Anda di halaman 1dari 164

ESCUELA DE POSTGRADO

Programa de estrategias cognitivas para mejorar las


habilidades comunicativas en los nios de cinco aos de
la institucin educativa Fe y Alegra N 63, Trujillo
2013.
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:
MAGISTER EN PSICOLOGA EDUCATIVA
AUTORES:
Br. CASTILLO VELSQUEZ, Eva Luca
Br. GARCA AGUILAR, Luz Mara
ASESOR:
Mg: CARRUITERO VILA, Nancy Aida
LNEA DE INVESTIGACIN
Innovacin Pedaggica

TRUJILLO PER
2013

DEDICATORIA

A Dios por ser mi padre y confidente, y regalarme cada


maravilloso da para cumplir cada una de mis metas.
A mis padres Julio y Juana por su apoyo incondicional
que me brindaron, por todos los sacrificios que hicieron
para la culminacin de mi carrera, as como su

gran

amor, comprensin y paciencia en los momentos difciles


que tuvimos.
A mi esposo: Walter

Urquizo Abanto. Por ser una

persona excepcional. Quien me ha brindado su apoyo


incondicional Gracias por tu amor, paciencia.
A mis ms grandes tesoros Fiorela, Stefano y Mathias por
llenar mi vida de felicidad y amor cuando ms lo he
necesitado.
Luz Mara

A Dios, por permitirme llegar a este momento tan


especial en mi vida, y darme la fortaleza, fe y salud,
que me han enseado a valorarlo cada da ms.
A mis padres

y hermano quienes me han apoyado

para poder llegar a esta instancia de mis estudios, ya


que ellos siempre han estado presentes para apoyarme
moral

psicolgicamente,

contribuyendo

incondicionalmente a lograr las metas y objetivos


propuestos. Los amo!
Luca

ii

AGRADECIMIENTO

nuestro

padre

celestial

Dios

por permitirnos

culminar este

informe

satisfactoriamente, as como guiar nuestro camino por la senda de la verdad


Agradecer el respaldo ofrecido por la Escuela Post Grado

de la Universidad

Csar Vallejo por la gua ofrecida a travs de los docentes que nos han
acompaado durante este largo camino, brindndome siempre su orientacin con
profesionalismo, tica; en la adquisicin de conocimientos y afianzando nuestra
formacin profesional; as como a la profesora Nancy Carruitero vila por las
orientaciones dadas a lo largo del desarrollo de la tesis.

iii

PRESENTACIN

Seores miembros del jurado:


Cumpliendo con el Reglamento de grados y ttulos de la Escuela de Postgrado de
la Universidad Csar Vallejo, presentamos a vuestra consideracin el presente
trabajo de investigacin intitulado: Programa de estrategias cognitivas para
mejorar las habilidades comunicativas en los nios de cinco aos de la
institucin educativa Fe y Alegra N. 63 Trujillo 2013.
Con la finalidad de determinar el efecto que ocasiona la aplicacin del
mencionado programa en la mejora de las habilidades comunicativas que incluye
las dimensiones hablar, escuchar, comprender y producir en los nios de 5 aos
de la institucin educativa que se llev a cabo el estudio.
El informe consta de cinco captulos. El primer captulo est referido a abordar el
problema de investigacin. El segn capitulo, se ha orientado a desarrollar el
marco terico del informe. El tercer captulo, explica el marco metodolgico de la
tesis. El cuarto captulo, describe y explica los resultados arribados, luego de la
puesta en prctica del experimento. El quinto captulo, expone las conclusiones y
las respectivas sugerencias.
El informe culmina con la presentacin de las referencias bibliogrficas y los
respectivos anexos.
Por lo expuesto seores miembros del jurado recibimos

vuestros aportes y

sugerencias para seguir mejorando el presente trabajo de investigacin, as como


la comprensin ante errores involuntarios que sabremos enmendar.

Las autoras

iv

RESUMEN

La presente investigacin se ha realizado con el principal objetivo de determinar


el efecto de la aplicacin de un programa de estrategias cognitivas en la mejora
las habilidades comunicativas en nios y nias de cinco aos de la Institucin
Educativa Fe y Alegra N 63, Trujillo- 2013.
La investigacin se realiz con el mtodo deductivo inductivo, siendo el tipo de
investigacin aplicado y explicativo y el diseo pre experimental, la muestra de 30
estudiantes a los cuales se aplic como pre test y pos test el test de habilidades
comunicativas, siendo confiable de acuerdo a la prueba de las dos mitades y la
correccin de Spearman Brown.
Se ha demostrado que la aplicacin del programa de estrategias cognitivas,
mejora significativamente las habilidades comunicativas de los nios y nias de la
Institucin Educativa Fe y Alegra N 63, de la ciudad de Trujillo 2013, pues en
la aplicacin de las pruebas estadsticas se encontraron diferencias significativas
entre pre test y pos test.

Palabras clave: Habilidades comunicativas, dimensiones de las habilidades


comunicativas: escuchar, hablar, comprender y producir.

ABSTRACT

This research was conducted with the main objective of determining the effect of
the implementation of a program of cognitive strategies to improve communication
skills in children from five years of School N 63 Faith and Joy ", Trujillo-2013.
The research was conducted with the deductive - inductive type of research being
applied, explanatory and pre-experimental design, the sample of 30 students who
applied as pretest and post-test communication skills, being reliable in accordance
with the proof of the two halves and the correction of Spearman Brown.
It has been shown that the implementation of the program of cognitive strategies
significantly improves the communication skills of children of School N. 63 Faith
and Joy ", from the city of Trujillo - 2013, as in the application of statistical tests
significant differences between pretest and posttest.
Keywords: Communication skills, communication skills dimensions: listening,
speaking, comprehension and production.

vi

INTRODUCCIN

La presente investigacin es de tipo aplicativa y se ha realizado para demostrar la


eficacia

de

las

estrategias

cognitivas

en

el desarrollo

de

habilidades

comunicativas, por ello siguiendo las pautas establecidas en el reglamente de


postgrado de la Universidad Csar Vallejo, se ha realizado el trabajo en cinco
captulos y dos apartados correspondientes a las referencias bibliogrficas y los
anexos.
En el captulo I, se puede encontrar el planteamiento del problema de
investigacin en la cual se describen las caractersticas de la problemtica,
considerando los niveles internacional, nacional y local. Se expresan tambin la
formulacin del problema que se refiere a determinar qu relacin existe entre
ambas variables, se presenta la justificacin terica, expresando las teoras que
fundamentan el trabajo, adems la justificacin metodolgica en la cual se
expresan las bondades del programa aplicado, la utilidad a travs de la
justificacin prctica, se exponen las limitaciones y los objetivos tanto generales
como especficos.
En el captulo II, podemos ubicar el marco terico. En dicho captulo se expone
en profundidad las bases terico cientficas de ambas variables de estudio.
En el captulo III del presente informe se encuentra el marco metodolgico. Se
presentan la hiptesis de investigacin tanto alterna como nula, as como las
variables, definiciones conceptual y operacional; y, operacionalizacin respectiva
presentando las dimensiones, indicadores e instrumentos de ambas variables. La
metodologa de la investigacin, teniendo un diseo preexperimental. Tambin se
exponen aqu la poblacin que est formada por 30 nios y nias. De igual modo
se exponen las tcnicas e instrumentos de investigacin as como la metodologa
de tratamiento estadstico.
En el captulo IV, podemos encontrar los resultados de la investigacin a travs
de tablas y figuras, en los cuales se ha demostrado que la aplicacin del
programa mejora significativamente las habilidades comunicativas de los nios y
las nias de cinco aos.

vii

En el captulo V, se dan a conocer las conclusiones de la investigacin. Donde


se afirma la validez de la hiptesis de investigacin; adems, se exponen las
sugerencias.
Finalmente se encuentran las referencias bibliogrficas con relacin a los
diferentes autores y libros, revistas, mdulos y links consultados, los cuales dan
un sustento terico a la investigacin.

viii

CONTENIDO
Dedicatoria ................................................................................................... ii
Agradecimiento. ............................................................................. iii
Presentacin ................................................................................................ iv
Resumen...... v
Abstract ........................................................................................................ vi
Introduccin .................................................................................................. vii
ndice ............................................................................................................ x

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN ......................................................... 12


1.1. Planteamiento del problema ........................................................ 12
1.2. Formulacin del problema ........................................................... 14
1.3. Justificacin ................................................................................. 14
1.4. Limitaciones ................................................................................ 16
1.5. Antecedentes .............................................................................. 17
1.6. Objetivos ..................................................................................... 23
1.6.1. Objetivos Generales .......................................................... 23
1.6.2. Objetivos Especficos ........................................................ 23

II. MARCO TERICO .................................................................................. 24


2.1 Habilidades Comunicativas ............................................................... 24
2.1.1 Definiciones ............................................................................... 24
2.1.2 Teoras sobre la evolucin de las habilidades comunicativas ... 24
2.1.3 Evolucin de las habilidades comunicativas ............................. 27
2.1.4 Dimensiones ............................................................................ 29
2.1.5 Enfoque funcional y comunicativo que las habilidades
Comunicativas ........................................................................... 31
2.1.6 Estrategias para el desarrollo de las habilidades comunicativas32
2.1.7 Importancia ............................................................................... 33
2.1.8 Mecanismos de aprendizaje de las habilidades comunicativas 35
2.2 Estrategias Cognitivas ..................................................................... 36
2.2.1 Definiciones ............................................................................... 36
2.2.2 Procesos .................................................................................... 38

ix

2.2.3 Estrategias de un aprendizaje significativo ................................ 43


2.3 Programa Educativo .......................................................................... 44
2.3.1 Definiciones................................................................................ 44
2.3.2 Caractersticas .......................................................................... 45
2.3.3 Tipos .......................................................................................... 46
2.3.4 Elementos ................................................................................. 48
2.3.5 Principios................................................................................... 49
2.4 Programa de estrategias cognitivas ................................................... 51
2.4.1 Definicin ................................................................................ 51
2.4.2 Teoras que fundamentan l programa de estrategias
cognitivas .................................................................................. 51
2.4.3 Enfoque .................................................................................... 53
2.4.4 Caractersticas ........................................................................ 54
2.4.5 Ventajas .................................................................................. 55
2.4.6 Estrategias .............................................................................. 56

III. MARCO METODOLGICO ..................................................................... 57


3.1 Hiptesis ............................................................................................ 57
3.2 Variables ............................................................................................ 57
3.2.1 Definicin conceptual ................................................................ 57
3.2.2 Definicin operacional ............................................................... 58
3.2.3 Operacionalizacin de variables ............................................... 59
3.3 Metodologa ....................................................................................... 62
3.3.1 Tipo de estudio .......................................................................... 62
3.3.2 Diseo de estudio ..................................................................... 62
3.4 Poblacin y muestra ........................................................................... 62
3.4.1 Poblacin .................................................................................. 62
3.4.2 Muestra ..................................................................................... 63
3.5 Mtodo de investigacin..................................................................... 64
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.............................. 64
3.7 Mtodos de anlisis de datos ............................................................. 65

IV. RESULTADOS ...................................................................................... 66


4.1 Descripcin ........................................................................................ 66
Tabla. 1 .............................................................................................. 66
Tabla. 2 .............................................................................................. 67
Tabla. 3 .............................................................................................. 68
Figura. 1 ............................................................................................. 69
Figura 2 ............................................................................................. 70
Figura 3 ............................................................................................. 71
Figura. 4 ............................................................................................. 72
Figura. 5 ............................................................................................. 73
Tabla 4 .............................................................................................. 74
Figura 6 .............................................................................................. 74
Tabla 5 .............................................................................................. 75
Figura. 7 ............................................................................................. 75
4.2 Discusin de resultados ..................................................................... 76

V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS...................................................... 78
5.1 Conclusiones...................................................................................... 78
5.2 Sugerencias ....................................................................................... 79

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................ 80

ANEXOS

xi

CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

xii

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Planteamiento del Problema

A nivel internacional, segn Ovando (2009), existen numerosos estudios,


en los cuales se demuestra que existen distintas situaciones problemticas
que los nios y nias enfrentan dentro del proceso de aprendizaje de las
habilidades comunicativas como son el lenguaje oral y escrito. Dichos
problemas obstaculizan y dificultan la asimilacin y comprensin de
contenidos de aprendizaje, dentro de ellos se menciona la indisciplina de
algunos nios para atender a indicaciones del docente durante el desarrollo
de las actividades, la atencin dispersa, limitada participacin oral, escaso
vocabulario. Otra caracterstica importante mencionada por la investigadora
es la incapacidad para relacionarse con los dems a travs de una
comunicacin adecuada.

Segn Bravo (2002), en el proceso de enseanza aprendizaje, los nios no


tienen una participacin directa y significativa, pues no se contextualizan
los contenidos a la experiencia que viven en el mbito familiar, por ello las
dificultades en el desarrollo de las habilidades comunicativas.

En nuestro pas, en los ltimos aos se han encontrado que las habilidades
comunicativas no se estn desarrollando adecuadamente, esto debido a
una falta de hbito de lectura. Actualmente el entorno familiar no estimula
el

desarrollo

de

adecuadas

habilidades

comunicativas,

no

existe

comunicacin en la familia, el uso inadecuado del internet que estimula la


adopcin de un lenguaje llamado ciberntico y que es asumido por los
nios por llamar su atencin. (Ministerio de Educacin, 2012).

A nivel regional, de acuerdo con los informes de logro presentados por las
instituciones educativas se ha observado que el rea Comunicacin tiene
solamente un 65% de logro, lo que significa que los nios estn careciendo

12

de un adecuado desarrollo de habilidades comunicativas (Ministerio de


Educacin, 2012).

En la Institucin Educativa Fe y Alegra N 63 de la ciudad de Trujillo, se


observ que algunos nios de la seccin de 5 aos son muy predispuestos
para realizar actividades ldicas y recreativas as como participar en
dinmicas de integracin; sin embargo la mayora de ellos tienen
dificultades para poner de manifiesto las habilidades comunicativas de
saber escuchar, expresarse, comprender y producir mensajes. Es as que
se pudo observar que los nios y nias no pueden escuchar con atencin
diversas

narraciones

relatos

por

perodos

prolongados,

sin

interrupciones, adems cuando se plantean preguntas sobre lo ledo,


difcilmente participan en forma voluntaria. Otra caracterstica observada es
que algunos nios no expresan oraciones completas, omiten letras o
palabras, adems de presentar una mala pronunciacin.

Adems los padres algunas veces impiden que los nios incrementen su
vocabulario porque se adecuan al lenguaje del nio lejos de promover su
mejora. Otro aspecto que es poco estimulado por los padres es la
formacin de hbitos de lectura, por lo que los nios no se familiarizan con
los textos ni muestran mucho inters por ellos. Por estas razones la
comprensin y produccin de textos son capacidades que no estn
desarrollndose adecuadamente en los nios desde temprana edad.

Por las razones expuestas se considera necesario realizar un diagnstico


de la situacin actual y proponer un programa experimental de estrategias
cognitivas, para atenuar el problema en los nios de 5 aos de la
Institucin Educativa Fe y Alegra Nro. 63, Trujillo.

13

1.2 Formulacin del Problema:

En qu medida la aplicacin de un programa de estrategias cognitivas


mejora las habilidades comunicativas en los nios de 5 aos de la
Institucin Educativa Fe y Alegra Nro. 63de la ciudad de Trujillo- 2013?

1.3 Justificacin

El desarrollo del presente trabajo de investigacin se justifica frente a la


imperiosa necesidad de contribuir describiendo y explicando las
caractersticas de un problema educativo que dificultan el desarrollo de
las habilidades comunicativas en los nios y nias de cinco aos del nivel
de Educacin Inicial; as como proponiendo estrategias didcticas
cognitivas, para disminuir la problemtica educativa, en particular en la
Institucin Educativa Fe y Alegra N 63, Trujillo-2013.
En este marco, la presente investigacin presenta las siguientes
justificaciones:

Terica
La presente investigacin constituye un importante aporte terico, pues
demuestra que las estrategias cognitivas basadas en las teoras de
Ausubel y Bandura, influyen significativamente en la mejora de las
habilidades comunicativas de los nios de 5 aos. Este antecedente es
importante en la medida en que las docentes del nivel inicial pueden
tomar como referencia la presente experiencia de investigacin para
ensayar los resultados en poblaciones similares a la de nuestro estudio.
Se ha demostrado que las estrategias cognitivas son fundamentales en el
aprendizaje de las habilidades comunicativas y con ello la importancia de
desarrollar actividades motivadoras, que se basen en el conocimiento
previo de los nios y que los estimulen a descubrir y construir sus propios
aprendizajes.

14

Metodolgica
El resultado de la investigacin se ha sustentado en la propuesta
pedaggica, que para nuestro trabajo, fue el Programa de estrategias
cognitivas. Dicho programa, en su organizacin interna, ha tenido como
elementos teoras importantes, principios, fundamentos, estrategias de
desarrollo y una estructura temtica para desarrollar las diferentes
dimensiones de la variable dependiente. Su desarrollo se viabiliz
mediante la planificacin, implementacin y ejecucin de sesiones, los
cuales permitieron que las estrategias generen procesos internos de
aprendizaje en los nios y nias. Las estrategias que se aplicaron fueron
diversas y se abocaron bsicamente a mejorar la expresin, tales como
narracin de cuentos, dramatizacin, interrogacin, etc. cuya aplicacin
ha sido significativa logrando mejorar los niveles de expresin de los
nios y nias que participaron en dicho programa.

Prctica.
La investigacin fue til, por cuanto permiti solucionar el problema que
los nios y nias de la muestra presentaban en relacin al desarrollo de
las habilidades comunicativas, se ha comprobado que las estrategias
metodolgicas tales como escuchar cuentos cortos, escuchar sonidos
onomatopyicos, descripcin de dibujos, de objetos, animales, utilizacin
de preguntas literales e inferenciales, utilizar estrategias de ordenamiento,
de verdadero o falso, etc., producir textos a partir de un ttulo, o a travs
de imgenes son significativas en el aprendizaje de los nios, pues stos
despus de participar en el programa diseado consiguieron mejorar
significativamente sus promedios y niveles en el desarrollo de las
habilidades comunicativas.

El trabajo de investigacin ha sido viable, dado que se ha contado con las


condiciones logsticas y econmicas. Adems se acept que el programa
sea integrado a la programacin de aula. Por otros lados se delimitaron
las dimensiones de las habilidades comunicativas, enfatizando que es
importante porque permite a los profesionales en la educacin realizar

15

investigaciones y determinar los mtodos, procedimientos y procesos


tiles y prcticos para el desarrollo de nuestra intervencin.

En cuanto a la importancia, el presente informe de tesis es novedoso en


las lneas de la educacin pues hoy en da se habla de la importancia de
la transversalidad de las habilidades comunicativas, que debe ser tomada
en cuenta para lograr una formacin integral. Adems demuestra que los
nios desde los primeros niveles pueden participar en estrategias
cognitivas y pueden ser constructores de su propio aprendizaje. Las
sesiones que se presentan en el programa aportan a la labor educativa,
pues pueden ser aplicadas por las maestras del nivel inicial a los nios de
5 aos para comprobar sus resultados e incluirlo en la programacin
curricular anual.

Legal:
La investigacin tiene su justificacin legal en el Reglamento de la
Universidad Csar Vallejo, especficamente en el reglamento para la
elaboracin y sustentacin de la tesis de maestra con Resolucin
Directoral N 2462-2010-EP-UCV, Articulo 2
De igual manera, la investigacin adquiere esta justificacin legal, porque
los resultados obtenidos son parte de un proceso adecuado y riguroso en
la construccin y organizacin de instrumentos. En este caso, el
instrumento fue sometido a prueba de validez de expertos y a prueba de
confiabilidad con la prueba de las dos mitades y la correccin de
Spearman Brown.

1.4 Limitaciones
Limitado acceso a las bibliotecas de las diferentes escuelas de post
grado de las universidades de la localidad,

por ello se recurri a

docentes de postgrado para contar con informacin sobre estudios


realizados con anterioridad en la escuela de postgrado.

16

Dificultad para encontrar informacin de tesis de postgrado con


referente a nuestro trabajo de investigacin, optando por seleccionar
antecedentes de tesis de Pregrado.
Escasas investigaciones realizadas a nivel regional y local, sobre temas
relacionados con las variables estrategias metacognitivas y habilidades
comunicativas, por lo cual recurrimos a antecedentes internacionales
publicadas en internet.

1.5 Antecedentes
1.5.1 Nivel Internacional
El desarrollo de

El trabajo de Gaspar (2009), denominado

habilidades comunicativas en los nios de preescolar, realizada


para obtener el ttulo de Licenciada en educacin a nombre de la
Universidad Pedaggica Nacional de Mxico. Su finalidad fue
describir y comprender como se manifiestan las habilidades
comunicativas en los nios de edad pre escolar. Se utiliz el mtodo
cualitativo, tipo investigacin accin. Se aplic como instrumento una
prueba de habilidades comunicativas. Llego

a las siguientes

conclusiones:
La educacin preescolar, considerada como uno de los escalones
principales para la formacin del individuo en la actualidad y
tambin donde se inicia el proceso enseanza-aprendizaje.
El estar en constante comunicacin con los nios y apoyarlos en
el

mejoramiento

de

sus

habilidades

adquisicin

de

conocimientos.
El proyecto se puede ejecutar en cualquier contenido curricular,
con el desarrollo de estrategias que se realizaron, se demostr
que

se

pudieron

planear

comunicativas.

