Universidad Nacional Abierta

Direccin de Investigaciones y Postgrado

FLEXIBILIDAD EN EL DISEO
INSTRUCCIONAL Y NUEVAS
TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN

Dorrego, E. (1999) Flexibilidad en el diseo

instruccional y nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin EDUTEC En:
http://tecnologiaedu.us.es/edutec/2libroedutec99/lib
ro/4.2.htm
(Compilacin con fines Instruccionales)

Flexibilidad en el diseo instruccional y nuevas tecnologas de la

informacin y la comunicacin

Elena Dorrego
Universidad Central de Venezuela. mcebrian@ieev.uma.es

Cuando iniciamos el desarrollo de este trabajo, reflexionamos sobre lo que deberamos

abordar aqu: Se trata de indagar sobre qu es un diseo de instruccin flexible?; o ms
bien Cmo disear de un modo flexible la instruccin?, De qu manera la incorporacin
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (calificadas como nuevas) aumentan
la flexibilidad de los procesos componentes del diseo de instruccin y de la instruccin
misma? El producto de esta reflexin es lo que esperamos compartir en esta oportunidad.
En otras oportunidades (Dorrego, 1991) definimos la instruccin como un proceso
mediante el cual se orienta el aprendizaje de los alumnos, tomando en cuenta las
caractersticas del que aprende y los resultados esperados del aprendizaje, as como las
caractersticas y fases de este ltimo proceso.
En la actualidad concebimos la instruccin no slo como un proceso, sino como un sistema
que comprende un conjunto de procesos interrelacionados: anlisis, diseo, produccin,
desarrollo (implementacin) y evaluacin. Consideramos que la relacin entre esos
procesos debe ser sistmica ms que sistemtica; y que son procesos que pueden ocurrir en
paralelo, simultneamente, en estrecha interrelacin, ms que de manera lineal.
Entendida as la instruccin, parece pertinente referirnos al diseo de ese proceso no como
diseo instruccional, (DI) sino como diseo del sistema instruccional (DSI), el cual
comprender al diseo como uno de sus procesos componentes.

1. Evolucin del concepto de diseo de sistemas instruccionales

Para responder a las interrogantes iniciales nos ha parecido conveniente revisar cmo los
conceptos de DI y DSI han variado durante el tiempo; para ello, hemos seleccionado los
trabajos de algunos autores que nos permiten visualizar esa evolucin. Banathy (1968: 12)
plantea que la educacin es un sistema. Propone una definicin comprehensiva del
significado del trmino sistema, cuando seala que:

"Los sistemas son ensamblajes de partes que son diseadas y

construidas por el hombre en totales organizados para el
logro de objetivos especficos. El propsito de un sistema es
alcanzado a travs de procesos en los cuales interactan los
componentes del sistema implicado para originar un
predeterminado producto. El propsito determina el proceso
requerido, y el proceso indicar las clases de componentes
que constituirn el sistema. Un sistema recibe su propsito,
su insumo, sus recursos y sus limitaciones de un
suprasistema. Para automantenerse el sistema debe originar
un producto que satisfaga al suprasistema".
Para Banathy la educacin, concebida como un sistema, puede beneficiarse de la aplicacin
del enfoque de sistemas en el diseo y desarrollo de sistemas instruccionales.
Despus de 30 aos la apreciacin de Banathy (1987) sobre el diseo en general y el diseo
instruccional cambi apreciablemente, se movi hacia una concepcin de sistemas
instruccionales abiertos sistmicos y hacia el diseo como un proceso de indagacin
sistemtica dinmica. Propone entonces una perspectiva complementaria sobre el diseo de
sistemas instruccionales, y una orientacin amplia, macrosistmica.
Plantea la existencia de dos tipos de diseo: el convencional micro-diseo y un macrodiseo, complementario del anterior, cuyo propsito "es disear en el complejo sistema
educacional varios sistemas y recursos societales que puedan ofrecer oportunidades para el
aprendizaje" ( pg. 110).
Seala que un macrodiseo:
-Tiene un determinado propsito (teleolgico) en la indagacin, accin y evaluacin.
- Es abierto a cambios en el ambiente as como a cambios en los sistemas que comprenden
los complejos sistemas de la educacin.
- Es continuo y dinmico.
- Es participativo e interactivo con todos los implicados.
- Es internamente controlado.
- Es intrnseco al concepto de motivacin. (pg. 110)
Reigeluth (1983) indica que al nivel ms general, la instruccin puede observarse
compuesta por cinco actividades principales: diseo, desarrollo, implementacin,
administracin y evaluacin. Estas actividades estn interrelacionadas y son
interdependientes de muchas maneras, por lo que podemos inferir su carcter sistmico.
Seala que cada una de esas actividades pueden ser descritas como una actividad
profesional y como una disciplina.
Como actividades profesionales se ocupan de la comprensin, mejoramiento y aplicacin
de mtodos de instruccin; de mtodos para crear instruccin; de mtodos para poner esa
instruccin en uso; para administrar el uso de un programa instruccional implementado; de
mtodos para evaluar la efectividad y la eficiencia.

Como disciplinas, ataen a la produccin de conocimiento sobre los diversos mtodos y

procedimientos de instruccin; la combinacin de ellos; y las situaciones en las cuales son
ms efectivos, referidos a cada una de las actividades de aplicacin.
Otro autor cuyo aporte es interesante para conocer la evolucin del concepto de diseo de
sistemas instruccionales es Tennyson (1993; 1995), quien redefine las actividades descritas
por Reigeluth (1983), al sealar como principales componentes del proceso, los siguientes:
a) anlisis del problema/ necesidad instruccional, b) diseo de especificaciones para
resolver el problema, c) produccin de la instruccin, d) implementacin de la instruccin y
e) mantenimiento de la instruccin (1993).
Expresa que la orientacin sistemtica del proceso se representa en modelos operacionales
para el desarrollo de sistemas instruccionales, los cuales en el tiempo han evolucionado de
una forma lineal, que ofrece una solucin genrica a todos los problemas, a otra dinmica,
la cual toma en cuenta la compleja interaccin de las variables y condiciones asociadas con
el diseo. Este proceso dinmico est prescrito por la evaluacin de la situacin
instruccional, y por ello ofrece una solucin especfica a un problema dado.
Tennyson seala que el campo de desarrollo de los sistemas instruccionales ha
evolucionado, "desde un simple conjunto de procedimientos que podran ser desempeados
por un docente hasta un conjunto complejo de actividades de autora que requiere expertos
altamente calificados en desarrollo instruccional" (1995: 114). Plantea que los desarrollos
de sistemas instruccionales han pasado por cuatro generaciones, y propone un modelo que
califica de cuarta generacin.
Este modelo posee dos componentes: una evaluacin situacional y un conocimiento base
integrado por cinco dominios, que comprende diferentes actividades de autora, las cuales
son flexibles y presentan conexiones que pueden variar y ser descritas de acuerdo a la
situacin especfica. La integracin de los dominios, representa la naturaleza dinmica de
este diseo de sistemas instruccionales de cuarta generacin.
En la actualidad se continan utilizando modelos de diferentes generaciones, aun cuando la
tendencia es a desarrollar modelos con caractersticas propias de los de cuarta generacin.
Tambin es posible observar modelos que ofrecen una transicin entre los modelos de
tercera y cuarta generaciones. Un ejemplo es el modelo presentado por Dorrego ( 1991,
1995), el cual puede observarse en la Figura N.3.
Se trata de un modelo fundamentado en la teora del procesamiento de la informacin, y
que se considera como sistmico, an cuando su representacin grfica no lo evidencia as.
No se trata de un modelo lineal, pues concibe una interrelacin entre sus componentes que
surge de la simultaneidad de algunas actividades que se ubican en los diferentes dominios
del diseo de sistemas instruccionales.
En cuanto a la teoras de aprendizaje que fundamentan los modelos de diseo de sistemas
instruccionales, se observa que el conductismo constituye la base de los modelos de
primera generacin, pero posteriormente se aaden otras teoras, y se utilizan
combinaciones de cualquier tipo de teora que se considere til; sin embargo, el nfasis lo
encontramos en las teoras cognitivistas y en particular en el constructivismo.
Por su parte, Reigeluth (1996) citado por Willis (1998) plantea la necesidad de un nuevo
paradigma para el diseo instruccional, de manera que ste sea:
a) Menos lineal.

