• Există diferite grade ale deficienţei mintale. Unii copii pot avea doar o uşoară
întârziere în dezvoltare şi dificultăţi în învăţare; alţi copii au întârzieri grave,
întâmpinând mari dificultăţi chiar şi în însuşirea unor abilităţi de bază.
• Unii copii pot avea şi alte deficienţe pe lângă cea mintală. De exemplu, un
copil poate avea, în acelaşi timp, dereglări ale auzului şi deficienţă mintală. Deficienţa
mintală se mai poate asocia şi cu incapacitatea fizică. In aceste cazuri trebuie
identificată problema de bază, iar ajutorul trebuie acordat, prioritar, în această
direcţie.
Realizările copilului cu deficienţă mintală vor depinde de măsura în care îi este afectată
abilitatea de a învăţa. După cum am mai semnalat, unii copii au dificultăţi de învăţare de
ordin major şi realizările lor sunt foarte limitate. Alţii au mai puţine probleme în acest sens şi
pot însuşi mai mult.
CAUZELE
Există multiple cauze ale deficienţei mintale, însă deseori rămân necunoscute.
Este vina mea că copilul are deficienţă Nu este vina d-voaslră, nici a soţului
mintală? d-voastră.
Deficienţa mintală se întâlneşte la copiii din
toată lumea.
Există vreun tratament pentru deficienta Nu există tratament pentru deficienţa
mintală? mintală. Nu există medicamente sau inter-
venţii care să rezolve această problemă.
Există însă, intervenţii care ne pol facilita
interacţiunea cu copilul cu deficienţă mintală.
Cine poate să ne ajute copilul? Specialiştii vă pot oferi sugestii, dar, d-voas-
tră sunteţi cei mai în măsură să vă ajutaţi
copilul.
Cu sprijinul familiei şi al comunităţii, d-
voaslră sunteţi cei ce puteţi face cel mai mult
pentru copilul d-voastră.
Va învăţa copilul meu să vorbească? Pentru mulţi copii cu deficienţă mintală este
foarte dificil să vorbească; unii pot învăţa
destul de bine să vorbească iar alţii nu vor
vorbi niciodată. Capacitatea de a vorbi este
legată de gradul deficienţei. De multe ori,
copiii cu deficienţă mintală învaţă să
comunice prin combinarea vorbirii cu
gesturile.
Va putea copilul meu să meargă, vreodată, Este bine ca, pentru începui, copilul să
la şcoală? frecventeze grădiniţa. Există'grădiniţe cu
programe speciale pentru aceşti copii. Apoi,
în funcţie de nivelul atins, copilul va putea fi
orientat spre o şcoală obişnuită sau spre o
şcoală cu program special. Pentru copiii cu
deficienţă severă există centre specializate de
recuperare.
Va putea copilul meu să lucreze pentru a- Foarte rar deficienţii mintal reuşesc să-şi
şi asigura existenţa? găsească vreun serviciu, cu toate că mulţi
sunt capabili să îndeplinească obligaţii de
serviciu.
In societate există, totuşi, munci utile pe
care le-ar putea îndeplini aceste persoane,
dacă li s-ar oferi posibilitatea.
DIAGNOSTC - EVALUARE
Coordonarea acţiunilor
Profile de competenţă
b. Psihoterapie -recuperare
-reabilitare
-compensare
-stimulare
-integrare
-socializare
PSIHODIAGNOZĂ Şl EVALUARE
HEXALOGUL PSIHOPEDAGOGULUI
Obiective cadru
• Evaluarea nivelului de dezvoltare globală a persoanei cu handicap, ca fundament de lucru
în procesul de formare, evaluare, învăţare, educaţie, terapie;
• Evaluarea procesului formativ-informativ în vederea introducerii de stagii didactice şi
tehnici de terapie adecvate particularităţilor psihofizice ale subiecţilor;
• Elaborarea de prognoze şi instituirea de programe de intervenţie terapeutică şi de evaluare
formativă;
• Elaborarea de recomandări psihopedagogice menite să optimizeze programele de
intervenţie personalizate;
• Investigarea complexă a proceselor psihice senzoriale şi cognitive pentru recomandarea
de tehnologii educative adecvate;
• Diagnosticarea nivelului de dezvoltare şi adecvare a funcţiilor psihice;
• Investigarea structurilor afectiv-voliţionale în vederea formării unor seturi motivaţionale
realiste şi adaptate;
• Investigarea conduitei în ideea structurării de "paternuri" socialmente acceptabile şi
generatoare de satisfacţii;
• Investigarea personalităţii astfel încât particularităţile psihoindividuale să servească ca
bază unor programe de intervenţie personalizată.
b) PSIHOTERAPIA
• Principiul ipotezei optimiste
• Principiul umanizării şi socializării
• Principiul individualizării
• Principiul sistematizării dinamice
• Principiul integrării finale
• Principiul asistenţei complexe
• Principiul intervenţiei în timp utii
Obiective cadru
• Redarea autonomiei şi demnităţii personale, întărirea "Eu-lui" la copilul cu handicap,
• Recuperarea handicapului prin diminuarea dizabilităţilor şi prin valorificarea, în activităţi
concrete, a capacităţii lor reale pe care ie posedă deficientul;
• Compensarea deficienţei prin valorificarea maximală a capacităţilor şi compatibilităţilor
restante, prin angajarea elementelor anatomo fiziologice şi psihosociale nespecifice şi a
conţinuturilor optime;
• Stimularea dezvoltării armonioase a personalităţii, până la atingerea unui anumit grad de
confort psihic, necesar procesului formativ-instructiv- educativ;
• Integrarea socio-şcolară şi profesională concomitent cu creşterea gradului de
adaptabilitate şi inserţie socială;
• Ameliorarea relaţiilor interpersonale prin stimularea capacităţii de evaluare în diferite
planuri psihice şi paliere sociale;
• Adaptarea şi adecvarea emoţională a comportamentuiui prin educarea empatiei;
• Corectarea unor deficienţe şi patern-uri de conduită deficitar structurate sau greşit formate
şi deja fixate.
