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Ventura es prof esora de la Unive rs l.Ia.l


de Barcelona. Tien e una a mp li a experienc ia . 1111"")
ase sora , especi a lm en te en relacin a la-p rsl " '\ I"i
va educa t iva d e los proyectos de t r ab ajo.

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sida d de Barcelona. Reflexiona de sde hace I n ' ; l '


t a aos s obre pr oces os de form aci n-d el J lI , li
serad o 'pa ra alc an zar la utopa de una:~u c ; c.I c' 1\
es colar en la q ue t odos encue n t re n s U'-l u~ar p.n .i
apre n der .

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Per o los proyectos de t raEaj<::) n o so n.una es I r .'. I '


gia di dctica n i u n m todo. Por eso;-erda p re:ll'I JI "
ed ici n, se ofre ce una extens a in t rod uc ci n '1",.
reflexiona y actua liz a la propuest a qu e co uteu r..
la publicacin or igin al. Esta ed ici n pued- :~ , 1
til tan to a qui en es ya es tn fa mTli-;-t:~ado ~ \ ' " 1 ,01
con ten ido del lib ro ro m o a qu ienes l~iia n po r vv:
pr im er a puesto qu e pr es enta nu evas=F:in a :: 1.1 :11'.1
r~pe n s ar las prc ticas educa ti vas .

r osas ocasiones porque, en ella ;-etI!~o fe :"'t~,d .. 1, ,


encontrado .e Lrel a to_ d el- IJ.ro-cesI)~ ~ u ll;-1 1':Jl 111 ,1,
- que llev a cabo una ma nera -diferente dc ' 11 11111 .1 '1
.Ia pr ctka-educativa y-de g eperar~sabe r P ( ~d .I I. I~ r I
co. Las refor mas de la dcada de los no vcnl .r c " 1'
virtieron esta obra e n u n -re f erenea p e d : I)~I'I )I, i, 01
so br e cmo llevar al aula un enfoque con st ru r t :
vista delaprendizaje y de la e nse a nza. Se 1 1, 11.1
de un a apues ta pa ra otorgar u n nuevo se n t id" ,
las relaciones pedaggic as , part iendo- d e la In d I
ga cin como referen te y de l d il ogo c~mo c J" n ll 'l 1
to ese nci al de la relacin en el aula .-

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Fernando H

Jlor proyectos

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El CONOCIMIENTO ES UN CALIDOSCOPIO

LA ORGANIZACIN DEL CURRCULUM


POR PROYECTOS DE TRABAJO

Fernando Hernndez Montserrat Ventura

De esta edicin:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
CI Bailn, S . 08010 Barcelona
Te\.: 93 246 40 02 . Fax: 93 23118 68

Fernando Hernndez, Montserrat Ventura

Primera edicin: junio de 2008

1. El tratamiento de la informacin.
2. La relacin entre los diferentes contenidos en torno a problemas
o hiptesis que faciliten al alumnado la construccin de sus co
nocimientos, la transformacin de la informacin procedente de
los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio.

El planteamiento que inspira los Proyectos de trabajo est vincula


do a la perspectiva del conocimiento globalzado y relacional al que
hemos dedicado el captulo anterior. Esta modalidad de articulacin
de los conocimientos escolares es una forma de organizar la activi
dad de enseanza y aprendizaje, que implica considerar que dichos
conocimientos no se ordenan para su comprensin de una forma r
gida, ni en funcin de unas referencias disciplinares preestablecidas
o de una homogeneizacin del alumnado. La funcin del Proyecto
es favorecerla creacin de estrategias de organizacin de los conoci
mientos escolares en relacin con;

5. los Proyectos de trabajo. Una forma de

organizar los conocimientos escolares

"1

i
1,<

y cuando el profesorado sea capaz de co


y de favorecer el aprendizaje.
3. Se configura a partir de la previsin por
una estructura lgica y secuencial de los
facilitar su comprensin. Pero siempre
esta previsin constituye un punto de p
ya que puede quedar modificada en la in
4. Se lleva a cabo con un evidente sentido
hay que aprender. Para ello, resulta fun
los procedimientos, con las diferentes
vas a los problemas abordados.
5. Se valora la memorizacin comprensiva d
cin, con la perspectiva de que estos a
base para establecer nuevos aprendizaj
6. Por ltimo, la evaluadn trata sobre todo
guido a lo largo de toda la secuenda y de l
en el aprendizaje. Parte de situaciones e
decisiones, establecer relaciones o inferir

7.

vorable paraelconocimiento por parte de los estudiantes, siempre

dos escolares.

Los Proyectos de trabajo son una respue


tiva ni nica- ala evolucin que el profesor
y que le permite reflexionar sobre su propi
De los diferentes sentidos de globalizacin analizados en el cap
En definitiva, la organizacin de los Proye
tulo anterior, el que se pretende desarrollar con los Proyectos busca
;1
damentalmente
en una concepcin de la glo
la estructura cognoscitiva, el problema eje, que vincula las diferen
'11
un
proceso
mucho
ms interno que externo,
tes informaciones que confluyen en un tema para facilitar su estu
I
,
tre
contenidos
y
reas
de conocimiento tien
dio y comprensin por parte del alumnado.
I
necesidades
que
conlleva
resolver una serie
En la escuela, para llevar a cabo la organizacin curricular a par
en
el
aprendizaje.
sta
sera
la idea funda
tir de Proyectos de trabajo, se han ido explicitando las bases tericas
aprendizaje
en
los
Proyectos
de
trabajo se b
que lo fundamentan y a las que ya hemos prestado una atencin de
diferencia
de
los
Centros
de
Inters
que, seg
tallada. De ellas, vale la pena recordar, por su especial relacin con
la,
(se
basaban
en
los
descubrimientos
espo
el tema que ahora nos ocupa, las siguientes:
Globalizacin y significatividad son,
ciales que se plasman en los Proyectos.
l. Un sentido del aprendizaje que quiere ser significativo, es decir, que
de
que las diferentes fases y actividades
pretende conectar y partir de lo que los estudiantes ya saben, de
un
Proyecto ayudan al alumnado a ser c
sus esquemas de conocimiento precedentes, de sus hiptesis (ver
aprendizaje
y exige del profesorado resp
daderas, falsas o incompletas) ante la temtica que ha de abordar.
tea
una
estructuracin
mucho ms abier
2. Para su articulacin, asume como principio bsico la actitud fa

Centros de Inters.
2. Una intervencin psicopedaggica preocupada en cmo favors- '::;
cer el aprendizaje desde la diversidad, no a partir de las caracte- ;:il
rsticas y dficit del alumnado.
'
3. Un trabajo de equipo de varios aos que reclamaba y posibilitaba ::\1
la necesidad de cuestionar e innovar la prctica docente.
"

1. Una organizacin de los contenidos curriculares basada en los

t:"

El profesorado de la Escuela Pompeu Fabra se plante, como ya se ha 'i


,1
dicho, reflexionar sobre si estaban llevando a cabo una enseanza ,,1
basada en la globalzacn. Por aquel entonces, la relacin entre en- '!,(I
seanea y aprendizaje se concretaba en:
,11

Origen ysentido delos Proyectos enlaesruela

estructura; el hilo conductor presente en este tema que puede traspasarse a otros. Estudiar (darelacin entre una profesin y una forma de
vida) puede ser este nexo, tambin presente, adaptando a cada caso,
en temas de Biologa, Historia, Antropologa, etc.

