Page 1

Jurnal Pendidikan dan Praktik

www.iiste.org
ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online)
Vol 3, No 15, 2012
"
65
Menganalisis dari Students'Misconceptions di Asam-Basa Kimia di
Sekolah Menengah Atas di Medan
Zainuddin Muchtar
1*
Harizal
1
1. Departemen Kimia, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri
Medan, Jl.
Willem Iskandar, Pasar V, Medan 20221, Indonesia
* E-mail dari penulis yang sesuai: z_muchtar@yahoo.com
Penelitian ini dibiayai oleh Mahasiswa Hibah skim dari Universitas Negeri Medan Tahun
akademik 2012
Abstrak
Kesalahpahaman siswa tentang kimia asam-basa di SMA di Medan diselidiki dalam penelitian
ini.
Penelitian ini melibatkan 179 siswa kelas XI dari enam sekolah yang berbeda di Medan dipilih
berdasarkan mereka
akreditasi. Kesalahpahaman siswa tentang asam topik kimia dasar diidentifikasi dan
dikumpulkan dengan memberikan
tes yang valid yang dikembangkan oleh peneliti kepada siswa dalam bentuk Asam-Basa Kimia
Kesalahpahaman Uji mengandung
12 beberapa pilihan terbuka. Data yang dikumpulkan diolah dan dikelompokkan berdasarkan
siswa '
prestasi dan pemahaman siswa. Hal itu terungkap bahwa siswa memiliki lima belas
kesalahpahaman dan sebelas
submisconceptions. Dari lima konsep utama diselidiki dalam kimia asam basa, persentase siswa
tanggapan dikategorikan sebagai kesalahpahaman khusus adalah asam dan basa konsep
(22,07%), pH dan konsep pOH
(43,58%), tingkat ionisasi dan keseimbangan konsep konstan (8.94%), asam-basa indikator
konsep (6.15%),
dan konsep titrasi asam-basa (9,50%). Masalah Penelitian ini juga mengungkapkan empat
mahasiswa utama 'dalam pemahaman
kimia asam-basa yaitu fragmentasi pemahaman siswa, masalah dengan simbol dan matematika
rumus, kesulitan dalam memahami konteks dalam kimia asam basa, dan masalah dalam
generalisasi.
Kata kunci: 'kesalahpahaman, kimia asam basa, siswa berprestasi, pemahaman siswa
1. Pendahuluan
Manusia secara alami belajar dari lingkungan alam dan sosial melalui pengamatan dengan
menggunakan lima mereka

indra. Proses pembelajaran ini, apakah sadar atau tidak, terjadi terus menerus dari awal sampai
akhir
kehidupan manusia. Dalam hal ini, manusia terutama siswa, tumbuh dan berkembang berbagai
gagasan dan konsepsi tentang
segala sesuatu yang mereka terima dari lingkungan mereka. Akibatnya, siswa tidak masuk ruang
kelas sebagai kosong
kapal, tapi mereka memasuki ruang kelas dengan pengetahuan atau ide konsep ilmu yang sudah
ada sebelumnya yang akan disampaikan
oleh guru (Gonen & Kocakaya, 2010). Ide-ide ini, dari sudut siswa pandang, dapat dipahami
sedemikian
dengan cara yang sangat dipegang oleh siswa. Ide-ide dan konsep-konsep yang mungkin benar,
tapi kebanyakan dari mereka adalah
signifikan berbeda dari sudut pandang ilmiah yang diterima dan cenderung dirasionalisasi oleh
siswa sewenang-wenang oleh
hanya mempertimbangkan apa yang mereka terima dari panca indera mereka.
Dalam kelas sains, siswa membawa pengetahuan mereka sebelumnya dari luar dan kadangkadang berhubungan sebelum mereka
pengetahuan untuk apa guru menjelaskan tidak benar. Oleh karena itu, konsep-konsep yang
membangun tidak bisa benar menjelaskan
fenomena ilmiah dan, akhirnya, menyimpang dari konsep-konsep ilmiah. Perbedaan-perbedaan
antara siswa
pandangan dan pandangan diterima secara ilmiah disebut kesalahpahaman (Ozmen, 2004; Barke
et al, 2009.),
konsepsi alternatif (Pedrosa & Dias, 2000; Talanquer, 2006), penalaran akal sehat (Talanquer,
2006),
prasangka (Barke et al, 2009.), kerangka kerja alternatif (Kuiper, 1994; Maskill & de Jesus,
1997), atau naif
konsepsi (Reiner et al., 2000) (istilah kesalahpahaman yang digunakan dalam makalah ini untuk
kesederhanaan.) Beberapa
kesalahpahaman dapat dihapus dengan mudah, tetapi kebanyakan dari mereka yang dipegang
teguh oleh para mahasiswa dan biasanya tidak terpengaruh
dengan mengajar kelas reguler karena ini adalah sesuatu yang siswa percaya. Jika
kesalahpahaman tidak
dikoreksi, konsep-konsep baru akan sulit untuk dipelajari (Gonen & Kocakaya, 2010).
Kimia kadang-kadang dipandang sebagai pelajaran yang sulit oleh siswa. Konsep kimia itu
sendiri benar-benar
kompleks dan abstrak (Stieff & Wilensky, 2003). Kimia juga membuat siswa pergi antara
makroskopik
representasi, submicroscopic (atau molekul) representasi, dan simbolik (atau ikon) representasi
secara bersamaan (Johnstone, 2000; Chandrasegaran et al, 2007.). Dalam rangka untuk
mendapatkan yang mendalam dan komprehensif
pemahaman dalam belajar kimia, siswa harus memahami ketiga representasi kimia. Apa saja
kimia mengajar yang tidak bisa berhubungan representasi tiga kimia ini benar akan memiliki
kemungkinan besar untuk
Page 2