Obiective de referinţă
• Să se obţină o tonifiere a personalităţii în ansamblul ei;
• Să se înlăture anxietatea şi sentimentul de inferioritate;
• Să se obţină o adaptare progresivă şi stabilă la cerinţele vieţii normale;
• Să se acceadă la integrarea finală în societate şi la profesionalizare;
• Să se stimuleze alcătuirea unui sistem motivaţional superior;
• Să se formeze deprinderi instrumentale prin: reeducare funcţională generală, reeducarea
dizabilităţilor;
• Să se exerseze motricitatea fină, descriminativă;
• Să se obţină discriminare perceptivă şi a reprezentărilor ca prim pas spre nivelul de
gândire concret - operaţional şi operaţional – logic;
• Să se cunoască, recunoască şi să se clasifice obiecte în funcţie de formă, culoare, mărime;
• Să se obţină abilitare perceptivă globală ca prim pas pentru raţionamentul perceptiv în
învăţarea calculului simplu;
• Să se reeduce alcătuirea schemei corporale ca bază pentru auto şi hetero-cunoaştere;
• Să se determine lateralitatea şi să se exerseze aceasta;
• Să se mobilizeze structurile motivaţional-voliţionale în ideea perfecţionării personale;
• Să se educe şi reeduce afectivitatea şi emotivitatea în scopul umanizării.
I. Intervenţia educaţional-terapeutlcă:
Să studieze programa de terapie educaţională complexă şi integrată
Să cunoască documentele privitoare la conţinutul învăţământului special
Să studieze programele-curriculare aie clasei şi să contribuie la realizarea obiectivelor
prevăzute în acestea cu mijloacele specifice oferite de Programa de terapie educaţională
complexă şi integrată
Să administreze probe de evaluare iniţială, finală, specifice diverselor module prevăzute
în programă
Să formuleze obiectivele educaţional-terapeutice generale pentru fiecare modul în funcţie
de particularităţile colectivului de elevi şi de constatările înregistrate în etapa de evaluare
finală
Să întocmească planificarea calendaristică în concordanţă cu rubricaţia stabilită de
inspectoratul de specialitate
Să întocmească schiţe de proiect educaţional-terapeutice ori de câte ori stabileşte
conducerea şcolii împreună cu responsabilul comisiei metodice cu respectarea
prevederilor din Metodologia MEN privind obligaţiile cadrelor didactice
Să elaboreze proiecte educaţional-terapeutice individualizate pentru cazurile stabilite de
echipa constituită din: educator-diriginte-responsabilul comisiei metodice-director
Să organizeze şi să desfăşoare activităţi educaţional-terapeutice cu respectarea
principiului de colaborare, de muncă în echipă
Să colaboreze cu prioritate cu personalul didactic care organizează activităţi specifice
prevăzute în planul de învăţământ.
EVALUAREA PEDAGOGICĂ
APLICAREA PROGRAMULUI
INTERVENŢIA
terapeutică
Din această schemă reiese că evaluarea apare explicit în ultimile două etape. Ultima este în
întregime consacrată evaluării de ansamblu a acţiunii. Celelalte etape sunt modalităţi
reglatorii în serviciul unei conduite de acţiune. Este clar însă, că fiecare etapă poate avea o
evaluare specifică, deci poate fi apreciată ca etapă distinctă.
Ideal orice proiect de acţiune trebuie să fie dublat de un proiect de evaluare
specifică, pentru fiecare fază a acţiunii. întrucât "a evalua " înseamnă "a se pronunţa
asupra, având drept criteriu eficacitatea. În ultima analiză eficacitatea este cea care
stabileşte valoarea unui proiect de acţiune educativă. Plecând de la această premisă, demersul
unui proiect de acţiune educativă ar parcurge următoarele etape concretizate în schema de
mai jos:
Demersul unui proiect de acţiune educativă (PAE)
Cerinţa 1
• evaluatorul să-şi precizeze cu claritate la ce foloseşte şi în ce context (când şi unde)
trebuie realizată evaluarea;
• evaluarea să contribuie la optimizarea acţiunii educative furnizând informaţii "în retur"
necesare ajustării acţiunii pedagogice, informaţii cu referire la pertinenţa scopurilor
urmărite.
Cerinţa 2
• evaluatorul să precizeze cu claritate obiectivele dezirabile şi să se pronunţe privind
aşteptările sale privind elevul evaluat. El trebuie să se pronunţe asupra zonei de
intervenţie.
Cerinţa 3
• evaluatorul să precizeze sistemul de finalităţi şi de valori urmărite de proiectul de acţiune.
Cerinţa 4
• evaluatorul să precizeze ce modificări vizează direct (capacităţi, noi competenţe)
deoarece fiecare dintre domeniile vizate solicită observaţii specifice şi aplicarea unei
metodologii particulare.
Cerinţa 5
• evaluatorul să prezinte efectele scontate în urma intervenţiei.
Cerinţa 6
• evaluatorul să discrimineze indicatorii care conduc la reuşita sau eşecul, pertinenţa sau
inadecvarea întregii acţiuni derulate.
Prin aceste cerinţe se evidenţiază esenţa evaluării care are ca motivaţie, aceea de a se
afla în serviciul "acţiunii", şi care o discriminează de noţiunea de "control".