78

En la escuela, el prof esor ado ten a una


amp lia experiencia did ctic a
que se reflejaba en un desarrollo curr
icul ar por mat eria s (sobre todo

de matemticas, lengua y ciencias


sociales). En los ciclos inicial y
medio se real izab an sesiones de trab
ajo a par tir de una organizacin

de la clase por rincones o talleres. Tod


o ello, adems de las clases de
msica, educacin fsica e inform
tica. Pero el ncleo principal de
homogeneizacin de tod a la escuela,
en su forma de orga niza r los
conocimientos, era la realizacin de
Centros de Inters.
La argu men taci n de la concepcin
didctica del Centro de Inte
rs se apoya, a gran des rasgos, en un
doble pun to de part ida pslco
pedaggico. Por una parte, destaca
el principio del aprendizaje por
descubrimiento, el cual establece que
la acti tud para el aprendizaje
por part e del alum nad o es ms posi
tiva si part e de lo que a ellos
les inte resa y apre nde n de la experie
ncia 10 que descubren por s
mismos. Ypo r otra part e, un principi
o de la Escuela Activa, el que
se refiere al ejercicio de la educaci
n como prc tica democrtica, el

cual otor ga a las asambleas de clase


la decisin sobre 10 que hay que
aprender. Las diferencias entr e las
dos man eras de orga niza r los
conocimientos escolares, por Centros
de Inters y por Proyectos de
trabajo, se enc uen tran esquematiza
das en la figura siguiente.
En el Centro de Inters se abo rdan
sobre todo tem as de las
reas de Naturales y Sociales; las prop
uest as concretas las plan tea
el alumnado y la decisin sobre lo
que se va a estu diar se tom a por
votacin en la clase. En esta votacin
, el papel del prof esor ado es
fun dam enta l, pues suele proc urar
que el tem a elegido forme part e

losProyectosde trabajo, otra forma de


nombrar /05 Centros de Inters?

Es imp orta nte con stat ar que la info


rmacin necesaria para cons
trui r los Proyectos no est pred eter
min ada de ante man o, ni depen
de del ens ea nte o de un libro de text
o. sino que est en func in de
lo que ya sabe cada alum no sobre
un tem a y de la informacin con
la que se pueda relacionar den tro
y fuera de la escuela. Esto evita
el peligro de la esta nda riza cin y
homogeneizacin de las fuentes

de info rma cin y, a su vez, el intercam


bio entr e las que apo rtan los
miembros del gru po contribuye a la
comunicacin.

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'11

:11

1: I

ELEMENTOS

Ejecutor
La presenta e( profesOI

Mlldelu {urr"lcular
Rol del alumnado

tretanaentc delainformadn

\ Cenrrada en 1m eonfen

de Ia prog ram aci n, tenga su refle


jo e
salga de la pau ta que establece que,
en
hay que estu diar dete rmi nad os tem
a
para lo nuevo: el profesor o la prof
esor
y que el alum nad o debe apre nde r.
El
rar en el pro gram a del curs e o bien
se
para acercarse a l. Una vez elegido,
el mat eria l par a su estu dio y decidir
entr e las dife rent es fuen tes de info
rtl
el alum nad o.

Esta descripcin pue de parecer u


pero sin embargo responde a obse
rvac
dilogo con ens ea ntes sobre su exp
er
ter s y al an lisis de mat eria les glob
al
vista, ade ms , que el inicio del proc
eso
la comienza en la insatisfaccin que
p
nan tes el trab ajo por Centros de Inte
r
que hab a adquirido.

.fyillu,]cin

Recopilacin defuente
diVef'sas

Disciplinas

Sl'ntido de la 9looalzacin

Proeedlmientos

Experto
Sumatorio dematelias

Func'tl/J del profesorado

Reumen, subrayado,
nanas. ronferencla~

Por votacin mayor\tal

Tcnicadl'tralJajo

De Naturale~ ySodales

Tel7M~ que ~etrahajan

Pordescubrim'lento

CEUTROS OE INT"

Decisin ~obre que temas

Modelode aprendizaje

Algunas diferencias entre los Proyectos de traba


jo y

'

80

El punto de partida para la definicin de un Proyecto de trabajo


es la eleccin del tema. En cada nivel y ciclo esta eleccin adopta
caractersticas diferentes. El alumnado parte de sus experiencias
anteriores, de la informacin que tiene sobre los Proyectos ya rea
lizados o en proceso de elaboracin por otras clases. Esta informa
cin se hace pblica en un panel situado en la entrada de la escuela
(con ello, las familias tambin estn al corriente). Asimismo puede
ser un tema del currculum oficial, proceder de una experiencia
comn (como los campamentos), de un hecho de actualidad. Un
problema que plantea la profesora o una cuestin que qued pen
diente en otro Proyecto.
El profesorado y el alumnado deben preguntarse sobre la necesi
dad, relevancia, inters u oportunidad de trabajar un determinado
tema y no otro.
Todos ellos analizan, desde perspectivas diferentes, el proceso de
aprendizaje que ser necesario llevar a cabo para construir conjun
tamente el Proyecto. Como explicaba una profesora de ciclo medio:
Es la clase en su conjunto quien define el Proyecto; no slo escoge

La eleccin del tema

';!

La perspectiva de globalizacin que se adopta en la escuela, y que se


refleja en los Proyectos de trabajo, trata de ensear al alumnado a ":!
aprender, a encontrar el nexo, la estructura, el problema que vincula
la informacin y que le permite aprender, finalidad que puede hacer
se coincidir con los objetivos terminales de cada nivel educativo. Por
ello, en la escuela se han formulado las siguientes referencias cog
noscitivas como articuladoras y orientadoras de los conocimientos
que la organizacin de los Proyectos ha de ayudar a vehicular en el
alumnado. Estas referencias no son las nicas posibles; se presentan
aqu slo a modo de ejemplo.
A partir de stas ti otras referencias que aparecen en cada pro
yecto, cada docente planifica el esquema de su intervencin e inten
ta organizar el desarrollo del Proyecto de trabajo. Los aspectos ms '11
relevantes de esta organizacin se desarrollan a continuacin.
,1:

Aspectos que hay que tener en cuenta en eldesarrollo de un proyectoii~i

1:

'.

!.'

Realizar gr
que conduz
informacin

guin de trabajo.
En cualquier caso, se trata de definirlo
das que plantea el alumnado. En este sent
organizacin curricular basada en los in
(Hernndez y Sancho, 1989). Con esta opci
estriba en que el enseante sabe que el a
los primeros niveles educativos, querr es
o desde esquemas que ya conoce y domina
ta que las propuestas sobre posibles tem
el propio nio o nia con criterios de rele
estime necesarias: invitar a un conferen
realizar un dossier de presentacin, aporta
El criterio de eleccin de un tema por
en un "porque nos gusta, sino en su rel
mas precedentes, porque permite establ
nexin con la informacin y formular hip
la organizacin de la accin. En el ciclo i

un tema, sino que lo elige en funcin de l


se han trabajado. en funcin de una serie
claro que hay que trabajar en ese curso, en
grupo, y adems, el tema no se define por

([(lO SUpmlOR

ooo MQIO

Establecer re
los hechos o
2. EGB

Abordar lai
manera que
valorarla ef
cados orefe

Explicar los p
operan enlos

Definir lafun

Aprender acc
hechos apart

l.EGB

PARVUlARIO-S AOS

PARVUlARI0-4 AOS

.2

:1'

'II!

