =ue los dems se centren en s Aoco de atencin 3or medio de
distintos gestos comunicati8os, a menudo acom3a@ados de una alternancia
en la o7ser8acin de la 3ersona < del o75eto )ates, *+G.-. Lo =ue todas
estas conductas tienen en comLn es la consideracin de las 3ersonas como
agentes intencionales claramente diAerentes de los o75etos inanimados. Los
7e79s no intentan o7ser8ar lo =ue est mirando una mu@eca, no intentan
utili4ar una silla como un 3unto de reAerencia social, < no es3eran =ue una
mamadera realice acciones. (olamente o7ser8an estos o75etos cuando se
encuentran interactuando con otra 3ersona, < esto se da 3or=ue
com3renden la conducta de las otras 3ersonas en t9rminos de 3erce3ciones
e intenciones su7<acentes. !n eAecto, diramos =ue slo si el 7e79 tiene
alguna nocin de agente intencional 9stas conductas tienen algLn sentido.
&o se re=uiere un gran esAuer4o 3ara 8er =ue esta 6a7ilidad emergente =ue
consiste en tratar a los dems como agentes intencionales tam7i9n su7<ace
a la ca3acidad de los ni@os de nue8e meses de a3render de manera
imitati8a nue8as conductas instrumentales de los dems; al momento en
=ue los 7e79s 3ueden seguir el Aoco 8isual de atencin del adulto, tam7i9n
3ueden seguir la conducta del adulto < re3roducirla. La re3roduccin de la
conducta de un adulto tanto en su Aorma como Auncin a3ro3iadas )es decir
a3rendi4a5e imitati8o- re=uiere alguna com3rensin de lo =ue el adulto est
3erci7iendo < atendiendo dado =ue sin tal com3rensin el ni@o no 3odra
sa7er =u9 as3ectos de la conducta del adulto son rele8antes < cuales
resultan irrele8antes. #l 6acer 8olar un a8ioncito de 5uguete Rresulta
necesario lan4arlo desde arri7a de la mano, tal como 6i4o el modelo, o
3uede ser arro5ado con la mano 3or encimaS #l 6acer 7ur7u5as Res
indis3ensa7le so3larlas 6acia arri7a, tal como 6iciera el modelo, o 3uede
reali4arse en cual=uier direccinS #l utili4ar un tenedor Rse de7e 3inc6ar la
comida, tal como el modelo, o 3uede ser utili4ado como una cuc6araS !n
cada uno de estos casos el ni@o de7e com3render la conducta de los adultos
+
en t9rminos de intencionalidad a :n de lograr determinar cul es el
3ro3sito de la conducta < cmo se logra tal 3ro3sito. (in tal com3rensin
lo me5or =ue 3uede 6acer el ni@o es, o 7ien re3roducir a ciegas la conducta
del adulto )es decir, la mmica- o dise@ar algLn modo 3articular de lograr el
resultado o7ser8ado )es decir, emulacin-. Cuando el ni@o logra o7ser8ar la
situacin desde la 3ers3ecti8a del otro, 3or otra 3arte, logra re3roducir 3or
s mismo medios < :nes en un acto imitati8o.
La cuestin resulta aLn ms clara en la ad=uisicin inAantil de los sm7olos
lingQsticos con8encionales. Un ni@o en la Aamosa situacin CGa8agaiD de
Nuine )*+.E- no tiene modo de :gurarse 3or s mismo el reAerente
corres3ondiente a este tem lingQstico nue8o. Pero en el mundo real los
3e=ue@os a3renden nue8as 3ie4as del lengua5e casi siem3re en Aormatos no
lingQsticos altamente conte?tuali4ados, a menudo rutinarios < mutuamente
com3rendidos )es decir, de manera intersu75eti8a- tales como la situacin
de alimentacin, cam7io de 3a@ales, lectura de li7ros, 3aseos o 5uegos del
ti3o CacataaD Tpee$/a/.oo en el original, &. del T.U )runer, *+H,B &inio,
*+H0B Tomasello < Farrar, *+H.-. !stos conte?tos estn tan re3letos de
inAormacin reAerida a las intenciones de los adultos O3ro8enientes de la
e?3eriencia de los ni@os en situaciones similares, adems de las reAeridas a
la direccin de la mirada del adulto, su tono de 8o4 < las acciones
es3ec:cas dirigidas a o75etos1 =ue 3ermiten adems la ad=uisicin de
3ala7ras a 3artir de reAerentes =ue no se encuentran 3resentes. Por lo tanto,
los ni@os en su segundo a@o de 8ida a3renden la ma<or 3arte de sus
3ala7ras a 3artir de acciones )8er7os- a medida =ue los adultos les dicen
=u9 6acer o les antici3an sus acciones en curso )Tomasello, *++2a-. #Ln
cuando no se 3erci7a accin alguna, cuando los adultos 3ro:eren la 3ala7ra,
los 3e=ue@os a3renden las 3ala7ras en tales situaciones <, en algunos
casos, me5or =ue lo =ue se reali4a en conte?tos ostensi8os )Tomasello <
Kruger, *++2-. !n este caso se encuentran 3oderosas 6a7ilidades de toma
de 3ers3ecti8a, dado =ue los ni@os en esta situacin de7en com3render las
intenciones de los adultos de un modo =ue les 3ermita determinar el Aoco de
atencin de los adultos 3or Auera del conte?to 3erce3tual inmediato. La
correlacin 3ositi8a entre la atencin con5unta de los 3e=ue@os < su
a3rendi4a5e imitati8o de nue8os sm7olos lingQsticos durante el segundo
a@o de 8ida 7rinda una Auerte e8idencia a esta 3ostura )Tomasello, *+HHB
Tomasello < Farrar, *+H.B Tomasello < Todd, *+H,-. La cuestin es =ue e?iste
una cantidad de conductas nue8as =ue emergen alrededor de los nue8e
meses de 8ida, =ue descansan en la ca3acidad de los 3e=ue@os de tomar la
3ers3ecti8a de una 3ersona considerada agente intencional Oen t9rminos de
sus 3erce3ciones e intenciones1 < el a3rendi4a5e imitati8o es solamente una
maniAestacin de tal 6a7ilidad.
"asta el momento slo 3odemos es3ecular acerca de la naturale4a de la
re3resentacin cogniti8a resultante del a3rendi4a5e imitati8o, tal como
sucede con otras re3resentaciones. !n algunos casos en los =ue los ni@os
imitan una conducta nue8a se internali4a su com3rensin de la conducta o
estrategias del modelo. !sto es es3ecialmente cierto cuando los 7e79s
*E
re3roducen acciones orientadas a o75etos < sm7olos lingQsticos un tiem3o
des3u9s de =ue los adultos los 6u7ieren mostrado )imitacin diAerida-, lo
=ue reali4an desde los nue8e meses de edad )Melt4oI *+HHa-. Una
imitacin diAerida de este ti3o 3arecera indicar =ue se internali4a < retiene
algo del modelo mismo, no solamente la reaccin inmediata del ni@o al
modelo. &uestra 6i3tesis, =ue aLn no tiene e8idencia em3rica, es =ue se
3roduce la internali4acin del modelo adulto en a=uellos casos en los =ue
los ni@os 6an reali4ado un esAuer4o es3ecial 3or tomar la 3ers3ecti8a de
a=uellos, < 3ro7a7lemente cuando el ni@o no logra el 9?ito mientras =ue los
adultos s, o tam7i9n cuando el modelo sor3rende al ni@o 3roduciendo
alguna no8edad cogniti8a. La internali4acin del a3rendi4a5e se 3roduce en
los casos en los =ue el ni@o se re3resenta la conducta adulta en t9rminos de
la 3ers3ecti8a de un agente intencional.
.. Aprendizaje por instrucci%n. Los adultos intentan instruir a los ni@os
3rcticamente desde el momento de nacer < los ni@os a3renden ms <
me5or en muc6os casos gracias a esta instruccin. (in em7argo no todas
estas interacciones son a3rendi4a5e cultural del modo en =ue lo 6emos
de:nido. Muc6o de lo =ue los ni@os a3renden en conte?tos 3edaggicos en
cual=uier edad im3lica realmente un a3rendi4a5e socialB es decir, el ni@o
a3rende la tarea de manera indi8idual, Aacilitado 3or el 6ec6o de =ue los
adultos estructuran < dirigen la atencin a las cosas 3or a3render. Por
e5em3lo, un adulto 3uede colocar la 3ie4a de un rom3eca7e4as al lado de la
u7icacin adecuada, a<udando as a =ue el ni@o realice el descu7rimiento
de manera indi8idual. !l 3roducto de este 3roceso de Candamia5eD es, en
muc6os casos, =ue el ni@o me5ora su com3rensin de la tarea, < e?isten
muc6os modos en los =ue los adultos andamian a los ni@os a :n de Aacilitar
su com3rensin < e5ecucin )Gau8ain < RogoI, *+H+B Goncu < RogoI, *+HGB
"e7er, *+H*B Ratner, *+H/B Kood < Middleton, *+G0B Kood et al, *+GH-.
!l a3rendi4a5e 3or instruccin, tal como lo de:nimos, im3lica ms =ue el
a3rendi4a5e inAantil mediado 3or una sim3li:cacin de la tarea 3or 3arte de
los adultos. Mientras =ue en el a3rendi4a5e 3or andamia5e los ni@os
a3renden acerca de la tarea mientras el adulto se mantiene en segundo
3lano 7rindando a<uda, en el a3rendi4a5e 3or instruccin los ni@os a3renden
de los adultos de manera es3ec:ca res3ecto de la com3rensin adulta de la
tarea < cmo se com3ara 9sta con su 3ro3ia com3rensin. # medida =ue el
adulto regula la 3roduccin del ni@o, generalmente a tra89s del lengua5e
intencional =ue se da en los momentos crticos de toma de decisin, el ni@o
trata de com3render tal regulacin desde el 3unto de 8ista del adulto, es
decir, trata de ingresar a una com3rensin intersu75eti8a de la tarea. !n el
3roducto cogniti8o resultante se encuentran re3resentadas las o3eraciones
cogniti8as en las =ue los ni@os se encuentran im3licados, en relacin con la
com3rensin adulta de la tarea, < se re3roducen en otras situaciones al
modo de un dilogo 8<gotsFiano entre dos 3ers3ecti8as. !n algunos casos
3uede resultar diAcil, o aLn im3osi7le, diAerenciar entre a3rendi4a5e 3or
instruccin < a3rendi4a5e andamiado, dado =ue en am7os casos e?iste
interaccin social < a3rendi4a5e inAantil. (in em7argo, en muc6os casos se
**
los 3uede diAerenciar a 3artir del 6ec6o de =ue en el a3rendi4a5e 3or
instruccin los ni@os 8uel8en a reali4ar ms tarde las instrucciones de los
adultos de manera e?3lcita al regular su 3ro3io com3ortamiento cuando se
enArentan a una situacin id9ntica o similar. !sto toma la Aorma de
conce3tos tales como control del desem3e@o, estrategias metacogniti8as o,
aLn ms claramente, lengua5e auto1regulador. !sta reedicin de las
instrucciones de los adultos 3or 3arte del ni@o indicara sin dudas =ue las 6a
a3reciado < com3rendido en el conte?to del a3rendi4a5e originario < =ue al
reali4arlo tanto 9l como el adulto 6an alcan4ado alguna Aorma de
intersu75eti8idad relati8a a la situacin de la tarea.
!s im3ortante enAati4ar =ue el lengua5e auto1regulador del com3ortamiento
no es una sim3le mmica de las instrucciones adultas como acom3a@ante de
una conducta. La auto1regulacin re3resenta un sistema Auncional >e?i7le
=ue in8olucra 3rocesos de toma de decisiones =ue re>e5an al menos dos
3ers3ecti8as. Por lo tanto, un ni@o de dos a@os de edad =ue se acerca a un
tomacorriente 3ero luego in6i7e su mo8imiento < se grita CV&oWD est
e8itando el o75eto 3or otras ra4ones )3or e5em3lo, castigos 3asados- < el
lengua5e no regula realmente el com3ortamiento. !l grito CV&oWD no es, 3or
lo tanto, la coordinacin de dos 3ers3ecti8as ni una 8erdadera auto1
regulacin sino ms 7ien la reali4acin de dos acti8idades 3aralelas, cada
una surgiendo del conte?to actual )'ia4 et al, *++*-. !n una serie de
estudios dirigidos es3ec:camente a in8estigar la Auncin del lengua5e como
auto1regulacin en ni@os, Luria )*+.*- encontr =ue el lengua5e auto1
dirigido de ni@os de dos < tres a@os no se encontra7a coordinado con su
com3ortamiento en las situaciones de resolucin de 3ro7lemas. 'e 6ec6o
no regula7a su conducta en a7soluto sino =ue solamente la acom3a@a7a, tal
como Auera demostrado 3or=ue los ni@os re3etan su com3ortamiento a
3esar de su lengua5e auto1dirigido. (in em7argo, alrededor de su cuarto a@o
de 8ida los ni@os del estudio se mostra7an ca3aces de utili4ar su lengua5e
3ara la regulacin del com3ortamiento 3ro3ioB coordina7an su lengua5e
auto1regulador con la tarea de manera dialgica.
La sim3le 3resencia de estrategias metacogniti8as o de lengua5e auto1
regulador no es, 3or su3uesto, e8idencia directa de a3rendi4a5e 3or
instruccin, si es =ue no dis3onemos de e8idencia de =ue tal regulacin 6a
sido a3ro3iada a 3artir de un su5eto =ue instru<e. # 3esar de =ue no
dis3onemos en todos los casos de correlaciones claras entre instruccin 3or
3arte de un adulto < a3rendi4a5e inAantil, e?iste e8idencia de =ue en tal
rango de edad, a sa7er cuatro a cinco a@os, los ni@os son en algunos
conte?tos ca3aces de internali4ar la conducta e instrucciones de los adultos.
Por e5em3lo, Ratner < "ill )*++*- encontraron =ue los ni@os de esa edad
eran ca3aces de re3roducir el rol del instructor en una situacin de
ense@an4a semanas des3u9s de la situacin original. !?iste e8idencia
tam7i9n de una correlacin entre com3ortamiento de instructor < a3rendi4
en los ni@os en edad 3reescolar. Kontos )*+H,- encontr =ue los ni@os =ue
6a7an sido instruidos 3or sus madres en cmo resol8er un 3ro7lema
determinado mostra7an aumentos en la cantidad de lengua5e auto1
*2
regulador )8er7ali4aciones de estrategia- en su resolucin indi8idual del
3ro7lema )en com3aracin con los ni@os =ue no 6a7an sido instruidos-.