b) Ms iterativo o recursivo.
c) Ms atento al contexto para el cual se va a desarrollar la
instruccin.
d) Ms activo al facilitar la participacin de todos los grupos
involucrados.
e) Ms enfocado hacia la creacin de materiales que permiten
a los usuarios convertirse en diseadores de sus propios
ambientes de aprendizaje (Willis, 1998: 6).
Se afirma que durante los ltimos 25 aos los desarrollos y cambios que han experimentado
los modelos de DI slo han significado una evolucin, en la cual la mayora de los modelos
fueron revisados y adaptados, con el propsito de incorporar los avances de las teoras del
aprendizaje y de la instruccin. Como afirma Willis (1998) las nuevas influencias derivadas
de esas teoras, slo han sido incorporadas a los modelos, sin hacer ningn cambio
revolucionario .
Es posible observar tambin que en su mayora los estudiosos del constructivismo se
refieren ms a la teora instruccional que a presentar modelos de DI. En este sentido Willis
(1995) plantea que es posible disear la instruccin bajo un enfoque constructivo
interpretativo, y propone las siguientes caractersticas de los modelos de DI:
- El proceso de DI es recursivo, no lineal y a veces catico.
- La planificacin es orgnica, evolucionista, reflexiva y
colaborativa.
- Los objetivos emergen durante la etapas de diseo y
desarrollo.
- La instruccin enfatiza el aprendizaje en contextos
significativos. (La meta es la comprensin personal dentro de
contextos significativos).
- La evaluacin formativa es crtica.
- Los datos subjetivos pueden ser los ms valiosos. (pg. 12).
En la actualidad son variadas las posiciones que se debaten en relacin al DI; y se siguen
utilizando diferentes teoras del aprendizaje y de la instruccin para el diseo de los
sistemas instruccionales. Por ello, se sugiere adoptar una posicin flexible para dicho
diseo, y tener la disposicin hacia el cambio de paradigma, si los diversos argumentos son
convincentes.
En sntesis, podemos observar dos vertientes en el DI, una de ellas es la tendencia a
considerar los aportes del constructivismo, en particular en la inclusin de estrategias
instruccionales en el diseo, aun cuando se mantengan los fundamentos derivados de las
teoras conductista y cognitivista (como es el caso de Dick, 1992), mientras que la otra
vertiente es una tendencia a adoptar un enfoque constructivista en la instruccin, pero a la
5

vez utilizar estrategias instruccionales ms directas, as como otros tipos de mtodos

centrados en el profesor, que apoyen el aprendizaje centrado en el alumno.
En los ltimos aos la automatizacin en el diseo instruccional, es una tendencia
fuertemente influenciada por el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Es frecuente el uso de sistemas y herramientas que automatizan el DI,
algunos de ellos aplicables al diseo y desarrollo (implementacin) de sistemas
instruccionales basados en el computador (Spector, 1993; Reigeluth, 1993; Polson, 1993) y
otros de mayor alcance, tales como el Learning Space, el WEB CT, y el Top Class, que
constituyen sistemas fciles para disear, desarrollar y evaluar la instruccin. Estos ltimos
son sistemas de gran aplicabilidad para el desarrollo de sistemas instruccionales a distancia,
al incorporar las facilidades que ofrecen las redes telemticas

2. Flexibilidad, enfoque de sistemas y teoras de aprendizaje

Consideramos interesante estudiar cmo el enfoque de sistemas y las teoras de aprendizaje
que sustentan los diferentes modelos de diseo de sistemas instruccionales, afectan la
flexibilidad, y cules han sido los principales cambios ocurridos. Trataremos de observar si
esos cambios, as como el aporte de las tecnologas, han contribuido o no a la flexibilidad
de dichos sistemas.
2.1. Enfoque de sistemas
El diseo instruccional sistemtico, centrado en el docente y en la tarea de aprendizaje,
propone situaciones generales, y no soluciones de problemas especficos; es
descontextualizado; fuertemente influenciado por el conductismo no toma en cuenta la
interrelacin entre las variables inmersas en la situacin instruccional.
El enfoque de sistemas afecta la flexibilidad del DI en la medida que determine una serie de
procesos que se desarrollan linealmente. Sin embargo, cuando se concibe el diseo de la
instruccin desde un punto de vista sistmico, es posible establecer relaciones entre sus
componentes que pueden ocurrir de manera paralela y simultnea. Un ejemplo de lo
planteado lo observamos en el modelo propuesto por Dorrego, cuando en el dominio de
anlisis presenta actividades que se desarrollan relacionadas y simultneas al considerar
cules son las conductas de entrada que el alumno debe poseer, cul es la estructura de las
tareas de aprendizaje, cules los procesos y estrategias cognitivas, tanto generales como
especficas, que facilitaran el procesamiento de la informacin, as como el reconocimiento
de cules deben ser los aprendizajes previos que el alumno tiene que poseer para poder
procesar adecuadamente la nueva informacin, aspectos todos altamente relacionados.
Esta relacin se demostr en una investigacin dirigida a determinar el efecto en el
aprendizaje de diferentes tareas (informacin verbal, concepto y reglas) de la inclusin en
los medios instruccionales de eventos dirigidos a facilitar el empleo, por parte de los
alumnos, de estrategias cognoscitivas de codificacin y de elaboracin, tomando en cuenta
sus conocimientos previos de la informacin a ser procesada y las conductas de entrada que
el alumno posea (Dorrego, 1995). En dicha investigacin se encontr que la interaccin
entre las variables mencionadas afecta el aprendizaje.