3. Estudiar y actualizar las informaciones en


blema del que se ocupa el Proyecto, con e
senten novedades, planteen preguntas, s
forma que permita al alumnado ir creand
tos. A menudo, el sentido de novedad, de adentrarse en las informa
tos. Esta seleccin de informacin ha de c
ciones y problemas que normalmente Do se encuentran en los progra- ';;1
fuentes que ya poseen o que pueden apor
mas escolares, pero que el alumnado conoce a travs de los medios de '
tambin con las conexiones que pueden su
comunicacin, conduce a una bsqueda en comn de informacin y :~
nes y espacios educativos que tienen luga
abre mltiples posibilidades de aprendizaje tanto para los alumnos 1,
la planificacin de la escuela. En nuestro
como para el profesorado. Todo ello no impide que los docentes tam

talleres nterclases, el trabajo individual.


bin puedan, y deban. plantear aquellos temas que consideren nece

4. Crear un clima de implicacin e inters par


sarios, siempre y cuando mantengan una actitud explicativa similar a
:11
yen cada persona, sobre lo que se est tra
la que se le exige al a l u m n a d o " ! l i
decir, reforzar la conciencia de aprender de
'1
1:
s.
Hacer una previsin de los recursos que
La actividad del docente despus de elegir el Proyecto
1;
grupo la actualidad y funcionalidad del Pr
:I
6. Plantear el desarrollo del Proyecto sobre l
Una vez elegido el Proyecto y establecida una serie de hiptesis en

cia de evaluacin:
trminos de lo que se quiere saber, las preguntas que hay que res

a) IniciDI: qu saben los alumnos sobre el


ponder, etc., lo que ha hecho que merezca la pena su eleccin, el pro
'1. ..!!!,.
.'
hiptesis y referencias de aprendizaje.
fesorado puede realizar las siguientes actividades:
,, !I'
b) Formativa: qu estn aprendiendo. c
sentido del Proyecto.
1. Especificar cul ser el motor de conocmento, el hilo conductor, I,
c) Final: qu han aprendido en relacin con
el esquema cognoscitivo que permitir que el proyecto vaya ms :'!'i
les, son capaces de establecer nuevas re
all de lus aspectos informativos o instrumentales inmediatos y ;
Esta secuencia ha de servir como pauta de r
pueda ser aplicado en otros temas o problemas. Este hilo condUc-.
to del Proyecto y como preparacin de otro
ter est en relacin con el Proyecto curricular de centro. En la I
ir guiando su proceso de toma de decisio
Escuela Pompeu Fabra, durante el curso 1987-1988, se realiz la .
7. Recapitular el proceso que se ha llevado
concrecin de los objetivos terminales de cada nivel (ver Anexo
Proyecto en forma de programacin a pos
1), en la que se destacan algunos de los problemas fundamenta
utilizada como memoria de cada docente,
les que hay que desarrollar a lo largo de cada ciclo y sirven como
otros enseantes, de contraste con los obj
referencia curricular de lo que se ha de ensear a travs de los
centro y con los del currculum oficial, y c
Proyectos.
para un nuevo Proyecto.
2. Llevar a cabo una primera previsin de los contenidos (concep
tuales yprocedimentales) y las actividades, y tratar de encontrar
Sin embargo, esta forma de intervenci
algunas fuentes de informacin que permitan iniciar y desarro
la figura siguiente, no es homognea entr
llar el Proyecto. No obstante, la pregunta que trata de responder
producen variaciones y diferencias. Esto se
el docente es qu pretendo que los diferentes componentes del
evaluacin externa sobre la innovacin a l
grupo aprendan con el Proyecto.
referido. Segn esta fuente, si establecir

dial del docente es mostrar o hacer descubrir al grupo las posibilida


des del Proyecto planteado (qu se puede conocer), para superar el ,
sentido de querer conocer 10 que ya saben.
!1I!
No existen temas que no puedan ser abordados mediante Proyec

,,:!;

--.

----

Se ordena enforma de programa<Mn, para


contrasta rlo ydisea rnuevas crop ues ras
edacatlvas

Qu saben, qu dudas surgen, qu cree el


alumnado que ha aprendido

DeS/acel la actualidad del rema para elgrupo

Refuerza la condencla deaprender

Selecc'ona lainfarmacn in criterios de


nweded ydeplanteamiento de proillemal

dos (qu sepuede aprender en elProyedo1)

Es~eclflcacln primera de abjetil'os ycanten

Reladcnadc con elPCC

"'

1. La conciencia de ser especialista en un rea o materia, que lleva a


seguir un orden nico en la presentacin del Proyecto, sin tener
en cuenta la diversidad de desarrollos que puede adoptar.
2. La necesdad de preparar al alumnado para las exigencias de los
centros de Secundaria, que lleva a algunos enseantes a antici
par el tipo de docencia que, supuestamente, se encontrarn ms
tarde. En el Anexo 3, se recogen una serie de opiniones de an
tiguos alumnos sobre este particular, en las que valoran como

7. Recapitular el proceso seguido

6. Mantener una actitud evaluativa

5. Destacar elsentido funcional del Proyecto

4.Implicar a IU5 componentes del grupo

J. EHudi;ny preparar e/fMla

2. Buscar materiales

1. Espedft<arel hila conductor

II

)"

!I~I

JI

,;1

D'!

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':i!"11 i
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IJ

ralela y extrema las formas ms relevantes de la actuacin de


los docentes en diferentes situaciones de enseanza y aprendi
zaje que han sido observadas en el aula durante la realizacin
de los Proyectos, podramos encontrar una serie de diferencias.
stas son reflejo de cmo el profesorado. a. pesar de incorporar
criterios alternativos como organizadores de su prctica, tiene
dificultades para adaptarlos en situaciones reales, otorgando a
los Proyectos interpretaciones diferentes, Las razones de estas
diferencias, en un colectvo que en buena medida ha compartido ':~
I
la misma informacin y ha pasado por un proceso de formacin
~
similar, pueden ser mltiples. En nuestro caso concreto, podran
destacarse las siguientes:

JI

Intervie
la situaci
Se procura que eterveaqan elmnmo nmero
dealumnos yalumnas

indica
Alta pro
ensea
El Prcre
ymala
la ciase

Las sesiones colectlvas sonmuy vivas. enalgunos


momentos desordenaas debido ala lntersa
parlicipacln
Baja proporcin de material aportado por ~l
dacenle enel do5srer
-ta riqueza del Proyecte depende mas dela
comunicacin en laclase que delacantidad de
contentis

El alum

No hay i

No hay a

Tiende

Se ajust

Tiene pr
avanza r

Pide las
rando la

El profesorado hace reference a\momento del


Proyecto en elQue seencuentran

El alumnado aporta ancdotas de su vida cotidia


naode5U5 famillas.durante lapuesta encomn
deinformaciones recog,das para (>1 Proyecto

5ltuacione~

El docente nsistesobre lodo en reestructurar,


replantear omodificar esquemas, Intces,

Ionecta loscentenidos que Se van trabajando


con aspectos deotras reas. con Situaciones de
lavida leal

El docente espaciente enelmomento deaportar


sus conocimienros y5a~ esperar aque elall/IJ}
nado encuentre la) soludonesiqkas

e Informaciones que haya recogido sobre labase


del terna, yaque esto enriquece los Proyectos
comunes

El docente pide alalumnado que exprese cnterlos

lasactitudes del docente durante el deserrollo del Pro

positiva la experiencia de los Proyect


trabajar por s mismos y les ha permi
exigencias de los centros de Secundar
3. La dificultad que supone reflexionar
damentos de la propia prctica cua
cmo se est llevando a cabo.