!?iste tam7i9n e8idencia e?3erimental de =ue la mani3ulacin en el estilo
de instruccin adulta 3uede lle8ar a cam7ios en el monto de lengua5e auto1
regulador =ue los ni@os utili4an en sus intentos 3ara resol8er el mismo
3ro7lema )Goudena, *+HG-.
(egLn creemos, entonces, no es 6asta =ue los ni@os alcan4an
a3ro?imadamente los cuatro a@os de edad =ue muestran e8idencia de
a3rendi4a5e 3or instruccin, tal como se de:ne 3or la internali4acin de las
instrucciones adultas. !studios recientes 6an mostrado =ue 6acia el :nal del
3erodo 3reescolar surge una 8ariedad de 6a7ilidades de auto1control <
metacogniti8as en tareas cogniti8as < =ue 5uegan un 3a3el indis3ensa7le en
la ad=uisicin, 3or 3arte de los ni@os, de muc6as de las 6a7ilidades ms
8aloradas de la cultura occidental, tales como la lectura < matemtica
)'eLoac6e et al, *+H0B 'ia4 et al, *++*B Palincsar < roJn, *+H/B (a?e,
*++*-. Tam7i9n resulta interesante =ue durante esta edad las o7ser8aciones
inAormales re8elen =ue los ni@os muestran inicialmente claros esAuer4os
es3ontneos 3or ense@ar o regular el a3rendi4a5e de otros, conductas =ue
resultan de im3ortancia a=u dado =ue la auto1regulacin es, en algLn
sentido, ense@arse uno mismo.
!n una im3ortante 8ariedad de conductas =ue emergen a esta edad se
3ueden o7ser8ar las 7ases sociocogniti8as del a3rendi4a5e 3or instruccin.
#lrededor de los tres a cuatro a@os de edad, los ni@os 6acen cosas en una
8ariedad de conte?tos )incluidos los e?3erimentales- =ue muestran su
com3rensin naciente de las otras 3ersonas como seres mentales con sus
3ro3ias creencias, =ue 3ueden ser correctas o incorrectas, < =ue 3ueden ser
las mismas o distintas de las 3ro3ias. La 3rimera e8idencia tentati8a de esto
se da alrededor de los tres a@os de edad, cuando los ni@os comien4an a
utili4ar 3or 3rimera 8e4 3ala7ras =ue re:eren a los 3ensamientos <
conocimientos de los otros )(6at4 et al, *+H,-. Pero al anali4ar de cerca el
uso tem3rano de estos t9rminos se o7ser8a =ue no se re:eren realmente a
estados mentales sino =ue sim3lemente re>e5an la ra4 lingQstica CtL
sa7esD < Ccreo =ueD )(6at4 et al, *+H,-. Los ni@os de tres a@os tam7i9n
3ueden comen4ar a intentar enga@ar a otros, mostrando a3arentemente su
com3rensin de =ue los otros 3ueden tener creencias distintas de las
3ro3ias )C6andler et al, *+H+-. (in em7argo, la in8estigacin 3osterior 6a
demostrado =ue los ni@os de esta edad a menudo no com3renden el eAecto
de su enga@o en los estados mentales del enga@adoB lo =ue sucede es algo
ms sim3le =ue el 8erdadero enga@o, algo =ue en a7soluto se 7asa en la
atri7ucin de estados mentales a los otros )(odian et al, *++*-.
"acia los cuatro a@os de edad los ni@os 3roducen un lengua5e =ue se re:ere
claramente a los estados mentales < al 6ec6o de =ue estn enga@ando a
otros, con total com3rensin de sus eAectos en los estados mentales de los
otros. Ms im3ortante aLn 3ara nuestros o75eti8os es el 6ec6o =ue
alrededor de la misma edad los ni@os comien4an tam7i9n a com3ortarse de
*,
modos similares a los adultos, en estas tareas de Aalsa creencia, 3rediciendo
e?itosamente lo =ue el otro ni@o 6ar con una inAormacin dada =ue el
su5eto sa7e es Aalsa. !sto demuestra aLn ms claramente la nue8a 6a7ilidad
de com3render =ue los otros 3oseen estados mentales =ue di:eren de los
3ro3ios <, 3ro7a7lemente, tam7i9n de la situacin real )Kimmer < Perner,
*+H,-. !l ni@o de cuatro a@os en la tarea de Aalsa creencia conci7e
claramente a los otros como agentes mentales =ue 3oseen, adems de
3erce3ciones e intenciones 3ro3ias de los agentes intencionales, sus 3ro3ios
3ensamientos < creencias =ue guan su conducta < =ue, en algunos casos,
3ueden ser com3arados < contrastados con los 3ro3ios 3ensamientos <
creencias. # esto es a lo =ue se re:eren los tericos actuales cuando dicen
=ue el ni@o de cuatro a@os 3osee 3or 3rimera 8e4 una Cteora de la mente
re3resentacionalD )8er, 3or e5em3lo, los escritos de #stington et al, *+HH-.
&ue8amente, no se re=uiere una gran intuicin 3ara 8er =ue lo =ue se
a3rende culturalmente de un instructor Ocom3render la instruccin a 3artir
de algo =ue se 3arece al 3unto de 8ista del instructor1 re=uiere =ue los ni@os
sean ca3aces de com3render una 3ers3ecti8a mental diAerente de la 3ro3ia,
< luego relacionar tal 3unto de 8ista con el 3ro3io de modo e?3lcito. (in tal
3roceso cogniti8o los ni@os slo sern ca3aces de a3render de manera
indi8idual o social, o =ui4 imitar, a un adulto instructorB no sern ca3aces
de acceder a un a3rendi4a5e 3or instruccin. Tanto la tarea de Aalsa creencia
como el a3rendi4a5e 3or instruccin re=uieren la com3rensin <
com3aracin de 3ers3ecti8as de dos agentes mentales )uno de los cuales es
uno mismo- res3ecto de distintas 3ers3ecti8as en la misma situacin. La
diAerencia radica sim3lemente en =ue en la tarea de Aalsa creencia estas
3ers3ecti8as entran en con>icto a 3artir de inAormaciones diAerentes, en
tanto =ue en el a3rendi4a5e 3or auto1regulacin se encuentran en dilogo
con distintos roles. 'e este modo es =ue slo alrededor de los cuatro a@os
de edad, al mismo tiem3o =ue a3renden a lidiar de manera eAecti8a con la
tarea de Aalsa creencia, los ni@os comien4an a internali4ar su com3rensin
de un dilogo alternado < coordinado de 3ers3ecti8as mentales < a utili4arlo
a :n de auto1regular sus acti8idades cogniti8as.
,
Lo =ue se internali4a en el a3rendi4a5e 3or instruccin es, tal como
enAati4ara $<gotsFi, un dilogo. !n la interaccin de a3rendi4a5e los ni@os
com3renden la regulacin adulta )instruccin-, 3ero en relacin con la
3ro3ia com3rensin de la tarea, lo =ue re=uiere la coordinacin de las dos
3ers3ecti8as. La re3resentacin cogniti8a resultante, 3or lo tanto, no es slo
de las instrucciones sino del dilogo intersu75eti8o. !ste dilogo no se
,
%tro modo de conce7ir lo =ue sucede es decir =ue el ni@o est a3rendiendo 3or
imitacin las instrucciones del instructor, < el uso de tales instrucciones es
sim3lemente un caso de imitacin diAerida. &o discutiremos esta inter3retacin,
sino sim3lemente deseamos se@alar =ue lo =ue resulta es3ecial en este caso es =ue
el ni@o no de7e solamente dirigirse a s mismo tales instrucciones sino de7e
tam7i9n com3arar la 3ers3ecti8a encarnada en tales instrucciones con la 3ro3ia
3ers3ecti8a en cada situacin, momento a momento, a medida =ue se in8olucra en
la tarea. !sto re=uiere de 6erramientas socio1cogniti8as =ue estn ms all del
mero a3rendi4a5e imitati8o.
*/
3roduce, en la ma<ora de los casos, en todas las tareas con5untasB muc6as
8eces el ni@o sim3lemente est a3rendiendo acerca de la tarea con la
asistencia de un andamia5e adulto. &uestra 6i3tesis es =ue las
regulaciones de los adultos =ue 3ro7a7lemente sean a3ro3iadas 3or el ni@o
en un dilogo interno sean las =ue surgen en distintos momentos de la
tarea, es decir, cuando el ni@o < el adulto no se encuentran enAocados
mutuamente en el mismo as3ecto de a=uella. Para el ni@o se 6ace e8idente
tal discre3ancia a tra89s de sus intentos de com3render las instrucciones
del adulto. !l intento de instalar la intersu75eti8idad de este modo toma la
Aorma de un dilogoB es este dilogo el =ue el ni@o internali4a < retiene 3ara
su uso en situaciones Auturas, similares o id9nticas. !l 6alla4go de =ue los
ni@os utili4an el lengua5e auto1regulador con ma<or Arecuencia en distintos
momentos en tareas de resolucin de 3ro7lemas 7rinda alguna 7ase a esta
6i3tesis )Goodman, *+H/-. X tal como sucede en el caso de la imitacin
diAerida, la re3roduccin diAerida de las instrucciones del adulto, tal como se
e8idencia en el lengua5e auto1regulador =ue se 3roduce 3oco tiem3o
des3u9s de la interaccin original, es una 3oderosa e8idencia de
internali4acin.
!n este 3unto tam7i9n de7emos se@alar =ue el a3rendi4a5e imitati8o < 3or
instruccin interactLan a menudo de modo mu< 3otente. #s, en muc6as
culturas, < en 8arias ocasiones en las culturas occidentales, se instru<e a los
ni@os 3or medio de demostraciones no 8er7ales. &uestra descri3cin del
a3rendi4a5e 3or instruccin en t9rminos de dilogos < lengua5e auto1
regulador sera entonces ina3ro3iada en estos casos )3or e5em3lo,
Green:eld < La8e, *+H2B RogoI, *++E-. Pero no se de7e ol8idar =ue los
adultos estn, aLn as, instru<endo a los ms 58enes en la ma<ora de estos
casos mediante algo como la directi8a Cmira estoD, <a sea de manera
im3lcita o e?3lcita, a medida =ue desarrollan la acti8idad. !l adulto
entonces su7ra<a, =ui4 de modo no 8er7al, a=uellos as3ectos de la tarea a
los =ue el ni@o no est atendiendo < controla su atencin )de ser necesario
redirigi9ndola-; !l 3e=ue@o com3rende, al menos en algLn grado, estas
direcciones de la atencin. Lo =ue creemos es =ue en estos casos el ni@o
atiende e internali4a las instrucciones no 8er7ales, aLn si se trata de
indicaciones sim3les del ti3o Cmira estoD, siem3re < cuando e?ista una
com3rensin im3lcita < creciente de a =u9 se re:ere CestoD, lo =ue a su 8e4
constitu<e intersu75eti8idad. Cuando el ni@o reali4a la tarea 3or s mismo,
utili4a las directi8as no 8er7ales del instructor 3ara guiar su 3ro3ia tarea del
mismo modo en =ue utili4ara las instrucciones 8er7ales del instructor en
otros casos.
.'. Aprendizaje cola&orati$o. Los a3rendi4a5es imitati8o < 3or
instruccin son medios de la transmisin cultural; 3or medio del modelado o
de la instruccin el adulto tras3asa al ni@o im3ortantes elementos de la
cultura. !l a3rendi4a5e cola7orati8o es diAerente. !ste a3rendi4a5e tiene
lugar cuando ninguno de los actores es una autoridad o e?3ertoB la
intersu75eti8idad es sim9trica. 'os 3ares tra7a5an 5untos 3ara resol8er un
3ro7lema en comLn <, al arri7ar a una resolucin con5unta, co1constru<en el
*0
conocimiento, tal como sucede en la ma<ora de los casos de cola7oracin
cient:ca. !ntonces internali4an de manera indi8idual esta construccin
com3artida. !l a3rendi4a5e cola7orati8o es, 3or lo tanto, distinto de los otros
dos 3rocesos de a3rendi4a5e cultural dado =ue se trata de un 3roceso de
creacin o co1construccin cultural ms =ue de transmisin.
!?isten muc6as situaciones en las =ue los ni@os de edad 3reescolar
cola7oran. Los 3e=ue@os 3ueden 5ugar de manera coo3erati8a con 3ares, a
menudo imitndose entre s )!cFerman et al, *+H+-, < 3ueden construir de
manera con5unta un tema de 5uego )3or e5em3lo, !Ferman < (tein, *+H2-.
Los ni@os 3reescolares 3ueden aLn coordinar sus acciones entre s a :n de
resol8er un 3ro7lema )roJnell < Carriger, *++E-. (in em7argo, no resulta
claro en estos conte?tos =ue el ni@o est9 a3rendiendo de la cola7oracin 3er
se. !s decir, a 3esar de =ue los ni@os 3ueden estar a3rendiendo de manera
indi8idual cmo 5ugar 5untos o cmo resol8er una tarea en 3articular, no
estn co1constru<endo un conocimiento nue8o so7re la tarea =ue luego
3ueda ser internali4ado 3or cada uno. Las interacciones cola7orati8as del
ti3o de las =ue reali4an los 3reescolares no constitu<en un a3rendi4a5e
cola7orati8o tal como lo 6emos de:nido.
!n a3o<o de esta 3ers3ecti8a, es 7ien sa7ido =ue los 3reescolares
e?3erimentan 3oco, si algLn, 7ene:cio cogniti8o es3ec:co de la interaccin
entre 3ares tales como tareas com3artidas en el uso de un 3rograma de
com3utacin )Perlmutter et al, *+H+- o construccin de 7lo=ues )#4mitia,
*+HH-. !sto a menudo se da 3or=ue ms =ue cola7orar, estos ni@os tienden
sim3lemente a actuar en 3aralelo o, en el me5or de los casos, a di8idir el
tra7a5o. Una 8ariedad de estudios 6a mostrado =ue los ni@os 3e=ue@os =ue
a3renden de la interaccin entre 3ares no son a=uellos =ue actLan en
3aralelo o di8iden res3onsa7ilidades, sino a=uellos =ue com3arten la tarea;
3lani:can en con5unto, res3onden a las ideas del otro, 3iden aclaraciones <
se in8olucran en ms discusiones so7re los eAectos de su acti8idad con5unta
)#smitia, *+H+B e6rend < ResnicF, *+H+B P6el3s < 'amon, *+H+-.