17

los

contenidos

de

habilidades

La tesis de Selles (2008), denominada Elaboracin de una prueba


de habilidades relacionada con el desarrollo inicial de la lectura,
realizada para obtener el grado de Maestra en Psicologa de
Educacin a nombre de la Universidad de la Plata, Argentina. La
investigacin tuvo como objetivo elaborar y validar una prueba que
evale en forma confiable las habilidades de aprendizaje de la
lectura. El trabajo es de tipo bsico, consisti en un diagnstico para
validar una prueba de habilidades de inicio de la lectura. Concluyo
en lo siguiente:
El trabajo tuvo como primer objetivo elaborar una batera que
recoja las habilidades relacionadas en mayor medida con el
aprendizaje inicial de la lectura.
Como segundo objetivo se pretendi

el anlisis del desarrollo

evolutivo de dichas habilidades teniendo en cuenta los resultados


de la aplicacin de la batera.
La mayora de los investigadores de la lectura demuestran un
gran inters por encontrar qu factores son los que afectan
especficamente a la habilidad lectora, distinguindolos de
aquellos otros que afectan de forma ms generalizada.

El trabajo de investigacin de Romero (2010), denominada


Dimensiones de las habilidades comunicativas. Tesis doctoral para
optar el grado en Educacin a nombre de la Universidad Catlica de
Chile. En la investigacin se aborda la competencia comunicativa
desde las tres dimensiones: la cognitiva, la comunicativa y la
sociocultural, concibe al hombre como sujeto del conocimiento y el
lenguaje como medio de cognicin y comunicacin; analiza al sujeto
en su contexto, en las relaciones con los otros, sus valores,
costumbres, sentimientos, posicin y rol social; por ello, se considera
este enfoque como el ms integrador. Sus conclusiones fueron:

18

El desarrollo de competencia comunicativa en la actual


universalizacin de la enseanza requiere la utilizacin ptima y
eficiente de los recursos humanos con que contamos en la
actualidad.

Se facilitar al estudiante el continuo desarrollo de habilidades


docentes que interactan con las habilidades comunicativas lo
que traer aparejado el desempeo del estudiante en la
realizacin de las diversas tareas segn lo estipulado en el
modelo de enseanza.

Las habilidades comunicativas permiten desarrollar la capacidad


de escucha, expresarse, comprender y producir.

1.5.2 Nivel Nacional


La tesis de Rimarachn (2007). denominada Talleres sustentado en
un enfoque comunicativo textual para el desarrollo de habilidades
comunicativas en los estudiantes del 3 grado de educacin
secundaria de la I.E. Ricardo Palma, para obtener el grado de
Maestro en Educacin a nombre de la Universidad

Nacional de

Lima. Su finalidad fue demostrar que un taller basado en el enfoque


comunicativo textual mejora significativamente el desarrollo de
habilidades comunicativas. Para realizar la investigacin emple el
mtodo cuantitativo, diseo cuasi experimental. Llego

a las

siguientes conclusiones:

La educacin secundaria, considerada como la culminacin de


la educacin bsica regular es fundamental para la formacin
universitaria de las personas.

La comunicacin horizontal y permanente entre los distintos


actores educativos de la educacin desarrolla las habilidades
comunicativas mejorando su capacidad de argumentacin.
19

Es factible la aplicacin de los talleres sustentados en el


enfoque comunicativo textual, pues el desarrollo de las
estrategias ejecutadas demostr que se pudieron ejercitar los
contenidos de habilidades comunicativas.

La tesis de Salazar (2008), denominada Elaboracin y desarrollo de


estrategias de aprendizaje para desarrollar habilidades relacionadas
con la comprensin y produccin de textos. Tesis para optar el grado
de Maestro en Docencia Superior Universitaria. Universidad Jos
Faustino Snchez Carrin. Su objetivo fue determinar qu influencia
tiene la elaboracin y desarrollo de estrategias de aprendizaje en el
desarrollo de la comprensin y produccin de textos. Emple el
mtodo cuantitativo, diseo preexperimental. Concluyo en lo
siguiente:

Este trabajo trata sobre el desarrollo de las habilidades para


comprender y producir textos. Se elaboraron estrategias para
mejorar las habilidades relacionadas con la comprensin y
produccin de textos.

La aplicacin de estrategias de aprendizaje permiti el desarrollo


de habilidades para la comprensin y la produccin de textos,
pues al aplicar las pruebas estadsticas se encontr una
diferencia significativa entre el pretest y postest.

Entre los investigadores de las habilidades para comprender y


producir textos existe un gran inters por encontrar qu factores
son los que afectan especficamente en estas habilidades para
diferenciarlos de los dems.

La tesis de Rubio, Vargas

(2009), denominadaInfluencia del

mtodo EHCP en el logro de las habilidades comunicativas en los


estudiantes del tercero de primaria de la institucin educativa Csar
Vallejo de la Provincia de Huancabamba Piura -2009. La finalidad

20

de la investigacin fue validar el mtodo EHCP, a travs de su


aplicacin en estudiantes del tercero de primaria. Su mtodo fue
cuantitativo experimental, diseo preexperimental. Quienes llegaron
a las siguientes conclusiones:
El nivel de desarrollo de las habilidades comunicativas depende
de los procedimientos utilizados a travs del mtodo EHCP.
Los estudiantes antes de aplicar el mtodo EHCP. fue

8.46

puntos para el grupo de control y 9.03 para el grupo experimental;


evidenciando con estos puntajes un bajo nivel de desarrollo de las
habilidades comunicativas.
Despus de aplicar el mtodo EHCP, los estudiantes del grupo
experimental; mejoraron sus habilidades comunicativas por
cuanto en el pre test tuvieron 9.03 puntos y en el post test 14.33.
Por lo expuesto queda demostrada nuestra hiptesis de trabajo
expresada en una mejora significativa de las habilidades
comunicativas.
1.5.3 Nivel Local
El trabajo de investigacin de Arroyo y Benitez (2010), denominado
Influencia del programa de habilidades comunicativas MAKRI en el
desarrollo de la expresin oral en nios de 5 aos de la I.E.P
Corazn del nio Jess, realizada para optar el ttulo de licenciada
en educacin inicial a nombre de la Universidad Cesar Vallejo.
Trujillo. Su objetivo fue demostrar que el programa de habilidades
comunicativas MAKRI influye significativamente en la expresin oral,
para ello emple el mtodo cuantitativo, diseo pre experimental.
Llegando a las siguientes conclusiones:

21

La aplicacin del Programa de Habilidades Comunicativas influye


significativamente

en

el

desarrollo

de

la

expresin

oral,

estimulando esta capacidad para realizar un cambio cualitativo


positivo en los nios de 5 aos.
La aplicacin del Programa de Habilidades Comunicativas influye
significativamente en el indicador: describe situaciones reales y
observadas en dibujos e imgenes.
La aplicacin del Programa de Habilidades Comunicativas influye
significativamente

en

el

indicador:

expresa

oralmente

pensamientos, ideas y sentimientos propios.

La

tesis

de

Merino

(2009),

denominado

Programa

de

psicomotricidad basado en la estrategia de tarea de movimiento para


desarrollar la comunicacin oral y escrita en nios de 5 aos de la
I.E. Nro.111. Florencia de Mora Trujillo, La tesis tuvo como finalidad
demostrar que la aplicacin del programa basado en la tarea del
movimiento mejora la comunicacin oral y escrita de los nios de 5
aos. Realizada en la Universidad Nacional de Trujillo, con el
mtodo cuantitativo, aplicando una prueba con base grfica como
instrumento, concluye:
Los nios y nias al participar en actividades de aprendizaje
basadas en la estrategia de tarea de movimiento desarrollan
significativamente la comunicacin oral y escrita, desarrollando
habilidades como la conciencia fonolgica, la comprensin de
textos, la produccin oral y escrita.
El programa de psicomotricidad desarrollado con actividades de
improvisacin y juegos recreativos mejora significativamente las
capacidades de hablar y producir en los estudiantes.

22

La tesis de Prez (2008), denominada

Programa basado en la

dramatizacin para desarrollar el escuchar, hablar, comprender y


producir en estudiantes del 5 grado de educacin primaria de la I.E.
Tpac

Amaru de Florencia de Mora Trujillo. Se aplic un

programa experimental con dos grupos, arribando a las siguientes


conclusiones:
El programa experimental ejecutado con 10 talleres pedaggicos
permiti el ejercicio significativo del saber escuchar, hablar,
comprender y producir.
El Programa sustentado en la dramatizacin describe situaciones
reales, vivenciales y significativas para los estudiantes.

1.6 Objetivos
1.6.1 General
Determinar en qu medida la aplicacin del programa basado en
estrategias cognitivas mejora las habilidades comunicativas en
nios y nias de cinco aos de la Institucin Educativa Fe y
Alegra N 63, Trujillo- 2013.
1.6.2 Especficos
Determinar el nivel de escucha en los nios antes y despus de la
aplicacin del programa.
Determinar el nivel de expresin en los nios antes y despus de
la aplicacin del programa.
Determinar el nivel de la comprensin en los nios antes y
despus de la aplicacin del programa.
Determinar el nivel de la produccin en los nios antes y despus
de la aplicacin del programa.
23

CAPITULO II
MARCO TERICO

II. MARCO TERICO

2.1 Habilidades comunicativas

2.1.1 Definicin

Las habilidades comunicativas hacen referencia a la competencia


que tiene una persona para expresar sus ideas, sentimientos,
necesidades, sueos y deseos por medio del lenguaje oral y
escrito. As mismo la capacidad para comprender los mensajes que
recibe a travs de estos cdigos. (Papalia, 1999).

Todo usuario de una lengua debe dominar estas habilidades para


comunicarse con eficacia en las diversas situaciones de la vida
cotidiana. Por ello, la escuela debe desarrollar propuestas
metodolgicas y didctica para desarrollarlas y potenciarlas desde
el enfoque comunicativo textual. (Cassany, Luna y Sanz, 2007).

Las habilidades comunicativas son conductas que muestran las


personas en un proceso de comunicacin, acorde o adaptado al
medio ambiente o contexto social donde se desenvuelven.
(Fonseca, 2005).
2.1.2 Teorias sobre la evolucin de las habilidades comunicativas
en el nio:

Dalle (1992), menciona las siguientes teoras:


a. Teora de Chomsky o del dispositivo de adquisicin del
lenguaje.
Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un
"dispositivo para la adquisicin del lenguaje" o LAD (por sus
siglas en ingls), capaz de recibir el input lingstico y, a partir
24

de l, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es


muy imperfecto; sin embargo, el nio es capaz de generar de
l una gramtica que genera oraciones bien estructuradas y
que determina cual es la forma en que deben usarse y
comprenderse stas. La naturaleza de este LAD no es
conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre
tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.
b. La teora de Bruner o de la solucin de problemas.
Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son
cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugiri que el
nio aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el
contexto de la solucin de problemas", en lugar de aprenderlo
se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje
ms que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo
con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para lograr el
aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al
LAD de Chomsky; la otra fuerza sera la presencia de un
ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje.
Bruner denomin a ste sistema de apoyo para la adquisicin
de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sera relevante la
presencia del "habla infantil", forma de comunicacin que
tienen los padres con sus hijos pequeos que se caracteriza
por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentracin en el
"aqu y ahora" y en su simplicidad; esta manera de
comunicarse le permite al nio "extraer la estructura del
lenguaje y formular principios generales" (Davidoff, 1989). Esta
"habla infantil" aparecer generalmente en un contexto de
accin conjunta, en el que el tutor y el nio concentran su
accin en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre l.

25

c. La teora de Piaget.
Piaget resalta la universalidad de la cognicin y considera al
contexto relativamente poco importante y escasamente
influyente en los cambios cualitativos de la cognicin. El nio
es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo
tanto, del lenguaje.
Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo,
que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la
estructura subyacente del pensamiento. Su aproximacin es
constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2
mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para
tratar con entornos cada vez ms complejos: la organizacin y
la acomodacin. Estos principios son aplicables al estudio del
desarrollo del lenguaje; ste se centrara en una expresin
cada vez ms clara y lgica del pensamiento y en una
progresiva socializacin, basada en la capacidad progresiva
del nio para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje
egocntrico a social).
d. Teora de Vigotsky o de las influencias socioculturales.
Es un terico dialctico que enfatiza tanto los aspectos
culturales del desarrollo como las influencias histricas. Para
Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo
definida esta tanto histrica como culturalmente, es muy
importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal
foco de atencin, dado que ah es donde podemos buscar las
influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y
lingstico. Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un
producto social.
El lenguaje preceder al pensamiento e influira en la
naturaleza de ste: los niveles de funcionamiento intelectual
26

dependeran de un lenguaje ms abstracto. Adems, habla y


accin estn ntimamente unidas: mientras ms compleja es la
conducta y ms indirecta la meta, ms importante es el rol de
la lengua.
e. Teora de Stern o intelectualista.
Stern distingue tres races en el lenguaje: la tendencia
expresiva, la tendencia social a la comunicacin y la tendencia
intencional. Las dos primeras no son rasgos diferenciados del
lenguaje humano, ambas aparecen en los rudimentos del
lenguaje animal. Pero la tercera est ausente por completo del
lenguaje de los animales, es un rasgo especfico del lenguaje
humano.
El principal error de esta teora radica en pretender la
explicacin a partir de lo mismo que necesita ser explicado. De
ah su cualidad antigentica (los rasgos distintivos de las
formas avanzadas de desarrollo del lenguaje son relegadas a
su inicio por una tendencia intencional) y como resultado su
inconsistencia interna.
2.1.3 Evolucin de las habilidades comunicativas.
Hurlock (1998), considera que el desarrollo de las habilidades
comunicativas presenta de la siguiente manera:
a. De 3 a 4 aos
-

El vocabulario pasa de unas cuantas palabras a varios cientos.

Las frases se hacen ms largas y complicadas.

Se incluyen preposiciones en las frases.

Aparecen el gnero y el nmero en las palabras.

Aparecen los artculos.

27

Durante el tercer ao, aunque con diferencias individuales, Se


adquieren las reglas de sintaxis, es decir se ordenan y se enlazan las
palabras para formar oraciones y se unen estas entre s. Aparecen
las sobrerregulaciones o hiperre gulaciones y con ellas surgen
errores que en etapas anteriores no cometan. Hacen regulares
algunas formas de los verbos que son irregulares. Seguramente son
formas que nunca han odo de labios de los adultos y no lo pueden
imitar y ellos mismos recurriendo a ciertas reglas aprendidas las
aplican y resultan estas formas que nos resultan graciosas: Estas
formas desaparecen poco a poco al escuchar modelos correctos.
b. A partir de los cinco aos
Haca los 4 5 aos de edad los nios han adquirido ya los aspectos
ms importantes del lenguaje, pero su desarrollo contina durante
toda la vida.
Ahora aparecen nuevas experiencias, la escuela, los amigos, la
televisin, las lecturas, las lenguas extranjeras Todos ellos
proporcionan gran variedad de conocimientos y nuevos modelos de
uso del lenguaje
El dominio de las habilidades bsicas de lectura y escritura facilita el
acceso a nuevos lenguajes: matemticos, lgicos. con los que el
lenguaje se hace cada vez ms correcto y el vocabulario aumenta
sin cesar.
Los profesores, amigos, radio, televisin, libros, comienzan a ser
modelos y a participar de la comunicacin.
Las caractersticas por edad son referenciales, pues el lenguaje no
se desarrolla con un ritmo idntico en cada individuo, por tanto no
podemos establecer un calendario comn para todos los nios/as ya
que cada uno tiene su propio ritmo.

28

2.1.4 Dimensiones

Para efectos de nuestra investigacin consideramos la clasificacin y


tipologa realizada por Fonseca (2005):
a) Escuchar. Es comprender el mensaje y para hacerlo debemos poner
en marcha un proceso cognitivo de construccin de significado y de
interpretacin de un discurso pronunciado oralmente. Escuchar no
solo involucra el proceso fsico del sentido de la audicin.

b) La comunicacin oral. La comunicacin oral es una necesidad


social, es una forma de interaccin espontneas en la cual las
personas, quienes dependen unas de otras, aprenden a comunicarse
y desarrollarse sus capacidades comunicativas. La Comunicacin oral
es la facultad humana de expresar conocimientos, sentimientos,
deseos,

por

un

hablante,

quien

aplicando

la

competencia

comunicativa, usa los signos del lenguaje, cdigos especficos, para


aprehender, conceptualmente, el mundo conjuntamente con las
personas para quienes se ha producido un mensaje, que es el
destinatario u oyente. La expresin oral est conformada por nueve
cualidades son:
Diccin: La diccin es la forma de emplear las palabras para
formar oraciones, ya sea de forma hablada o escrita. Se habla de
buena diccin cuando el empleo de dichas palabras es correcto y
acertado en el idioma al que stas pertenecen, sin atender al
contenido o significado de lo expresado por el emisor.
Fluidez. Fluidez es la capacidad de un discurso de expresarse
correctamente con cierta facilidad y espontaneidad, tanto en su
idioma materno como en una segunda lengua; esto permite que el
hablante se desenvuelva de una manera.
Volumen. El volumen es una magnitud escalar definida como el
espacio ocupado por un cuerpo. Es una funcin derivada ya que se
halla multiplicando las tres dimensiones.

29

Ritmo. El ritmo es un flujo de movimiento controlado o medido,


sonoro o visual, generalmente producido por una ordenacin de
elementos diferentes del medio en cuestin. El ritmo es una
caracterstica bsica de todas las artes, especialmente de la
msica, la poesa y la danza.

c) Hablar. Es el acto de emitir un mensaje, pensamientos, ideas


basadas en el conocimiento y experiencias de cada individuo, de
acuerdo con su estilo propio y personal. El habla es el medio oral de
comunicacin. El habla est compuesta de los siguientes elementos:
Articulacin: la manera en que se produce los sonidos.
Voz: el uso de las cuerdas vocales y la respiracin para producir
sonidos.
Fluidez: el ritmo al hablar. El habla es la manera de expresar el
lenguaje y la lengua.

d) Produccin de textos. Es toda manifestacin verbal completa que se


produce con una intencin comunicativa. Desde esta perspectiva
tenemos: Las conversaciones formales o informales, las redacciones
de diversa ndole y finalidad, los poemas, las noticias, un informe. Etc.

La lectura y la escritura son actividades interdependientes, prcticas


complementarias y recprocas, escribir es ejercitar con especial rigor y
esmero el arte de la lectura.

Para escribir es necesario haber ledo antes en una proporcin mayor,


haber interpretado los textos y encontrado en stos los argumentos
suficientes para ser tenidos en cuenta en el momento de iniciar el
proceso de escritura.

Los textos son ledos e interpretados dependiendo de la disposicin


anmica, la edad, las reas de inters, las experiencias de vida y las
lecturas anteriores.

30

La escritura proporciona libertad, quien escribe debe ser libre de


expresar lo que quiere, piensa, siente o necesita.
2.1.5 Enfoque Funcional y Comunicativo que fundamenta las habilidades
comunicativas:
El enfoque Funcional y Comunicativo llega a la escuela a partir de la
dcada de los aos 90, es un mtodo de enseanza horizontal de
interaccin oral-escrita de progresin y que se adapta a las necesidades
de los estudiantes. Este mtodo creado en Francia por Niveau Seuil,
utiliza documentos autnticos de la tecnologa: vdeo, audio, Internet,
adaptada a las necesidades de los estudiantes mediante la realizacin
comunicativa

y cultural del proceso de enseanza aprendizaje. Este

modelo planteado por Canale Swain de competencia comunicativa implica


el uso de competencia gramatical*exactitud del enunciado), competencia
sociolingstica ((usa las normas sociales de la lengua) y competencia
estratgica (usa elementos verbales y no verbales suficientes para
comunicarse).

Este mtodo se conoce tambin con el nombre de enseanza


comunicativa de la lengua, con esta metodologa se pretende capacitar al
alumno para una comunicacin real. Con este propsito se emplean
textos, grabaciones y materiales autnticos y se realizan actividades que
procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula.

El aula como espacio comunicativo, la lengua es el elemento clave del


currculo, que con recursos, espacios y prcticas discursivas y didcticas
favorables, tiende a favorecer enormemente el aprendizaje por la va de la
comunicacin en la accin.

Este enfoque comunicativo permite el desarrollo de la lengua porque


favorece las destrezas de: autoafirmacin de las necesidades y derechos
del sujeto, regula, orienta y da seguimiento al proceso en casa clase, hay
una relacin espacio/temporal de los hechos, las acciones y los
31

escenarios; se permite la proyeccin para identificar sentimientos,


necesidades y riesgos, y hay una propuesta de simulacin para proponer
hiptesis y predecir acontecimientos. Todas estas destrezas se trabajan
por medio de la Compresin de los sonidos, palabras, mensajes de la
lengua, la

expresin del

vocabulario y el uso adecuado de la

Morfosintaxis en forma oral y escrita.

