Escribir antes de escribir

Lunes, 26 de noviembre de 2012

Actividad secuencia didctica proyecto pedaggico - Mauricio Prez

Abril y Gloria Rincn
Actividad, Secuencia didctica y Pedagoga por proyectos: tres alternativas para el
diseo del trabajo didctico en la enseanza del Lenguaje
Por MAURICIO PREZ ABRIL y GLORIA RINCN

Se presentan diferentes tipos de propuestas: Actividades, Secuencias didcticas y Proyectos, todas

igualmente vlidas, en tanto se trata de formas de planeacin con propsitos claros y organizados
sistemticamente.
Estas tres alternativas para el diseo del trabajo didctico[1], posibilitan la concrecin del trabajo en la
enseanza del Lenguaje en los diferentes grados de la escolaridad. Las tres comparten elementos como:

Su carcter intencional.

La sistematicidad en la organizacin de las acciones e interacciones.

La orientacin para la construccin de saberes.

La Actividad, tal como la definiremos aqu, es una unidad de enseanza y aprendizaje muy puntual, sin que
esto signifique que sea de baja complejidad, ligada a una intencionalidad de enseanza y aprendizaje;
la secuencia se ocupa de algn, o algunos procesos de conocimiento especficos, en nuestro caso procesos
de lenguaje, y se organiza en una serie de acciones e interacciones ligadas a un propsito; y la pedagoga
por proyectos es una unidad de mayor complejidad en cuanto al tipo de interacciones, a la manera como se
planifica y a que, entre otras cosas, permite el trabajo interdisciplinar. Cada una de estas unidades de
planeacin del trabajo didctico cuenta con autonoma, en la medida en que se trata de sistemas
organizados para abordar procesos de enseanza y aprendizaje, ligados a propsitos y resultados
especficos.
Si bien cada una de estas alternativas tiene su independencia, una puede hacer parte de otra. En los
Proyectos es posible disear Actividades y Secuencias didcticas con el fin de abordar algn proceso de
lenguaje en particular. Por ejemplo, en un Proyecto especfico se est trabajando sobre la vida de los
animales salvajes, y cada estudiante, o grupo de estudiantes, debe preparar una exposicin frente a sus
compaeros sobre la vida de cada animal; como esta exposicin se pondr en escena el da que se vaya a
visitar el zoolgico, en este proyecto es viable que el docente disee una Secuencia didctica para aprender
a escribir la carta de solicitud, con el fin de pedir permiso para visitar dicho lugar. Esa Secuencia tendr sus
propios objetivos, sus acciones y materiales de soporte; de alguna manera, operar como una unidad de
enseanza y aprendizaje dentro de otra unidad ms compleja, ms global. Las Secuencias didcticas,
adems de constituirse en alternativas de enseanza y aprendizaje de aspectos concretos de lenguaje,
funcionan como soporte para el trabajo sistemtico del saber y saber-hacer en el marco de los Proyectos.
En cuanto a las Actividades, adems de hacer parte de los Proyectos y de las Secuencias, pueden ser ms
independientes desde el punto de vista de los propsitos que persiguen. Es frecuente, y recomendable, el
diseo de cierto tipo de actividades permanentes (que se realizan diariamente, o una o dos veces por
semana) orientadas a propsitos puntuales. Por ejemplo, para el caso de los primeros grados, actividades
como la exploracin del nombre propio y el trabajo con la fecha, en el tablero; o para el caso de los grados
de primaria, la hora de lectura en voz alta y la lectura silenciosa; y para el caso de la secundaria, las
tertulias literarias o las lecturas comentadas, etctera. Este tipo de actividades estn ligadas a propsitos

puntuales de lenguaje, que dado su carcter permanente van aumentando en complejidad, al transcurrir el
ao escolar.
Como se observa, las Actividades, las Secuencias y los Proyectos son alternativas que, si bien cuentan con
autonoma, pueden ser incluyentes. Presentaremos las tres en orden de complejidad.
Las Actividades
La conducta activa acarrea a la vez una transformacin del mundo y una transformacin del propio organismo; una de las
formas de transformacin del organismo es el incremento de conocimientos. De ah la frmula a la vez comn y decisiva: el
conocimiento deriva de la actividad. (Bronckart, 1997, p. 48).