De igual manera, el modelo propone desarrollar de manera simultnea y muy

interrelacionada los procesos de seleccin y diseo de las estrategias y los medios, la
seleccin y organizacin del contenido, y la seleccin y diseo de los procedimientos e
instrumentos de evaluacin.
Otro aspecto que disminuye la flexibilidad del DI es el hecho de que, aun cuando el
enfoque de sistemas implica una constante revisin y retroalimentacin en cada uno de los
procesos y actividades que comprende el sistema, en el caso de sistemas instruccionales la
revisin se realiza generalmente en el proceso de diseo y no en los otros procesos tales
como la implementacin y mantenimiento. En parte es as por lo costoso (en tiempo y
dinero) de regresar a fases anteriores que se consideran culminadas, lo cual favorece el
desarrollo lineal.
A dicha situacin se aade que los responsables de las diversas actividades frecuentemente
son diferentes y no se relacionan entre s; as por ejemplo, una vez completado todo el
proceso de diseo, podran ser otros los ejecutores de la implementacin y del
mantenimiento. Sin embargo, cuando se concibe que las diferentes actividades del diseo
estn interconectadas entre s, y que pueden por tanto desarrollarse en forma paralela y
simultnea, se supera la limitacin de la secuencia lineal sistemtica.
En la actualidad, los modelos basados en el enfoque constructivista plantean que al
estudiante le incumbe durante el momento en que aprende, tomar decisiones relativas a la
seleccin del contenido y a las estrategias, y que dichas decisiones no deben ser tomadas
previamente por el diseador. Esta concepcin se fundamenta en que el estudiante tiene la
capacidad de tomar decisiones apropiadas acerca de su propio aprendizaje.
Ahora bien, dado que las habilidades de los alumnos para tomar esas decisiones son
variadas, en los sistemas instruccionales tanto el diseo como la implementacin deben ser
suficientemente flexibles como para ofrecer a los estudiantes diferentes tipos y cantidades
de gua, cuando surja la necesidad. En este sentido, es necesario integrar el diseo de la
instruccin con su implementacin (Winn, 1991).
El desarrollo de nuevos mtodos y herramientas basados en las tecnologas, estn
proporcionado al DI mayor flexibilidad en algunos de sus procesos, entre ellos en la
administracin y ordenacin de las actividades de diseo, as como en la especificaciones
de los productos instruccionales. Esta flexibilidad permite, por ejemplo, que los ciclos de
revisin y correccin formativos puedan repetirse, tanto durante el proceso de diseo como
los de implementacin y mantenimiento; de este modo el diseo de la instruccin puede
adaptarse a diferencias en el contenido, en el ambiente, en las caractersticas del alumno y
en otras variables.
Un ejemplo de la aplicacin de los ciclos de revisin propuestos por la teora de sistemas,
durante las diferentes actividades implicadas en el proceso de disear, est dado por la
elaboracin de rpidos prototipos a pequeas escala, que reflejan aspectos del proyecto a
mayor escala, los cuales pueden ser revisados y modificados, durante las diferentes etapas
del proceso instruccional. (Gros, 1997)
Estos prototipos, deben comprender las caractersticas claves del sistema instruccional que
se pretende disear, las cuales pueden ser probadas en etapas iniciales cuando los costos
an son pequeos y los cambios ms fciles de realizar. Pueden "ser someros o reducidos:
somero en el sentido de que se replica la forma completa del producto menos alguna
funcionalidad, o reducido en el sentido de que es completado un pequeo segmento con
7

toda su funcionalidad, dejando sin desarrollar otras partes completas del producto final en
produccin" (Wilson, 1993: 4)
La elaboracin de rpidos prototipos es aplicable a diferentes proyectos instruccionales, sin
embargo parece tener ms valor en el diseo de sistemas instruccionales basados en el
computador.
Lo anterior es cnsono con un aporte importante que hace Davies (1995), cuando plantea
que la evaluacin de la capacidad de uso (usability testing) es una herramienta que ofrece
solucin a los problemas de tiempo y de materiales. Esta herramienta intenta responder
preguntas tales como, por ejemplo: cmo obtener informacin suficientemente temprano
para que los diseadores puedan utilizarla tan pronto como surge?
El autor seala que el foco debe ubicarse en el usuario final, en nuestro caso el alumno, y
que es necesario evaluar los problemas identificados por ste cuando interacta con los
materiales o con el servicio. Propone algunas reglas bsicas al disear para la capacidad de
uso, las que incluyen la identificacin del usuario final y disear para l; probar la
capacidad de uso del proceso instruccional, el producto y servicio y no al usuario; aplicar
pruebas temprano, frecuentes, y para focos identificados, o sea no probar todos los aspectos
a la vez.
En la evolucin de los modelos de diseo de sistemas instruccionales se ha hecho presente,
cada vez ms, la importancia del contexto donde se desarrollar la instruccin. Las
caractersticas del ambiente son crticas, ya que como lo plantea el enfoque constructivista,
los procesos de comprensin y aprendizaje estn altamente determinados por el ambiente
donde el alumno vive y trabaja. As los constructivistas consideran que el conocimiento no
es independiente del contexto, sino que es personalmente construido a travs de las
interacciones del individuo con su medio ambiente (Fineman y Bootz, 1995). Es necesario
entonces que los modelos de diseo de sistemas instruccionales adecen los matices
contextuales al aprendizaje y a las situaciones de transferencia. Para ello Richey (1995: 79)
propone el uso de una orientacin ms sistemtica que tome en cuenta la dinmica del
contexto ms amplio de una situacin instruccional. Su teora de diseo sistemtico de
adiestramiento enfatiza "los diversos factores del alumno y los organizacionales, as como
las actividades hacia el sistema de implementacin y hacia la educacin y adiestramiento
previos".
2.2. Teoras de aprendizaje
Los modelos de diseo de sistemas instruccionales han experimentado en el tiempo
cambios que han dependido en su mayor parte de la evolucin de dichas teoras as, los
modelos calificados como de primera generacin tenan un solo enfoque como base, la
teora conductista, mientras que en la actualidad se observa como mayor tendencia el
constructivismo, an cuando la flexibilidad en el DI, que consideramos positiva, permite
combinar aportes de diferentes teoras, segn lo que demande las caractersticas especficas
de la situacin instruccional.
En este sentido, nos parece interesante hacer las siguientes reflexiones acerca de aplicacin
de las teoras conductista y cognitivista:

a) Son excluyentes, o es posible pensar en un continuum en

la evolucin de las teoras que pueda ser de utilidad para el
diseo instruccional?
b) Las caractersticas conductistas deben ser totalmente
modificadas al disear la instruccin, o podemos evaluar su
bondad segn las caractersticas especficas de las situaciones
instruccionales? Es posible pensar en combinaciones de
ambas?
En los ltimos aos el campo del diseo instruccional ha sufrido rpidos cambios y se ha
revalorizado su importancia, as como la consideracin de las tecnologas de la
informacin, y las teoras de aprendizaje. Actualmente se discute sobre los principales
modelos, y cmo dichos modelos podran incorporar el enfoque constructivista. Al analizar
el desarrollo del diseo instruccional puede observarse la influencia que la psicologa
instruccional ha tenido en ese campo. Wilson y Cole, (1991) hacen una revisin histrica,
la cual se sintetiza en la Tabla n 1.
Wilson y Cole (1991) ubican en los aos 1976 a 1988 un movimiento del enfoque
conductista hacia el enfoque cognitivista, siendo el paradigma dominante el procesamiento
de la informacin. Este enfoque puede caracterizarse, en cuanto al desarrollo del diseo de
sistemas instruccionales, en un conjunto de aspectos que a continuacin se sintetizan, los
cuales enfocamos desde el punto de vista de la flexibilidad que puedan aadir a dicho
proceso, as mismo, se considerar el papel que las tecnologas pudieran desempear en el
mismo.
RELACIN CAMBIANTE ENTRE LA PSICOLOGA INSTRUCCIONAL Y EL
DISEO INSTRUCCIONAL
PERIODO DE TIEMPO

1960 75

1976 1988

1989 hasta el presente

Paradigma dominante

Psicologa Conductista

Psicologa del procesamiento de la

informacin

Construccin del
conocimiento.
Mediacin social.

Estatus del diseo

instruccional

Emergiendo el diseo
instruccional

Diseo de instruccin ocupado en

el desarrollo de teora / modelo.