Aflându-se în această ipostază, evaluarea ca proces se realizează progresiv, răspunde
fiecărei probleme prin reperarea obstacolelor şi se pune efectiv în serviciul acţiunii prin
găsirea mijloacelor de a o realiza.
Investigaţia deficienţei mintale este complexă. Studiile afectate acestei probleme sunt
numeroase, unele cu caracter sintetic, altele analitic. Din multitudinea lor ne vom mărgini
doar la simpla enumerare a acelora care pot fi utilizate de specialiştii de formaţie
psihopedagogică (cu excepţia celor de natură medicală) în vederea elaborării diagnosticului
multiaxial, urmând ca în administrarea lor să se apeleze la sursele bibliografice
corespunzătoare. Complexul de investigaţii va fi sistematizat pe patru coordonate:
examinarea medicală, psihologică, stabilirea nivelului intelectual şi precizarea indicatorilor
de dezvoltare care concură la precizarea diagnosticului.
1. Examinarea medicală
2. Examinarea psihologică
a) Personalitatea
Probe analitice:
- chestionare de personalitate;
- inventarul multifazic de personalitate - testul
Minesota;
- proba Baruk;
- proba de perseverare - Catell şi Zazzo.
Probe sintetice-prolective:
Metode asociative: testul Rorschach
Metode constructive:
- proba bestiarului - R. Zazzo şi Tania Mathon
- testul tematic de apercepţie, TAT
- testul de apercepţie pentru copii, Cat
- testul de frustraţie, Rosenzweig
- proba pulsiunilor, Szondi
- testul culorilor, Lucher.
Metode de completare:
- completarea povestirilor
- probe de completare de fraze
- metoda asociaţiei de cuvinte
- testele de completare a imaginilor
Metode expresive:
- omuleţul, Goodenough
- testul casă-arbore-om
- testul arborelui
- testul lumii şi satului
-sceno-test
- desenul familiei, Corman
Metode psihosociale:
- scara de maturitate Vineland, E.A. Doll
- comportamentul adaptativ, G. Margerotte
- proba de dezvoltare psihosocială, R. Zazzo şi Marie-
Claude Hurtig
- scara de maturitate socială, Gunzburg
- comportamentul adaptiv, W. Soionn şi J.W. Birch
b) Teste de eficienţă
Probe generale:
- scara de dezvoltare, A. Gesell
- testele Hildegard Hetzer şi CI. Buhler
- scara Odette Brunet şi Irene Lezine
- testul de imitare a gesturilor, Berges-Lezine
- scara pentru dezvoltarea psihomotorie, C. Păunescu
2. Proba OZERETSKI-GUILLMAIN
a. Coordonarea dinamică a mâinilor
b. Coordonare dinamică generală
c. Echilibru
d. Rapiditate
2. Testul OZERETSKI-GUILLMAIN
Sursă de informare: "Education psycho-motrice et arrieration mentale" (application
aux differents types d'inadaptation) par Louis Picg, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place
de l'Odeon, Paris 6-e 1972.
Obiectiv şi scop: Proba vizează comportamente esenţiale ale vieţii motrice sub cele patru
aspecte ale ei:
- viteză;
- forţă;
- îndemânare;
- rezistenţă - pe coordonatele:
- C.D.M. - coordonare dinamică a mâinilor;
- C.D.G. - coordonare dinamică generală;
- E - echilibru;
- R - rapiditate;
- Or. Sp. - orientare spaţială.
Datele obţinute vor contribui la precizarea unor indicatori ca:
- gradul de întârziere psihomotrică;
- aspecte lacunare ale motricitatii;
- precizarea gradului deficienţei şi încadrarea acesteia;
- clarificarea aspectelor în care să se intervină şi mijloacele cu care să se
opereze.
9 ani - Cu ajutorul unei mingi de oină (sau de cauciuc de mărimea unei mingi de
oină) se va arunca într-o ţintă de 25 x 25 cm, Ia înălţimea pieptului, la o
distanţă de 1,50 m. Aruncarea se face cu braţul îndoit, mâna la umăr, piciorul
de aceeaşi parte a mâinii care aruncă, puţin înapoi.
- încercare nereuşită: ţinta nu este atinsă de cel puţin 2 ori cu mâna dreaptă şi
cel puţin o dată cu mâna stângă.
- Număr de încercări: trei pentru fiecare mână.
10 ani - Extremitatea degetului mare stâng pe extremitatea degetului arătător drept şi
invers. Arătătorul drept părăseşte degetul mare stâng, descrie o circumferinţă
în cadrul indexului stâng pentru a reîntâlni degetul mare stâng, în timp ce
indexul stâng nu părăseşte deloc degetul mare
, drept. Apoi indexul stâng părăseşte degetul mare drept pentru a reîntâlni
degetul mare ş.a.m.d., totul în maximum de viteză.
- După 10 secunde, copilul continuă cu ochii închişi.
- Probă nereuşită: mişcarea prost executată; mai puţin de 10 cercuri; nu poate
executa cu ochii închişi.
- Număr de încercări: trei.
11 ani - Prinderea unei mingi de oină sau de cauciuc, de mărimea unei mingi de oină,
cu o singură mână, aruncată de la o distanţă de 3 m. Copilul trebuie să ţină
braţele în lungul corpului, până i se comandă "prinde".
8 ani - Săritura fără elan peste o sfoară de 40 cm înălţime (aceleaşi condiţii de lucru
ca la proba pentru 5 ani).
9 ani - Stând cu un genunchi îndoit la spate, braţele în lungul corpului: la 25 cm de
picior, pe sol, se aşează o cutie goală de chibrituri. Copilul trebuie să împingă
prin uşoare sărituri pe un picior cutia de chibrituri către un anumit punct
dinainte stabilit, aşezat la 5 m distanţă.