El concepto de Actividad, en el marco de la teora sociocultural, fue planteado por Vygotsky y desarrollado
por Leontiev (1984) como un concepto orientado a explicar y estudiar las prcticas humanas en relacin
con el desarrollo. Otros autores como Galperin, Davidov y Zinchenko tambin realizaron
conceptualizaciones sobre esta nocin. En este texto nos interesa presentar, de manera breve, los rasgos
bsicos del concepto de Actividad desde la perspectiva histrico-cultural y algunos desarrollos posteriores
y complementarios, pertinentes en el campo de la enseanza.
Desde la perspectiva histrico-cultural, la Actividad es considerada como la clula del actuar humano,
orientado al conocimiento, esto es, tiene un carcter social y est histrica y contextualmente situada. Los
humanos aprendemos al lado de otros humanos, en relacin con otros, en interaccin con otros. Esos otros
pueden ser pares de nuestra misma edad o de mayor trayectoria en la vida cultural y social.
Si retirramos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la vida social, no existira ni
tendra estructura alguna. Con sus diversas formas, la actividad individual humana es un sistema en el
sistema de relaciones sociales. No existe sin tales relaciones. (Leontiev, citado en Wertsch, 1988, p. 219).
Rasgos distintivos de una Actividad
Siguiendo a Leontiev, podemos afirmar que la Actividad est orientada por los motivos (propsitos) e
intereses de sus actores, se orienta a una finalidad (por ejemplo de conocimiento) y supone unas
condiciones para su ocurrencia. La Actividad requiere una mediacin (referida a un objeto cultural u otro
sistema de mediacin simblica). Pero dada su compleja naturaleza social y cultural, muchas acciones
escapan al control de los individuos y tienen efectos que no hemos buscado. As, la Actividad debe
analizarse, tambin, como un producto (un efecto) de la accin social (Ricoeur, 1986).
Segn lo afirmado, la Actividad no est determinada en su totalidad por una decisin consciente de los
individuos que intervienen en ella. En el caso de los procesos relacionados con la enseanza y el
aprendizaje, la Actividad es una unidad multicausada, multideterminada, pues hay factores de diverso
orden que inciden en la forma que toma. Por ejemplo, hay elementos relacionados con el contexto
sociocultural de la escuela, con el proyecto educativo, la organizacin del currculo, la existencia de ciertos
materiales, o la organizacin de los tiempos en el horario de clases, que inciden en la actividad. As, la
Actividad depende de unas condiciones y est marcada por factores contextuales.
Veamos algunos rasgos bsicos de una Actividad:
Toda Actividad es conjunta (social). As la desarrolle un sujeto aislado, siempre estar referida, al
menos de modo potencial, a un otro. La Actividad implica coordinacin de acciones entre sujetos y
depende de ciertas condiciones.

Una Actividad est conformada por una serie de acciones y operaciones que se orientan en funcin
de las necesidades, los motivos, los intereses y la tarea misma.

Las acciones que se desarrollan en una Actividad se articulan entre s. Por esto se habla de un
sistema de acciones.
Teniendo en cuenta los anteriores rasgos, en el diseo del trabajo didctico una Actividad debe verse como
una unidad de trabajo que incluye los siguientes elementos:

Al menos, un propsito de enseanza y aprendizaje relacionado con un campo disciplinar.

El diseo de un conjunto de acciones, articuladas; la realizacin de una tarea concreta (un

producto).

El seguimiento a dichas acciones.

La verificacin de su realizacin (ejecucin).

El soporte en materiales.
Desde esta perspectiva, las preguntas clave que debemos hacernos al disear una Actividad son las
indicadas en el cuadro.
Qu pretendo con
su diseo?

Qu productos voy
a realizar?

Qu saber o
saberes deseo
construir?

Cules son las

acciones e
interacciones
pertinentes para ese
fin?
De qu modo voy
a verificar los
aprendizajes?

Qu resultados de
aprendizaje espero
que los estudiantes
construyan?

