El trmino pedagoga es polmico y, como otras ideas complejas, difcil de precisar. Con frecuencia se le ha definido en dos
sentidos: como el arte de ensear y de educar, y como la teora
del arte de ensear y de educar. Para los efectos de este volumen, la pedagoga se toma en el segundo, es decir, como disciplina o cuerpo de conceptos cuya intencin es regular tanto la
educacin como la enseanza. Con un criterio histrico, el autor reuni en este volumen diversos textos terico-acadmicos
que aspiran a orientar la prctica educativa, en particular del
nivel elemental.
Se trata de un esfuerzo por recuperar el desarrollo que la
pedagoga ha tenido en Mxico. Esta reconstruccin histrica no sigue una lnea recta: a lo largo del tiempo ha habido
permanencias, transformaciones, conflictos y desenlaces que
hacen de la historia de la pedagoga un camino tortuoso. Los
cambios pedaggicos se vinculan al devenir histrico del pas y
cada cuerpo de conceptos pedaggicos se relaciona con determinadas circunstancias.
(Antologa histrica)
(Antologa histrica)
Gilberto Guevara Niebla
Dedicatoria
A maestros y alumnos del Colegio de Pedagoga de la
Facultad de Filosofa y Letras (unam).
Agradecimientos
Deseo expresar mi gratitud al maestro Julio Csar
Gmez, de la Universidad Pedaggica Nacional, y a
Filiberto Garca Sols, de la Biblioteca Samuel Ramos
de la Facultad de Filosofa y Letras (unam), que me
brindaron una ayuda inestimable en la localizacin de
materiales bibliogrficos. Asimismo, quiero agradecer
el apoyo generoso de Ivn del Toro y Dora Dalia Molina Daz.
ndice
Prlogo
El cdigo educativo de la Compaa de Jess
Joseph Lancaster. La pedagoga lancasteriana
Antonio Garca Cubas. La enseanza mutua
en la prctica
Gabino Barreda. La pedagoga positivista
Norman Calkins. El mtodo objetivo
Enrique Rbsamen. El maestro, clave de la
enseanza
Enrique Rbsamen. La enseanza moderna
y la antigua
Enrique Rbsamen. La pedagoga moderna
Federico Froebel. La escuela
Carlos A. Carrillo. Artculos pedaggicos
Manuel Flores. Tratado elemental de
pedagoga
Luis E. Ruiz. Qu es la pedagoga?
Abraham Castellanos. Pedagoga y mtodo
pedaggico
Jos Vasconcelos. De Robinson a Odiseo
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Prlogo
El trmino pedagoga es polmico y, como otras ideas complejas, difcil de precisar. Con frecuencia se le ha definido en
dos sentidos: como el arte de ensear y de educar, y como
la teora del arte de ensear y de educar (Reboul, O., 1989:
51).1 Para los efectos de este volumen, la pedagoga se toma
en el segundo, es decir, como disciplina o cuerpo de conceptos cuya intencin es regular tanto la educacin como la
enseanza. Con un criterio histrico, reun en este volumen
diversos textos terico-acadmicos que aspiran a orientar la
prctica educativa, en particular del nivel elemental. De
manera intencional, no inclu documentos oficiales gubernamentales de poltica educativa.
Se trata de un esfuerzo por resear el desarrollo que la
pedagoga ha tenido en Mxico. No obstante, por razones
editoriales, muchos trabajos de autores contemporneos de
gran talento y vala fueron omitidos de esta seleccin. Esta
reconstruccin histrica no sigue una lnea recta: a lo largo
del tiempo ha habido permanencias, transformaciones, con Reboul, O. (1989), La philosophie de lducation, Presses Universitaires de France,
Pars.
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Prlogo
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Prlogo
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Prlogo
aulas, la importancia del ejercicio fsico, adems de la educacin intelectual, entre otros asuntos.
Comenz entonces un amplio movimiento pedaggico
que tena como eje la idea de centrar la educacin en el nio y
hacer del maestro un profesional adecuadamente calificado.
En ese movimiento, desempearon un papel protagnico
los pedagogos positivistas, pero surgieron tambin nuevos
planteamientos inspirados en las corrientes modernas de la
pedagoga (Froebel, Pestalozzi, Herbart, entre otros).
Un texto muy socorrido por los maestros de aquella poca fue la obra de Norman Calkins, Manual de enseanza objetiva (1886); se trata de una formulacin prctica de la
llamada enseanza intuitiva, inspirada en Pestalozzi, con
la cual se intentaba formar ciudadanos racionales y ajenos a
toda orientacin religiosa. La enseanza intuitiva parta de
la percepcin de los objetos y ascenda desde lo simple a lo
complejo, pero destacaba la necesidad de que la enseanza
fuera para el nio una actividad placentera.
Aos ms tarde, el gobierno de Porfirio Daz por medio de su ministro de instruccin, Joaqun Baranda convoc a la realizacin de dos congresos nacionales de instruccin
(el primero se realiz en 1889-1890 y el segundo, en 18901891), con los cuales se pretendi fundar una escuela mexicana sobre bases de uniformidad de contenidos y reglas:
escuela laica, gratuita y obligatoria para todos. Entonces, el
pensamiento pedaggico viva un auge sin paralelo. Entre
los autores ms sobresalientes del perodo deben mencionarse Enrique Laubscher, Enrique Rbsamen, Carlos A. Carrillo, Ignacio Manuel Altamirano, Luis E. Ruiz, Manuel
Flores, Abraham Castellanos y Gregorio Torres Quintero.
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Seleccion los textos significativos de los autores ms reconocidos. De Enrique Rbsamen el ms influyente de
los pedagogos de la poca, eleg tres artculos que public
en su revista Mxico Intelectual; en el primero de esos escritos, Rbsamen destaca el papel (superior) del profesor frente al mtodo; en el segundo, habla del cambio pedaggico
que ocurra en Mxico, y en el tercero, desarrolla los rasgos
de lo que llama pedagoga moderna. Desde luego, inclu a
Froebel, quien se convirti en un autor fundamental para
los maestros de fin de siglo y de este autor escog el cuarto
captulo sobre la escuela de su obra fundamental Educacin del hombre (1918, 1885).
Un autor insoslayable es Carlos A. Carrillo, quien alcanz celebridad por sus artculos pedaggicos, reunidos ms
tarde por sus alumnos Gregorio Torres Quintero y Daniel
Delgadillo en dos volmenes. Hice una seleccin casi arbitraria dada la riqueza de todos sus textos de cinco de
sus artculos.
Manuel Flores y Luis E. Ruiz son pedagogos acadmicos, formalistas, de orientacin positivista ambos. Su trabajo
destaca por su estilo claro y su rigor metodolgico. Abraham
Castellanos fue un intelectual de transicin: vivi las postrimeras del rgimen porfirista y los primeros aos de la
Revolucin Mexicana. De inteligencia lcida y obra fecunda, escribi uno de los relatos ms interesantes de la reforma
educativa que se promovi con los congresos nacionales de
instruccin, Reforma escolar Mexicana (1907); sin embargo,
en este volumen slo se incluye una parte de su teorizacin
sobre la disciplina pedaggica contenida en su Tratado de
metodologa especial (1904).
17
Prlogo
La gran transformacin de Mxico ocurri con la Revolucin Mexicana (1910-1917), un cataclismo que sacudi la
poltica, la economa y la cultura del pas. Un rasgo caracterstico de este hecho histrico fue que las masas oprimidas,
principalmente obreros, campesinos e indgenas, pasaron al
primer plano de la poltica nacional y sus demandas tomaron una fuerza social hasta entonces desconocida. La educacin fue, sin duda, uno de sus reclamos imperativos y los
gobiernos revolucionarios se propusieron solventarlo.
Para atender la educacin, el presidente lvaro Obregn
llam en 1920 al abogado y filsofo Jos Vasconcelos, quien
tom en serio su papel e inici desde 1920 una autntica
cruzada civilizatoria que incluy acciones espectaculares que
habran de adquirir con el tiempo el carcter de leyenda:
la creacin de la Secretara de Educacin Pblica (sep), el
emprendimiento de una campaa nacional de alfabetizacin, la edicin masiva de clsicos de la literatura universal,
la construccin del edificio de la sep, la promocin de las
pinturas murales, la convocatoria a los intelectuales, entre
otras, pero alcanz celebridad principalmente por los esfuerzos que despleg para fundar y apoyar escuelas rurales.
Asimismo, es memorable la creacin de las llamadas misiones culturales grupos de educadores y tcnicos que se
desplazaban para apoyar no slo la educacin sino el desarrollo material de las comunidades en el campo. En este
gigantesco despliegue de energas la prctica se impuso sobre la teora. De entrada, no hubo una pedagoga oficial
que orientara la accin de los docentes, pero muy pronto la
accin educativa se fue encaminando hacia los planteamientos del pedagogo pragmtico estadounidense John Dewey.
Al parecer, esta orientacin fue influida por los viajes con
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19
Prlogo
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El cdigo educativo de la
Compaa de Jess*
Durante la Colonia, fue sobresaliente y meritoria la labor
de educacin realizada por la orden de los jesuitas. En
esta tarea, la orden asoci la fe con la sabidura. Su mensaje cultural fue una original mezcla de tradicionalismo
(pensamiento medieval catlico) y progresismo (ideas
modernistas). Esta organizacin eclesistica no tena
arraigo nacional y dependa jerrquicamente del Papa.
Para iniciar, ofrecemos al lector un fragmento del
anlisis que realiz el doctor Ernesto Meneses Morales
en su obra El cdigo educativo de la Compaa de Jess (1988, uia) sobre las reglas que aplicaba la orden en
su labor educativa, las cuales se sintetizaron en la Ratio
atque Institutio Studiorum publicada por vez primera en
1586 y en forma definitiva en 1599. Las 467 reglas
contenidas en la Ratio, se encuentran distribuidas en cua* Fragmentos tomados de Meneses Morales Ernesto (1988), El cdigo educativo de
la compaa de Jess, Universidad Iberoamericana, Mxico, pp. 11, 17, 23-40.
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Los comienzos
La actividad educativa de la Compaa de Jess,8 ajena a los
primeros planes del fundador, como se lee en el primer esbozo de la orden: ni estudios ni lecciones en la Compaa,9
se inici al permitir su fundador, san Ignacio de Loyola
(1491-1556), aceptar estudiantes laicos en el Colegio de Ganda (1546). La orden empez desde ese momento a dedicarse a la educacin de los nios y jvenes, como una de sus
principales tareas, al grado de tener a su cargo en 1556, al
morir san Ignacio, 35 colegios; en 1586, ao de la publicacin del Cdigo educativo, 162 y, en 1620, 300, cuando los
jesuitas sumaban ya diez mil en todo el mundo
Un escritor caracteriza la poltica educativa ignaciana como
una transaccin entre la herencia de la Edad Media y el espritu de la Era Moderna. En cierto sentido fue una transaccin;
pero ms exacto sera decir que san Ignacio us la educacin
como medio para alcanzar un objetivo: restaurar el espritu
catlico. Algunos adversarios de la orden se escandalizan de
un objetivo tan prctico. Sin embargo, la educacin tiene
de hecho objetivos como el Estado, la democracia, el orden
social, etctera. Por qu no hacerla servir tambin a los valores religiosos que sustentan un modo de vida?
En las Constituciones de la orden dej san Ignacio sus
ideas sobre la educacin. Empez a redactarlas en 1547, y
present, en 1550, un primer esbozo a una comisin de los
primeros compaeros.10 Despus de sugerir algunos cam8
Fundada el 27 de septiembre de 1540, por la Bula de Paulo III (1534-1549)
Regimini militantis Ecclesiae.
9
Jesuitas. Anuario de la Compaa de Jess, 1980-1981, p. 7.
10
Estos fueron: Pedro Favre, Diego Lanez, San Francisco Xavier; Simao Rodrguez; Alonso Salmern, Nicols Bobadilla, Claudio Layo; Pascasio Broet y Juan
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de teologa y la segunda se refiere a la organizacin e imparticin de las clases en las facultades de teologa, filosofa
y humanidades. La primera parte suscit una tormenta de
crticas, especialmente en Espaa, dentro y fuera de la orden.
La segunda parte reuna bajo las tres ramas del conocimiento
una serie de observaciones y discusiones que proporcionaran
el material en bruto para su futura codificacin.
El comit de 1584 se dedic slo a ordenar el material en
diversas secciones y a rotularlas. Hacan falta mentes como
la de Nadal o Ledesma que asimilaran toda la informacin
y le dieran una organizacin completa. En cambio, los autores de esta edicin tenan una preparacin ms doctrinal, en
teologa y filosofa, que prctica y no eran expertos en los
estudios humansticos. Con todo, parece evidente que se
les escogi por esta misma razn, pues el contenido de la enseanza preocupaba ms en esos momentos a los superiores
de la Compaa que las cuestiones metodolgicas.
Afortunadamente, adems de atender a los problemas de
los estudios teolgicos y filosficos, el comit contribuy
con una introduccin y diez captulos sobre el estudio y la
enseanza de las humanidades. Aqullos llevaban los siguientes ttulos: 1) necesidad de separar: las escuelas de
humanidades y las de teologa y filosofa; 2) eleccin de los
maestros de humanidades y cualidades que deban esperarse
de ellos; 3) importancia de escoger la mejor gramtica latina
y cul debera ser sta; 4) tiempo de iniciar el estudio del
griego; 5) ejercicios de clase que ayudaran para aprender el
latn y el griego; 7) promocin de los estudiantes de una a
otra clase; 8) libros de texto; 9) vacaciones; y 10) disciplina
y piedad.
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La lectura del texto no revela ningn avance en estos captulos, si se los compara con los de Nadal y Ledesma, quienes
fueron ordenados y concisos. Por otra parte, el documento
de Ledesma distingue claramente entre el orden y el mtodo;
graduaba con cuidado las clases y esbozaba la organizacin
de los estudios.
La edicin de 1586 era, en cambio, discursiva e indefinida. Discuta con habilidad los distintos aspectos de las cuestiones, pero no determinaba nada; careca de la precisin,
orden y tono de autoridad que los prefectos de los estudios
pedan reiteradamente; pasaba por alto los elementos esenciales en cualquier plan de estudios. Sin embargo, el contenido de la obra de 1586 present dos puntos originales y
progresistas, a saber: la defensa de los maestros de humanidades y el lugar del griego en el plan de estudios. Mostr
asimismo originalidad y progreso en muchas recomendaciones menores, algunas de las cuales quedaron ms adelante
incluidas en las ediciones de 1591 y 1599.