1. Despus de la eleccin del tema cada estudia nte realiza un n


dice en el que especifica los aspectos que hay que tratar en el

Proyecto (con los ms peque os se realiza colectivamente). Esto

De forma paralel a a este conjunt o de acciones y toma de decisiones


del docente , el grupo-c lase y cada person a van realizan do tambi n
otras actividades. La interacc in entre ambas articula el sentido de

la organiz acin del Proyecto y explica otra dimens in de su orien
no
n
destaca
Se
acin
tacin globalzadora, Las tareas que a continu
son las nicas que el alumna do realiza, ni las llevan a cabo siempre
de la misma manera . En caso contrar io, el efecto innova dor sobre el
aprendi zaje de los Proyectos quedar a limitad o, ya que no tendra
en cuenta que la forma de aborda r cada tema ha de present ar va
riaciones que plantee n al alumna do problem as nuevos y le ensee n
procedi miento s diferen tes.

La actividad del alumnado despus de elegir el Proyecto

Estas posicio nes encontr adas no han de ser contem pladas de


manera radical, sino que son orienta tivas de las diferen tes postura s
existen tes; se trata simplem ente de reconoc er que una determ inada
concepcin de la ensea nza implica un tipo de actitud profesionalr.
Por lo tanto, podemo s encont rar un grupo-c lase que utilice los
Proyectos para intenta r favorecer una constru ccin de los conoci
miento s de manera significativa y favorecedora de la autono ma en
el aprendi zaje. Pero tambi n podemo s encont rar clases donde los
Proyect os sean simplem ente una nueva organiz acin externa , un
nombre nuevo con el que se denom ina una rutinar ia actitud profe
sional ante las relaciones de ensea nza y aprendizaje.
Desde la perspec tiva general de toda la escuela, los Proyectos
generan un alto grado de autocon ciencia y de signific atividad en el
alumna do respect o de su propio aprendizaje, aunque en un determ i
nado perodo o curso puedan estar desarro llando Proyectos de una
forma menos intensa .
Esta varieda d. como hemos dicho, es un elemen to de contras te y
dinami za la discusi n psicopedaggica en el centro, aunque en oca
siones tambi n sirve de freno o de forma de presin de unos docen

tes sobre otros.

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le permite anticip ar cul pue


ayuda a planific arse el tiemp
tido de globali dad del Proyec
de ser un instrum ento de ev
ya que estable ce las previsi on
Proyecto y prev la implica ci
mismo, constitu ye un proced
su general izacin , aplicars e a
2.. La puesta en comn de los
configu ra el guin inicial de
de organiz ar
3. De forma paralel a, el alumn
queda de inform acin que c
en el plantea miento y argu
bsque da ha de ser diversif
inform adn escrita, confer
otros cursos, especia listas d
los alumno s), visitas a muse
sionado de videos, program a
4. Llevar a cabo el tratami ento
dones bsicas de los Proyect
vidualm ente como en el dilo
fase, el nfasis se pone en los
a) La inform acin ofrece
rio disting uir las dife
corno hacer compre nsi
interpr etan la realida
enfoques. La distinc i
puntos de vista, que ad
nes es uno de los aspe
confron tacin de opin
tes y las conclusiones
inciden tambi n en est
b) La inform acin puede
se present e. Hay que i
relacin con la finalid
ndice y de las variad
propia informa cin.

';1'

Aporra criterios yargumentos


Elabora un Indke indiYldual

___ Colabora enel guin Inldal deJa clase

c::

5. Desarrolla los apartados sealados en el ndice, mediante actv


dades de clase individuales o en pequeo grupo.
6. Realiza un dossier de sntesis de los aspectos tratados y de IO/i
que quedan abiertos para futuras aproximaciones por parte dI'
toda la clase y de cada estudiante. En la presentacin de esta T('
coplacn se reelabora el ndice inicial, se ordenan las fuentes 111'

.. Plantea nuevas preguntas para litros temas

8.Nuevas perspectivas

Realiza elIndke filial de ordenacin


Incorpora nuevos apartados
loconsidera como unobjetivo visual

Individual yen grupo

-...... Aplicando ensituaciones simuladas los


contenidos estudtedcs

la Informacin:
Interpreta la realidad
la ordena yla presenta
Plantea nuevas preguntas

7. lleva acabo laevaluacin

6.Realiza un dossier desintesls

S. Cubre los epartadcs del ndice

4.Lleva a rebc el tratamiento


delainformacin

3.Participa enlabsqueda deinformacin ----l.~ Contacto con diferentes fuentes

2.Planifica eldesarrollo del tema

1.Emin dl.'l tema

La actividad del,lumnado durante 1, re,lizacin del Proyecto

'1

II,

11

'1Ii~! I:

,11'

.1

1:1

'1

e) El aprendizaje de procedimientos (clasificacin,


I
tacin, sntesis, visualizacin) le permite realizar definicio- .:, I
nes, plantear preguntas, establecer prioridades y jerarquas
I
en relacin con los contenidos de la informacin.
d) Plantear relaciones causales y nuevas preguntas que ex'
pliquen las diferentes cuestiones derivadas del proceso de ,11,1
tratamiento de la informacin.
JI, i

represen_li

'i'

En la organizacin de los conocimientos


Inters, suele ser el docente quien se re
macin que el alumnado ha de trabaja
esta funcin no se excluye, pero se co
apor-taciones del alumnado. Esta impli
bsqueda de la informacin tiene una
nan con la intencin educativa de los P
que asuman como propio el tema y que
tormacn desde sus propias posibilida
lleva a implicar a otras personas en la b
supone considerar que no slo se apren
1 'x un acto comunicativo, ya que necesi
.iportan. Pero sobre todo, descubren q
J.onsabilidad en su propio aprendizaje,
mente que el profesor tenga todas las r
-olucones, especialmente porque, co
I':~ un facilitador y, con frecuencia, un e

La bsqueda de las fuentes de informacin

informacin utilizadas y los trabajo


llevados a cabo, se disea la Image
sis final y se reescribe lo que se ha a
7. A continuacin, lleva a cabo la evalu
gudo en el Proyecto a partir de dos
a) Uno de orden interno: el que r
y en el que se recapitula sobre
aprendido.
b) Otro de orden externo, medi
presentacin del enseante,
diferentes la informacin tr
relaciones y comparaciones,
tema y destacar de forma rel
parcialmente. Las simulacio
para llevar a cabo este proces
8. Finalmente, se abren nuevas pers
el siguiente Proyecto; al proceder
continuo de significaciones dentro

En ocasiones, se nos ha planteado que no todo el alumnado tiene

:;1

l~i'i

"

11

'1

"

"o

".