Diseo de instruccin
ocupado en redefinicin.

Estatus de la psicologa
instruccional

Conductista

Se mueve hacia una corriente

cognitiva

Sigue la corriente hacia el

constructivismo.

Relacin entre DI y la
psicologa instruccional

DI y psicologa instruccional
estrictamente alineados

DI y psicologa instruccional
divergen

DI y psicologa
instruccional ocupadas en
un mejor dilogo

Fuente: Wilson B. y P. Cole (1996) Cognitive Teaching Models.

http: //www.cudenver.edu/~bwilson/cogapp.html

Las investigaciones sobre el procesamiento de la informacin y la solucin de problemas

han evidenciado la importancia de las estructuras de conocimiento que posea el individuo.
Tal como indica Rosenshine (1997: 197), "es ms fcil asimilar nueva informacin y ms
fcil utilizar el conocimiento previo para solucionar problemas, cuando se tienen ms
9

conexiones e interconexiones, lazos ms fuertes entre las conexiones y una estructura de

conocimiento mejor organizado". Estas estructuras facilitan el recuerdo de material
previamente conocido as como la comprensin y la integracin de nueva informacin.
Desde un punto de vista instruccional, los resultados de las investigaciones sealan la
importancia de ayudar a los alumnos para que desarrollen cuerpos de conocimientos bien
conectados, para lo cual es conveniente incluir en el diseo instruccional actividades que
favorezcan la lectura extensiva de variados materiales, la revisin frecuente, la prueba y la
aplicacin. Adems, se sugiere que las actividades demanden del estudiante el
procesamiento y aplicacin de la nueva informacin, para as fortalecer y desarrollar sus
estructuras de conocimiento, y que tambin le ayuden a organizar la informacin. Si
pensamos en las tecnologas, de inmediato podemos reconocer como stas pueden facilitar
la presentacin de informacin variada y amplia (por ejemplo, a travs de la web), que el
alumno puede fcilmente revisar y aplicar, particularmente al presentarle tambin nuevas
situaciones para la aplicacin. En este sentido, las tecnologas aumentan la flexibilidad del
diseo instruccional, al facilitar que los estudiantes procesen y organicen de manera ms
efectiva grandes cantidades de informacin, y puedan aplicarlas a variadas situaciones,
favorecindose as la transferencia del aprendizaje.
Otros estudios, dentro del enfoque cognitivo, han destacado la importancia de ensear en
pequeos pasos, y de guiar la prctica del estudiante, a fin de adaptarse a la limitacin de
las memorias de trabajo de los estudiantes.
La prctica guiada evita la formacin de errores cuando el estudiante construye y
reconstruye el conocimiento, sobretodo cuando no posee un conocimiento base adecuado o
bien formado. La prctica guiada, luego de ensear pequeas cantidades del material nuevo
y de revisar su comprensin por parte del estudiante, contribuye a limitar el desarrollo de
falsas concepciones.
Mediante la prctica guiada, el estudiante al trabajar solo o con otros estudiantes se
envuelve en actividades cognitivas de procesamiento tales como la organizacin, revisin,
ensayo, resumen, comparacin y contraste. (Rosenshine, 1997). despus que el estudiante
ha realizado esa prctica guiada, es conveniente una prctica extensiva que le facilite el
desarrollo de redes bien conectadas.
El uso de las tecnologas facilita estas prcticas, guiada y extensiva, que pueden ser
variadas y adaptadas a las diferencias individuales de los estudiantes y de acuerdo a la
comprensin que evidencien durante el procesamiento de la nueva informacin.
En sntesis, la versatilidad que ofrece el computador, contribuye a la flexibilidad del diseo
instruccional al ampliar las posibilidades de presentacin de informacin en pequeos
pasos, de verificar la comprensin de los mismos, y al proporcionar la prctica requerida
para evitar falsas concepciones y promover el desarrollo de redes de conocimiento bien
estructuradas.
Otro importante resultado de la investigacin en el campo cognitivo es el reconocimiento
de que existen estrategias cognitivas, tanto generales como especficas, que ayudan a que el
estudiante procese la informacin, y desempee adecuadamente operaciones y tareas, tanto
bien estructuradas como de altos niveles, ya sea lectura, escritura, solucin de problemas
matemticos, y comprensin de la ciencia. Para Rosenshine (1997), una estrategia cognitiva
es una heurstica o una gua que sirve de apoyo al alumno para que desarrolle procesos
internos que lo capaciten para el desempeo de operaciones de alto nivel.
10

La evidencia de la importancia de las estrategias cognitivas condujo a la modificacin de

los modelos de diseo instruccional, al incorporarse en la etapa de anlisis la consideracin
de las estrategias y procesos cognitivos, tanto generales como especficos, que facilitaran
el aprendizaje de los alumnos, en diferentes dominios del conocimiento. Adems, el
conocimiento de que estas estrategias pueden ser enseadas orienta la inclusin de
actividades y procedimientos en el diseo de instruccin que faciliten ese aprendizaje.
Vemos as como han variado los modelos de instruccin, mejorando su flexibilidad, puesto
que la instruccin atiende no slo al aprendizaje del contenido y de las tareas propias de la
disciplina en cuestin, sino tambin del aprendizaje de las estrategias cognitivas requeridas
en cada caso particular (Dorrego, 1991: 1995).
Para la enseanza de las estrategias cognitivas Rosenshine (1997) propone el uso de una
serie de elementos estudiados por diferentes autores. Indica as proporcionar estructuras o
"andamios" que apoyan al estudiante durante el aprendizaje inicial de los procesos
cognitivos, los cuales deben ser gradualmente retirados al hacerse ms independiente el
estudiante. Tecnologas tales como el computador, que permiten el registro y modelaje del
proceso de aprendizaje realizado por los alumnos, aaden flexibilidad al diseo de
instruccin, el cual se puede adaptar a las caractersticas individuales de los alumnos.
El modelo instruccional conocido como del "noviciado cognitivo" de Collins (citados por
Wilson y Cole, 1991; Wilson, 1993), propone el uso de esos andamios. Ese modelo est
dirigido al logro de experticia en un dominio complejo, estableciendo situaciones donde el
aprendiz trabaja con problemas valiosos, los cuales resuelve.
El modelo incorpora un conjunto de estrategias instruccionales, en gran parte de las cuales
el uso de las tecnologas puede constituir un apoyo relevante. Sealan as la importancia de
ensear diferentes tipos de conocimiento, tanto el conceptual, fctico y procedimental,
como el conocimiento heurstico; destacan el aprendizaje situado, cuando se ensea el
conocimiento y las habilidades en situaciones de la vida real dentro de contextos de
solucin de problemas. Aqu las tecnologas pueden facilitar la presentacin de ambientes
de aprendizaje ricos y variados, para que los alumnos apliquen sus conocimientos en
situaciones apropiadas que favorecen la transferencia a las condiciones reales de trabajo.
La aplicacin de las estrategias mencionadas se facilita cuando se incorporan las
tecnologas a la instruccin, aumentando as la flexibilidad en el diseo. Pinsese por
ejemplo en los llamados micromundos, ambientes de aprendizaje generalmente controlados
por el computador, donde el estudiante puede, mediante una simulacin orientada a la
prctica, probar sus nuevas habilidades y conocimiento.
En la actualidad, es necesario considerar el impacto del constructivismo en el diseo
instruccional. Podemos plantearnos si es posible un diseo instruccional de enfoque
constructivista, y en este sentido, cmo afecta esta teora la flexibilidad del diseo, tomando
en cuenta que es comn la afirmacin de que los modelos de diseo de las primeras
generaciones carecan de dicha flexibilidad.
Al respecto Jonassen (1994: 35) se pregunta "si aceptamos algunos principios del
constructivismo cmo adaptar nuestros modelos de diseo para promover el aprendizaje
constructivista?". Plantea que aunque " el constructivismo nunca puede ser una teora
prescriptiva de la instruccin, s debe ser posible proporcionar guas ms explcitas para
disear ambientes de aprendizajes que fomenten el aprendizaje constructivo". Sin embargo,