Para entender la necesidad de defender a los maestros de
humanidades, es preciso recordar ciertos hechos de la historia de la educacin.
El lugar preeminente de la filosofa y la teologa hacia el fin
de la Edad Media haba conducido a una gradual negligencia
y a un menosprecio del latn y del griego. El movimiento
humanstico del Renacimiento buscaba, por el contrario,
dar a las literaturas clsicas una posicin ms equilibrada.
Pero la actitud de los renacentistas fue tan radical que su defensa de los clsicos se convirti con frecuencia en invectiva
contra la filosofa y la teologa cristianas. El resultado fue
que muchos eclesisticos vean con suspicacia el estudio del
latn y el griego. Los primeros jesuitas desafiaron estas sos-
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Los comentarios de las provincias a la Ratio de 1586 se encuentran en un volumen manuscrito intitulado: Documenta
de Ratione Studiorum (1583-1613), citado por Farrell.13 Las
provincias representadas incluan a las de Roma, Npoles,
Miln, Venecia, Germania Superior, Renana, Austria, Francia, Portugal, Italia, Polonia, Lyon, Andaluca y Aragn. En
los comits de cada provincia haba hombres notables como
Roberto Belarmino (1542-1621), doctor de la Iglesia, Francisco Surez (1548-1617), Pedro Parra, Benedicto Pereira,
Edmond Hay, Louis Richoeme, Achille Gagliardi y otros.
Los comentarios sobre el captulo 11 recomendaban no
eximir a ningn jesuita de ensear las humanidades, a no ser
a los enfermos, los ancianos y a los dotados de habilidad para
trabajar en otra obra.
El perodo para ensear las humanidades deba ser anterior al curso de filosofa y no durar ms de tres aos.
Algunas provincias se opusieron a establecer la prueba del
magisterio antes del estudio de la filosofa y sugirieron que
fuera despus cuando los estudiantes estuvieran ms maduros. El asunto se dirimi en la edicin revisada de 1591: el
magisterio tendra lugar despus de la filosofa.
El asunto de la eleccin de la gramtica latina suscit la
sugerencia de sealar un texto comn, la cual, en aquella
poca de escasez de libros de texto y de tendencia magisterial a dictar, pareca una norma prudente.
El estudio del griego despert especiales comentarios. Su
inclusin en las clases inferiores fue, como se ha dicho anteriormente, una de las contribuciones ms valiosas de la pedagoga jesutica, respaldada en 1586 por los miembros de
los comits de las provincias. Sin olvidar los aspectos prc The Jesuit Code of Liberal Education, p. 232.
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Con todo, los jesuitas nunca descuidaron o menospreciaron la historia como ciencia separada. A la metodologa,
Antonio Possevino (1533-1611), Alexander Fichet, Franz
Wagner y Franz Kropf hicieron importantes aportaciones.
En 1632, Estrada public su notable obra De Bello-Belgico [De la guerra de Blgica] y Denis Petau su Rationarium
Temporum (1633). La obra de Estrada logr numerosas edi
ciones y se tradujo a todos los idiomas europeos, incluido
el ingls. De mayor mrito fueron los 18 volmenes de la
Historia de la Iglesia Galicana de Longueval, Fontenai, Brumoy y Berthier, y la monumental obra Acta Santorum, de
los bolandistas.15 La aplicacin de la numismtica a la solucin de problemas histricos, obra de Jean Hardouin, fue
una valiosa aportacin.
La Ratio definitiva (1599) dio libertad al general y tambin a los provinciales para instituir cursos formales de historia y de otras materias en las escuelas de los jesuitas. De
hecho, el libro de Joseph de Jouvancy De Ratione discendi
et docendi, publicado en 169216 y aprobado por la Congregacin xiv, dedica un captulo entero a la discusin de la
historia en el plan jesutico de estudios.
Las crticas a la Ratio de 1586 indican claramente que los
comits de las provincias cumplieron su deber de evaluar franca y cuidadosamente el primer esbozo de sta. Aceptaron,
en general, las primeras recomendaciones, pero manifestaron, en algunos puntos, diferencia completa de opiniones,
Iniciada por Heribert de Roswyde en 1603, continuada por Jan van Bolland y
Daniel van Papenbroek. Despus de la restauracin de la orden (1814), la obra de
los bolandistas fue reemprendida por Charles de Smedt (1876).
16
Vase la traduccin de la obra de Jouvancy en Bertrn Quera (1984). La pedagoga de los jesuitas en la Ratio Studiorum, Universidad Catlica Andrs Bello,
Caracas, pp. 831-902.
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superiores, de los profesores de las clases de gramtica, humanidades y retrica, as como de otras disciplinas. Adems,
se aadan dos secciones: una sobre la preleccin y otra sobre exenciones para ciertas provincias.
La edicin de 1591 indicaba su propsito y autoridad en
forma clara: deba aplicarse durante tres aos y observar los
resultados que se enviaran a Roma para su consideracin.
Sin embargo, la Ratio de 1591 no era definitiva e inmutable.
La nueva Ratio ordenaba que el magisterio del joven jesuita
no precediese al curso de filosofa, sino lo siguiera; inclua
un concepto ms amplio del principio y prctica de la emulacin; contena una descripcin ms detallada de los ejercicios en clase: repeticiones, concertaciones, declamaciones y
prelecciones; regulaba que todo estudiante tuviese un mulo
que lo corrigiese de sus errores y viceversa; prescriba dividir
la clase en grupos de alumnos de diez, llamados decurias,
que podran competir entre s; indicaba conceder honores y
privilegios a los vencedores en los certmenes literarios y poner malas notas a los perezosos; ordenaba sealar en cada
clase un capitn, a quien los dems podran desafiar; indicaba celebrar competencias entre las clases inferiores y la
inmediatamente superior, en las cuales participaran no todos los miembros de la clase inferior, sino slo los mejores;
y sealaba la forma de aprovechar el tiempo de clase, tanto
en las clases inferiores como en las superiores.
La Ratio de 1591 trataba el asunto de la preleccin con
bastante amplitud, como puede verse en seguida. Mientras
que el fin esencial de las clases de gramtica era recordar
simplemente al alumno el funcionamiento de las reglas gramaticales y estimular su naciente sensibilidad, la preleccin
en retrica abarcaba toda la complejidad de una explicacin
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sin; el mtodo seala la forma de impartir las clases y ejercicios del aula; y la disciplina fija las normas de conducta de
los estudiantes y los medios para guardar el buen orden.
La administracin
La administracin comprenda las normas (los anlisis de
puestos) de los principales funcionarios a cargo de la educacin. El responsable de todos los estudios en cada provincia
era el provincial, quien deba cuidar la mltiple labor educativa para que produjera los frutos apetecidos. Sus funciones (Reglas A, 1-40) consistan en: nombrar al prefecto de
estudios o canciller y al de disciplina; proporcionar maestros preparados para las distintas facultades; supervisar los
cursos de estudio en la provincia; regular los exmenes de
los miembros de la orden; preparar maestros sobresalientes, especialmente de las humanidades; conceder a algunos
maestros estudios especiales en teologa y matemticas; cuidar de que se asignara una cantidad para el mantenimiento
y el incremento de la biblioteca en cada colegio; determinar
los horarios de las clases y los perodos de vacaciones; concertar con el general de la orden los cambios necesarios en
los estudios de la provincia, las vacaciones y otros asuntos
escolares y asumir una responsabilidad especial en el aspecto
moral y espiritual de la obra educativa jesutica.
Los deberes del rector se resuman ms brevemente: conceder la necesaria autoridad al prefecto de estudios; asistir
a las funciones escolares pblicas; proporcionar maestros
sustitutos; fomentar las academias de lengua y las destinadas al entrenamiento de los nuevos maestros; supervisar las
demostraciones pblicas de los alumnos; entrevistarse con
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La Ratio resolvi el espinoso problema entre la continuidad de los estudios y las innovaciones necesarias, con el
cargo del prefecto de estudios, cuyo nombramiento era por
tiempo indefinido. En cambio, el cargo de rector duraba
tres aos, con posibilidad de una reeleccin inmediata. De
esta guisa, se aseguraba al colegio la continuidad en sus actividades y, al mismo tiempo, se evitaban, con la infusin de
sangre nueva, la rutina y el anquilosamiento. La historia de la
Compaa de Jess atestigua que, gracias a esta cuidadosa organizacin, hubo un innegable progreso acadmico, desde
la fundacin de la orden hasta su extincin en 1773.
El plan de estudios
Este abrazaba tres etapas: la teologa, la filosofa y las
humanidades. La teologa escolstica estaba a cargo de dos
profesores, quienes se distribuan durante cuatro aos la
Summa Theologica de santo Toms de Aquino (1225-1274).
Adems, dos profesores de teologa moral impartan cada
uno una clase diaria o un solo profesor dedicaba a la materia dos horas al da. El objetivo del curso de moral era preparar a los estudiantes para administrar los sacramentos. La
Sagrada Escritura se explicaba con una hora diaria durante
dos aos. Se alternaban el Antiguo y el Nuevo Testamento.
Se inclua el estudio de la lengua hebrea con dos horas a la
semana para la gramtica y la lectura de uno de los libros del
Antiguo Testamento.
A la filosofa se le dedicaban tres aos. En el primero se
estudiaban, con ocho horas de clase a la semana, lgica e
introduccin a la fsica; los predicamentos; la analoga y la
relacin; el primer y segundo libros de Aristteles (384-322
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a. C) De interpretatione [Sobre la interpretacin]; las primeras nociones de la ciencia: sus divisiones, abstracciones, teoras y prcticas; los diversos mtodos de proceder en fsica y
matemticas. El segundo ao se dedicaba a la cosmologa,
fsica y psicologa con dos horas diarias, y se estudiaban: los
ocho libros de la Fsica de Aristteles, los libros De caelo y el
primer libro De Generatione; las matemticas, con una hora
diaria para los elementos de Euclides y algunos problemas
ms difciles. El tercer ao se dedicaba al estudio de la psicologa, metafsica y filosofa moral, con dos profesores y dos
horas diarias. Se vean el segundo libro De Generatione; De
anima y la Metaphysica; en filosofa moral se comentaba la
Ethica de Aristteles.
El plan de estudios de humanidades comprenda la gramtica latina inferior, dedicada al conocimiento de los rudimentos (analoga) y lo elemental de la sintaxis. Se prelean
algunas cartas selectas de Cicern (106-43 a. C) y los estudiantes aprendan tambin a escribir y leer la lengua griega
e iniciaban el estudio de la gramtica. En el curso de la gramtica media, se estudiaba, aunque no en forma exhaustiva,
la gramtica latina (analoga, sintaxis y ortografa). Se avanzaba en el conocimiento del griego (analoga con las declinaciones, conjugaciones y los verbos irregulares); la preleccin
se limitaba a las cartas de Cicern; algunos de los poemas
de Ovidio (47-17 a. C); y, para el griego, probablemente el
catecismo. La gramtica suprema implicaba el conocimiento
completo de la gramtica latina, incluidas las excepciones e
idiotismos, las figuras de lenguaje y la prosodia. En griego, las ocho partes del habla, esto es, todos los rudimentos
con excepcin de los dialectos y cuestiones ms difciles.
Se lean las ms importantes cartas de Cicern; y en poe-
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El mtodo
El mtodo el conjunto de tcnicas para ensear es el elemento ms original y cuidadosamente desarrollado. Se insisti
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en l desde la fundacin del Colegio de Messina, como puede verse por la frecuente mencin del orden y sucesin de
los cursos. El mtodo proporcion una slida orientacin
a los maestros noveles y le imprimi al mismo tiempo a la
enseanza una benfica unidad, sello inconfundible de la tradicin educativa jesutica en los clsicos y la filosofa. Con
todo, aqulla estaba lejos de ser rgida. Dejaba un sobrado
margen a la iniciativa del maestro, como aparece claramente
en la diversidad de formas de practicar ciertos ejercicios. El
mtodo era ms directivo que preceptivo y permita a los
maestros variar las tcnicas y aun reemplazarlas con otras de
su invencin.
En las etapas de teologa y filosofa se sugeran las formas
de impartir la clase: dar conferencias; dictar en clase; conducir las disputas; sealar las repeticiones; y efectuar los exmenes. En las humanidades, se sugera la forma de efectuar
la preleccin, esta misma una consumada tcnica; la asignacin de tareas escritas; la recitacin de memoria; la correccin
de las tareas escritas; la conversacin latina; las repeticiones;
las concertaciones; y los exmenes.
La disciplina
La legislacin de la Ratio respecto de la disciplina es breve,
moderada y directa. Asienta un principio general: el buen
orden depende de la observancia de las normas de la escuela. Por tanto, cada maestro debe procurar que sus alumnos
guarden las reglas destinadas para ellos, obligacin fundada
en la necesidad de conocerlas y, para lograrlo, leerlas una vez
al mes y colocarlas en el lugar visible de cada aula. El segundo principio identifica la emulacin como el gran correctivo
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Joseph Lancaster
La pedagoga lancasteriana*
Con la ayuda de monitores, deca Lancaster, un maestro puede ensear a mil alumnos. Es probable que haya
exagerado, pero lo que s es cierto es que el sistema lancasteriano poda ofrecer instruccin simultneamente a
centenares de alumnos.
La figura de Joseph Lancaster (1779-1838) frecuentemente se ha opuesto a la de Andrew Bell (1753-1832).
Este ltimo puso en prctica, casi al mismo tiempo que
Lancaster, el sistema de enseanza a travs de monitores, pero lo hizo en Madrs, India, a diferencia de Lancaster, quien realiz su obra fundamental en Inglaterra.
En las pginas siguientes, el lector encontrar numerosos fragmentos extrados de la obra escrita ms relevante
* Lancaster, Joseph (1812), The British System of Education: Being a Complete Epitome of the Improvements and Inventions Practised by Joseph Lancaster: To Which Is
Added, a Report of the Trustees of the Lancaster School, at Georgetown, Col. Georgetown: Published by Joseph Milligan; and by William Cooper, Washington, pp.
3-14, 24, 49-52, 54-55, 57-59, 62-64, 66-71. (Los prrafos que aqu se ofrecen
fueron traducidos por ggn).