Jurnal Pendidikan dan Praktik

www.iiste.org
ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online)
Vol 3, No 15, 2012
"
66
menciptakan kesalahpahaman pada siswa dan membuat mereka tidak dapat sepenuhnya
memahami konsep.
Dalam istilah umum, kesalahpahaman dapat didefinisikan sebagai setiap konsepsi yang dalam
perselisihan atau berbeda dengan
saat menerima pandangan ilmiah. Berbagai sumber kesalahpahaman telah ditemukan dan
dijelaskan seperti
siswa (Suparno, 2005), guru (Suparno, 2005; Drechsler & Schmidt, 2005), buku teks (Pedrosa &
Dias,
2000; Chiu, 2005; Sanger & Greenbowe, 1999), metode pengajaran (Tasker & Dalton, 2006),
dan internet (sesen
& Ince, 2010). Talanquer (2006) juga menjelaskan bagaimana siswa cara berpikir tentang zat
kimia dan
fenomena yang mendasari kesalahpahaman berdasarkan kerangka penjelasan akal sehat.
Mengidentifikasi kesalahpahaman siswa adalah langkah pertama untuk mencegah
kesalahpahaman dalam kimia. Itu
identifikasi pemahaman dan kesalahpahaman siswa telah menjadi tujuan dari banyak studi
dilakukan selama bertahun-tahun terakhir (Ozmen, 2004). Beberapa daerah konseptual di mana
kebanyakan studi telah
dilakukan adalah kesetimbangan kimia (Erdemir et al, 2000;. Sendur et al, 2010;. Husseini,
2011), asam-basa (Ross
& Munby, 1991; Kousathana et al., 2005; Sheppard, 2006), ikatan kimia (Peterson et al, 1986;.
Coll &
Taylor, 2002; Ozmen, 2004; Smith & Nakhleh, 2011), kimia nuklir (NakibogLu & Tekin, 2006),
atom
orbital dan hibridisasi (Nakiboglu, 2003), larutan buffer (Orgil & Sutherland, 2008), solusi dan
mereka
komponen (Calik & Ayas, 2005; Pinarbasi & Canpolat, 2003), sifat koligatif, (Pinarbasi et al,
2009.)
termokimia (Azliandry, 2007) dan elektrokimia (Sanger & Greenbowe, 1999; Huddle & White,
2000).
Sebagaimana disebutkan di atas, ada beberapa topik yang siswa kimia menemukan lebih sulit
untuk dipahami. Salah satu
topik adalah kimia asam basa. Topik asam dan basa padat dengan konsep dan membutuhkan
terpadu
pemahaman berbagai bidang kimia pengantar (Sheppard, 2006). Siswa sering hanya
mendapatkan pengetahuan tentang
konsep asam-basa melalui menghafal tanpa memahami mereka (Lin et al., 2004). Dalam
literatur, ada
telah ada sejumlah studi yang membahas berbagai aspek pemahaman tentang asam dan basa
(Huang, 2003;

Sheppard, 2006; Schmidt & Chemie, 2007; Halstead, 2009; Cartrette & Mayo, 2010; Chaiyapha
et al, 2011.;
Rahayu, 2011).
Oleh karena itu, berdasarkan kondisi yang dijelaskan di atas, peneliti memilih untuk melakukan
penelitian ini. Tujuannya
dari penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi kesalahpahaman siswa SMA 'tentang konsepkonsep kimia asam-basa dan
untuk menentukan kesalahpahaman dalam konsep kimia dasar yang menyebabkan kesulitan
dalam mempelajari konsep
kimia asam-basa di SMA di Medan.
2. Metodologi
Penelitian ini dilakukan secara kualitatif dengan menggunakan kuesioner dalam bentuk AsamBasa Kimia Kesalahpahaman
Test (ACMT) sebagai instrumen untuk mendapatkan dan mengidentifikasi prestasi siswa (skor
prestasi) dan
kesalahpahaman dalam asam-basa topik kimia. Penelitian ini dimulai dari proses pengambilan
sampel untuk memperoleh sampel dari
Sekolah Menengah Atas yang terletak di Medan. Penelitian ini kemudian dilanjutkan dengan
persiapan dan pengujian penelitian
instrumen dalam bentuk Asam-Basa Kimia Kesalahpahaman Test (ACMT).
Objek penelitian dalam penelitian ini terdiri dari siswa kelas XI dari satu kelas Kimia Course
dari enam
Sekolah Menengah Atas di Medan Tahun Akademik 2011/2012 yang telah belajar asam-basa
topik kimia. Ini
sekolah dipilih berdasarkan akreditasi (akreditasi A, B, dan C). Dua sekolah dipilih dari masingmasing
akreditasi. Sampel dari sekolah tersebut diperoleh dengan memilih satu kelas secara acak di
setiap sekolah.
Dari kelas yang ada di masing-masing sekolah, semua siswa yang terpilih sebagai sampel tanpa
mempertimbangkan prestasi mereka di
kelas kimia.
Instrumen penelitian ini yang digunakan untuk memperoleh data adalah uji diagnostik
kesalahpahaman dalam bentuk
Asam-Basa Kimia Kesalahpahaman Test (ACMT). A 12 terbuka beberapa tes butir pilihan yang
sesuai
untuk asam-basa konsep kimia dikembangkan oleh peneliti dengan menghormati untuk
kesalahpahaman yang diperoleh
dari berbagai literatur. Konsep kimia asam-basa dianalisa dan diperiksa di ACMT termasuk lima
utama
konsep yaitu asam dan basa, derajat ionisasi dan tetapan kesetimbangan (K
sebuah
dan K
b
), PH dan pOH, asam-basa
indikator, dan asam-basa. Deskripsi item tes di ACMT disajikan pada Tabel 1. Setiap pertanyaan