cuentran informacin e inters para responder a las demandas sobre "'i


l
un tema. Pero que no ocurre as con otros estudiantes de diferente 1
contexto social y cultural. Si bien esta crtica puede ser en parte acer ,,1"1
tada, habra que tener en cuenta qu se considera fuente de informa
cin til para la escuela. Indudablemente! no todo pasa por los libros.
Hay temas en los que tienen ms valor las referencias aportadas por
un informante que las de cualquier fuente escrita o visual. Informan
,
tes vlidos pueden encontrarse en todo tipo de contextos.
IL
Pero adems, es en estos contextos con menos recursos en los
que el propio centro puede impulsar aquellos de los que ya dispone
en funcin de la forma de trabajo que se desarrolla con los alumnos.
En la Escuela Pompeu Pabra, una de las primeras decisiones que se
tomaron cuando se comenz a trabajar por Proyectos fue transfor
mar la biblioteca en un Aula de Recursos a la que el alumno asista
i
cada vez que necesitaba buscar informacin en torno a un tema.
,
Pero si la bsqueda de las fuentes de informacin favorece la au
:11
tonoma del alumnado, es sobre todo el dilogo promovido por el
I!IIIII
enseante para tratar de establecer comparaciones, inferencias y re
ladones, el que le ayuda a dar sentido a la forma de enseanza y de
aprendizaje que se pretende con los Proyectos. En este dilogo es esen
"1 1]
" '11
ciallibrarse de un doble prejuicio: por un lado, que el alumno puede
',1
; l'
aprenderlo todo por s mismo y, por otro lado, que es un ser receptivo
il' :!
frente a la informacin presentada por el profesorado. La funcin de
:' \!!
stos como facltadores se hace aqu evidente, de forma especial des
de su capacidad para transformar las referencias informativas en ma
':1
"'I,!
teriales de aprendizaje con una intencin crtica y reflexiva. Un vdeo,
!II
por ejemplo, puede tener multiplicidad de lecturas por parte de los
"1\\
alumnos de una clase, segn su idiosincrasia y lo que interpreten que
,1 I1
se espera de ellos. Enfrentarlos con una fuente de informacin de este
lti!
'1,:1
tipo sin una finalidad de aprendizaje organizado es arriesgarse a la
, ,l:
'!!!
dispersin y la desorientacin. A no ser que sta sea precisamente su
pretensin, que emerjan dudas para luego recogerlas, interpretarlas
y construir con la clase un nuevo sentido de la informacin debatida.
i::'l
Estas afirmaciones no presuponen que sealar y pautar el aprendizaje
;,1,

facilidades para un acceso extraescolar a fuentes de informacin. Se


nos ha sugerido que esta orientacin es vlida para los de clase media,
a quienes las familias pueden aportar recursos y en cuyas casas en-

"J

Hemos sealado anteriormente que me


se pretende, sobre todo, poner el nfasi
de los procedimientos que le permitan
procedimientos se utilizan en la escuela
incorporando nuevas estrategias de ap
en el proceso de construcdn del Proye
comprendidas por el alumnado Yut.iliz
Para Nisbety Shucksmith (1987),la
(estructuraciones de funciones Yrecu
comotores que el sujeto lleva a cabo e
de objetivos de aprendizaje, La form
es mcdiante la plasmadn de config
sos, generadores de esquemas de acci
eficaz y econmico a situaciones glob
para la incorporacin selectiva de nue
tambin, para la solucin de diverso o
y conocimiento de estas estrategias
organizar y dirigir su propio proceso
y como ya se ha apuntado, la tendenci
gias al margen de las materias o los t
bien sea planificndolas o aprovecha
en las que se producen sin estar prefi
Una de las estrategias que tien
y que se utiliza en todos los niveles

El ndice como una estrategia de aprendizaj

alcance para construir el Proyecto.

del alumnado signifique necesariamente


rrados, repetitivos o buscando respuestas
El ejemplo que presentaremos a cont
algunos de estos aspectos configurador
que se aprecian de manera ms e:x:tens
se muestran cuatro maneras diferentes
de la toma de decisiones que lleva a c
finalidad educativa que con ellos se ha
tambin en este ejemplo cmo el alumn
nificacin de su aprendizaje y algunos

Para ello, se form ular on una seri e de


cue stio nes que rela cion aba n
el sent ido del prob lem a plan tead
o inic ialm ente con la orie ntac in
que se tom aba a par tir de las decision
es sobr e la inve stig aci n. Esta s
cues tion es fuer on las sigu ient es: Qu
sign ifica para el alum nad o la
evolucin en los apre ndiz ajes refle
jada en los tres ndi ces que han
eali zado en el Proyecto de la Ant rti
da? Qu han com pren dido de
sta evolucin?

Se plan teab a. por tant o. un obje to.


un prob lem a de estu dio que
requ era , ante s de abo rdar lo, tom
ar un con junt o de deci sion es que
orie ntar an el sent ido de la inve stig
aci n y con las que se dier a respue sta al prob lem a enu ncia do. Yaq
u fue don de hizo su apar ici n el
ndi ce como estr ateg ia de apre ndiz
aje que perm itir a con ocer si el
alum nad o hab a apre ndid o lo que
se le haba pret end ido ense ar.
Para ello, se deli mit una situ aci
n con cret a en el desarrollo de
un Proyecto en la que pud iera ubic
arse el prob lem a que se pret end a
trat ar en form a de investigacin.
En esta ocasin fue la func in que
ten a para el alum nad o real izar vari
os ndices con los que orga niza r la
info rma cin y plan ifica r un dete rmi
nad o Proy ecto de trabajo. Sobre
el que ten a como tem a la Ant rti da
(en el captulo 7 pue de enc ontr arse un desarrollo de este Proyecto) se
real izar on tres ndices para organiza r los dife rent es mom ento s del
trat ami ento de la info rma cin .
Se pas luego a deli mita r el sent ido
del prob lem a en la situ aci n
acot ada.

Cmo sabe r si el alum nad o ha apre


ndid o lo que ha trab ajad o en
los Proyectos?
Qu han apre ndid o de lo que se les
ha pret end ido ense ar?

'.I"'.'
"'','!

,1

I)!

I1

mos trar su significacin vale la pen


a real izar una reco rrid o por Una 'H
exp erie ncia real izad a en la escuela;
en ella pod r apre ciar se el valor
que adq uier e este proc edim ient o en
la orga niza cin de los con teni dos de un Proyecto yen el sent ido
de globalizacin que llev a parejo.
La exp erie ncia surg i a par tir de
la nece sida d de algu nas mae stras de com enz ar a inve stig ar cier
tos tem as que requ era n una mayor prof und izac in, Con el fin de con
tras tar el proc eso nevado a cabo
con visi one s ter icas que lo exp lica
sen y con trib uye sen a la mejora.
de su prof esio nali dad . El tem a que
sirv i como pun to de par tida fue
el inte nto de dar resp uest a a los sigu
ient es inte rrog ante s:

11I

,)1

11

1I

A. lndre:
1. Es un continente la
Antrtlda?
l. Sus habitantes
l. por qu algobierno le
interesa tener una parte
dela Antrtida?
B. Fuentes deinformacin:
libros, diapositivas,
conferendas
C. Tcnicas detrabajo:
realizar una exposicin
con mapas, fotos ylibIOS:
realizar resmenes
O. Duracin prevista: un mes
omesjmed'o

[ndlre;
l.