Qu tipo de
Qu sentido social,
andamiajes y
poltico y tico
mediaciones debo
tiene la Actividad?
emplear
(materiales,
discursos,
instrucciones,
smbolos)?
La Actividad es considerada como estructura bsica de planeacin del trabajo didctico, se orienta a algn
saber o saber hacer puntual de un campo disciplinar especfico. El desarrollo de una actividad es de corta
duracin en el tiempo.
Es importante sealar que es posible disear actividades orientadas a la apropiacin de un saber especfico
sobre el lenguaje y/o la literatura, es decir, al desarrollo de una competencia comunicativa especfica, y
realizar otras actividades dirigidas, por ejemplo, al disfrute de la literatura. Es as como se puede abrir un
espacio de lectura gratuita en las aulas, en el cual tanto los estudiantes como el docente leen literatura con
el nico fin de compartir un espacio de lectura; en este caso, la Actividad no est orientada a ejercicios de
comprensin o de escritura. Podramos pensar que se trata de espacios flexibles, de lectura en este caso,
pero a la vez se trata de actividades, en la medida en que se cumple con un propsito, en este ejemplo
trabajar para desarrollar el gusto por leer[2].
La Secuencia didctica
La didctica de la lengua en la actualidad cuenta con suficiente bibliografa de referencia, con un cmulo
de investigaciones que la promueven como una disciplina emergente. Dentro de estos desarrollos surge la
nocin de Secuencia didctica, que ha sido abordada por Anna Camps (1995) en los siguientes trminos: es
una unidad de enseanza de la composicin (oral, escrita) definida por estas caractersticas:

Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la produccin de un texto (oral,
escrito), y que se desarrolla durante un determinado perodo de tiempo ms o menos largo, segn
convenga.

La produccin del texto, base de la secuencia, forma parte de una situacin discursiva que le dar
sentido, partiendo de la base que texto y contexto son inseparables.

Se plantean unos objetivos de enseanza/aprendizaje delimitados que han de ser explcitos para los
alumnos. Estos objetivos se convertirn en los criterios de evaluacin.

El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparacin, produccin,

evaluacin.
La fase de preparacin es el momento en que se formula el proyecto y se explicitan los nuevos
conocimientos que se han de adquirir, formulados como criterios que guiarn la produccin. Es tambin la
fase de la primera elaboracin de los conocimientos necesarios para llevar a cabo la tarea: contenidos,
situacin discursiva, tipo de texto, etc. Tienen lugar actividades muy variadas como lecturas, bsqueda de
informacin, ejercicios, etc. El objetivo de estas actividades es ofrecer modelos de estrategias de
planificacin para que ms adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de forma autnoma.
La fase de produccin es aquella en que los alumnos escriben el texto. Puede tener caractersticas muy
diferentes, segn el tipo de secuencia, de texto, de objetivos, etc. Se puede llevar a trmino de forma
individual, colectiva o en grupo; puede ser de larga o de corta duracin, etc. Durante la tarea, los escritores
pueden utilizar el material elaborado durante la fase de preparacin. La interaccin oral con los
compaeros, y sobre todo con el maestro, es el instrumento imprescindible para aprender a seguir procesos
adecuados de produccin escrita.
La fase evaluacin debe basarse en el logro de los objetivos planteados, que son los criterios que habrn
guiado la produccin. Es por lo tanto una evaluacin formativa.
En el desarrollo de la secuencia hay una continua interaccin entre lo oral y lo escrito y entre la lectura y la
escritura. La interaccin entre compaeros y con el maestro es un elemento fundamental para la
elaboracin del texto en todas las fases. La lectura y el anlisis de textos juegan distintas funciones, una de
las cuales es ofrecer modelos textuales que sirvan de punto de referencia (Camps, 1995, p. 3)
El desarrollo de una Secuencia didctica
Una Secuencia didctica en el campo del Lenguaje es entendida como una estructura de acciones e
interacciones relacionadas entre s, intencionales, que se organizan para alcanzar algn aprendizaje. La
Secuencia didctica aborda algn (o algunos) procesos del Lenguaje, generalmente ligados a un gnero y a
una situacin discursiva especficos. Tambin pueden disearse para aprender a:

Argumentar oralmente.

Escribir artculos de opinin.

Desarrollar subproceso indicado en los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje.

En otras palabras, una Secuencia didctica concreta unos propsitos especficos de enseanza y aprendizaje
planeados por el docente, y vincula los saberes y los saber-hacer particulares, en el marco de una situacin
discursiva que le otorga sentido. En una Secuencia didctica, que est constituida por una sucesin de
acciones e interacciones, debe ser posible evidenciar el criterio de asignacin de complejidad entre las
actividades a medida que transcurre su desarrollo. Otro elemento clave es que est ligada a una produccin
discursiva especfica: un texto, una intervencin oral pblica, una disertacin.
La Secuencia didctica debe contar, al menos, con cuatro condiciones generales:

Definir claramente los propsitos, en relacin con el proceso (o procesos) del lenguaje, los saberes
y saber-hacer que sern su objeto de trabajo, y las producciones discursivas que se esperan.

