Anda di halaman 1dari 19

Bahwa standar dapat dibentuk di berbagai tingkat seperti tingkat pemula (pre layanan),

guru yang berpengalaman dan guru senior

Standar yang mewujudkan kemampuan untuk mentransfer dan menerapkan keterampilan


dan pengetahuan untuk situasi baru dan lingkungan

Bahwa kompetensi guru adalah hakim terhadap standar kinerja yang ditetapkan
sebelumnya

The beberapa metode yang dapat digunakan untuk memberikan bukti yang
menyimpulkan kompetensi meliputi
-

Pengamatan langsung aktivitas kerja

Uji Keterampilan

Proyek

Buku Log atau buku harian

Portofolio.
Sebagaimana ditunjukkan sebelumnya, standar berbasis kompetensi bagi siswa

yang digunakan pada tingkat pasca-wajib. Secara nasional mengembangkan modul TAFE
dan berfokus ketenagakerjaan program (seperti studi kerja) yang mempunyai dampak pada
pengajaran tahun 11 dan 12 (mahasiswa pasca-wajib). Apakah perkembangan ini akan
memberikan tekanan lebih lanjut tentang cara menggunakan kompetensi di sektor
pendidikan tinggi masih bisa diperdebatkan. Hinston (1997) berpendapat bahwa pekerjaan
inti guru perlu diperiksa dan didefinisikan ulang dengan hati-hati, tapi berhenti singkat
merekomendasikan pendekatan berbasis kompetensi.
21.4 KELEBIHAN DAN KEKURANGAN PENGAJARAN BERBASIS KOMPETENSI
Guru tradisional menerima mandat (gelar atau diploma) dan menggunakan
referensi atau testimonial untuk menegaskan kompetensi mereka sebagai guru. Apakah ini
adalah cara terbaik untuk menunjukkan kompetensi profesional bermasalah. Burrow (1993)
lebih jauh dan menyarankan bahwa paradigma dominan mengajar ketinggalan zaman dan
kebutuhan perubahan drastis (misalnya ketinggalan zaman praktek termasuk streaming,
kontrol proses pembelajaran oleh guru, struktur reward merata berdasarkan kompetisi, dan
organisasi sekolah hirarkis) . Apakah pendekatan berbasis kompetensi dapat meringankan
semua ini 'penyakit' juga bermasalah.

Berbagai argumen telah dipublikasikan baik untuk dan menentang penggunaan


pengajaran berbasis kompetensi. Sulit untuk dogma dan retorika terpisah dari alasan yang
seimbang. Namun, akan terlihat bahwa keuntungan yang diklaim sebagai pengajaran berbasis
kompetensi (CBT) adalah sebagai berikut:

Mendukung perkembangan pelatihan lainnya di Australia (misalnya agenda


reformasi pelatihan) untuk menghasilkan profesi berkualitas tinggi.

Membantu profesi untuk mendapatkan posisi di negara bagian Australia yang


berbeda (melalui pendaftaran nasional).

Menyediakan laporan eksplisit apa yang orang perlu mampu berlatih dengan sukses
sebagai seorang profesional.

Memberikan tolok ukur yang berimbang untuk pekerja profesional yang datang dari
luar negeri.

Meningkatkan ekuitas dengan memberikan pengakuan bagi kelompok kurang


beruntung.

Memfasilitasi desain dan penilaian dari pre layanan dan layanan program pendidikan
guru.

Memfasilitasi artikulasi jalur ke profesi guru.

Memfasilitasi hubungan antara praktek profesional dan disiplin yang mendasarinya.

Ini adalah cara yang efektif untuk menunjukkan kualitas dan akuntabilitas kepada
masyarakat umum.

Memfasilitasi pengembangan keterampilan generik dipindahtangankan.


Tidak ada pertanyaan bahwa beberapa kelompok nasional dan negara utama saat ini

mendukung standar berbasis kompetensi diterapkan untuk pelatihan, termasuk pelatihan


profesional. Mereka termasuk pusat nasional untuk penelitian pendidikan kejuruan
merupakan lembaga Australia pelatihan dan pengembangan.
Lembaga nasional untuk pengajaran berkualitas dan kepemimpinan sekolah,
didirikan pada tahun 2004, mendirikan partai bekerja untuk memeriksa standar yang dapat
mencakup kompetensi. Telah berganti nama menjadi 'mengajar australia' dan kegiatan saat
ini yang menggambarkan kemudian dalam bab ini. Populasi pekerja Australia tentu lebih
mobile dibandingkan dekade sebelumnya. Mentalitas 'mengukur kereta api yang berbeda
tidak bisa lagi beroperasi di abad dua puluh satu (Nelson, 2002). Perbedaan dalam hal
pendaftaran dan masuk kualifikasi di berbagai negara dan wilayah tidak lagi dapat
ditoleransi dan mungkin pendaftaran nasional harus terjadi lebih awal. Penggunaan berbasis

kompetensi mengajar (CBT) adalah sarana untuk memberikan panduan yang jelas yang
dapat diterapkan di semua negara bagian dan teritori dan mempromosikan mobilitas yang
lebih besar dari pekerja, pekerja terutama profesioanal. CBT arus masuk dan titik keluar
dalam profesi dan memberikan artikulasi yang lebih besar dari tingkat karir yang berbeda
dalam setiap profesi.
Gonczi, hager dan oliver (1990) berpendapat bahwa pendekatan CBT sangat
berguna pada saat kekurangan tenaga kerja dan, khususnya, kekurangan utama dalam
profesi tertentu. Dengan memiliki pendekatan CBT yang memfasilitasi pengakuan
keterampilan, kekurangan dapat dikurangi dan pekerja profesional dapat tertarik ke lokasi
kebutuhan.
Penekanan dari CBT terhadap laporan eksplisit tentang standar mungkin sebenarnya
menjadi langkah maju yang besar bagi profesi guru. Burrow (1993) berpendapat bahwa
profesi ini cukup matang untuk mengungkap sifat pekerjaan guru:
Untuk menentukan dan mempromosikan kekayaan dan kompleksitas, dan karenanya untuk
menetapkan standar yang kami dapat menjamin siswa kami jaminan kualitas.