11

reconoce que disear estos ambientes es ms difcil que los diseos tradicionales, pues no
existen modelos que prescriban la secuencia de los eventos.
Para el autor la mayora de los proyectos de diseo de ambientes constructivistas tienen de
comn tres elementos: contexto, colaboracin y construccin, elementos ms orientados al
proceso que al producto. En atencin a ello, propone que un proceso de diseo
constructivista debe preocuparse de disear ambientes de aprendizaje que apoyen la
construccin de conocimiento y que proporcionen a los alumnos, "un significativo y
autntico contexto para aprender y usar el conocimiento que ellos construyan" y "la
colaboracin entre los alumnos y el profesor, quien es ms un preceptor o mentor que un
proveedor de conocimiento" (pg. 37).
Winn (1991) considera que una verdadera adaptacin del diseo instruccional al
constructivismo requiere cambiar los supuestos de cmo aprende el individuo y en
consecuencia sobre las decisiones instruccionales que se deben tomar. Opina que el
diseador instruccional debe continuar diseando la instruccin para el conocimiento
bsico de dominios bien estructurados, ya que no todo conocimiento puede ser construido
por el estudiante. Afirma que el estudiante debe tener un conocimiento previo a partir del
cual pueda iniciar la construccin, conocimiento que debe ser enseado.
Segn Wilson (1995: 3) "un enfoque constructivista del diseo instruccional busca
combinar las caractersticas de manejo de proyectos y control de calidad de los modelos de
desarrollo corrientes con prcticas flexibles que toman en cuenta las diferencias de los
alumnos, del contenido y del contexto".
Wilson (1997) considera que s es pertinente una teora constructivista de la instruccin;
pero que deben realizarse varios cambios dirigidos a revitalizar la teora del diseo
instruccional y su lugar dentro de la prctica y dentro de la disciplina. Estos cambios
pueden ubicarse en los diferentes componentes de los diseos de sistemas instruccionales
(anlisis, diseo, produccin, implementacin, evaluacin).
Los estudiosos del constructivismo y del diseo instruccional coinciden en una serie de
caractersticas que si las aceptamos deben conducir a modificaciones en los modelos de
diseo de sistemas instruccionales. Realizar esas modificaciones parece requerir cambios
en los supuestos de cmo aprende el individuo y cmo deben tomarse las decisiones
instruccionales.
Wilson (1995: 141) presenta la relacin entre el constructivismo y la instruccin:
- El aprendizaje se construye de la experiencia
- El aprendizaje es una interpretacin personal sobre el
mundo
- El aprendizaje es un proceso activo de construccin de
conocimiento basado en la experiencia
- El aprendizaje es colaborativo con un significado negociado
desde mltiples perspectivas
- El aprendizaje debe ocurrir (o ser situado) en ambientes
realistas.

12

- La evaluacin debe integrarse con la tarea, no una actividad

separada.
Aaden lo siguiente:
- La reflexin es un componente clave del aprendizaje para
convertirse en experto
- Al igual que la instruccin, la evaluacin debe basarse en
mltiples perspectivas.
- Los estudiantes deben participar en el establecimiento de
metas, tareas y mtodos de instruccin y de evaluacin.
Los principios derivados del constructivismo encuentran su mayor expresin en los
llamados ambientes de aprendizaje. Wilson (1995: 4) define este ambiente como "un lugar
donde los alumnos pueden trabajar juntos y ayudarse unos a otros en la medida que utilizan
una variedad de herramientas y recursos de informacin en la bsqueda de metas de
aprendizaje y actividades de solucin de problemas".
Entendido as el ambiente de aprendizaje constructivista, la teora de DI subyacente debe
proporcionarle a los profesores y diseadores un conjunto de principios y mtodos que le
permitan crear y mantener ambientes de aprendizaje donde los alumnos puedan lograr las
metas de aprendizaje de manera exitosa.
Hannafin (1992: 51) define a los ambientes de aprendizaje constructivos como "sistemas
integrados, comprehensivos, que promueven el aprendizaje a travs de actividades
centradas en el estudiante, incluyendo presentaciones guiadas, manipulaciones, y
exploraciones entre temas de aprendizaje interrelacionados".
El desarrollo de las tecnologas, particularmente las "tecnologas emergentes" (Hannafin,
1992: 50) permiten al diseador la creacin de tales ambientes. Estas tecnologas
emergentes" representan, en diferentes grados, la capacidad tecnolgica para presentar,
manipular, controlar, o de cualquier otra forma manejar las actividades educacionales".
Wilson (1995) categoriza los ambientes de aprendizaje constructivo en micromundos
computarizados, en los cuales el alumno se introduce en un ambiente autocontenido, que
pudiera estar apoyado por un ambiente de clase mayor; ambientes de aprendizaje basados
en la clase, en los cuales las tecnologas pueden apoyar las actividades all previstas; y los
ambientes virtuales, sistemas ms abiertos que permiten las interacciones con otros
participantes, recursos y representaciones, fundamentalmente basados en redes y en
herramientas de informacin.
Una interesante aplicacin de los ambientes de aprendizaje constructivo lo hacen Spiro
(1992), cuando proponen una teora sistemtica de diseo de hipertextos, la cual permite
disear ambientes de aprendizaje computarizados apropiados para el desarrollo de la
flexibilidad cognitiva.
Ofrecen una teora constructivista del aprendizaje y de la instruccin que enfatiza la
complejidad del mundo real y la falta de estructuracin de muchos dominios del
conocimiento. Esta falta de estructuracin obstaculiza el logro de metas de aprendizaje

13

avanzadas, lo que puede ser superado cambiando la "orientacin constructiva que enfatiza
la recuperacin de la memoria de un conocimiento previo intacto hacia una postura
constructivista, que enfatiza, el reajuste flexible del conocimiento previo para adaptarlo a
las necesidades de la nueva situacin" (1992: 59).
Para promover la flexibilidad cognitiva, los autores utilizan el hipertexto como ambiente de
aprendizaje. Esta tecnologa facilita la reorganizacin del contenido para presentar slo
aquellos casos o partes de ellos que ilustren una particular estructura conceptual y brinda la
posibilidad de revisin para que el alumno pueda apreciar las diversas facetas del
conocimiento asociados a la diversidad de su uso. Es aqu donde la tecnologa permite
flexibilizar el diseo, por su capacidad de presentar diferentes casos que ejemplifiquen la
aplicacin del concepto que el alumno seleccione para su exploracin.
Sin embargo, en atencin a propiciar la flexibilidad al disear, consideramos no debe
perderse de vista la opinin de algunos autores, como Jonassen (1992), quien afirma que los
ambientes de aprendizaje constructivo son ms efectivos para la adquisicin de
conocimiento avanzado, que le permita al alumno solucionar problemas complejos, que
para adquisicin de conocimiento introductorio, cuando el alumno an posee un escaso
conocimiento previo, directamente transferible, acerca de una habilidad o rea de
contenido.
Las probables ventajas de un modelo de diseo constructivista son presentadas por Wilson
et al ( 1995: 13).
- Logros de aprendizaje ms significativo que probablemente
sern utilizados en contextos relevantes.
- Ms participacin significativa del estudiante en el proceso
de aprendizaje.
- Mayor capacidad independiente de solucin de problemas.
- Mayor flexibilidad en las actividades instruccionales
- Mayor reconocimiento de factores sociales y motivacionales
en el aprendizaje.
Pero tambin se encuentran algunos posibles riesgos:
- Instruccin ms costosa.
- Mayor necesidad de recursos instruccionales y de manejo de
informacin.
- Menor cobertura del material.
- Menor demostracin de dominio de habilidades especficas.
- Caos y confusin si est pobremente implementada
(Wilson, 1995: 13).