Explicitar el sistema de postulados tericos, en relacin con el lenguaje y la enseanza, que

soportan el trabajo didctico.

El diseo de un sistema de acciones con sus correspondientes propsitos de aprendizaje y

enseanza y ligados a una produccin discursiva particular, en los cuales sea posible reconocer el criterio
de asignacin de complejidad en el transcurrir de la secuencia.

Contar con un mecanismo de seguimiento y evaluacin tanto del desarrollo de la secuencia, como
de los aprendizajes alcanzados y las producciones discursivas.
Pedagoga por proyectos
Decidir juntos, diariamente el plan del da.

Decidir juntos las actividades y los perodos importantes de la semana...

Decidir juntos las grandes etapas que distinguirn el trimestre del ao...
Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...
Informar a los padres, a los compaeros de las otras clases.
Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer escuchar su punto de vista, defenderlo...

Josette Jolibert (1992, p. 14)

Hoy en la escuela casi todo se llama proyecto: desde los conjuntos de actividades que se planean para
llevar a cabo en el ao escolar por parte de maestros y directivas, hasta los planes impuestos por las
autoridades escolares. Pero la propuesta de realizar proyectos en la escuela tiene sentido en el marco de la
Pedagoga por proyectos.
La Pedagoga por proyectos es una herramienta de cambio profundo que permite a los docentes enriquecer
su quehacer educativo alejndose de la rutina y la repeticin sin sentido al vincular la enseanza con el
contexto especfico de la escuela, de los estudiantes, de los acontecimientos y desarrollos tericos actuales.
Adems, permite realizar proyectos sin mayores dificultades dado que los procedimientos son fcilmente
transferibles y adaptables a comunidades diferentes y a los acontecimientos imprevistos que vayan
surgiendo.
Qu es un proyecto? Qu caractersticas debe tener un proyecto en el marco de la Pedagoga por
proyectos?
En casi todas las acepciones del concepto de proyecto, la ms habitual tiene que ver con la idea, el plan
de algo que se va a hacer. Esta acepcin remite al hecho de anticiparse a las acciones y de darles una
orientacin determinada siguiendo un propsito, caractersticas fundamentales de los Proyectos. En el
marco de la Pedagoga por proyectos es necesario ampliar la definicin caracterizndola as:
Un proceso completo. No se trata solo de la elaboracin de un plan. En el proyecto debe incluirse desde la
gestacin de la idea de lo que se va a hacer, su puesta en prctica, hasta su culminacin y evaluacin.
Un proceso intencional. Es fundamental que para todos los que participan en el proyecto sea claro qu se va
a hacer, para qu y por qu.
Un proceso lo ms consciente posible. Como se trata de vivir una experiencia de aprendizaje, los
procedimientos y los resultados obtenidos deben ser objeto de reflexin y se deben llevar a cabo continuas
sistematizaciones de los aprendizajes que se van logrando.
Estas caractersticas se relacionan con la definicin que compartimos de Josette Jolibert acerca de la
Pedagoga por proyectos:
Es una de las estrategias para la formacin de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los
aprendizajes y a la vivencia de valores democrticos, a travs de un trabajo cooperativo, de coelaboracin
del plan, de correalizacin, de coteorizacin que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos.
(1994).
La Pedagoga por proyectos implica, pues, un cambio profundo de la vida escolar en virtud que busca que
en ella sea posible la vivencia de procesos educativos significativos en los que estudiantes y profesores
acuerdan unos propsitos, los comparten y se comprometen con ellos. Por esto, articulan los esfuerzos
cada uno aporta desde sus posibilidades, pero la participacin de todos es importante y asumen retos y
responsabilidades se plantean alcanzar nuevos y ms complejos logros. En este sentido, introducir la
Pedagoga por proyectos a la vida escolar no es un asunto tcnico o metodolgico: va ms all, porque
implica cambios en la forma como se establecen las relaciones de poder, de saber, de interaccin, de
valorarse y autovalorarse entre todos los miembros de la comunidad educativa: autoridades educativas,
padres de familia, estudiantes y maestros.
De esta manera, al mismo tiempo que se aprenden nuevos conceptos, se propicia una forma de aprender a
aprender, de desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida
cotidiana y acadmica, puesto que exige ambientes de trabajo cooperativo, solidario, tolerante, en los que
permanentemente se practique la democracia, la valoracin de la diferencia y la responsabilidad. Al partir