Forma del continente y


acddentes geogrficos
3. Extl:'nsin. Composicin
delatierra
4. laune ycra
S. El clima
6. Pobladoo y costumbres
7. Paises alos que perlf'lle
para qu loquieren?
B. Problemas i'colgicos:
agujeroen lacapa de
ozono; pruebas nudeere
caza, pesca
9. DrganJzacionesque
tratan de defender la
Antrtida
10. Por qu~e5 tandeseenO(lda!
11. IrlVestlgacionel clentlfic
B. fUftltes deinformacln;
libros ~ endclopedlas.
vldeoteca, conferencias,
dia(lo~, visitas ai"xposinones, atlas, organiz.acienes i'cologi>tas, fotos
diaposi(ivas, psters.
revistas, pelculas
C. Duracin: unmes omes
ymedio
D. DiseO delapresentac\n', hoja normal con un
anaqrama qraadc

t. Situacin geogr~fica

(Puntade pmrrda pora el


rrabajo del grupo)

Situacin inicior

Ondividuol)

SEGUNDO NOICE

PRJMEJl fHOlCE

los tres ndices del Proyecto sobre laAnlrtida

De esta forma se progresaba en la utilizacin de procedimientos


para trabajar la informacin y, a la vez, el alumnado encontraba un

El materal obtenido de estas entrevistas puso de relieve que los


alumnos saban valorar el sentido de los tres ndices. Ante el primero dieron respuestas del tipo: Ha servido para situarnos frente al tema. Para ver qu era lo que a cada uno nOS llamaba ms la
atencin,
Ante el segundo ndice: Ha servido para decidir entre todos lo que
vamos a estudiar, poniendo las cosas importantes de unos y otros.
Este segundo ndice es ms completo, dice ms cosas que el primero. Es mejor.
Ante el tercer ndice: ste es el mejor. Lo hemos realizado al final.
Sirve para organizar no slo lo que hemos estudiado, sino tambin
lo que hemos hecho. Dice ms cosas.
Reconocimiento, adems, de su utilidad: Con el primer ndice te
sitas frente al tema del Proyecto; con el segundo sabes lo que
vas a estudiar; con el tercero sabes lo que has hecho y lo que se
encuentra en el dossier final.

Qu puedes decir frente a ellos?


Qu te llama especialmente la atencin?
Por qu crees que se han realizado estos cambios?
Para qu te han servido? Qu has aprendido con ellos?
Qu crees que opinara de ellos una persona que no conociera
la forma de trabajo de la escuela?

Se les presentaba un ejemplar de los tres ndices realizados en la


clase para el Proyecto de la Antrtida. A continuacin, se les planteaban las siguientes cuestiones:

situacin:
1I

Lo que se pretenda con ella era detectar si los estudiantes ha.. ;iml!
ban captado el valorde un ndice y si podan responder a por qu se ::1
hablanrealizado tres diferentesen el Proyecto de laAntrtida. as como' :1
el papelde cada unode ellos dentro de la secuencia de aprendizaje y d.' I
las intenciones de la maestra.
,;
Una vez establecidas todas las delimitaciones anteriores se ,;:!
procedi a disear la situacin de intervencin. Con esta finali... :
dad, un observador plante a un grupo de alumnos la siguiente '1

1',1 "

lllI,I.
,

profesional:

El Proyecto permite a los estudiantes, a


lizar una ordenadn de las actividades
durante su desarrollo. (No puede decirs
para llevar a cabo un Proyecto. Depend
('xperienca, del maestro; oscila, por lo g
un trimestre.)
Por eso, la recapitulacin final tiene
reagrupamiento de lo estudiado, sino co
gn el ndice y las actividades realizad
(uncin de los diferentes aspectos de l
.Ie los procedimientos que para ello se h
la. ordenacin y presentacin final de to
.1 10 largo de un Proyecto va ms all d
.ubrirlos con una portada para lucirlos a
(aso tiene otra dimensin, pues constitu
l.i evaluacin formativa del Proyecto.

Realizar un dossier de sntesis de los aspectos t

En todo ello, el ndice haba servido de


dencia de que los procedimientos no tien
acumulativo, sino que son puntos de par
dones ms complejas en el caso de que el
rado a su repertorio de experiencias de a

\. Romper las barreras que compartim


aparecen en las relaciones de ensea
contrando nexos.
:L Poder aprender de la intervencin sob
supona ir ms all de los problemas c

I ka

nuevo elemento de motivacin en la reali


derndolo como punto de partida para or
lomo procedimiento aplicable a otras stua
Esta experiencia, que tena como inter
.rlumnado haba aprendido el valor proced
. la maestra para tener en cuenta los sigui

/h

..~

..~r~~\'-.

~
o

14. En el verano de 1957, Como parte de las actividades de formacin de la escuela, se llev a cabo en el propio centro un seminario sobre diseno y maquetecon,
en torno a los materiales que se utilizaban en la escuela y que eran creados por los
enseantes o el alumnado. Este seminaro fue impartida por un estudiante de la
especialidad de diseo de la facultad de Bellas Artes de Barcelona y fue importante
para destacar el valor cultural de la presentacin visual de los Proyectas.

Esta seal de marca se decida a partir de una valoracin conjunta de su calidad visual como anagrama representativo. Los Proyectos generan adems un sistema de codificacin visual que a travs
de Un panel, colocado en la entrada del edificio principal de la escuela, informa a todos los estudiantes, los enseantes y las familias

lo.JC'lI..-loa

"

1:11'

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1"
'11'

II11

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'1,

Ii

'm

En la realizacin de esta recapitulacin cobra un papel relevante '11


el diseo del conjunto y de la imagen que transmite el Proyecto en
cuanto sntesis y reflejo de su contendo.w
'!II
Esto implica, entre otras consideraciones, la voluntad de superar
el fesmo y la monotona con la que se suelen presentar los materiales en la escuela: fichas de trabajo que por su presentacin homogeneizan los problemas y la informacin, carteles repletos de formas
y valores estticos que no utilizan los ms elementales recursos de !i
persuasin, o diseos de objetos y materiales que buscaban resultar :1
bonitos, pero que poseen muy poco en comn con las imgenes 'I~I
que el alumnado puede ver en la calle, la televisin o las revistas.
,
Algunos Proyectos se presentaron a partir de una seal que los 1
identificaba y que serva de marca que unifica el recorrido de los
materiales que ha utilizado el alumnado.

lo que pasa es que nada ms se ha podid


que hay muchas actividades en la escue
taller y que en su momento se podran p
bajo. Falta tener todava ms elementos

La puesta en prctica de Proyectos e


do ocasional, aunque se hayan disea
Matemticas o en Lengua. Para alguno
esta limitacin pasa por conectar los co
Proyectos con contenidos y Proyectos d
vas que realiza el alumnado a lo largo
profesora de ciclo medio cree que:

Los Proyectos de trabajo son una innova


todas las reas de conocimiento, pero b
en prctica en las reas de Ciencias Natu
que stas favorecen en mayor grado la b
la informacin.

los Proyectos, un modelo didctico para trab

de lo que se est estudiado en cada clase


significativos de este proceso de sntes
sobre el continente que ha de acoger la
materiales de un Proyecto. En este caso
les, se buscan efectos visuales (movilid
ms all de la ilustracin evocatva y se
to formativo esencial que emerge de la c
desde una ptica de globalizacin relacio
cuando acab el anterior Proyecto, se es
cisiones sobre el nuevo tema y finaliza
de un objeto, a modo de dossier, que r
para cada alumno han adquirido la info
tos trabajados.
Todo el proceso seguido en el desarr
tetiza en la figura siguiente, elaborado
macin realizado en la escuela para pre
Proyectos a otros enseantes (Carbonell

/'
9.Predisea actividades

11

11

........

I/

~ ~AutoeYalUacin

14. Trabajo individual: ordenacin,


reflexin sobre lainformacill

12. Realiza el tratamiento delainformacin desde las a(tivjdade~

L--'C=:""",=~_-----l

pequeo grupo, dasel

10. Plantca eltrabajo (indivIdual, en

li

19. Conocer elpropio procesoyen


relacin con elgrupo

,e"";'1

.......... 1

PI,nl',,"na ,"IV.