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Esto previene la prdida de sombreros o errores y confusin para encontrarlos, lo que ocurre comnmente cuando
hay gran nmero de alumnos. Asimismo, ahorra percheros,
colgadores o lugares donde los sombreros se colocan usual58
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Cualquier nmero de alumnos cuyo desempeo sea aproximadamente igual en lo que estn aprendiendo deben ser colocados juntos. Si slo cuatro o seis alumnos se encuentran,
bajo examen, aprendiendo la misma cosa, como A, B, C, ab,
suma, resta, etc., ellos deben integrarse en la misma clase,
dado que su desempeo ser casi doble por estar clasificados
y estudiando en conjunto. Una clase puede consistir de cualquier nmero de alumnos, sin lmite.
Clase
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1. A, B, C.
2. Palabras o slabas de dos letras
3. Palabras o slabas de tres letras
4. Palabras o slabas de cuatro letras
5. Palabras o slabas de cinco letras
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Clases:
1. Escribir A, B, C.
2. Escribir el alfabeto o palabras de dos letras.
3. Palabras de tres letras.
4. Palabras de cuatro letras.
5. Palabras de cinco y seis letras.
6. Palabras de dos slabas, etc.
7. y 8. Una serie particular de lecciones de deletreo (publicada por J. Lancaster).
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Divisin.
Compuesto repetido.
Reduccin.
Regla de tres.
Prctica
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De la escritura en clases
Por el mtodo usual de ensear a escribir, el arte de la escritura es totalmente distinto de la lectura o el deletreo. En
el nuevo plan, deletreo y escritura van unidos e igualmente
conectados con lectura que, con escritura y aritmtica, se
auxilian una a la otra. Cuando un muchacho es clasificado
para aprender a leer de acuerdo con el orden de clases de
lectura, (vase antes) l es por consecuencia clasificado para
aprender a escribir en la misma serie de tiempo (vase antes).
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Ausentismo
Es usual en muchas escuelas el pasar lista a cierta hora de la
jornada que vara segn la opinin de cada maestro. La lista
de los alumnos tiene el nombre de cada muchacho que asiste
a clase. Al pasar lista cada nombre es repetido, aunque tres
cuartas partes o ms de ellos estn presentes. Es necesario
investigar de manera estricta sobre cada uno de los ausentes; sin embargo, el mtodo arriba descrito de pasar lista es
tan cansado y ruidoso que yo conceb otra forma ms gil.
Se elabora una lista dando a cada nombre un nmero (por
ejemplo: 1, Juan; 2, Pedro; 3, Jess; 4, Pablo, y as sucesivamente). Se ponen en la pared los nmeros dibujados y, en un
momento dado, el maestro llama a lista y los alumnos, en
debido orden y en silencio, se acercan a la pared y hacen una
muesca bajo el nmero que les corresponde
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Inspeccin
Un monitor es nombrado inspector general de lectura: l tiene
una lista de cada clase de lectura de la escuela. Cuando un
nuevo alumno ingresa a la escuela, otro monitor, cuya tarea es
aplicar exmenes para medir el desempeo del nuevo alumno,
dispone en qu clase debe colocrsele. La primera tarea del
monitor-inspector en lectura es asegurarse que el nombre de
cada alumno ha sido incluido en la lista de alumnos. Es lgico. Si se hace alguna omisin en el registro del nombre de un
alumno, el nio omitido puede, a pesar de haber hecho avances, permanecer estancado. Tambin el monitor de cada clase
guarda una lista de sus alumnos. Asimismo, es tarea de ste
que el inspector no omita a ningn alumno. La inspeccin
comienza cuando el inspector pide al monitor de la primera
clase que seleccione seis alumnos de acuerdo con la lista.
l entonces compara los nombres con su propia lista y los
examina, para ver si ellos pueden decir todas las letras y di-
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Emulacin y premios
Al deletrear mediante la escritura en la pizarra, el desempeo de cada alumno es medido algunas veces por el monitor
de su clase o por el monito-inspector, y en ocasiones por el
maestro.
Escribir en arena es inspeccionado de la misma manera como en el nuevo mtodo de ensear aritmtica. Cada
alumno es sentado junto a otro que lo hace bien o mejor
que l: su tarea es superarlo. Los niveles de dominio de la
aritmtica se identifican por nmeros (1, 2, 3, 4, 5, etc.) que
cuelgan de los botones de su chaleco. Si el chico que trae el
nmero 7 es superado por el alumno que porta el nmero 8,
se har el cambio de nmeros. El chico con el nmero 1 es el
ms avanzado. Junto al nmero que cuelga de sus botones se
agrega un pequeo anuncio de piel que puede decir, segn
el caso, Mrito, Mrito en Lectura, Mrito en Aritmtica, Mrito en deletreo o Mrito en lectura.
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De ofensas y quejas
Las principales ofensas que cometen los jvenes en la escuela
surgen de la viveza de sus disposiciones activas. Pocos jvenes
incurren en falta por el solo hecho de hacerlo. Los jvenes naturalmente buscan con avidez cualquier cosa placentera para
ellos. Si alguna mala conducta ocurre, debe ser castigada
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con severidad: vicio, profanacin e inmoralidad son los principales temas. Estoy convencido que la correccin no siempre es indispensable, incluso en estos casos
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de uno a dos kilos. Es una carga que impide que el delincuente mueva el cuello hacia uno u otro lado
Esposas
Cuando la tabla en el cuello no funciona, se acostumbra a
veces atar las piernas del ofensor con esposas de madera (una
o ms, conforme a la ofensa)
La canasta
Ocasionalmente, los chicos transgresores son puestos en un
saco o en una canasta que cuelga del techo de modo que
estn a la vista de todos
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chillidos, que se convertan en sollozos al terminar la azotaina. El castigado con paso tardo, la cabeza baja y el brazo
derecho sobre los ojos, regresaba a su asiento lanzando al
maestro sordas amenazas y refunfuando: ahora lo vers con
mi pap; y cuidado, que ste era un feroz militar de los lanceros de Torrejn. En otras escuelas la palmeta sustitua a la
disciplina.
Los castigos ordinarios consistan en arrodillar a los
alumnos y ponerlos en cruz obligndolos, a veces, segn la
entidad de sus faltas, a hincarse sobre el borde de una regla y
a sostener en las manos piedras pesadas; en la manifestacin
pblica de sus faltas, hincndolos igualmente y ponindoles
al pecho, pendiente del cuello, una planchuela de madera en
la que se lean, segn los casos, frases como estas: por modorro, por pleitista, por desaseado, etc., y a veces al desaplicado
se le ponan las orejas de burro, hechas de cartn o de trapo
armado, y con tan risible adorno en la cabeza se le sacaba a
una ventana que diera a la calle; en su detencin en la escuela
y encierro en el calabozo, y en otros castigos que se hallaban
prescritos en los reglamentos de las escuelas lancasterianas,
los que poco a poco fueron cayendo en desuso, como el de
la corma, que consista en sujetar en un pie, o en los dos,
planchas pesadas de madera para hacer andar al nio con
excesivo trabajo; el taragallo, que era otra plancha pesada de
madera que sustentaban los nios sobre los hombros, y que
al menor movimiento se deslizaba sobre el cuello, causando
molestia suma; el saco era el castigo marcado para las faltas
graves, y consista en meter en aqul al delincuente y suspenderlo por medio de unos cordeles del techo de la escuela;
el de la caravana, era aplicado a varios nios que juntos haban cometido la misma falta, y para tal efecto se les pona
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Gabino Barreda
La pedagoga positivista*
El triunfo de la repblica trajo consigo una nueva ley y
una nueva poltica educativa. El nuevo anhelo fue reconstruir la cultura nacional sobre fundamentos liberales y
la clave para lograrlo era la educacin. El presidente Benito Jurez convoc a un mexicano formado en Francia
bajo la tutela directa, se deca, de Augusto Comte, Gabino Barreda, para encabezar la nueva empresa educativa.
A Barreda se le atribuye la autora de la Ley Orgnica de
Instruccin Pblica de 1867, con la cual se estableci la
Escuela Nacional Preparatoria, institucin que lleg a adquirir el papel de corazn del nuevo sistema educativo. Se
le atribuye, adems, la difusin en Mxico de la filosofa
positivista que habra de enmarcar el esfuerzo educativo
de entonces y que, ms tarde, servira de coartada legitimadora a las fuerzas conservadoras del rgimen porfirista.
* Barreda, Gabino (1978), Algunas ideas respecto de instruccin primaria (Segunda
parte), en La educacin positivista en Mxico, Editorial Porra, Mxico, pp. 240-254.
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Norman Calkins
El mtodo objetivo*
En aquellos aos, se aceptaba que el mtodo objetivo, o
las lecciones de objetos (o cosas), se usara en la escuela
primaria y la pedagoga positivista, en secundaria o preparatoria. No se adverta contradiccin alguna entre ambos.
Uno de los autores ms utilizados fue Norman Calkins
(1924,) quien se deca discpulo de Comenius y Pestalozzi. Debe comenzarse la educacin deca Calkins
por la inspeccin ocular. Los conocimientos positivos
slo se obtienen por medio de esta inspeccin. Lo que
se ve, se graba ms prontamente en la memoria que una
descripcin o enumeracin repetida cien veces, deca
Juan A. Comenius. Por su parte, Juan Enrique Pestalozzi
afirmaba a fines del siglo xviii: La observacin es la base
absoluta de todo conocimiento. El primer objetivo de la
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educacin debe ser, pues, ensear al nio a observar concienzudamente; el segundo, ensearle a expresar exactamente los resultados de su observacin. Pero las ideas
de ambos pensadores evolucionaron tras largos aos de
experiencia. Veamos en seguida los principios que dan
fundamento a las lecciones sobre los objetos.
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paracin, la simple memoria y la imaginacin. Otras facultades del espritu no adquieren su completo desarrollo, sino
cuando el nio ha llegado al perodo de su madurez. Entre
stas se hallan: la razn, la memoria filosfica y la generalizacin.
6 El incentivo ms natural y saludable para la atencin y
adquisicin de conocimientos es, en los nios, la asociacin
del placer con la instruccin. La curiosidad y el deseo de saber y el amor a lo maravilloso son los grandes mviles de la
tierna juventud, y su satisfaccin va siempre acompaada de
vivsimos placeres. Los nios tienen un deseo natural de saber, as como de estar ocupados: el buen xito les causa gran
satisfaccin. El tener que valerse de s mismos es tambin un
agente poderoso para el cultivo de las facultades.
7 La instruccin debe causar placer al nio, y cuando
esto no sucede, es porque hay un defecto capital, ya en el
modo de presentar, ya en la eleccin de la materia que se
trata de ensear.
8 El hbito de la atencin es la base fundamental de la
educacin. Los hbitos se adquieren por medio de repeticiones del mismo acto. El gran secreto para fijar la atencin de
los nios consiste en despertar su curiosidad y satisfacer su amor
por la actividad: en mezclar con la instruccin asociaciones
placenteras y jams sobrecargar sus facultades, obligndolos
a tenerlas largo tiempo ocupadas en el mismo asunto.
9 La marcha natural de la educacin es de lo simple a lo
complejo: de lo conocido a lo semejante desconocido; de los
hechos a las causas esto es, cosas antes que nombres, ideas
antes que palabras y principios antes que reglas.
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Enrique R bsamen
El maestro, clave de la enseanza*
Enrique Rbsamen desarroll el modo simultneo de enseanza, que consista en clasificar a los alumnos de una
escuela en grupos homogneos (por edad) y vino a sustituir al modo mutuo, o lancasteriano, que incorporaba a
los nios segn sus conocimientos en grupos a los que
les enseaba un monitor (o alumno) de un grado superior. El nuevo modo de enseanza revalorizaba el papel
del maestro como agente educador. Para Rbsamen, el
factor ms importante de la enseanza no era el mtodo
sino la personalidad del maestro. El maestro es el centro
del proceso de enseanza. Esta idea, aunque simple, es el
fundamento ideolgico del llamado movimiento normalista. Veamos lo que l dice.
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Enrique R bsamen
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acerca de cantidad, nmeros enteros, quebrados, mixtos, polidgitos, abstractos, concretos, homogneos, complejos, etctera.
Y lo mismo en Fsica! Nunca le han hecho observar a un
nio la manera en que cae una piedra o pelota, o las burbujas que salen del agua si se introduce en ella un pedazo de
yeso o de ladrillo () Pero, en cambio, le piden definiciones
sobre la impenetrabilidad y la porosidad que las recita a maravilla sin entender ni jota.
Y lo mismo en Geometra, en Geografa, en Historia Si
es que tales materias se ensean! Que por lo general la escuela antigua se conforma con ensear mal a leer, escribir y
contar, y eso s mascar la Analoga hasta con parvulitos. Parece increble que hombres inteligentes e ilustrados,
que los hay entre los partidarios de la enseanza antigua, no
comprendan el grave perjuicio que causan a los nios obligndolos en su edad ms tierna a estudios tan abstractos
como la Gramtica!
No quiero extenderme ms. Me he limitado a la educacin intelectual, y an aqu no he hablado del papel radicalmente distinto que desempean en una u otra enseanza el
maestros y el libro de texto. Y qu dira de la Educacin Fsica
y de la tica y Esttica! Y de la disciplina escolar moderna
y la del ancien rgime!
Tempora mutantur! La enseanza antigua se va para
siempre. La conciencia humana despierta por fin de su
letargo. No era posible ya, a fines del siglo xix, que nos ocupsemos en la crianza cientfica de caballos de carreras y de
bueyes de engorda, y que la crianza y educacin de nuestros
hijos fuese para nosotros asunto indiferente. No! el espritu
del siglo se rebela contra tan desnaturalizadas costumbres;
y poco a poco va ganando en importancia esta pregunta,
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Enrique R bsamen
La pedagoga moderna*
El ensayo que presentamos en las pginas siguientes
es, probablemente, el escrito de Enrique Rbsamen mejor logrado sobre el tema de la pedagoga moderna. La
educacin, nos dice, es una actividad compleja, y exige
para su buen desempeo claridad y precisin en cuanto
a los instrumentos, el contexto y los fines que se persiguen. La educacin no se reduce a urbanidad, ni es mera
instruccin. En la historia hay diversas definiciones de la
educacin, pero, a pesar de su diversidad, se puede
encontrar un ncleo comn que puede resumirse as:
desarrollar armnicamente todas las facultades fsicas,
intelectuales, ticas y estticas de sus educandos, procurando que este desarrollo llegue al mayor grado posible
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ms necesaria an para la actividad educadora en lo particular, porque sta es una de las ms complicadas y ms difciles, y porque trae consigo ms grave responsabilidad que
ninguna otra. Para satisfacer esta necesidad no bastan pues,
tradiciones, no imitacin de ejemplos ajenos, ni mximas o
reglas aisladas tomadas tan slo de la experiencia. Lo que se
necesita es un conjunto sistemtico de conceptos seguros,
obtenidos por el estudio de la naturaleza humana y de las
causas exteriores que influyen en el desarrollo de la misma.
