Programa de Modificacin Conductual

Nombre: Emanuel Salazar

Fecha: 10 06 -2014
Antecedentes
El presente documento tiene como finalidad ser una gua para la modificacin
conductual de Emanuel dentro del contexto escolar.
Emanuel tiene Sndrome de Down y por lo que refieren los padres sus conductas
suelen ser agresivas como: escupir y empujar a la gente y de evitacin: meterse debajo de la
mesa y negarse a salir.
En Neures se ha atendido a los padres de Emanuel durante el mes de Mayo y se ha
optado por realizar un trabajo psicoeducativo para que el nio desarrolle mayor habilidad en
el reconocimiento emocional interno y externo. En sntesis, se les ha entregado a los padres de
Emanuel, indicaciones puntuales sobre el proceso para incentivar la autoconciencia emocional,
mediante pictogramas con caras felices, tristes y de enojo; tambin se les ha indicado que
pongan nfasis en conductas adecuadas por medio de reforzadores positivos (elogios,
alabanzas, premios) y la disminucin de conductas inadecuadas con la ayuda de pictogramas
(imagen que describe la conducta que no debe hacer) y la retirada de la atencin para que la
conducta no se vuelva a repetir.
El xito de un programa de modificacin conductual reside en la consistencia con la que
se aplique de parte de todos los involucrados en la interaccin con Emanuel. Es por ello que a
continuacin se proponen indicaciones para que la conducta de Emanuel despliegue mayores
habilidades sociales y que tenga xito en sus interacciones sociales, en la familia, en el entorno
cercano y en el colegio.
Importante: Toda conducta que Emanuel realiza debe ser entendida como una bsqueda de
expresar llamar la atencin del adulto. Los comportamientos problemticos se mantienen por
la recompensa que obtiene el nio, por lo que la intervencin debe implicar un cambio en la
actuacin de quienes le rodean. Si el adulto modifica su reaccin, el nio variar su conducta.

Fomento de las conductas deseables

Para fomentar las conductas deseables, comenzaremos por definir unas normas claras y unos
lmites fijos. Un principio de funcionamiento vlido es el que se basa en las 3 R: Reglas,
Rutinas y Responsabilidades.
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Se han de fijar unas reglas precisas, unas pocas normas que sern explicadas al nio
con claridad, as como las consecuencias de saltrselas. Se cumplir siempre y sin
excepciones la consecuencia prevista si no cumple la regla, por ejemplo, retirndole
concesiones o privilegios; y esa consecuencia ser proporcionada de la forma
ms inmediata posible.

Las reglas aplicadas con constancia se consolidan como rutinas, que el nio incorpora
a su da a da con naturalidad. La sucesin de actos repetidos hace la vida ms
previsible y, por tanto, ms segura para el nio.

Por ltimo, las rutinas repetidas se convierten en responsabilidades, entendidas como

tareas desempeadas por el nio de forma cotidiana, que asume con normalidad y
que descarga a otras personas del peso de pensar en ellas. Una labor realizada tras
una orden o un recordatorio, no es una responsabilidad. La responsabilidad no es tal
hasta que se asume como propia, y en el caso de los nios con sndrome de Down,
esto se logra con relativa facilidad a travs de la repeticin frecuente de las rutinas.

Asimismo se puede utilizar el modelo del semforo como estrategia prctica:

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El semforo verde indica las conductas que son admitidas siempre. Sonrer, mirar a la
cara, jugar, hablar con compaeros, estar en su puesto, han de ser verdes en todas las
ocasiones.

El semforo rojo delimita las acciones que estn prohibidas y que en ningn caso y
bajo ningn concepto sern admitidas. No se grita, ni se empuja a otros nios, ni se
consienten berrinches, ni se puede escupir a los dems, en ningn caso. En estas
situaciones, se ha de decir NO! con firmeza cuando sea necesario.

Por ltimo, marcaremos en color amarillo las normas que a veces se aplican y a veces
no, segn la situacin. Dadas las dificultades que presenta Emanuel para adaptarse a
situaciones ambiguas y responder a imprevistos, las conductas definidas como
amarillas deberan ser las de menor cantidad, pues lo ms probable es que le
desorienten y no sepa cundo puede y cundo no puede realizarlas.

Las reglas que se establezcan han de ser acatadas y obedecidas por todos los nios de
la clase.