Mungkin itu sangat diinginkan untuk semua profesi untuk mengembangkan dan
memiliki kompetensi mereka.
Heywood, Gonczi dan Hager (1992) menegaskan bahwa setiap profesi harus secara
berkala memeriksa nilai-nilai profesional dan kapasitas keseluruhan dan, dengan demikian,
menilai posisinya dalam masyarakat dan hubungan dengan profesi lain. Hal ini sangat
mungkin bahwa, jika profesi guru mengembangkan pendekatan CBT, itu akan
meningkatkan citra masyarakat. Selanjutnya, CBT menyediakan landasan bersama dan
bahasa umum bagi penyedia, bagi otoritas mendaftar dan untuk profesi: 'mereka
memungkinkan peran relatif penyedia dan profesi untuk menjadi lebih jelas dalam
lingkungan yang saling kooperatif (Heywood, Gonczi & Hager 1992) .
Pendekatan CBT, ia berpendapat, memberikan tolok ukur yang berimbang bagi para
profesional dan profesional terutama pelatihan di luar. Selama beberapa dekade telah
terjadi kesulitan besar dalam menganalisis dan peringkat kualifikasi yang diterima oleh
para profesional di negara-negara di luar negeri. Pembentukan kantor nasional pengakuan
keterampilan luar negeri (NOOSR) pada tahun 1990 telah menyebabkan pada gilirannya
untuk dorongan dari pendekatan CBT di banyak profesi - lebih dari 80 persen dari profesi
diatur (termasuk arsitektur, keperawatan dan ilmu kedokteran hewan) dan peningkatan
jumlah profesi non-resmi (seperti akuntansi dan ilmu pertanian). Profesi mengajar, tidak
diatur sebagai profesi, terus mengeksplorasi CBT, terutama bagi guru TAFE.

Hal ini sangat jelas bahwa pendekatan CBT memiliki potensi untuk membantu
kelompok yang kurang beruntung yang keterampilan tidak mungkin saat ini mendapatkan
penghargaan. Pendekatan CBT ephasises kinerja keterampilan.
Dilakukan dalam situasi obyektif dengan kurang penekanan diberikan kepada
pengujian pengetahuan. Milligan (1994) berpendapat bahwa posisi perempuan dalam
angkatan kerja sektor sekolah bisa ditingkatkan dengan pendekatan CBT dalam hal kriteria
berdasarkan kemampuan untuk janji awal, promosi dan pengembangan profesional.
Ada kemungkinan bahwa pendekatan CBT dapat memberikan kontribusi positif
terhadap perencanaan program profesional. Hal ini dapat dianggap dalam hal kerangka
perencanaan atau alasan; desain unit tertentu dan pedagogi yang digunakan untuk
mengajar mereka; dan jenis penilaian yang digunakan untuk sertifikasi dan tujuan
akreditasi.
Dalam hal profesi mengajar, tidak pasti apakah ketiga unsur perencanaan dapat
diterima oleh sebagian besar pendidik. Untuk contoh, beberapa pendidik (misalnya, Cairns
1992) objek untuk kerangka pendekatan CBT tapi bisa menghibur pendekatan CBT ke
beberapa elemen penilaian program pendidikan guru pra layanan. Pendidik lain (untuk,
misalnya, Crawford & Deer 1991) berpendapat bahwa pedagogi di mana siswa secara aktif
membangun pengetahuan sangat penting untuk program pendidikan guru dan merupakan
bagian integral dari pendekatan kompetensi holistik, namun mereka mungkin keberatan
dengan format penilaian sebagian besar didasarkan pada kompetensi.
Merinci kompetensi untuk dikembangkan di pra layanan program pendidikan guru
memfasilitasi kesempatan bagi pelamar untuk masuk program dari berbagai peningkatan
bidang termasuk lulusan sekolah, TAFE dan mahasiswa usia dewasa yang memiliki akses
ke pengakuan pembelajaran sebelumnya (RPL) kredit. Dengan memiliki rincian eksplisit
memungkinkan artikulasi yang lebih besar dari jalur dari berbagai sumber.
Beberapa penelitian yang dilakukan pada kompetensi guru dan pendidikan guru
menunjukkan bahwa mereka memiliki potensi untuk memberikan peningkatan hubungan
antara praktek profesional dan disiplin yang mendasarinya. Misalnya, Preston dan
Kennedy (1994) dalam penelitian mereka dari 11 program pendidikan guru di Australia
menyimpulkan bahwa pendekatan CBT memiliki potensi untuk memberikan tingkat
integrasi yang lebih tinggi antara praktikum dan kurikulum dan pengajaran, dan pondasi
dan pelajaran disiplin.
Hal ini sangat mungkin bahwa pendekatan CBT berkomunikasi lebih efektif kepada
masyarakat luas dan membantu untuk membentuk standar akuntabilitas. Misalnya, di New