Este conjunto sistemtico que lo denominaremos con Stoy,
pedagoga filosfica, que se ha formado sobre todo en el presente siglo, ha influido, y est influyendo poderosamente, en
la opinin pblica, despertando poco a poco lo que podramos llamar la conciencia pedaggica, que obliga a los padres
de familia, a los maestros, y en general a todas las personas
que desean merecer el atributo de ilustradas, a ocuparse ms
de lo que acostumbraban en asuntos de educacin. Merced
a este cambio favorable, que es ya notable en algunos pases,
desaparecern, en un tiempo no lejano, las ideas groseras
y vulgares que la mayora tiene an sobre esta materia tan
interesante. Pero mucho antes de que la Pedagoga llegara a
ser una ciencia, se ocuparon los sabios de todos los pueblos
cultos con asuntos de educacin, y en este sentido bien puede decirse que la pedagoga es tan antigua como lo es la cultura humana. Veamos algunas definiciones de la educacin
dadas por los grandes pensadores de diferentes tiempos.
Para Platn, La educacin tiene por fin dar al cuerpo y al
alma toda la belleza y toda la perfeccin de que son susceptibles. La idea de la belleza, que no la volvemos a encontrar en
ninguna definicin moderna, es la expresin caracterstica
del genio nacional griego. Por lo dems, aunque la divisin
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fundamental Antropologa pedaggica (de ntropos, hombre, y lgos, tratado o discurso). El estudio antropolgico
comprende la Anatoma que nos da a conocer la estructura
del cuerpo humano, los diversos tejidos que lo constituyen
(Histologa), los rganos que lo componen, su forma y posicin etc.; la Fisiologa, que trata de las funciones de los rganos y nos ensea las leyes a que obedecen; la aplicacin de la
anterior, la Higiene, que nos suministra reglas de conducta
en orden a la conservacin de la salud: y la Psicologa, que
estudia los fenmenos psquicos, los cuales comprenden los
tres rdenes de conocimientos, sentimientos y voliciones.
Por supuesto, para formar la Antropologa, hubo necesidad, y la hay an, de recurrir a muchas otras ciencias
auxiliares, entre las cuales recordar tan slo la Anatoma
comparada, la Biologa general, la Psicologa comparada, la
Etnografa, la Historia, la Filologa, etctera.
El atributo pedaggico que acompaa a nuestra ciencia fundamental revela desde luego que sta es algo distinta
de lo que generalmente se entiende bajo la denominacin de
estudios antropolgicos. Pero es ste el momento de confesar
que la Antropologa pedaggica se halla an en mantillas, que
apenas principia a formarse hoy, y que lo que estudiamos bajo
esta denominacin, en las facultades de Filosofa y en las
escuelas normales es Antropologa simplemente.
Voy a explicarme. Lo que estudiamos en los tratados de
Anatoma y Fisiologa, es el hombre formado ya; pero el sujeto
de la educacin, lo es el nio, quiere decir, el hombre en vas
de formacin, y ya est dicho todo. Lo mismo sucede con la
Psicologa. Slo en estos ltimos tiempos la Psicologa experimental procura explorar el terreno antes desconocido de
la vida psquica del recin nacido, y cuidadosamente obser-
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Federico Froebel
La escuela*
Las ideas del pedagogo alemn Federico Froebel (17821855), discpulo de Pestalozzi, fueron introducidas en
Mxico a fines del siglo xix y sirvieron de fundamento para
la creacin del Jardn de Nios (equivalente a la actual
educacin preescolar). Para este autor, la pedagoga se
basaba en el principio bsico de estimular el desarrollo
natural del nio mediante la actividad y el juego. En toda
buena educacin, deca, en toda enseanza verdadera, la
libertad y la espontaneidad deben ser aseguradas al nio,
al discpulo. Para ello, Froebel elabor materiales especficos a los que llam dones; atribua un papel decisivo a
las madres en la educacin del infante. La infancia, deca, es el primer paso que da el ser humano para conocer
* Froebel, Federico (1918), La educacin del hombre, captulo iv, traducida del
alemn por J. Abelardo Nez, D. Appleton and Company, Chicago-New YorkLondon, pp. 82-90. Por razones editoriales, hemos omitido las notas de W. N.
Hailmann que aparecen en el original.
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La escuela tiene por objeto dar a conocer al joven la esencia, el interior de las cosas, y la relacin que tienen entre s,
con el hombre y con el alumno, a fin de mostrarle el principio vivificador de todas las cosas y su relacin con Dios.
El fin de la enseanza est en referir a Dios la unidad y las
diversas condiciones de todas las cosas, para que el hombre
pueda obrar en la vida segn las leyes de Dios. El camino
para llegar a esto, es la enseanza o la instruccin.
La escuela, la enseanza, presenta al alumno una especie
de similitud entre el mundo exterior y l mismo, aparecido
en este mundo, y sin embargo le muestra el mundo como
cosa que le es perfectamente opuesta, extraa y en completo contraste con l. Ms adelante, la escuela le har distinguir
las relaciones individuales de las cosas entre ellas, y le demostrar la comunidad intelectual de las mismas. El alumno
ser llevado, por el conocimiento de las cosas, a comprender
su valor intelectual. De esta suerte llega el nio a penetrar el
interior de las cosas por medio de su aspecto exterior, acto
que corresponde con el de su salida de la casa paterna para
ingresar en la escuela. No damos a esta enseanza el dictado
de escuela por la sola razn de que disponga al nio a apropiarse una cantidad mayor o menor de cosas exteriormente
variadas, sino porque esta enseanza es el soplo intelectual
que anima todas las cosas a los ojos del hombre.
Que todos aquellos a quienes incumben la conducta, la
direccin y el establecimiento de las escuelas, reflexionen
bien sobre esta verdad, y hagan prcticamente de la misma
todo el caso que merece.
La escuela debe tener una nocin real de s propia, un
exacto conocimiento del mundo exterior y del nio; debe
poseer el conocimiento del ser de uno y otro, a fin de operar
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La fe en su institutor, hace que el alumno halle en el lenguaje y en la enseanza de ste el sentido intelectual, que no
siempre es fcil encontrar; la facultad digestiva de la inteligencia del nio, bien ejercida y desarrollada, le llevarn asimismo a hallar un elemento nutritivo hasta en los trozos de
madera o en las aristas de paja presentadas a su observacin.
As, pues, si a los ojos de este nio animado por la fe y la
confianza, el sastre, el leador o el tejedor desaparecen para
no ser sino el maestro de escuela, qu prestigio no ejercern
sobre l el pedagogo de la aldea y los de las ciudades?
Interrguese un buen alumno y pregntese qu sentimiento experimentaba al entrar en la escuela: sin duda confesar que se le antojaba penetrar en un mundo intelectual,
superior a aquel en que poco antes viva. Si tal no fuera,
cmo nos explicaramos que a veces un nio recientemente
ingresado en la escuela, pudiese consagrar ms de un cuarto
de hora diario, durante una semana entera, a meditar sin
fatiga ni pena sobre el profundo sentido de un texto de sermn odo en el oficio del domingo? Y cmo acontecera
que uno de esos cnticos que hablan tan alto a la imaginacin del alumno, cantado diariamente por l en la escuela,
reapareciese ms tarde a su memoria en medio de las pruebas y de las tempestades de la vida, y se ofreciese al nio
como una tabla de salvacin en el naufragio?
No se nos replique con la malicia o la maldad del alumno,
que precisamente a causa de la accin, de la potencia intelectual y superior de la escuela, del fin al que ella aspira, y
a causa del alimento que ella prodiga, se siente el nio ms
libre de espritu y de cuerpo. El buen alumno no es ni obstinado, ni perezoso, sino dispuesto y activo. He ah por qu,
confiando en sus alegres disposiciones, suele proceder sin
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Para juzgar bien la importancia de esta potencia vivificadora en el nio, no olvidemos la frase de un famoso alemn:
Hay mayor distancia de un nio de pecho a un nio que
habla, que de un alumno a un Newton.
Si la distancia que debe salvarse entre el grado del nio y
el del alumno, es an mayor, se deduce de ah que la fuerza
de este ltimo debe ser tambin relativamente mayor. Ms
adelante, la atencin que consagramos a la extensin, a la
diversidad, al conocimiento del hombre que crea, formula y produce (su extensividad), debilita y disipa poco
a poco la impresin que sentimos desde luego observando
la unidad, la animacin interna (intensividad) de la potencia
humana.
La escuela est, pues, constituida, no lo olvidemos jams,
por este espritu vivificador que establece la unin entre las
cosas individuales, y anima la individualidad no menos que
la totalidad. La separacin o el desmembramiento de las cosas individuales en s mismas, es opuesta a la escuela bien
entendida.
Por causa de ser esta verdad tan frecuentemente olvidada
o desconocida, tenemos hoy da tantos profesores y tan escasos maestros de escuela, tantas disposiciones para la instruccin
y tan escasa disposicin para la escuela.
Por no explicarse nadie claramente lo que es el soplo vivificador que anima la escuela, nadie se inclina ni a conocer
ni a apreciar al maestro de escuela, tan digno de estimacin,
a pesar de la simplicidad de sus atribuciones, y cuyo tipo
primitivo y verdadero se ve desaparecer de da en da.
Aqu hallamos de nuevo la confirmacin de lo que tantas
veces observamos en la vida, es decir, que el ms noble y ms
precioso bien est perdido para el hombre cuando l ignora
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Carlos A. Carrillo
Artculos pedaggicos*
Carlos A. Carrillo (1855-1893) es uno de los espritus
ms libres en la historia del pensamiento pedaggico de
Mxico. En sus artculos someti a una crtica franca y
honesta a todas las expresiones educativas que l juzgaba obsoletas, mediocres o equvocas, sin reparar nunca
en las consecuencias de sus palabras. Su inters era el
inters supremo de los alumnos o, si se quiere, el inters
mayor de la nacin. Hombre creyente, su pensamiento
pedaggico, sin embargo sigue de cerca la pauta marcada
por el positivismo.
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Maestro brillante, sobresali adems como escritor prolfico. Fund publicaciones peridicas El instructor y La
reforma de la escuela elemental y dej a la posteridad
numerosos artculos pedaggicos que fueron agrupados
en dos tomos por sus alumnos Gregorio Torres Quintero
y Daniel Delgadillo. Muri, lamentablemente, muy joven.
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Hay ms all otra escuela que, poco a poco, van dejando desierta los alumnos que antes la poblaban. Indagad la
causa de ese abandono, preguntad a los padres de familia, y ellos os dirn que, despus de tres y cuatro aos de
asistencia a las aulas, sus hijos no saban leer, ni escribir, ni
contar, y han credo que, entre enviarlos a perder su tiempo
congregados bajo la presidencia del maestro, y dedicarlos a
los trabajos de los campos, deban optar por lo segundo. La
causa del atraso os lo explicaris muy fcilmente si os tomis
la molestia de visitar la escuela, y veis que faltan en ella
mesas para que escriban los alumnos y hasta bancas para
que se sienten; que no hay pizarrones, ni mapas ni pizarras
ni cuadernos ni plumas puede ser. Y, sin embargo, no faltar
quien sin meterse en indagaciones de tal naturaleza, acuse
a los padres por su proceder de apata y abandono. Apata
y abandono; tradzcase otra vez: psima organizacin de las
escuelas pblicas, que carecen del mobiliario necesario y de
los tiles precisos.
En otra escuela es el hasto quien va ahuyentando a los
nios que concurren a ella, porque si hay una verdad cierta,
por ms que de muchos sea desconocida, es que cuando
los alumnos no acuden con gusto a recibir sus clases, cuando ningn atractivo los convida y los retiene en ellas, tras
un intervalo de lucha ms o menos largo, su repugnancia
acaba por sobreponerse al empeo con que sus padres los
estrechan a asistir con puntualidad diariamente a la escuela,
porque stos, cansados de encontrar siempre la misma tenaz
y sorda resistencia por parte de sus hijos, ceden o aflojan en
su celo. Y quin siembra el hasto en el nimo del nio? Los
mtodos errneos que se emplean para su educacin. Poner en manos del nio, cuando cuenta apenas ocho o nueve
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Malditos libros!
Vengo de un examen, y vengo con la tristeza en el espritu,
con la desolacin hasta el borde del alma; vengo escapado,
huido a arrojar mi desesperacin sobre el papel. Media hora
me ha bastado; media hora de asistir a un lcido, a un brillantsimo espectculo, en que nias de ocho aos escriban
cantidades largas de una vara, en que las lenguas y las gargantas elaboraban los tres por cuatros y los cinco por ochos en
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De la enseanza
Educacin
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Est una nia de doce aos bordando una esquina de pauelo. Acerqumonos, para verla mejor. Est a punto de
concluir su labor, y no revela mayor destreza en ella: trabaja con lentitud, y su obra dista mucho de salirle perfecta.
Cuando la nia haya acabado de bordar la esquina, cul es
el resultado que con su trabajo habr conseguido? Desde
luego, tiene un pauelo ms que podr destinar a su uso
personal, o con que podr obsequiar a alguna amiga. Este
es el resultado inmediato y aparente. Pero, adems, ha conseguido otro, que, si no se ve tan de bulto, no es por eso
menos importante ni menos real. Y tan cierto es esto que,
si suponemos que por un accidente el fuego devora el pauelo que acaba de concluir, no podr decirse con verdad
que ella ha perdido en vano su tiempo y su trabajo. No,
que el trabajo tiene un poder transformador y misterioso,
que perfecciona todo cuando se pone en contacto con l:
la mano de la nia ha experimentado ese contacto, y ha
adquirido una habilidad, una destreza, una agilidad que no
tena: el trabajo ha estampado sobre ella su sello indeleble. La
mano primitiva, inhbil, torpe, ha desaparecido, y ha sido
sustituida por una nueva, que es un instrumento ms adecuado para aquel gnero de labores. En otros trminos, la
mano se ha educado, porque este poder transformador es el
que anteriormente he designado con el nombre de educacin.
Quizs la mudanza no es muy sensible desde luego; pero no
por esto podemos dudar de su existencia: suponed el trabajo
prolongado por espacio de tres, de cuatro meses, de un ao,
de dos, de ms tal vez; suponed que la nia borda, no un
pauelo, sino diez, veinte, cien, y entonces, os dejar asombrados el cambio inexplicable que se ha obrado en el instrumento de trabajo. Esta es la obra de la educacin. Suponed,
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hayan adquirido cierta habilidad en escribir, pasan a ejercitarse en formar cada letra aislada, para corregir los defectos
que hubieren contrado. Este maestro emplea el mtodo analtico, entre nosotros poco usado.