diperlukan siswa untuk memilih satu jawaban yang benar dari pilihan dan menulis diharapkan
alasan berdasarkan ilmiah
Konsep untuk setiap masalah. Kedua data ini digunakan untuk kelompok siswa berdasarkan
prestasi siswa
dan pemahaman siswa.
Dalam pengumpulan data yang diperlukan dalam penelitian ini, uji ACMT valid diberikan
kepada sampel. Hal ini dilakukan setelah
siswa telah belajar asam-basa materi kimia. Dalam menjawab tes, siswa bebas untuk melihat data
dari nomor atom dari tabel periodik dan menggunakan kalkulator.
2.1 Kriteria Students'Achievement
Data prestasi siswa dikumpulkan berdasarkan opsi yang dipilih oleh siswa untuk setiap
pertanyaan dalam
Page 3
Jurnal Pendidikan dan Praktik
www.iiste.org
ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online)
Vol 3, No 15, 2012
"
67
ACMT tanpa mempertimbangkan alasan mereka dibuat untuk pilihan ini. Pembagian kelompok
dilakukan dengan
menghitung nilai rata-rata dan standar deviasi dari tanda siswa di setiap kelas, dan kemudian
dikelompokkan berdasarkan
kriteria sebagai berikut.
Kelompok tinggi (HG)
: HG X + SD
Medium Group (MG)
: X - SD <MG <X + SD
Kelompok rendah (LG)
: LG X - SD
di mana:
X = nilai rata-rata sampel di masing-masing kelas
SD = standar deviasi
2.2 Kriteria Students'Understanding
Pengelompokan siswa berdasarkan siswa pemahaman dilakukan dengan menganalisis data siswa
alasan
dalam menjawab ACMT. Jawaban siswa kemudian diklasifikasikan ke dalam empat kategori
berdasarkan kriteria berikut.

Ilmiah yang benar (SC): Kelompok ini terdiri dari tanggapan ilmiah lengkap dan benar
penjelasan

Sebagian Benar (PC): Apa saja tanggapan ilmiah yang benar tetapi penjelasan lengkap cocok
dalam hal ini
kategori.


Kesalahpahaman Tertentu (SM): Apa saja tanggapan sepenuhnya ilmiah tidak dapat diterima
atau penjelasan yang
termasuk dalam kategori ini

Tidak ada Understanding (NU): Siswa yang tidak membuat respon apapun; membuat tidak
relevan atau tidak jelas
penjelasan; hanya menulis ulang pertanyaan atau ada penjelasan yang dimasukkan ke dalam
kategori ini.
3. Hasil dan Diskusi
3.1 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Students'Achievement
Data prestasi siswa dikumpulkan berdasarkan opsi yang dipilih oleh siswa untuk setiap
pertanyaan dalam
ACMT tanpa mempertimbangkan alasan mereka dibuat untuk pilihan ini. Dalam pengelompokan
siswa berdasarkan mereka
prestasi, tanda siswa dikonversi dalam bentuk prestasi. Rata-rata prestasi siswa dalam
menjawab ACMT dan jumlah siswa dalam setiap kelompok untuk semua sekolah disajikan pada
Tabel 2.
3.2 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Students'Understanding
Pengelompokan siswa berdasarkan pemahaman mereka dilakukan dengan membagi siswa
menjadi empat yang berbeda
kelompok. Kelompok-kelompok ini terdiri dari ilmiah yang benar (SC), sebagian benar (PC),
kesalahpahaman tertentu (SM),
dan tidak ada pemahaman (NU). Berdasarkan data yang dianalisis dari respon siswa dalam
ACMT, secara keseluruhan, ada
lima belas kesalahpahaman dan sebelas submisconceptions diidentifikasi. Persentase pemahaman
siswa
dianalisis berdasarkan opsi yang dipilih dan alasan yang dibuat oleh siswa dan persentase
kesalahpahaman siswa
diidentifikasi pada topik kimia asam-basa dari semua sekolah dapat dilihat pada Tabel 5 dan
Tabel 6, masing-masing. Sebuah
contoh dalam analisis pertanyaan 8 disajikan sebagai berikut.
3.2.1 Analisis Pertanyaan 8
Pertanyaan 8 diusulkan untuk mengetahui pemahaman siswa tentang reaksi asam-basa dari tiga
asamteori dasar (Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan teori Lewis) dan konsep ikatan kimia yang telah
dipelajari oleh siswa. Teori Arrhenius menekankan pada H
+
dan OH
diproduksi ketika bahan dilarutkan dalam
larutan berair, sedangkan Bronsted-Lowry Teori menekankan pada spesies bertindak sebagai
proton donor dan akseptor, dan
lebih lanjut, teori Lewis melibatkan spesies yang dapat bertindak sebagai pasangan elektron
donor dan akseptor. Jawaban untuk pertanyaan 8

dan persentase jawaban siswa untuk pertanyaan 8 di ACMT disajikan pada Tabel 3 dan Tabel 4,
masing-masing.
Dari sampel diselidiki, diperoleh bahwa 8.38% dari respon siswa dikategorikan sebagai sebagian
benar, 24,02% dari siswa tanggapan dikategorikan sebagai kesalahpahaman tertentu, dan 67,6%
dari siswa
tanggapan dikategorikan sebagai tidak ada pemahaman yang bersangkutan 8. Tabel 4
menunjukkan secara umum tentang persentase
pemahaman siswa dianalisis berdasarkan opsi yang dipilih dan alasan yang dibuat oleh siswa
untuk pertanyaan 8.
Respon siswa dikategorikan sebagai sebagian benar memilih opsi E, namun, siswa salah dalam
memberikan
Alasan yang benar. Siswa tahu bahwa reaksi pada pilihan E adalah reaksi oksidasi-reduksi, tetapi
mereka
dibedakan incorectly antara mengurangi dan oksidator. Pernyataan berikut menunjukkan ini
jawaban sebagian benar.
Page 4
Jurnal Pendidikan dan Praktik
www.iiste.org
ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online)
Vol 3, No 15, 2012
"
68
"E. 3Ni
2+
(Aq)
+ 2Cr (OH)
3 (s)
+ 10OH
(Aq)