14

Adems de los riesgos mencionados encontramos otras consideraciones sobre la

aplicabilidad de las teoras constructivistas a la instruccin. Se indica que son inapropiadas
para aprendizajes iniciales, en los cuales todava el estudiante no tiene la preparacin
necesaria para tomar decisiones adecuadas sobre lo que debe aprender y cmo lo debe
aprender. En estos niveles "las metas educacionales, los objetivos, los contenidos y aun los
mtodos de aprendizaje deben ser decididos bajo una estrecha supervisin de los
profesores. Se requiere una enseanza concreta antes de que los estudiantes adquieran el
conocimiento y las habilidades bsicas para hacer una exploracin libre" (Feng, 1995: 4).
De igual manera, se duda que en dominios de conocimiento bien estructurado (por ejemplo
matemticas, o fsica), en niveles bajos y medios de escolaridad, el alumno deba seguir un
proceso de prueba para construir el conocimiento y que tenga que crear sus propios criterios
y realidades todo el tiempo.
La mayora de las teoras constructivistas son aplicables en los niveles de aprendizaje
avanzado (por ejemplo postgrados) en los cuales los estudiantes tienen la preparacin,
madurez y responsabilidad necesarias para realizar las exploraciones altamente
independientes que se requieren para lograr el dominio del conocimiento (Feng, 1995).
Otro aspecto que parece importante considerar es la demanda cognitiva que el
constructivismo hace a los alumnos, cuando se les exige que "comparen y contrasten un
modelo estrechamente establecido pero escasamente articulado con un nuevo modelo
delineado (por ellos mismos o por el profesor), con el cual tienen poca familiaridad de
trabajo"(Perkins, 1991: 19). Otro aspecto importante es que se les pide a los alumnos que
desempeen un rol ms activo en la direccin de las tareas de aprendizaje, para lo cual se le
deben ofrecer las guas (o andamios) necesarios, lo que muchas veces no ofrece ni el
profesor ni las tecnologas.
En consecuencia, el autor sugiere que el diseo de instruccin sea suficientemente flexible
para ayudar a reducir la carga cognitiva, quizs permitiendo elegir entre una va "de
conflicto diferido en lugar de un conflicto enfrentado, asegurando un andamiaje muy
adaptado al alumno para ayudarle con la tarea de aprendizaje...".
En relacin a todos estos planteamientos, tal como se seal anteriormente, una posicin
flexible al disear la instruccin quiere decir estar consciente de los aportes de las
diferentes teoras, y para cada situacin instruccional especfica, analizar cules podran ser
sus aplicaciones.

2. Flexibilidad, diseo de instruccin y tecnologas

Nos interesa aqu plantear algunas implicaciones que tiene para el diseo de los sistemas
instruccionales, desde el punto de vista de la flexibilidad, la incorporacin de las
tecnologas.
La flexibilidad al disear los sistemas instruccionales debe permitir combinar un diseo
creativo efectivo con un manejo eficiente, a fin de que los modelos de diseo Instruccional
funcionen en el mundo real (Wilson, 1995: 144).
Ello significa ver al diseador como flexibles solucionadores de problemas, lo cual implica
hacer lo que un diseador experto hace: dependiendo de las caractersticas de la situacin
instruccional a ser diseada acude a diferentes principios o procedimientos; utiliza

15

diferentes modelos, o los adapta aadindole los procesos o subprocesos que sean
requeridos, o hacindolos ms profundos y complejos. Es decir, que los diseadores
flexiblemente adaptan sus conocimientos a las caractersticas y exigencias de las
situaciones instruccionales a ser diseadas.
Flexibilidad al disear implica ser capaz de utilizar las teoras de aprendizaje y de
instruccin de una manera flexible, es decir, seleccionar de esas teoras los aportes que ms
se adaptan a las caractersticas de la situacin instruccional, sin temor a las combinaciones
cuando ello se justifique. Desde nuestro punto de vista, el diseador debe evaluar la
situacin instruccional, y dependiendo de las caractersticas y complejidades del
aprendizaje que se pretenda que el alumno alcance, debe ser capaz de aplicar lineamientos
de diferentes teoras, que ms se adapten a la situacin considerada.
Esto significa que, por ejemplo, los aportes de teoras como la Flexibilidad Cognitiva
(Spiro, 1992), dirigida a facilitar el aprendizaje de dominios de conocimiento complejos y
mal estructurados, pudieran no adecuarse a aprendizajes de dominios estructurados y de
menores complejidades; en este caso, el diseador podra utilizar las orientaciones de otras
teoras de aprendizaje y de instruccin ms acordes.
Sin embargo, cuando se trata de conocimiento avanzado, en dominios mal estructurados la
complejidad de lo que el alumno debe aprender dificulta predecir su conducta a priori, por
lo que se requiere concebir las estrategias instruccionales de un modo diferente. Los
constructivistas proponen el uso de estrategias que guen al estudiante cuando surge la
necesidad, sin imponerle formas determinadas de aprender. A los estudiantes se le asigna
mucha de la responsabilidad sobre qu aprender y cmo aprenderlo; por ello, la funcin del
profesor y del sistema instruccional es apoyar al estudiante en sus decisiones.
El constructivismo enfatiza que el diseo sea realizado no slo por los expertos en
contenido, los diseadores y los profesores, sino que tambin participen los estudiantes.
Esto significa que los usuarios finales del producto instruccional contribuyan directamente
en el diseo y desarrollo del proyecto.
Los roles del experto en contenido, del diseador, del profesor y del alumno deben cambiar
de manera que la interaccin entre las funciones que tradicionalmente desempeaban cada
uno de ellos, bien implementada, pueda mejorar el diseo como producto de la fusin de
diferentes y mltiples perspectivas. Una mayor flexibilidad en el diseo debe tomar en
consideracin las mltiples metas, estilos y perspectivas de la instruccin, presentes en un
mundo pluralstico, as como los nuevos roles que deben desempear las tecnologas, ms
como herramientas de aprendizaje cognitivo que como medios instruccionales, utilizados
tradicionalmente para transmitir informacin que los alumnos deben aprender.
Dentro de los nuevos roles indicados, Jonassen (1997: 2) propone repensarse ese uso de las
tecnologas como mediadoras del aprendizaje, y argumenta que esas herramientas deben ser
"alejadas de los diseadores y entregadas a los alumnos, como herramientas para la
construccin del conocimiento ms que medios de transmisin y adquisicin del
conocimiento". De esta manera los "alumnos funcionan como diseadores utilizando la
tecnologa como herramientas para analizar el mundo, acceder a informacin, interpretar y
organizar su conocimiento personal, y representar a otros lo que ellos saben".
Las tecnologas, consideradas como herramientas cognitivas, constituyen herramientas para
la construccin y facilitacin de conocimiento, aplicables a diferentes dominios de
contenidos. Estas herramientas activan las estrategias cognitivas de aprendizaje y el
16