Otro maestro, por el contrario, discurre de este modo:
No es posible que un nio copie de buenas a primeras esta
frase en que entran tantas y tan diversas letras; primero es
que aprenda a formar cada una de ellas; y ni aun ste siquiera es el primer paso que se debe dar. Toda letra consta de
gruesos y finales; que haga ante todo el nio gruesos o palotes, despus finales, ms tarde unir estos elementos copiando
letras sencillas como la i, n y u, siguiendo con las ms difciles,
y al fin har palabras y frases enteras. Y pasa de la teora a la
prctica, llevando a los nios paso a paso por el camino que
de antemano se traz. Este maestro sigue el mtodo sinttico.
Otro tercer ejemplo, y ser el ltimo. Elegir la lectura
para l. La primera leccin de lectura que puede darse a un
nio es, por mucho que esto sorprenda a algunos de los que
me leen, ponerles a leer una frase entera, por ejemplo:
El pato nada en la laguna.
Se ensea al nio a leer esta frase escrita en su primer libro
de lectura o en el pizarrn, hasta que la distinga de cualquiera otra que en el mismo pizarrn se escriba, o en el libro se
halle. Una vez conseguido, se le ensea a conocer cada una
de las palabras que la forman:
pato, laguna, nada, el, en la,
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ba
be
bi
bo
bu
ma
me
mi
mo
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mapa
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tapa
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El mtodo objetivo
El mtodo objetivo, el sistema objetivo, la enseanza objetiva, son
palabras que traen continuamente en los labios cuantos hablan de los nuevos mtodos de enseanza que hoy tratan de
introducirse en las escuelas, relegando al olvido los antiguos.
Creera cualquiera que una palabra tan usada, tan vulgar,
hasta tan de moda en nuestros das, que corre de boca en
boca sin tropiezo, tiene para todos los que la oyen y emplean, un significado muy conocido, muy riguroso, muy
preciso; como cuando se ve circular de mano en mano una
moneda, que todos aceptan sin oponer dificultad, debe suponerse con razn que es de uso tan vulgar en el pas, que
hasta los nios saben su valor.
Pues nada de eso, sin embargo, sucede en nuestro caso;
y si a cuantos ponderan las ventajas del mtodo objetivo, y
lo alzan a las nubes, les vais preguntando uno por uno: En
qu consiste ese mtodo objetivo, que tanto encomiis? Veris cmo no aciertan a responder una palabra a tal pregunta,
cmo se quedan perplejos e indecisos; y cuando al cabo obtengis una respuesta, cogida al vuelo y forjada para salir de
apuros, veris que cada cual se forma de l idea distinta; o, si
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Manuel Flores
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Introduccin
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cuando en este caso se usa, es no tanto la de desarrollo o perfeccionamiento, cuanto la de acumulacin de conocimientos,
la cual no supone necesariamente el desarrollo ni aun de la
memoria, sino simplemente la conservacin en ella de tales
cuales recuerdos. Si tratamos de investigar la razn de esta
variedad de significaciones, podremos atribuirla a una de
dos cosas: bien a que no haya punto de comparacin entre
las facultades fsicas y morales, por una parte, y las intelectuales
por otra, en lo que respecta su desarrollo y perfeccionamiento; bien que, aunque lo haya, no es aparente, y por
consiguiente, no est al alcance de la generalidad de las gentes. En su oportunidad demostraremos extensamente que
los hechos de desarrollo intelectual estn caracterizados por
algo ms que la acumulacin simple y sencilla en la memoria de las nociones que se adquieren, y que la semejanza es
completa entre los caracteres fundamentales del desarrollo
en unas y en otras; por ahora slo mencionamos las causas en
cuya virtud, entre las facultades dichas, aparecen grandes diferencias, en cuanto a los caracteres y particularidades de su
progreso.
Una idea preconcebida y una falsa apariencia se combinan para producir en la mente la ilusin de esas diferencias.
La idea preconcebida es la creencia vulgar de que la aptitud
intelectual es innata y constituye un don que ha sido hecho
a cada uno, y que no podr ser aumentado ni perfeccionado sino por el Creador. Si una persona manifiesta ms talento que otra, esto depende de que as ha sido creada y no de
su educacin, modo de vida u otra circunstancia cualquiera
del orden natural. Tan arraigada est esta creencia, que no
bastan para quebrantarla los numerosos ejemplos de inteligencias originariamente pobres, que mediante el estudio
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eficaces para lograr el resultado. El conjunto de reglas encaminadas a plantear dichos medios, constituye el arte de
la educacin. Debemos prevenir desde luego un error muy
generalizado en nuestra poca, y que consiste en confundir
una con otra las caractersticas respectivas de las artes y de
las ciencias.
Impulsados los pensadores por un justo sentimiento de
admiracin por la ciencia, en virtud de los progresos que a
ella debemos, tienen una tendencia acentuada a considerarla
como superior al arte en categora, y de aqu que a las artes
elevadas, las que no tienen un carcter sealadamente mecnico, se les d generalmente el nombre de ciencias, creyendo
ennoblecerlas. Tal sucede con la medicina, la educacin y
la poltica, que son consideradas como ciencias, no siendo
en realidad sino artes. Slo la preocupacin puede disculpar
una confusin que es fcil hacer desaparecer. En efecto, si
comparamos las ciencias con las artes, tomando ejemplos
que no admitan duda, como la geometra y la carpintera,
encontraremos que en tanto que la primera no tiene ms objeto que la investigacin de las propiedades de las figuras, es
decir, que no tiene otro fin que la adquisicin de ciertos conocimientos, la segunda los supone ya adquiridos, y se vale
de ellos para la consecucin de un fin de utilidad inmediata.
Las leyes que demuestra la ciencia pueden muy bien quedar,
y quedan de hecho, en muchos casos sin aplicacin alguna,
en tanto que los preceptos del arte son siempre formulados
con la idea de realizar un fin determinado y prctico. El
objeto de la ciencia es saber, el del arte hacer. La ciencia
es un conjunto de leyes que expresan en forma indicativa las
coexistencias, sucesiones y semejanzas observadas u observables en los fenmenos; el arte es un conjunto de preceptos
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Educacin intelectual
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Luis E. Ruiz
Qu es la pedagoga*
Mdico de profesin, Luis E. Ruiz (1853-1914) fue uno
de los pilares del movimiento educativo positivista del rgimen de Porfirio Daz. Particip activamente en la vida
pblica de su poca mostrando siempre fidelidad a sus
creencias filosficas. Intervino en la creacin de la Escuela Nacional de Profesores de la Ciudad de Mxico
(1885) y fue actor destacado en los dos congresos nacionales de instruccin (1889-1891) que sentaron las bases
de lo que habra de ser la escuela primaria de Mxico.
En su momento, promovi la adopcin de la doctrina
Froebel en los jardines de nios. Su talento pedaggico
fue ampliamente reconocido. Fue Director General de
Instruccin Primaria y hacia 1900 escribi su obra Tratado elemental de pedagoga, de la cual presentamos un
fragmento ilustrativo.
* Luis E. Ruiz (1986), Tratado elemental de pedagoga, introduccin de Hctor
Daz Zermeo, Biblioteca Pedaggica, unam, Mxico, pp. 5-14 del facsmile.
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conocimientos pedaggicos son en realidad dobles, constituidos tanto por las reglas para ensear, como por los principios cientficos que sirven de base dichas reglas. El que
slo conociera stas podra practicarlas en todos los casos
para que han sido formuladas y nada ms; pero desde el momento que se le presentaran nuevos casos, sera incapaz de
resolverlos acertadamente. El que posee reglas y nada ms
que reglas, tiene por fuerza que ser esencialmente rutinario.
Por lo tanto, quien adems de las reglas conoce la ley las
leyes que rigen los fenmenos de que se trata, estar en aptitud de dar cumplida solucin no slo los casos previstos
ya, sino tambin los que por primera vez se le presenten;
por todo esto se ve que la Pedagoga no slo es arte, sino arte
cientfico.
5. Pero qu ciencia ciencias sirven de base tan valioso
arte? Podra contestarse que todas ellas, porque tratndose
de ensear al hombre en todas sus edades y en todas sus
condiciones, claro es que no hay asunto ni ms complexo
ni ms importante y que exija por lo mismo para tratarlo el
mayor nmero de recursos tericos. La ciencia pues en toda
su ilimitada extensin forma los inconmovibles cimientos en
donde se levanta grandioso y en toda su majestad el arte de la
enseanza. Mas si esto es as, no es menos cierto que de todas las ciencias que posee la humanidad, dos principalmente
sirven de inmediato apoyo tan benf ico arte: stas son la
Fisiologa y la Psicologa, aqulla mostrando el cuerpo y sta
iluminando el espritu.
Qu cosa es ensear? Flores ha dicho: ensear una cosa
es hacerla comprender, poner al que la aprende en apti-
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tud de practicarla.20 Es decir, que una persona est enseada siempre que adquiere un conocimiento y la aptitud
adecuada para utilizarlo en la prctica. Esto es, la persona
enseada debe tener en su memoria un conocimiento, debe
estar en este sentido instruida, pero al mismo tiempo las
facultades de ejecucin aferentes al asunto de que se trate,
deben haberse perfeccionado, para que dicha persona llegue
estar en este sentido educada. Luego la palabra ensear
quedar clara y exactamente definida con expresar lo que
significan educacin instruccin, puesto que ensear es educar instruir al mismo tiempo. Se dice que una facultad
est educada, cuando se ha perfeccionado, esto es, siempre
que se adapte exactamente al fin para que se emplea, y por
eso con tanta exactitud ha dicho Flores: La educacin es
el perfeccionamiento de las facultades, realizado artificial y
deliberadamente.21
Se dice que una persona es instruida, siempre que pueda evocar los recuerdos de sus mltiples impresiones pasadas con oportunidad y exactitud; luego la instruccin
es la acumulacin de conocimientos. De todo lo expuesto
puede concluirse que la pedagoga est constituida por un
conjunto de reglas, fundadas principalmente en la Fisiologa y la Psicologa, cuyo objeto es perfeccionar artificial y
deliberadamente las facultades humanas inculcar conocimientos evocables voluntad. Todo lo cual en trminos
lgicos puede expresarse as: Pedagoga es el arte cientfico
de ensear. Basta penetrarse bien del significado de esta definicin, para comprender con toda claridad la grande im
portancia de este arte.
Flores, Tratado elemental de Pedagoga, 2 ed., 1897.
Flores, loc. cit.
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Abraham Castellanos
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Bases de la pedagoga
Los principios fundamentales de la educacin moderna descansan totalmente en la psicologa. La psicologa estudia los
diferentes estados de nuestra alma en sus distintas manifestaciones, y despus de aplicar un anlisis riguroso, sistematiza los principios de la pedagoga general. La psicologa parte
de los hechos positivos establecidos por la experimentacin,
y considera la fuerza anmica en sus primeras manifestaciones como un resultado de la energa externa aplicada y la
interna del organismo, es decir, aprovecha las inquisiciones
de las fuerzas fsico-biolgicas.
En este concepto, la percepcin como impresin consciente, es el resultado de las relaciones del mundo externo con
los centros nerviosos, y como impresin indefinida, el resultado de la energa interna con el mismo centro.
La comparacin siguiente del filsofo Bchener expresa con toda claridad la coexistencia de estas relaciones. As
como la planta, dice el autor citado, tiene sus races en la
tierra, as estn las races de nuestro saber, de nuestros pensamientos y nuestros sentimientos, en el mundo objetivo,
formando la idea, por decirlo as, su corona de flores; arrancados de ese suelo, languidecemos y morimos semejantes a
la planta que se arranca de su pas natal.
La consideracin no es nueva. Ya el gran Aristteles la
haba referido la inteligencia. Nihil est in intellectu quod
prius non fuerit in sensu (Nada existe en el intelecto que no
haya pasado previamente por los sentidos).
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Pedagoga general
La pedagoga general se ocupa de las resoluciones de este
problema: Conocida la causa, el origen del entretenimiento,
del sentimiento y la voluntad, cules son los medios para el
desarrollo de estas diversas actividades?
La pedagoga general, entra entonces en una serie de consideraciones antropolgicas, histricas, filosficas y empricas antes de llegar a ninguna conclusin.
La antropologa clasifica al prvulo, al nio, al joven y
al adulto estudindolo en su raza y en el medio en que se
desarrolla; en las consideraciones histricas estudia el desenvolvimiento progresivo de los modos de enseanza como
instruccin y como educacin, y en las filosficas, se refiere
a los programas en sus mltiples especies en que han aparecido: principios de la didctica pedaggica, teoras disciplinarias, concepto general del mtodo y sus aplicaciones en el
estudio de la pedagoga emprica aplicada.
Estas semejantes consideraciones sugirieron la idea a
Volkmar Stoy, discpulo de Herbart, para establecer una
divisin en la pedagoga general en: filosfica, histrica y
prctica, que fue de gran utilidad.
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Pedagoga
1. Historia de la Diettica
II. Histrica
2. Historia de la Hodegtica
3. Historia de la Didctica
4. Historia de la Pedagoga prctica
1. Pedagoga de la casa paterna
2. Pedagoga del Kindergarten
III. Prctica
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Mtodo pedaggico
Opiniones
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Las marchas de la enseanza en la aplicacin de las lecciones revisten frecuentemente el carcter de verdaderos procedimientos. As puede decirse procedimiento
analtico, sinttico, etctera.
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Modalidades de la mente
El sabio que descubre la verdad, de induccin en induccin
liga los eslabones de sus principios perseguidos, en virtud de
los mltiples conocimientos que posee de la ciencia. El
intelecto armnicamente disciplinado, tiene por fuentes
de inspiracin el campo material en que trabaja, sin tener
ms mentor que la naturaleza y su fuerza psquica.
No es posible, por lo mismo, comparar al sabio, que ha
gastado la mayor parte de su vida en la investigacin de la
verdad, con el hombre medianamente culto cuya mente tiene apenas ligeras nociones del saber. Pero es justo convenir
porque sera anticientfico lo contrario, que el sabio, en el
plan gentico de sus conocimientos, ha seguido el camino
lgico de la induccin y la deduccin, porque estos dos conceptos encierran una modalidad del espritu.