South Wales pada tahun 1994 kemudian Menteri Pendidikan Sekolah membentuk komite
untuk mengembangkan standar kompetensi bagi guru di negara itu "untuk menunjukkan
kepada publik bahwa pemerintah sebagai memastikan standar dan oleh karena itu kualitas
dan nilai untuk uang" (Walker 1994, p.2). laporan ini, Atribut Awal Guru, yang diterbitkan
oleh Menteri Penasihat Dewan Pendidikan Guru dan guru Kualitas Pengajaran pada tahun
1994, dan pada tahun 1996 Dewan Standar Standar Profesional Pengajaran Profesi
diterbitkan untuk Guru yang menyatakan Victoria.
Studi seperti laporan Komite Meyer (Mayer 1992) menyoroti pentingnya
keterampilan dipindahtangankan generik untuk pekerjaan dan sekolah, dan orang-orang
yang benar-benar inklusif untuk pria dan wanita (Ruby 1992). Tulisan-tulisan oleh
pendidik seperti Musa dan Trigwell (1993) menunjukkan bahwa keterampilan generik
perlu direncanakan dan dimasukkan ke dalam keterampilan berbasis atau subjek teknis
unit dengan hati-hati. Pendekatan CBT menyediakan untuk proses yang komprehensif
memastikan bahwa keterampilan generik termasuk dan dinilai.
Meskipun daftar panjang ini Keuntungan yang diklaim sebagai standar berbasis
kompetensi., Ada daftar sama panjang kelemahan bertujuan. Singkatnya, kerugian diakui
meliputi:

Berbasis standar kompetensi menghasilkan meratakan turun ke standar minimum

Mereka penekanan pada standardisasi dan keseragaman adalah ancaman bagi


otonomi program pendidikan guru

Pendekatan berbasis kinerja telah mencoba di masa lalu (pertunjukan berbasis


pendidikan guru pada 1960-an) dan terbukti gagal

Dalam pendidikan guru tidak akan ada tingkat absolut

kompetensi generik adalah kesalahan

Hal itu tidak diinginkan untuk memiliki sistem keseluruhan ide pendekatan
nasional berdasarkan kompetensi di sekolah, TAFE dan pendidikan tinggi dengan
satu orientasi dan tertanam keyakinan dan praktik

CBT nikmat sebuah blok bangunan yang terbatas, daripada pendekatan organik
untuk reduksionisme belajar sebagai lawan holisme (Nunan 2001). Apakah uraian adil
tentang apa yang terjadi dengan perencanaan CBT?
Beberapa pendidik berpendapat bahwa pendekatan CBT yang tidak diinginkan
karena mereka meresepkan hanya standar minimum dan karena itu mencegah keunggulan.
Mereka mengurangi standar versi yang paling rendah. Beberapa CBT pendekatan, seperti

kompetensi kunci Mayer, jangan meresepkan tiga tingkat dari minimum kompetensi
maksimum tetapi memang benar bahwa banyak CBT pendekatan, dan untuk itu pendekatan
penguasaan materi, berkonsentrasi pada standar minimum. Namun, Hager (1994)
berpendapat bahwa ini tidak berbeda dari pemeriksaan tradisional, yang juga didasarkan pada
tanda minimum untuk mendapatkan izin.
Lally dan Myhill (1994) dan Walker (1994) menyatakan bahwa tujuan dari banyak
program profesional yang dilakukan di universitas-universitas (termasuk pelayanan
pendidikan guru pra) melibatkan karya ilmiah, termasuk:
Membina pengembangan siswa sebagai manusia seutuhnya
Pengajaran tubuh ada pengetahuan tetapi juga menciptakan bentuk-bentuk
pengetahuan yang baik dalam produk dan proses.
Mengembangkan siswa sebagai pemikir kritis.
Artinya, mereka menganggap ada tujuan yang lebih luas dari program universitas di
luar apa yang mungkin dikembangkan dengan menggunakan pendekatan CBT.
Pendidik juga mengkritik pendekatan CBT untuk penekanan pada standardisasi dan
keseragaman. Misalnya, Heywood, Gonei dan Harger (1992, p.44), dalam panduan mereka
untuk mengembangkan standar kompetensi profesi, adalah preskriptif dalam pernyataan
mereka bahwa:
Ini adalah format dasar, yang mungkin perlu disesuaikan untuk memenuhi kebutuhan profesi tertentu.
Adaptasi tersebut cenderung dengan cara elaborasi dan pengasahan, bukan oleh keberangkatan utama
dari format dasar yang merupakan titik awal yang cocok untuk semua pekerjaan.

Thompson (1989) juga cukup preskriptif ketika ia menyatakan bahwa sistem berbasis
kompetensi harus berisi:

Kompetensi atau tugas yang harus dicapai dan yang jelas dinyatakan sebagai
tujuan kinerja

Program yang harus modular, yang berisi kegiatan pembelajaran mandiri

Program yang dalam diri mereka harus mengandung berbagai sumber belajar

Cairns (1992) berpendapat bahwa CBT hanyalah pengulangan sejarah sebuah


kemunduran terhadap kinerja pendidikan berbasis (PBTE) model tahun 1960-an. ia
menegaskan bahwa inisiatif terbaru di Australia jelas produk dari pemerintah, pengusaha dan
serikat pekerja dan aplikasi CBT dalam manajemen dan pelatihan. Dia sangat kritis terhadap

fakta bahwa akademisi sektor pendidikan tradisional dan guru tidak memiliki keterlibatan
besar dalam perdebatan:
Pertama, tampak bahwa telah terjadi upaya dibahas dan sadar untuk menangkap tanah tinggi dengan
tidak termasuk unsur-unsur dari industri pendidikan sampai sebagian besar alat dan kebijakan berada di
tempat, dan kedua, para guru dan pendidik guru khususnya sebagai sub set akademisi pendidikan
memiliki pengalaman panjang dan tidak terlalu terpikat pendidikan berbasis kompetensi (Cainns 1992,
hal 10)