!l a3rendi4a5e cola7orati8o en ni@os de edad escolar, 3or otra 3arte, es un
Aenmeno 7ien caracteri4ado. 'i8ersos estudios 6an mostrado
re3etidamente, en ni@os de esta edad, =ue la resolucin de 3ro7lemas con
un 3ar, aun=ue uno no se3a ms =ue el otro, lle8a a menudo a una me5or
com3rensin de la tarea =ue la resolucin solitaria o en el conte?to de
instruccin. Por e5em3lo, en el caso de las tareas de conser8acin
3iagetianas, la interaccin entre 3ares entre dos ni@os no conser8adores
lle8a a una com3rensin del 3rinci3io de conser8acin muc6o ms a
menudo =ue la situacin en la =ue el ni@o tra7a5a en solitario )#mes <
Murra<, *+H2B 'oise < Mugn<, *+G+B Glac6an < Lig6t, *+H2-. !sto es 3osi7le
3or=ue los 3ares no conser8adores a menudo se centran en as3ectos
distintos del 3ro7lema O3or e5em3lo, uno dice =ue el agua en el nue8o
reci3iente es ms alta < el otro en =ue el reci3iente es ms angosto1 lo =ue
en con5unto 7rinda una solucin. !stas 3ers3ecti8as contradictorias salen a
la lu4 en la interaccin, < en un esAuer4o 3ara lograr un consenso el ni@o
*.
integra las 3ers3ecti8as, co1constru<endo una 3ers3ecti8a nue8a, < logra
una ma<or com3rensin de la tarea )Perret1Clermont < rossard, *+H0-. !n
el dominio socio1con8encional se 3roduce un 3roceso similar, cuando los
ni@os en edad escolar discuten con sus 3ares cuestiones relati8as a la
moral. !n com3aracin con las discusiones con los adultos, =ue tienden a
ser discusiones asim9tricas dirigidas 3or 9stos, cuando interactLan entre
3ares los ni@os se integran a con8ersaciones muc6o ms sim9tricas =ue
3resentan un ra4onamiento utili4ado 3ara anali4ar el 3ensamiento <
3ers3ecti8a de otro su5eto, las denominadas discusiones transacti8as
)Kruger < Tomasello, *+H.-. Tam7i9n e?iste e8idencia de =ue las discusiones
transacti8as t3icas de las con8ersaciones entre 3ares son esenciales 3ara el
desarrollo del ra4onamiento moral en la edad escolar )Kruger, *++2-.
!s im3ortante esta7lecer el estilo distinti8o de la su75eti8idad caracterstica
del a3rendi4a5e cola7orati8o, en donde ni en los casos de conser8acin ni en
los de ra4onamiento moral los su5etos conocen de antemano la solucin, ni
en la ma<ora de los casos 3ueden descu7rirla 3or s mismos. !l a3rendi4a5e,
3or lo tanto, no es cuestin de a3rendi4a5e imitati8o, 3or instruccin o
indi8idual. !n el caso de la conser8acin, 3or e5em3lo, las e?3licaciones
inAantiles 3or lo general no son du3licados de a=uellas =ue oArecen los
com3a@erosB cada uno constru<e su 3ro3ia com3rensin de la tarea so7re la
7ase de la cola7oracin, 3ero no la re>e5a de manera directa. X en el caso
del 5uicio moral, Kruger )*++E- encontr =ue la discusin transacti8a de
soluciones =ue son :nalmente rec6a4adas 3or las dadas es ms im3ortante
3ara el 3rogreso cogniti8o =ue la discusin de las soluciones ace3tadas )cA.
earison et al, *+H.B 'imant < earison, *++*B Forman < KraFer, *+H0-. La
co1construccin caracterstica del a3rendi4a5e cola7orati8o es en muc6os
casos el resultado de un con>icto sociocogniti8o, =ue se mani:esta como un
a3rendi4a5e =ue no es imitati8o, instruido ni indi8idual.
/
Las 7ases sociocogniti8as del a3rendi4a5e cola7orati8o se mani:estan en el
cam7io de conce3cin inAantil so7re la 3ersona, =ue surge alrededor de los
seis < siete a@os de edad. &o es 6asta ese momento =ue logran com3render
estados mentales ms com3le5os, de segundo orden,
0
3or e5em3lo, el 6ec6o
de =ue CMara cree =ue <o 3ienso =ue Yuan es lindoD )Perner, *+HHB *++*-.
!sto descansa en la ca3acidad 3ara estimular agentes mentales em7e7idos
uno dentro de otro de manera re>e?i8a, es decir, en el conce3to de 3ersona
como agente re>e?i8o. !l a3rendi4a5e cola7orati8o, tal como lo
/
$arios tericos 6an es3eculado =ue ciertas tareas culturales se ad=uieren me5or a
tra89s de la instruccin < otras a tra89s de la cola7oracin )3or e5em3lo 'amon,
*+H/B RogoI, *++E-. !l Aactor cla8e 3arece ser si la tarea es una C6a7ilidadD directa,
3ara lo =ue 3arece adecuada la instruccin, o una tarea =ue re=uiera un cam7io de
3ers3ecti8a, en cual caso la interaccin cola7orati8a 3arece ser ms eAecti8a.
0
&o =ueremos incluirnos en la contro8ersia so7re =u9 de7era ser considerada una
re3resentacin < =u9 una meta1re3resentacin o, lo =ue 8iene a ser lo mismo, =u9
CrdenesD de cognicin social e?isten. (im3lemente nos gustara ado3tar la
3ers3ecti8a ms conser8adora de Perner )*+HH- en la =ue los estados intencionales
de 3rimer orden no comien4an 6asta =ue el ni@o atri7u<e un estado mental a otra
3ersonaB el segundo orden es 3or lo tanto la atri7ucin a otros de estados mentales
de 3rimer orden.
*G
conce3tuali4amos, descansa 3recisamente en este ti3o de 3ensamiento en
el cual los actos del 3artenaire 6acia m < mos 6acia a=uel se encuentran
estimulados recursi8amente, al mismo tiem3o, de modo integradoB no en un
dilogo alternado como en el a3rendi4a5e 3or instruccin. !n el a3rendi4a5e
3or cola7oracin los ni@os de7en ser ca3aces de criticar las crticas de los
otros ni@os so7re sus sugerencias, si es =ue 8an a in8olucrarse en un
3roceso de construccin con5unta. Tal interaccin recursi8a tam7i9n es
necesaria si 6a< =ue sinteti4ar, en una re3resentacin cogniti8a su3eradora
=ue inclu<a la 3ers3ecti8a de am7os 3artici3antes, la 3ers3ecti8a original de
cada uno de los agentes re>e?i8os. # 3esar de =ue no 6a< estudios dirigidos
a 3recisar de manera e?acta la edad en la =ue los ni@os comien4an a
in8olucrarse en el a3rendi4a5e cola7orati8o, sa7emos =ue 3ueden incluirse
en dilogos re>e?i8os < recursi8os < en construccin con5unta desde al
menos los seis < siete a@os de edad )Kruger < Tomasello, *+H.B Mugn< <
'oise, *+GH-, alrededor de la edad en la =ue comien4an a utili4ar de manera
es3ontnea el lengua5e re>e?i8o < recursi8o. !stas conductas emergen de
manera con5unta, segLn nuestro anlisis, dado =ue la 7ase sociocogniti8a
del a3rendi4a5e cola7orati8o es la ca3acidad inAantil 3or com3render, de
modo integrado, las 3ers3ecti8as mentales de dos o ms agentes re>e?i8os.
Tal como sucede con otras Aormas de a3rendi4a5e cultural, 6i3oteti4amos
=ue en el a3rendi4a5e cola7orati8o cada uno de los 3artici3antes se a3ro3ia,
en su cognicin, de una re3resentacin de a=uellas 3artes de la e?3eriencia
de a3rendi4a5e =ue re=uirieron esAuer4os acti8os de toma de 3ers3ecti8a. !l
a3rendi4a5e cola7orati8o 3areciera ser es3ecial en este as3ecto, dado =ue
8irtualmente la totalidad de la e?3eriencia de a3rendi4a5e cola7orati8o
im3lica, 3or de:nicin, construcciones con5untas en las cuales am7os
3artici3antes reali4an esAuer4os es3ec:cos de intersu75eti8idad. Por lo
tanto, la retencin de la co1construccin 3roducida en la situacin de
a3rendi4a5e im3lica siem3re en algLn grado retener la 3ers3ecti8a de los
3artici3antes. La re3resentacin cogniti8a resultante, 3or lo tanto, inclu<e la
integracin de todas las 3ers3ecti8as 5ugadas en la interaccin cola7orati8a,
ninguna de las cuales sera su:ciente 3or s sola, en una conce3tuali4acin
intersu75eti8a =ue se a5uste de manera simultnea a todas las demandas de
la tarea )< esto 3uede ser lle8ado a ca7o de distintas maneras-. Resulta
im3ortante =ue esta conce3tuali4acin Lnica, en algunos casos, no es
utili4ada 3or el ni@o durante la interaccin original, sino slo en las
reali4aciones indi8iduales 3osteriores. !sto nue8amente constitu<e una
Auerte e8idencia de =ue se 6a 3roducido internali4acin.
&tese =ue, adems de su rol en la creacin de no8edades cogniti8as,
e?isten algunos casos interesantes de a3rendi4a5e cola7orati8o en los =ue
las condiciones de co1construccin son tan similares en los ni@os de una
misma cultura )< 3ro7a7lemente en distintas culturas- =ue las interacciones
normales entre 3ares les lle8an a construir de manera con5unta
conce3tuali4aciones mu< similares, lo =ue a su 8e4 contri7u<e a la
CtransmisinD cultural. Resulta 3or lo tanto 3osi7le, 3or e5em3lo como
sostena Piaget, =ue los conce3tos morales de occidente sean co1
*H
construidos 3or los ni@os gracias a las interacciones entre 3ares, 3ero =ue
dados sus lugares similares como miem7ros de la misma cultura en el
mismo ni8el de desarrollo, la ma<or 3arte de los ni@os constru<e casi los
mismos conce3tos, < esto 3uede 3ersistir a tra89s de las generaciones. )!s
3recisamente esta ine8ita7ilidad del resultado dadas ciertas condiciones
iniciales lo =ue muc6os docentes e?3lotan cuando im3ulsan a los ni@os a
reali4ar acti8idades de a3rendi4a5e cola7orati8o entre 3ares-. 'e este modo,
entonces, el a3rendi4a5e cola7orati8o, adems de su rol en la Aacilitacin de
la 3roduccin de no8edades culturales, 3uede contri7uir tam7i9n al
mantenimiento de tradiciones culturales, a 3esar de =ue de un modo
diAerente al de las otras Aormas de a3rendi4a5e cultural.
.(. )ases sociocogniti$as del aprendizaje cultural. 'esde esta
3ers3ecti8a =ue 6emos asumido nos gustara decir =ue las 6a7ilidades
sociocogniti8as < de a3rendi4a5e cultural de los ni@os se encuentran
ntimamente relacionadas. La Aorma de a3rendi4a5e cultural =ue 9stos son
ca3aces de reali4ar de3ende de la Aorma de cognicin social a la =ue son
ca3aces de acceder, sim3lemente 3or=ue cuando estn a3rendiendo de otra
3ersona, la conci7en como un com3onente integral del 3roceso 7sico de
a3rendi4a5e. X creemos =ue es 3ro7a7le =ue las e?3eriencias de a3rendi4a5e
cultural =ue de3enden del conce3to de 3ersona as conce7ido com3rendan
slo una 3e=ue@a 3arte de todas las e?3eriencias de a3rendi4a5e en la
ontogenia 6umanaB sostenemos as =ue son a7solutamente cruciales 3ara la
ad=uisicin de muc6as de las 6erramientas culturales ms im3ortantes,
incluido el lengua5e < muc6as de las 6a7ilidades 7sicas en las cuales los
ms 58enes reci7en instruccin de manera intencional 3or 3arte de los
adultos.
# :n de sostener lo dic6o 6emos ela7orado una secuencia ontog9nica de
tres 3asos =ue im3lican conce3tos 3rogresi8amente crecientes de 3ersona,
desde cmo es conce7ida en la inAancia 6asta la adulte4. 'ado =ue esta
3ers3ecti8a no coincide 3recisamente con ninguna de las Aormulaciones
tericas de las =ue dis3onemos en la 7i7liograAa actual so7re desarrollo
sociocogniti8o en la inAancia, nos gustara dedicar algLn es3acio a la
com3aracin con el estado actual del arte. !n 3rimer lugar, 6emos
encontrado en las Aormulaciones clsicas de la CTeora de la MenteD
6alla4gos inmensamente Ltiles )3or e5em3lo #stington et al, *+HHB Go3niF,
*++,B K6iten, *++*- 3ero =ue no 6emos considerado 3articularmente Ltiles
3ara reali4ar una teori4acin. !sto es as 3or=ue la 3ers3ecti8a de la Teora
de la Mente no tiene una 7ase e8oluti8a Auerte reAerida a la com3rensin
inAantil de las otras 3ersonas durante el 3aso desde la 3rimera inAancia
6asta la ni@e4; !l 8oca7ulario terico slo indica una transicin desde la
Causencia de Teora de la MenteD 6asta C3osesin de una Teora de la
MenteD alrededor de los cuatro a@os de edad, =ui4 con algunos
C3recursoresD 3re8ios )8er 3or e5em3lo Melt4oI < Go3niF, *++,B Kellman en
3rensa-. !sta 3ers3ecti8a del desarrollo resulta demasiado estrec6a 3ara
nuestros o75eti8os, < 3or otra 3arte 3one demasiado 9nAasis en el momento
de la transicin, a los cuatro a@os. Tam3oco 6emos encontrado una utilidad
*+
3articular en una 3ers3ecti8a estrictamente metarre3resentacional, en la
=ue los cam7ios e8oluti8os en la cognicin social se atri7u<en a cam7ios
e8oluti8os en la ca3acidad com3utacional de la cognicin 6umana 6acia los
cuatro a@os de edad )3or e5em3lo Leslie, *+HG-. #dems del e?agerado
9nAasis en el cam7io relacionado con la edad, e?iste en esta 3ers3ecti8a un
serio desconocimiento de la dimensin social de los 3rocesos cogniti8os
im3licados.