de problemas concretos, el proceso de investigar es el hilo conductor efectivo en lugar de la transmisin de

contenidos disciplinarios.
Adems, la Pedagoga por proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currculos escolares,
orientada hacia la integracin de los aprendizajes, tanto los que se estn abordando en el momento como
los ya trabajados. Es as como se otorga significado y valor a las actividades y se comprende que un saber
se construye estableciendo puentes entre los aspectos estudiados, as como tambin retomando y
formulando de manera distinta lo que se dice sobre lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de
textos.
Si estamos de acuerdo con lo anterior, un Proyecto no puede ser:

un conjunto de actividades,

una nueva metodologa que busca hacer ms agradable lo que se hace sin ponerlo en cuestin,

seguir unos pasos o etapas sin importar cmo ellos se realicen, ni cundo o quin lo haga,

en fin, un nombre nuevo para denominar una rutinaria actitud profesional ante las relaciones de
enseanza y aprendizaje.
Cuando los Proyectos se comprenden as, se tiende a caer en un activismo que no favorece el desarrollo ni el aprendizaje, que
instrumentaliza la propuesta porque deja de lado el aprendizaje cooperativo, la integracin de los conocimientos, la resolucin de
los problemas sentidos y, en fin, como dice Jolibert (1999), la construccin de nuevos sujetos y de una nueva sociedad, que,
como ya se ha dicho, es lo que constituye el gran valor (al mismo tiempo que su gran dificultad) de esta propuesta pedaggica.

Esta propuesta tiene sus orgenes a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, cuando en el mundo,
sobre todo en Estados Unidos, se inici un Movimiento Pedaggico hoy conocido como la Escuela Nueva
o Educacin Nueva (Progressive Education).
Uno de los exponentes ms conocidos de este movimiento de ideas fue el filsofo y pedagogo John Dewey
(1848-1952). En uno de sus libros, Democracia y educacin, que circul en 1916, expuso su mtodo
educativo:

Que el nio encuentre por s mismo situaciones problemticas en su experiencia.

Facilitarle la delimitacin e interpretacin intelectual de la situacin problemtica.

Darle oportunidad para que haga sus observaciones y experiencias.

Ayudarle al nio en la reelaboracin de las hiptesis para que se forme sus propias ideas y no
drselas estereotipadas de antemano.

Colaborarle en la aplicacin de las ideas elaboradas.

Los conceptos de experiencia e inters fueron fundamentales para su propuesta, fuente de inspiracin para
que uno de sus discpulos, William Kilpatrick (18711965), llegara a proponer el denominado Mtodo de
proyectos, antecedente directo de la Pedagoga por proyectos.
Kilpatrick defina los Proyectos como una actividad preconcebida en que el designio dominante fija el fin
de la accin, gua su proceso y proporciona su motivacin. Ya en esta definicin son notorias las
caractersticas bsicas de un proyecto: planeacin previa (preconcebida) de las actividades; coherencia
entre objetivos; plan de accin y evaluacin; as como la motivacin intrnseca, originada en el inters que
hace surgir el proyecto mismo. Si bien lo llama Mtodo, no lo concibe como un procedimiento fijo: lo
importante en los proyectos no son los pasos para hacerlo sino que permiten revisar y reajustar los fines y
los medios del proceso educativo.
Las ciencias del lenguaje, por su parte, han realizado aportes importantes a la Pedagoga por proyectos.
Hoy es claro que el papel del lenguaje en un proyecto es el de ser mediador de los procesos de enseanza y
aprendizaje, adems de ser objeto de conocimiento; por ello, es importante especificar los procesos y las
actividades del lenguaje implicadas y las que pueden ser objeto de reflexin en cada uno de los momentos
del proyecto.

Por todos estos aportes, hoy se mantienen en los discursos sobre el enfoque de proyectos los siguientes
principios:

La primaca en la actividad y en los intereses del nio.

El trabajo cooperativo en el grupo-clase, con carcter participativo y democrtico.

El desdibujamiento de la verticalidad del maestro.

La insercin en la realidad sociocultural de los estudiantes (mundo vital).

La oposicin a la Pedagoga tradicional.

La recuperacin del vnculo escuela-vida o escuela-comunidad.