La enseanza de lengua no se debe limitar a la repeticin, memorizacin


de sonidos, fonemas, silabas o palabras sueltas sin contextos, frases,
oraciones, proporciones, o simples repeticiones formales de vocabulario,
reglas, funciones; todos estos elementos son necesarios para el alumno,
pero son innecesarios que el alumno

aprenda a utilizar estos

conocimientos metalingsticos que cambian cada cierto tiempo. En


sentido

general, el enfoque Comunicativo se concentra

en la

enseanza de la lengua a travs de tareas reales, donde la lengua es un


medio para alcanzar un fin, no un fin en s misma. Por ejemplo, consultar
un horario de vuelo, para saber la entrada y salida de los aviones en
determinado lugar, o leer los clasificados del peridico para ver la ofertas
del mercado con respecto la compra de un automvil.

Siempre se ha

firmado que: "...Las lenguas son los medios y objetos de aprendizaje. As


hablando, leyendo aprendemos nuevos conocimientos, podemos hablar
sobre las cosas acercndonos a como lo hacen los expertos en los
distintos campos del saber." (Nussbaum,1999).

2.1.6 Estrategias para el desarrollo de las habilidades comunicativas

Segn Codina (1990), el desarrollo de las habilidades comunicativas


requiere constante prctica, por eso es que las actividades que la
estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propsito en forma
clara para que el estudiante sepa qu es lo que se espera de l. El
aprendizaje de las habilidades comunicativas se puede realizar mediante
varias opciones, como las siguientes:

32

a. Actividades de microaprendizaje: Son aquellas que tienen una corta


duracin, entre cinco o diez minutos, y que se insertan en las sesiones
de aprendizaje destinadas a otros propsitos. El objetivo de esta
estrategia es dirigir la atencin a capacidades especficas de la
expresin oral, de tal manera que se vaya reforzando progresivamente
cada una de ellas. Esto requiere que el alumno sepa con claridad lo
que va a realizar (identificar partes importantes, identificar el propsito
del emisor, inferir datos, controlar la voz, seleccionar el turno de
participacin, etc.). Es preferible desarrollar estas actividades cortas
antes que las aburridas tareas de llenar fichas de comprensin, con la
nica finalidad de detectar errores. Lo que debe importar, en todo
caso, es cmo el alumno expresa o comprende el texto.

b. Actividades

totalizadoras:

Son

actividades

ms

extensas

complejas, preparadas intencionalmente para desarrollar los distintos


procedimientos de la expresin oral. Se emplea variedad de recursos y
tcnicas y, aun cuando se desarrollen articuladamente con la
comunicacin escrita o audiovisual, el nfasis est puesto en la
expresin oral.
2.1.7 Importancia
Segn Ojalvo (1999), las habilidades comunicativas son importantes por
lo siguiente:

a. Las habilidades comunicativas, cuentan con gran relevancia, cada vez


las tecnologas estn ms desarrolladas, esto da lugar a la sociedad
de la informacin.
En ella, encontramos diferentes medios de comunicacin, cada uno
basado en un cdigo diferente de lenguaje. Por ello, las habilidades
comunicativas implican no slo conocer los diferentes cdigos, sino
tambin saber usarlos dependiendo del contexto.

33

b. Su importancia tambin radica que la mejor herramienta comunicativa


del ser humano es el lenguaje, por medio de l, las personas expresan
sus ideas, emociones y sentimientos y a travs del habla, reflejan su
personalidad y la de la comunidad a la que pertenecen.
Las habilidades comunicativas son imprescindibles para que el
individuo vaya desarrollndose en los diferentes mbitos y se
convierta en un ser social, al relacionarse con los otros.
No podemos olvidar que dependemos del lenguaje para el xito o
fracaso que tengamos en los diferentes aspectos de nuestra vida; es
nuestra carta de presentacin, y dependiendo cmo lo usemos, as
nos vern los dems.
La enseanza de las habilidades comunicativas se realiza desde el
inicio de la vida, el primer escenario donde se da es la familia, y ser
necesario que la relacin entre los miembros de esta sea positiva,
para que as se transmitan correctamente los valores culturales y se
aprendan las pautas de comportamiento. Si las HHCC son adecuadas,
no slo no habr conflicto, sino que llegarn al entendimiento comn.
Otro

escenario

es

la

institucin

educativa,

las

habilidades

comunicativas se transmiten a travs del currculum, de una manera


explcita con los contenidos que se dan, y de una manera implcita con
las relaciones que se producen en clase.

c. Es importante que el nio est motivado y se sienta capaz de


participar dentro de este escenario, para as desarrollar sus
habilidades comunicativas correctamente.
Existen numerosas causas de empobrecimiento del lenguaje como; la
indiferencia al estudio del idioma, ya que hay personas que durante su
vida estudiantil, no se preocupan de desarrollarlas.

d. Todo ser humano desde que nace interacta con todo lo que le rodea
y a medida que crece, su desarrollo comunicativo se va afianzando de
una manera ms coherente e intelectual, es as que cada da su
expresin idiomtica va evolucionando de una manera verstil. Los

34

profesionales del siglo XXI deben desarrollar aspectos tan importantes


como: hablar, escuchar, comprender y producir que nos permiten
formar un vocabulario amplio, profundo en el tema que se est
hablando y en contexto que se interactuar con el resto del mundo al
cual nos exponemos a diario en nuestros empleos y trabajos.
Pese que la importancia que reviste el desarrollo de habilidades
comunicativas en las nuevas condiciones de la universalizacin,
nuestra experiencia profesional nos ha demostrado que an subsisten
dificultades en el desarrollo de las mismas lo que se evidencia
indistintamente en la expresin oral y escrita de nosotros mismos.

2.1.8 Mecanismos de aprendizaje de las habilidades comunicativas.


Segn Bartolom (1997), todos los nios al nacer poseen la capacidad
de desarrollar el lenguaje por el hecho de tener un cerebro humano
especializado, excepto aquellos en que, por alguna causa patolgica, est
alterada dicha capacidad. Esta facultad no se desarrolla por s solo, sino
que necesita del medio

(los adultos, otros nios) para conseguirlo el

lenguaje es una destreza que se aprende de forma natural en la medida


que el nio interacta con su entorno social. Los mecanismos generales
para el desarrollo del lenguaje son:
Madurez a nivel neurolgico y fisiolgico, de manera que el sistema
sensorial y perceptivo, adems del sistema fonoarticulatorio, hayan
alcanzado un nivel para iniciar el desarrollo; as como los centros del
cerebro que permitan llevar a cabo la comprensin, las asociaciones,
discriminaciones,

memorizacin,

etc.,

de

la

correspondiente

estimulacin.
Estimulacin adecuada. Para ello es importante que el ambiente que
rodea la comunicacin sea motivador, es esencial para la adquisicin
del lenguaje una actitud comunicativa ms que el nivel lingstico del
entorno.
Por otro lado, tambin la calidad en la interaccin, el saber escuchar,
contestar adecuadamente, ser decisivo en la adquisicin del lenguaje.
35

En concreto uno de los mecanismos bsicos en la adquisicin del


lenguaje es la imitacin, a travs de este sistema el nio aprende el
lenguaje que oye.
Goodman (2007), sostiene que los mecanismos de adquisicin del
lenguaje son:

Puesto que existen mecanismos neurolgicos y fisiolgicos que


intervienen en el control del lenguaje es necesaria una maduracin y
esta tiene un ritmo predeterminado, destacan, la funcin respiratoria:
necesidad de respirar correctamente, funcin auditiva: audicin y
discriminacin de los sonidos, funcin fonadora: emisin de sonidos y
ruidos, el ms primitivo es el llanto, al que le siguen otros que dan
acceso al habla, funcin articulatoria: el nio desde muy pequeo
emite y articula sonidos; es por aprobacin y repeticin de aquellos
que ms se parecen a los de nuestro idioma como unos los mantiene
y otros los elimina.

La estimulacin exterior: el lenguaje oral aparece naturalmente por


una serie de intercambios del nio con su entorno, sin que en este
exista un programa preparado de forma intencionada para su
enseanza sistemtica.

El lenguaje se ensea/aprende a travs de la comunicacin. La


caracterstica principal de los intercambios nio-adultos durante los
primeros aos es una interaccin mutua con los adultos.

2.2 Estrategias cognitivas.


2.2.1 Definicin.
Son operaciones y procedimientos que el estudiante usa para
adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos (Coll,
2002).

36

Pasos y procedimientos que nos permiten acceder, procesar e


interiorizar conocimientos. Son acciones concretas que realizamos
sistemtica y conscientemente para influir en las actividades de
procesamiento de informacin como buscar y evaluar informacin
almacenada en nuestra memoria y recuperarla para resolver
problemas y auto regular nuestro aprendizaje. (Rigney 1979)

Las estrategias cognitivas constituyen un grupo de estrategias de


aprendizaje (los otros tres grupos son las estrategias comunicativas,
las metacognitivas y las socioafectivas). Consisten en actividades y
procesos mentales que los aprendientes realizan de manera
consciente o inconsciente; con ellas mejoran la comprensin del
lenguaje, su asimilacin, su almacenamiento en la memoria, su
recuperacin y su posterior utilizacin. El estudio de este tipo de
estrategias nace del inters de la psicologa cognitiva por la forma en
que las personas comprenden el mundo que les rodea, aprenden de
su experiencia y resuelven problemas. (Coll, 2002).
En el aprendizaje de una nueva lengua el aprendiente tiene que
llegar a comprender, por un lado, el contenido de los mensajes que
recibe y los textos que lee y, por otro, nuevas reglas y nuevos
patrones lingsticos. En ambos casos la mente del aprendiente
realiza una actividad y experimenta unos procesos muy similares de
procesamiento y almacenamiento de la informacin obtenida;
adems, en el primer caso, la aplicacin de estrategias cognitivas se
combina eficazmente con la de estrategias comunicativas.

Las

estrategias cognitivas siendo muy diversas, comparten todas una


misma funcin: la manipulacin de la lengua meta, o su
transformacin, por parte del aprendiente.(R. Oxford ,1990)
Ejemplos de estrategias cognitivas pueden ser: la comparacin entre
una estructura de la nueva lengua y la equivalente en la lengua
propia; la elaboracin de un esquema de lo que se ha aprendido; el
subrayado de los pasajes principales de un texto.
37

En pedagoga, las estrategias son todos aquellos enfoques y modos


de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje
de los estudiantes. La estrategia metodolgica, pues, se refiere a
todos los actos favorecedores del aprendizaje (Bernardo, 2000:14).
En el campo de la enseanza, una estrategia metodolgica se
entiende como la forma personal en que el profesor asume la tarea
de ensear; incluye la formulacin de planes; el uso de mtodos,
tcnicas, procedimientos, medios, materiales y la especificacin de
los roles que los estudiantes y el docente van a desempear
(Pacheco, 2004).

2.2.2 Procesos
Las estrategias cognitivas involucran los procesos de enseanza y
de aprendizaje. Por eso, con suficiente razn se considera que al
hablar de estrategias metodolgicas, se incluyen las de enseanza
que aplican los profesores y las de aprendizaje que son utilizadas
por los estudiantes; aunque en la dinmica de interacciones que
generan unas y otras es difcil separarlas (Domnguez, 2004).

A. Las estrategias de enseanza.


Daz Barriga y Hernndez (2003:141) recogen la siguiente
definicin de estrategia de enseanza:
Son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los estudiantes. En esta definicin se destaca
que las estrategias de enseanza estn vinculadas con el
profesor, con los medios o recursos que utiliza para orientar el
aprendizaje de los estudiantes.
En el trabajo de aula, se utilizan muchas estrategias de
enseanza, las mismas que se clasifican bajo diversos criterios.
Los autores citados en el prrafo anterior, presentan dos
propuestas:

38

La primera clasificacin, considera tres tipos de estrategias de


enseanza, de acuerdo al momento de uso y presentacin:

Estrategias pre-instruccionales (inicio): Son las estrategias


que preparar y alertan al aprendiz en relacin con qu y
cmo va a aprender, tratando de incidir en la activacin o
generacin de conocimientos y experiencias previas. Las
ms conocidas y utilizadas son: los objetivos y los
organizadores previos.

Estrategias co - instruccionales (durante): Son aquellas


que

apoyan

en

la

codificacin,

conceptualizacin,

organizacin e interrelacin de los contenidos durante el


proceso mismo de aprendizaje. Ayudan al aprendiz a detectar
la informacin principal y a mantener la atencin durante la
experiencia de aprendizaje. Se incluyen: las ilustraciones,
redes y mapas conceptuales, analogas y cuadros, etc.

Estrategias post - instruccionales (trmino): Son las que


ayudan al aprendiz a formar una visin de sntesis,
integracin y valoracin del material de aprendizaje. Las ms
conocidas son: resmenes, organizadores grficos, redes y
mapas conceptuales.

La segunda clasificacin, propone seis tipos de estrategias de


enseanza, de acuerdo al proceso cognitivo atendido:
Estrategias para activar o generar conocimientos previos.
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre
aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje.
Estrategias para mejorar la codificacin de la informacin a
aprender.
Estrategias para organizar la informacin nueva por
aprender.

39

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos


previos y la nueva informacin que se ha de aprender.
Otros autores BERNARDO (2000) y PACHECO (2004)- al
hablar de estrategias de enseanza sostienen que stas se
concretan a travs de mtodos, tcnicas y materiales de
enseanza.
En los mtodos de enseanza, WREN citado por PACHECOidentifica cinco mtodos de enseanza de uso comn:
a) El mtodo cognitivo o mtodo de significados,
b) El mtodo expositivo o mtodo de explicaciones,
c) El mtodo de descubrimiento, solucin de problemas o
mtodo de investigacin,
d) El mtodo interactivo o dinmica de grupos y
e) El mtodo generativo o de la creatividad.10

En las tcnicas de enseanza, la autora citada anteriormente,


reconoce las siguientes clases:

Tcnicas centradas en el Profesor (la exposicin o clase


magistral, la demostracin)

Tcnicas interactivas (la discusin, el estudio de casos,


las tcnicas del aprendizaje cooperativo, etc.);

Tcnicas de instruccin individualizada (instruccin


programada, instruccin personalizada, instruccin basada
en la computadora, estudio independiente, monografas y
ensayos);

Tcnicas

de

aprendizaje

experiencial

(trabajo

en

laboratorio, simulacin, juegos y desempeo de roles y


taller).

40

En los medios o materiales, se incluyen:

Los medios visuales (la pizarra, los equipos de proyeccin,


las transparencias, los especmenes, los modelos, los
medios impresos);

Los medios sonoros (la radio, las grabaciones sonoras y el


telfono);

Los medios audiovisuales (la televisin, el video, el cine); y

Las nuevas tecnologas (materiales computarizados, los


sistemas multimedia, el hipertexto, las redes, la World Wide
Web).

B. Las Estrategias de aprendizaje.


Las estrategias se aprendizaje segn lo exponen Daz Barriga
Y Hernndez (2003:234)- Son procedimientos (conjunto de
pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en
forma consciente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles

para

aprender

significativamente

solucionar

problemas.
Las estrategias de aprendizaje, incluyen seleccin y utilizacin
de tcnicas, operaciones mentales y actividades especficas
orientadas a seleccionar y organizar la informacin, mejorar la
memoria, relacionar el nuevo material con la informacin
existente, etc. Incluyen tambin tcnicas para crear y mantener
una atmsfera positiva de aprendizaje: formas de superar la
ansiedad, de mejorar el sentido de auto eficacia, apreciar el
valor del autoaprendizaje y desarrollar expectativas y actitudes
positivas (PACHECHO, 2004:37).
Las estrategias de aprendizaje se diferencian de las estrategias
de enseanza, debido a que son usadas por el aprendiz,
cualquiera que ste sea; y no por el Profesor. POZO y
POSTIGO (1993) citado por los autores antes indicadossealan tres rasgos propios de las estrategias de aprendizaje:

41

Son controladas y no automticas, pues requieren de una


planificacin previa, de la toma de decisiones y de un
control de su ejecucin. En consecuencia, precisan de la
aplicacin del conocimiento metacognitivo y, sobre todo,
autorregulador.

Su aplicacin requiere de una reflexin profunda sobre el


modo de emplearlas, por tanto, demandan de un dominio de
la secuencia de acciones e incluso de un dominio del cmo
y cundo aplicar las tcnicas que las constituyen.

Se utilizan en funcin de las necesidades del contexto y de


acuerdo a las metas de aprendizaje que se prevn alcanzar,
por eso, el aprendiz debe saberlas seleccionar de manera
inteligente entre toda la gama de recursos y capacidades
disponibles.

En lo que respecta a su clasificacin, las estrategias de


aprendizaje, han sido clasificadas de muy distinta manera. Son
tantos los autores que han contribuido con el tema, desde
distintos enfoques.
La siguiente es una propuesta de POZO (1990) que clasifica
las estrategias de aprendizaje, segn el tipo de proceso
cognitivo y finalidad que persiguen.

Las estrategias de recirculacin de la informacin. Son


aquellas que slo permiten procesar la informacin de
manera superficial y que se utilizan para un aprendizaje
literal o al pie de la letra de la informacin. Por lo general,
slo favorecen el aprendizaje repetitivo o memorstico. Las
tcnicas o habilidades que pertenece a este grupo son: la
repeticin simple y acumulativa, el subrayado y el
destacado.

42

Las estrategias de elaboracin de la informacin. Son


aquellas que permiten integrar y relacionar la nueva
informacin que ha de aprenderse con los conocimientos
previos pertinentes. Son estrategias que permiten un
tratamiento y una codificacin ms sofisticada de la
informacin a aprender. Las tcnicas o habilidades que
facilitan el desarrollo de estas estrategias son: Para el
procesamiento simple (Palabras claves, imgenes mentales
y el parafraseo) y para el procesamiento complejo
(Elaboracin

de

inferencias,

resumen,

analogas,

elaboracin de conceptos).

Las estrategias de organizacin de la informacin. Son


aquellas

que

permiten

hacer

una

reorganizacin

constructiva de la informacin a aprender. Estas estrategias


posibilitan organizar, agrupar, clasificar y relacionar la
informacin,

con

el

propsito

de

conseguir

una

representacin correcta de sta. Las tcnicas y habilidades


que pertenecen a este grupo de estrategias son: Para la
clasificacin de informacin (Uso de categoras) y para la
jerarquizacin y organizacin de informacin (Redes
semnticas, mapas conceptuales, uso de estructuras
textuales).

2.2.3

Las estrategias para un aprendizaje significativo.

Romn: (2007) menciona que para abordar la temtica relativa al


desarrollo de las estrategias de aprendizaje, es necesario incursionar
en cmo estas pueden ensearse y enfatizarse en su enseanza; ya
que son el conjunto de acciones conscientes que debe desplegar el
estudiante para apropiarse de un contenido, para que el mismo tenga
una significacin en su aprendizaje.

43

El papel del profesor es de gua y orientador del uso estratgico o


regulativo de los procedimientos de aprendizaje, a partir de la
identificacin y ejercitacin de las acciones y operaciones que lo
componen. El profesor debe proporcionar diferentes apoyos que
posibiliten una orientacin completa sobre las diferentes acciones a
asimilar, modelos, pautas, estimular el anlisis auto-reflexivo de sus
procesos de pensamiento, lo que se erige como herramienta
cognitiva, que orienta la

actividad mental de los alumnos para

conseguir los objetivos propuestos.

Estos modos son primero ejecutados con la orientacin y participacin


del

profesor

luego

las

decisiones

van

siendo

tomadas

progresivamente bajo la responsabilidad del alumno hasta que lo


haga de manera independiente.

2.3 Programa Educativo

2.3.1 Definicin
El programa es la expresin previa, ordenada, de los trabajos que
los maestros y el alumno han de ejecutar en la escuela, los
programas pueden operar la idea, bien de que la escuela es
trasmisora de cultura, bien de que ha de poner al alumno en la
situacin de aprender la realidad, bien que la escuela existe para
responder a las exigencias personales de cada uno de los alumnos.
(Caldern, 1993, citado por Glvez, 2001).
Stant (1996), define el programa como el resultado concreto de un
proceso de planificacin que contiene objetivos, actividades,
estrategias y otros elementos curriculares, debidamente organizados
y secuenciados, los mismos que se han diseado para alcanzar el
logro de aprendizajes esperados en los alumnos y alumnas.

44

Santrock (2006), define el programa como el resultado de un


proceso de planeacin instruccional que consiste en

desarrollar

sistemticas y organizadas estrategias para planear sesiones.


2.3.2 Caractersticas
Bartolom (1997), sostiene que para llegar a una definicin de
programa, se deben tener en cuenta siguientes caractersticas:
Tiene carcter de proyecto, se anticipa a la actividad educativa.
No constituye un fin en s mismo, sino que es un medio para
alcanzar los objetivos educativos.
Es flexible.
Coordina los fines educativos y los medios para alcanzarlos, es
una sucesin ordenada de elementos.
As mismo, el programa se caracteriza por:
Versatilidad. Es fcilmente integrable con otros medios didcticos
en los diferentes contextos formativos.
Programables.