- încercare nereuşită: atingerea solului (chiar o singură dată) cu piciorul care
trebuie ţinut îndoit la spate; gesturi inutile cu mâinile; cutia este împinsă la
mai mult de 50 cm distanţă de locul hotărât; copilul nu reuşeşte să împingă
cutia.
- Numărul de încercări: trei pentru fiecare picior.
2.3. Echilibru
7 ani - Stând ghemuit pe vârful picioarelor (cu braţele în lateral, genunchii depărtaţi,
călcâiele apropiate, vârfurile depărtate), cu ochii închişi.
- încercare nereuşită: cădere înainte pe mâini sau înapoi în şezut; aşezarea
călcâielor pe sol; coborârea braţelor, deschiderea ochilor. De trei ori.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: trei.
2.4. Rapiditate
Materiale:
- O coală de hârtie, pe care se desenează pătrăţele cu latura de 1 cm, astfel: 10 pătrăţele în
înălţime şi 25 în lungime;
- 1 creion (destul de lung pentru a putea fi ţinut comod în mână de copil);
- 1 cronometru.
I se va da elevului coala de hârtie şi i se va explica foarte clar că în fiecare pătrăţel va
trebui să tragă câte o liniuţă (orizontală sau verticală) dar cât mai repede cu putinţă. Nu
trebuie să sară peste nici un pătrăţel, pentru că nu are voie să revină asupra celor sărite.
I se va repeta insisitent că trebuie să execute foarte rapid tragerea liniuţelor.
- Durata probei este de 1 minut; se repetă proba cu cealaltă mână, tot 1 minut.
Pe parcursul probei, elevul va fi încurajat să lucreze cât mai repede. Dacă explicaţia nu a
fost respectată, întrerupe proba şi se reia de la început. (Deci, se poate repeta de două ori).
în timpul probei se va nota: slaba coordonare motrică, instabilitatea, impulsivitatea,
conştiinciozitatea, neliniştea.
Tabel cu corespondentul (în medie) vârstei controlate
Vârsta Nr. de liniuţe (cel mai bun cu ambele
mâini)
6 ani 57
7 ani 74
8 ani 91
9 ani 100
10 ani 107
11 ani 115
Formula de lateralitate
Dominanta mâinilor - notarea se face cu o literă mare sau mică. D: când 10 probe (a-j)
sunt efectuate cu mâna dreaptă d: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mâna dreaptă S:
când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mâna stângă s: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu
mâna stângă M: toate celelalte cazuri
Dominanta ochilor
D: dacă răspunsul este cu ochiul drept la 3 probe
d: dacă două răspunsuri din trei este cu dreptul
S: dacă răspunsul este cu ochiul stâng
s: dacă două răspunsuri din trei este cu stângul
M: cazurile rare când subiectul priveşte cu amândoi ochii.
Dominanta piciorului
D: dacă răspunsurile sunt cu dreptul
S: dacă răspunsurile sunt cu stângul
M: dacă un răspuns este cu dreptul iar altul cu stângul
Se obţin astfel:
Pentru un dreptaci: D.D.D.
Pentru o lateralitate încrucişată D.S.D.
Pentru o lateralitate rău afirmată: d.d.D. sau s.s.D.
Pentru un stângaci: S.S.S.
Model 1
Model 2
Model 3
Model 4
Model 5
Tehnica: Desenele trebuie prezentate în mod succesiv, în ordinea numerotării lor.
Subiectului i se dă o coală de hârtie de 20,5 x 29 cm şi un. creion bine ascuţit. Nu i se dă
riglă, nici gumă. Se lucrează individual, într-o încăpere cu care copilul este familiarizat,
pentru evitarea distragerii atenţiei.
I se spune copiulul: Am să-ţi cer să copiezi desene, să te stră-duieşti să le copiezi cât mai
exact, chiar aşa cum le vezi. Se pune în faţă copilului primul desen şi i se spune: în total
sunt cinci; acesta este primul. începe aici (i se arată colţul superior stâng al foii), tu
trebuie să ai loc pentru toate. Se pun în faţă subiectului succesiv celelalte patru desene, pe
măsură ce el termină să le copieze. Când se pune al cincilea desen, se spune: lată, ultimul.
Dacă subiectul nu se supune instrucţiei, nu se intervine.
Timpul de executare nu trebuie limitat - el poate fi cronometrat - psihologul având astfel
posibilitatea să surprindă ritmul de muncă caracteristic fiecărui subiect.
în cazul în care subiectul nu este mulţumit şi cere o nouă foaie de hârtie, i se dă, dar
cotarea se face asupra primei forme. Când subiectul, fără să ceară o nouă foaie, reîncepe
desenul pe aceeaşi coală, observând în mod criic execuţia lui, i se dă o nouă încercare. Se
interzice subiectului să schimbe poziţia modelului, dar nu şi poziţia hârtiei sale.
Este foarte util să se observe atent comportamentul copilului şi să se observe (noteze)
procedeul său de lucru. Rezultatul unui copil poate fi bun, dar trebuie notat felul în care a
ajuns la acest rezultat, dificultăţile învinse, precum şi mijloacele utilizate. De aceea, e
bine să se înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea
modelului, alegerea poziţiei hârtiei - în funcţie de model şi de elementele lui - pe care se
face copia. Vor fi notate, de asemenea, toate procedeele care sunt mai mult sau mai puţin
obişnuite: desene executate cu mâna stângă, desen început prin elemente de la dreapta şi
terminat prin cele din stânga. în cazurile în care se cunoaşte, dar şi în cele în care se
presupune o dominantă laterală stângă sau ambi-dextrie manuală, copilul să fie pus să
execute copia cu ambele mâini, iar rezultatele să fie comparate, în vederea sfaturilor
pedagogice ulterioare. Trebuie să se noteze şi tulburările motrice grave, care au ca efect o
grafică tulburată, o imposibilitate de a construi în mod exact unghiurile şi chiar dreptele.