Las teoras 7asadas en la estimulacin, 3or 3arte de otros, de los estados
mentales inAantiles )3or e5em3lo Gordon, *+H.B "arris, *++*- 3resentan la
8enta5a de =ue 3ermiten descri7ir distintos ni8eles de estimulacin <
relacionarlos con el desarrollo. # 3esar de =ue esto no 6a sido reali4ado de
manera sistemtica, lo =ue 6emos denominado una toma de 3ers3ecti8a
3odra ser descrito Acilmente como estimulacin de la 3ers3ecti8a de otras
3ersonas, lo =ue 3odra ser conce7ido de distintos modos en distintos
3erodos e8oluti8os. &os agrada esta Aormulacin. !l 3ro7lema es =ue en
esta 3ers3ecti8a a menudo se considera =ue los ni@os de7en em3e4ar 3or
com3render sus 3ro3ios estados intencionales antes de 3oder utili4arlos
3ara estimular la 3ers3ecti8a de los otros. Claramente esto no es lo =ue
sucede en las o7ser8aciones em3ricas. Los ni@os no com3renden sus
3ro3ios estados mentales antes de com3render los estados mentales de los
otros )Go3niF, *++,- <, en cual=uier caso, nuestra 3ers3ecti8a es muc6o
ms consistente con su o3uesto, la teora 8<gotsFiana, en la =ue lo =ue
su7<ace al 3ro3io <o )self- es la com3rensin de las otras 3ersonas a tra89s
de la interaccin social )Tomasello, en 3rensa-. (i la 3ers3ecti8a de la
estimulacin es conce7ida slo 3ara sostener =ue los ni@os imaginan lo =ue
otra 3ersona =uiere o 3iensa O< el 3roducto de esta imaginacin no es
necesariamente anlogo al de la e?3eriencia del ni@o con sus 3ro3ios
estados mentales1 entonces la 3ers3ecti8a de la estimulacin resulta
3lenamente com3ati7le con nuestra 3osicin so7re el desarrollo
sociocogniti8o.
#Ln si Auera el caso de =ue la 3ers3ecti8a de la estimulacin resultase
com3ati7le con nuestras necesidades en el conte?to actual, se necesitara
sin em7argo, 3ara resultar totalmente adecuada, ser com3lementada con
una 8isin del desarrollo inAantil del conce3to de 3ersona, tal como el =ue
6emos oArecido a=u. "o7son )*+HG, en 3rensa- 6a sostenido :rmemente
=ue la esencia del desarrollo sociocogniti8o 6umano radica en el cam7io del
conce3to de 3ersona. (ostiene =ue sostener este 9nAasis es el Lnico modo
de integrar los 6alla4gos de la literatura e8oluti8a reAerida a todas las
edades, desde la inAancia a la adolescencia, con los 6alla4gos de las
in8estigaciones con ni@os con disca3acidades sociocogniti8as tales como el
autismo. Por medio de 8arias lneas de e8idencia "o7son muestra muc6o de
lo inadecuado e innecesariamente com3licado =ue 3oseen tanto la Teora de
la Mente como las 3ers3ecti8as metarre3resentacionales. (in em7argo, no
tiene muc6o =ue decir acerca del modo en el =ue, 3recisamente, cam7iara
el conce3to de 3ersona durante la ontogenia 6umana.
2E
'e este modo nos 6emos 8isto Aor4ados a e?3licar 3or nuestros 3ro3ios
medios los distintos conce3tos de 3ersona con los =ue o3eran los ni@os en
cada ni8el e8oluti8o. "emos utili4ado los conce3tos de agente intencional,
agente mental < agente re>e?i8o. !n cada caso la cla8e radica en el
constructo 3sicolgico =ue el ni@o utili4a 3ara e?3licar la conducta de los
otros; intenciones, creencias < creencias re>e?i8as, res3ecti8amente. !?iste
e8idencia inde3endiente de los mismos constructos 3sicolgicos =ue o3eran
en otras conductas =ue el ni@o reali4a en el mismo 3erodo e8oluti8o. #s, al
reali4ar un a3rendi4a5e imitati8o el ni@o de7e com3render la demostracin
en t9rminos de sus intenciones 6acia las cosas )es decir, como un agente
intencional- a :n de diAerenciar los as3ectos rele8antes e irrele8antes de la
conducta del adulto. Tal com3rensin 3arecera su7<acer los intentos
iniciales de reali4ar una reAerencia social, atencin con5unta < en
comunicarse de manera intencional con los otros. # :n de reali4ar un
a3rendi4a5e 3or instruccin el ni@o de7e conce7ir a los instructores en
t9rminos de sus 3ro3ios 3ensamientos < creencias )esto es, como agentes
mentales, lo =ue otros tericos denominan CTeora re3resentacional de la
menteD- a :n de com3arar las creencias de 9stos con las 3ro3ias. !sta
misma com3rensin 3arecera su7<acer tam7i9n a la ca3acidad de los ni@os
3ara reali4ar de modo e?itoso una tarea de Aalsa creencia la cual, segLn
creemos, im3lica los mismos 3rocesos de com3aracin. Por Lltimo, a :n de
3artici3ar en un 3roceso de a3rendi4a5e cola7orati8o el ni@o de7e conce7ir
al 3artenaire en t9rminos de sus 3ensamientos < creencias re>e?i8os )es
decir, como un agente re>e?i8o cu<os estados intencionales 3ueden
reAerirse a los 3ro3ios estados intencionales- a :n de reali4ar el dilogo
re>e?i8o necesario 3ara una 8erdadera cola7oracin, adems de 3artici3ar
del lengua5e recursi8o reAerido a estados mentales, tam7i9n caracterstico
de esta edad.
Ta&la 1. 0aracter1sticas principales de los tres tipos de aprendi+a,e cltral"
*rocesos de
aprendizaje
cultural
Capacidad
sociocogniti$a
Concepto
de
persona
Representaci%n
cogniti$a
2mitativo
34 meses5
Toma de 3ers3ecti8a
)3or e5em3lo atencin
con5unta, reAerencia
social-
#gente
intencional
)orden E-
(im3le )3ers3ecti8a
del otro-
Por
instrcci-n
3' a6os5
Intersu75eti8idad )3or
e5em3lo tarea de Aalsa
creencia, enga@o
intencional-
#gente
mental
)*er orden-
#lternancia P
Coordinacin
)3ers3ecti8a de los
otros < 3ro3ia-
0ola.orativo
37 a6os5
Intersu75eti8idad
recursi8a )3or e5em3lo,
lengua5e em7e7ido de
estados mentales-
#gente
re>e?i8o
)2Z orden-
Integracin
)intersu75eti8idad de
la dada-
!n la Ta7la * se 3resenta un resumen de nuestra secuencia e8oluti8a. La
misma muestra una organi4acin con estadios, 3ero creemos =ue de7e
2*
a3licarse solamente al dominio sociocogniti8o < a otros dominios =ue
de3endan de 3rocesos 7sicos de cognicin social. Por lo tanto,
consideramos =ue una re3resentacin sociocogniti8a en t9rminos de una
sim3le toma de 3ers3ecti8a sera una condicin 3re8ia necesaria 3ara una
re3resentacin en t9rminos de 3ers3ecti8as alternadas P coordinadas, las
=ue a su 8e4 3areceran ser una condicin 3re8ia necesaria 3ara una
re3resentacin en t9rminos de 3ers3ecti8as integradas. 'ic6o de otro modo,
un agente re>e?i8o es un ti3o es3ecial de agente mental, =ue es a su 8e4 un
ti3o es3ecial de agente intencional. !l orden e8oluti8o 3resentado de3ende,
en alguna medida, de la de3endencia lgica =ue estos conce3tos tienen
entre s.
#dems de las sincronas e8oluti8as entre las distintas Aormas de
a3rendi4a5e cultural < sus conce3tos sociocogniti8os de 3ersona asociados
)tal como 8i9ramos ms arri7a-, e?isten dos cuer3os im3ortantes de
e8idencia =ue so3ortan nuestra 3osicin. !l 3rimero se re:ere a la cognicin
social < a3rendi4a5e social de ni@os =ue no logran reali4ar acti8idades
sociocogniti8as de modo normal, es decir, ni@os autistas. !l segundo est
reAerido a nuestro 3rimate ms cercano, el c6im3anc9, =ue tam7i9n reali4a
cognicin social < a3rendi4a5e social a su modo. Ms a7a5o nos reAeriremos a
cada uno de estos casos.
'. +i,os autistas
!n la Ta7la * se muestran casos de relacin e8oluti8a, =ue se 8en a3o<ados
3or los casos en los =ue tales 6a7ilidades no se desarrollan del modo
normal. !l caso 3aradigmtico es el de los ni@os con autismo. # 3esar de
=ue las 3ersonas diagnosticadas con autismo inAantil conAorman un gru3o
6eterog9neo, el comLn denominador consiste en trastornos en la relacin
con otras 3ersonas )(c6o3ler < Mesi7o8, *+H.-. #s, los ni@os con autismo
muestran 3oca o ninguna e8idencia de a3rendi4a5e culturalB creemos =ue
esto se de7e a la ausencia, o disminucin se8era, de la cognicin social
6umana en esta 3o7lacin.
!n los casos ms claros, se 3uede decir =ue la gran ma<ora de los ni@os
autistas no se im3lica en a3rendi4a5e cola7orati8o alguno. # 3esar de =ue
sa7emos =ue no 6a< estudios dise@ados 3ara e8aluar de manera es3ec:ca
sus ca3acidades de a3rendi4a5e cola7orati8o 3er se, lo =ue se encuentra
una < otra 8e4 es =ue a lo largo de todo su desarrollo los ni@os autistas
muestran d9:cits signi:cati8os en su ca3acidad 3ara interactuar <
relacionarse con sus 3ares )8er Lord, *+H/, 3ara una re8isin-B no
conocemos o7ser8aciones de ni@os autistas =ue muestran algo =ue 8a<a
ms all de coordinaciones mnimas del com3ortamiento con sus 3ares.
(egLn creemos, la Aalta de a3rendi4a5e cola7orati8o se de7e a =ue los ni@os
autistas no conci7en a los otros como agentes re>e?i8os. !?iste e8idencia
de esto en la Aalta de lengua5e reAerido a estados mentales re>e?i8os
)Lo8eland, *++*- < de su inca3acidad 3ara com3renderlo si=uiera )Perner,
*++*-.
22
!n el caso del a3rendi4a5e 3or instruccin se 3uede llegar a una conclusin
similar. Los ni@os autistas ciertamente son ca3aces de a3render muc6as
cosas a 3artir de la instruccin de los adultos, 3ero no e?isten o7ser8aciones
=ue muestren e8idencia de la internali4acin de tal instruccin en Aorma de
un dilogo entre el <o < el instructor. &o conocemos inAormes de lengua5e
auto1regulador en ni@os con autismo )=ue no es lo mismo =ue 6a7lar 3ara
s, cosa =ue s reali4an- ni otras Aormas de metacognicin o auto1control. 'e
6ec6o, e?iste un consenso general de =ue a los ni@os autistas no les resulta
Acil seguir reglas sociales <, a fortiori, utili4ar reglas 3ara regular la 3ro3ia
conducta )"ermelin < %[Connor, *+GE-. !n t9rminos de cognicin social, el
a3rendi4a5e 3or instruccin descansa en la conce3cin de los otros como
agentes mentales, tal como se diagnostica 3or la tarea de Aalsa creenciaB se
sa7e =ue los ni@os autistas no logran reali4ar esta tarea adecuadamente, lo
=ue indicara una conce3cin at3ica de los otros como agentes mentales
)aron1Co6en et al, *+H0-.
!l a3rendi4a5e imitati8o re3resenta un caso ligeramente ms com3le5o, <
3uede de3ender del ni8el general del ni@o autista. Una o7ser8acin 7sica
es =ue los ni@os con autismo 3resentan una gran di:cultad 3ara re3roducir
una conducta no8edosa )'aJson < #dams, *+H/B Yones < Prior, *+H0B (tone
et al, *++E-
.
. Por lo tanto no resulta sor3rendente =ue casi la mitad de los
ni@os diagnosticados con autismo 5ams logre el lengua5e, < solamente
algunos, de 6a7erlos, lo utili4arn con normalidad )ouc6er, *+G.B (igman <
Ungerer, *+H/-. !n general, a 3esar de ciertas tendencias ecollicas
)mmica- 7ien conocidas, los ni@os con autismo 3resentan una gran
di:cultad 3ara imitar conductas sim7licas signi:cati8as en conte?tos
a3ro3iados )"ammes < Langdel, *+H*-, < 3resentan en muc6os casos una
com3rensin su3er:cial del modo en =ue la gente utili4a el lengua5e 3ara
lograr o75eti8os comunicati8os )Tager1Flus7erg, *++,-. #s, 3or e5em3lo,
utili4an su lengua5e muc6o menos =ue los ni@os normales, < sim3lemente
3ara mostrar o indicar un o75eto a otra 3ersona )aron1Co6en, *++*-, <
3resentan serias de:ciencias 3ara 7rindar descri3ciones adecuadas de
situaciones a interlocutores =ue las desconocen, en situaciones no8edosas
)Lo8eland et al, *++E-. Nui4 el e5em3lo ms nota7le sea la di:cultad
nota7le =ue tienen estos ni@os con el yo < el t )3or e5em3lo Lo8eland,
*++*-, lo =ue re=uiere una ada3tacin es3ecial de a3rendi4a5e imitati8o.
Los ni@os autistas muestran tam7i9n, de manera consistente con sus
di:cultades con el a3rendi4a5e imitati8o, 3ro7lemas signi:cati8os con la
atencin con5unta < la toma de 3ers3ecti8a. Muestran 8arios d9:cits en la
ca3acidad 3ara atender de manera con5unta a o75etos )Lo8eland < Landr<,
*+H.- < 3artici3an mu< 3oco en el 5uego sim7lico o de simulacin, =ue en
muc6os casos im3lica ado3tar el rol de otro )KulI, *+H0-. #lgunos ni@os con
autismo de un alto ni8el de Auncionamiento 3ueden seguir la mirada de otro
)"o7son, *+H/-, lo =ue indicara algLn grado de toma de rol 3erce3ti8o, 3ero
.
!l uso del modelado como t9cnica de entrenamiento en ni@os autistas 6a
mostrado algLn 9?ito )3or e5em3lo, C6arlo3 et al, *+H,-. Pero las tareas utili4adas
en estos estudios son, en todos los casos, mu< sim3les.
2,
los autistas de 7a5o Auncionamiento muestran una acomodacin mu< 3o7re
a la 3ers3ecti8a 3erce3tual a5ena )Lo8eland et al, *++*-. La conclusin de
Langdell )citada en aron1Co6en, *+HH-, es =ue los ni@os autistas 3resentan
Cdi:cultades en asumir el 3unto de 8ista de otra 3ersonaD.