Que

permita

la

modificacin

de

algunos

parmetros: grado de dificultad, tiempo para las respuestas,


nmero de usuarios etc.
Abiertos. Permitiendo la modificacin de los conocimientos de la
base de datos.
Promueve el uso de otros materiales y la realizacin de actividades
complementarias, en forma individual o grupal.
La informacin que se presenta debe ser correcta y actual y se
presenta bien estructurada.
Resulta tambin deseable que los programas presenten materiales
didcticos potenciadores del aprendizaje.

Capacidad de motivacin. Para que el aprendizaje significativo se


realice es necesario que el contenido sea potencialmente

45

significativo para el estudiante y que ste tenga la voluntad de


aprender significativamente

Adecuacin a los usuarios y su ritmo de trabajo .Los buenos


programas tiene en cuenta las caractersticas iniciales de los
estudiantes a

los

que

van

dirigidos (desarrollo

cognitivo,

capacidades, intereses, necesidades)

Las caractersticas mencionadas por Bartolom son adecuadas, pues


stas han sido aplicadas en la presente investigacin obteniendo
resultados significativos, por lo que el grupo investigador asume que los
programas educativos deben ser pertinentes adecundose a las
caractersticas y necesidades de los alumnos, permanentemente
motivadores para conseguir su participacin efectiva y flexibles
adaptndose a sus estilos y ritmos de aprendizaje.
2.3.3 Tipos
Bartolom (1997), mencin que el tipo de programa depender de la
duracin y organizacin de contenidos de aprendizaje y actividades.
a. Segn el periodo de tiempo para el que se programa puede ser:
Corta (semanal, quincenal, para un centro de inters)
Larga (para un ciclo o curso).
b. Por la distribucin de los contenidos y actividades puede ser:
Programa por objetivos: Se divide en las partes antes sealadas,
siendo los objetivos en el punto de partida. Cada rea de trabajo
se

programa

de

modo

independiente,

con

actividades

especficas para cada una de ellas, y sin conexin temtica entre


las mismas.
Centro de inters: Desarrollado por Decroly, est basado en el
principio de globalizacin. El centro de inters, rene los

46

contenidos de las distintas reas en torno a un tema que parte


de los intereses del grupo de nios. Esta es una programacin
corta puesto que dura mientras se mantiene el inters del nio
por el tema. El ms puro respeta las lneas marcadas por dicho
pedagogo,

pero

en

la

actualidad

varia

su

estructura

mantenindose los pasos de una programacin por objetivos.


Programa por Proyectos de Trabajo: en este caso, los distintos
objetivos se consiguen a travs de actividades que conducen a
un fin determinado. Se elige un fin, por ejemplo, preparar el aula
y los disfraces para el carnaval, se trata de un pequeo proyecto
de trabajo que se llevar a cabo entre los nios del grupo. Todas
las actividades que se realicen estarn encaminadas a ello,
desarrollndose al mismo tiempo diferentes contenidos del
currculo y los objetivos, educativos del nivel, pero en este caso,
globalizados desde el tema de trabajo comn. Una vez
determinado el objetivo del trabajo, se planifica teniendo en
cuenta los medios necesarios, materiales, tiempo que se
necesita, lugar, forma de trabajo, acciones individuales y
colectivas; por ltimos, una vez determinado el trabajo, se
analiza, se evala el resultado y las experiencias vividas durante
su realizacin.
c. Segn la metodologa de trabajo:
Santrock (2005), hace una clasificacin de los programas,
basndose en los enfoques conductual y constructivista:
. Programas Centrados en el Maestro (Conductual): Los programas
centrados

en

el

maestro

incluye

la

creacin

de

objetivos

conductuales, anlisis de tareas y desarrollo de taxonomas


instruccionales.
Los objetivos conductuales son enunciados que expresan cambios
propuestos y esperados en la conducta de los estudiantes para

47

alcanzar los niveles de desempeo deseados, los objetivos


conductuales son muy especficos y se expresan claramente.
El anlisis de tareas consiste en dividir una tarea compleja para que
los estudiantes aprendan en sus partes, considera los pasos
siguientes: Determinar qu destrezas necesitan los alumnos para
aprender la tarea, enumerar los materiales que se requieran para el
aprendizaje y enumerar los componentes de la tarea en el orden a
realizarse.
. Programas Centrados en el Aprendiz (Constructivista): Las
estrategias instruccionales centradas en el aprendiz retira el foco de
atencin en el maestro y lo colocan en el estudiante.
Se han analizado diversas estrategias que los maestros pueden
considerar al desarrollar sus planes de accin centrados en el
aprendiz. Entre ellas destacan las estrategias de enseanza
basadas en las teoras de Piaget y Vigotsky, los aspectos
constructivistas del pensamiento y los enfoques cognitivos y
cognitivos sociales. En este tipo de programas se toma como
estrategias principales el Aprendizaje basado en problemas y el
Aprendizaje por descubrimiento.
El programa desarrollado para mejorar la tildacin en los estudiantes
se enmarca en un enfoque centrado en el aprendiz, pues se han
considerado los procesos y principios pedaggicos propuestos por
Piaget, el autor de la teora psicogentica que pertenece al cuerpo
terico del constructivismo y cuya tesis principal es que el alumno
es el centro y el constructor de su propio aprendizaje.
2.3.4 Elementos
Bartolom (1997), considera los siguientes elementos del programa:
a. Descripcin diagnstica: Este primer punto consiste en una
explicacin de las caractersticas ms significativas del grupo de
educandos al que se va a destinar la programacin.
48

b. Objetivos. Estos especifican lo que queremos que los alumnos


adquieran .lo que ha de ser capaz de hacer al final del periodo de
aprendizaje .Los objetivos pueden: generales, especficos.

c. La metodologa. Que es el elemento que determina el modo en


que se llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje
precisando el papel y las actividades del docente y los alumnos, el
mtodo, las tcnicas etc.

2.3.5 Principios

Capella y Snchez (2002), mencionan los siguientes principios:

a.- Los nios son el centro del proceso educativo.- Son personas en
proceso de desarrollo. Nacen y viven en un ambiente donde aprenden,
sienten,

experimentan y adquieren valores en interaccin con las

personas que las rodean. Estas situaciones de aprendizaje vividas los


hacen sentirse verdaderos protagonistas de su aprendizaje. Es
necesario permitir que los nios

asuman la responsabilidad y

participacin en su propio aprendizaje a travs de diferentes actividades


propuestas y negociadas con el docente, que les sirva para plantearse
interrogantes, objetivos, hiptesis, hacer descubrimientos, confrontar sus
hallazgos, realizar nuevas exploraciones y abstracciones, revisar
continuamente sus respuestas, tratar de teorizar y aplicar sus
conclusiones.
b.- Los nios construyen sus propios aprendizajes.- Con sus
experiencias previas y las estrategias proporcionadas por el docente
construyen significados en interaccin con el mundo que les rodea.
Aprenden ms fcilmente cuando establecen relaciones entre sus
aprendizajes previos, con lo nuevo por conocer, a partir de la
comprensin de la realidad.

49

c.- Los nios aprenden en la interaccin.- El aprendizaje es un


proceso social, que gracias a la interaccin con otros seres humanos se
desarrollan

procesos

psicolgicos

fundamentales

como:

La

comunicacin, el lenguaje y el razonamiento. Propiciando la interaccin


de un nio con sus compaeros y con los adultos aumentarn sus
posibilidades de aprendizaje, trabajando en equipo les damos la
oportunidad de ensayar sus habilidades de socializacin y de potenciar
entre otros, el desarrollo del pensamiento crtico, la reflexin y la
adquisicin de valores.
Brindaremos oportunidades de interaccin social, disfrutando de un
espacio y un ambiente presidido por el respeto mutuo y el sentimiento de
confianza, donde el acuerdo y el desacuerdo, el cuestionamiento, la
duda, la opinin, la crtica, sean posibles a travs de canales de
comunicacin que permitan regular los procesos de negociacin,
participacin, construccin y reconstruccin.
d.- Los nios aprenden respetando sus diferencias.- Los nios son
personas que difieren en intereses, capacidades, temperamentos y
actitudes. Sus ritmos para aprender y la velocidad para procesar la
informacin que reciben tambin son diferentes. As mismo, nuestros
estudiantes no son ajenos a las situaciones que la vida diaria les plantea
despertando en ellos su natural curiosidad y necesidad de conocerla y
entenderla. Esto lo afrontaremos como un reto para reconocer y utilizar
la diversidad socio-cultural como un recurso valioso permitindoles
explorar e investigar su contexto, hallando algunas alternativas para
construir aprendizajes tiles.
e.- Los nios aprenden interactuando con su realidad natural, social
y cultural.- Es la comunidad la transmisora de un modo de vida, de
costumbres, tradiciones y distinciones lingsticas representativos de su
contexto. Nuestros nios no son ajenos a las situaciones que la vida
diaria les plantea despertando en ellos su natural curiosidad y necesidad
de conocerla y entenderla.

50

2.4 Programa de estrategias cognitivas

2.4.1 Definicin
Conjunto de actividades de aprendizaje y enseanza, que se
desarrollan a travs de pasos y procedimientos que

permiten a

nios a nias acceder, procesar e interiorizar conocimientos.

Son actividades de aprendizaje que se desarrollan a travs de


acciones concretas realizadas sistemtica y conscientemente por
nios y nias para influir en sus actividades de procesamiento y
recuperacin de informacin para resolver problemas y auto regular
su aprendizaje. (Bartolom, 1997).

2.4.2 Teoras que fundamentan el programa de estrategias cognitivas


A. Teora de Ausubel
La teora de Ausubel (1963) acua el concepto de Aprendizaje
significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y
seala el papel que juegan los conocimientos previos del
educando en la adquisicin de nuevas informaciones.
Propone el diseo de Organizadores previos, una especie de
puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los
educandos pueden establecer relaciones significativas con los
nuevos contenidos.
Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas
de los educandos, pero no comparte con l la importancia de la
actividad y la autonoma.

Rechaza tambin las ideas sobre los estadios piagetianos


ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera
que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y la calidad de
los conceptos relevantes y las estructuras propias que posee el
educando.
51

Ausubel indic tres condiciones bsicas para que se produzca el


aprendizaje significativo:
Que los materiales de enseanza estn estructurados
lgicamente con un jerarqua conceptual, situndose en la
parte superior los ms generales, inclusivos y poco
diferenciados.
Que se organice la enseanza respetando la estructura
psicolgica de educando, es decir, sus conocimientos
previos y sus estilos de aprendizaje.
Que los estudiantes estn motivados para aprender.

B. Bruner: Aprendizaje por descubrimiento

Bruner, defiende la postura del aprendizaje por descubrimiento.


Sin embargo, en sus estudios aporta significativamente sobre el
aprendizaje basado en el uso de la tecnologa.

Bruner, citado por (Capella y Snchez ,1998) , considera tres


modelos de aprendizaje basados en la aplicacin de las
tecnologas:

a. Aprendizaje Inactivo, cuando se aprende haciendo cosas,


actuando y manipulando objetos. El desarrollo sensorio motor
del educando requiere actividad para mejorar el aprendizaje.
El diseo propuesto se desarrolla procesando informacin del
rea de Comunicacin y temas referidos al entorno del
humano a travs del uso de las computadoras.

b. Aprendizaje icnico, cuando el aprendizaje se realiza


mediante el uso de imgenes o dibujos relacionados con los
temas a desarrollarse, a fin de ayudar al educando a crear
imgenes cognitivas con la temtica que aprende. En nuestro

52

caso, el aprendizaje icnico viene representado por las


imgenes grficas que se presentan en los diferentes
programas.

c. Aprendizaje simblico, cuando se usa las palabras escritas


o hablada para la motivacin y transmisin de los conceptos
a descubrirse.
2.4.3 Enfoque

El constructivismo es el enfoque psicoeducativo que mantiene que una


persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia
que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de
estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista,
el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin
del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la
persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los
contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin


que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la
adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo
el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la
posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le
permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin
nueva.

53

2.4.4 Caractersticas
El Programa Educativo de estrategias cognitivas, presenta las siguientes
caractersticas:
A. Participativo .Todos los nios del aula con sus distintos roles y
funciones participaron activamente, de acuerdo a sus competencias
diferenciadas en la socializacin y sistematizacin del programa
educativo en cuanto se refiere a las estrategias metodolgicas, los
recursos y espacios pedaggicos, los materiales educativos y en la
planificacin de las experiencias de aprendizaje para favorecer el
ejercicio de las habilidades comunicativas.

B. Flexibilidad.

Las

estrategias

aprendizaje se adecuaran

cognitivas

experiencias

de

en funcin de las caractersticas

individuales de los estudiantes y atendiendo a sus ritmos y estilos de


aprender;

intervendremos

predisposicin

creatividad

pedaggicamente
seleccionando

con

mucha

adecuando

los

contenidos curriculares y actitudes que permitan responder a las


necesidades e intereses de los nios.
C. Dinmico. Por cuanto se busca la concordancia o articulacin entre
planificacin,

ejecucin y

evaluacin, aspectos dinmicos del

proceso educativos, estos son cambiantes, en cuanto a las


situaciones referidas, al mbito familiar, institucional y comunal, en
los cuales se desenvuelven los aprendices.
D. Sistemtico.- La planificacin de las sesiones de aprendizaje para
el ejercicio de las habilidades comunicativas se realizaran oportuna y
organizadamente

travs

de

una

secuencia

de

procesos

pedaggicos y utilizando procedimientos, tcnicas e instrumentos de


evaluacin claros y sencillos y a partir de documentos de
planificacin curricular elaborados al inicio del ao escolar como el
Proyecto Educativo Institucional, la Programacin Curricular Anual y
las Unidades de Aprendizaje.

54

Pueden

incluir

varias

tcnicas,

operaciones

actividades

especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas educativos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan
flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de
interaccin con alguien que sabe ms.
Controlan los procesos de aprendizaje.
Promueven un aprendizaje efectivo.
Permiten secuenciar, ordenar y trabajar con exactitud los contenidos
para un mejor aprovechamiento.
2.4.5 Ventajas
Evitan la improvisacin.
Dan seguridad a los actores (educando, educador).
Favorecen la autoconfianza.
Fomentan el trabajo cooperativo.
Dinamizan el proceso de enseanza y aprendizaje.
Favorecen la participacin y socializacin.
Evitan la memorizacin mecnica del material docente.
El estudiante deja de ser receptor para ser el actor de sus propios
conocimientos. (Sanz, 2003).

55

2.4.6 Estrategias
Comentar con los nios que les va a narrar un cuento.
Inicie

la

narracin

auxilindose

de

las

lminas.

Enfatice

los

movimientos de los personajes que protagonizan en el texto, regule


gestos y module su voz. Propicie un ambiente adecuado para vivir el
cuento.
Al terminar pregunte a los nios sobre los personajes del cuento, las
actividades que realizaban, qu personaje les gustara ser, cmo
empez el cuento, cmo termin, etctera.
Formar equipos y proponerles escenificar el cuento; permtales que
escojan al personaje que les gustara representar.
Llevar a cabo la escenificacin del cuento.
Propiciar la interaccin en la escenificacin del cuento, permita a los
nios la toma de decisiones, utilice materiales que se encuentren
dentro del saln de clases para recrear el ambiente. Disfrute en
compaa de los alumnos el desarrollo de la actividad.
Interrogar a los nios acerca de la experiencia que vivieron, si el cuento
escenificado se parece al que se narr y qu les gust ms escuchar o
escenificar.
Observar y registrar las actitudes de los nios durante la actividad, y
cmo desarrollaron sus habilidades comunicativas.

56

III CAPITULO
MARCO METODOLGICO

III. MARCO METODOLGICO

3.1 Hiptesis

3.1.1 Generales:
Alterna:
Hi: La aplicacin del programa de estrategias cognitivas, mejora
significativamente las habilidades comunicativas de los nios y nias
de la Institucin Educativa Fe y Alegra N 63, de la ciudad de
Trujillo 2012.
Nula:
H0: La aplicacin del programa de estrategias cognitivas,

no

mejora las habilidades comunicativas de los nios y nias de la


Institucin Educativa Fe y Alegra N 63, de la ciudad de Trujillo
2012.

3.2 Variables:

3.2.1 Definicin conceptual

- Variable Independiente: Estrategias Cognitivas:


Son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades)
que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e
intencional

como

instrumentos

flexibles

para

aprender

significativamente y solucionar problemas.

- Variable Dependiente: Habilidades comunicativas:


Las habilidades comunicativas hacen referencia a la competencia
que tiene una persona para expresar sus ideas, sentimientos,
necesidades, sueos y deseos a partir del saber escuchar, el
lenguaje oral y escrito, la comprensin y produccin de textos.

57

3.2.2 Definicin Operacional:

- Variable Independiente: Estrategias Cognitivas:


Las estrategias cognitivas permiten procesar la informacin de
manera superficial integrar, relacionar la nueva informacin que
ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes
posibilitando organizar, agrupar, clasificar y relacionar la
informacin, con el propsito de conseguir una representacin
correcta de sta.

Variable Dependiente: Habilidades Comunicativas:


Las habilidades comunicativas permite que una persona pueda
expresar sus ideas, sentimientos, necesidades, sueos y deseos
a partir del saber escuchar, el lenguaje oral y escrito, la
comprensin y produccin de textos, por ello es la propuesta
pedaggica basada en las habilidades comunicativas para lograr
una buena comunicacin de manera constructiva.

58

Operacionalizacin de variables.
VARIABLE

DIMENSION

VARIABLE
Planificacin
INDEPENDIENTE

Estrategias
cognitivas

Ejecucin

Evaluacin

VARIABLE
DEPENDIENTE
Habilidades
comunicativas

Escuchar

INDICADORES
- Manejo eficiente del
Diseo curricular.
- Adecuado nivel de
conocimiento
del
docente
sobre
habilidades
comunicativas.
- Seleccin adecuada
de
elementos
curriculares.
- Seleccin adecuada
de
estrategias
cognitivas.
- Seleccin adecuada
de
materiales
educativos.
- Dominio de
procesos
pedaggicos.
- Manejo adecuado
de
estrategias
cognitivas.
Adecuada
utilizacin
de
recursos didcticos y
materiales.
- Aplicacin de
instrumentos de
evaluacin
pertinentes con las
estrategias.
- Transferencia de
habilidades a nuevas
situaciones de
aprendizaje.
Escucha
con
atencin
diversas
narraciones o relatos
por
perodos
prolongados,
sin
interrupciones.
Responde
a
indicaciones
dadas
por
el
adulto,
preguntando aquello
que no comprendi y
dando su opinin
sobre lo que no est
de acuerdo.

59

ITEMS

VALORACIN

50 %

INSTRUM
ENTOS
- Gua de
observaci
n.

- Ficha de
desempe
o
docente.
3

30 %

20 %

- Responde a
preguntas
sobre diversas
narraciones
escuchadas.
Formula
preguntas
cuando
no
comprende
indicaciones.
Emite
su
opinin sobre lo
que no est de
acuerdo

Pre test

15 %
Lista de
control

Hablar

Comprender

Incrementar
su
vocabulario
y
sus
posibilidades
de
comunicacin.
Incrementa
su
vocabulario,
estructurando
oraciones
cortas
relacionadas con su
contexto.
- Comprende y explica
diferentes situaciones
de textos ledos de su
tradicin cultural
respondiendo a
preguntas y
argumentando sus
respuestas sobre lo
ledo.

- Se anticipa respecto
al contenido del texto
dando a conocer su
opinin sobre el
mensaje y la trama del
mismo, relacionndolo
con sus propias
experiencias.
- Describe de forma
ordenada la secuencia
de imgenes de un
cuento o historia corta,
creados por l o por
otro, con ms de cinco
escenas.

Producir

- Produce diferentes
textos planificando el
qu, para qu y cmo
del texto, luego
escribe su nombre.
- Construye
colectivamente textos
sencillos que son
dictados al adulto.

60

- Utiliza nuevas
palabras
al
comunicarse con
los dems.
- Utiliza nuevas
palabras
al
expresarse con
sentido
oracional.
- Expresa con
sus propias
palabras
diversas
situaciones de
textos de su
contexto.
- Responde a
preguntas
relacionadas con
informacin de
textos de su
contexto.
- Expone
razones
fundamentando
sus respuestas.
- Predice el
contenido de un
texto a partir de
sus experiencias.
- Expresa su
opinin sobre el
mensaje
del
texto.
- Enumera
ordenadamente
la secuencia de
imgenes de una
historia corta.
- Enumera
ordenadamente
la secuencia de
imgenes de un
cuento.
- Elabora textos
cortos

- Produce en
equipos de
trabajo textos
sencillos.

10 %

35 %

40 %

- Se inicia en
situaciones de
escritura considerando
ciertas
convencionalidades: se
escribe de izquierda a
derecha, de arriba
hacia abajo, que lo que
se escribe expresa una
idea.
- Reproduce palabras y
textos pequeos para
dar a conocer
informacin cotidiana
que le es til y
reconoce algunos
signos convencionales:
copia una esquela
pequea para
situaciones
significativas.
- Utiliza el dibujo para
expresar sus
experiencias, les
coloca nombre, los
describe con grafismos
o letras.
- Comunica
verbalmente, ideas e
historias sencillas
sobre su produccin y
comprende que llevan
un mensaje.

61

- Escribe
respetando
ciertas normas
convencionales.