Se deben fijar unas rutinas cotidianas, unos hbitos, estables y predecibles. Suele
resultar muy til la elaboracin de un horario diario por escrito, o con dibujos o
ideogramas, que se ha de colocar en un lugar visible. En l se reflejarn las actividades
que el nio tiene cada da y la hora correspondiente a cada una. De este modo,
Emanuel sabe en todo momento lo que se espera de l lo cual le va a proporcionar
tranquilidad y seguridad.

Se ha de reconocer en Emanuel sus comportamientos adecuados, estando pendientes

de ellos. Lo habitual es que los profesores estn ms atentos a la conducta
inapropiada, con el objetivo de suprimirla, que a la correcta, que se da por sentada.
Pero esa tendencia lleva a que el poder de la atencin del adulto como reforzador se
enfoque precisamente hacia lo que no interesa. En general, hay que procurar que a
Emanuel le sea rentable hacer lo que debe y eso se consigue prestndole atencin
cuando acta correctamente. Los incentivos y reconocimientos se aplican
inmediatamente despus de que ocurran las conductas deseables, no esperando al
final del da para hacerle saber que hoy te has portado muy bien.

El mayor reforzador es siempre la atencin del adulto, las muestras de cario y el

refuerzo verbal, por ejemplo en forma de elogios (Mira lo bien que pintaste el
dibujo!). Se le han de reconocer sus progresos, mejoras y esfuerzos privada y
pblicamente, en todos aquellos aspectos relacionados con la conducta en que se
haya mostrado algn tipo de mejora. El reconocimiento privado refuerza a Emanuel
en su intento de mejorar y fortalece el lazo afectivo con l. El reconocimiento pblico
le ayuda a mejorar su autoestima y lo compromete en su mejora delante de otras
personas.

Correccin de conductas inadecuadas sin utilizar el castigo

Tcnicamente hablando, un castigo es cualquier consecuencia que presentada despus
de una conducta reduce la frecuencia, intensidad o duracin de la misma. Sin embargo, en el
lenguaje cotidiano, se entiende por castigo una intervencin que desagrada al nio, como un
grito o un azote, aplicada tras la aparicin de una conducta inapropiada. Este tipo de castigo,
siendo una de las estrategias ms frecuentes para la correccin de comportamientos, tiene
muchos efectos secundarios indeseables que la convierten en una de las ms perjudiciales.

Adems de producir alteraciones emocionales negativas (como rabia, frustracin,

desencanto, ira, deseos de revancha), no da ninguna idea de cmo mejorar la conducta. En
otras palabras, el castigo informa de lo que se ha hecho mal, pero no de cul es la actuacin
correcta, por lo que no asegura que el nio sepa cmo tiene que actuar. Se han de reservar los
castigos nicamente para conductas peligrosas (no! cuando est en un lugar del cual se
podra caer) o cuando todas las dems estrategias no han surtido efecto.
La utilizacin de refuerzos positivos es una tcnica ms til de adquisicin de
conductas adecuadas con nios con SD, siendo los reforzadores sociales, como los elogios, las
sonrisas y las palabras de nimo, los ms eficaces.
Hay que esperar lo mejor del nio, creyendo en l y transmitindole la conviccin de
que mejorar y corregir sus errores.
Cuando acte de forma inadecuada (empujar o escupir) es preciso expresar clara y
firmemente el enfado durante breves segundos, pero recordando a Emanuel de inmediato que
es bueno y capaz. No estamos enfadados con l, sino que nos disgusta su comportamiento. No
es malo, sino que ha actuado incorrectamente. Recordarle otras situaciones en que actu de
forma correcta y en las que se le felicit por su buena conducta es tambin muy prctico,
siempre y cuando se confirme que ya tenga habilidades lingsticas ms desarrolladas.
Tambin es til retirar la atencin cuando se produzca una conducta inapropiada ya
que Emanuel ya es capaz de asociar su comportamiento con estados emocionales internos.
Anlisis funcional de la conducta
Por ltimo, el anlisis funcional de la conducta intenta averiguar los factores
responsables de la produccin o mantenimiento de los comportamientos calificados como
alterados o disruptivos y la relacin de contingencias entre ellos establecida. Para una
intervencin eficaz que se base en un anlisis funcional de la conducta es preciso comenzar
por definir con claridad y de forma observable la conducta que se quiere variar. Por ello
recomiendo que se mantenga un cuaderno de observaciones entre la casa y el colegio para que
se puedan identificar los factores que promueven el aparecimiento de conductas problema.