A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la Pedagoga por proyectos deintegrar diferentes
reas y hacer pertinente el uso y la reflexin sobre el lenguaje.
Cules son las fases de un Proyecto? Cmo se hace un Proyecto en el marco de la Pedagoga por
proyectos?
Hay varias formas de realizar los Proyectos. Sin embargo, es importante tener en cuenta unas fases o
momentos para su desarrollo porque, como se ver en el anlisis, ellas implican diferentes funciones para la
enseanza y el aprendizaje, y para el desarrollo de competencias en Lenguaje. Dichas fases son:
planificacin, ejecucin y evaluacin. Veamos en qu consisten.
Planificar conjuntamente y no solo or propuestas
La importancia de este momento radica en que permite hacer explcitos los intereses, las inquietudes, los
procedimientos y se llega a compromisos. Dado que se pretende que se viva un proceso significativo,
tambin implica la negociacin y la bsqueda de consenso, de tal forma que se pueda construir un plan
conjunto. Es fundamental lograr la participacin de todos desde la preparacin de los proyectos, hacer
posible que los estudiantes hagan suyo el Proyecto para que no se convierta en una imposicin y pueda
llevarse hasta su culminacin.
En la planificacin conjunta se intenta responder a los siguientes interrogantes:

Qu se va a hacer o aprender?, Sobre ese problema qu se quiere aprender?, Para qu

(objetivos)?, Por qu (desafos)?, Cmo (metodologas)? , Cundo (cronograma)?, Dnde
(espacios que se utilizarn)?, Con quines (invitados, colaboradores)?, Con qu (recursos)?, Cmo
se va a llamar el proyecto?, Cmo se va a evaluar?
Estas preguntas no tienen que abordarse todas en una misma sesin. Se pueden escribir y dejar un margen
de tiempo para permitir que en grupos de trabajo, o con la colaboracin de familiares y amigos, se vayan
resolviendo. Hay que recordar que no se trata de un ejercicio escolar: es la construccin de un plan para
llevar a cabo una aventura del conocimiento. Esta fase de planificacin conjunta supone una serie de
acuerdos y negociaciones entre el docente y sus estudiantes en funcin de los propsitos que se persiguen,
lo que implica un proceso permanente de discusin y argumentacin.
Paralela a la planificacin conjunta, el maestro hace su planificacin didctica. Es decir, va previendo los
conceptos que introducir, las relaciones que va a establecer con los contenidos ya trabajados, las
actividades necesarias para apoyar y fortalecer los aprendizajes, las interacciones que va a promover, etc.
Esta labor la realiza el docente solo porque es quien tiene el profesionalismo para ello.
La planificacin conjunta marca una de las diferencias evidentes entre el trabajo por proyectos y las
tradiciones educativas, porque es un ejemplo de involucrar a los estudiantes como interlocutores vlidos al
definir con ellos asuntos tan importantes como los contenidos y los procesos metodolgicos y evaluativos.
Al permitir que los alumnos propongan temas, problemas, y modos de trabajarlos y evaluarlos, hace
posible que se comprometan en su abordaje, posibilita un espacio para aprender cmo se hace una
planeacin, hace explcitas las relaciones entre temas, as como los itinerarios que hay que seguir en los

aprendizajes y en su evaluacin; adems, se logra una aproximacin a sus saberes e intereses y la