- Escribe una
esquela para
comunicar
situaciones
significativas.

Dibuja
expresando sus
experiencias.
- Identifica sus
producciones por
su nombre
- Expresa
oralmente ideas
sobre sus
producciones
- Expresa
historias
sencillas sobre
sus
producciones.

3.3 Metodologa

3.3.1 Tipo de estudio


Segn Snchez y Reyes (1987), la investigacin es aplicada, pues
se encontr que existan dificultades en el desarrollo de la memoria
visual y auditiva ante lo cual se ha demostrado la eficacia de un
programa de juego de roles.
De acuerdo con el alcance es explicativa, pues se ha realizado con
la intencin de demostrar que las habilidades comunicativas se
modifican por accin de las estrategias cognitivas.
3.3.2

Diseo de Estudio
El diseo es pre experimental, con un solo grupo, porque se contaba
solamente con acceso a una seccin. Consiste en aplicar una
preprueba (pretest) a un nico grupo de estudio, en este caso para
evaluar las habilidades comunicativas de los nios; luego aplicar un
programa experimental es decir el programa de estrategias
cognitivas y finalmente volver a aplicar la prueba o postest para
determinar los cambios producidos por efecto del tratamiento
experimental.
Su esquema es el siguiente:
G O1

X O2

Dnde:
G = Grupo nico de estudio
O1 = Preprueba para medir las habilidades comunicativas
X = Programa de estrategias cognitivas
O2= Postprueba para medir las habilidades comunicativas
3.4.- Poblacin y Muestra:
3.4.1.- Poblacin.
La Poblacin, objeto de estudio est constituida por nios de 62
nios 5 aos de Educacin Inicial Secciones: Azul y Amarilla, de la
Institucin Educativa Fe y Alegra Nro. 63.

62

TABLA 1
DISTRIBUCIN DE LOS NIOS DE LA POBLACIN DE 5 AOS DE
EDUCACIN INICIAL DE LA I.E. FE Y ALEGRA.
Seccin

SEXO

Porcentaje
de nios

Total

Azul

15

15

30

100%

Amarilla

16

16

32

100%

Total

31

31

62

100%

Fuente: Archivo de la I.E


3.4.2.- Muestra.
La muestra es Intencional, para el anlisis cuantitativo se escogi a los
nios de 5 aos de la seccin azul, de educacin inicial, conforme se
detalla en el siguiente cuadro.
TABLA 2
DISTRIBUCIN DE LOS NIOS DE LA MUESTRA DE 5 AOS DE
EDUCACIN INICIAL DE LA I.E. FE Y ALEGRIA NRO. 63
Ao

5 aos

Sexo
M

15

15

Total

30

Fuente: Archivo de la I.E.

El criterio de inclusin es la asistencia total al programa planificado y haber


participado en la aplicacin del pretest y postest.
Se excluye a los que no participen en la totalidad de las sesiones.

63

3.5.- Mtodo de Investigacin


Induccin-Deduccin:
Para poder recoger informacin pertinente, tanto emprica como de la
literatura cientfica especializada sobre determinados elementos
tericos y conceptos que tienen que ver con las variables de estudio.
La deduccin se ha empleado por consecuencia lgica de haber
organizado una determinada informacin sobre la investigacin.
Anlisis-Sntesis:
Con la informacin terica reunida o seleccionada se procedi a
descomponer los textos ledos, subrayando ideas principales o
conceptos y categoras para posteriormente plasmarlas en el
proyecto.

3.6.- Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.


Las tcnicas e instrumentos que utilizamos en la investigacin son las
siguientes:
. Tcnicas:
Observacin: Es la tcnica que se emple para evaluar el programa de
estrategias cognitivas y verificar la aplicacin correcta de las sesiones de
aprendizaje.
Psicomtrica:
Es la tcnica que permiti la aplicacin del test para medir las habilidades
comunicativas de los nios y nias. Este test se aplic en forma
personalizada teniendo en cuenta los ritmos de trabajo de cada nio o
nia.

Instrumentos:
Gua de observacin: Que sirvi para evaluar el proceso de aplicacin del
programa y que consider los procesos de planificacin, ejecucin y
evaluacin.
Test de habilidades comunicativas: El cual posee 80 tems Est formado
por una serie de preguntas que admiten una respuesta correcta y cuya

64

calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los nios de 5 aos


de educacin inicial para determinar el nivel de sus habilidades
comunicativas.
La gua de observacin a utilizar est organizada en tres dimensiones con
un total de 10 tems.
Los 20 primeros tems evala el saber escuchar, los veinte segundos
evalan la habilidad de saber hablar, los veinte terceros evala la habilidad
de saber comprender y los 20 ltimos evala la habilidad para producir.
Validez de expertos y confiabilidad con spearman Brown
3.7 Mtodos de Anlisis de Datos
Para analizar e interpretar los resultados utilizamos tablas y grficos de la
Estadstica Descriptiva, adems utilizamos las siguientes medidas estadstica
Promedio de las diferencias

Permite determinar el promedio de las diferencias encontradas entre los


puntajes del pretest y postest.

Desviacin estndar de las diferencias

Sd

2
i

( d i ) 2

n 1

Prueba t-Student para datos emparejados:

tv

d
Sd

v n 1 Grados de Libertad

n
Permite determinar si la diferencia promedio encontrada es significativa o
no.

65

IV. CAPTULO
RESULTADOS

57

IV. RESULTADOS
4.1 Presentacin de resultados:
TABLA 1
PUNTAJES Y NIVELES OBTENIDOS POR LOS NIOS DE 5 AOS DE LA I.E.
FE Y ALEGRIA N 63 EN LA APLICACIN DEL PRETEST DE HABILIDADES
COMUNICATIVAS.
Nro.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
PROM.
DESVEST.

Dimensin
Saber
escuchar
8
7
9
2
8
7
8
6
9
2
8
4
7
7
4
5
4
4
5
5
6
6
5
7
2
5
2
4
5
5
5.53
2.06

Dimensin
saber
hablar
10
11
7
6
10
9
8
6
7
7
8
6
10
8
6
10
9
6
11
9
13
10
7
10
5
9
6
10
8
7
8.30
1.95

Dimensin
Saber
Comprender
4
6
4
1
5
5
5
8
6
3
8
4
8
1
5
4
5
8
5
8
7
8
8
8
2
8
6
6
4
8
5.60
2.18

Fuente: Aplicacin del pretest.

66

Dimensin
Saber
Producir
6
0
0
0
2
0
4
0
0
0
0
0
6
4
0
4
0
0
3
8
0
6
4
6
0
8
0
6
0
4
2.37
2.83

Puntaje total
de Habilidades
Comunicativas.
28
24
20
9
25
21
25
20
22
12
24
14
31
20
15
23
18
18
24
30
26
30
24
31
9
30
14
26
17
24
21.80
6.28

TABLA 2
PUNTAJES Y NIVELES OBTENIDOS POR LOS NIOS DE 5 AOS DE LA I.E.
FE Y ALEGRIA N 63 EN LA APLICACIN DEL POSTEST DE HABILIDADES
COMUNICATIVAS.
Nro.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
PROM.
DESVEST

Dimensin Dimensin Dimensin


Dimensin Puntaje total
Saber
saber
Saber
Saber
de Habilidades
Escuchar
hablar
Comprender Producir
Comunicativas.
9
9
9
9
36
7
11
6
4
28
9
8
4
4
25
4
8
1
2
15
8
10
5
2
25
7
9
5
0
21
8
8
5
4
25
6
8
7
4
25
9
7
4
4
24
5
7
4
0
16
8
9
8
4
29
4
8
6
4
22
7
10
8
6
31
7
10
4
4
25
6
8
6
4
24
6
10
4
4
24
4
10
6
6
26
6
9
8
4
27
5
10
6
4
25
5
10
8
8
31
6
13
8
6
33
6
10
8
6
30
6
8
8
4
26
6
10
8
6
30
4
8
6
4
22
6
9
8
8
31
4
6
6
0
16
4
10
8
8
30
6
8
6
4
24
7
9
8
4
28
6.17
9.00
6.27
4.37
25.80
1.56
1.39
1.86
2.24
4.87

Fuente: Aplicacin del postest.

67

TABLA 3
PRUEBAS DE HIPTESIS PARA HABILIDADES COMUNICATIVAS POR
DIMENSIONES Y PARA EL PUNTAJE TOTAL

Dimensiones

Media

calculado

tabular

Significancia

D1: Saber
Escuchar

0,63333

3,597

1.699

,001

D2: Saber
Hablar

0,73333

3,832

1.699

,001

D3: Saber
Comprender

0,53333

2,504

1.699

,018

D4: Saber
Producir

1,9000

4,865

1.699

,000

TOTAL

3,8000

6,036

1.699

,000

Conclusin

Se acepta
la hiptesis
H1.
Se acepta
la hiptesis
H2.
Se acepta
la hiptesis
H3.
Se acepta
la hiptesis
H4.
Se acepta
la hiptesis
Hi.

Fuente: Tabla 1 y 2.

En la tabla N 3, observamos la medida obtenida en la comparacin del pretest y


postest para el puntaje total obtenido en habilidades comunicativas y para cada
dimensin. Segn se aprecia en el cuadro las dimensiones saber escuchar, saber
hablar, saber comprender y saber producir presentan diferencias significativas
entre el pretest y postes confirmando la influencia de las estrategias aplicadas. De
igual modo se observa que las habilidades comunicativas, de acuerdo con el
puntaje total tambin recibe una influencia significativa. En todos los casos
expuestos el valor p es menor que 0.01 y t calculado resulta mayor que t tabular.

68

FIGURA 01
COMPARACION DE PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS NIOS DE 5 AOS
DE LA I.E. FE Y ALEGRIA N 63 EN LA APLICACIN DEL PRETEST Y
POSTEST DE HABILIDADES COMUNICATIVAS: DIMENSIN SABER
ESCUCHAR

10
9
8
7
6
5

pretest

postest

3
2
1
0
1

9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

Fuente: Tabla 1 y 2.

En el grfico observamos que para la dimensin saber escuchar, los promedios


del postest representados por el color rojo estn por encima de los resultados del
pretest que estn representados por el color azul, lo que quiere decir que los
puntajes de los nios han mejorado como resultado de su participacin en el
programa.

69

FIGURA 2
COMPARACION DE PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS NIOS DE 5 AOS
DE LA I.E. FE Y ALEGRIA N 63 EN LA APLICACIN DEL PRETEST Y
POSTEST DE HABILIDADES COMUNICATIVAS: DIMENSIN SABER
HABLAR

14
12
10
8
pretest
6

postest

4
2
0
1

9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

Fuente: Tabla 1 y 2.

En el grfico observamos que para la dimensin saber hablar, los puntajes del
postest representados por el color rojo superan a los del pretest que estn
representados por el color azul, lo que quiere decir que los puntajes de los nios
en esta dimensin han mejorado como resultado de su participacin en el
programa.

70

FIGURA 3
COMPARACION DE PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS NIOS DE 5 AOS
DE LA I.E. FE Y ALEGRIA N 63 EN LA APLICACIN DEL PRETEST Y
POSTEST DE HABILIDADES COMUNICATIVAS: DIMENSIN SABER
COMPRENDER

10
9
8
7
6
5

pretest

postest

3
2
1
0
1

9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

Fuente: Tabla 1 y 2.

En el grfico observamos el progreso de puntajes en la dimensin Saber


comprender, en la cual los puntajes del pretest estn por debajo de los obtenidos
en el postest, lo que significa que el programa aplicado fue significativo.

71

FIGURA 4
COMPARACION DE PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS NIOS DE 5 AOS
DE LA I.E. FE Y ALEGRIA N 63 EN LA APLICACIN DEL PRETEST Y
POSTEST DE HABILIDADES COMUNICATIVAS: DIMENSIN SABER
PRODUCIR
10
9
8
7
6
5

pretest

postest

3
2
1
0
1

9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

Fuente: Tabla 1 y 2.

En el grfico observamos el progreso de puntajes en la dimensin Saber producir,


en la cual los puntajes del pretest estn por debajo de los obtenidos en el postest,
lo que significa que el programa aplicado fue significativo.

72

FIGURA 5
COMPARACION DE PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS NIOS DE 5 AOS
DE LA I.E. FE Y ALEGRIA N 63 EN LA APLICACIN DEL PRETEST Y
POSTEST DE HABILIDADES COMUNICATIVAS (PUNTAJE TOTAL)

60
50
40
pretest

30

postest
20
10
0
1

9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

Fuente: Tabla 1 y 2.

Observamos en el grfico los puntajes obtenidos en el pretest y postes de


habilidades comunicativas, encontrando que existen diferencias, pues en un inicio
los puntajes eran ms bajos y despus del programa los puntajes mejoraron.

73

TABLA 4
FRECUENCIA RELATIVA Y PORCENTUAL DE NIVELES OBTENIDOS POR
LOS NIOS DE 5 AOS DE LA I.E. FE Y ALEGRIA N 63 EN LA APLICACIN
DEL PRETEST DE HABILIDADES COMUNICATIVAS. (PUNTAJE TOTAL)

Nivel

Escala

Inicio

0 a 17

23.30%

Proceso

18 a 35

23

76.60%

Logrado

36 a 50

0.00%

30

100.0%

Total
Fuente: Tabla 1

FIGURA 6
FRECUENCIA RELATIVA Y PORCENTUAL DE NIVELES OBTENIDOS POR
LOS NIOS DE 5 AOS DE LA I.E. FE Y ALEGRIA N 63 EN LA APLICACIN
DEL PRETEST DE HABILIDADES COMUNICATIVAS. (PUNTAJE TOTAL)
0.00%

23.30%
Inicio
Proceso
Logrado
76.60%

Fuente: Tabla 04.

74

TABLA 5
FRECUENCIA RELATIVA Y PORCENTUAL DE NIVELES OBTENIDOS POR
LOS NIOS DE 5 AOS DE LA I.E. FE Y ALEGRIA N 63 EN LA APLICACIN
DEL POSTEST DE HABILIDADES COMUNICATIVAS. (PUNTAJE TOTAL)

Nivel

Escala

Inicio

0 a 17

10.00%

Proceso

18 a 35

26

86.66%

Logrado

36 a 50

3.33%

30

100.00%

Total
Fuente: Tabla 2.

FIGURA 7
FRECUENCIA RELATIVA Y PORCENTUAL DE NIVELES OBTENIDOS POR
LOS NIOS DE 5 AOS DE LA I.E. FE Y ALEGRIA N 63 EN LA APLICACIN
DEL POSTEST DE HABILIDADES COMUNICATIVAS. (PUNTAJE TOTAL)

%
3.33%
10.00%
Inicio
Proceso
Logrado
86.66%

Fuente: Tabla 05

75

4.2 Discusin

Los resultados de la aplicacin del programa de estrategias cognitivas ha sido


favorable para mejorar las habilidades comunicativas de los nios de cinco
aos, por ello aceptamos algunos antecedentes y las bases tericas de la
presente investigacin.

Aceptamos la tesis de Gaspar (2009), en la cual se considera la educacin


preescolar es uno de los escalones principales para la formacin del individuo
en la actualidad y tambin donde se inicia el proceso enseanza-aprendizaje,
pues permite estar constantemente con los nios y apoyarlos en el
mejoramiento de sus habilidades. Esto se ha comprobado al realizar nuestra
investigacin en la cual por medio de las estrategias se ha conseguido apoyar
el desarrollo de las habilidades sociales de los nios y nias.

Tambin coincidimos con la tesis de Rimarachn (2007), en la cual se sostiene


que el enfoque comunicativo textual es importante para el desarrollo de las
habilidades comunicativas de los nios y las nias, esto tambin ha sido
demostrado con nuestra investigacin en la cual nos basamos en el enfoque
comunicativo textual.
Coincidimos con la tesis de Salazar (2008), en la cual tambin se aplicaron

estrategias obteniendo resultados positivos en el desarrollo de las habilidades


para comprender y producir textos, dichos resultados se asemejan a los
nuestros en los cuales tambin se mejoraron habilidades comunicativas.

En la tesis de Merino (2009), se confirma que las actividades psicomotrices


influyen en la comunicacin de los nios, esta conclusin puede ser aceptada
en nuestra investigacin pues en nuestras sesiones tambin empleamos
actividades motrices como complemento de las estrategias consiguiendo
resultados significativos.

76

Consideramos que es vlido lo que afirma Bruner, cuando menciona que el


nio aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la
solucin de problemas", esto ha sido evidenciado en nuestra investigacin en
la cual encontramos que los nios por su participacin en estrategias
cognitivas han desarrollado sus capacidades para escuchar, hablar,
comprender y producir.

Tal como refiere Piaget, el lenguaje como todas las habilidades cognitivas se
aprende en funcin a la asimilacin y acomodacin por ello en nuestro trabajo
desarrollamos estrategias que faciliten dichos procesos como mecanismos de
aprendizaje.

Para delimitar nuestras dimensiones adoptamos la postura de Fonseca


(2005), planteando el saber escuchar, saber hablar, saber comprender y saber
producir y en base a ello se elabor el test que result ser vlido segn la
opinin de expertos y confiable segn la prueba de confiabilidad aplicada.

Aceptamos lo que manifiesta Codina (1990),

cuando expresa que el

desarrollo de las habilidades comunicativas requiere constante prctica, por


eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes y variadas,
fijando el propsito en forma clara para que el estudiante sepa qu es lo que
se espera de l, esto ha quedado plenamente demostrado pues en nuestra
investigacin se aplic un programa con veinte sesiones integrando los
contenidos a la programacin curricular consiguiendo mejorar en medida
significativa las habilidades comunicativas de los nios en base a la
estimulacin brindada por las estrategias cognitivas.

77

CAPTULO V.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

78

5.1 Conclusiones:

a. Se ha demostrado que la aplicacin del programa de estrategias


cognitivas, mejora significativamente las habilidades comunicativas de los
nios y nias de la Institucin Educativa Fe y Alegra N 63, de la ciudad
de Trujillo 2012, pues en la aplicacin de las pruebas estadsticas se
encontraron diferencias significativas entre pretest y postest.

b. Al analizar los resultados de la aplicacin del test en base al puntaje total,


se encontr que la media o diferencia promedio de habilidades
comunicativas en los nios y nias durante fue de 3,80, siendo el tc
equivalente a 6,036 mayor que t tabular que fue de 1,699, por lo que se
afirma que los resultados del programa de estrategias cognitivas es
significativo.

c. En todas las dimensiones el programa de estrategias cognitivas tiene una


influencia significativa, pues los resultados son como siguen.
- Saber escuchar: p = 0,001 < 0.01
- Saber hablar: p = 0,001 < 0.01
- Saber comprender: p = 0,018 < 0.01
- Saber producir: p = 0,000 < 0.01

d. En cuanto a los niveles de habilidades comunicativas, estos tambin


mejoran con la aplicacin de las estrategias cognitivas, pues en el pretest
la mayora, representada por un 76.60% se ubicaron en el nivel Proceso,
mientras que en el postest, el porcentaje de alumnos en proceso se elev a
86.66%.

78

5.2 Sugerencias:
a. Al personal directivo de la Institucin Educativa Fe y Alegra N 63, de la
ciudad de Trujillo, se sugiere tomar en cuenta el programa de estrategias
cognitivas para su aplicacin en las aulas de cinco aos, por haberse
comprobado su efectividad.
b. Al personal docente de la Institucin Educativa Fe y Alegra N 63, de la
ciudad de Trujillo, se sugiere implementar el aula para poder aplicar en
forma permanente estrategias cognitivas que mejoren las habilidades
comunicativas de los nios.
c. Al personal docente de la Institucin Educativa Fe y Alegra N 63, de la
ciudad de Trujillo, se sugiere evaluar las habilidades cognitivas en forma
peridica para poder detectar dificultades en forma oportuna y brindar el
tratamiento necesario.

79

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ARANCIBIA, V., P. HERRERA y K. STRASSER. (1999). Psicologa de la


Educacin. Mxico: Editorial Alfa o mega.

ATARAMA. V. (2005). Leer para aprender a pensar. INNOVANDO 3 (3) revista


de innovaciones educativas.

BUSTINZA, V. (2003), Agua, Seguridad Alimentaria Plan Programa Per, P.U.


Cuzco.
CHAVEZ, M. LOPEZ, A. y H. RODRIGUEZ. (2003). Desarrollando habilidades
lectoras en los alumnos de 3 grado de Educacin Primaria del Centro Educativo
Particular Mara Montessori; Huaycn.

DAY, R. (1994).

Como escribir y publicar trabajos cientficos. Washington.

OPS/OMS.

DELGADO, A. (2006). Gua para el desarrollo el desarrollo del pensamiento


creativo.

DAZ, F. (2007). Comprensin lectora de grupos con alto y bajo desempeo lector
frente a diferentes tipos de hipertexto Fernando granados universidad del norte
firiarte@uninorte.edu.co FAX 5-3684614

ESTEBAN, F., PEA, C y E. PEREZ. 2004. Mejorando el nivel de produccin de


cuentos a travs de tcnicas motivadoras en los alumnos del 4 grado C de
educacin primaria de la I.E.E. N 7012 Jess de la Misericordia en el distrito de
Surquillo.

ESTVEZ, E. 2007. Estrategias cognitivas para la comprensin de textos en


educacin superior.