Hay que estudiar los antecedentes y los consecuentes de la conducta, siguiendo la

secuencia lgica antecedentes conducta consecuentes. Para ello, se plantearn las
preguntas: qu ocurri antes? (cundo ocurri la conducta?, dnde?, quin estaba

presente?, qu hacan las dems personas antes de que ocurriera?) y qu ocurri despus?
(cmo reaccion cada persona a la conducta del nio?).
Entre los antecedentes se incluyen los internos, del propio nio y los externos, de la
situacin y las personas presentes. Algunos antecedentes internos que pueden explicar las
conductas anmalas pueden ser:

Estado de salud del nio. Malestar, catarro, infeccin, dolor no manifestado, apnea del
sueo, hipotiroidismo, medicacin,

Cansancio, hambre, falta de sueo.

Dificultades sensoriales: problemas de visin o audicin.

Capacidad de comunicacin limitada

Carencia de habilidades sociales bsicas,

Causas psicolgicas: egocentrismo, etapa de negativismo, adolescencia, reaccin ante

el nacimiento de un hermano, aceptacin del sndrome de Down, conocimiento de s
mismo, baja autoestima, etc.

Problemticas aadidas al propio sndrome de Down, enmarcadas dentro del

denominado diagnstico dual, como trastorno de hiperactividad con dficit de
atencin o autismo.

Algunos antecedentes externos:

Las demandas de la situacin: exigencia excesiva en casa o en el colegio, peticiones

que desbordan al nio, ausencia de normas, estilo educativo rgido e inflexible, etc.

El comportamiento de los compaeros del nio en el colegio, los hermanos en casa,

otros familiares o vecinos o los propios padres, son antecedentes externos que pueden
explicar en muchos casos la conducta inadecuada.

Variaciones en su vida: cambio de colegio, de etapa, de compaeros o de domicilio,

salida de casa de sus hermanos, prdida o ausencia de un familiar, estado de salud de
los padres, etc.

La intervencin sobre esos mbitos es la primera estrategia til de prevencin para evitar la
aparicin de la conducta inadecuada y para corregirla cuando ha surgido. Un estudio riguroso

de los posibles antecedentes que estn provocando el comportamiento de Emanuel nos

proporcionar valiosas ideas para realizar una intervencin efectiva.

Los consecuentes, son los resultados que la conducta de Emanuel produce en el ambiente. La
probabilidad de aparicin de una respuesta est en directa relacin con sus consecuencias
inmediatas. Habitualmente la conducta se mantiene cuando se obtiene algn tipo de refuerzo
de ella, por lo que es preciso preguntarse qu beneficio est obteniendo Emanuel. El
reforzador ms importante suele ser la atencin de los adultos y Emanuel puede llegar a
portarse de forma inapropiada exclusivamente por obtener esa atencin. Por tanto, la
intervencin se ha de dirigir a variar las consecuencias, introduciendo otras diferentes dirigidas
a modificar la conducta.

Tras realizar la evaluacin de la conducta problema, definindola de forma operativa y

registrar y analizar todos los datos, antecedentes y consecuentes, se formula una hiptesis
funcional, un juicio en el que se especifican las variables del problema y su relacin con la
conducta. La hiptesis de intervencin es una prediccin en trminos operativos acerca de la
probabilidad y direccin del cambio que podramos obtener en la conducta problema si
provocamos cambios en las variables que la estn manteniendo. En concreto, cuando se tira al
suelo, haciendo una pataleta, se vara la reaccin habitual hasta ese momento; ya nadie se
enfada, ni le grita, sino que todo el mundo sale de la clase, sin hacerle caso (retirada de
atencin). Cuando no recoge sus cuadernos, la profesora no le rie y los recoge ella, sino que
se sienta a su lado y se los hace recoger, felicitndole efusivamente cuando termine
(reforzamiento de conductas incompatibles). Cuando empuja a un compaero/a, ya no se le
castiga, sino que no se le habla y se le sienta en la silla de pensar durante unos minutos
(refuerzo negativo).

Los resultados de una intervencin basada en un anlisis funcional de la conducta, solamente

podrn ser valorados tras una aplicacin sistemtica y constante. Cuando se alcancen los
resultados apetecidos y se establezca la conducta apropiada, se ha de retirar paulatinamente
el programa de intervencin, para que las consecuencias naturales del medio en que
habitualmente se lleva a cabo la conducta y los reforzadores intrnsecos del nio, la
mantengan en el futuro.

Atentamente,

Psic. Luis Felipe Dueas Carbo

Neures