!l 6alla4go ms signi:cati8o en relacin con la 6i3tesis =ue sostenemos es
=ue las diAerencias indi8iduales en las ca3acidades de atencin con5unta de
los ni@os autistas se relacionan de manera sistemtica con su ca3acidad
3ara a3render nue8os signos lingQsticos, del mismo modo en =ue am7as
6a7ilidades se encuentran relacionadas en los ni@os normales. 'os e=ui3os
de in8estigacin inde3endientes encontraron =ue los ni@os autistas =ue
muestran ma<ores 6a7ilidades de atencin con5unta con un adulto
3resentan ca3acidades lingQsticas ms a8an4adas )Lo8eland < Landr<,
*+H.B Mund< et al, *++E-. (e 6a o7ser8ado tam7i9n =ue los ni@os autistas
=ue logran me5or una toma de 3ers3ecti8a muestran ms 6a7ilidades
sociales de todo ti3o, adecuadas desde un 3unto de 8ista 3ragmtico,
incluido el lengua5e )'aJson < Fernald, *+HG-. 'ado =ue los ni@os con
autismo di:eren entre s en un am3lio a7anico res3ecto de sus ca3acidades
e inca3acidades, estas correlaciones tan es3ec:cas 3areceran indicar con
Auer4a =ue el a3rendi4a5e imitati8o de un ni@o autista en 3articular es, en
gran medida, Auncin de su ca3acidad 3ara tomar la 3ers3ecti8a de la
3ersona de la =ue est a3rendiendo.
Los d9:cits sociocogniti8os < en el a3rendi4a5e cultural de los ni@os con
autismo estn, 3or lo tanto, ntimamente relacionados. Los ni@os autistas
3resentan d9:cits en el modo de conce7ir a las otras 3ersonasB en
consecuencia no a3renden de ellos, o a tra89s de ellos, de manera normal.
La ma<ora de los ni@os autistas no imitan agentes mentales o re>e?i8os,
3or lo tanto no se in8olucran en a3rendi4a5es 3or instruccin ni
cola7orati8os. !stos ni@os 3ueden 8ariar en su ca3acidad 3ara asumir una
3ers3ecti8a sim3le de agentes intencionales < en su ca3acidad 3ara
a3render de manera imitati8a. !stos resultados son consistentes con la
caracteri4acin de Lo8eland )*++*- reAerida a =ue la ma<ora de los ni@os
autistas es 7sicamente acultural, lo =ue re>e5a un d9:cit general en la
ca3acidad de ad=uirir conductas 6umanas culturalmente con8encionales.
(. Chimpanc"s
&uestros 3rimates ms cercanos 7rindan una tercera lnea de e8idencia
res3ecto de la relacin entre cognicin social < a3rendi4a5e social. !l caso de
los c6im3anc9s 3resenta algunas similitudes con el de los ni@os autistas en
el sentido de =ue ninguno de los dos gru3os 3osee las 6a7ilidades
sociocogniti8as < de a3rendi4a5e cultural =ue 3resentan los 6umanos
normales, < tales 6a7ilidades 3arecen estar 3resentes o ausentes en la
3o7lacin general a medida =ue se 3roduce el desarrollo e8oluti8o. (in
em7argo, el caso de los c6im3anc9s 3resenta una 8ariante interesante, <a
=ue los =ue 6an sido culturi4ados 3or seres 6umanos )inclu<endo e?3osicin
a sistemas 6umanos de comunicacin- 3arecen 3resentar ms 6a7ilidades
sociocogniti8as < de a3rendi4a5e cultural del ti3o 6umano.
2/
Para comen4ar con lo ms o78io, se 3uede decir sin temor a e=ui8ocarse
=ue los c6im3anc9s no 3artici3an de a3rendi4a5e cola7orati8o. Los
c6im3anc9s ms 58enes 3ueden a3render a tirar 5untos de una cuerda 3ara
alcan4ar o75etos demasiado 3esados 3ara uno solo )&issen < CraJAord,
*+,.B XerFes, *+/,- < a menudo en un gru3o se asumen distintos roles 3ara
ca4ar monos colo7os )oesc6 < oesc6, *+H+-. Pero no se trata en ningLn
caso de lo =ue el t9rmino signi:ca en relacin a algLn ti3o de coordinacin
entre animales en la cual cada uno sea consciente del rol 5ugado 3or el o los
otros. !n estos casos no se o7ser8a =ue un animal controle los esAuer4os del
otro < a5uste su 3ro3io com3ortamiento en Auncin de tal o7ser8acin,
mientras se e8alLan los eAectos de la conducta 3ro3ia en la situacin
3ro7lemtica del otro. La inter3retacin ms 3lausi7le en am7os casos es
=ue cada 3artici3ante 6a determinado =u9 6acer en la situacin a :n de
incrementar sus 3ro3ias 3ro7a7ilidades de 9?ito, sin una 3reocu3acin
es3ec:ca 3or los otros < su conducta. !n cual=uier caso, aLn si se tratase
de una 8erdadera cola7oracin, no e?isten rasgos de aprendi+a,e
cola7orati8o en el cual dos indi8iduos constru<en en con5unto algo nue8o.
G
Tam3oco se o7ser8an casos claros de a3rendi4a5e cola7orati8o en
c6im3anc9s =ue 6an sido culturi4ados 3or 6umanos. (a8age1Rum7aug6 et
al )*+GH- muestran =ue sus su5etos eran ca3aces de cola7orar en la
resolucin de una tarea com3le5a =ue re=uera distintos roles a cada
indi8iduo )uno tena =ue decidir =u9 6erramienta era necesaria <
comunicarlo a otro, =ue tena =ue 7uscarla-. Pero lo im3ortante 3ara
nuestros o75eti8os es =ue antes de iniciar la tarea am7os su5etos 6a7an
sido entrenados en cada uno de los roles cola7orati8osB la tarea consista
sim3lemente en o7ser8ar si 3odan 5ugar esos roles entre s. Por lo tanto, la
tarea de aprendi+a,e se 3rodu5o como resultado del entrenamiento 3or
6umanos, no como resultado de una cola7oracin entre los c6im3anc9s.
(egLn nuestra 6i3tesis, ni los c6im3anc9s sal8a5es ni los culturi4ados
a3renden de manera cola7orati8a de otros c6im3anc9s o 6umanos, dado
=ue no conci7en a los otros como agentes re>e?i8osB no simulan
mentalmente la 3ers3ecti8a de otra 3ersona o c6im3anc9, simulando
mentalmente la 3ro3ia 3ers3ecti8a. !l 3ro7lema, 3or su3uesto, radica en
=ue esta 6a7ilidad re>e?i8a se mani:esta en ni@os 6umanos 3rinci3almente
a tra89s de Aormulaciones lingQsticas tales como C!lla cree =ue <o creo
=ue\D Por lo tanto no resulta claro =u9 3odra 6acer un c6im3anc9 no
culturi4ado < no lingQstico 3ara demostrar tal 6a7ilidad, ni tam3oco est
claro =ue los c6im3anc9s culturi4ados 6a<an sido dotados de o3ortunidades
comunicati8as o 6erramientas lingQsticas 3ara construir tales e?3resiones
lingQsticas. &o o7stante, 6asta el momento no 3oseemos e8idencia de =ue
los c6im3anc9s, cual=uiera sea su 3rocedencia < entrenamiento, sean
ca3aces de 3ensar de manera re>e?i8a so7re los otros interactuantes, ni en
consecuencia de a3rendi4a5e cola7orati8o.
G
Una lectura cuidadosa de las Auentes 3rimarias muestra =ue el mismo anlisis se
a3lica tam7i9n al caso 7ien conocido de la cacera en gru3o =ue reali4an los lo7os
)Murie, *+/2-.
20
Res3ecto del a3rendi4a5e 3or instruccin, se 3odra decir sim3lemente =ue
en sus 67itats naturales los c6im3anc9s no instru<en de manera acti8a a
los seres ms 58enes. Lo ms =ue se 3uede decir es =ue los 3re8ienen de
6acer ciertas cosas <, en algunos casos, se com3ortan de manera =ue
Aacilita ciertas conductas 5u8eniles. Por e5em3lo, &is6ida et al )*+H,-
o7ser8aron madres c6im3anc9s =ue ale5a7an de los ms 3e=ue@os
alimentos en8enenadosB Goodall )*+H.- o7ser8 =ue cuando las madres se
ale5a7an con los 3e=ue@os, a menudo se da7an 8uelta < los es3era7an, lo
=ue 3areca alentarlos a una locomocin inde3endienteB < oesc6 )*++*-
o7ser8 recientemente dos casos de madres en un medio sal8a5e =ue
6acan ms lento el uso de una 6erramienta cuando los 3e=ue@os la
mira7an. (in em7argo, en ninguno de estos casos 3arecera =ue los adultos
intentasen de manera intencional instruir al 5o8en, dado =ue no continLan
su com3ortamiento 6asta =ue el 5o8en 6u7iese alcan4ado un ni8el crtico de
e?3erticia )8er tam7i9n ard < $auclair, *+H/-.
&o 3arece 6a7er entre c6im3anc9s culturi4ados muc6a, si es =ue 6a<
alguna, ense@an4a intencional )(a8age1Rum7aug6, comunicacin 3ersonal-.
!l Lnico caso inAormado de c6im3anc9s =ue utili4aron signos lingQsticos
3ara Cense@arlosD a su 3rogenie )Fouts et al, *+H+- se 7asa en unas 3ocas
o7ser8aciones anecdticas < 3ro7a7lemente am7iguas so7re el c6im3anc9
adulto. Inde3endientemente de la inter3retacin de estas acti8idades de
Cense@an4aD no e?iste, sin em7argo, e8idencia de ningLn caso en el =ue los
c6im3anc9s ms 58enes 6u7ieren internali4ado algo social o intersu75eti8o
a 3artir de tales interacciones. # 3esar de =ue no 6a< dudas res3ecto a =ue
3ueden a3render muc6as cosas a 3artir de la instruccin de 6umanos, tal
como sucede con muc6os otros animales, no conocemos inAormes de
lengua5e auto1regulador en c6im3anc9s ni de otras Aormas de auto1control
cogniti8o =ue sugieran =ue 6an internali4ado las instrucciones de otro
c6im3anc9 o 6umano. Las Lnicas 3istas son los conocidos :lms de Kas6oe
reali4ando signos en su 6a7itacin. (in em7argo, en ninguna de las
:lmaciones a3arece =ue ella estu8iese utili4ando esos signos 3ara dirigir su
3ro3ia atencin o conducta.
H
Los c6im3anc9s no 3ueden internali4ar las instrucciones < utili4arlas 3ara
regular su 3ro3io com3ortamiento, segLn creemos, 3or=ue no 3ueden
conce7ir a los otros como agentes mentales =ue 3oseen 3ensamientos <
creencias =ue 3ueden contrastar con los 3ro3ios. La e8idencia ms Auerte
contra esta 3ostura es la o7ser8acin de =ue los c6im3anc9s enga@an tanto
a otros c6im3anc9s como a sus cuidadores )de Kaal, *+H.B KoodruI <
PremacF, *+G+-. T$er tam7i9n K6iten < <rne, C!nga@o tctico en 3rimatesD
H
La 3erAormance 3edaggica ms im3resionante de animales en su medio natural
es la de 8arias es3ecies de Aelinos =ue le lle8an a sus cras 3resas medio muertas a
:n de =ue las casen < matenB esto 3areciera ser una Aorma de instruccin
intencional dado =ue las madres 3ersisten en tal com3ortamiento 6asta =ue las
cras 6an ad=uirido tal 6a7ilidad )Caro, *+HE-. Lo =ue no resulta claro en esos casos
de instruccin no 8er7al es =u9 toma el a3rendi4 a 3artir de la situacin de
a3rendi4a5e. $er Caro < "auser )*++*- 3ara una inter3retacin ms generosa de la
ense@an4a en animales.
2.
88S **)2- *+HH.U (in em7argo, la inter3retacin de estas conductas dista de
ser sim3le, dado =ue lo =ue se 6a denominado conductas de enga@o 3uede
tratase sim3lemente de conductas a3rendidas de manera asociati8a en
ciertas circunstancias como un modo de 3ro8ocar o e8itar reacciones
3articulares de los otros )3or e5em3lo, una mueca de miedo en el 3asado 6a
e8ocado agresin 3or 3arte de los otros, < su ocultamiento, descu7ierto de
manera Aortuita, la 6a disminuido-. &o o7stante, en cual=uier caso
argumentaramos, como lo 6emos 6ec6o en el caso de los ni@os, =ue las
conductas de enga@o 3or s mismas no re>e5an 6a7ilidades sociocogniti8as
su:cientes como 3ara dar 7ase a un a3rendi4a5e 3or instruccinB solamente
una 3rue7a ms directa, tal como la de Aalsa creencia, 7rinda tal a3o<o. La
a3ro?imacin ms cercana a tal 3rue7a Aue la reali4ada 3or Po8inelli et al
)*++E-, =uienes 6allaron =ue sus c6im3anc9s criados 3or 6umanos eran
ca3aces de discriminar, luego de ser entrenados, entre una 3ersona =ue
tiene inAormacin reAerida al lugar donde 6a< alimentos al 8er cmo se los
escondan, de otra =ue no 3osea tal inAormacin dado =ue no esta7a en la
6a7itacin o tena una ca3uc6a. (in em7argo, la reali4acin e?itosa de esta
tarea no se 3uede com3arar con el desem3e@o en la de Aalsa creencia; all
no se re=uiere =ue los su5etos alternen < com3aren dos creencias
contradictorias so7re la misma situacin. (im3lemente se les 3ide =ue
a3rendan la cla8e )< 3ara ello se re=uiere gran cantidad de entrenamiento-
so7re cules 6umanos se encuentran asociados con la comida. "asta =ue no
logren alternar < coordinar 3ers3ecti8as mentales reAeridas a una misma
situacin no sern ca3aces de acceder a un a3rendi4a5e auto1regulado )es
decir, 3or instruccin-.