80

FONSECA YERENA, M. (2005). Comunicacin Oral. Fundamentos y Prctica


estratgica Mexico: Pearson Educacin.

FRANCO, K., MENACHO, R. y F.SOLIS. (2004). Aplicacin del Mtodo Teclas


para elevar el nivel de comprensin lectora en los alumnos del segundo grado de
educacin primaria de la institucin educativa privada Nuestra Seora del
Carmen.

FLORES E. (2006). Una mirada a los aspectos priorizados en el programa


especial de comunicacin

MORIN, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin La Ciencia y la Cultura,
Paris. UNESCO.

ORCO, A. y

E. TARAZONA. (1997). El constructivismo Nueva corriente

Pedaggica. Lima, Distribuidora Chirre.

PINEDA, E.; E. DE ALVARADO y F. DE CANALES. (1994). Metodologa de la


Investigacin. Washington. OPS.

QUINTANA, H. (2007). La enseanza de la comprensin lectora.

SANCHEZ, H. y C. REYES. (2002). Metodologa y diseos en la investigacin


cientfica. Editorial Universitaria Universidad Ricardo Palma.

81

Pginas Web:

http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/revistaie33.pdf

http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/una%20mirada
20a%20los%20aspectos%20del%20pec.pdf
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles
105134_archivo.pdf

- www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/ISPP_Diego_Thomson_1.doc

- http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res

- www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/ISPP_Diego_Thomson_1.doc

- http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=394

- http://cemapa02.wordpress.com/concepto-produccion-de-textos/

- http://www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/Habilidades_ produccin _ textos.

pdf

- http://conhisremi.iuttol.edu.ve/pdf/ARTI000021.pdf

82

ANEXOS

ANEXO 1
TEST

TEST PARA DIAGNOSTICAR EL NIVEL DE ESCUCHAR, EXPRESARSE, COMPRENDER Y PRODUCCIN


EN LOS NIOS DE 5 AOS.
1.- APELLIDOS:.
2.- NOMBRES:.
3.- FECHA DE NACIMIENTO:.
4.- SEXO:
5.- EDAD:.
6.- INSTITUCIN EDUCATIVA:..
7.- UBICACIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA:.

INSTRUCCIONES GENERALES PARA SU APLICACIN


A.- Debe realizarse en forma individual, plantearla como un juego y en un
lugar aislado de ruidos.
B.- Se emplear los materiales y el tiempo necesario para su aplicacin.

SABER ESCUCHAR: Discriminacin auditiva


INSTRUCCCIN.- Vas a escuchar dos palabras y tendrs que decirme si son iguales o si
no son iguales. Ejemplo: Pelota paleta
Aciertos
Errores
1.- Cuna - luna
2.- Manzana - manzana
3.- Pera - para
4.- Carro - Tarro
5.- Camisa - camisa

SABER ESCUCHAR: Aspecto fonolgico


INSTRUCCCIN.- Vas a escuchar y luego repetir las palabras que yo te vaya diciendo.
Slabas directas
1.- Seda
2.- Bote
3.- Loro
4.- Vaca

Slabas
inversas
1.- Manta
2.- Palma
3.- Torpe
4.- Listo

Slabas
complejas
1.- Trapo
2.- Tigre
3.- Trampa
4.- Dragn

Palabras largas
1.- Peridico
2.- Estrellado
3.- Desamparado
4.- Friolento

SABER ESCUCHAR: Aspecto sintctico


INSTRUCCCIN.- Vas a escuchar y luego repetir la frase que yo te diga. (Terminar
despus de dos fracasos consecutivos)
0

1.- Estuve jugando en el parque con mi pelota.


2.- A mi amigo Luis le dieron una patada en la pierna.
3.- Me gusta correr, saltar, dibujar y pintar.
4.- En mi casa me gusta jugar con mis juguetes, con mis amigos.

SABER HABLAR: Composicin de frases


INSTRUCCCIN.- Escucha con atencin la palabra que yo dir y luego debers decir una
frase con ella.
Palabras

Frases

1.- Circo
2.- Pelota
3.- Cuchara
4.- Televisor
PUNTUACIN

SABER HABLAR: Descripcin de acciones


INSTRUCCCIN.- Vas a observar una lmina y luego me dirs las situaciones o acciones
que ah ocurren.

ORDEN
01
02
03
04
05

Situaciones o acciones que describe

Puntuacin:

SABER HABLAR: Expresar el significado de palabras


INSTRUCCCIN.- Debers decirme la utilidad o significado de las siguientes palabras.
ORDEN
01

PALABRAS

RESPUESTAS

02

03

04

05

06

Puntuacin

SABER COMPRENDER
INSTRUCCCIN.- Despus de escuchar la lectura la mosca vanidosa debers responder a
las siguientes preguntas.

LA MOSCA VANIDOSA.
Una mosca y una hormiga discutieron una vez sobre
cul de las dos era ms importante. La mosca dijo:
Podrs t compararte conmigo?
Qu atrevimiento!
Yo, para que lo sepas, vuelo por todas partes;
entro donde quiero; me alimento de las mejores
comidas; y, si deseo descansar, me poso donde yo
deseo.
En
fin,
gozo
inmensamente de todo lo que
me ofrece este hermoso
mundo. Quieres decirme qu es lo que haces t,
criatura?
La hormiga le respondi:
Qu vanidosa eres, mosca presumida! Nadie ignora
que eres una entrometida; que por intrusa te arrojan
de todas partes y que tus golosinas preferidas estn
en los basurales! Yo, en cambio, lo nico que hago es
trabajar da a da, recogiendo alimentos para m familia.
Preguntas
Quines son los personajes del
cuento?
Por dnde volaba la mosca?

Respuestas

Qu haca la hormiga?
Qu le dijo la hormiga a la mosca?
En qu lugar se encuentran
golosinas preferidas de la mosca?

las
Puntuacin

SABER COMPRENDER
INSTRUCCCIN.- Despus de escuchar las preguntas, debers responder con la palabra

SI, si el enunciado es verdadero y con la palabra NO, si el enunciado es falso.


Preguntas
El texto trata sobre el cumpleaos
de la mosca.
La mosca era amable.

Respuestas

La mosca volaba por todas partes.


La
hormiga recoga golosinas de los
basurales.
La mosca y la hormiga discutieron un vez
Puntuacin

SABER PRODUCIR
INSTRUCCCIN.- Produce un nuevo cuento cambiando el inicio del texto.
ORDEN
Situaciones o acciones que describe
Inicio

..
..
Puntuacin:

SABER PRODUCIR
INSTRUCCCIN.- Produce un nuevo cuento cambiando el final del texto.
ORDEN
Situaciones o acciones que describe
Final

..
..
Puntuacin:

SABER PRODUCIR
INSTRUCCCIN.- Produce un nuevo cuento utilizando los mismos personajes.
ORDEN
Situaciones o acciones que describe
Inicio
Nudo
Desenlace
Puntuacin:

ANEXO 2
Prueba de Confiabilidad

ANEXO 3
Matriz de Expertos

ANEXO 4
MATRIZ DE CONSISTENCIA

MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO
PROGRAMA DE
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
PARA MEJORAR
LAS
HABILIDADES
COMUNICATIVAS
EN LOS NIOS
DE CINCO AOS
DE LA
INSTITUCIN
EDUCATIVA FE Y
ALEGRA N 63
DE LA CIUDAD
DE TRUJILLO
2013.

PROBLEMA

En qu medida
la aplicacin de
un programa de
estrategias
cognitivas
mejora
las
habilidades
comunicativas
en los nios de 5
aos
de
la
Institucin
Educativa Fe y
Alegra N 63
de la ciudad de
Trujillo- 2013?

OBJETIVOS
GENERAL:
Determinar la
influencia del
programa basado
en estrategias
cognitivas en la
mejora de las
habilidades
comunicativas en
nios y nias de
cinco aos de la
Institucin
Educativa Fe y
Alegra N 63,
Trujillo- 2013.

HIPTESIS
Hi: La aplicacin
del programa de
estrategias
cognitivas, mejora
significativamente
las habilidades
comunicativas de
los nios y nias
de la Institucin
Educativa Fe y
Alegra N 63, dela
ciudad de Trujillo.

VARIABLES
Independiente
Estrategia
cognitivas

DIMENSIONES
Planificacin

Ejecucin
ESPECFICOS
Determinar el
nivel de escucha
en los nios
antes y despus
de la aplicacin
del programa.

INDICADORES
Manejo eficiente del
Diseo curricular.
Adecuado nivel de
conocimiento del
docente sobre
habilidades
comunicativas.
Seleccin adecuada de
elementos curriculares.
Seleccin adecuada de
estrategias cognitivas.
Seleccin adecuada de
materiales educativos.

Dominio de procesos
pedaggicos.
Manejo adecuado de
estrategias cognitivas.
Adecuada utilizacin de
recursos didcticos y
materiales.

Evaluacin

Determinar
el
nivel
de
expresin en los
nios antes y
despus de la
aplicacin
del
programa.
Determinar
el
nivel
de
la
comprensin en
los nios antes y
despus de la
aplicacin
del
programa.

Dependiente
Habilidades
comunicativas

Escuchar

Determinar
el
nivel
de
la
produccin
en
los nios antes y
despus de la
aplicacin
del
programa.
Hablar

Aplicacin de
instrumentos de
evaluacin pertinentes
con las estrategias.
Transferencia de
habilidades a nuevas
situaciones de
aprendizaje.

Escucha con atencin


diversas narraciones o
relatos por perodos
prolongados, sin
interrupciones.
Responde a
indicaciones dadas por
el adulto, preguntando
aquello que no
comprendi y dando su
opinin sobre lo que no
est de acuerdo.
Incrementar su
vocabulario y sus
posibilidades de
comunicacin.
Incrementa su
vocabulario,

estructurando oraciones
cortas relacionadas con
su contexto.
Comprender

Comprende y explica
diferentes situaciones de
textos ledos de su
tradicin cultural
respondiendo a
preguntas y
argumentando sus
respuestas sobre lo
ledo.

Se anticipa respecto al
contenido del texto
dando a conocer su
opinin sobre el
mensaje y la trama del
mismo, relacionndolo
con sus propias
experiencias.

Describe de forma
ordenada la secuencia
de imgenes de un
cuento o historia corta,
creados por l o por
otro, con ms de cinco

escenas.
Producir

Produce diferentes
textos planificando el
qu, para qu y cmo
del texto, luego escribe
su nombre.

Reproduce palabras y
textos pequeos para
dar a conocer
informacin cotidiana
que le es til y reconoce
algunos signos
convencionales: copia
una esquela pequea
para situaciones
significativas.

Comunica verbalmente,
ideas e historias
sencillas sobre su
produccin y comprende
que llevan un mensaje.

ANEXO 5
PROGRAMA Y SESIONES

PROGRAMA EDUCATIVO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA


MEJORAR LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS NIOS DE
CINCO AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA FE Y ALEGRIA N63
TRUJILLO 2013.
I.

DATOS INFORMATIVOS
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9

: La Libertad.
: Trujillo
: Fe y Alegra N 63
: 5 aos Inicial.
: Hna. Leonilda Valdivia Mamani
: Comunicacin
: Eva Luca Castillo Velsquez
: Mis Producciones
: Br. CASTILLO VELSQUEZ,Eva Luca
Br. GARCIA AGUILAR, Luz Mara
1.10 Periodo de desarrollo :
10.1 Inicio : marzo 2013
10.2 Trmino : mayo 2013
II.

Regin de Educacin
UGEL
Institucin Educativa
Ao y nivel educativo
Directora de la I.E
reas de intervencin
Docente de aula
Unidad didctica
Responsables

INTRODUCCIN
Al hacer alusin a las habilidades comunicativas nos estamos refiriendo
a las habilidades lingsticas orales de comprensin auditiva y expresin
oral, a las habilidades escritas de comprensin de lectura, expresin
escritas en las direcciones de la competencia comunicativa, a saber,
lingstica, sociolingstica, estratgica y del discurso donde el individuo
realiza los actos del habla. El desarrollo de competencias comunicativas
en la actual universalizacin de la enseanza requiere la utilizacin
ptima y eficientes de los recursos humanos con que contamos en la
actualidad, de esta forma se facilitar al estudiante el continuo desarrollo
de

habilidades

docentes

que

interactan

con

las

habilidades

comunicativas lo que traer aparejado el desempeo del estudiante en la


realizacin de las diversas tareas segn lo estipulado en el modelo de
enseanza.
Las habilidades comunicativas son imprescindibles para que el individuo
vaya desarrollndose en los diferentes mbitos y se convierta en un ser
social, al relacionarse con otros.

No podemos olvidar que dependemos del lenguaje para el xito o


fracaso que tengamos en los diferentes aspectos de nuestra vida; es
nuestra carta de presentacin, y dependiendo cmo lo usemos, as nos
vern los dems.
La enseanza de las habilidades comunicativas se realiza desde el inicio
de la vida, el primer escenario donde se da es la familia, y ser
necesario que la relacin entre los miembros de esta sea positiva, para
que as se transmitan correctamente los valores culturales y se aprendan
las pautas de comportamiento. Si las habilidades comunicativas son
adecuadas, no slo no habr conflicto, sino que llegarn al
entendimiento comn.
Otro escenario es la institucin educativa. Las habilidades comunicativas
se transmiten a travs del currculum, de una manera explcita con los
contenidos que se dan, y de una manera implcita con las relaciones que
se producen en el interactuar diario con los diversos agentes educativos.
Es importante que el nio est motivado y se sienta capaz de participar
dentro de este escenario, para as desarrollar sus habilidades
comunicativas correctamente.
La comunicacin es el proceso mediante el cual se puede transmitir
informacin de una entidad a otra. Los procesos de comunicacin son
interacciones mediadas por signos entre al menos dos agentes que
comparten un mismo repertorio de signos y tienen unas reglas
semiticas

comunes...la

comunicacin

se

ha

definido

como

el

intercambio de sentimientos, opiniones, o cualquier otro tipo de


informacin mediante habla, escritura u otro tipo de seales. (Tomado de
http://es.wikipedia.org/wiki/Comunicacion). Siendo as las habilidades
Comunicativas cualquier destreza y/o habilidad por la cual se busca
fundamentar la comunicacin (sea verbal o no verbal) a fin de entender
cualquier sistema de comunicacin para mejorar en cualquier mbito sea
social, o personal. En la administracin financiera es fundamental ya que
cualquier persona que estudie administracin el lenguaje es relevante en
este

campo ya

que cualquier sistema de comunicacin en

la

administracin financiera permite a personas tales como gerentes o


administradores mejorar su comunicacin para mejorar una empresa o

entidad con influencia econmica para que esta misma surja ya que en
cualquier empresa es fundamental el lenguaje ya que as mismo se
desarrollaran las actividades internas en la empresa haciendo que no
vaya a la bancarrota.
1. Escucha.
La escucha

es una herramienta comunicativa la cual consiste

en escuchar a otra persona pero tomando en cuenta sus palabras


con una total comprensin, es decir la escucha es la actividad de
escuchar sin tomar distracciones a fin de lo que se escucha sea
totalmente comprendido y que adems se pueda retroalimentar a
partir de lo escuchado.
La importancia de esta herramienta en el lenguaje es la de tomar en
cuenta la captacin de la informacin escuchada en el proceso en
que pasa de la audicin hasta el cerebro, de ah ya pasamos a
comunicar respecto a lo que escuchamos por lo tanto la escucha es
fundamental en la comunicacin ya que sin esta no podramos
expresar lo que alcanzamos a retroalimentar a partir de una
discusin ya que no podemos entender lo que nos hablan.

2. Oralidad
La Oralidad es una pieza fundamental en la comunicacin actual ya
que la oralidad consiste en el expresar de manera hablada, fluida y
comprensible. La accin de orar en pblico tambin consiste en que
la escucha este totalmente activa hacia el orador, y el auditorio est
dispuesto a escuchar las ideas del orador. La Oralidad podemos
decir que ha sido la herramienta ms fundamentada en la historia del
hombre, ya que se remonta incluso a la poca helena en la Grecia
clsica en donde esta herramienta era la manera en la cual se poda
determinar si una persona era sabia o no, en ltimas instancias la
oralidad como pieza relevante en la sociedad se ha ido
perdiendo con el paso del tiempo y la evolucin del lenguaje.
Podemos verlo reflejado en la falta de lxico en la coloquialidad, ya
que no se presenta un vocabulario fluido adems del pnico
escnico el cual no se ha manejado en lo ltimos aos haciendo un

gran problema en la oralidad este miedo, ya que complica adems


del caso la relacin entre la escucha y la oralidad y viceversa.

3. Lectura
La lectura es la herramienta comunicativa que mas hemos
descuidado en la historia humana ya que en la sociedad adems de
descuidarse la oralidad, tambin se ha descuidado la oralidad, la
oralidad y la lectura misma siempre van a ir de la mano. Esta
relacin se ve influenciada en el lxico principalmente ya que si no
leemos no podemos enriquecer nuestro vocabulario. Dando por
conclusin que la oralidad es la aplicacin de la lectura, y como no
se fundamenta la lectura por eso se dan los problemas en la
oralidad, de esta manera el no leer tambin influye en nuestra
manera

de

escuchar

de

hablar,

por

tanto

tambin

se

puede calificar a una persona que no lee mucho como ms ignorante


que el resto, ya que adems de la oralidad esta herramienta tambin
debe

de

ser

la

ms

importante

en

la

comunicacin.

En la sociedad actual la lectura es un gran problema ya que no se


influye desde las generaciones primeras no se influye esta
herramienta por lo cual los jvenes al ser el futuro son un espejo del
futuro haciendo que la sociedad se pueda ver desde ya como una
sociedad en la cual la oralidad, la escucha y la lectura no
sern fundamentadas dando como resultado la no comprensin de
la sociedad llevndola a la ignorancia pero principalmente a la cada
de la sociedad pues no habr comunicacin entre las personas y por
tanto se tendr que volver a construir la sociedad desde sus inicios,
comenzando por la oralidad, la escucha, la escritura, y por ltimo la
lectura para fundamentar una sociedad correcta en la forma de
expresarse.

4. Escritura
La Escritura en la vida cotidiana se ve muy influenciada y se puede
ver como la representacin de la lectura en la vida cotidiana ya que
gracias a la cotidianidad se puede ver como al leer una persona

puede desarrollar de manera correcta la escritura. Esta herramienta


es la ms antigua usada en la comunicacin a su vez es la mas
eficaz, debido a que gracias por esta se da el fundamento de la
escucha, la oralidad, porque el que sabe hablar sabe escribir, y/o
viceversa. En esta manera podemos ver la aplicacin social mas
comn, y por tanto en la que ms se cometen errores sea por
sintaxis, gramtica o por ortografa la ms comn, Haciendo en la
que mas falencias se vean.
As de esta manera podemos ver que el que escribe bien es porque
aplica de manera correcta las herramientas anteriormente vistas y
que adems hace un nfasis correcto en estas mismas por lo cual,
est bien aplicada podemos verla como una aliada en la
comunicacin normal y cotidiana. Influyente en nuestro proceso
cultural esta herramienta nos da a conocer en la sociedad, ya que lo
escrito es lo que se est influenciando ltimamente en la sociedad.

III.

FUNDAMENTOS

3.1.

Filosfico
La idea principal que tenemos a la mano es que las habilidades
comunicativas son necesarias para vivir en este mundo
moderno. La escucha es una herramienta comunicativa la
cual consiste en escuchar a otra persona pero tomando en
cuenta sus palabras con una total comprensin, es decir
la escucha es la actividad de escuchar sin tomar distracciones
a fin de lo que se escucha sea totalmente comprendido y que
adems se pueda retroalimentar a partir de lo escuchado. La
Oralidad es una pieza fundamental en la comunicacin actual
ya que la oralidad consiste en el expresar de manera hablada,
fluida y comprensible. La accin de orar en pblico tambin
consiste en que la escucha este totalmente activa hacia el
orador, y el auditorio este dispuesto a escuchar las ideas del
orador.

La educacin tiene

la misin de mediar entre el nio y el

mundo, de manera de permitir que el primero se integre en el


segundo minimizando el riesgo de rechazo que existe
naturalmente entre ambos. Esta integracin, que pasa tambin
por formar parte de los grupos de personas que ya son parte
del mundo (los adultos) implica para el educador hacerse
responsable del uno y del otro, en cuanto a que su tarea como
mediador entre ambos (nio y mundo) va a determinar la
manera cmo stos se relacionan y sus expectativas de
sostenimiento. De ah su autoridad, de su gran responsabilidad.
El educador es entonces un ser privilegiado en la construccin
no slo de la cultura, sino, como consecuencia de ella, de la
sociedad, de la manera cmo sus estudiantes ven al mundo.

3.2.