Cotare: Datorită faptului că, în cadrul unei probe grafice, în general, există variaţii mai
mari ale produsului activităţii decât în cele verbale, rezultatele sunt mai dificil de cotat şi
de interpretate. Recomandăm sistemul de cotare elaborat de Santucci şi Galifret-Granjon,
a cărui esenţă constă în faptul că, pe baza unor criterii aplicabile la toate modelele, se
standardizează într-o mare măsură aprecierea desenelor efectuate de subiecţi.
Autorii, reducând numărul semnelor cotabile la trei aspecte, uşurează mult sarcina
examinatorului. Criteriile utilizate sunt:
- construcţia unghiurilor diferitelor figuri;
- orientarea figurilor sau a elementelor lor
- poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora.
Aceste elemente au permis compararea într-un mod obiectiv a produselor activităţii
diferitelor categorii de subiecţi. în cursul prezentării acestui sistem de cotare, diferitele
criterii vor fi menţionate pe scurt: unghiurile, orientarea şi poziţia relativă.
Testul Bender-Santucci, fiind o probă genetică, evidenţiază evoluţia reproducerii unor
figuri geometrice fundamentale, de la o vârstă la alta. La copiii normali, datorită
dezvoltării armonioase şi logice, este mai uşoară stabilirea normelor caracteristice unei
entităţi cronologice, decât la întârziaţii mintal. Heterocronia, specifică insuficienţei
mintale, face imposibilă identificarea deficientului mintal, sub aspectul dezvoltării
psihice, cu normalul de aceeaşi etate cronologică sau chiar de aceeaşi etate mintală.
Un indiciu al heterocroniei deficienţilor mintal îl constituie marea frecvenţă a
răspunsurilor "neclasificabile", apărute în cadrul diferitelor probe.
Sistemul de cotare elaborat de Santucci şi de Galifret-Granjon, în scopul evaluării
reproducerilor subiecţilor cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor
performanţe ale debililor mintal -mai ales din clasele mici - care sunt mult inferioare
normalilor.
CI Categoria mintală
0-22 idioţi
23 - 49 imbecili
50-69 moroni
70-79 mărginiţi
80-89 proşti
90-109 normali
110-119 deştepţi
120-129 seperiori mintal
peste 130 eminenţi
Proba KOHS-GOLDSTEIN
Testul Kohs original a suferit modificări şi adaptări, cele mai importante fiind făcute de
către Goldstein, care a înlăturat unele dificultăţi apărute ca rezultat al creşterii numărului
de cuburi, i atenuând, de asemena, complexitatea crescândă a modelelor. Tot Goldstein a
introdus "ajutoarele" concrete, gradate pentru a permite subiectului depăşirea
obstacolelor care, eventual, au provocat un eşec.
Versiunea Goldstein a testului Kohs a fost ulterior adaptată de j către Nadine Galifret-
Granjon şi Hida Santucci, prin eliminarea unor itemi - ultimii doi din cei 12 ai versiunii
Goldstein - şi prin reducerea ajutoarelor concrete acordate subiectului.
Scop şi obiective: Proba solicită, în primul rând, capacitatea de 1 analiză şi sinteză
perceptivă a unor însuşiri de formă, culoare, mărime. Acestea intervin concomitent în
structura modelelor. Relaţia! dintre ele trebuie descoperită de subiect, prin perceperea
atentă a| modelului şi reconstituirea, prin alegerea şi alăturarea adecvată a| culorilor
existente pe feţele cuburilor. Totodată, diferenţa dintre' mărimea suprafeţei modelului
original (egală cu suprafaţa unui cub) şi | mărimea suprafeţei reproducerii (care rezultă
din folosirea celor patru cuburi) face necesară abstragerea însuşirilor formei modelului,
fără a .se ţine seama de dimensiunile lui. Proba solicită şi alte capacităţi: învăţarea, pusă
în evidenţă prin corectarea răspunsurilor, după acordarea diferitelor forme de ajutor:
mobilitatea şi flexibilitatea mintală, la combinarea feţelor cuburilor în configuraţii diferite
ca aşezare şi colorit; coordonarea acţiunilor de rezolvare a modelului cu un plan mintal de
acţiune, atenţie.
Testul Kohs este, prin specificul său, un test neverbal, însă rezolvarea sa presupune, pe
lângă funcţia perceptiv-discriminatorie a formelor şi culorilor, şi participarea activă a
gândirii subiectului. Goldstein vede în acest test o probă auxiliară pentru analiza
"conduitelor abstracte", care au la bază capacitatea de a analiza şi structura spaţiul,
capacitatea proprie inteligenţei.
Material: Proba conţine 10 itemi, constând în reproducerea unor modele (desenate) al
căror contur au aceeaşi formă (pătrat), dar care diferă ca aşezare şi colorit. Subiectul
trebuie să reproducă modelele cu patru culori identice, având fiecare faţă altfel colorată.
Pentru situaţiile în care, la prima prezentare a modelului, subiectul nu reuşeşte singur să
facă reproducerea, sunt prevăzute forme de ajutor, ce se acordă succesiv şi în funcţie de
performanţe.
Modelele (gen figuri mozaic) sunt de dificultate crescândă, încât . să solicite progresiv
capacitatea intelectuală a copilului (5-15 ani). Programul obţinut se poate referi fie la
reuşita construcţiilor succesive, fie la timpul necesar efectuării lor.