!l a3rendi4a5e imitati8o de los c6im3anc9s 3resenta un cuadro mu<
com3le5o e interesante, =ue re=uiere =ue 3odamos diAerenciar 7ien entre los
c6im3anc9s en medios t3icos < los animales criados 3or 6umanos <
culturi4ados. !n 3rimer lugar, res3ecto de los c6im3anc9s sal8a5es, una
8ariedad de com3ortamientos sugiere la 3osi7ilidad de a3rendi4a5e imitati8o
)Goodall, *+H.-. Ms ninguna de las o7ser8aciones so7re8i8e un escrutinio
3roAundo, dado =ue en cada caso e?iste la 3osi7ilidad de e?3licar tales
conductas so7re la 7ase del a3rendi4a5e indi8idual < el incremento de
estmulos )GaleA, *+HHB Tomasello, *++E-. (in em7argo, estudios en medios
ms controlados 6an 3roducido resultados unnimemente negati8os. Con
res3ecto a las acciones dirigidas a o75etos, Tomasello et al )*+HG- < &agell
et al )en 3rensa- encontraron =ue los c6im3anc9s no culturi4ados no
a3rendan 3or imitacin el uso de 6erramientas. !n am7os estudios los
c6im3anc9s o7tenan 7ene:cios al o7ser8ar una demostracin del uso de la
6erramienta 3ero no a3rendieron los m9todos 3recisos utili4ados 3or el
su5eto =ue e5erca la demostracin < =ue mostrasen claramente la 3resencia
de a3rendi4a5e imitati8oB en am7os estudios los c6im3anc9s utili4aron la
6erramienta del mismo modo inde3endientemente del ti3o de demostracin
o7ser8ada. Tam7i9n 3artici3aron ni@os 6umanos del ms reciente de los dos
estudios < a3rendieron los m9todos de =uien 6aca la demostracin, tal
como 3udo o7ser8arse a 3artir de los distintos m9todos a3rendidos en dos
diAerentes condiciones de modelado. !n am7os estudios, los c6im3anc9s
2G
a3rendieron sim3lemente =ue 3oda o7tenerse el o75eti8o mediante la
6erramienta )emulacin-, en tanto =ue los ni@os a3rendan algo de las
estrategias del su5eto =ue demostra7a al utili4ar la 6erramienta, lo =ue
im3lica imitacin.
%tras o7ser8aciones de conductas menos com3le5as sugieren una
a3reciacin ms o3timista del a3rendi4a5e imitati8o de c6im3anc9s no
culturi4ados. Por e5em3lo, de Kaal )*+H2- inAorm casos de su5etos ms
58enes =ue camina7an como un miem7ro lesionado del gru3oB e?isten
tam7i9n algunos gestos comunicati8os =ue sugieren la 3osi7ilidad de
a3rendi4a5e imitati8o )McGreJ < Tutin, *+GHB &is6ida, *+HE-. !l 3ro7lema
ms serio 3ara el tema =ue estamos tratando es =ue se trata de
o7ser8aciones naturalistas en las cuales resulta im3osi7le discernir si dos
animales se com3ortan de manera similar 3or otras ra4ones =ue no sean el
a3rendi4a5e imitati8o, 3or e5em3lo, =ue 6u7ieran e?3erimentado en el
3asado condiciones am7ientales de a3rendi4a5e similares. Tam7i9n resulta
im3osi7le esta7lecer si la conducta de la =ue se trata es no8edosa 3ara el
a3rendi4 o una <a a3rendida =ue es sim3lemente e8ocada al o7ser8ar su
reali4acin en otro animal )< 3or lo tanto no se tratara de aprendi+a,e
imitati8o-. Ms aLn, Tomasello et al )*+H+B *++2- encontraron =ue la
ma<ora, si no todos, de los gestos intencionales de los c6im3anc9s es
a3rendida a tra89s de 3rocesos indi8iduales de a3rendi4a5e
con8encionali4ado, =ue im3lican el CAormateoD de gestos a tra89s de
interacciones re3etidas con otrosB unos 3ocos, si alguno, son a3rendidos a
tra89s de la imitacin de miem7ros de la misma es3ecie )8er tam7i9n
Tomasello et al, *+H0-. Por Lltimo, se dice =ue casi todas las o7ser8aciones
anecdticas consideradas 3or K6iten < "am )*++2- como un caso de
8erdadera imitacin se re:eren a c6im3anc9s culturi4ados de distintos
modos 3or seres 6umanos. (in em7argo, nuestra conclusin es =ue el
a3rendi4a5e imitati8o en general no es un 3roceso de a3rendi4a5e social en
el =ue se in8olucren los c6im3anc9s con regularidad en sus 67itats
naturales.
+
!l caso del a3rendi4a5e imitati8o en c6im3anc9s culturi4ados 7rinda un
contraste mu< interesante. !?isten dos estudios e?3erimentales de las
6a7ilidades imitati8as de c6im3anc9s culturi4ados )8er tam7i9n las
an9cdotas reco3iladas en K6iten < "am, *++2-. "a<es < "a<es )*+02-
mostraron a su c6im3anc9 culturi4ado $iFi < a uno no culturi4ado, Frans,
conductas =ue sa7an les resulta7an no8edosas. # 3esar de =ue en el
estudio resultaron algo d97iles las condiciones de control re=ueridas 3ara
descartar otras Aormas de a3rendi4a5e social, los autores llegaron a la
conclusin de =ue la conducta de $iFi indica7a a3rendi4a5e imitati8o de
8arias acciones dirigidas a o75etos, mientras =ue Frans no. Tomasello et al
+
!s interesante destacar =ue los casos ms con8incentes de imitacin 3or 3arte de
c6im3anc9s sal8a5es im3lican conductas no utili4adas de modo instrumental. Por lo
tanto, la mmica 3arece ser una 3osi7ilidad 7astante real en estos casos, < la
mmica 3uede 7asarse en mecanismos de a3rendi4a5e muc6o ms sim3les =ue los
del a3rendi4a5e imitati8o de conductas dirigidas a un o75eti8o e?terno.
2H
)en 3rensa- reali4aron un e?3erimento similar no solamente con c6im3anc9s
culturi4ados < no culturi4ados, sino tam7i9n con ni@os. !n este estudio, se
asegur la no8edad de la conducta )< 3or lo tanto el a3rendi4a5e- tanto 3or
consideraciones a 3riori )se demostraron algunas acti8idades mu<
inusuales- como 3or el 6ec6o de =ue cada accin Aue em3are5ada con una
accin de control con el mismo o75etoB tam7i9n se inclu< un 3erodo de
5uego con cada o75eto como lnea de 7ase. La codi:cacin de la conducta
del su5eto )se conta7ili4aron solamente las acciones no 3roducidas en el
5uego li7re ni en situaciones de control- indica7a si los su5etos re3roducan
los resultados de la accin < si re3roducan los medios de e5ecucin de los
su5etos =ue reali4a7an la demostracin. !n total, se encontr =ue los
c6im3anc9s culturi4ados eran tan e?itosos como los ni@os de dos a@os de
edad, < muc6o ms e?itosos =ue los c6im3anc9s no culturi4ados, =ue mu<
rara 8e4 logra7an 9?ito, en la re3roduccin tanto de :nes como de medios
de las demostraciones e?3erimentales de conductas no8edosas dirigidas a
o75etos. Ms aLn, estos c6im3anc9s no 6a7an reci7ido antes en sus 8idas
entrenamiento es3ec:co dirigido a a3rendi4a5e imitati8oB 6a7an sido
trados de medios similares al 6umano, con una gran cantidad de
interaccin social < lingQstica reAerida a los o75etos )=ue, 3or su3uesto,
inclua estmulos sociales < reAuer4os 3ara la reali4acin de cosas =ue les
6a7an sido 3resentadas como modelo-. Tam7i9n es de destacar =ue el
c6im3anc9 3igmeo Kan4i )< 3or lo menos un c6im3anc9 corriente des3u9s-
ad=uiri sm7olos como los 6umanos a tra89s de la o7ser8acin, con 3oco
entrenamiento de cual=uier ti3o, lo =ue sugiere 6a7ilidades de a3rendi4a5e
imitati8o tam7i9n en este dominio )(a8age1Rum7aug6 et al, *+H.-.
Para resultar consistente con nuestras 6i3tesis, las 6a7ilidades de toma de
3ers3ecti8a en c6im3anc9s culturi4ados < no culturi4ados de7eran mostrar
diAerencias caractersticas. !l 3ro7lema es =ue e?iste mu< 3oca
in8estigacin seria. Con res3ecto a c6im3anc9s no culturi4ados en medios
naturales, se de7e destacar en 3rimer lugar =ue los c6im3anc9s sal8a5es
reali4an una cantidad de com3ortamientos =ue sugieren la ca3acidad de
tomar la sim3le 3ers3ecti8a de los otros, 3or e5em3lo dado =ue
comLnmente utili4an la direccin de la mirada de otros 3ara descu7rir cosas
de inter9s en el am7iente )de Kaal, *+H2B Men4el, *+G*-. (in em7argo, tal
como sucede con los casos de enga@o, son 3osi7les e?3licaciones ms
sim3les. !s decir, la direccin de la mirada de los otros 3uede ser utili4ada
como una sim3le cla8e asociati8aB los indi8iduos 6an a3rendido =ue mirar
en la misma direccin de otro a menudo 7rinda recom3ensas. (in em7argo,
seguir la direccin de la mirada de los otros claramente no resulta su:ciente
como 3ara sostener =ue e?iste a3rendi4a5e imitati8o. Para a3render de otro
de manera imitati8a el a3rendi4 de7e tomar la 3ers3ecti8a del otro como
agente intencional con 3erce3ciones e intenciones, no solamente la
direccin de la mirada del otro como cla8e. Tam7i9n se de7e destacar =ue el
uso de la direccin de la mirada 3or 3arte de los c6im3anc9s es
e?tremadamente limitado, si se lo com3ara con su uso 3or 3arte de los
7e79s 6umanos )ard < $auclair, *+H/-. )Resultados 3reliminares de una
2+
in8estigacin ms sistemtica en curso corro7oran este resultadoB MT <
cola7oradores-.
Los c6im3anc9s culturi4ados 3or seres 6umanos 3arecen mostrar
6a7ilidades de toma de 3ers3ecti8a ms so:sticadas. !sto es lo =ue
muestran Kan4i < otros c6im3anc9s culturi4ados cuando antici3an
cotidianamente los o75eti8os e intenciones de sus cuidadores 6umanos
)o7ser8aciones 3ersonales, MTB 8er tam7i9n inAormes so7re atencin
con5unta de gorilas culturi4ados reali4adas 3or Gome4, *++*-. !n la misma
lnea, < en una 8ena ms e?3erimental, PremacF < KoodruI )*+GH-
encontraron =ue su c6im3anc9 culturi4ada, (ara6, era ca3a4 de elegir las
soluciones correctas en Auncin de gra7aciones en 8ideo de seres 6umanos,
=ue le re=ueran 3ara su solucin, el anlisis del 3unto de 8ista de los
6umanos. # 3esar de =ue 3uede 6a7er desacuerdo acerca de =u9 es lo =ue
se le re=uera en tal tarea, ciertamente 3arecera =ue se re=uera ms =ue
sim3lemente seguir la mirada. Una 8e4 ms, resultados 3reliminares
actualmente en 3roceso )MT < cola7oradores- so7re una com3aracin
directa de atencin con5unta de c6im3anc9s culturi4ados < no culturi4ados
sugiere =ue la atencin con5unta de los 3rimeros so7re3asa 3or muc6o la de
los segundos.
!?isten di:cultades metodolgicas mu< im3ortantes en todo esto, <
de7emos tener cuidado en no utili4ar un do7le estndar, uno con 6umanos <
otro con c6im3anc9s. (in em7argo, utili4ando un con5unto comLn de
criterios, creemos =ue los c6im3anc9s culturi4ados cum3len con los criterios
3rinci3ales utili4ados en ni@os en la ca3acidad de toma de 3ers3ecti8a, =ue
descansa en la conce3tuali4acin de los otros como agentes intencionales,
3ero no es as con los c6im3anc9s no culturi4ados. Como resultado de estas
diAerentes 6a7ilidades sociocogniti8as, los dos ti3os de c6im3anc9s
muestran 6a7ilidades mu< distintas de a3rendi4a5e imitati8o, donde los
c6im3anc9s culturi4ados muestran una 6a7ilidad muc6o ma<or 3ara simular
los estados intencionales de otros. !sta diAerencia 3uede ser atri7uida,
segLn creemos, al 6ec6o de =ue los c6im3anc9s culturi4ados 6an sido
su5etos a lo =ue $<gotsFi denomina la Csociali4acin de la atencinD; 6an
sido criados en un medio en el =ue la atencin con5unta a o75etos es una
3arte regular e im3ortante de sus 8idas sociales con los cuidadores. !sto los
6a lle8ado a desarrollar ms 3lenamente sus ca3acidades latentes 3ara
acceder a los 3rocesos de atencin con5unta < tomar la 3ers3ecti8a de los
agentes intencionales. Por lo tanto, sus 6a7ilidades de a3rendi4a5e imitati8o
no son ms =ue la e?3resin de sus 6a7ilidades normales de a3rendi4a5e
indi8idual )=ue 3resuntamente son las mismas =ue las de los no
culturi4ados- en com7inacin con las 6a7ilidades de cognicin social =ue
6an desarrollado como resultado de su culturi4acin 6umana. La diAerencia
entre los c6im3anc9s criados en su medio natural < a=uellos criados en
contacto 6umano 7rinda otra lnea adicional de e8idencia 3ara la correlacin
=ue estamos 3ostulando; cuando los c6im3anc9s son criados de modo =ue
incrementen sus 6a7ilidades sociocogniti8as, sus ca3acidades de
a3rendi4a5e imitati8o tam7i9n se incrementan.
,E
# 3esar de =ue no 3odemos a=u re8isar toda la literatura dis3oni7le, es
tam7i9n im3ortante destacar en este conte?to =ue la correlacin =ue 6emos
6i3oteti4ado entre 6a7ilidades sociocogniti8as < a3rendi4a5e cultural se
sostiene 7astante 7ien cuando se e?amina la conducta de nuestros
3arientes 3rimates ms ale5ados. Una 8ariedad de es3ecies de monos 6an
mostrado 6a7ilidades algo menores =ue las 6umanas, < aLn =ue las de los
c6im3anc9s, en t9rminos tanto de cognicin social )C6ene< < (e<Aart6, *++E
T8er tam7i9n una re8isin de 8arios li7ros, 88S *0)*- *++2U- como de
a3rendi4a5e cultural, es3ec:camente imitati8o )$isal7erg6i < Fragas4<,
*++E-.
*E
-. Aprendizaje cultural y cultura humana
&inguna e8idencia de las 3resentadas es 3or s decisi8a. Las sincronas
entre 6a7ilidades sociocogniti8as < a3rendi4a5e cultural en la ontog9nesis
6umana 3ueden ser e?3licadas en ms de un modo, < no se dis3one de las
edades 3recisas de surgimiento en cada una de las conductas cla8e. !l
deterioro correlacionado entre 6a7ilidades sociocogniti8as < a3rendi4a5e
cultural =ue se o7ser8a en ni@os autistas tam7i9n 3uede ser e?3licado de
muc6os modos, < una 8e4 ms los datos no son tan com3letos como nos
6u7iese gustado. Las diAerencias de com3ortamiento entre c6im3anc9s
culturi4ados < no culturi4ados claramente tienen muc6as e?3licaciones
3osi7les, < se re=uieren ms datos so7re las 6a7ilidades sociocogniti8as de
am7os ti3os de c6im3anc9s, 3ero creemos =ue en con5unto estas tres lneas
de e8idencia resultan signi:cati8as. Los ni@os ad=uieren una ca3acidad
3articular de a3rendi4a5e cultural 6acia la misma edad en la =ue muestran
e8idencia de 6a7ilidades sociocogniti8as lgicamente relacionadasB cuando
un ni@o o un animal carecen de una Aorma de a3rendi4a5e cultural, tam7i9n
suele Aaltar la Aorma corres3ondiente de cognicin socialB < cuando las
6a7ilidades sociocogniti8as de los c6im3anc9s son incrementadas en su
ontog9nesis tem3rana, resultan nue8as 6a7ilidades de a3rendi4a5e cultural.