Del mismo modo el profesor en su humilde esfera de
accin, va adquiriendo progresivamente la verdad por in
ducciones y deducciones, y la suma de todos sus conocimientos
le hacen olvidar los modos de adquirir al remontarse cada vez
ms las concepciones abstractas.
De una manera semejante, el saber de los nios se va desarrollando con la observacin y la comparacin, sin apartarse de la ley de la mente, es decir, que la marcha en el
desarrollo de la potencia intelectual es progresiva y sujeta
inducciones y deducciones, en relacin con el nmero de
conocimientos; pero esto, no nos autoriza afirmar que si
existe una ley general en el desarrollo del espritu, que es idntica en cuanto su naturaleza en el nio, en el hombre culto
y en el sabio, y que esta ley nos sirve para comunicar conocimientos. Lgicamente, nunca podrn ser equivalentes los
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trminos modos de adquirir (induccin y deduccin) y modos de transmitir, para generar esta induccin y esta deduccin.
Stuart Mill reconoce la equivocacin de trminos y claramente
lo manifiesta cuando dice en su sistema de Lgica: El solo
objeto de la lgica es el gobierno de nuestros propios pensamientos. La comunicacin de estos pensamientos pertenece
otro arte; la retrica como la entendan los antiguos, al
ms lato an, al arte de la educacin.
Eliminamos, por lo mismo, el concepto fundamental de
donde parten las apreciaciones de Daguet, Horner, Compayr y Alcntara Garca, etc. Unos son los modos de adquirir y
otros los modos de transmitir.
Mtodo alemn
La pedagoga alemana, desde que existe como ciencia de
investigacin, ha interpretado la palabra mtodo (del griego
meta, hacia, en, y hodos, camino) de la manera siguiente:
Si la enseanza tiene por objeto inmediato, no la co
municacin de conocimientos sino el desarrollo de facultades,
el maestro con su arte se dirige al sujeto exclusivamente; y el
mtodo general aplicado segn este criterio se llam subjetivo educativo.
Si la enseanza tiene por objeto inmediato la comunicacin
de conocimientos, siguiendo la costumbre de la Edad Media,
el maestro con su arte se dirige al objeto (el nio) y emplea
entonces el mtodo objetivo, sinnimo de instructivo, en contraposicin con el subjetivo educativo. Es decir, que este
segundo modo de considerar el mtodo, nos vendra dar la
explicacin de lo expresado ya por Quintiliano: El Mtodo
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es el camino ms corto que el profesor escoge para suministrar la instruccin de sus alumnos.
No puede haber en realidad un mtodo subjetivo ni un
mtodo objetivo puro atendiendo ora al desarrollo de las facultades, ora la comunicacin del saber. Es ms propio decir con Pestalozzi un fin educativo formal y un fin instructivo
de la enseanza, dejando el trmino mtodo en la didctica
pedaggica para unir el fin educativo y el fin instructivo, dndole la preferencia al educativo, puesto que en ltimo anlisis
estos fines son el ltimo concepto de la enseanza. Ya el
clebre metodlogo alemn Kehr haba asentado en general
este criterio cuando dijo: El mtodo es la manera de unir
el objeto de la enseanza al sujeto de la misma, es decir, el
arte de mezclar el fin educativo y el fin instructivo.
Aceptando en tesis general esta manera de unir el fin educativo y el fin instructivo, veamos en concreto cules son los
elementos necesarios para que esta unin se verifique.
En la frmula kehriana, estn comprendidas tres cosas:
1 el maestro; 2 las facultades del nio y 3 la materia de
enseanza.
El elemento maestro, dispone de dos formas para su
ministrar los conocimientos, forma expositiva y forma socrtica (caso particular) y necesita trazarse un camino para
ir con paso seguro, y esto responden las marchas de la
enseanza (caso general).
El elemento psquico, pide que se conozcan las facultades
del nio para no embotarlas como suceda con la enseanza
antigua, y una vez conocidas, buscar los procedimientos ms
adecuados para provocar el desarrollo de la mente.
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I. Elementos
con el
maestro
a. Formas de
enseanza
1. Expositiva
2. Interrogativa
b. Marchas
de la
enseanza (*)
1. Analtica
2. Sinttica
3. Progresiva
4. Gentica, etc.
1. Intuitivo
2. Comparativo
i.
De
exposicin
II. Para
las
facultades
3. Demostrativo
4. Etimolgico
6. Mnemnico
7. Grfico
ii.
De
exposicin
de prueba
iii.
III. Materia de
enseanza
analgico
antittico
5. Tabular
Procedimientos
Mtodo pedaggico
Arte de unir el objeto de la enseanza al sujeto de la misma
1. De
verbal
reproduccin escrita
2. De copia
3. Imitacin
4. Invencin,
etc.
Correccin
Investigacin del objeto de la Geografa,
Aritmtica, lenguaje, etc.
* Las marchas de la enseanza en la aplicacin de las lecciones revisten frecuentemente el carcter de verdaderos procedimientos. As, puede decirse procedimiento
analtico, sinttico, etctera.
Jos Vasconcelos
De Robinson a Odiseo*
Figura sobresaliente de la cultura nacional, Jos Vasconcelos encabez la empresa educativa ms destacada de
la Revolucin Mexicana. Fundador de la Secretara de
Educacin Pblica (1921), lanz desde ah un cruzada
civilizadora que sacudi al pas entero. Entre sus mltiples acciones como lder educativo, se hicieron clebres
su campaa de alfabetizacin, la publicacin masiva de
los clsicos de la literatura universal, la promocin de las
maravillosas pinturas murales y la construccin del hermoso edificio de la sep. Abogado de profesin y filsofo de vocacin, Vasconcelos se distingui adems como
un gran y polmico escritor; entre sus obras destacan,
por su belleza, sus cuatro volmenes de Memorias. Nunca practic la docencia, pero desde su atalaya filosfica
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pudo escribir uno de los libros ms crticos del movimiento de la Nueva Escuela y, en particular, de la pedagoga
pragmtica de John Dewey. Me refiero a De Robinson a
Odiseo, del cual ofrecemos algunos fragmentos.
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Preliminar
Sin vocacin alguna pedaggica, sin prctica del magisterio, publico este libro nicamente para explicar cmo procedi un filsofo cuando el destino le llev a la tarea de
educar a un pueblo.
Segn lo exiga el momento, la obra del educador, ms
bien que escrita, qued plasmada en instituciones, hoy destruidas o prostituidas, y en edificios que no han podido ser
derribados, aunque se hayan vuelto albergue de traiciones al
espritu nacional y de miseria de cuerpos y almas. Pero no
es lo que sigue jeremiada que clama venganza, ni tampoco historia de un bello esfuerzo, perla cada en estercolero.
Lo que he buscado es definir un plan que sera aplicado a
no importa cul pas del continente hispnico. Dedico estas pginas a los maestros patriotas, incapaces de vender su
alma al demonio de la dominacin materialista extranjera,
decididos tambin a librar la batalla contra los Herodes locales, instrumentos del imperialismo internacional. Y ante toda
conciencia noble denuncio parte de los errores y las maniobras que se han estado encubriendo con la bandera generosa
del liberalismo desde los comienzos de nuestra independencia. Y a cada uno pido alianza para la lucha contra las tinieblas
y la traicin.
El ttulo del libro indica ya el propsito de superar el empirismo miope de los ltimos tiempos y la posibilidad de
reemplazarlo con un sistema que merecer el nombre de clsico si logra dotarse de hondura, fuerza, unidad y totalidad.
Es esto lo que he querido expresar con el ttulo De Robinson
a Odiseo. Simbolizo en Robinson el mtodo astuto, improvisador y exclusivamente tcnico que caracteriza la era
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nio en libertad, a semejanza del hombre natural hipottico, desenvolver los ms recnditos tesoros de su particular
idiosincrasia. De paso, acusan a la escuela de no hacer otra
cosa que sofocar el mpetu de la semilla maravillosa de crecimiento. Se asienta de esta manera la escuela nueva en el mito
del nio que emerge puro del plasma virginal de la especie. El nio inocente y el criminal irresponsable, la sociedad
verdugo; no cristianos sinceros, como Tolstoi, escapan a la
tesis vagamente generosa pero inexacta. El creyente que hubo
en Tolstoi se hubiese sorprendido si descubre que, al glosar en
su literatura las doctrinas naturalistas de su poca, se pona
en contradiccin con la tesis cristiana del pecado original.
Segn esta profunda visin csmica, cada hombre nace con
el estigma de su cada y, por lo tanto, ha menester cada quien
del correctivo y de la redencin. El supuesto del nio prodigio
deformado por los sistemas educativos gana, por lo mismo,
adeptos entre todos los que se proponen destruir el punto de
vista religioso de la cultura, sin que hasta ahora que yo
sepa haya sido confrontada la tesis seudonaturalista con
las conclusiones de la ciencia de nuestro tiempo, y no obstante el supuesto apego a la ciencia de los continuadores del
roussosmo.
Y eso que, desde hace tiempo, la ciencia es oficialmente
evolucionista, y el evolucionismo, en la penltima de sus
versiones, nos dice por boca de Jung que el nio no es otra
cosa que desarrollo de un embrin, y ste consiste de una
porcin organizada del plasma general de la especie. En el
ncleo de esta porcin de plasma hay un subconsciente, donde perviven latentes todas las experiencias de los antepasados
remotos: la astucia del mono y tambin la ferocidad del tigre, los resplandores del instinto y las corrupciones del bru-
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Lo natural se puede concebir como subsistente sin nosotros, pero slo como hiptesis; en realidad, todo lo que
conocemos es la liga irrompible de nuestra actuacin sobre
el mundo. Y lo importante de tal cosa es la relacin en que
se coloca con respecto a los fines esenciales de nuestra propia
naturaleza. En rigor, no conocemos lo natural, sino su apariencia humanizada desde los orgenes de nuestro conocimiento.
Para nosotros no existe lo natural, sino lo humano, y por
eso no es lo mismo lo natural para el perro o la planta que
lo natural para el hombre. Por eso, digmoslo de paso, resultan absurdas ciertas pedagogas a lo Spencer derivadas
de un naturalismo de regla animal, cuando debieran buscarse, ms bien, leyes de humanismo, puesto que se trata
de hombres. Propiamente ni siquiera existe para nosotros
lo natural, porque vivimos en lo humano y slo tenemos
comprensin para lo humano. En vano investigaremos lo
que piensa la clula o lo que siente el mineral; nos conformamos con prestarles una sensibilidad de analoga humana.
Juzgamos la naturaleza conforme a normas que emergen
de nuestra sensibilidad, y bien pudieran no condicionarla,
pero condicionan el complejo provisional sujeto-objeto. Y
mientras ms humanas son y menos naturales, ms adecuadamente preparan la superacin del dualismo sujeto-objeto,
en la unidad de una conciencia liberada y profunda. Tal unitaria conciencia rebasa el simple humanismo y lo coloca en la
posicin subalterna en que lo humano dej a lo simplemente
natural. No entraremos en el desarrollo de esta tesis, que me
ocupa en otros libros; pero s es menester tomarla en cuenta
para juzgar los temas educativos que examinaremos.
Comprobando la afirmacin de que lo natural se torna
humano desde que lo toca el mpetu del hombre, obser-
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otro convencionalismo inatacable. Cada era posee sus prejuicios, junto con ciertas verdades parciales. As, la ideologa
de cada poca se impone al nio, pese a su libre desarrollo
y aun cuando estamos convencidos de su temporalidad. Y
es que, en rigor, no hay deformacin sino enderezamiento
y orientacin indispensables. En cierto sentido, cada pedagoga es una coaccin, lo mismo que cada ciencia, pues no
es libre nuestra naturaleza, sino condicionada a la ley de la
totalidad que nos circunda. Y por lo mismo, ni el ms nuevo
de los educadores prescinde de los supuestos de una teora
que necesariamente se har sentir en el desarrollo particular
del alumno.
Con el mismo derecho con que hoy se protege al nio de
las enfermedades contagiosas, en todas las pocas el educador tambin ha credo necesario apartar a la infancia de
las doctrinas que juzga nocivas y fortalecerla con otras
que considera ventajosas. Y, en rigor, lo que siempre ha originado disputas es el tipo de enseanza moral que ha de
prevalecer en la educacin. Ni la escuela ms libre llegara al
despropsito de pretender que sea el nio, por s slo, quien
deba descubrir el bien y el mal. En todo caso, la escuela tiene
una moral que aspira a imponer, y eso basta para que sea
ficticia la imparcialidad del educador y falso el supuesto del
respeto de la conciencia infantil. Con ms o menos franqueza, cada uno de los que dirigen escuelas procura ganar para
su partido las reservas de podero contenidas en las jvenes
generaciones. Pregonan su neutralidad las escuelas que no
hablan al nio de Dios; pero, en cambio, lo ponen de pie
frente a la bandera nacional, o lo doblegan los que estn ms
all de la patria, frente a la momia de Lenin. Lo cierto es que
no prescindimos de nuestra ideologa cuando educamos, ni
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convendra al nio que pudisemos prescindir de toda metafsica, puesto que toda su vida va a desarrollarse en sociedad,
dentro del conflicto de las ideologas y los mtodos. Y no
cabe duda que el ideal fuera, antes que la escuela ms imparcial, la escuela ms prxima a la verdad ms alta que conoce
el hombre. De todas maneras, y volviendo al punto que por
ahora nos interesa, es forzoso concluir que, inevitablemente,
la escuela conforma el desarrollo del nio, y vale ms que
as se reconozca y no que nos engaemos con neutralidades
fingidas o ingenuas. De lo contrario, caeremos en un farisesmo que no por llamarse nuevo resulta menos parecido al
farisesmo tradicional.
Retorne, pues, nuestro buen maestro, y hasta donde se lo
permita el programa que le impone su escuela, a la consideracin del ejemplo sano del cultivador. Cuide primero de que
en su grano el germen est intacto y procure no malograrlo. En cada hombre hay esta semilla irremplazable que cada
doctrina ha de ganar por persuasin, nunca por coaccin.
Lo que falta es fortalecer al germen; para esto se abona la
tierra, se dan luz y calor. Por eso el maestro adiestra, tonifica
el alma, para que a la hora en que le canten todos los credos
sepa elegir la ms noble y hermosa cancin. Obsrvese de
cerca al cultivador; todo es limpio en agricultura, as como
todo es turbio en la zootecnia. El ejemplo de la botnica purifica y aclara tanto como embrolla y contamina la zoologa.