Materialul efectiv este compus din:
8 cuburi identice: 4 pentru subiect; 4 pentru examinator. Ele au: o faţă roşie, una
albastră, una galbenă, una albă, una divizată pe diagonală: jumătate albă, jumătate roşie şi
una divizată în acelaşi mod: jumătate albastră, jumătate galbenă.
Dimensiunile muchiilor: 2,5 cm x 2,5 cm.
10 cartoane A (13 x 10 cm) pe care sunt desenate modelele, a căror suprafaţă trebuie să
corespundă cu suprafaţa unei feţe a cubului (seria A - Anexa A);
10 cartoane B (13 cm x 10 cm), pe care modelele desenate să aibă o suprafaţă identică cu
aceea a construcţiei ce va fi realizată din 4 culori (5 cm x 5 cm) - seria B - Anexa A;
10 cartoane C (13 x 10 cm), pe care modelele desenate au aceeaşi mărime cu cele din
seria B. Suprafaţa modelului este
împărţită în patru părţi, prin două linii perpendiculare, corespunzând: celor patru cuburi
din care va fi construit modelul (seria C - AnexaA); i
1 cronometru
Tehnica: Examinatorul aşează în faţa subiectului 4 cuburi Kohs ş1 îi spune: Vezi aceste
cuburi? Ele sunt toate la fel. Fiecare din ele are-o faţă roşie, una albă, una galbenă, una
albastră, una divizată în douii părţi egale (albă şi roşie), iar alta divizată în două părţi
egale (albaştrii şi galbenă). :
În timp ce se face această descriere, examinatorul roteşte Ini mâini cuburile, astfel încât
subiectul să poată compara vizual, în modf distinct, feţele cuburilor colorate identic.
Examinatorul aşează pe masă, în faţa subiectului, cartonul A, spunând: Vezi acest
Model? Va trebui să faci şi tu unul la fel, folosind toate cele patru culori. Începe! Se
declanşează cronometrul.
În cazul în care subiectul foloseşte un singur cub i se va spune: Nu, lucrează cu toate
patru. (Timp = 30 secunde) I
În caz de eşec, se face precizarea: Ai de făcut un pătrat roşu, cu cele patru cuburi.
În caz de reuşită, se va face menţiunea: Da, este forte bine. Tu ai înţeles. Atunci să
continuăm. (Se prezintă cartoanele, în ordinea modelelor, de la 1 la 10.)
Dacă după 2 minute construcţia nu a fost realizată, se spune copilului: Am să te ajut.
Priveşte! Se arată copilului modelul B1. Vezi bine, acum? (Se declanşează cronometrul.)
Dacă după 1 minut subiectul nu rezolvă sarcina, nici cu ajutorul modelului B1, atunci,
fără nici o explicaţie, se prezintă subiectului modelul C1 (tot pentru 1 minut).
în cazul în care după 1 minut nu se obţine nici un progres, se explică subiectului
(Modelul C2): Vezi, aici s-a împărţit desenul în patru părţi (Se arată cele patru părţi), şi tu
ai patru cuburi ca să-l fad. Acum este uşor, nu-ţi rămâne decât să le aşezi şi tu la fel. Fii
atent începe. (Se declanşează cronometrul) - Timp afectat 2 minute.
În caz de nereuşită, examinatorul construieşte, după un paravan, modelul din setul său de
cuburi şi aşezându-le în faţa subiectului, îi spune: Fă şi tu o construcţie la fel (Se
declanşează cronometrul; timp afecta 1 minut).
În caz de reuşită, după instructajul dat la Modelele B1 sau C1, C2 şi construcţia
examinatorului, acesta amestecă cuburile şi îi spune subiectului: Foarte bine, acum ai să
faci încă o dată, singur, conducându-te după modelul cel mic! Examinatorul prezintă din
nou subiectului modelul A1. Se declanşează cronometrul; timp afectat: 1 minut.
Menţionăm deci, că ori de câte ori subiectul rezolvă itemul numai cu ajutor, i se dă încă o
dată spre rezolvare modelul A (forma mică) a itemului respectiv.
Se notează atât seria de ajutoare acordate, cât şi timpul afectat fiecărei forme de ajutor.
Dacă sunt anumite inversiuni tipice sau construcţii aberante, acestea vor fi desenate
repede, pe o foaie de notare.
Ordinea şi timpul de prezentare a diferitelor modele, în caz de eşec, la modelul A:
a. Model normal A - 2 minute
b. Model mărit B -1 minut
c. Model mărit cu linii C
- fără explicaţii C1 -1 minut
- cu explicaţii C2 - 2 minute
d. Model din cuburi gata construit - 1 minut
e. Revenirea la modelul iniţial, indiferent de stadiul la care subiectul a reuşit să
construiască în mod corect modelul (2-4) -1 minut.