3Ni
(S)
+ 2CrO
4
2(Aq)
+ 8H
2
O
(L)
Alasan: KARENA Cr (OH)
3
Bukan basa tetapi oksidator "(sekolah Akreditasi B)

Kesalahpahaman siswa dalam pertanyaan 8 menyebabkan satu jenis kesalahpahaman

yaitu "satu teori asam-basa dapat
menjelaskan semua reaksi asam-basa. "Kesalahpahaman ini dibagi menjadi dua
submisconceptions yaitu" Arrhenius
Teori dapat menjelaskan semua reaksi asam-basa "dan" teori Bronsted-Lowry dapat
menjelaskan semua reaksi asam-basa. "
Teori Arrhenius dapat menjelaskan semua reaksi asam-basa. Siswa yang kesalahpahaman ini
secara umum menjelaskan
bahwa, dalam reaksi asam-basa, reaktan harus mengandung H diakui sebagai asam dan OH
diakui sebagai basis.
Siswa juga cenderung menjelaskan bahwa senyawa yang mengandung H adalah asam dan satu
mengandung OH adalah basa. Beberapa
Laporan siswa yang mengandung kesalahpahaman ini dinyatakan sebagai berikut.
"A. Al (OH)
3 (s)
+ OH
(Aq)

Al (OH)
4
(Aq)
Alasan: KARENA SETIAP Reaksi asam-basa harus melibatkan H
+
Dan OH
"
(Akreditasi B sekolah)
"C. NH
3 (g)
+ BF
3 (g)

H
3
N - BF
3 (s)
Alasan: KARENA umumnya Reaksi asam basa + Akan menghasilkan garam + air (H
2
O) "
(Akreditasi B sekolah)
Teori Bronsted-Lowry dapat menjelaskan semua reaksi asam-basa. Jawaban siswa yang
mengandung kesalahpahaman ini
menunjukkan bahwa, dalam setiap reaksi asam-basa, harus ada transfer proton (H
+
). Tanggapan siswa mengklarifikasi ini

kesalahpahaman disajikan sebagai berikut.

"C. NH
3 (g)
+ BF
3 (g)

H
3
N - BF
3 (s)
Alasan: KARENA regular tidak ADA Yang menjadi donor proton Dan proton Akseptor (Pemberi
Dan PENERIMA) "
(Akreditasi Sekolah)
Kedua submisconceptions ini menunjukkan bahwa siswa tidak terlalu akrab dengan tiga teori
asam-basa ini
dan penerapannya dalam konteks tertentu terutama untuk teori Lewis. Beberapa siswa hanya
memahami satu asamteori dasar dan diterapkan satu ini untuk semua reaksi asam-basa yang disajikan dalam laporan
tersebut. Submisconception ini
dipimpin satu kesalahpahaman utama yang menunjukkan bahwa siswa cenderung menggunakan
satu teori asam-basa untuk menjelaskan semua asamReaksi dasar.
3.3 Diskusi
Berdasarkan analisis yang telah dilakukan, sebagian besar respon siswa dalam ACMT
dikelompokkan menjadi
Kesalahpahaman yang spesifik dan tidak ada pengertian ketimbang ilmiah yang benar dan
sebagian benar. Hasil ini
menunjukkan bahwa siswa SMA di Medan memiliki pemahaman yang rendah dalam asam-basa
topik kimia.
Siswa, secara umum, tidak bisa membuat alasan yang benar untuk apa yang mereka ketahui.
Analisis kesalahpahaman yang telah dilakukan menunjukkan beberapa kesulitan dalam belajar
kimia asam-basa. Di
Setidaknya, ada empat isu utama yang dapat diatasi dalam analisis ini yaitu fragmentasi siswa
pemahaman, masalah dengan simbol dan rumus matematika, kesulitan dalam memahami konteks
kimia asam basa, dan masalah dalam generalisasi. Penjelasan lebih lanjut untuk kesulitankesulitan ini disajikan sebagai
ikuti.
3.3.1 Fragmentasi students'understanding
Masalah ini diidentifikasi dari beberapa pertanyaan yang perlu pemahaman siswa di daerah lain
asam-basa
kimia seperti kesetimbangan kimia, stoikiometri, ikatan kimia, dan kimia panas. Dalam
pembelajaran
kimia asam-basa, siswa cenderung mengabaikan topik lain dan tidak membuat koneksi ke apa
yang mereka pelajari di
kimia asam-basa. Ozmen (2004) juga menjelaskan bahwa persence kesalahpahaman siswa
menunjukkan

pemahaman terfragmentasi dalam pikiran siswa. Fenomena ini bisa dilihat dalam respon siswa
dalam pemecahan
pertanyaan 1, 3, 4, 10, dan 11. Dari pertanyaan-pertanyaan ini, dapat dilihat bahwa siswa tidak
mencoba untuk memecahkan masalah
dengan menggunakan konsep-konsep lain dari topik yang berbeda; mereka hanya melakukannya
dalam lingkup kimia asam-basa.
3.3.2 Masalah dengan simbol dan rumus matematika
Masalah ini jelas membuat siswa sulit dalam membuktikan pernyataan di ACMT. Siswa,
umumnya, dibuat
salah perhitungan, salah tafsir simbol, dan kemudian mereka salah dalam menyimpulkan
hasilnya. Siswa bahkan
Halaman 5
Jurnal Pendidikan dan Praktik
www.iiste.org
ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online)
Vol 3, No 15, 2012
"
69
tidak mengerti [H
3
O
+
] Simbol yang telah mereka pelajari dalam topik sebelumnya seperti dalam laju reaksi dan kimia
ekuilibrium. Sirhan (2007) juga telah mengakui ini sebagai salah satu dari lima masalah utama
dalam belajar kimia. Dia
menjelaskan bahwa penggunaan simbolisme representasi dalam kimia dapat menciptakan
kesalahpahaman dan
kebingungan dan menyarankan bahwa siswa harus diberikan lebih banyak kesempatan untuk
verbalise dan mendiskusikan ide-ide ketika
konsep kimia yang diajarkan (Sirhan, 2007). Kesulitan ini bisa dilihat pada tanggapan siswa
untuk
memecahkan pertanyaan 2, 5, dan 9.
3.3.3 Kesulitan dalam memahami konteks dalam kimia asam-basa
Mahasiswa, dalam memecahkan ACMT, yang sulit dan cenderung mengabaikan konteks nyata
masalah. Siswa hanya
fokus pada jumlah dan rumus matematika diberikan dalam masalah tanpa mempertimbangkan
apa yang benar-benar bertanya.
Masalah dengan konteks juga dapat ditemukan dalam penerapan teori asam-basa. Siswa
menggunakan satu asam-basa
teori dan dimanfaatkan untuk menjelaskan semua reaksi asam-basa. Talanquer (2006) juga
menemukan fenomena ini melalui
analisis kesalahpahaman dari berbagai penelitian. Dalam tulisan itu, Talanquer (2006)
menjelaskan bahwa siswa cenderung
untuk menerapkan prinsip-prinsip umum dan hukum tanpa mempertimbangkan karakteristik
tertentu dari sistem atau kondisi