Epistemolgico
Actualmente, en la investigacin educativa se utilizan diversas
metodologas en la construccin del conocimiento cientfico.
Estas corresponden a diversos enfoques paradigmticos
porque la naturaleza de los problemas y los fenmenos
pedaggicos son de diversa ndole y su abordaje requiere
hacerlo desde diversos enfoques metodolgicos. Por ello, la
gestin del conocimiento debe ser una actividad debidamente
planificada,

con

procesos

racionalmente

pensados

estratgicamente trabajados; de manera que el conocimiento


sea un producto de la aplicacin de programas lgicamente
estructurados e instrumentados.
Este programa est orientado a construir conocimiento desde
una mixtura epistmica y metodolgica, desde un proceso
objetivo sujeto objeto donde se busca no slo el hecho
investigativo en s; si no tambin, la transformacin de la
realidad socioeducativa donde se desenvuelven los actores y
agentes

educativos:

El

desarrollo

de

las

habilidades

comunicativas. En tal sentido, en esta lgica racional de trabajo


acadmico, el conocimiento y la informacin producida es el

resultado de la cognicin, del aprendizaje y de la accin


situados, distribuidos y compartidos. (LAVE, 1996).
La necesidad de estrechar nexos entre el conocimiento
humanstico y el cientfico, no slo en el mbito educativo, sino
en cualquier otra esfera del saber constituye, hoy por hoy, una
doble exigencia: cognitiva y civilizatoria. Cognitiva, en la
medida que precisamos de teoras unificadas de la realidad
humana y su ubicacin en el Universo. Civilizatoria, en la
medida en que son numerosos y complejos (dinmicos e
interdependientes) los desafos a los que el ser humano debe
necesariamente dar respuesta porque lo que est en juego es
nuestra civilidad.

3.3.

Ontolgico
Este programa de lectura est orientado a desarrollar las
habilidades comunicativas de los nios de cinco aos del nivel
inicial de la Institucin Educativa Isabel Honorio de lazarte de
la ciudad de Trujillo. La estrategia a utilizar es de carcter
psicopedaggica y est sustentado en el enfoque comunicativo
textual usando diversos procedimientos cognitivos, las cuales
contribuyen que el nio se involucre en las actividades para
mejorar su habilidades comunicativas preparadas de acuerdo
al nivel de desarrollo cognitivo.
Para

el

desarrollo

de

las

habilidades

comunicativas,

consideramos que debemos apoyarnos en estrategias de


enseanza y aprendizaje, respetando para el ejercicio de la
capacidad los procesos cognitivos inmerso en ella, incluyendo
conocimientos de tipo declarativo, procedimental y reflexivo
(PUENTE, 2005) y mecanismos de reflexin que considere al
estudiante como individuo y sujeto de la educacin pero al
mismo tiempo como un integrante de un grupo social.

3.4.

Psicolgico
Los aportes de la Psicologa Gentica de Jean Piaget en torno
al desarrollo del pensamiento y de la inteligencia humana,
desde una base gentica slo son posibles mediante estmulos
socio-culturales,

configurndose

el

pensamiento

por

la

informacin que el sujeto va recibiendo. Las actividades


mentales y fsicas son importantes para el desarrollo cognitivo.
Las experiencias de aprendizaje constituyen la materia prima
para desarrollar estructuras mentales. El desarrollo es un
proceso

continuo

resulta

de

la

maduracin

las

transacciones o interacciones entre los sujetos y los contextos


fsicos y sociales. Lev Vygotsky (1849-1946) remarca en su
perspectiva socio-histrica, el origen social de los procesos
psquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su
vinculacin con el pensamiento, considera a la asimilacin de
la herencia social como un factor determinante del desarrollo
psquico, manifiesta que el aprendizaje y el desarrollo
constituyen un proceso dinmico e interactivo. En otras
palabras, el aprendizaje conduce al desarrollo, es decir, las
experiencias que los sujetos vivencian influyen en su
desarrollo, para ello les ofreceremos experiencias de alta
calidad a los aprendices. La comunicacin y el dilogo entre el
mediador y el estudiante son muy importantes, pues favorece
la construccin o el desarrollo de conceptos. David Ausubell,
plantea que en el proceso educativo, es importante considerar
lo que el aprendiz ya sabe, de tal manera que establezca una
relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene
lugar si el educando posee en su estructura cognitiva
conceptos, ideas, proposiciones estables y definidas, con las
cuales la nueva informacin puede interactuar. Jerome
Brunner,

plantea un "Aprendizaje por descubrimiento", que

consiste en transformar o reorganizar la experiencia mediante


estrategias de autoaprendizaje para desarrollar habilidades de

anlisis, sntesis, razonamiento inductivo y deductivo, solucin


de problemas y pensamiento crtico.
Por

ello,

en

postulados

este

del

programa

asumimos

constructivismo

los

pedaggico.

principales
En

esta

concepcin y enfoque paradigmtico, el proceso de aprendizaje


se ha caracterizado por una diversidad de teoras o postulados
que sugieren cul es la manera ms apropiada para que los
individuos aprendan. Este paradigma refiere que el aprendizaje
de las personas es una construccin que cada uno logra, al
modificar sus estructuras mentales y al alcanzar un mayor nivel
de diversidad, de complejidad y de integracin.

3.5.

Pedaggico
El desarrollo del programa servir para ir desarrollando las
capacidades naturales del educando como la creatividad,
permitindoles como persona actuar en y sobre su medio
ambiente para obtener un producto personalizado. Desarrollar
la creatividad les permite tener un pensamiento divergente para
generar varias ideas, diversos procedimientos y variados
resultados o soluciones ante un problema; profundidad de
pensamiento para reflexionar hasta llegar al fondo de las
cosas, centrando su atencin en lo esencial hasta llegar a la
raz del problema; fluidez para producir un flujo rpido de ideas
y preguntas y un mayor nmero de soluciones frente a un
mismo problema.
Desarrollaremos la originalidad, ofrecindoles a los estudiantes
resoluciones fuera de lo comn, pero de igual o superior
eficacia que las frecuentes, a travs de la flexibilidad para
permitirles abordar una situacin desde diferentes perspectivas
y, hacer confluir varias soluciones para un mismo problema.
Otra de las capacidades naturales que se desarrollar en el
programa educativo es la criticidad, para que puedan generar
conclusiones basadas en

evidencias, permitindole al

estudiante construir su propio conocimiento a partir de su

naturaleza argumentativa. Al desarrollar la criticidad les


permitir tener una mente abierta para comprender las ideas y
concepciones de los dems y reconocer que podemos estar
equivocados; la agudeza perceptiva para observar los mnimos
detalles para una mejor postura ante los dems, encontrando
las ideas clave que refuercen nuestro argumento. Tambin se
propicia

la

autonoma

travs de

la

autorregulacin,

permitindoles controlar formas de pensar y actuar, dndose


cuenta de las fortalezas y debilidades de los planteamientos; el
cuestionamiento permanente, demostrando disposicin para
enjuiciar las diversas situaciones que se presentan. Es la
bsqueda permanente del porqu de las cosas; el control
emotivo que les permite mantener la calma ante las ideas o
pensamientos contrarios a los nuestros y ser crtico ante
propuestas y la valoracin justa otorgando a las opiniones y
sucesos, el valor que objetivamente se merecen, asumiendo
una posicin personal frente a las circunstancias.
Adems, es necesario apostar por un modelo que permita
reconocer y dar importancia a aspectos personales del
estudiante, tales como sus formas de percibir, aprender, actuar
y sentir, pero que a la vez reconozca la especificidad,
profundidad e importancia del trabajo pedaggico sobre los
procesos cognitivos a fin que autorregule su actividad cognitiva
y se constituya en un aprendiz autnomo.

3.6.

Sociolgico
La educacin no es un hecho social cualquiera, la funcin de la
educacin es la integracin de cada persona en la sociedad,
as como el desarrollo de sus potencialidades individuales la
convierte en un hecho social central con la suficiente identidad
e idiosincrasia como para constituir el objeto de una reflexin
sociolgica especfica.
El devenir histrico del proceso de formacin de docentes en
cuba se ha caracterizado por revelar el quehacer del educador

en su vinculacin a las exigencias sociopolticas de cada


poca. En el estado cubano se han definido con claridad los
fines y objetivos de la educacin y se ha identificado la funcin
educativa de la sociedad.
Los cambios cientficos tecnolgicos determinan que los
centros de educacin superior transformen sus misiones y
objetivos para poder cumplir responsablemente

con

la

preparacin, recalificacin y formacin continua de los recursos


humanos que exige la reestructuracin econmica de cada
pas.
Por tanto la formacin profesional debe lograr una preparacin
para la investigacin, el desarrollo, la aplicacin y la
transferencia de tecnologas adecuadas a los contextos, lo que
implica una formacin que responda a la magnitud de los
cambios y transformaciones y permita un rpido accionar con
criterio propio
Por todos los cambios ocurridos en la sociedad se hace
necesario

reestructurar

el

trabajo

metodolgico

en

la

Universidad, decir que el trabajo metodolgico debe partir de


una necesidad o problema siendo en este caso su punto de
partida.
As se supone que es necesario establecer a partir de las
necesidades actuales y perspectivas de la misin de la
Universidad las bases del proceso de formacin de los
profesionales a travs de la enseanza y el aprendizaje.
El objetivo del Trabajo metodolgico es optimizar el proceso
docente educativo en la universidad para lograr eficiencia,
efectividad y eficacia en el proceso de formacin de
profesionales a travs de la enseanza y el aprendizaje
mediante la gestin didctica.
Tiene gran importancia el trabajo metodolgico ya que de el
depende la formacin del futuro trabajador que se va a
desempear en la sociedad y este individuo debe responder al
modelo del profesional que requiere la sociedad.

Las condiciones y formas de actividad que asume el


cumplimiento de las funciones del docente exige del enfoque
interdisciplinario que tiene la labor cientfico metodolgica,
dada la complejidad de los problemas profesionales que se
asumen actualmente y que reclaman una actividad cientfico
colectiva, donde cada sujeto socializa sus conocimientos,
busca en niveles superiores la efectividad social en la toma de
decisiones para ofrecer la respuesta ms efectiva a cada
situacin, en una aplicacin cada vez mas consciente y
rigurosa de los mtodos cientficos en el proceso docente
educativo, lo que conduce a la construccin y enriquecimiento
de la teora pedaggica y de una tica que se caracteriza por
poseer los valores y cualidades morales que han sido
cultivados por los mas ilustres docentes cubanos(Jos de la
Luz, Varela, Jos Mart, Fidel Castro, Ernesto Guevara, entre
otros).
La funcin del docente en su rol de educador trasciende el
marco escolar para erigirse desde las relaciones Universidad
sociedad, para satisfacer las necesidades espirituales del
individuo.
En las comunidades educativas los aprendizajes se construyen
siempre

en

relacin

con

entre

estudiantes;

stos

desempean una funcin importante tanto en el plano afectivo


como cognitivo.
Adems de la funcin fundamental que desempea la insercin
de cada estudiante en su comunidad con las consecuencias
que emanan del plano de la motivacin y del refuerzo en
relacin con las actividades escolares, se debe considerar el
papel

del

grupo

para

cada

estudiante

en

el

mbito

estrictamente cognitivo.
De hecho, su actividad intelectual en el desarrollo de las
sesiones depende de las interacciones sociales en las cuales
se encuentra implicado, de modo que sea de la actividad del
equipo que surja gradualmente una expresin estructurada del

conocimiento que cada uno podr apropiar en la medida que


haya contribuido a su elaboracin.
Desde esta perspectiva, este programa busca potenciar el
trabajo grupal e individual de cada estudiante de manera que
se desarrolle una fructfera realimentacin entre s para
profundizar en la bsqueda de respuesta cognitivas y
metacognitivas

favorables

frente

las

habilidades

comunicativas de manera que se obtenga mejores niveles de


desarrollo y xito acadmico de los estudiantes.

3.7.

Didctico - estratgicos
En este sentido, este programa asume como base de trabajo
pedaggico en la enseanza aprendizaje la teora de la
situacin didctica de BROUSSEAU; porque queremos salir de
la visin tradicional de la didctica al considerar al profesor
como simple proveedor

(o depositante) de contenidos e

instructor del estudiante, quien captura (o simplemente


almacena) dichos conceptos y los reproduce tal cual le han
sido administrados. Dentro de este enfoque no se contextualiza
el conocimiento, no se tiene un aprendizaje significativo.
La teora de las situaciones aparece entonces como un medio
privilegiado, no solamente para comprender lo que hacen los
profesores y los nios, sino tambin para producir problemas o
ejercicios adaptados a la capacidad de los estudiantes y para
producir finalmente un medio de comunicacin entre los
profesores. BROUSSEAU (1999) en PANIZZA (2004).
De

acuerdo

con

BROUSSEAU,

el

estudiante

aprende

adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de


dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la
sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin de los
nios, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba
del aprendizaje.
BROUSSEAU, concibe a una situacin como un modelo de
interaccin de un sujeto con cierto medio que determina a un

conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto


para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable.
Algunas de estas situaciones requieren de la adquisicin
anterior` de todos los conocimientos y esquemas necesarios,
pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para
construir por s mismo un conocimiento nuevo en un proceso
gentico. En este sentido, la situacin didctica es una
situacin construida intencionalmente con el fin de hacer
adquirir a los alumnos un saber determinado.
Ahora bien, en el enfoque planteado por BROUSSEAU
intervienen tres elementos fundamentales: estudiante, profesor
y el medio didctico. En esta terna, el profesor es quien facilita
el medio en el cual el estudiante construye su conocimiento.
As, Situacin Didctica se refiere al conjunto de interrelaciones
entre tres sujetos: profesor estudiante medio didctico.
La teora de BROUSSEAU plantea una tipologa de situaciones
didcticas. Cada una de ellas debera desembocar en una
situacin a didctica, es decir, en un proceso de
confrontacin del estudiante ante un problema dado, en el cual
construir

su

conocimiento.

Dentro

de

las

situaciones

didcticas tenemos:

1) La situacin accin.
Consiste

bsicamente

en

que

los

nios

trabajen

individualmente con una situacin problemtica, aplique sus


conocimientos previos y desarrolle un determinado saber. Es
decir, los nios individualmente interactan con el medio
didctico, para llegar a la resolucin de problemas y a la
adquisicin de conocimientos.
Este comportamiento debe darse sin la intervencin del
docente. Empero, si bien el proceso se lleva a cabo sin la
intervencin del docente, no implica que ste se asle del
proceso. Pues es el docente quien prepara el medio didctico,

plantea los problemas y enfrenta al estudiante a ese medio


didctico.

2) La situacin de formulacin
Consiste en un trabajo en equipo, donde se requiere la
comunicacin de los nios, compartir experiencias en la
construccin del conocimiento. Por lo que en este proceso es
importante el control de las habilidades comunicativas.
La situacin formulacin es bsicamente enfrentar a un
equipo de nios con un problema dado. En ese sentido hay un
elemento que es necesario para el arribo de conclusiones y
es, la necesidad de que cada integrante del equipo participe
del proceso, es decir, que todos se vean forzados a
comunicar las ideas e interactuar con el medio didctico.

3) La situacin de validacin
Una vez que los nios han interactuado de forma individual o
de forma grupal con el medio didctico, se socializa lo que se
ha trabajado, se dialoga con la docente acerca del trabajo
realizado para cerciorarse si realmente es correcto.
Finalmente, se institucionaliza el saber, pues representa una
actividad de suma importante en el cierre de una situacin
didctica. En sta los nios ya han construido su conocimiento
y, simplemente, la docente retoma lo efectuado hasta el
momento y lo formaliza, aporta observaciones y clarifica
conceptos ante los cuales se tuvo problemas. En otras
palabras es presentar los resultados, presentar todo en orden,
sistematizar los aprendizajes y todo lo que estuvo detrs de la
construccin de ese conocimiento.

3.8.

Histricos
El concepto de habilidades comunicativas nos proporciona un
panorama sobre lo que se espera de la formacin en
competencias comunicativas. Ms all de desarrollar en las

diferentes

reas

curriculares

de

contenidos

curriculares

extensos, descontextualizados y que no responden a las


necesidades e intereses de los nios y nias, se trata ms de
lograr un equilibrio entre los contenidos tericos, los ejercicios
para desarrollar las habilidades (saber escuchar, hablar,
comprender y producir) y orientaciones para complementar las
actitudes (querer hacer). Esto significa una presencia constante
de lecturas tericas, ejercicios prcticos y reflexiones en torno
al componente actitudinal.
Con todas estas ideas, se busca un acercamiento desde varios
enfoques a la comunicacin: aproximacin reflexiva, terica y
prctica. Se trata, entonces de una lnea que pretende
atravesar las herramientas, tcnicas, posibilidades y repertorios
de la comunicacin, en una competencia que no se quede en la
simple recomendacin de tcnicas para la comunicacin
(puesta en escena), sino que logre llegar a lo medular de la
comunicacin: el encuentro de las personas, el consenso, la
construccin de tejido social, de cultura y conocimiento. Es
decir, sobrepasar el tradicional enfoque de la puesta en
escena, para llegar a una puesta en esencia
Las habilidades comunicativas se consideran una competencia
bsica o clave en todos los sistemas educativos. Para medirla se
emplean aspectos claves de la competencia textual y pragmtica
y no slo lingstica (conocimiento del sistema lingstico y de
las reglas gramaticales y ortogrficas). Subyace una concepcin
del lenguaje que supera la concepcin de la lengua como
sistema de signos y tiene en cuenta elementos sociales,
culturales y pragmticos (no slo lingsticos). Se tiende, pues, a
subrayar la competencia comunicativa.
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite
poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado
a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter
bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado

un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para


poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz
de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Sin perjuicio del tratamiento especfico en algunas de las
materias de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y
escrita,
La lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de
las competencias bsicas. Los centros debern garantizar en la
prctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a la
misma en todos los cursos de la etapa.
La lectura constituye un factor esencial para el desarrollo de las
competencias bsicas. Los centros programarn las enseanzas
de esta etapa educativa de forma que se contemple un tiempo
diario, o inferior a treinta minutos/una hora en todos los cursos
de la etapa. Las programaciones didcticas de todas las reas/
materias, mbitos, incluirn obligatoriamente actividades en que
el alumnado deber leer, escribir y expresarse de forma oral.

IV.

JUSTIFICACIN
Nuestro sistema educativo a nivel de educacin bsica regular
evidencia dficit en cuanto a rendimiento acadmico en reas clave
como Matemtica y Comunicacin. Segn la evaluacin censal
2010, los estudiantes de segundo grado de primaria de las
instituciones que han participado de esta evaluacin existen
indicadores que demuestran el bajo nivel de rendimiento en las
reas antes mencionadas.
En tal sentido, conocedores de esta problemtica y entendiendo que
la investigacin educativa debe contribuir al desarrollo de la
sociedad; surge la necesidad del diseo y aplicacin de este
programa

sustentado

en

estrategias

cognitivas

que

permita

desarrollar las habilidades comunicativas en los nios de 5 aos del


nivel inicial de la Institucin Educativa Fe y Alegra N 63 de la
ciudad de Trujillo.

V.

OBJETIVOS
5.1.

Objetivo general
Desarrollar las habilidades comunicativas de los nios de 5
aos del nivel inicial de la Institucin Educativa Fe y Alegra N
63 de Trujillo.

5.2.

Objetivos especficos
a) Implementar el programa de enseanza aprendizaje con
estrategias metodolgicas sustentadas en la pedagoga
cognitiva.
b) Desarrollar el programa con estrategias cognitivas.
c) Realizar

observaciones

sistemticas

que

permitan

evidenciar el desarrollo de las habilidades comunicativas de


los nios.
d) Sistematizar los resultados del programa para determinar el
desarrollo de las habilidades comunicativas de los nios.
VI.
N

01

02

03

ESTRUCTURA GENERAL
Fase

Actividades

Implementacin del programa:


Diseo de estrategia cognitivas.
Pre programa Elaboracin de estrategias cognitivas.
Programacin de sesiones de aprendizaje.
Aplicacin de test de habilidades comunicativas.
Desarrollo del programa:
Ejecucin de sesiones de aprendizaje.
Durante el
Observacin sistemtica de las habilidades
programa
comunicativas.
Evaluacin permanente de las habilidades
comunicativas.
Informe de desarrollo del programa:
Aplicacin de post test de habilidades
Post programa
comunicativas.
Sistematizacin de resultados del programa
Elaboracin de resumen del programa

VII.

BLOQUE TEMTICO
o La naturaleza tiene maravillas.
o Qu hacemos de da y de noche.
o El rey sol
o El patito cua cua
o Conociendo los animales salvajes
o Me gusta el vuelo de las aves
o Cuidado con los insectos
o Hay animalitos que son tiles
o La gallina sembradora
o Con plantas ordeno mi casa.
o Adivina adivinadora.
o Me divierto creando rimas
o La hora del cuento.
o Yo quiero
o Tocar el oso

VIII.

ESTRATGICA Y TCNICAS DE TRABAJO

Estrategias
Cognitivas

Tcnicas de trabajo
Escuchamos cuentos cortos.

IX.

Entonamos canciones
Leemos un cuento
Comprendemos lo que leemos.
Producimos adivinanzas
Producimos rimas

RECURSOS Y PRESUPUESTO
Tipo de
recurso
Humanos

Materiales

Unidad

Cantidad

Investigadores
Papel Bond
Bolgrafos
Reglas
Corrector
Resaltador
CD
Folder

03
1 millar
03
03
03
03
04
14

Costo
unitario
----------------11.00
3.50
1.00
7.50
4.00
4.00
0.50

Costo total
----------------22.00
10.50
3.00
22.50
12.00
16.00
7.00

Internet (hora)
Fotocopia
Movilidad (diario)
Telfono
(llamada)
Impresiones
(pgina)
Anillado
Total

Servicios

68
390
120
60

1.00
0.10
1.50
0.50

68.00
39.00
180.00
30.00

180

0.50

90.00

04

3.00

12.00
512.00

X. BIBLIOGRAFA
ALVARADO CALDERN, Kathia (2003) Los procesos metacognitivos: la
metacomprensin y la actividad de la lectura. Costa Rica. IIMEC.