b. Igiena personală
se spală singur DA NU
îşi dă seama când nu este curat DA NU
se piaptănă singur DA NU
îşi suflă nasul DA NU
c. Îmbrăcatul
se îmbracă şi se dezbracă singur DA NU
se îmbracă corect DA NU
se îmbracă corespunzător vremii de afară DA NU
d. Controlul sfincterian
are capacitatea de control sfincterian autonom DA NU
are capacitatea de control sfincterian condus DA NU
3. Psihomotricitatea
1. Achiziţia abilităţilor motorii
a. motricitatea globală
capacitatea de a merge autonom DA NU
capacitatea de a alerga DA NU
capacitatea de a sări de pe un picior pe altul DA NU
capacitatea de a urca o scară, păşind alternativ DA NU
capacitatea de a apuca şi arunca un balon DA NU
capacitatea de a executa un parcurs, evitând obstacolele DA NU
3. Lateralitatea
subiectul are o lateralitate bună DA NU
foloseşte mâna dreaptă DA NU
foloseşte mâna stângă DA NU
foloseşte indiferent care mână DA NU
prezintă lateralitate completă DA NU
lateralitatea este prost definită DA NU
4. Orientare spaţială
se orientează în interiorul unei încăperi, demonstrând achiziţionarea
parametrilor fundamentali ce-i servesc la orientarea în:
spaţiu:
a) închis / deschis DA NU
b) aproape / departe DA NU
c) deasupra / dedesubt DA NU
d) înăuntru / afară DA NU
e) în faţă / în spate DA NU
f) la dreapta / la stânga DA NU
se orientează în raport cu o persoană, demonstrând că a achiziţionat DA NU
parametrii de mai sus
dacă da, indicaţi aceşti parametri...............................................
se orientează în spaţiul înconjurător, demonstrând că a achiziţionat DA NU
parametrii de mai sus
dacă da, indicaţi aceşti parametri...............................................
se organizează în spaţiul grafic DA NU
5. Structurarea temporală
a achiziţionat noţiunea de durată:
a) în raport cu experienţele personale imediate DA NU
b) în raport cu experienţele personale în timp DA NU
a achiziţionat noţiunea de succesiune temporală:
a) în acţiunile cotidiene DA NU
b) în acţiuni de durată DA NU
c) în plan grafic DA NU
a achiziţionat sensul noţiunii de ritm DA NU
6. Organizarea senzorio-perceptivă
- percepţia vizuală - recunoaşte şi discriminează:
a) formă DA NU
b) culoare DA NU
c) mărime DA NU
- percepţia auditivă - recunoaşte şi discriminează:
a) sunete DA NU
b) modele ritmice DA NU
- percepţia olfactivă
recunoaşte şi discriminează DA NU
- percepţia gustativă
recunoaşte şi discriminează DA NU
- percepţia tactilă
recunoaşte şi discriminează:
a) mărimea obiectelor DA NU
b) calitatea suprafeţei DA NU
3. Relaţii geometrice
- numeşte şi indică principalele forme geometrice DA NU
- stăpâneşte noţiunea de simetrie DA NU
- calculează arii şi perimetre DA NU
5. Educaţia lingvistică
1. Comunicare verbală
- limbajul este prezent ca activitate DA NU
- pronunţă corect sunetele DA NU
- articulează bine sunetele DA NU
- are probleme de:
a) bâlbâială;
b) disartrie;
c) dislalie
- foloseşte mimica şi gesturile pentru comunicare DA NU
- ce limbaj foloseşte cu precădere pentru comunicare
a) limbajul verbal, scris şi/sau oral;
b) limbajul gestual;
c) limbajul mimic;
d) iimbajul grafico-pictografic.
- foloseşte cuvinte – propoziţii DA NU
- foloseşte un limbaj complet dar limitat la cuvinte uzuale DA NU
- foloseşte un limbaj complet şi amplu DA NU
- foloseşte limbajul pentru a obţine informaţii DA NU
2. Competenţa lingvistică
Semantica
- înţelege mesaje în diverse limbaje DA NU
dacă DA, indicaţi care sunt acestea:
a. povestire
b. poezie
c. fabulă
d. desen
e. fotografie
f. film.
- reproduce mesaje în diverse limbaje DA NU
dacă DA, indicaţi care sunt acestea:...........................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
- emite mesaje cu referire la experienţa DA NU
- prelucrează mesaje în diverse limbaje DA NU
- inventează DA NU
- discriminează sunete: vocale, consoane, silabe, cuvinte (specificaţi)........
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
Gramatica
— scrie cuvinte / o scrisoare / o propoziţie (specificaţi)...................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
a. prin copiere
b. dupa dictare
c. autonom
- operează transformări de reducere sau de dezvoltare DA NU
Lectura
- citeşte DA NU
dacă DA, indicaţi cum o face:
a. repede
b. cu dificultate
c. cu precizie
d. expresiv
Acum vom arunca o privire generală asupra aspectelor ce ţin de evaluarea copiilor care
au dificultăţi de intelect. In compartimentele următoare vom examina unele idei specifice
de evaluare, asociate cu diverse tipuri de dificultăţi.
Fişa de evaluare
Pentru a colecta toată informaţia despre copil avem nevoie de fişa de evaluare.
Fişa constă din:
Pagina 1 — informaţii de ordin general
Pagina 2 — domenii care trebuie luate în consideraţie
Paginile 3 şi 4 — lista de control pentru abilităţi de comunicare
Pagina 5 - sumarul şi planul obiectivelor
Data evaluării:...........
Numele şi prenumele:................... Data naşterii: ziua, luna şi anul
Adresa şi telefonul:......................
Date despre părinţi:
Mama..................... Vârsta............
Profesia..............
Tatăl...................... Vârsta............
Profesia..............
Fraţi...................... Vârsta.
Ocupaţia.............
1. ...............................................
2................................................
Mai este cineva în familie cu aceaşi problemă?
Există în familie din partea mamei, tatălui sau la frţii cazuri cu deficienţe de vorbire
şi/sau auz? Daca da, oferiţi detalii.
Particularităţi legate de naştere: Au existat probleme în timpul naşterii? A fost copilul
născut la termen? Au fost complicaţii după naştere? Dacă da specificaţi.
Boli în copilărie:......................................
Indici evolutivi:
Când a început copilul:
- să şadă, să se târască, să se ridice în picioare, să meargă
- să spună primele cuvinte cu sens, să formeza propoziţii simple.