proses. Masalah dalam memahami konteks bisa dilihat dari respon siswa dalam memecahkan
pertanyaan 3
dan 8.
3.3.4 Permasalahan dalam generalisasi
Siswa cenderung terjebak oleh beberapa generalisasi dibuat ketika mereka belajar kimia asambasa. Siswa
hanya hafal generalisasi ini tanpa memahami teori yang mendasari ini. Ini
generalisasi yang dibuat kesalahpahaman dalam pikiran siswa dan, akhirnya, siswa hanya
menjawab ACMT dengan menulis
Pernyataan berarti. Talanquer (2006) disebut ini sebagai fiksasi dan menjelaskan bahwa siswa
cenderung menerapkan
Prinsip yang sama, strategi, dan interpretasi otomatis dalam memecahkan berbagai masalah,
tanpa mempertimbangkan
strategi lain atau makna dan mengabaikan sifat masalah. Masalah-masalah ini bisa dilihat dari
siswa
tanggapan dalam memecahkan pertanyaan 6, 7, 9, dan 12.
Kesulitan-kesulitan ini menunjukkan bahwa siswa belum sepenuhnya mengerti tentang kimia
asam-basa. Sebagian besar siswa
tidak bisa mengintegrasikan pemahaman mereka di daerah lain kimia dalam mempelajari topik
asam-basa. Siswa hanya
fokus dalam menghafal rumus dan teori-teori yang diberikan dalam proses belajar tanpa
memahami mereka. Ini
masalah juga diperkuat dengan kemampuan matematika yang rendah siswa yang meningkatkan
tingkat kesulitan
dalam belajar kimia asam-basa.
4. Kesimpulan dan Saran
Hasil analisis kesalahpahaman siswa menunjukkan bahwa siswa SMA di Medan memiliki rendah
pemahaman asam-basa topik kimia. Ditemukan bahwa ada lima belas macam kesalahpahaman
diidentifikasi dalam lima konsep utama kimia asam-basa. Analisis respon siswa juga
menunjukkan bahwa ada
empat daerah sebagai masalah utama dalam pembentukan kesalahpahaman siswa yaitu
fragmentasi
pemahaman siswa, masalah dengan simbol dan rumus matematika, kesulitan dalam memahami
konteks dalam kimia asam basa, dan masalah dalam generalisasi.
Hasil analisis di miskonsepsi siswa dapat digunakan sebagai referensi untuk guru kimia untuk
mengidentifikasi miskonsepsi siswa di kelas. Penyelidikan lebih lanjut tentang kesalahpahaman
siswa pada asamdasar topik kimia yang menyarankan menggunakan berbagai metode untuk mendapatkan analisis
data yang lebih baik. Mengingat pentingnya
dalam mengumpulkan data kesalahpahaman siswa, juga disarankan bagi peneliti lain untuk
menyelidiki
kesalahpahaman untuk topik lainnya dalam kimia siswa.
Pengakuan
Penyusunan skripsi ini didukung oleh Mahasiswa Hibah UNIMED Tahun Buku 2012 dalam
pendanaan

aspek. Banyak terima kasih juga ditujukan kepada keluarga penulis dan semua teman-teman
yang berkontribusi dalam persiapan ini
kertas dan untuk merangsang diskusi dan kritik untuk naskah ini.
Referensi
Azliandry, H. (2007), Analisis Miskonsepsi Siswa Kelas XI MAN 1 Medan Dan Upaya
Penanggulangannya pda
Pokok Bahasan Termokimia, Skripsi, Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas,
Universitas Negeri Medan,
Halaman 6
Jurnal Pendidikan dan Praktik
www.iiste.org
ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online)
Vol 3, No 15, 2012
"
70
Medan.
Barke, HD, Hazari, A., & Yitbarek, S. (2009), Kesalahpahaman dalam Kimia, Mengatasi
Persepsi di
Pendidikan Kimia, Berlin: Springer.
Calik, M., & Ayas, A. (2005), A Cross-Age Studi Pemahaman Solusi Kimia dan mereka
Komponen, International Education Journal, 6 (1), 30-41.
Cartrette, DP, & Mayo, PM, (2010), Pemahaman Mahasiswa Asam / Basa di Kimia Organik
Konteks,
Kimia Pendidikan Penelitian Praktek, 12, 29-39.
Chaiyapha, P., Chayajarus, K., & Chairam, S. (2011), Investigasi of Understanding Siswa SMA
'dari
Asam-Basa Kimia Berdasarkan Jigsaw Metode, Murni dan Terapan Kimia Konferensi
Internasional 2011,
139-142.
Chandrasegaran, AL, Treagust, DF, & Mocerino, M. (2007), Pengembangan A Dua-Tier Pilihan
Ganda
Instrumen diagnostik untuk Mengevaluasi Kemampuan Siswa Sekolah Menengah 'untuk
menggambarkan dan menjelaskan Kimia
Reaksi Menggunakan Beberapa Tingkat Representasi, Kimia Penelitian Pendidikan dan
Praktek, 8 (3), 293-307.
Chiu, MH (2005), A Survey Nasional Konsepsi Siswa Kimia di Taiwan, Pendidikan Kimia
Internasional, 6 (1), 1-8
Coll, RK, & Taylor, N. (2002), Model Mental Kimia: Model Mahasiswa Kimia Senior Mental
Bonding kimia, Kimia Pendidikan: Penelitian dan Praktek di Eropa, 3 (2), 175-184.
Drechsler, M., & Schmidt, HJ (2005), Buku teks 'dan Guru' Pemahaman Asam-Base Model
Digunakan dalam
Kimia Pengajaran, Penelitian Kimia Pendidikan dan Praktek, 6 (1), 19-35
Erdemir, A., Geban, O., & Uzuntiryaki, E. (2000), Kesalahpahaman Freshman Mahasiswa Kimia
Equilibrium,
Jurnal Pendidikan Kimia, 18, 79-84.