BROUSSEAU,

Guy (1999) en: PANIZZA, Mabel (2004) Conceptos

Bsicos de la Teora de Situaciones Didcticas. En red. Disponible en:


www.didactica/ped/es

CAVARA,

Jesennia

(2006).

TEORA

DE

LAS

SITUACIONES

DIDCTICAS: 9. Seminario terico. Buenos Aires. Universidad Nacional.

CRIADO, Mnica (2005). Los Procesos Metacognitivos como Estrategias


para la Mejora de la Enseanza y del Aprendizaje de Procedimientos.
Buenos aires. UBA

FLREZ, R. (1994). Hacia una pedagoga del conocimiento. Colombia:


McGraw-Hill.

GARCA, J. (2004). Educacin ambiental, constructivismo y complejidad.


Espaa: Dada.

GIASSON, J. (1999). La metacognicin y la comprensin de la lectura. P L

GISPERT, Carlos (2005) Atlas Universal de Filosofa. Barcelona. G. E.


Ocano

LAVE, Jean (1996) en FAINHOLC, Beatriz (2006) Rasgos de las


universidades y de las organizaciones de educacin superior para una
sociedad del conocimiento, segn la gestin del conocimiento. RUSC. En
red. Disponible en: WWW uoc.edu/rusc.
MACAS, Ascensin; et al. (2006) Las Estrategias Metacognitivas y su
Relacin con el Contexto Educativo. Caracas. Universidad de San Juan.

MART CASTRO, Isabel (2003) Diccionario Enciclopdico de Educacin.


Barcelona. Ceac.

MAZZONI, G. (1999). Metacognicin y procesos de control. Buenos Aires.


Hispanoamericana.

MINISTERIO DE EDUCACIN (2006) Gua para el Desarrollo de los


Procesos Metacognitivos. Lima. Kinkos Impresores S. A. C.

PUENTE FERRERAS, Anbal (2005). Evaluacin de la Metacognicin y la


Comprensin de la Lectura. Madrid. FNC.

ZACCAGNINI,

Mario

Csar

(2006)

Impacto

de

los

Paradigmas

Pedaggicos en las Prcticas Educativas Contemporneas. Buenos Aires.


UBA.

Sesin de Aprendizaje

1. Datos informativos:
1.1 Poblacin

: 30

1.2 Grupo de estudio

: Mujeres

1.3 N de sesin

:5

1.4 Fecha

: 18/03/2013

1.5 Tiempo

:8

Hombres

:7

: 45 minutos.

1.6 Maestrando

: Br. Eva Castillo Velsquez


Br. Luz Garca Aguilar.

1.7 Asesor

: Mg. CARRUITERO AVILA NANCY

2. Ttulo

: Conociendo los animales salvajes.

3. Capacidades y Actitudes.

rea

Capacidad

Indicador

Instrumento de
Evaluacin

Comunicacin

1.

Narra 1. En base a un Gua

experiencia reales cuento

escuchado observacin

otro

imaginarias crea

recrendolas:

con

nuevos personajes.

cambia el final de 2. Expresa de qu


un cuento, agrega otras
pasajes
personajes.

maneras

y podra acabar un
cuento escuchado.

de

4. Estrategias didcticas:

Etapas Metodolgicas

Fase

Recursos

En cada mesa colocamos una caja con diferentes Instrumentos


Motivacin

instrumentos

musicales

para

nios:

trompetas, musicales
Caja

tambores, flautas, etc.


Uno por uno los grupos eligen y tocan los
Recuperacin
de

saberes

previos

instrumentos. Cuando cada grupo termina de tocar.


La profesora pregunta qu les pareci, se escuch
msica o ruido, fue agradable o desagradable.
Propone contar un cuento sobre un mono que tocaba
la trompeta de una manera muy torpe.
Narramos el cuento Concierto en la selva, utilizando Lminas

Conflicto
cognitivo

lminas.

Pizarra

Dialogamos:

cinta
maskintape

Quin es personaje principal del cuento?

Papelote

Quines son amigos del mono?

Plumones.

Qu hicieron los amigos del mono?


Est bien esconder lo que hizo la serpiente?
Haran ustedes lo mismo que la serpiente?
Registramos las ideas de los nios.

Construccin

Dramatizan el cuento en forma grupal.

del

Dialogamos:

aprendizaje.

Qu es ser tolerante?

Disfraces

Por qu es importante ser tolerante?


De qu forma podemos ser tolerantes en el aula?
Aplicacin de La profesora dicta preguntas literales sobre el cuento: Hoja grfica,
lo aprendido

Qu perdi el mono, quin escondi su trompeta, qu colores.


hicieron los amigos del mono. Los nios observan en
una

hoja

grfica,

reconocen

las

imgenes

relacionadas con las respuestas y colorea.


Crea un cuento parecido pero incluyendo nuevos
personajes y agregando otros pasajes.

Reflexin

Reflexionamos sobre lo aprendido.

Papelote

Expresan que aprendieron del cuento.

Plumones

Comparten experiencias vividas con sus amigos.


Evaluacin

Elaboran un obsequio para su mejor amigo con Materiales del


materiales del aula.

aula.

5. Bibliografa:

Ministerio de Educacin. (2009). Diseo Curricular Nacional. Lima . Per.


Ministerio de Educacin. (2005). Gua metodolgica del nivel inicial. Lima. Per.
Ministerio de Educacin (2008). Plan Lector. Lima, Per.

Ahora responde a las siguientes preguntas marcando la respuesta correcta

De quines se habla en el cuento?

GUSANITO

PAJARITO

LEN

Recuerda los diferentes colores de los pajaritos del cuento luego colorea
estos pajaritos de acuerdo a esas caractersticas.

EVALUACION
Instrumento de evaluacin: Gua de Observacin
Describe caractersticas visibles, utilidad y roles de las
CAPACIDAD
personas, animales, objetos, lugares y situaciones de su
entorno inmediato.
Describe
las Expresa de qu
Crea un nuevo
imgenes de un otras maneras
cuento con los
cuento
que
observa
podra
acabar
un
personajes
INDICADOR
en lminas.
cuento
escuchado.
SI
NO
SI
NO
SI
NO
NIOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Sesin de Aprendizaje

1. Datos informativos:
1.1 Poblacin

: 30

1.2 Grupo de estudio

: Mujeres

1.3 N de sesin

:9

1.4 Fecha

: 05/04/2013

1.5 Tiempo

:8

Hombres

:7

: 45 minutos.

1.6 Maestrando

: Br. Eva Castillo Velsquez


Br. Luz Garcia Aguilar.

1.7 Asesor

: Mg. CARRUITERO AVILA NANCY

2. Ttulo

: La gallinita sembradora.

3. Capacidades y Actitudes.
rea

Capacidad

Indicador

Instrumento de
Evaluacin

Comunicacin

1.

Elabora 1. Crea un cuento Gua

oraciones
completas

expresando

observacin

y oralmente

compuestas

que oraciones

expresan

sus completas.

intereses

2.

Pronuncia

las

verbalizndolas

oraciones en forma

con una correcta correcta.


pronunciacin
estructuracin,

y 3.

Utiliza

palabras

nuevas
en

empleando nuevas cuento creado.


palabras.

el

de

4. Estrategias didcticas:
Etapas Metodolgicas

Fase

Recursos

Aprendemos la cancin Hagamos Amigos, la Cancin

Motivacin

interpretamos cantando en una ronda.

Preguntamos y registramos en un papelote,

Recuperacin utilizando una red semntica: De qu se trata la


de

saberes cancin? Qu es ser amigos? Cmo se Lminas

previos

comportan los amigos? Qu hacen los nios


cuando un amigo se encuentra en dificultades?
Porqu es bueno tener amigos.
Narramos el cuento de la Gallinita Sembradora.
Observan
sembradora

en

lminas

quera

como

sembrar

la
una

gallinita
semillita,

pidiendo ayuda a sus amigos, quienes se


negaron a ayudarla.
Dialogamos sobre el cuento:

Plumones

Qu pas con la Gallinita?

Pizarra

Conflicto

A quin pidi ayuda?

cognitivo

Por qu no la ayudaron?
Qu hizo la gallinita cuando obtuvo el fruto de
su trabajo?
Cmo

deben

comportarse

los

verdaderos

amigos?
Los alumnos dictan los comportamientos que
fueron inadecuados en los personajes y los que
deberan haberse practicado.
Construccin

Dialogamos sobre el cuento, como termin, qu Papel

del

conducta tuvieron los personajes. Se organizan Colores

aprendizaje.

para dramatizar el cuento en grupos.

Aplicacin de Proponemos crear un cuento cambiando el final.


lo aprendido.

La profesora entrega una hoja dividida en cuatro


partes las tres primeras con las partes ms
importantes del cuento y la ltima en blanco para
que los nios elijan el final y lo dibujen. Presentan
sus producciones, explican el porqu de sus
elecciones.

Reflexin

Dialogamos sobre lo aprendido, para qu nos


sirve, qu hicimos para aprender, qu ms
podemos aprender sobre el tema.

Evaluacin

Presentamos una hoja dividida en tres partes, Hoja


planteamos preguntas inferenciales:

colores

Alguna vez te ha pasado algo parecido?


Cuntame con un dibujo.
Adems de la torta que poda preparar la gallina
con el trigo?
Dibuja un cuento parecido pero con otros
personajes?
Dibujan sus respuestas

5. Bibliografa:

Ministerio de Educacin. (2009). Diseo Curricular Nacional. Lima . Per.


Ministerio de Educacin. (2005). Gua metodolgica del nivel inicial. Lima. Per.
Ministerio de Educacin (2008). Plan Lector. Lima, Per.

A responder:
Alguna vez te ha pasado algo parecido? Adems de la torta que poda preparar la Dibuja un cuento parecido pero con
Cuntame con un dibujo.
gallina con el trigo?
otros personajes?

Ahora responde a las siguientes preguntas marcando la respuesta correcta

Qu encontr la gallinita?

UNA FLOR

UNA PELOTA

A quin pidi ayuda la gallinita?

A LOS DEMS
ANIMALES DE LA
GRANJA

GRANOS DE
MAIZ

A UN NIO

A UN GUSANO

Por qu no lo ayudaron?

ERAN
TRABAJADORES

ERAN
HARAGARANES

EVALUACION
Instrumento de evaluacin: Gua de Observacin
Elabora oraciones completas y compuestas que expresan
sus intereses verbalizndolas con una correcta
CAPACIDAD
pronunciacin y estructuracin, empleando nuevas
palabras.
Crea un cuento Pronuncia las
Utiliza nuevas
expresando
oraciones en
palabras en el
oralmente
oraciones
forma
correcta.
cuento creado.
INDICADOR
completas.
SI
NO
SI
NO
SI
NO

NIOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Sesin de Aprendizaje

1. Datos informativos:
1.1 Poblacin

: 30

1.2 Grupo de estudio

: Mujeres

1.3 N de sesin

: 12

1.4 Fecha

:15/04/2013

1.5 Tiempo

:8

Hombres

:7

: 45 minutos.

1.6 Maestrando

: Br. Eva Castillo Velsquez


Br. Luz Garca Aguilar.

1.7 Asesor

: Mg. CARRUITERO AVILA NANCY

2. Ttulo

: Me divierto creando rimas

3. Capacidades y Actitudes.
rea

Capacidad

Indicador

Instrumento de
Evaluacin

Comunicacin

Reconoce

en Busca palabras

situaciones

que rimen.

comunicativas
palabras que riman Halla palabras que
y

palabras

tienen

el

sonido final.

que tengan el mismo


mismo sonido final.

Lista de cotejo.

4. Estrategias Didcticas

Etapas Metodolgicas

Fase

Enseamos a los nios la siguiente cancin:


La chinita Margarita es alegre y juguetona
su vestido de lunares con agita lo almidona.
Se me sube a la rodilla
y me da una gran cosquilla.
Qu traviesa es Margarilla (repetir dos veces)
La chinita Margarita es alegre y juguetona

Motivacin

su vestido de lunares con agita lo almidona.


Se me sube a la nariz
y yo me pongo hacer achs.
Qu traviesa es Margars (repetir dos veces)
La chinita Margarita es alegre y juguetona
su vestido de lunares con agita lo almidona.
Se me sube a la frente
y se me escapa de repente.
Qu traviesa es Margafrente (repetir dos veces)
Preguntamos:

Recuperacin
de

saberes

Saben que palabras riman en esta cancin?


Qu otra palabra rimara con rodilla?

previos

Conflicto

Conocen otras palabras que rimen?

Cognitivo
Conversamos acerca de las rimas.
Construccin del

Perdimos a los nios que en la cancin

aprendizaje.

identifiquen las palabras que suenan igual al final,


ponemos un ejemplo: rodilla cosquilla.

Recursos

Aplicacin de lo

Entregamos a cada nio un par de toc- toc, para

aprendido.

que marquen las silabas en las palabras que Figuras


riman.

Papelote

Formamos grupos y entregamos tres figuras que


riman para que por equipos elaboren una rima
con las figuras y la copiamos en un papelote.
Reflexin

Dialogamos sobre nuestros nuevos aprendizajes


y cmo lo aplicaremos en nuestra vida cotidiana.

Evaluacin

Entregamos a los nios la ficha y observamos la


figura modelo, luego buscamos en la hilera
correspondiente las figuras cuyos nombres rimen
al final igual que la figura modelo y las
nombramos y las encerramos. Verificamos las
respuestas.

5. Bibliografa:
Ministerio de Educacin. (2009). Diseo Curricular Nacional. Lima . Per.
Ministerio de Educacin. (2005). Gua metodolgica del nivel inicial. Lima. Per.
Ministerio de Educacin (2008). Plan Lector. Lima, Per

JUGANDO CON LAS RIMAS

Identifica y nombra las imgenes del lado izquierdo y encierra en un crculo con la figura que rima del lado derecho.

EVALUACION
Instrumento de evaluacin: Gua de Observacin
Reconoce en situaciones comunicativas palabras que
CAPACIDAD

riman y palabras que tienen el mismo sonido final.

Halla palabras que


tengan el mismo
INDICADOR sonido final
SI
NO

NIOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Busca palabras
que rimen
SI

NO

Expresa con
claridad el
sonido final
SI
NO

Sesin de Aprendizaje

1. Datos informativos:
1.1 Poblacin

: 30

1.2 Grupo de estudio : Mujeres

:8

Hombres

1.3 N de sesin

: 13

1.4 Fecha

:18/04/2013

1.5 Tiempo

: 45 minutos.

1.6 Maestrando

: Br. Eva Castillo Velsquez

:7

Br. Luz Garca Aguilar.


1.7 Asesor

: Mg. CARRUITERO AVILA NANCY

2. Ttulo

: La hora del cuento

3. Capacidades y Actitudes.
rea

Capacidad

Indicador

Instrumento de
Evaluacin

Comunicacin

Escucha con

Escucha con

Gua

atencin diversas

inters diversas

observacin

narraciones o

narraciones por un

relatos por periodos

periodo

prolongados sin

prolongado.

interrupciones.

Responde

indicaciones dadas
por

el

adulto,

que

comprendi

no
y

dando su opinin
sobre lo que no
est de acuerdo.

preguntas dadas
sobre la lectura

preguntando
aquello

Responde a

escuchada

de

4. Estrategias Didcticas
Etapas Metodolgicas

Fase

Recursos

La maestra motivara la clase con un ttere el cual nos


enseara una linda cancin titulada Una historia
especial
Hola nios como estn

Motivacin

Es la hora de contar
Una historia especial.
Vamos todos a escuchar.
Luego la maestra les leer el cuento Las aventuras
de Chanchito y Conejn
Realizamos predicciones sobre lo que trata el

Recuperacin
de

saberes

previos

cuento en base a las siguientes preguntas: De


qu trata el cuento? Quines son los personajes
del cuento? A qu lugar llegaron Chanchito y
Conejn? Quin era el fantasma y que le
sucedi?

Conflicto

Ustedes creen que existen los fantasmas?

Cognitivo
Construccin del
aprendizaje.

Conversamos acerca del cuento.


Explicamos las partes que tiene el cuento y que
podemos cambiar de otra forma la narracin.

Aplicacin de lo

Con las imgenes de los personajes por equipos

aprendido.

inventamos una nueva aventura.

Figuras

Luego la docente copiara los nuevos cuentos y Papelote


los copiara en el papelote.
Reflexin

Dialogamos sobre nuestros nuevos aprendizaje.

Evaluacin

Dramatizamos el cuento Las aventuras de


Chanchito y Conejn. Narramos una versin muy
breve del cuento para que los nios puedan
representarla.

5. Bibliografa:
Ministerio de Educacin. (2009). Diseo Curricular Nacional. Lima . Per.
Ministerio de Educacin. (2005). Gua metodolgica del nivel inicial. Lima. Per.
Ministerio de Educacin (2008). Plan Lector. Lima, Per

EVALUACION
Instrumento de evaluacin: Gua de observacin
Escucha con atencin diversas narraciones o relatos por
CAPACIDAD

periodos prolongados sin interrupciones.

Escucha con
atencin diversas
INDICADOR narraciones
SI
NO

NIOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Responde a
preguntas sobre
lo escuchado
SI
NO

Expresa con
claridad los
cuentos
SI
NO

Sesin de Aprendizaje

1. Datos informativos:
1.1 Poblacin

: 30

1.2 Grupo de estudio : Mujeres

:8

Hombres

1.3 N de sesin

: 15

1.4 Fecha

:29/04/2013

1.5 Tiempo

: 45 minutos.

1.6 Maestrando

: Br. Eva Castillo Velsquez

:7

Br. Luz Garca Aguilar.


1.7 Asesor

: Mg. CARRUITERO AVILA NANCY

2. Ttulo

: Tocar el oso

3. Capacidades y Actitudes.
rea

Capacidad

Indicador

Instrumento de
Evaluacin

Comunicacin

Escucha con

Escucha con

atencin diversas

inters diversas

narraciones o

narraciones por un

relatos por periodos

periodo

prolongados sin

prolongado.

interrupciones.

Responde

indicaciones dadas
por

el

adulto,

que

comprendi

no
y

dando su opinin
sobre lo que no
est de acuerdo.

preguntas dadas
sobre la lectura

preguntando
aquello

Responde a

escuchada

Lista de cotejo.

4. Estrategias Didcticas

Etapas Metodolgicas

Fase

Recursos

La docente saludara a los nios y nias, luego


cantara junto a los nios la cancin del Oso

Motivacin

goloso, hasta que los nios aprendan la cancin


solos.

Realizamos predicciones sobre lo que trata la

Recuperacin

cancin en base a las siguientes preguntas: De

de

qu trata la cancin?

saberes

previos

Qu le gustaba comer al oso?

Conflicto

ser verdad que los osos comen man?

Cognitivo
La docente reunir a los nios formando un
circulo, en la cual le pasara un oso de peluche, al
nio que le toque el oso tendr que describir una
Construccin del

caracterstica del oso, de qu color es, cuantas

aprendizaje.

paras tiene, cuantas orejas, etc., tambin tendr


que inventar una cancin para el oso y as
sucesivamente hasta que todos los nios termine
con la actividad

Aplicacin de lo

En cartulina estar la mscara de un oso para

aprendido.

que los nios la pinten y le coloquen algo que lo Mascara

de

decore.

en

oso
cartulina

Reflexin

Dialogamos sobre nuestros nuevos aprendizaje.

Evaluacin

Con nuestras mascara entonamos la cancin


aprendida.

5. Bibliografa:
Ministerio de Educacin. (2009). Diseo Curricular Nacional. Lima . Per.
Ministerio de Educacin. (2005). Gua metodolgica del nivel inicial. Lima. Per.
Ministerio de Educacin (2008). Plan Lector. Lima, Per

EVALUACION
Instrumento de evaluacin: Gua de observacin
Expresa espontneamente en su lengua materna sus
necesidades, sentimientos, deseos, ideas y experiencias,
CAPACIDAD
escuchando y demostrando comprensin a lo que le dicen
otras personas.
Escucha con inters Responde a
Dramatiza el
diversas narraciones preguntas dadas
cuento
sobre la lectura
INDICADOR por un periodo
prolongado
SI
NO
SI
NO
SI
NO

NIOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

ANEXO 6
CONSTANCIA DE
PROGRAMA

ANEXO 7
FOTOS

Buscando la
respuesta
para la
adivinanza

Los nios crean sus


propias adivinanzas
con la figura que les
toco.

Los nios salen al


frente y leen con
las imgenes una
rima aprendida.

Los nios
disfrutan al
escuchar las
narraciones de
cuentos

Los nios elaboran


sus mscaras de
los personajes del
cuento.

Personajes del
cuento listos

Trabajando sus
hojas graficas
con mucho
orden

Anda mungkin juga menyukai