Walker, (1994) mengambil sikap yang lebih dimoderasi. Dia menegaskan bahwa
pendekatan berbasis kompetensi pada tahun 1960 dan awal 1970-an adalah kegagalan,
berdasarkan psikologi behaviorisme dan mogok kinerja guru menjadi diskrit, item diamati
dari behaviorisme. Namun, ia berpendapat bahwa ada kesalahpahaman tentang pendekatan
CBT saat ini. Mereka lebih holictic dan memiliki luas, pendekatan profesional daripada versi
sebelumnya PBTE. Tidak dengan berdiri, behaviorisme masih berlaku di pendidikan teknis
dan kejuruan, melalui TAFE dan kerangka yang diadopsi oleh Pelatihan Luas Nasional
(Walker 1994, hal. 6)
Tidak seperti banyak pekerjaan perdagangan dimana standar mutlak diperlukan
(misalnya, untuk mengukur diameter kawat), maka tidak mungkin atau valid untuk
menggambarkan kompetensi profesional dalam hal keterampilan checklist dan standar
mutlak tertentu. Hal ini terutama terjadi di pendidikan yang lebih kaya (Australia Council of
Dekan Pendidikan 2001) .
Dalam profesi ada banyak kualitas pribadi yang berkaitan dengan kompetensi
profesional yang sulit diukur, seperti keterampilan manajerial, kemampuan kepemimpinan,
efektivitas interpersonal, empati, inisiatif dan kemampuan pemecahan masalah (Masters &
McCurry 1990; Van berg, 2002).
Gonczi, Hager dan Oliver (1990) setuju bahwa kerja profesional tidak meminjamkan
dirinya untuk standar mutlak dan bahwa itu jelas tidak tepat untuk mencoba menggunakan
standar mutlak untuk menilai kompetensi interpersonal pengacara atau kapasitas dokter
untuk menyembuhkan penyakit pasien . Namun mereka, berpendapat bahwa hal itu tidak
berarti bahwa standar profesional harus menjadi sewenang-wenang. Mereka berpendapat
bahwa akan ada berbagai tingkat kompetensi profesional dan setiap profesi harus sampai
pada standar yang cocok berdasarkan:

Pengamatan langsung dari apa yang dicapai dalam situasi praktis yang
sebenarny.

Mempertahankan standar yang cukup tinggi untuk menjamin kepercayaan


publik

Mempertahankan standar yang menyediakan kesetaraan untuk semua aspiran


berniat dan tidak mengecualikan kelompok-kelompok tertentu.

Meskipun banyak profesional mendukung gagasan kompetensi generik, seperti


pemecahan masalah dan keterampilan komunikasi, sulit untuk menerapkannya pada program
pelatihan khusus seperti guru program pendidikan. Barrow (1990) berpendapat bahwa
kompetensi generik fallary dan dia memiliki keberatan serius tentang universalitas
konstruksi generik. Bardett (1992) menyatakan bahwa, karena kompetensi generik
tergantung pada berbagai konteks dan bentuk-bentuk khusus dari tindakan, mereka memiliki
aplikasi yang terbatas. Namun kompetensi generik yang tertanam di banyak program
pengajaran, dan aftention mungkin lebih besar perlu diberikan untuk memberi penjelasan
koneksi dan menyediakan visibilitas kepada mereka melalui penilaian yang tepat (Marsh
1995).

21.5 STANDAR UNTUK MENGAJAR


Usaha yang dilakukan oleh Proyek Nasional Kualitas Belajar Mengajar (NPQTL)
adalah signifikan bahkan melalui dampak jangka panjang sangat minim. The NPQTL adalah
proyek tripartit tiga tahun dengan keanggotaan yang diambil dari pemerintah dan sekolah
non-pemerintah berwenang, serikat guru, Pemerintah Persemakmuran dan Australia Councii
Serikat Buruh (ACTU) The NPQTL prihatin hambatan dan rintangan untuk meningkatkan
kualitas mengajar dan menilai bahwa pengembangan standar kompetensi nasional akan
sangat membantu dalam mengurangi hambatan tersebut.
Dalam contoh pertama NPQTL yang terkonsentrasi pada produksi standar
kompetensi nasional (NCSS) untuk guru awal, berdasarkan pendekatan terpadu Wich kinerja
dimasukkan tugas) dan atribut (knowladge, keterampilan dan sikap) untuk kerangka tunggal.
Tiga tim proyek yang ditugaskan untuk mengembangkan standar kompetensi. Lima
bidang kompetensi yang diproduksi untuk NPQTL. Kerangka dan untuk setiap elemen

daerah, studi kasus, contoh dan indikator latihan yang efektif diproduksi. Lima bidang ere
kompetensi:
1. Menggunakan dan mengembangkan pengetahuan profesional dan nilai-nilai
2. Berkomunikasi
3. Perencanaan dan pengelolaan belajar mengajar proses
4. Pemantauan dan menilai kemajuan siswa dan hasil belajar.
5. Mencerminkan, evaluasi dan perencanaan untuk perbaikan terus-menerus.
Sebuah daerah sampel (nomor kompetensi 4) digambarkan dalam tabel 21.2 Area
kompetensi 4: Pemantauan dan Penilaian Siswa Kemajuan dan Hasil Belajar
Tujuan utama dari penilaian adalah untuk memantau kemajuan dalam belajar siswa
dan untuk mengukur prestasi siswa terhadap tujuan pembelajaran. Guru harus mampu
merancang strategi penilaian yang berkaitan erat dengan tujuan pembelajaran, mencerminkan
sifat program siswa bekerja dan memberikan umpan balik mengenai kemajuan. Memantau
kemajuan adalah bagian penting dari proses belajar dan memungkinkan guru, siswa dan
orang tua untuk mendukung proses belajar yang sedang berlangsung.
Elemets