Gonen, S., & Kocakaya, S. (2010), Sebuah Pelajaran Fisika Dirancang Menurut 7E Model
dengan Bantuan
Instructional Technology (RPP), Pantai Online Journal of Distance Education, 11 (1), 98-113.
Halstead, SE, (2009), Sebuah Analisis Kritis Penelitian Selesai Mengidentifikasi Kesulitan
konseptual di Asam-Basa
Kimia, MSc Disertasi, Sekolah Biokimia, Genetika dan Mikrobiologi, University of KwazuluNatal,
Pietermaritzburg.
Huang, W. (2003), The Kesalahpahaman tentang Asam dan Base Dimiliki oleh Siswa SD di
Northern Taiwan,
World Conference on Science & Technology Education ICASE 2003, 1-10.
Huddle, PA, & White, MD (2000), Menggunakan Model Pengajaran untuk memperbaiki Disebut
Kesalahpahaman di
Elektrokimia, Jurnal Kimia Pendidikan, 77 (1), 104-110.
Husseini, A. (2011), Menganalisis dari Kesalahpahaman Siswa di Chemical Equilibrium di
Senior High School di
Medan., Skripsi, Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas, Universitas Negeri Medan,
Medan.
Johnstone, AH (2000), Pengajaran Kimia-Logical atau psikologis ?, Kimia Pendidikan:
Penelitian dan
Praktek di Eropa, 1 (1), 9-15.
Kousathana, M., Demerouti, M., & Tsaparlis, G. (2005), instruksional Kesalahpahaman di AsamBasa Kesetimbangan:
Analisa dari Sejarah dan Filsafat Ilmu Perspektif, Sains dan Pendidikan, 14, 173-193.
Kuiper, J. (1994), Mahasiswa Pemikiran Konsep Ilmu: Kerangka Alternatif ?, International
Journal of Science
Pendidikan, [e-journal] 16 (3), abstrak saja. Tersedia melalui: Tailor dan website Francis online <
http://www.tandfonline.com/>[Diakses25Juli2012].
Lin, JW, Chiu, MH, & Liang, JC (2004), Menjelajahi Model Mental dan Penyebab
Kesalahpahaman Mahasiswa
di Asam dan Basa, NARST 2004, 1-12.
Maskill, R., & de Jesus, HP (1997), Soal Murid ', Kerangka Alternatif dan Desain of Science
Pengajaran, International Journal of Education Science, [e-journal] 19 (7), abstrak saja. Tersedia
melalui: Tailor
dan website Francis online <http://www.tandfonline.com/> [Diakses 25 Juli 2012].
NakibogLu, B., & Tekin, BB (2006), Mengidentifikasi Kesalahpahaman Mahasiswa tentang
Nuklir Kimia, Journal
Pendidikan Kimia, 83 (11), 1712-1718.
Nakiboglu, C. (2003), instruksional Kesalahpahaman Turki Calon Kimia Guru tentang Atomic
Orbital dan Hibridisasi, Kimia Pendidikan: Penelitian dan Praktek, 4 (2), 171-188.
Orgil, M., & Sutherland, A. (2008), Persepsi Sarjana Kimia Siswa dari dan Kesalahpahaman
tentang Buffer dan Buffer Masalah, Kimia Pendidikan Penelitian Praktek, 9, 131-143.
Halaman 7
Jurnal Pendidikan dan Praktik
www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online)