pensamiento crtico de los alumnos, y los envuelven activamente en la creacin del

conocimiento; son herramientas controladas por el alumno y no dirigidas por el profesor o
por la tecnologa.
Si el DI se concibe actualmente centrado en el alumno, entonces tambin las tecnologas
deben cambiar su rol, de un medio instruccional que presenta informacin para su
adquisicin, a una herramienta que el alumno utilizar para construir su propio
conocimiento. Al decir de Jonassen (1997: 2), los medios se convierten en herramientas
cognitivas, en las que "la informacin y la inteligencia no son codificadas en
comunicaciones educacionales diseadas para transmitir eficientemente ese conocimiento a
los alumnos"... quienes ahora "funcionan como diseadores utilizando la tecnologa como
herramientas para analizar el mundo, acceder informacin, interpretar y organizar sus
conocimientos personales, y representar a otros lo que ellos saben.
"Estas herramientas cognitivas estn constituidas por estrategias mentales y por
instrumentos computacionales que apoyan, guan y extienden los procesos de pensamiento
de los usuarios"... entre ellas "bases de datos, hojas de clculo, redes semnticas, sistemas
expertos, construccin multimedia (hipermedia, conferencia por computador, construccin
de ambientes de aprendizaje colaborativos, y en menor grado programacin y ambientes de
aprendizaje micromundos".
Entendidas as las tecnologas, stas permiten que el estudiante construya el conocimiento
ms que reproducirlo, construccin que reflejar su comprensin y concepcin de la
informacin; mediante estas herramientas cognitivas el estudiante participa activamente en
la interpretacin del mundo externo y en la reflexin sobre esa interpretacin.
Las tecnologas pueden facilitar la construccin de ambientes que ayuden ms al
aprendizaje de los alumnos, como aspira la perspectiva constructivista. En este sentido,
Perkins ( 1992) estudia el impacto de las tecnologas a partir de cinco facetas de un
ambiente de aprendizaje cualquiera: los bancos de informacin, los soportes simblicos, los
juegos de construccin, la "fenomenaria" y los directores de la tarea; facetas que en
conjunto ofrecen" una perspectiva sobre la estructura general y el ambiente de aprendizaje
y las asunciones subyacentes sobre la naturaleza de la enseanza y del aprendizaje (pg.
46).
El autor seala que las tecnologas amplan las posibilidades de los bancos de informacin
presentes en las clases, (tradicionalmente los diccionarios, enciclopedias y los mismos
profesores), al expandir la cantidad y accesibilidad de la informacin y al acortar las vas de
acceso a la misma; de igual manera tradicionalmente los ambientes aducacionales han
ofrecido soportes para la construccin de smbolos y su manipulacin, los cuales han
servido para ayudar a la memoria de corto plazo de los alumnos para que registren sus
ideas, elaboren esquemas, formulen y manipulen ecuaciones, y otras actividades, soportes
que aumentan su poder al incorporarse tecnologas como, por ejemplo, los procesadores de
palabras y programas para el dibujo y la edicin.
As mismo, las tecnologas han ampliado las posibilidades de los juegos de instrumentos y
herramientas tradicionalmente utilizados en los laboratorios para realizar diversos
experimentos en fsica, qumica y biologa. Las tecnologas, adems, ofrecen recursos ms
flexibles para presentar diversos fenmenos y facilitar su exploracin y manipulacin, por
ejemplo, entre ellos los llamados micromundos. Por ltimo, destaca que las tecnologas
hacen posible los directores electrnicos de las tareas, actividades de orientacin para el
17

desarrollo de las tareas y su respectiva retroalimentacin, que generalmente eran realizadas

por el profesor y por los libros.
El proceso de seleccin de las tecnologas es ahora ms importante que la seleccin
tradicional de los medios, ya que se les asigna una nueva funcin, luego no basta considerar
cuales aprendizajes se aspira que logre el alumno, sino que al considerar las tecnologas
como herramientas cognitivas que el alumno va a manejar para construir su conocimiento,
es necesario asegurar que las tecnologas seleccionadas faciliten ambientes de aprendizaje
adecuados (Winn, 1991; Jonassen, 1994).
Si el conocimiento es construido a travs de la experiencia, y el aprendizaje es un proceso
activo de construccin del significado con base en la experiencia, que debe ocurrir en
situaciones realistas, entonces el DI debe facilitar la presentacin de situaciones que tengan
esas caractersticas. Es aqu donde las tecnologas influyen en la flexibilidad del DI, por
cuanto permiten el acceso a mltiples contextos, con caractersticas reales brindadas por las
posibilidades que ellas ofrecen ( por ejemplo, el vdeo, audio, etc.)
As mismo, si el aprendizaje es colaborativo, negociado desde diferentes y mltiples
perspectivas, las tecnologas aumentan la flexibilidad del diseo, al facilitar el desarrollo de
estrategias y medios que impliquen esa colaboracin. Por ejemplo, los servicios que ofrece
Internet, como el correo electrnico y las listas de discusin, entre otros, permiten
comunicaciones de naturaleza asncrona que facilitan actividades colaborativas.
El uso del computador y de las tecnologas basadas en el computador, ha contribuido a la
flexibilidad del diseo de sistemas instruccionales en diversas formas, haciendo ms
eficientes los procesos involucrados (anlisis, diseo, produccin, implementacin,
evaluacin). As, por ejemplo, las bases de datos pueden organizar y relacionar informacin
relevante sobre las metas, los objetivos, los resultados de las pruebas, y la instruccin;
durante el proceso de produccin, particularmente de los materiales instruccionales, son
innumerables las formas de contribucin del computador: diseo grfico en diferentes
dimensiones, procesamiento y edicin de textos, etc; en la fase de implementacin facilita
diferentes formas para distribuir la instruccin, para el registro de la actuacin del alumno,
para facilitar la interaccin. Adems, contribuye a la toma de decisiones requeridas al
ofrecer rpido y fcil acceso a informacin relevante, el uso de listas de cotejo, de
plantillas, etc.
Un aporte importante de las tecnologas basadas en el computador, en la etapa de
implementacin de la evaluacin (conexin de procesos de implementacin y de
evaluacin), es la posibilidad de registrar cada una de las acciones del alumno, de manera
que se puedan descubrir sus procesos de pensamiento cuando interacta con los materiales.
Con base en los principios del enfoque cognitivo, frecuentemente se aplican diferentes
tcnicas para identificar dichos procesos, entre ellos los protocolos que solicitan del alumno
reportes verbales mientras trabajan durante la instruccin, a fin de posteriormente hacer
inferencias sobre sus procesos de pensamiento y evaluar la efectividad de la instruccin. En
estos casos, el registro automatizado puede ser ms preciso y ms fcil de obtener, lo cual
contribuye a la flexibilidad.
Las diferentes tecnologas disponibles actualmente permiten flexibilizar el diseo, a fin de
atender a los diferentes niveles de acceso a ellas que posean los alumnos; en los niveles ms
reducidos, podrn tener acceso slo a textos y a la comunicacin asncrona con otros
compaeros y con el profesor, pero en niveles ms sofisticados podrn recibir todas las
18