JI

1? Co~t~a$t~ en~e'la ettalua(IOn r!a autoeval~aciOo

18. Anlisis del proceso individual de


cada alumno: Qu has aprendido?
Cmo has trabajado?

aportaciones del alumnado. Evaluacin

15. Favorece, recoge einterpreta las

----..

1-----"

-----l

un ndice

7. Busca fuentes deinformacin; elabora

6.Lleva lcabo propuestas desecuenciarln y ordenacin decontenidos

POi, PAUTE DEL ALUMNADO

propuestas. BtJsca~ un consenso

13. Facilita medios dereflexin, recursos,


materiales, lntcrtnadn puntual. Papel
defacilitador

I 11. Presenta actividades

organlZallV<l

8.compart~n

........

5.Presecaendalza los posibles contenidos que trabajar en funcin de la lnterpretadn delas respuestas delos alumnos

3.Selecclcna los conceptos, procedimientos que prev pueden tratarse en


,,1 Proyecte

aprendlzale

1. Plantea los objetivos educativos ydel

POR PARTE DEL PROH~OIUl[)O

Secuencia desntesis dela actuacin del profesorado ydel alumnado en el Proyecto

,
,

'111

l'

'1
'1

ii,

1"

'I.I'

:i'l

,i ~:

I,

,,

sta es la perspectiva que en la a


algunos de los enseantes de la escuel
tronoma, en el que adems de los co
Naturales se introduce el punto de vi
evolucin de las visiones que sobre la
pacio ha elaborado la Humanidad y se i
ciplinar de la relatividad. Pero esto fo
otra historia...

las Ciencias el ncleo principal del Pro


las Naturales, sino un sentido ms glob

Una de las preguntas que suelen hacer las personas interesadas en la


organizacin del currculum mediante Proyectos es cmo se lleva a
cabo la evaluacin. La pregunta no es anecdtica o curiosa, sino que
se encara con la dificultad de enfrentarse a otras cuestiones del tipo
cmo saber si el alumno est realizando un aprendizaje significativo?, cmo saber si est aprendiendo a aprender o lo que se le pretende ensear? Esta misma pregunta se la han hecho los profesores de la
escuela, y para responderla, adems de ensayar formas de evaluacin
basadas en el desarrollo de estrategias de simulacin o favorecedoras
de la inferencia de lo aprendido a otras situaciones, se ha llevado a
cabo una investigacin sobre el significado que la evaluacin tiene
para los alumnos y el profesorado. Estas dos experiencias que han
servido para encontrar la finalidad de la evaluacin, as como el papel
que las valoraciones de los alumnos desempeaba en la tradicin de
escuela activaque segua el centro antes del inicio del trabajo mediante Proyectos. Todos estos temas son los que forman el contenido de
este captulo, que pueden completarse con los ejemplos de evaluacin
que aparecen en cada uno de los Proyectos del captulo 7.
Tiempo atrs, dentro de 10 que podramos denominar corriente
antiautoritaria en la educacin escolar, se haba considerado la evaluacin como una intromisin en la autonoma del alumnado. Prases como hay que respetar el ritmo del nio O de la nia, las notas
crean estudiantes competitivos", las calificaciones no ayudan a que
el alumnado se responsabilice e interprete su aprendizaje, lo importante es la autoevaluacin del alumnado, lo dems es un ejercicio de poder y control por parte del profesorado son reflejo de una
actitud mantenida por muchos enseantes que pensaban que eva-

La evaluacin enlatradicin dela escuela

i.la evaluacin del proceso de


aprendizaje del alumnado

:1

!'11',1

Esta realidad cambiante no puede o


uno de los principales problemas con lo
sorado. En esta lnea, algunas de las ten
teado la necesidad de superar el modelo
y centrado en los resultados observables
mez, 1983a). Se constata, adems, una co
desarrollar propuestas de evaluacin sob
(Skilbeck, 1984; Sancho, 1988), o consid
proceso en el que se trata de seguir y expl
sos de enseanza y aprendizaje que se de
clase (Prea Gme2. 1987), Algunos de es
concretado en la propuesta de Diseo Cu
(1986), quien plantea un enfoque ampli
de una secuencia de intervencin del prof
momentos: inicial, formativa y sumativa
el proceso de aprendizaje del alumnado
sentido de enseanza y aprendizaje conc
En la Escuela Pompeu Fabra, la prcti
tena, con ms o menos variantes, dentro
critas en el inicio de este apartado. Pero l
del curriculum y la revisin sobre el trab
curso 1985-1986, a plantear la necesidad
se utilizaban para realizar los informes q
lias. La primera valoradn fue que stos s
reiterativa sobre muchos de los aspectos

adaptar al alumnado a una realidad co


un trabaje se van a encontrar con mlti
escuela les ha de preparar.

luar slo poda tener como finalidad clasi


razn, y con la excusa de no crear trau
que evaluar, y moverse en un formalism
el alumnado en lugar de por el rigor de la
Muchos de estos mismos enseantes
sin sobre la evaluacin y el sentido gene
en los ltimos aos. Algunos han come
centros exmenes y controles, para, dice

'02

Al contrastar estas categoras, junto con los indicadores que


en detalle ilustraban cada una de ellas, se formularon una serie

El aprendizaje de conceptos.
La utilizacin de procedimientos.
El progreso en los aprendizajes instrumentales.
La actitud frente al trabajo.
Los aspectos formales de presentacin de los trabajos.
Una apreciacin general de cada alumno en relacin con su autoevaluacin.
g. Su actitud general con el grupo y con el profesorado.

a.
b.
c.
d.
e.
f.

en las entrevistas con las familias y que daban una informacin muy
poco diferenciada de cada estudiante en relacin con los compafteros
y compaeras de la clase. Fue por ello por lo que se plante como primera medida para llevar a cabo la realizacin de un programa informtico, a partir de un vaciado de los informes que hasta entonces se
estaban realizando. con el fin de encontrar los criterios o categoras
amplias que pudieran ser utilizados por el profesorado. Para completar esta tarea se realiz un listado de frases que dentro de cada criterio evaluativo fuera posible ajustar al perfil de cada estudiante.
Hasta aqu el proceso es comn al que realizan otros centros que
tambin poseen programas informticos para llevar a cabo la evaluacin. Sin embargo, en la escuela esta elaboracin facilit llevar a
cabo una serie de debates y discusiones sobre el sentido de la evaluacin que reflejaban los informes hasta entonces realizados, as
como sobre los criterios en los que fundamentaban sus decisiones
evaluativas.
Este trabajo en equipo introdujo un estudio sobre las concepciones del profesorado en la fase de evaluacin. A lo largo del proceso
seguido por el profesorado durante los aos en los que se introdujo
la innovacin de los proyectos y la reflexin sobre el currculum ha
sido frecuente vincular la formacin y la revisin con nvestgacones educativas que aportaban representaciones nuevas del problema estudiado y un conocimiento ms amplio sobre l.
En esta investigacin se puso de manifiesto que las categoras
utilizadas por los enseantes para valorar al alumnado eran las siguientes:
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A partir del debate sobre los resulta


un esfuerzo por adecuar la evaluaci
teniendo lugar en la escuela.
Esto supuso incorporar en la prct
va inicial de tipo diagnstico-interpre
implcitos (el estado inicial) del alum
o informacin que se pretenda abord
Inicial de lo que el alumnado sabe se i
aprendizaje que el profesorado preten
trabajo o en cualquier otra actividad e
Con todo ello, la evaluacin adqui
formativa para el profesorado y el alu
introducirse en un nuevo problema o
dizaje. Con la evaluacin, el profesor
a la conexin entre el sentido del ap
intenciones y propuestas de ensean
clase. Pero todo esto es mejor verlo re
Proyectos de trabajo y en una experie
sora de la escuela.