Vol 3, No 15, 2012
"
71
Ozmen, H. (2004), Beberapa Kesalahpahaman Mahasiswa Kimia: Studi Literatur Kimia
Bonding,
Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 13 (2), 147-159.
Pedrosa, MA, & Dias, MH (2000), Kimia Buku pelajaran Pendekatan untuk Chemical
Equilibrium dan Mahasiswa
Konsepsi Alternatif, Kimia Pendidikan: Penelitian dan Praktek di Eropa, 1 (2), 227-236.
Peterson, R., Treagust, D., & Garnett, P. (1986), Identifikasi Kesalahpahaman Mahasiswa
Sekunder 'dari
Kovalen Bonding dan Struktur Konsep Menggunakan Instrumen Diagnostik, Penelitian dalam
Pendidikan Sains, 16,
40-48.
Pinarbasi, T., & Canpolat, N. (2003), Pemahaman Mahasiswa Solusi Kimia Konsep, Jurnal
Pendidikan Kimia, 80 (11), 1328-1332.
Pinarbasi, T., Sozbilir, M., & Canpolat, N. (2009), Kesalahpahaman Calon Kimia Guru tentang
Koligatif Properti: Titik Didih Elevation dan Titik Beku Depresi, Kimia Pendidikan Penelitian
dan Praktek, 10, 273-280.
Rahayu, I. (2011), Analisis pelajar dan guru Kesalahpahaman tentang Asam-Basa Reaksi SMAN
RSBI
di Malang dan Pengaruh Peningkatan mereka Menggunakan Konflik Strategi
kognitif., Skripsi, Kimia
Program Studi Pendidikan, Fakultas Pascasarjana Studi, Universitas Negeri Malang,
Malang. Abstrak saja.
Tersedia melalui: Universitas Negeri Malang situs Perpustakaan <http://karya-ilmiah.um.ac.id/>
[Diakses 03
Januari 2012].
Reiner, M., Slotta, JD, Chi, MTH, & Resnick, LB (2000), Fisika Naif Penalaran: Komitmen
terhadap
Konsepsi zat Berbasis, Kognisi dan instruksi, 18 (1), 1-34.
Ross, B., & Munby, H. (1991), Konsep Pemetaan dan Kesalahpahaman: Sebuah Studi Siswa
SMA '
Pengertian Asam dan Basa, International Journal of Ilmu Pendidikan, 13 (1), 11-13.
Sanger, MJ, & Greenbowe, TJ (1999), Sebuah Analisis dari College Kimia Buku Teks sebagai
Sumber
Kesalahpahaman dan Kesalahan dalam Elektrokimia, Jurnal Pendidikan Kimia, 76 (6), 853860.
Schmidt, HJ, & Chemie, F. (1995), Menerapkan Konsep Konjugasi ke Bronsted Teori AsamBasa
Reaksi oleh Siswa SMA dari Jerman, International Journal of Ilmu Pendidikan, 17 (6),
733-741.
Sendur, G., Toprak, M., & Pekmez, ES (2010), Menganalisis dari Kesalahpahaman Mahasiswa
tentang Kimia

Equilibrium, Konferensi Internasional tentang Tren Baru di bidang Pendidikan dan Implikasinya
pada November 2010, 1-7
Sesen, BA, & Ince, E. (2010), Internet sebagai Sumber dari Kesalahpahaman: "Radiasi dan
Radioaktivitas," Turki
Online Journal of Teknologi Pendidikan, 9 (4), 94-100.
Sheppard, K. (2006), Memahami Siswa SMA 'dari Titrasi dan terkait Asam-Basa Fenomena,
Kimia Penelitian Pendidikan dan Praktek, 7 (1), 32-45.
Sirhan, G. (2007), Kesulitan Belajar Kimia: An Overview, Jurnal Turki Ilmu Pendidikan, 4 (2),
2-20.
Smith, KC, & Nakhleh, MB (2011), konsepsi Mahasiswa 'dari Bonding di lebur dan Dissolving
Fenomena, Kimia Pendidikan Penelitian Praktek, 12, 398-408.
Stieff, M., & Wilensky, U. (2003), Terhubung Kimia-Memasukkan Interaktif Simulasi ke
Kimia Kelas, Jurnal Pendidikan dan Teknologi Sains, 12 (3), 285-302.
Suparno, P. (2005), Miskonsepsi Dan Perubahan KONSEP Dalam Pendidikan Fisika, Jakarta:
Grasindo.
Talanquer, V. (2006), akal sehat Kimia: Sebuah Model untuk Memahami Siswa 'Konsepsi
Alternatif,
Jurnal Pendidikan Kimia, 83 (5), 811-816.
Tasker, R., & Dalton, R. (2006), Penelitian Praktek: Visualisasi Dunia Molekuler Menggunakan
Animasi,
Kimia Penelitian Pendidikan dan Praktek, 7 (2), 141-159.
Halaman 8
Jurnal Pendidikan dan Praktik
www.iiste.org
ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online)
Vol 3, No 15, 2012
"
72
Tabel 1. Deskripsi item tes Dalam ACMT dikembangkan oleh peneliti dari berbagai sumber
Tidak
Konsep di Asam-Basa
Kimia
Uji
Item
Deskripsi
1
Asam dan Base
1
contoh senyawa asam-basa
2
karakteristik larutan asam-dasar
8
teori asam-basa
10
reaksi asam-basa

2
pH dan pOH
3
Perhitungan pH dalam konsentrasi yang sangat kecil dari asam
6
ketergantungan K
sebuah
, PH, dan keseimbangan dalam larutan dengan
Suhu
9
pemahaman tentang solusi dengan pH = 0
12
penerapan ketergantungan K
sebuah
, PH, dan keseimbangan dalam
solusi untuk suhu
3
Ionisasi
Derajat
dan
Equilibrium Konstan (K
sebuah
dan K
b
)
4
kesetimbangan bergeser dalam proses pengenceran larutan asam-dasar
5
sifat K
sebuah
asam lemah
4
Indikator Asam-Basa
7
Indikator asam-basa dalam lingkup makroskopik dan mikroskopik
5
Asam-Basa Titrasi
11
Proses titrasi asam-basa dan perubahan pH sepanjang titrasi
Total
12 item tes
Tabel 2. Jumlah siswa untuk setiap kelompok berdasarkan prestasi siswa
Students'Achievement
Akreditasi A
Akreditasi B
Akreditasi C

Sekolah A
Sekolah B
Sekolah C
Sekolah D
Sekolah E
Sekolah F
Rata-rata Standar
Deviasi
17,6 10,1
9,7 6,5
28,8 14,5
16,2 7,3
8,9 8,3
9,2 7.1
HG
3
8
7
8
5
4
MG
29
18
27
17
9
12
LG
4
5
5
12
2
4
Jumlah Mahasiswa
36
31
39
37
16
20
Tabel 3. Pertanyaan 8 dan jawabannya di ACMT
Berikut ini adalah reaksi asam basa, KECUALI ...
A.
Al (OH)

3 (s)
+ OH
(Aq)
Al (OH)
4
+
(Aq)
B.
2H
2
O
(L)
H
3
O
+
(Aq)
+ OH
(Aq)
C.
NH
3 (g)
+ BF
3 (g)
H
3
N
BF
3 (s)
D.
2NH
3 (l)
NH
4
+
(Amonia)
+ NH
2
(Amonia)
E.
3 Ni
2+