Con la botnica escapamos del reino de lo sucio para entrar en lo limpio. Permtasenos el parntesis. El sentido del
asco est poco explorado por los fisilogos; reflejo defensivo
de las vsceras contra toda posibilidad de intoxicacin, parecera que no va ms all de una funcin eliminante. Con
todo, aplicando al juicio algo del criterio selectivo e instin-
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por instantes sin la avidez del corpsculo, necesitado de materias que le den sustento, y posedos de energa radiante. El
ser se basta a s mismo; ya no refleja la luz exterior, como lo
hace el diamante, sino que ilumina. Y se apagara en seguida
la conciencia abandonada a s misma, pero lentamente descubre el arte de abrir las ventanas por donde entra el raudal
de la energa infinita. Poder espiritual; con l construimos el
andamiaje de la cultura; el mundo de ilusin que precisamos
tal y como el pez necesita el agua y el ave el viento. Y este
poder de crear ilusin, de construir valores inmateriales, es
lo que nos singulariza en el cosmos. Gracias a l superamos
al mineral, que no sabe sino elevar al cubo su esencia. Nosotros trasmutamos nuestra esencia. El poder radiante nos la
vuelve imagen. As nos superamos. Y si en el orden fisiolgico no podemos escapar a la ley de lo sucio, al proceso de
la secrecin y la deyeccin, en cambio por el lado del alma
vivimos el orden nuevo de lo radiante, ms all de la luz que
arde, la luz que nos consume.
El educador ha de tener en cuenta, entonces, que, tras de
ciertos cuidados como de planta y tomando en cuenta las
precauciones a que obliga su naturaleza animal, el nio ha
de ser manejado como una porcin de la substancia radiante
del espritu. Por lo tanto, como una posibilidad de maravillosas e inesperadas fulguraciones. He aqu una versin sumaria y provisional de la metafsica que ha de guiarnos.
Toda pedagoga, segn se sabe, es la puesta en accin de
alguna metafsica.
Por carecer de fondo ideolgico de una concepcin cabal del mundo, la pedagoga contempornea, suspendida
del hilo de la experiencia particular, desgeneralizada, va de
aqu para all en tanteos y anlisis de pequeos resultados.
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El peligro Dewey
All learning by doing, exclama Dewey, creyendo que as realiza su ideal, la acomodacin del nio a su ambiente, lo que
por s solas sin escuelas ni proclamas realizan todas las especies zoolgicas que sobreviven. Pero cualquiera sabe que
ms all del agere est el inteligere, o sea, el animal racional,
que desde Aristteles qued catalogado aparte de la familia
irracional.
No s por qu, Dewey me trae a la memoria las ventajas de las reglas y reglamentos de comunidades y colegios,
que al darnos ya prescritas las obligaciones diarias, los pormenores de la conducta corporal, nos ahorran el esfuerzo
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maestro nuevo, insurgido contra todos los preceptos generales de la sabidura, pero sumiso al mito social; rebelde ante
una tradicin ya abstracta, pero diestro para adaptarse al
ambiente, olvidado de que maestro y adelantado suelen ser
sinnimos y de que no basta adaptarse, porque el deber de
la conciencia es superarse.
Al prurito de desentenderse de las experiencias antiguas
se acompaa en la mayor parte de los educadores llamados
nuevos cierto infantilismo de la actitud, que acaso sea consecuencia de la inicial denegacin del pasado, pero que los
coloca en posicin desfavorable. En efecto, hace ya ms de
dos siglos que Rousseau dijo: No se conoce a los nios y
se les ensea lo que apenas podran conocer los hombres,
pero los continuadores de Rousseau siguen experimentando
como si fuese de ayer la frase. Se siguen queriendo escuelas
en que el maestro ensaya sobre el nio, conejo de Indias del
laboratorio pedaggico. Y hay razn de preguntarse: hasta
cundo va a estar la infancia a merced de estos anotadores,
registradores de minucias? Y pensamos que es ya tiempo
de que aparezca el maestro no experimentador, sino experimentado, capaz de llevar adelante un plan preciso, aunque
con la flexibilidad y la inspiracin propias del que domina su
tarea y crece al cumplirla.
Tratad de ensear a un nio lo que es til para l en
cuanto nio, aconseja Dewey, a la vez que sostiene la tesis
de la instruccin como objeto de necesidad. Pero si ha de sujetarse la instruccin nada ms que a la necesidad, la escuela
se convertir en reduccin, casi caricatura, de la vida real.
Hasta ahora, la escuela de artes y oficios ha sido una reduccin y una imitacin del taller; por eso fracasa. En la escuela
ordinaria ha puesto la humanidad refinamientos y tesoros
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que a menudo rebasan, mejoran la mezquindad del ambiente; por ejemplo, una buena urbanidad en medio de poblaciones de maneras rudas, suburbios abandonados o campias
incultas. Conocido es el efecto de una maestra de modales
finos, de costumbres pulcras, en una regin descuidada y
spera. Y se puede decir que esta maestra, con su ejemplo,
est adaptando al nio a su ambiente? Indudablemente que
lo que hace es fijar un modelo que, de ser imitado y lograr
propagarse, dar el resultado de crear un ambiente nuevo.
No es, por lo mismo, la necesidad el inters fundamental de
la educacin; la mueve asimismo el don individual de sobreponerse al ambiente y a la necesidad.
Ensearnos a vencer la realidad en todos los rdenes es
ms importante que ensearnos la sumisin a la realidad.
Y no cabe duda que cotejando la escuela dogmtica, cuyos
defectos todos reconocemos, pero que somete el alma a preceptos, y la escuela seudolibre del pensador americano, que
erige en disciplina suprema la realidad de la accin social,
resulta opresora la primera, pero la segunda resulta vil.24
()
La cabeza latina
La mayor parte de las acusaciones que se formulan contra
los mtodos escolares usuales se funda en los daos que, se
asegura, causan al alumno extraordinario. Pero el alumno
verdaderamente extraordinario casi no necesita maestro, y la
enseanza, con razn, se organiza en beneficio del promedio del alumnado. Y la mayora necesita que le den hecho
casi todo el saber. De otra manera no llegara a enterarse,
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Pedagoga estructurativa
Quien se construye habitacin en la sociedad civilizada no
procede como Robinsn, que primero acumula directamente los materiales y en seguida los ensambla y edifica de la
mejor manera posible. El que construye dentro de la civilizacin, sin derecho de improvisar, hace preceder su esfuerzo de lenta y laboriosa instruccin. Antes de conquistar el
derecho de edificar una morada tendr que pasar por todas
las pruebas del maestro de obras. De igual suerte, la educacin escolar, a menos que se propusiese preparar pioneers
y ya no hay en el mundo sitio donde emplearlos, deber
combatir en el alumno la tendencia primitiva de la improvisacin, acostumbrndole a no proceder sin tomar en cuenta
los antecedentes eficaces de la accin propuesta. Y la nica
manera de evitar las improvisaciones indoctas y los ensayos, que a la larga ocasionan derroche del esfuerzo colectivo,
es equipar a las nuevas generaciones con vasta informacin
acerca de los progresos adquiridos del hombre. Y nicamente una educacin instructiva puede cumplir esta parte indispensable de la enseanza.
En educacin, como en cualquier otra actividad, es preciso tomar en cuenta la ndole de la poca en que se vive, y no
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esta previa limpieza del campo ideal nos ser posible tornar
a la siembra del grano en el surco y en el alma.
En general, nuestra escuela logr defenderse, y, por
ejemplo, en Mxico ya indicamos nuestra solucin prudente. Colocados entre el mtodo de Herbart, que ensea obligando a comprender, y el mtodo pragmtico, que busca
hacer, aunque mayormente no se comprenda, decimos: No
se trata de reemplazar un sistema por otro. Lo que debe
procurarse es que cada sistema se ponga en prctica segn
la materia. El sistema de Herbart, es irremplazable para adquirir cierto gnero de conocimientos de cultura y el sistema
Dewey es ventajoso para el aprendizaje de la vieja tarea de la
civilizacin: construirse los tiles que aumentan la eficacia
del brazo, hasta llegar a la mquina. O sea, eduquemos, segn Herbart, la inteligencia que ha creado la cultura y si se
quiere, segn la prctica que aconseja Dewey, adiestraremos
el instinto que inventa la tcnica.
Vemoslo ilustrado as como un ejemplo. En la enseanza de la Historia es no slo conveniente, sino inevitable, que
el maestro presente un esquema o resumen de la multitud
de los hechos de cada perodo. Por arbitraria y tendenciosa
que resulte tal gnero de leccin, siempre ser menester darla. Y la mayora de los hombres tendr que conformarse para
toda su vida con ciertos cuadros genricos del acontecer, as
sepamos que en su formacin ha intervenido el prejuicio.
Ms an, slo a base de ciertos esquemas provisionales puede el alumno, por despejado que sea, iniciar su propia investigacin. De suerte que aun para llegar a formular puntos de
vista personales ser inevitable que nos enteremos de los modos
de ver ya formulados. Y esto no es agere; es inteligere. El
joven que de verdad se pusiese a investigar por su cuenta
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Segn la estructura interior de la conciencia, se ordenarn los conocimientos fsicos, o ciencias de uniforme doctrina, y en seguida las prcticas de conducta que buscan
su finalidad en la esfera espiritual de la tica, el arte y la revelacin: la religin.
El sistema que nos asegure un equilibrio activo entre todas estas facultades en ascenso ser tambin la mejor pedagoga. Verdad comprobada en la ciencia, y en la moral
y el arte tcnica de superacin. Un plan educativo bien estructurado repartir de esta suerte sus programas y evitar
al hacerlo que la educacin produzca esas monstruosidades
por unilateralidad que son descrdito de la escuela.
La mayor parte de las pedagogas se han construido sobre una porcin del panorama filosfico. La aspiracin a
una pedagoga que no se detiene en una de las etapas del
desarrollo, sino que atiende a la totalidad del destino, se realiza, me parece, conforme al esbozo que dejo sealado. Pedagoga estructural y estructuralista que ayuda a consumar
el propsito sensible y tambin el destino invisible.
Filosofa que no es cabal conduce a pedagoga que en vez
de expandir la personalidad la fija, como los hipnotizadores,
en un punto trivial del trnsito. As, por ejemplo, el hegelianismo de una tesis como la de Natorp, que se propone
convertir el acto a la categora de la idea. En s una idea no
es otra cosa que una abstraccin sin esencia. Desvalorizada
de toda esencia, se har inferior a la imagen o al tono. Resolver as, por lgebra, y prescindiendo del valor contenido
en cada suceso, es imitar a la matemtica, pero sin alcanzar
su fecundidad, y, en definitiva jugar con fantasmas. En todo
caso, la idea es una de las categoras, la categora final y
ms alta que puede alcanzar lo sensible, lo fsico, pero no
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John Dewey
La escuela y la sociedad*
La escuela rural de la Revolucin Mexicana careci, al
principio, de teora educativa. Sin embargo, su nfasis en
aspectos prcticos y su objetivo social correspondan al
ideal de escuela progresiva formulado por John Dewey
en Estados Unidos. Varias generaciones de maestros se
formaron en Estados Unidos (Universidad de Chicago,
Universidad de Columbia) y fueron los portadores de esa
influencia. Moiss Senz, incluso, fue discpulo de Dewey.
El mismo John Dewey visit Mxico en 1926 y declar:
No hay movimiento educativo en el mundo que revele
un mayor espritu de unin ntima entre las actividades
escolares y la comunidad, que el que se encuentra hoy en
da en la escuela rural de Mxico. No fue sino hasta los
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aos treinta del siglo xx, en el marco de la escuela socialista, cuando el pragmatismo de Dewey comenz a ser
criticado por los maestros de izquierda y calificado como
filosofa del imperialismo.
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su realizacin de un modo social y cooperativo, nace un germen de disciplina de su propio gnero y tipo. Toda nuestra
concepcin de disciplina escolar cambia cuando adoptamos
este punto de vista. En los momentos crticos todos realizamos la nica disciplina que nos rige, el nico adiestramiento
que se nos hace intuitivo, porque marchamos a travs de la
vida. Lo que aprendemos de la experiencia y de lo que dicen los dems, slo lo que con la experiencia est ligado, no
son meras frases. Pero la escuela ha sido puesta aparte, tan
aislada de las condiciones y motivos ordinarios de la vida,
que el lugar en el que son colocados los nios por disciplina
es el nico lugar en el mundo en el que es ms difcil obtener la experiencia la madre de toda disciplina digna de
este nombre. Solamente cuando la imagen estrecha y fija
de la disciplina escolar tradicional predomina, es cuando se
correr el peligro de olvidar aquella disciplina ms profunda
e infinitamente ms amplia, que procede de tomar parte en
un trabajo constructivo, de contribuir a un resultado que,
social en espritu, es, sin embargo, el menos claro y tangible
en la forma. Y de aqu que la responsabilidad relativa a esta
forma puede ser exactamente juzgada y exigida.
Lo que importa, pues, guardar, sobre todo en el espritu,
referente a la introduccin en la escuela de diversas formas
de ocupacin activa, es que mediante ellas se renueve el espritu entero de la escuela. Tiene sta una oportunidad para
afiliarse a la vida, para llegar a ser el ambiente natural del
nio, donde ste aprenda a vivir directamente, en vez de ser
un lugar donde se aprendan simplemente lecciones que tengan una abstracta y remota referencia a alguna vida posible
que haya de realizarse en el porvenir. Tiene as la escuela una
posibilidad de ser una comunidad en miniatura, una socie-
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Moiss Senz
La escuela rural en Mxico*
Moiss Senz naci en Apodaca, Nuevo Len, en 1888,
y muri en Lima, Per, en 1941. Estudi la normal en
Jalapa, pero ms tarde tuvo oportunidad de estudiar
en Pensilvania, en Pars y en Nueva York. En la Universidad de Columbia conoci personalmente a John Dewey
y se adhiri desde ese momento a la pedagoga de ste.
Al regresar a Mxico se convirti en un activo promotor
de esa pedagoga, que se identific aqu como escuela
de la accin. Fue por un breve lapso secretario de educacin y por ms tiempo, subsecretario. Fund la escuela
secundaria (1925). Se interes hondamente por el problema indgena y escribi varios ensayos sobre esa materia. Admir las culturas indgenas. Un reporte que redact
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sobre una escuela rural, Carapan, adquiri celebridad. Voluntariamente emigr al Per, donde continu estudiando temas indigenistas. El texto que se ofrece en seguida
al lector es parte de una conferencia que Senz imparti
en la Universidad de Chicago en 1926.