Con estas argumentaciones en mente, 8ol8emos a nuestra o7ser8acin
original; muc6as es3ecies de animales 8i8en en gru3os sociales com3le5os,
3ero slo los 6umanos 8i8en en culturas. (in em7argo, de7emos reconocer
=ue no todo el mundo acuerda con esta e?3resin tan llana. Una cantidad
de in8estigadores en 3rimates, en 3articular, su7estiman sistemticamente
las diAerencias entre organi4acin social 6umana < la organi4acin social de
otras es3ecies, utili4ando los t9rminos CculturaD < Ctransmisin culturalD
*E
(omos conscientes del sesgo antro3oc9ntrico de todo esto. !l a3rendi4a5e cultural
< sus tres su7ti3os se toma directamente del anlisis de la ontogenia 6umanaB sin
dudas e?isten otras 6a7ilidades sociales < cogniti8as en los 3rimates =ue los
6umanos no 3oseen. Lo =ue 3odemos decir es =ue el sesgo resulta de nuestro
inter9s 3rimario en los seres 6umanos, =ue es lo e?3resado en este artculo.
!stamos utili4ando otros 3rimates a :nes de com3aracin 3ara 3oder com3render
ms claramente el caso en 6umanos. !sta estrategia est siendo cada 8e4 ms
ace3tada en el estudio de etologa cogniti8a )8er, 3or e5em3lo, ParFer < Gi7son,
*++E-. T$er tam7i9n ParFer < Gi7son, CUn modelo de desarrollo 3ara la e8olucin del
lengua5e e inteligencia en los 3rimeros 6omnidosD ( 2),- *+G+B < C6e8alier1
(FolniFoI CUso es3ontneo de 6erramientas e inteligencia sensoriomotora en
0e.s en com3aracin con otros monos < gorilasD ( *2),- *+H+.U
,*
3ara una gran 8ariedad de conductas de los 3rimates )3or e5em3lo, Goodall,
*+H.B McGreJ, *++2B &is6ida, *+HG-. 'e 6ec6o se cree am3liamente en la
comunidad cient:ca =ue 8arias es3ecies 3rimates 3oseen Ctradiciones
culturalesD =ue seran, en todos los as3ectos im3ortantes, como las
tradiciones culturales 6umanas. !n el caso me5or conocido, 3or e5em3lo, un
macaco 5a3on9s in8ent una conducta de la8ado de 3a3as < luego otros del
gru3o lo siguieron, siendo =ue los ms cercanos la a3rendieron en 3rimer
lugar )KaJamura, *+0+-. (e 6an reali4ado o7ser8aciones similares 3ara una
8ariedad de com3ortamientos de c6im3anc9s, 3or e5em3lo, la 3esca de
termitas del gru3o KasaFela en el Par=ue &acional Gom7e )Goodall, *+H.-.
!n am7os casos se trata de conductas a3rendidas, tradiciones es3ec:cas
de una 3o7lacin, en el sentido de =ue 3ersisten a tra89s de las
generaciones. Pero no son, segLn sostenemos, culturales. #l menos no en
un sentido 6umano del t9rmino. &o lo son 3or=ue carecen de tres
caractersticas esenciales. !n 3rimer lugar, todas las culturas 6umanas
3oseen algunas tradiciones culturales =ue son a3rendidas 8irtualmente 3or
todos los miem7ros del gru3oB cual=uier ni@o =ue no las a3rendiese no sera
considerado un miem7ro normal del gru3o. !sto sucede en casos tales como
el lengua5e < rituales religiosos de muc6as culturas, adems de
determinados com3ortamientos =ue 3osi7ilitan la su7sistencia; relati8os a
alimentacin, 8estido < otros 3or el estilo. !n el caso del la8ado de 3a3as
=ue reali4an algunos monos o la 3esca de termitas 3or 3arte de los
c6im3anc9s, e?isten miem7ros del gru3o =ue 5ams las reali4an. !n un
3erodo de unos cuatro a@os, casi la mitad de los macacos 5a3oneses
a3rendieron a la8ar 3a3as, < a 3esar de =ue no se 6an 3u7licado datos
reAeridos a la 3esca de termitas en cada uno de los c6im3anc9s, Goodall
)*+H.- inAorm su im3resin general de =ue no todos los miem7ros del
gru3o 3artici3aron. (egLn sa7emos, no e?iste un solo caso de tradicin
com3ortamental en 3rimates =ue sea 3racticada 3or todos los miem7ros del
gru3o )3or e5em3lo, el aseo manual Tgrooming handclaspU inAormado 3or
McGreJ < Tutin T*+GHU era 3racticado 3or nue8e de los *G adultos <
adolescentes o7ser8ados, < en nue8e de 2G cuando se inclu< a los ms
58enes-. !n eAecto, en una encuesta reciente so7re inno8aciones
conductuales de 3rimates, dos im3ortantes in8estigadores llegaron a la
conclusin de =ue en muc6as es3ecies de 3rimates, c6im3anc9s incluidos;
C'e las muc6as conductas Tinno8adorasU =ue 6emos o7ser8ado, solamente
unas 3ocas 3asaron a otros indi8iduos, < rara 8e4 se e?tendieron a todo el
gru3oD )Kummer < Goodall, *+H0, 3. 2*,-.
!n segundo lugar, los m9todos utili4ados 3or los ni@os 6umanos al ad=uirir
6a7ilidades culturales son mu< similares a los usados 3or los adultos. Los
ni@os tienden a lle8ar a ca7o tareas concretas del modo en =ue les Aueron
mostradas, utili4ar una a4ada o un telar, 3or e5em3lo, con =ui4 algunas
3articularidades indi8iduales. !n el caso de las conductas socio1
con8encionales, tales como el uso de sm7olos lingQsticos o rituales
religiosos, no resultan con8enientes los descu7rimientos indi8iduales < el
uso idiosincrsico. !stas conductas no resultaran Auncionales a menos =ue
,2
se re3rodu4can 7astante :elmente los m9todos utili4ados 3or los ma<ores.
Por desgracia no dis3onemos de o7ser8aciones sistemticas so7re la
similitud indi8idual en la reali4acin del la8ado de 3a3as o la 3esca de
termitas en los gru3os de 3rimates, 3ero muc6os o7ser8adores con:a7les
6an notado =ue cada c6im3anc9 a menudo utili4a sus 3ro3ias t9cnicas
3ersonales en cada caso de com3ortamiento CculturalD en el 3escado de
termitas )Goodall, *+H.-, cascado de nueces )"anna6 < McGreJ, *+HG-,
aseo manual )McGreJ < Tutin, *+GH- < gestos comunicati8os )Tomasello et
al, *+H+B *++2-. !?isten resultados e?3erimentales =ue corro7oran estas
o7ser8aciones )&agell et al, en 3rensa-.
La tercera caracterstica e?clusi8a de todas las tradiciones culturales
6umanas deri8a de la segunda < resulta tal 8e4 ms signi:cati8a. Las
tradiciones culturales 6umanas a menudo muestran una acumulacin de
modi:caciones a lo largo de las generaciones )es decir, el eAecto trin=uete-.
Por e5em3lo, la 6istoria de 6erramientas tales como el martillo muestra un
crecimiento gradual de su com3le5idad a lo largo del tiem3o en la 3re6istoria
6umanaB la e8olucin de los martillos modernos en la cultura occidental
6asta los martinetes a 8a3or muestra un incremento similar en el tiem3o
)asalla, *+HH-. # 3esar de =ue un incremento en la com3le5idad =ui4 no
sea el me5or modo de caracteri4ar la 6istoria de los lengua5es 6umanos en la
era moderna, 3ro7a7lemente 6a<an incrementado su com3le5idad durante
la :log9nesisB < ciertamente en los tiem3os modernos son ca3aces de
modi:caciones sustanciales en slo unas 3ocas generaciones, a :n de dar
cuenta de las necesidades comunicati8as cam7iantes de los 6a7lantes
)ates < MacK6inne<, *+G+-. !l 3unto es =ue a 3esar de =ue las tradiciones
culturales 3or lo general se transmiten de un modo 7astante :el de una
generacin a la siguiente, si se reali4a una modi:cacin, 9sta es incluida en
el 3asa5e a la siguiente generacin, del mismo modo en =ue la 8ersin
original se transmiti a las anteriores. Como resultado de este 3roceso, los
ni@os nacen en un mundo en el =ue la ma<or 3arte de las tareas =ue se
es3era 3uedan reali4ar son in8enciones cola7orati8as, <a sea
e?3lcitamente, dado =ue Aueron creadas 3or contem3orneos im3licados en
un a3rendi4a5e cola7orati8o, o en un sentido deri8ado, dado =ue muc6os
indi8iduos a lo largo del tiem3o contri7u<eron a la Aorma actual de un
arteAacto, con8encin o 6a7ilidad. %tras es3ecies de animales, incluidos
nuestros 3arientes 3rimates ms cercanos, no 3oseen tradiciones
com3ortamentales =ue muestren el eAecto trin=uete, =ui4 sim3lemente
3or=ue no a3renden de manera cola7orati8a en ninguno de los dos sentidos.
#s se im3ide la 3osi7ilidad de =ue e?istan tradiciones culturales como las
6umanas, con sus C6istoriasD.
**
!stas grandes diAerencias en las tradiciones del com3ortamiento entre
6umanos < 3rimates 3ro7a7lemente 3uedan ser atri7uidas a diAerencias en
**
&o 6emos incluido a=u la institucionali4acin de muc6as 3rcticas 6umanas. #
menudo lo =ue el ni@o encuentra, < en lo =ue el adulto conAa, es una estructura
institucionali4ada. Por desgracia, se trata de una dimensin del 3ro7lema =ue nos
lle8ara muc6o ms all de los o75eti8os del 3resente tra7a5o.
,,
el 3roceso de a3rendi4a5e social. #s, es 3ro7a7le =ue 3or distintas ra4ones
los macacos 5a3oneses no a3rendan a la8ar las 3a3as mediante un
a3rendi4a5e imitati8oB antes 7ien, lo a3renden indi8idualmente, como lo
6iciera =uien in8ent el 3rocedimiento, luego de seguirlo al agua mientras
lle8a7a las 3a3as o al tomar las =ue esta7an 7a5o el agua )8er GaleA, *++E,
3ara ms detalles-. 'el mismo modo, es 3ro7a7le =ue los c6im3anc9s
a3rendan a 3escar termitas de manera indi8idual, al seguir a sus madres al
nido de termitas, donde se encuentran e?3uestos a condiciones de
a3rendi4a5e 3ro3icias )3or e5em3lo, un 3alo en el suelo, termitas tre3ando
3or un 3alo, agu5eros en donde introducirlo, etc.- 5unto con los eAectos de
incremento de la atencin del com3ortamiento de sus madres res3ecto del
montculo )3ara ms detalles, 8er Tomasello, *++E-. !stas inter3retaciones
encuentran 7ase en los 6alla4gos generalmente negati8os 3ro8enientes de
estudios en la7oratorio so7re el a3rendi4a5e imitati8o en monos )K6iten <
"am, *++2- < c6im3anc9s )Tomasello et al, *+HGB &agel et al, en 3rensa-. #
3esar de =ue los 3rocesos de a3rendi4a5e social no imitati8o 3ueden ser
3erAectamente Ltiles 3ara estas es3ecies en esos conte?tos, su signi:cado
res3ecto del a3rendi4a5e cultural es =ue entre los indi8iduos se com3arten
mu< 3oco las t9cnicas < as es mu< 3o7re la transmisin cultural, de:nida
estrictamente. Los animales no 6umanos mantienen sus tradiciones
com3ortamentales con 3rocesos de a3rendi4a5e social =ue son distintos de
los utili4ados 3or los seres 6umanos.
Por lo tanto, res3ondemos de manera negati8a a la 3regunta de GaleA
)*++2- reAerida a si las tradiciones com3ortamentales de los 3rimates no
6umanos son 6omlogas a las tradiciones culturales 6umanas. Creemos =ue
solamente son anlogas, con distintos orgenes e8oluti8os, no slo 3or=ue
las tradiciones com3ortamentales de 3rimates 6umanos < no 6umanos
di:eren en las tres caractersticas organi4acionales su7ra<adas ms arri7a,
sino tam7i9n 3or=ue se mantienen mediante diAerentes mecanismos de
a3rendi4a5e social. (egLn creemos, de acuerdo con GaleA )*++2-, las
tradiciones culturales de la es3ecie 6umana e8olucionaron 3oco des3u9s de
=ue 6umanos < otros 3rimates comen4aran sus 6istorias :logen9ticas
distinti8as.