(Aq)
+ 2 Cr (OH)
3 (s)
+ 10 OH
(Aq)
3 Ni
(S)
+ 2 CrO
4
2(Aq)
+8H
2
O
(L)
Jawaban:
E. 3Ni
2+
(Aq)
+ 2Cr (OH)
3 (s)
+ 10OH
(Aq)
3Ni
(S)
+ 2CrO
4
2(Aq)
+ 8H
2
O
(L)
Halaman 9
Jurnal Pendidikan dan Praktik
www.iiste.org
ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online)
Vol 3, No 15, 2012
"
73
Alasan:
Reaksi dalam pilihan E adalah reaksi oksidasi-reduksi di mana Ni
2+

bertindak sebagai zat pengoksidasi dan Cr (OH)

3
sebagai reduktor. Reaksi Opsi A dan C dianggap sebagai reaksi asam-basa berdasarkan Lewis
teori. Ada transfer elektron antara Al (OH)
3
dan OH
dan antara NH
3
dan BF
3
. Opsi A dan
C diakui sebagai reaksi autoionization air dan amonia di mana terdapat transfer proton
(H
+
ion) antara air dan amonia molekul yang setuju dengan teori Bronsted-Lowry.
Tabel 4. Persentase jawaban siswa untuk pertanyaan 8 di ACMT
Kategori
Sampel (%)
Jumlah (%)
Akreditasi A
Akreditasi B
Akreditasi C
Sekolah A
Sekolah B
Sekolah C
Sekolah D
Sekolah E
Sekolah F
SC
0
0
0
0
0
0
0
PC
0
0
38,46
0
0
0
8.38
SM

50
6.45
33,33
18.92
18.75
0
24.02
NU
50
93,55
28.21
81,08
81.25
100
67.6
Tabel 5. Persentase pemahaman siswa dianalisis berdasarkan opsi yang dipilih dan alasan yang
dibuat oleh siswa
Tidak
Konsep dalam Kimia Asam-Basa
Uji Butir
Kategori berdasarkan Mahasiswa
Memahami (%)
SC
PC
SM
NU
1
Asam dan basa Konsep
1, 2, 8, 10
0
2.38
22.07
75,56
2
pH dan konsep pOH
3, 6, 9, 12
5.73
0.56
43,58
50,14
3
Ionisasi
Gelar dan
Kesetimbangan
Konstan (Ka dan Kb) Konsep
4, 5

5.03
4.75
8.94
81,29
4
Asam-basa Indikator Concept
7
0
27,93
6.15
65,92
5
Asam-Basa Titrasi Concept
11
0
0
9.50
90.50
Tabel 6. Persentase kesalahpahaman siswa diidentifikasi dalam topik kimia asam-basa
menggunakan ACMT
Tidak
Kesalahpahaman / submisconception
f
%
Uji
Barang
1
Rumus kimia yang mengandung H menunjukkan asam (Halstead, 2009)
106 59,22
1
1a
CH
4
adalah asam.
60 33,52
1b
NaH merupakan senyawa asam
10
5.59
1c
PH
3
adalah senyawa asam
36 20.11
2
Satu teori asam-basa dapat menjelaskan semua asam-basa reaksi (Halstead, 2009)

43 24,02
8
2a
Teori Arrhenius dapat menjelaskan semua reaksi asam-basa
28 15,64
2b
Bronsted-Lowry Teori dapat menjelaskan semua reaksi asam-basa
15
8.38
3
Asam poliprotik berperilaku asam monoprotik kuat
9
5.03
10
3a
Ionisasi asam lemah poliprotik, HnX, adalah
dan X
n
6
3.35
3b
Tidak ada spesies dasar dalam larutan berair asam
2
1.12
Page 10
Jurnal Pendidikan dan Praktik
www.iiste.org
ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online)
Vol 3, No 15, 2012
"
74
3c
Asam poliprotik terionisasi dalam reaksi ionisasi satu langkah
1
0.56
4
Dalam perhitungan pH menggunakan pH rumus = -log [H
3
O
+
], [H
3
O
+
] Hanya dari

zat terlarut
158 88,27
3
5
Sistem kesetimbangan dalam larutan asam atau basa tidak terpengaruh oleh suhu
59 32,96
6
18 10.06
12
5a
Larutan netral setara dengan pH = 7 (Halstead, 2009)
7
3.91
6
5b
Laporan menjelaskan bahwa "larutan berair asam memiliki pH <7, berair dasar
solusi memiliki pH> 7, larutan netral memiliki pH = 7, dan nilai Kw sama
1.0 x 10
-14
"Benar
49 27,37
5c
K
w
air setara dengan 1,0 x 10
-14
3
1.68
18 10.06
12
6
Solusi dengan pH = 0 tidak mengandung H
3
O
+
dan OH
ion
13
7.26
9
7
Solusi dengan pH = 0 adalah dasar yang kuat 10
-14
Solusi M
61 34.08

8
Solusi dengan pH = 0 memiliki [H
3
O
+
]=0M
3
1.68
9
pOH larutan asam meningkat dalam proses pengenceran
8
4.47
4
10
K
sebuah
peningkatan proses pengenceran
9
5.03
11
Sebagai nilai K
sebuah
lebih kecil, molaritas H
3
O
+
dalam larutan lebih besar
15
8.38
5
12
Indikator asam-basa berubah warna pada nilai pH yang sama yaitu> 7 atau <7 di
yang tidak ada perubahan pH = 7
8
4.47
7
13
Indikator asam-basa adalah katalis dalam reaksi asam-basa
3
1.68
14
Larutan yang mengandung molaritas yang sama, volume, dan jumlah H dalam formula,
memiliki pH yang sama
13
7.26
11

15
Semua solusi di titik ekivalen memiliki pH yang sama
4
2.23
Iklan oleh Browser TokoPilihan Pemasangan Iklan