problematizacin de los mismos.
En esta fase tambin se logran vivenciar tres funciones primordiales de la escritura: apoyar la construccin
de acuerdos, registrarlos para volver sobre ellos y prefigurar las acciones que se van a realizar.
Finalmente, con la planificacin conjunta se rompe el crculo de la repeticin, metfora para explicar por
qu es tan difcil el cambio educativo: cuando pensamos en ensear algo, lo primero que viene a nuestra
mente son las experiencias que vivimos cuando fuimos alumnos.
La ejecucin, mucho ms que hacer y hacer y hacer
Esta fase consiste en el desarrollo del Proyecto, de acuerdo con el plan acordado para lograr las metas y
compartirlas con otras personas. As como en la fase anterior, en esta es todo un reto no ser vencido en el
intento y caer en la tradicin de presentar contenidos, que la voz del maestro sea la que ms se escuche y
que sus preguntas, respuestas y evaluaciones acallen las comprensiones de los estudiantes.
Debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que se logre el aprendizaje autnomo y
significativo, el trabajo interdisciplinario y en equipo, y se genere una interactividad estimulante, exigente,
de valor, contradictoria, conflictiva pero respetuosa y responsable.
Analizando el desarrollo de diversos proyectos, hemos observado que se hacen muchas actividades, pero
casi no hay momentos especiales en los que se ayude a los alumnos asistematizar cmo se lograron
los aprendizajes sobre el tema o sobre el lenguaje, tal como lo proponen los desarrollos tericos sobre el
trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps, 1996). Es decir, se ensea en el hacer, pero no se reflexiona
sobre el mismo, no se fomentan los intercambios para hacer conciencia de dichos aprendizajes y de los
procedimientos utilizados o de los medios por los cuales se lleg a construirlos.
Ahora bien, cuando en el contexto escolar se piensa en definir los aprendizajes sigue siendo muy fuerte la
idea que estos solo son temas. Por esta razn se deja por fuera el aprendizaje de los procedimientos y de las
actitudes (Coll, 1992), cuando los Proyectos, en su finalidad de integrar la necesidad de hacer algo con la
posibilidad de aprender cmo hacerlo, permiten que en la enseanza se consideren estas tres dimensiones
de los contenidos escolares.
La culminacin del Proyecto
En la ejecucin es muy importante considerar el momento de compartir, comunicar, presentar
pblicamente lo que se aprendi durante el Proyecto.
Para llevar a cabo esta etapa es fundamental explorar diferentes formas de socializar los procesos vividos.
Esto exige tener interlocutores diferentes a los que participaron en el proyecto (padres de familia,
estudiantes de otros cursos, etc.), dado que de este modo se genera una situacin comunicativa. En ella se
debe ser explcito, coherente, convincente al compartir la informacin y experiencia, pues las condiciones
retricas son diferentes a cuando se habla con quienes saben de qu estamos hablando (los compaeros o el
profesor).
Adems, para facilitar la comprensin en este espacio de socializacin, surge la necesidad de elaborar
algunos productos (video, cartelera, folletos impresos, dramatizacin, exposicin oral, una pgina web,
etc.) en los que se aplica y sintetiza lo aprendido, situacin ideal de aprendizaje tanto de los conceptos
especficos como de las caractersticas propias de los textos que se estn utilizando para comunicar lo
aprendido.
La evaluacin del Proyecto: cmo, quin y cundo
La evaluacin en un proyecto debe ser de dos tipos: permanente que se hace durante el desarrollo del proyecto y final. Se
aplica sobre los aprendizajes logrados durante el desarrollo del proyecto, sin olvidar que estos aprendizajes son tanto
conceptuales como sociales. En un Proyecto se viven diferentes momentos que involucran situaciones evaluativas. En ellos,
estudiantes y profesores participan analizando las situaciones con criterios definidos, con el fin de cumplir el propsito de ayudar

a tomar las decisiones sobre el momento en que debe avanzar, detenerse, devolverse o modificar el abordaje previsto para
aprender lo que se quiere y necesita aprender.
La evaluacin no es pues una actividad final, ni nicamente corresponde a un examen o prueba escrita. Atraviesa el Proyecto as
haya una evaluacin final. Para ayudar a objetivar la evaluacin se pueden disear unas herramientas, por ejemplo, las rejillas
construidas cooperativamente en el grupo, que son una gran ayuda para tener claros los criterios que van a orientar la
coevaluacin o la autoevaluacin y para sopesar la evaluacin que hacen los maestros.
Para llevarla a cabo es importante tener muy presentes estos interrogantes:
Qu se quera aprender con el proyecto? Los contenidos se abordaron con la adecuada profundidad? Qu creen los alumnos
que han aprendido? Cmo saber si se est realizando un aprendizaje significativo? Cmo saber si est aprendiendo a aprender?

La evaluacin del Proyecto mismo

La evaluacin del Proyecto parte de la planificacin para analizar si se lograron los objetivos, cmo se asumi la
responsabilidad, qu tanto se avanz en la construccin de la solidaridad, la cooperacin, en la formacin como mejor persona.
Este es, adems, un espacio fundamental para hacer evidentes los retos que deben tenerse en cuenta para el siguiente proyecto
(las resoluciones).
Esta evaluacin casi siempre se realiza al final del Proyecto, pero tambin puede aplicarse durante su desarrollo, por cuanto es
un alto en el camino para hacer balances sobre los resultados que se van obteniendo, sobre las estrategias y procedimientos que
funcionan o no, y sobre qu seguir haciendo para mejorar el desarrollo del Proyecto y lograr sus objetivos.
Esta fase puede ser efectuada en una asamblea del curso, teniendo en cuenta algunas preguntas de gua, como las siguientes:
La planeacin que hicimos fue adecuada? Por qu s o por qu no? Qu nos hizo falta tener en cuenta?
Logramos lo que nos habamos propuesto? Qu s y qu no? Por qu?
Qu contribuy a que pudiramos llevar a cabo este Proyecto? Qu no contribuy a su desarrollo?
Qu es conveniente continuar haciendo por ser un elemento que ayuda al desarrollo de los Proyectos? Qu tenemos que
procurar mejorar en los prximos Proyectos?