Tam7i9n =uisi9ramos de5ar sentado en este 3unto nuestro esce3ticismo
res3ecto a =ue los c6im3anc9s criados en una cultura 6umana, si Aueran
agru3ados < li7rados a su suerte, crearan tradiciones culturales del ti3o de
las 6umanas. !l 3ro7lema radica en =ue sus 6a7ilidades de a3rendi4a5e
cultural se encuentran con:nadas al a3rendi4a5e imitati8o, < 9ste
a3rendi4a5e 3or s solo no 3uede lograr muc6o. La ad=uisicin de muc6as de
las 6a7ilidades culturales 6umanas re=uiere necesariamente encuentros
3edaggicos e?tendidos en los =ue se instru<e al a3rendi4 < este internali4a
la instruccin o, al menos, necesita interacciones en las =ue el adulto
andamia el a3rendi4a5e indi8idual del ni@o. !sto se 3roduce aLn a ni8el de
algunas 6a7ilidades =ue son ad=uiridas inicialmente a tra89s del
a3rendi4a5e imitati8o. !n muc6os casos los e?3ertos intencionalmente
muestran conductas a los no8atos a :n de =ue los imiten en < ms all de la
,/
interaccin, a menudo con modi:caciones < con acom3a@amiento del
lengua5e. #Ln en casos tales como la ad=uisicin del lengua5e, en los =ue la
ense@an4a intencional 3arece 5ugar un 3a3el menor, los adultos 6a7lan a los
ni@os de un modo sim3li:cado, lo =ue allana la tarea de ad=uisicin de
6a7ilidades lingQsticas. Por lo tanto es 3ro7a7le, segLn creemos, =ue el
a3rendi4a5e imitati8o 3or s mismo, sin asistencia de miem7ros maduros de
la cultura =ue deseen instruir < de a3rendices ca3aces de internali4ar tales
instrucciones, solamente 3rodu4ca tradiciones culturales de ti3o limitado en
situaciones tam7i9n limitadas, < =ue en muc6os casos no sean esta7les a
causa de la Aalta de sistematicidad de los encuentros entre a3rendices <
e?3ertos en muc6as tareas culturales )8er ullocF, *+HG-. #s, el deseo de
los adultos < la ca3acidad de ense@ar )un as3ecto de los 3rocesos de
a3rendi4a5e cultural al =ue no nos 6emos reAerido a=u- constitu<en un
ingrediente esencial en el escenario e8oluti8o 6umanoB < la ca3acidad de
ense@ar de3ende, tal como 6emos se@alado 3re8iamente, de la conce3cin
de los otros como agentes mentales. Los c6im3anc9s, aLn a=uellos criados
en medios culturales 6umanos no conci7en, segLn creemos, a los otros de
este modo. !sto signi:ca =ue no 3ueden ense@ar ni internali4ar las
instrucciones de otros, 3or no mencionar el a3rendi4a5e cola7orati8o.
Como muc6os 7ilogos del com3ortamiento, creemos =ue el conte?to
e8oluti8o 3rimario en el cual e8olucion la cognicin de los 3rimates Aue
social, < =ue muc6as de las caractersticas diAerenciales de la cognicin en
3rimates resultan ser ada3taciones a 3ro7lemas sociales tales como
comunicacin, coo3eracin, com3eticin, enga@o < a3rendi4a5e social )8er
<rne < K6iten, *+HHB K6iten, *++*B 8er tam7i9n K6iten < <rne C!nga@o
tctico en 3rimatesD 88S **)2-, *+HH-. Los 3rimates son estrategas sociales
sin 3ar en el reino animal. &uestra 3ro3uesta es sim3lemente =ue en este
conte?to los seres 6umanos desarrollaron 6a7ilidades sociocogniti8as
es3ec:cas de la es3ecie a :n de com3render los estados 3sicolgicos de los
otros miem7ros de la misma es3ecie, en t9rminos de 3erce3ciones e
intenciones, 3ensamientos < creencias, < so7re sus 3ensamientos <
creencias re>e?i8os, lo =ue les 3ermiti tomar la 3ers3ecti8a de los otros <
3artici3ar con ellos de manera intersu75eti8a. !stos 3rocesos de cognicin
social lle8aron a los 6umanos al desarrollo de modos es3ec:cos de la
es3ecie 3ara a3render unos de otros, a lo =ue denominamos a3rendi4a5e
cultural, lo =ue 3otenci los 3rocesos e8oluti8os e 6istricos =ue 6an
3roducido la Aorma de organi4acin social es3ec:ca de la es3ecie a las =ue
conocemos como culturas 6umanas.
.. Conclusi%n
&uestro o75eti8o 6a sido, siguiendo las 3ro3uestas de Too7< < Cosmides
)*+H+-, in8estigar los mecanismos 3sicolgicos =ue su7<acen a las culturas
6umanas )8er tam7i9n "inde, *+HG-. &os 6emos centrado en los 3rocesos
de cognicin social < a3rendi4a5e social =ue 3osi7ilitan las culturas
6umanas. Con estos :nes 6emos delineado no slo el tra7a5o reciente en
3sicologa cultural, =ue se 7asa e?3lcitamente en la 3remisa =ue sostiene
=ue la cognicin 6umana es centralmente social < cultural, sino =ue tam7i9n
,0
nos 6emos reAerido a los tra7a5os recientes so7re 7iologa del
com3ortamiento en 3rimates, =ue reconoce cada 8e4 ms el rol decisi8o
=ue 5ugaron los 3rocesos de cognicin social < a3rendi4a5e social en la
e8olucin de la inteligencia en los 3rimates en general. Tam7i9n es cierto,
no o7stante, =ue muc6as de las 6a7ilidades cogniti8as distinti8as de los
6umanos no 3areceran tener en a7soluto un Aundamento social. # 3esar de
=ue 3or su3uesto resulta 3osi7le =ue sea este el caso, < =ue la cognicin
6umana sea una me4cla com3le5a de com3onentes sociales < no sociales,
dada la 6i3tesis de tra7a5o actual de la 3sicologa cultural < de la 7iologa
del com3ortamiento de 3rimates resultara muc6o ms estimulante si se
encontrase =ue estos logros 6umanos a3arentemente no sociales tienen, de
un modo u otro, 7ases sociales o culturales, tal como $<gotsFi argumentara
muc6os a@os atrs.
Una o7ser8acin im3ortante es =ue en muc6os dominios de la cognicin
6umana o7ser8amos sistemas, 3or e5em3lo los distintos sistemas de las
matemticas < las mLlti3les gramticas de los lengua5es 6umanos, =ue 6an
sido creados 3or las culturas 6umanas. !n la teora de Piaget )*+H0-, < aLn
con ms claridad en la teora de KarmiloI1(mit6 )*+H.-, estos sistemas son
3osi7ilitados 3or el 6ec6o de =ue los seres 6umanos tienen la ca3acidad,
a3arentemente Lnica, de conce7ir su 3ro3ia conducta < cognicin como
Co75etos de contem3lacinD en s mismos, un 3roceso al =ue Piaget
denomin a7straccin re>e?i8a. KarmiloI1(mit6 3resent una teora mu<
con8incente so7re la dial9ctica de la accin < re>e?in en la ontogenia
6umana, < demostr de un modo mu< detallado el modo en =ue este
3roceso constitu<e la 7ase de la ca3acidad 6umana de construccin de
sistemas en los di8ersos dominios cogniti8os; el ni@o reali4a conductas, <
luego las o7ser8a < Credescri7eD en un ni8el Csu3eriorD tales conductas,
maniAestndose as su organi4acin cogniti8a. Los sistemas de 3ensamiento
surgen de esta acti8idad re>e?i8a dado =ue la auto1o7ser8acin utili4a
todas las ca3acidades de categori4acin < analticas =ue se 3onen de
mani:esto en 3erci7ir, com3render < categori4ar el mundo e?terno. #s, el
resultado de esta acti8idad es la construccin de sistemas cogniti8os ms
e:cientes < a7stractos a medida =ue trascurre la :logenia.
Creemos =ue estos 3rocesos re>e?i8os 3ueden ser considerados otra
maniAestacin de los 3rocesos de cognicin social < a3rendi4a5e cultural =ue
6emos descritoB se trata del a3rendi4a5e cultural dirigido al <o )selA-. Por lo
tanto, en algunos casos en los =ue simulo el 3unto de 8ista de otra 3ersona,
esa 3ersona est centrada en m. Puedo intentar a3render a tra89s de esta
simulacin del mismo modo en el =ue intento a3render a tra89s de otras
simulaciones, < de 6ec6o 9ste 3uede ser el modo 3rinci3al en el =ue llego a
construir el conce3to de m mismo como un o75eto en el mundo )Mead,
*+,/B Tomasello, en 3rensa-. (in em7argo, 5unto con las ca3acidades
6umanas 3ara la simulacin < la re3resentacin, 3odra simular tam7i9n el
3unto de 8ista de un Cotro 8irtualD =ue o7ser8a mi conducta o cognicin. !n
tal caso no esto< simulando una 3ers3ecti8a real de otra 3ersona, sino
Cretrotra<endo la miradaD 6acia alguna conducta reali4ada o alguna
,.
organi4acin cogniti8a <a construida como si Auera otra 3ersona =ue me
o7ser8a. #s, como argumentara Piaget, es 3ro7a7le =ue los conce3tos
matemticos deri8en de las re>e?iones de los su5etos so7re sus 3ro3ias
acciones en los o75etos, conductas tales como agru3ar o75etos so7re la 7ase
de caractersticas 3erce3tuales o Auncionales, ordenarlos en Auncin de
determinada caracterstica Asica o relacionarlos con sistemas de conteo =ue
la cultura 7rinda. Tomasello )*++2a- sostu8o de un modo similar =ue los
ni@os constru<en sus gramticas tem3ranas a medida =ue re>e?ionan so7re
su uso 3roducti8o de sm7olos lingQsticos indi8iduales, en es3ecial a=uellos
con contenido relacional in6erente )3or e5em3lo 8er7os- =ue 3ueden ser8ir
como materia 3rima 3ara la construccin de categoras gramaticales
7sicas =ue su7<acen a la 3roduccin del lengua5e como sistema
comunicati8o.
Creemos 3or lo tanto =ue las ada3taciones e8oluti8as dirigidas a la
ca3acidad de los seres 6umanos 3ara coordinar su conducta social entre
ellos 3odran tam7i9n su7<acer a la ca3acidad 6umana 3ara re>e?ionar
so7re su 3ro3ia conducta )8er "um36re<, *+H,-B la ca3acidad 6umana de
construir sistemas es, en t9rminos de Gould )*+H2-, una Ce?a3tacinD
3roducida a 3artir de ca3acidades sociocogniti8as 6umanas. X 3ueden
e?istir aLn ms maniAestaciones cogniti8as de estos 3rocesos
sociocogniti8os 7sicos. Por e5em3lo, la ca3acidad 3ara considerar de
manera simultnea ms de una 3ers3ecti8a en una situacin u o75eto es
una ca3acidad 6umana crucial en muc6as construcciones de la edad escolar
tales como conser8acin, seriacin < clasi:cacin 5err=uica. Perret1
Clermont < rossard )*+H0- 6an es3eculado =ue la 6a7ilidad crucial en estas
6a7ilidades, al menos en algLn sentido deri8ado, 3uede ser tam7i9n social,
en el sentido de =ue los ni@os estn asumiendo mLlti3les 3ers3ecti8as de
las cosas, como si Aueran 3ersonas diAerentes mirndolas desde distintos
3untos de 8ista. !sta ca3acidad tam7i9n 3odra ser una e?a3tacin de
3rocesos sociocogniti8os 6acia 3rocesos ms estrictamente cogniti8os.
La idea sera =ue lo =ue se considera mani:estamente dominio no social o
sociocogniti8o del intelecto o acti8idad 6umanos 3uede ser considerado
como emanando de un 3roceso =ue, al menos el algLn sentido, tiene sus
orgenes en ada3taciones sociales < sociocogniti8as. La 3erce3cin 6umana
Aunciona de un modo 7astante similar al de los otros 3rimates, < en muc6os
casos tam7i9n los 3rocesos ms 7sicos de categori4acin 6umanos )%den
et al, *++E-. 'onde los 6umanos muestran sus ca3acidades cogniti8as
Lnicas < ms 3oderosas es en el a3render de otros, en asumir mLlti3les
3ers3ecti8as en una situacin o en la construccin de sistemas cogniti8os
so7re la 7ase de la auto1re>e?in. X todas estas ca3acidades descansan, e!
hip-tesis, en los 3rocesos Aundamentalmente sociocogniti8os de tomar la
3ers3ecti8a de otras 3ersonas < a3render de tales 3ers3ecti8as. !sta
con5etura 3uede ser 8ista como un ti3o de e?tensin 7iolgica de la
6i3tesis original de $<gotsFi =ue se@ala el origen social de todas las
Aunciones 3sicolgicas su3eriores 6umanas. Mientras =ue $<gotsFi se centr
en el im3ortante 3a3el de las 6erramientas =ue la cultura suministra en el
,G
desarrollo de muc6as ca3acidades 6umanas, nosotros nos 6emos
concentrado en el 6ec6o de =ue los indi8iduos llegan a la ontogenia con
ca3acidades sociocogniti8as mu< 3oderosas =ue les 3ermiten no solamente
ad=uirir tales 6erramientas sino tam7i9n asumir mLlti3les 3ers3ecti8as
acerca de las cosas, inclu<endo su 3ro3ia conducta < cognicin.
Por lo tanto, concluimos con una 3eticin 3ara =ue se 3reste ms atencin a
las dimensiones social < cultural de la cognicin < a3rendi4a5e 6umanos. !n
el cam3o de la 3sicologa del desarrollo esto sera 3redicar a los con8ersos,
tal como Cla 8ida des3u9s de PiagetD re>e5a un consenso cada 8e4 ma<or en
=ue no se 3ueden ignorar las dimensiones socioculturales de la cognicin
6umana. Pero, con unas 3ocas e?ce3ciones )3or e5em3lo &eisser, *++*-, la
ma<or 3arte de las teoras de la 3sicologa cogniti8a 6umana de 7ase no
e8oluti8a no reconocen de manera e?3lcita la cognicin social de modo
alguno, sal8o en los modos ms tri8iales. (egLn creemos, sin em7argo, las
teoras =ue ignoran la cognicin social < se centran Lnicamente en el
C3rocesamiento de la inAormacinD nunca sern ca3aces de dar cuenta de
las caractersticas 8erdaderamente Lnicas de la cognicin 6umana < del
desarrollo cogniti8o, inclu<endo la ad=uisicin del lengua5e )Tomasello,
*++27-. !s de es3erar =ue 3ronto el 3aradigma creciente de la 3sicologa
cultural constitu<a una 8erdadera Auer4a correcti8a. Las construcciones
tericas de esta nue8a 3ers3ecti8a 6an sido, 6asta el momento, mu<
generales < se 6an centrado 3rinci3almente en las de:ciencias de las
teoras =ue ignoran las contri7uciones de la cultura < del conte?to social. !n
este artculo 6emos intentado 7rindar un inAorme ms 3ositi8o < es3ec:co,
enAati4ando los ti3os de a3rendi4a5e in8olucrados en los 3rocesos
ontog9nicos 3or los cuales cada ser 6umano se 8uel8e un miem7ro de su
cultura. Por lo tanto nos 6emos centrado ms en el lado 3sicolgico del
3aradigma < menos en el cultural. !s de destacar =ue nuestro intento
tam7i9n resulta rele8ante en el conte?to ms am3lio de la 7iologa del
com3ortamiento de 3rimates. !s3eramos estar contri7u<endo a una
]eitgeist Tes3ritu de la 93oca, 9" del :"U
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Tomasello, Kruger & Ratner. Cultural Learning.

Traduccin Fernando Clemente. Uso interno de la Ctedra II Psicologa General

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