ventajas que implica los servicios de Internet, incluyendo la web. Indudablemente, estas
facilidades tecnolgicas flexibilizan el diseo, y la implementacin y desarrollo de la
instruccin, pero tambin demandan un mayor esfuerzo, tanto de parte del diseador como
de quien aprende.
El desarrollo de las redes de informacin que ofrecen herramientas como la World Wide
Web, los motores de bsquedas, los correos electrnicos, las herramientas para la discusin
y la conferencia, para el trabajo en grupo y colaboracin, as como las tecnologas de
presentacin multimedia (Wilson, 1999), ha conducido a la flexibilidad del diseo
instruccional tanto en lo concerniente a las utilizacin de diversas teoras de aprendizaje y
de instruccin, como a los componentes del diseo de sistemas instruccionales y los roles
que desempean los diseadores, los expertos en contenido y particularmente los
estudiantes.
En este sentido, actualmente se plantea una perspectiva "subversiva" del diseo (Squires,
1999), la cual enfatiza el rol activo e intencional de los estudiantes al configurar ellos
mismos ambientes de aprendizaje adecuados a sus necesidades.
Esta perspectiva implicara una extrema flexibilidad, slo permitida por el uso de diferentes
tecnologas, las cuales permiten que tanto los profesores como los alumnos reinterpreten las
decisiones del DI, para adecuarlas a sus propias necesidades. Se propone que el estudiante
haga uso de materiales y herramientas diseados con propsitos instruccionales, pero que
adems tenga la posibilidad de incorporar a sus ambientes de aprendizaje otros materiales y
herramientas disponibles, que no fueron diseadas para ese propsito.
A travs de la exploracin as como de la discusin y del trabajo en grupo, el estudiante
puede disponer de otros vnculos a materiales de aprendizaje disponibles en el contexto
social. Particularmente la world wide web permite ejemplificar la perspectiva de subversin
incorporada, pues en ella el alumno puede encontrar materiales especficamente diseados
con propsitos instruccionales, pero adems, el contexto global de la web facilita utilizar
otra variedad de pginas que originalmente no fueron diseadas con esos propsitos.
Es posible as combinar el uso de programas computarizados, por ejemplo tutoriales o de
ejercicio y prctica, que han demostrado su efectividad para el logro de conocimientos
bsicos, bien estructurados, con otros vnculos, como la exploracin va web, y con
presentaciones en video interactivo, audio y teleconferencia, entre otros. Estas tecnologas
proporcionan a los ambientes experiencias de aprendizaje autnticas que ayudan al
estudiante a construir su conocimiento de forma significativa, desde un enfoque de
cognicin y aprendizaje situados.
Internet es hoy da la tecnologa que puede aportar ms flexibilidad al diseo de sistemas
instruccionales, por su capacidad para transmitir textos, grficos, vdeo y data, as como
para propiciar la interaccin entre diferentes personas ubicadas en diversas partes del
mundo, de manera relativamente poco costosa.
Internet, y en particular la web, considerados como ambientes de aprendizaje, permiten la
aplicacin de principios derivados de los enfoques de aprendizaje situado, colaborativo y
constructivista. La web incorpora las caractersticas de los hipertextos y los hipermedios,
los cuales constituyen redes y nodos conceptualmente organizados, interrelacionados por
una estructura de vnculos (Jonassen, 1991).
Esta aplicacin se evidencia, por ejemplo, en la presentacin de situaciones autnticas y
significativas en las cuales la experiencia y el conocimiento es compartido y adaptado
19

colectivamente, situaciones que se aproximan a ambientes autnticos a los cuales el alumno

no podra acceder sin la facilidad de las tecnologas.
El uso de la web con fines instruccionales, promueve en el alumno la construccin activa
del conocimiento, al posibilitarle la navegacin y el control de la direccin y alcance de la
tarea a realizar, y proporcionarle la gua necesaria para optimizar su aprendizaje, mediante
los anclajes adecuados (Davidson, 1995).
Se trata de crear ambientes generativos compartidos "que permiten la exploracin
prolongada por parte de los estudiantes y los profesores y que les capacite para comprender
los tipos de problemas y de oportunidades que los expertos encuentran en varias reas y el
conocimiento que estos expertos utilizan como herramientas" (Cognition and Technology
Group, 1992: 78).
Las anteriores son algunas de las caractersticas de Internet y en particular de la web, que
han demostrado su capacidad para flexibilizar el diseo de sistemas instruccionales. Sin
embargo, se reconoce la necesidad de continuar investigando en este campo, a fin de
aprovechar de manera ms efectiva las capacidades de la web, en miras a disear nuevas
formas de instruccin que conduzcan a mejorar el aprendizaje de los alumnos.

3. Algunas conclusiones
- La revisin realizada nos ha permitido evidenciar cul ha sido el desarrollo del diseo de
sistemas instruccionales, y cmo ese desarrollo ha estado fundamentado en la evolucin de
las teoras de sistemas, de aprendizaje y de instruccin.
- De igual manera, se ha observado que los enfoques derivados del constructivismo estn
promoviendo lineamientos que implican cambios profundos en la concepcin de la
instruccin, y que por tanto exigen una revisin de los procesos del diseo instruccional.
- La evolucin de los diseos de sistemas instruccionales ha conducido a una mayor
flexibilidad de los diferentes procesos, lo cual en los ltimos tiempos se ha hecho posible
con la incorporacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. La relacin
entre los enfoques constructivistas y las tecnologas ha constituido un poderoso factor para
la flexibilizacin de los diseos instruccionales.
- Es importante considerar el contexto donde se ubique la situacin instruccional. En este
sentido cabe destacar que, al menos en los pases latinoamericanos, es factible encontrar
restricciones presupuestarias que inciden en la disponibilidad de las tecnologas, tanto a
nivel institucional como nacional.
Otra situacin que afecta la flexibilidad respecto a la participacin de diseadores,
profesores y alumnos en los procesos de diseo, es su falta de formacin y de actualizacin
para un uso adecuado de las tecnologas, lo cual muchas veces se agrava por la presencia de
actitudes no proclives al cambio.
- La incorporacin de las tecnologas a la instruccin tiene efectos importantes en la
flexibilidad de los diferentes procesos componentes del diseo instruccional (anlisis,
diseo, produccin, implementacin y evaluacin); sin embargo, se requieren ms estudios
y proyectos de los cuales se deriven lineamientos tanto tericos como prcticos para el
diseo de sistemas instruccionales.

20

- Es importante destacar que una mayor flexibilidad en los diseos de sistemas

instruccionales exige una mayor demanda a los alumnos, desde un punto de vista cognitivo,
como a los diseadores y profesores en relacin a los conocimientos tericos y prcticos
que deben poseer para poder disear con la propiedad adecuada.
- Por ltimo, consideramos conveniente reiterar que la flexibilidad al disear la Instruccin
reside fundamentalmente en la capacidad del diseador y del profesor para realizar las
combinaciones y ajustes necesarios de acuerdo a las caractersticas de la situacin
instruccional, sin importarle que los mismos incorporen lineamientos derivados de
diferentes teoras y prcticas instruccionales.
Adems, la flexibilidad se basa en la seleccin adecuada de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, seleccin que aun cuando pudiera estar limitada por las
condiciones contextuales, debe enfrentar el reto que el futuro le plantea a la instruccin.

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