Beberapa indikator yang dijadikan acuan

(i) pengetahuan dasar guru mengenai guru:


pendidikan dan peran penilaian dalam
pengajaran

membenarkan proses penilaian dan strategi


dalam

hal

hasil

belajar

siswa

yang

direncanakan

menggunakan prosedur penilaian yang


konsisten dengan isi dan proses tujuan

menghargai pendekatan kolaboratif dengan


orang tua dan orang lain dalam menilai
kemajuan siswa

rencana dan melakukan penilaian sesuai


dengan

kebijakan

sekolah

menyadari

masalah etika dan hukum yang berkaitan


dengan pengumpulan
penilaian data-

dan penggunaan

(ii)

guru

menggunakan

strategi Guru:

penilaian dasar yang diambil dari

tahu dan menggunakan berbagai strategi

hubungan antara mengajar, belajar,

penilaian untuk membangun gambaran

dan penilaian

holistik belajar siswa individu

menggunakan prosedur penilaian yang


konsisten dengan isi dan proses tujuan

rencana program penilaian sebagai bagian


dari pengajaran dan program pembelajaran

menggunakan
menginformasikan

penilaian

untuk

perencanaan

masa

depan

mendorong diri siswa atau peer-assessment


dimana tepat

(iii) Guru memantau kemajuan siswa


dan memberikan umpan balik tentang

Guru :

kemajuan

mengamati dan merespon pola perilaku


belajar siswa

mengacu pada berbagai sumber informasi


dalam menilai kinerja masing-masing
mahasiswa

memberikan umpan balik yang konsisten


dan tepat waktu kepada siswa dan orang
tua

menilai

untuk

memeriksa

kemajuan,

mengidentifikasi kesulitan belajar spesifik


dan menunjukkan prestasi

menggunakan kegiatan pemantauan dan


penilaian untuk meningkatkan harga diri
siswa

memelihara catatan prestasi siswa sesuai


dengan kebijakan sekolah.

iv)

Guru

memelihara

kemajuan siswa

catatan

Guru :

merancang suatu sistem pencatatan detail


dan kegunaan yang sesuai

catatan penilaian hasil-hasil akurat dan


konsisten

v) Laporan guru terhadap kemajuan

guru:

siswa kepada orang tua dan lainnya

yang

bertanggung

jawab

untuk

perawatan siswa

mematuhi prinsip-prinsip kerahasiaan.

memberikan laporan rinci, akurat dan


komprehensif tentang kemajuan

menggunakan

prosedur

ancseFdding

penilaian yang konsisten dengan kebijakan


sekolah

menyiapkan informasi untuk memenuhi


persyaratan

Namun, mengambil standar kompetensi tlese terbatas dan tentu saja tidak mencapai
signifikansi nasional. Sebuah studi percontohan yang dilakukan oleh Preston dan Kennedy
(1994) mengungkapkan bahwa kompetensi NPQTL memang memiliki beberapa potensi
untuk pendidikan guru pra-layanan, yaitu:

Sebagai kerangka kerja umum untuk kolaborasi antara staf universitas, staf
sekolah dan guru siswa.

Sebagai panduan bagi organisasi pengalaman sekolah - untuk memastikan


kegiatan-kegiatan khusus yang dibangun ke dalam praktikum.

Sebagai kerangka kerja untuk refleksi guru siswa, penilaian diri dan
perencanaan

sebagai kerangka kerja untuk penilaian guru siswa.

Namun, penulis juga mengeluarkan sejumlah peringatan:

Bahasa yang digunakan untuk menggambarkan kompetensi tidak inklusif

Kompetensi mewakili pandangan tertentu dari guru bekerja dan profesi guru
dan pandangan ini kemungkinan akan diperebutkan

Kompetensi berfokus pada awal guru bukan pada kebutuhan karir professional

Kompetensi tidak membahas bagaimana guru awal terbaik dapat diberikan


dengan akses ke basis pengetahuan mengajar (kennedy & preston 1994, hal.
5).

Pendidik lain mengkritik kompetensi NPQTL untuk menjadi terlalu sangat


dipengaruhi oleh pendidikan berbasis hasil-- pendekatan otomisation (Fullerton & Clements
2002). Mereka berpendapat bahwa tidaklah pantas bagi pendekatan generik yang sama untuk
digunakan di sekolah-sekolah dengan pengaturan yang sangat berbeda.
Sejumlah perguruan tinggi terus mengeksplorasi pendekatan baru untuk pra-layanan
pendidikan guru, termasuk fokus berbasis sekolah (sebagai konsorsium dengan sekolahsekolah lokal), lulus program sebagai master berbasis masalah program pengajaran dan
Sarjana berbasis kompetensi program pendidikan (lihat Australia dewan dekan pendidikan
2005).
Di tingkat negara, kerangka standar juga diproduksi oleh kelompok-kelompok
khusus seperti Pusat Kepemimpinan dan Pengajaran Excellence (2008) di Queensland dan
Victoria Institute of Teaching (2009) di Victoria. Kelompok-kelompok spesialis terkait
dengan pendidikan guru atau pendaftaran badan, seperti yang digambarkan irl Gambar 21.2.
Namun, perlu dicatat bahwa papan pendaftaran hanya menegakkan persyaratan minimum
untuk pendaftaran dan tidak standar.
Louden (2000) berpendapat bahwa kerangka kerja standar ini dikembangkan pada
1990-an semua mencakup kesamaan, termasuk pengajaran, pembelajaran, penilaian,
stakeholder communication'with dan belajar profesional. Beberapa kerangka menetapkan
tingkat kinerja untuk awal dan guru berpengalaman dan mencakup indikator. Meskipun,
Louden (2000) berpendapat bahwa set rhese kerangka standar merupakan gelombang
pertama, dan menegaskan bahwa mereka kekurangan di daerah tertentu, yaitu:

Daftar panjang tugas - 'pembagian mengajar ke dalam begitu banyak dimensi,


elemen dan indikator konflik dengan guru arti praktis bahwa mengajar adalah
tugas yang holistik' (Louden 2000, hal 124.).

Bahasa Buram - termasuk banyak jargon pendidikan yang tidak jelas. "Ini
juga menjelaskan bidang pengetahuan seolah-olah bermasalah '(Louden 2000,
p. 124).

Keterampilan Generik - standar diharapkan berlaku untuk semua bidang


subjek dan guru anak-anak dari segala usia. "Standar pasti meninggalkan-out
pengetahuan khusus subjek dan keterampilan yang membuat paling masuk
akal untuk guru (Louden 2000, p. 125).

Pertunjukan decontextualised - konteks pengajaran yang berbeda sangat


mempengaruhi atau tidak guru akan mencapai standar tertentu.

Duities dikeluarkan banyak kerangka kerja ini mencakup tugas, yang meluas
melewati inti dari karya kelas 'guru (Louden 2000, p. 126). Mungkin ada
perbedaan besar antara konsep guru kerja dan sistem harapan mereka.

Louden (2000) berpendapat bahwa kita sekarang mengalami gelombang kedua


kerangka standar sebagian besar disebabkan oleh adanya upaya asosiasi profesi guru terbesar.
Tiga proyek pengembangan standar untuk Sains, Matematika dan Bahasa Inggris telah selesai
melalui bantuan dana dari Australia-Research Council. Mereka adalah set subjek-spesifik
standar profesional, dan untuk sebagian besar muncul untuk mengatasi banyak kekurangan
dari 'gelombang pertama' yang dijelaskan di atas.
21.6 STANDAR UNTUK MENGAJAR MATEMATIKA
Standar untuk Keunggulan dalam Pengajaran Matematika di Sekolah Australia
diangkat oleh Asosiasi Australia Matematika Pengajaran (AAMT) pada tahun 2002 dan versi
terbaru dibuat pada tahun 2006 Standar terdiri dari:

Pengetahuan profesional

Atribut profesional

Praktek Professionai (lihat Gambar 21.3).

GAMBAR 21.3 Standar untuk Keunggulan dalam Pengajaran Matematika di Sekolah


Australia
Domain 1 Pengetahuan profesional
1.1 Pengetahuan siswa
1.2 Pengetahuan tentang matematika
1.3 Pengetahuan siswa tentang pembelajaran matematika
Domain 2 Atribut profesional
2.1 Atribut pribadi
2.2 Pengembangan profesional pribadi
2.3 Tanggung jawab Masyarakat
Domain 3 praktek profesional
3.1 Lingkungan belajar
3.2 Perencanaan untuk belajar
3.3 Pengajaran dalam tindakan
3.4 Penilaian

Sejak tahun 2005, AAMT telah dianugerahi credential 'kelas atas' Yang
Diselesaikan Guru matematika (HAToM guru-guru yang dinilai pada standar AAMT)
Penilaian melibatkan penggunaan respon terhadap simulasi mengajar dalam pengambilan
keputusa, portofolio; dan wawancara. Program pembelajaran profesional (plum 2006) juga
telah dikembangkan dan telah didanai oleh pengajar Australia.
21.7 STANDAR UNTUK MENGAJAR BAHASA INGGRIS
Inggris dan literasi standar yang dihasilkan bersama oleh Australia untuk
perserikatan atas Pengajaran Bahasa Inggris dan Australia Asosiasi Pendidik Literacy (Hayes
2006). Standar untuk guru Bahasa Inggris dan Literasi di Australia (STELLA) meliputi
standar inti yang tercantum dalam gambar 21.4 Berbagai sumber-sumber pengajaran untuk
membantu proses pengajaran sekarang tersedia.GAMBAR 21.4 Standar untuk guru Bahasa
Inggris dan Literasi di Australia (STELLA)
1. Profesional Pengetahuan
1.1 Guru mengetahui siswa mereka
1.2 Guru mengetahui subjek mereka
1.3 Guru mengetahui bagaimana siswa belajar untuk menjadi siswa yang terpelajar
2. Praktek Profesional
2.1 Guru merencanakan pembelajaran yang efektif
2.2 Guru menciptakan dan mengelola lingkungan belajar yang menantang
2.3 Guru mengkaji dan merencanakan pembelajaran di masa mendatang
3. Keterlibatan professional
3.1 Guru menunjukkan komitmen
3.2 Guru terus belajar
3.3 Guru merupakan anggota aktif dari masyarakat profesional dan lebih luas
21.8 STANDAR MATA PELAJARAN IPA
Australia Asosiasi Ilmu Guru (ASTA) yang dibuat oleh standar nasional Profesional
untuk Guru kelas atas Dalam Ilmu Pengetahuan pada 2007 (lihat Gambar 21.5), setelah
menghasilkan seperangkat Standar Profesional Nasional pada tahun 2002 kini juga
menghasilkan Standar Profesional Nasional Pengajaran Primer Yang Diselesaikan tahun
2009.