1. El ncleo central de la evaluacin


dizaje de conceptos.
2. El aprendizaje de los conceptos se
table.
3. A pesar de enfatizar que se evala
alumnado, los enseantes utilizan
cin formulada en trminos de res
4. Las concepciones que se reflejan en
las que se plasman en la prctica d
5. La evaluacin se lleva a cabo en re
de un alumno ideal que tiene en m
6. Cada enseante utiliza de forma
relacin enseftanza y aprendizaje
actitudes).

de conclusiones que mostraban las c


rado reflejaba al valorar al alumnad
deraron que:

,.,

15. En Hernndez, Carbonell y Mases (1990) puede encontrarse una ampliacin de este estudio.

1. Las propuestas de evaluacin que pueden coincidir con los presupuestos psicopedaggicos planteados en los Proyectos de trabajo.

Como ya se ha sealado, la idea fundamental de los Proyectos como


forma de organizar los conocimientos escolares es que el alumnado
se inicie en el aprendizaje de procedimientos que le permitan organizar la informacin, descubriendo las relaciones que pueden establecerse a partir de un tema o de un problema. La funcin principal
del Proyecto es posbtltarle al alumnado el desarrollo de estrategias
globalizadoras de organizacin de los conodmientos escolares, mediante el tratamiento de la informacin.
Con ello se pretenda. sobre todo, recuperar el sentido del proceso seguido a lo largo de toda la secuencia de enseanza y aprendizaje
y las interrelaciones creadas en ella a partir de unas situaciones en
las que se plantea al alumnado la necesidad de simular decisiones,
establecer relaciones o inferir nuevos problemas.
Desde esta premisa. en el contexto de una investigacin sobre la
relacin entre el aprendizaje y la evaluacin se pretendi detectar:"

La evaluacin respecto de la innovacin de los Proyectos de trabajo

En el curso 1988-1989, el papel de la evaluacin en la escuela


fue objeto de atencin por parte de dos grupos de profesoras del
ciclo inicial y del ciclo medio. En el primero, se trat sobre las formas de abordar la evaluacin de los procedimientos o estructuras
cognitivas que se trabajan en clase. Con las del ciclo medio se llev
a cabo una revisin de las sesiones de tutora, en las que se dedicaba un tiempo para evaluar los problemas de aprendizaje del alumnado. La finalidad de estas tutoras era que el alumnado aprendiera a organizarse frente al trabajo en la clase y hacerse consciente
de sus estrategias de aprendizaje dentro de un enfoque general de
la educacin que, al igual que sucede con los Proyectos, pretende
favorecer el desarrollo de la metacognicin en el alumnado.

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A. ANTES OE LA EVALUACi

e8. Planteares su autcevahadn enfuncin deesos erltl'rl


e9. Realizar la cerrecdn detectando ~ sentido de105 error
oe.ttear acabo la devolucln al grupo.
e11. Sltuarsecada estudiante con relacln a sr mismo yalgr

el. Explicitar alalumnado 105 criterios decorreccin.

C. ANTE LA CORRECCiN YLA OEVOLUCI

bl Diseo delaprueba enreladn con los antecedentes e


b4. Explicitar loque sepretende valorar.
b5. Realizar la prevlsln de/as respuestas.
b6. R~azar laevatuacn.

B. ANTE LA ElABORACiN UTILlZAOA PAR

al. Qu creen los alumnos que han estudiado?

al.Qu seha pretendido ens~ar alalumnado?

Todo ello, teniendo en cuenta que


cin se plantea como una frmula en m
conocer si el alumnado ha aprendido l
ense.ar. Para averiguarlo se tomaba c
observacin realizada en el estudio e
del ndice que hemos presentado en el
observacin se recoga la finalidad de
tudiante.

2. Conocer si en este marco de innovaci


que se le pretende ensear: un nuevo
3. Valorar el sentido psicopedaggico q
de enseanza y aprendizaje, adquiere
detectados en la evaluacin.
4. Identificar los criterios que la profes
la prueba de evaluacin propuesta co
5. Detectar el valor significativo que par
luacin, en cuanto experiencia nueva
su proceso de aprendizaje y su contra
de decisiones de la profesora.

,.6

I1

:il

Para l, sta servia para conocer lo que realmente sabia, comprobar los fallos que tenia y ser observado por la profesora.
Interpretar significativamente el proceso de reflexin y de toma
de decisiones de la profesora all descrito tuvo como consecuencia
una mejora de su prctica profesional en trminos de elaboracin
de una secuencia de evaluacin que conectara directamente con la
intencin globalizadora pretendida con los Proyectos de trabajo. De
forma sucinta, esta secuencia se articula en tres fases, cada una de
las cuales implica una serie de cuestiones que sintetizan la reflexin
que se deriva de este estudio.
Esta secuencia tiene un valor por s misma, al permitirle a la
profesora explicitar los criterios que utiliza en cada momento de la
evaluacin y como consecuencia aprender de ello. Pero, adems, en
el intercambio entre la profesora y las otras dos personas que par ti- ::,
cpaban en el estudio surgieron otros temas relativos a su actuacin
profesional en relacin con la evaluacin, que a continuacin pasamos a resumir.
La profesora, a pesar de tener muy presente, como sucede en este I
caso, la fundamentacin terica de su prctica, no reflexiona sobre 1,
ella en relacin a la teora. Las aportaciones de los especialistas sobre la evaluacin sirven como factores de contraste a posteriori, no
como referencias que se aplican en la accin.
En una concepcin sobre la relacin de enseanza y aprendizaje como la que sustenta el trabajo por Proyectos, las tres fases de
la prctica docente -planficacn, accin y evaluacin-, no pueden
entenderse sino como un sistema de interrelaciones y complernentariedades.
El problema principal que aparece en la evaluacin, para la profesora, es cmo hacer coherente su prctica con una concepcin significativa del aprendizaje. Lo que implica que es necesario detectar
los problemas o estructuras de conocimiento que subyacen en cada
proyecto, tarea que no siempre es fcil de establecer a priori.
La evaluacin con un sentido significativo no es slo la evaluacin del alumnado. Es, sobre todo, la contrastacn de las intenciones de la profesora con su prctica. El resultado es siempre el inicio
de la planificacin y la intervencin posterior. En la organizacin de
la clase mediante Proyectos de trabajo, esta interconexin se hace
evidente.

Estos mismos criterios fueron comp


sesiones de seminario del claustro con el a
ran tomados en cuenta por el resto del pr
evaluacin de los Proyectos de trabajo, si
ciones de enseanza y aprendizaje que se
talleres, lenguajes, etc.),
Ejemplos de evaluacin se encuentra
Con ellos se trata de recoger no tanto lo q
rizado como los contenidos que es capaz
nes nuevas que se les presentan para su
es que con este recorrido se cierra un cr
en la figura de la pgina 98. En este recorr
queda conectada con el sentido de la glo
Proyectos y con la fundamentacin psico
de la escuela.