Reiteramos que es fundamental que un Proyecto sea definido, realizado y evaluado colectivamente. As
ser posible que se tenga una percepcin global de lo que se busca, sabiendo planificar y organizar el
tiempo, confrontando ideas, escuchando las proposiciones de los dems, autoevalundose y evaluando a los
pares.
Secuencias didcticas y Pedagoga por proyectos: similitudes y diferencias
Como puede inferirse, las Secuencias didcticas cuentan con elementos comunes con la Pedagoga por
proyectos. Por ejemplo, comparte el hecho de trabajar desde situaciones discursivas que otorgan sentido a
la enseanza y el aprendizaje, es decir, que se trata de propuestas que abordan los saberes y los saberhacer en situacin, no de manera abstracta y atomizada.
Otra similitud se relaciona con que en ambos casos se trata de propuestas que anticipan y organizan de
manera sistemtica, pero flexible, las acciones e interacciones, y ambas alternativas implican procesos
claros de planeacin. En el caso de la Pedagoga por proyectos la planeacin se hace conjuntamente entre
docente y estudiantes, generalmente en atencin a problemticas e intereses temticos diversos, declarados
por los estudiantes. Esta apertura a la diversidad de intereses hace que la Pedagoga por proyectos pueda
contar con un carcter que trasciende la disciplina y al tiempo es interdisciplinar.
En el caso de las Secuencias, dado que se ocupan de saberes particulares de un campo de conocimientos,
y se orienta por intencionalidades muy especficas, generalmente son planeadas por el docente, pero este
hecho no le resta legitimidad, pues dicha legitimidad est garantizada por la situacin discursiva, de
inters de los estudiantes, en que se enmarca. Un ejemplo claro de estos elementos lo constituyen
las Secuencias didcticas para aprender gramtica, desarrolladas por el equipo de Anna Camps (2006).
Otra diferencia entre las Secuencias y los Proyectos consiste en que en la Pedagoga por proyectos la
planeacin es un objeto de aprendizaje, mientras que en las Secuencias, dado que esa planeacin es
realizada por el docente, no da lugar a un aprendizaje en ese sentido.

De otro lado, las secuencias didcticas pueden desarrollarse dentro de propuestas ms amplias, o Proyectos
complejos. Por ejemplo, si el docente propone a los estudiantes realizar, a lo largo del ao, una revista
electrnica para dar a conocer las producciones escriturales de los estudiantes, esa propuesta, que entre
otras cosas puede surgir del inters de los estudiantes o de un inters compartido entre docente y
estudiantes, incluira Secuencias didcticas especficas. En este caso podra resultar pertinente que el
docente diseara una Secuencia para la escritura de textos periodsticos informativos, otra para aprender a
escribir un editorial en funcin de los tipos textuales que la revista requiere, otra para abordar los saberes
relacionados con la diagramacin y el diseo digital, etctera. En fin, se podrn disear Secuencias
didcticas que vinculen distintos procesos del Lenguaje.
Bibliografa
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[1] Este apartado es una sntesis del texto PREZ ABRIL, M. y RINCN, G. (2009). Actividad, secuencia didctica y
pedagoga por proyectos: tres alternativas para la organizacin del trabajo didctico en el campo del lenguaje. Se trata de un
mdulo de formacin preparado para el CERLALC.
[2] En un estudio reciente, adelantado por la Fundacin Compartir y la Universidad Javeriana, se encontr que hay una debilidad
en el trabajo sobre la literatura en las aulas. Este tipo de actividades podran enfrentar esta problemtica. La publicacin es:
PREZ ABRIL, M. et al. (2010). Diez aos de experiencias en enseanza del lenguaje. Prcticas destacadas de maestros
colombianos. Bogot: Fundacin Compartir.