Standar ini sangat mirip dengan matematika yang termasuk dalam kategori
pengetahuan profesional, praktek profesional dan atribut profesional. Namun, alasan untuk
standar dalam ilmu pengetahuan alam dijelaskan secara lebih baik:
Pencapaian Guru dalam ilmu pengetahuan tidak hanya memberikan informasi; tetapi
mencerdaskan pemikiran guru yang berprestasi dapat menjadi contoh mengenai nilai-nilai
dan pemikiran yang mendalam dan alami (Australia Persatuan Guru Sains 2002, hal. -5).
A. PENGETAHUAN PROFESIONAL
Ilmu yang dimiliki guru memiliki pengetahuan luas tentang ilmu pengetahuan, ilmu
pendidikan dan mahasiswa
1. Mereka memiliki pengetahuan yang luas pada ilmu pengetahuan dan ilmu
kurikulum, terkait dengan tanggung jawab mengajar mereka
2. Mereka memiliki pengetahuan yang luas dan saat mengajar, pembelajaran
dan penilaian dalam ilmu pengetahuan.
3. Mereka tahu siswa mereka dengan baik dan mereka memahami pengaruh
budaya, perkembangan, jenis kelamin dan faktor kontekstual lainnya pada
pembelajaran siswa mereka dalam ilmu pengetahuan.
B. PROFESIONAL PRAKTEK
Pencapaian pekerjaan guru dengan siswa mereka untuk mencapai hasil belajar yang
memiliki berkualitas ilmu yang tinggi
1. Mereka merancang program pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan
dan kepentingan siswa mereka.
2. Mereka menciptakan dan membuat pemikiran yang menantang, emosional
mendukung dan aman secara fisik dalam lingkungan belajar.
3. Mereka melibatkan para siswa dalam menghasilkan, membangun dan
menguji pengetahuan ilmiah dengan mengumpulkan, menganalisis dan
mengevaluasi berbagai bukti.
4. Mereka terus mencari dan menerapkan cara-cara untuk memperluas
pemahaman siswa terhadap ide-ide utama dalam ilmu pengetahuan.
5. Mereka mengembangkan kepercayaan diri siswa dan kemampuan untuk
menggunakan pengetahuan ilmiah dan dalam prosesnya untuk membuat
suatu keputusan.

6. Mereka menggunakan berbagai strategi, yang sesuai dengan tujuan


pembelajaran, untuk memantau dan menilai belajar siswa dan memberikan
umpan balik yang efektif.
C. PROFESIONAL ATRIBUT
Pencapaian guru dalam Ilmu reflektif, berkomitmen untuk perbaikan dan memiliki
anggota aktif dari masyarakat mereka.
1. Mereka analisa mengevaluasi dan memperbaiki praktik mengajar mereka
untuk meningkatkan pembelajaran siswa.
2. Mereka bekerja secara bersama, dalam komunitas sekolah mereka dan
komunitas profesional yang lebih luas untuk meningkatkan kualitas dan
efektivitas pendidikan sains.
21.9 PENGAJARAN AUSTRALIA DAN LEMBAGA NASIONAL UNTUK SEKOLAH
DAN KEPEMIMPINAN MENGAJAR
Pengajaran Australia saat ini bekerja dengan asosiasi profesi lain untuk
mengembangkan standar khusus. Ini termasuk:

Pencapaian pengajaran anak usia dini (sedang dikembangkan oleh


Childhood Australia)

Pencapaian kepala sekolah (sedang dikembangkan oleh kepala sekolah


Australia)

Standar profesi nasional bagi guru SD. (Sedang dikembangkan bersama oleh
beberapa lembaga profesional termasuk asosiassi Australia Sains , Asosiasi
federasi guru Masyarakat dan Lingkungan dan asosiasi guru matematika
Australia ) (<www.teachingaustralia-edu au / ta / go / home / op / e ditl pid /
5 2 6> extlacted 28 Juli 2009).

Pada bulan September tahun 2000, Dewan Menteri Pendidikan, Pengembangan


Anak Usia Dini dan Urusan Pemuda (MCEECDYA) tlah disepakati pembentukan institusi
Australian untuk sekolah pengajaran dan Kepemimpinan yang bertanggung jawab untuk
pengembangan standar nasional yang ketat dan pengembangan profesional yang berkualitas
tinggi bagi para guru.

Ingvarson (1998) menunjukkan bahwa proyek-proyek Australia memilik yang


berbasis standar di Amerika Serikat seperti Badan Nasional standar pengajaran profesional
(NBPT "S) dan Institusi penilaian standar Guru Baru berkelanjutan (INTASC).
Badan Nasional Standar Pengajaran Profesional (NIBPTS) telah sangat sukses di
Amerika Serikat. "Ini adalah sebuah badan profesional yang independen dengan fungsi
tunggal menyediakan sistem nasional untuk mengakui dan menghargai pengetahuan dan
keterampilan guru sudah dicapai (ingvarson 1998, p, 3) bidang sertifikasi dua belas yang
tersedia saat ini akhirnya akan mencakup 30 bidang. Guru yang meminta untuk disertifikasi
harus menyerahkan portofolio dengan contoh dan pelaksanaan yang lengkap di pusat
penilaian.
Misi dari NBPTS adalah untuk memajukan kualitas pengajaran dan pembelajaran
dengan:

Mempertahankan standar yang tinggi dan ketat untuk apa yang telah dicapai,
guru harus tahu dan dapat melakukannya.