Dacă a mai urmat un tratament :
- Dacă da, specificaţi:
Când?
Unde?
Ce tratament?
Specificaţi
Descrieţi
Evaluarea
Etapa 1 2 3 4 5 6
Vârsta 0-6 luni 6-12 luni 12-18 luni 1,5-3 ani 3-5 ani 5-6 ani
Vorbirea Gângureşte, Repetă Foloseşte Foloseşte Combină Se exprimă cu
Completaţi bolboroseşte? sunetele şi sunete cu cuvinte cuvintele în uşurinţă în
fiecare rând gângureşte în sens şi unele separate, propoziţii? propoziţii
de la stânga mod cuvinte uşor combinându- Vorbirea lui dezvoltate, îşi
spre dreapta melodios? de Ic uneori câte este înţeleasă spune adresa.
recunoscut? 2? de străini?
Dacă nu,
descrieţi.
Înţelegerea înţelege cum înţelege Urmează înţelege Poate să Participă la
îi vor fi instrucţiunile instrucţiunile limbajul urmărească o conversaţiile
satisfăcute cele mai neînsoţite de simplu la fel conversaţie şi cu adulţii.
necesităţile de simple gesturi, de ca şi alţi copii să participe la
bază, de comunicate exemplu îşi de aceeaşi ea?
exemplu, prin gesturi? arată părţile vârstă?
plânge când îi corpului?
este foame
sau e ud?
Gesturile Zâmbeşte, se Indică înţelege Foloseşte Foloseşte Mimica şi
încruntă, obiectele sau legătura gesturile gesturile gesticulaţia
râde? persoanele dintre gest şi pentru a-i pentru a-şi sunt adecvate
întinde mâna ce-i provoacă situaţie, ex., face pe alţii face mesajele mesajului.
spre obiecte? interesul? face din mână să-i aducă mai
„pa", bate din lucruri pe convingătoare
palme care le ?
„mulţumesc" doreşte, de
? ex., arată la
cană, când
doreşte să
bea?
Jocul Oamenii şi Cercetează/ Ii plac Ii place să Ii plac Respectă
obiectele îi se joacă cu jocurile în construiască jocurile cu regulile în
provoacă obiectele? care pretinde din cuburi? reguli? jocurile de
interesul? Caută a face ceva, Participă grup.
Le fixează cu obiectele de cx., pune o Imită împreună cu Participă la
privirea? ascunse? linguriţă în activităţi alţi copii la jocuri de rol.
cană, casnice jocuri cc
prefăcându-se simple? implică
că mănâncă? simularea?
Atenţia Priveşte la Priveşte în Poate îndeplineşte Poate să Arc atenţie
mamă/dadacă direcţia îndeplini sar- sarcini mai asculte şi să distributivă.
când suneteloi sau cini simple complicate vorbească cu
vorbeşte? obiectelor fără a fi timp mai oamenii în
noi? distras de îndelungat timp ce
sunete sau (construieşte îndeplineşte o
obiecte noi? din cuburi, sc sarcină
joacă dc-a oarecare?
simularea)?
Ascultarea Răspunde la Diferenţiază Ascultă când Ascultă Poate Paricipă la
sunet şi sunetele şi mama/dădaca vorbirea mai participa într- dialog,
priveşte în sensul lor, de îi vorbeşte? atent? o ascultând
direcţia dc ex., lătratul încearcă să conversaţie? atent şi
unde vine? unui câine, repete răspunzând
sosirea cuvintele? adecvat.
autobuzului?
Puncte forte: Scrieţi domeniile care-i reuşesc cel mai bine copilului (pentru vârsta
actuală). Necesităţi: Scrieţi domeniile în care întâmpină cele mai frecvente dificultăţi
(cele mai puţin specifice vârstei actuale).
Prezentarea concluziilor evaluării în faţa părinţilor este foarte importantă pentru stabilirea
relaţiilor de colaborare.
• Trebuie aleasă cea mai bună cale pentru o informare corectă a părinţilor, menajând în
acelaşi timp sentimentele acestora.
• Sunt necesare mult tact şi răbdare când se dau explicaţii şi se va sublinia scopul urmărit
şi anume cum să ajutăm cât mai bine împreună copilul.
• Se discută nu numai problemele pe care le are copilui, ci şi realizările sale, ce poate face
el bine.
• Comunicarea rezultatelor evaluării este şi momentul în care se oferă soluţii. Se explică
părinţilor ce obiective îşi propune educatorul şi ce trebuie ei să facă la rândul lor pentru a
ajuta copilul.
• Este de cea mai mare importanţă relaţia cu părinţii. Când se ajunge la înţelegerea
faptului că educatorii şi părinţii au acelaşi interes şi anume binele copilului, atunci sunt
puse bazele unei colaborări eficiente.
După ce am completat paginile 1, 2, 3 şi 4 ale fişei de evaluare vom folosi toată această
informaţie pentru a stabili un plan al obiectivelor
i.
2.
3.
4.
5.
'•
1.
2.
3.
4.
Data:
Data următoarei planificări a obiectivelor:
Numele reeducatorului:
• Obiectivul pe termen lung reprezintă acel aspect al dezvoltării copilului pe care dorim
să îl îmbunătăţim. Cu alte cuvinte, domeniile (abilităţile) în care copilul întâmpină
dificultăţi.
• Obiectivele pe termen scurt sunt cele care ajută la dobândirea şi dezvoltarea acestor
abilităţi.
• Pentru atingerea acestor obiective prioritare, pe termen scurt, vom identifica un set de
activităţi adecvate.
• Aceste activităţi vor fi realizate de către copil împreună cu o anumită persoană
desemnată pentru aceasta.