Menyediakan sistem nasional sertifikasi guru yang memenuhi standar

Mengintegrasikan badan nasional sertifikasi dalam pendidikan amerika dan


memanfaatkan keahlian dari national board certified guru g \ bpts 2009).

Namun, yang lain sangat penting dari program penilaian kinerja yang sangat
terpusat adalah domain dari pusat penilaian dan penilai yang terlatih, instrumen
penilaian dan proses penilaian yang divalidasi dan ditampilkan di depan umum
sebagai contoh objektivitas (Emmen 2002 p 5.)

Upaya penciptaan standar pengajaran yang umum untuk profesi guru Australia yang
sangat berlarut-larut. Setelah sebuah makalah diskusi nasional (September 2000), dibahas
dalam pertemuan nasional (April 2001) dan pertemuan nasional (April 2002), Institut
Nasional berfungsi untuk pengajaran yang berkualitas dan kepemimpinan sekolah yang
diumumkan oleh menteri federal di Juli 2003 itu kemudian berganti nama menjadi
pengajaran Australia (2006)
Berbeda dengan situasi di Amerika Serikat, di mana organisasi swasta telah
mengembangkan standar guru dan guru memiliki pilihan untuk mengajukan penilaian dan
akreditasi, di Australia pemerintah federal tampaknya bertekad untuk mengelola proses tapi
masih belum jelas tentang bagaimana untuk melanjutkan.
Masalah utama bagi guru dan penyelenggara adalah untuk mendapatkan
kesepakatan tentang bagaimana standar yang akan digunakan, misalnya apakah standar

mereka subjek-spesifik (seperti yang dirancang untuk bahasa Inggris, Matematika dan Ilmu
Pengetahuan) atau standar guru generik. Standar Guru, Kualitas dan Profesionalisme
National Reference Group (TQELT) (2002) digunakan untuk standar:

sebagai kerangka kerja dan untuk pendidikan guru (pre-service) dan panduan
pembelajaran profesional berkelanjutan (in-service)

untuk memungkinkan guru dan penyelenggara untuk berfikir dan menilai


praktek mengajar profesional mereka

untuk mengenali dan sertifikasi guru yang telah mencapai standar yang tinggi
dalam praktek profesional.

Untuk memberikan keseimbangan penutup untuk diskusi, perlu dicatat ada banyak
kritik dari kedua standar khusus subjek dan guru generik. Misalnya, Verloop, Van Driel rand
Meijer (2001) berpendapat bahwa standar yang sebagian besar didasarkan pada pengetahuan
guru, dengan aktivitas profesi yang kaku, tidak menyediakan guru dengan keseluruhan.
Mereka cenderung untuk mengabaikan pengetahuan proposisional dan teori formal, yang
harus menjadi komponen integral dari pengetahuan dan nilai-nilai guru.
Nasir, Tangan & Taylor (2008) memberikan peringatan bahwa ada 'domain
pengetahuan' (seperti dalam standar yang tercantum di atas untuk bahasa Inggris,
matematika dan ilmu pengetahuan), tetapi juga pengetahuan budaya yang pengetahuan yang
berasal dari pengaturan di luar sekolah dan tidak boleh diabaikan.
Cochran-Smith (2001b) mengambil sikap yang sama, saat dia-berpendapat bahwa
standar baru ini dikembangkan hanya menekankan pandangan sempit mengenai belajar
mengajar. menurut dia, dilema yang dihadapi guru sebagai agen perubahan, dan kebutuhan
untuk menantang pengaturan sekolah dan praktek kelas.
Meadmore (2004) berpendapat bahwa penapilan telah memaksa guru untuk lebih
efisien, efektif, dan akuntabel dan tunduk pada pengawasan oleh orang lain. Broadfoot
(2002) menunjukkan bahwa kita mungkin tanpa disadari dalam keadaan bahaya dalam buku
Frankenstein rakasa' (hlm. 143)
Burnett dan Meacham (2002) berpendapat bahwa standar saat ini dikembangkan di
Australia, dibuat sebagian besar oleh rekan-rekan profesional, yang memberikan pandangan
sepihak yang dapat fokus pada pengembangan staf daripada akuntabilitas '(hal. 143).
Namun Emmett (2002) berpendapat bahwa penetapan tujuan pribadi dan penilaian
diri yang paling penting. Dia menyimpulkan bahwa:

menemukan keseimbangan seseorang antara proses penilaian yang dipandang


sebagai gangguan pada profesionalisme guru dan praktek mereka dan salah satu yang
memungkinkan untuk konsistensi dalam penilaian kemampuan guru dalam menunjukkan
kompetensi profesional mereka adalah kunci untuk kegunaan standar untuk praktek
profesional. (p. 5)
PENUTUP
Standar profesional untuk mengajar terus menjadi fokus utama dalam dua puluh abad
pertama. standar berbasis kompetensi generik yang dikembangkan pada 1990-an, sebagian
besar telah diubah sekarang tahun 2010 oleh perkembangan baru - sebagian besar standar
subjek-spesifik. Dewan nasional untuk standar pengajaran profesional di Amerika Serikat
telah sangat sukses dan ini menyebabkan asosiasi utama di Australia untuk mengembangkan
standar-subjek tertentu. Mencoba untuk mengembangkan standar guru umum, tapi hambatan
terus timbul karena faktor-faktor politik dan persaingan antara negara-negara.