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Deseara presentar ante vuestros ojos el cuadro de una escuela rural tpica, de una de esas 2,721 escuelas rurales que
la Secretara de Educacin ha establecido por todo el pas
y que el presidente Calles desea lleguen, para el final de su
rgimen administrativo, a 6,000 en plena funcin. Esta es
la escuela: una maestra; cerca de 40 alumnos, tanto nios
cuanto nias, con edades que van de los 7 a los 14 aos; la
casa-escuela, que consiste quiz de un solo cuarto con un
amplio prtico en el frente; el patio de la escuela, con plenitud de espacio, en derredor de la casa; y el huerto escolar.
Oh, no quisiera haceros errar con estos trminos. Tenemos
todo ello; el jardn, el huerto y la casa; pero no vayis a
pensar en trminos de los edificios escolares americanos; ni
siquiera en la casa de rojo ladrillo de vuestras escuelas tradicionales. Las nuestras son ms primitivas, ms informales,
ms ingenuas.
En estas pequeas escuelas la atmsfera es la ms informal. El trabajo es individual aunque hay una multitud de
actividades de grupo. Los nios leen y escriben maravillosamente bien y todos cantan; y cmo les gusta cantar! La
sangre india es aparente en todos ellos; pero la lengua espaola es la que se usa. Quiz los nios la hablen quebrada y
pueda ser que si sus padres llegaran hablaran con ellos slo
en su dialecto nativo, pero la lengua oficial es el espaol, y
los nios la aman y los padres estn encantados de que la
aprendan.
Estos nios leen y escriben y hacen un cierto nmero de
trabajos; cantan, dibujan y pintan; las nias cosen y bordan;
estamos acostumbrados a ver que todas estas cosas las hagan
los nios en las escuelas. Pero en esta escuela los alumnos
cran gallinas y conejos. Tienen tambin uno o dos cerdos.
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El jardn es una mancha de belleza; los nios trabajan intensamente en l. Lo riegan todos los das con agua que ellos
mismos sacan del pozo cercano. Los nios tienen su huerto;
cran abejas: plantaron moreras y han comenzado una colonia de gusanos de seda. Estn ocupados y tan felices estos
nios en la escuela rural!
Cuando el inspector llega a visitar la escuela ansa encontrar ciertas cosas que informar a la ciudad de Mxico. Estas
son algunas de las preguntas que hace:
Cuntos nios tienen un conocimiento fluido del espaol?
Cuntos pueden leer y escribir corrientemente?
Tiene la escuela una bandera mexicana?
Qu saben los nios acerca de Mxico?
Conocen el nombre de nuestro Presidente?
Cules son los nombres de los grandes hombres de
Mxico que han aprendido?
Cran los nios gallinas, cerdos, abejas y gusanos de
seda? Tienen un jardn?
Tienen agua en la escuela? La usan?
Est la escuela socializada? Hasta qu punto?
Emprende el maestro alguna forma de trabajo social fuera de la escuela?
Captad la idea que respalda esta investigacin. Especialmente, no estamos interesados en la rutina escolar; las
cuestiones tradicionales de mtodo o de tcnica son de importancia secundaria; pero estamos profundamente interesados en tener una escuela vital, en tener una escuela que
contribuya a la organizacin social y a la unidad nacional.
Es algo muy alejado de la vieja escuela rudimentaria esta
escuela rural de las montaas de Mxico. Algo muy alejado
en verdad de la vida estrecha, restringida de la escuela tradi-
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rural articulada con la escuela; llena por la gente los cuestionarios y los enva a la ciudad de Mxico en consulta con su
departamento de bibliotecas; vacuna a la gente y le da algn
consejo mdico que est a su alcance. Habis odo alguna
vez que la escuela sea el centro de la comunidad y la maestra una trabajadora social real? Habis odo alguna vez de la
escuela socializada? Bien, yo he odo acerca de estas cosas,
tambin. He odo a sabios profesores universitarios exponer
la tcnica de la socializacin. Permitidme aseguraros que en
ninguna parte he visto mejores ejemplos de escuelas socializadas que en algunas de estas escuelas rurales de Mxico; en estas escuelas donde las condiciones son naturales,
el trabajo personalmente interesante, las actividades reales y
donde hay un espritu de dar y tomar, de compartir, y una
comunidad de inters.
He presentado ante vosotros el verdadero cuadro de
nuestras escuelas rurales. Pero que ninguno suponga, sin
embargo, que todas las escuelas rurales en Mxico se conforman con esta descripcin; desafortunadamente esto no es
as. Mas puedo aseguraros que muchas de nuestras escuelas
en el campo estn tratando de dar vida a este tipo. Esta es,
pues, la tendencia.
Cul es, podramos preguntarnos, el significado de todo
esto? Cul es el significado de este gusto por el espaol,
cul la importancia de las abejas y las gallinas, de las flores
y la costura, de los bailes y el canto? Por qu todo este interrogatorio acerca de la bandera mexicana y de los hroes
mexicanos?
La importancia de todo esto es que al travs de nuestra
pequea escuela rural estamos tratando de integrar a Mxico y de crear en nuestras clases campesinas un espritu rural.
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de campesinos. Hacer del pen un campesino es el propsito de nuestra escuela rural. Otras escuelas pueden hacer
un granjero del campesino. Con esta ltima transformacin
no estamos particularmente comprometidos en la Secretara
de Educacin, pero instilando en nuestra gente el amor a la
tierra, hacindoles amar el campo, de preferencia a la ciudad,
y dndoles una visin inteligente de la vida campesina; en
todo esto, que concurre a crear el espritu rural, estamos
profundamente interesados.
Pero, por qu, podis preguntar, por qu confiar en
la escuela rural en la tierna, pequea, menesterosa escuela
rural la realizacin de una transformacin tan grande?
La respuesta es clara: porque, en primer lugar, nuestras escuelas rurales son nuevas, no tienen pasado, no estn prejuiciadas por la tradicin. Son las hijas de la Revolucin; y
tienen un sutil menosprecio por el dogma educativo y una
fe ilimitada en ellas mismas. Puesto que tenemos que improvisar maestros, edificios, muebles, y toda clase de material,
es muy natural que nos sintamos libres de adoptar cualquier
mtodo o cualquier filosofa que pueda acomodarnos. En
segundo lugar, estas escuelas estn regadas por todo el pas.
Echad un vistazo al mapa de Mxico. Ved los miles de
pequeos cuadrados negros extendidos de costa a costa y de
frontera a frontera. Todos ellos son escuelas rurales; cerca de
tres mil. El ao pasado eran dos mil, este ao de 1926 tenemos mil ms, y en 1927 llegaremos a cinco mil. Tres mil
escuelas, tres mil maestros, esto es, tres mil hombres y mujeres entrenados para realizar un ideal. Tres mil misioneros
que predican el evangelio de Mxico, el evangelio de la vida
rural y del servicio social.
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para colgarla en algo que no nos gusta. Del otro lado estn
los avanzados, los liberales, los amigos de la nueva educacin. La escuela vieja es la tradicional, la nueva, la escuela de
accin. El doctor Dewey, sin sospecharlo, nos ha metido en
todo esto. Unos das interesantes va a tener el doctor Dewey
en Mxico, estoy seguro, cuando observe su filosofa en el
campo de batalla.
Aun hay un aspecto autoritario en esta reforma educativa.
Hace ms o menos cuatro aos, como cado del cielo, les
lleg a todos los maestros de las escuelas pblicas federales un boletn de la Secretara de Educacin ordenndoles
que adoptaran el mtodo de proyectos, echaran por la borda
las formas pasadas de moda, y se volvieran modernos. Casi
cmico, podrais decir. El doctor Dewey, si llegara a saber
de este nuevo mtodo de reforma, pensara quiz que es estrambtico; yo mismo al principio me mof de l. Pero, permtaseme confesaros que a pesar de todo, no fue tan malo.
Los maestros se vieron obligados a estudiar; los inspectores
a examinar el nuevo mtodo; las escuelas normales a tomar
nota. Al presente la reforma hacia una educacin funcional
camina sobre ruedas. Las escuelas federales elementales estn, en general, trabajando con la nueva educacin. Nuestras
escuelas federales, regadas por el pas, estn mostrando el
nuevo tipo a las escuelas estatales y lentamente, introducen
la reforma por dondequiera.
No puedo resistir la tentacin de deciros algo respecto
a cmo adiestramos en servicio a nuestros maestros rurales. La mayora de los maestros que hoy en da sirven en
las escuelas rurales, tienen deficiencias en su entrenamiento.
El trabajo y la responsabilidad que ponemos en ellos son
considerables. Al planear el programa de adiestramiento en
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servicio de los maestros rurales, tratamos de tener en cuenta los siguientes principios: Primero, el adiestramiento debe
ser especfico e intensivo; segundo, el maestro debe recibir
adiestramiento en la tcnica de la socializacin, tanto de la
escuela cuanto de la comunidad.
Para llenar estos objetivos hemos organizado grupos de
especialistas que van al campo y ponen en ejecucin institutos de adiestramiento que se establecen precisamente en
la comunidad donde los maestros trabajan. Cada grupo est
compuesto por un educador, experto en educacin rural;
una trabajadora social, de preferencia enfermera; un experto en agricultura; un experto en economa domstica y un
maestro de educacin fsica. El grupo est bien equipado.
Forma parte de su equipo una biblioteca, una victrola y un
aparato receptor de radio. Hemos denominado al grupo misin y a sus miembros les llamamos misioneros.
Se ha dividido a cada estado de la Repblica en distritos. Los maestros de cada distrito, cerca de 50, se renen
y durante tres semanas reciben adiestramiento especfico y
prctica sobre diferentes aspectos de su trabajo. Cuando el
instituto termina su labor, los especialistas, los misioneros,
se movilizan al distrito vecino y los maestros vuelven a sus
escuelas respectivas.
En conexin con estos institutos hay tres cosas significativas. Primera, se realizan en pequeos villorrios donde hay
una escuela rural. La pequea escuela se toma como centro
de un proyecto. Los maestros, bajo la direccin de los especialistas, tratan de resolver los diferentes problemas de las
escuelas rurales en una que ellos tienen delante de sus ojos.
El segundo rasgo reside en que los maestros se adiestran
en cmo hacer trabajo social en la comunidad. El villorrio
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* Educacin, revista mensual, vol. 2, agosto de 1923, nm. 4, pp. 242-250, nm.
5, pp. 294-310.
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las montaas para descubrir inmensos panoramas y robustecer el pecho, logrando que la vida sea lo ms intensa posible.
La escuela, con su profesor de tipo antiguo, maestros hbiles en el arte del disimulo y el engao, genera, con verdadero afn, el espritu superficial, el amor a todo lo exterior y
el desprecio por el trabajo realmente noble y lucrativo. En la
escuela se embrutece al nio con el rgimen verdaderamente
cruel de las lecciones de memoria, de las enseanzas que el
nio no entiende, sugirindole la idea, imposible casi de borrar despus, del carcter libresco del saber, y del abismo que
existe entre la naturaleza y los conocimientos.
En la secundaria se sigue la labor de la escuela primaria,
agravndola con el sistema de los exmenes, de los premios,
y con la falta absoluta de todo inters educativo; labor que
suele ser an ms fuerte y negativamente eficaz en los colegios privados, donde el alumno es a menudo una mercanca,
o por lo menos un anuncio
Si se quiere resumir en una palabra, dice Gustavo Le Bon
en su Psicologa de la Educacin, las diferencias psicolgicas
fundamentales que separan la enseanza latina de la enseanza anglosajona, puede decirse que la primera reposa nicamente sobre el estudio de los libros, mientras la segunda
reposa exclusivamente sobre las experiencias.
El mtodo mnemnico consiste en ensear oralmente o
por libros: el mtodo experimental pone ante todo al discpulo en contacto con las realidades, y no expone las teoras
sino despus. El primero es el adoptado por los latinos; el
segundo por los anglo-sajones. El joven latino aprende una
lengua con una gramtica y con un diccionario y no la habla
nunca. Aprende la Fsica u otra ciencia con los libros, y no
sabe manejar un instrumento de Fsica. Si llega a ser apto
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frecuencia, otra cosa sino el privilegio de volver a convertirse uno en ignorante; y esta saludable ignorancia, que se va
gradualmente readquiriendo despus del da de prueba, es a
menudo tanto ms profunda cuanto mayor ha sido la tensin de espritu empleada por el alumno para reunir en el da
referido todo su saber. Tal relacin se debe al agotamiento
nervioso que de esa tensin resulta.
Los exmenes, dice don Pedro Dorado, en la revista La
lectura, tienen a su cuenta el estropear y desfigurar muchas
vocaciones y el de hacer cobrar odio al estudio a no pocos
jvenes que de otro modo le tomaran aficin y llegaran a
ser vigorosas y muy tiles personalidades.
Los exmenes contribuyen grandemente a hacer que los
jvenes se tiren en el surco, arrimndose a la cmoda nmina. No hace mucho tiempo deca un alumno: que tiene
guardados bajo llave los libros que estudia con gusto verdadero, hasta que concluyan sus exmenes y pueda arrojar a
un rincn los que le tienen secuestrado el entendimiento y
aniquilada la salud, la libertad, la personalidad y hasta el
placer de la vida.
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gamos que viajar nosotros mismos, o cuando tengamos inters en seguir o en comprender viajes realizados por los dems.
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En Fsica, construirn una palanca, una polea, un termmetro; en geografa construirn una esclusa, modelarn el
relieve de la provincia, etc.
Cuando se descubre un hecho en la ciencia y lo leemos
casualmente o nos lo cuenta un amigo, obtenemos, probablemente, de ese modo, una nocin vaga y obscura y pronto
olvidamos todo lo referente a ella. Pero, el amigo le lleva a
su laboratorio, hace funcionar los aparatos y muestra el descubrimiento ante sus ojos. As obtendr un conocimiento
mucho ms claro. Su amigo, despus, coloca los aparatos
a su disposicin y le permite ensayar el experimento por s
mismo, y su conocimiento adquiere entonces una cualidad
mucho ms firme. Ahora le ser difcil olvidar las circunstancias. Supongamos, finalmente, que el hombre elabora el
problema por s mismo, proyecta, hace, quizs, sus mismos
aparatos, trabaja da y noche en afrontar las dificultades y en
vencer los obstculos, hasta que, al fin, llega a un resultado
definitivo y claro, y por s mismo agrega un nuevo hecho a
la suma del conocimiento humano. El descubrimiento, el
conocimiento, se ha convertido ahora en una parte viva de
s mismo, en una inspiracin y en una satisfaccin tan larga
como la vida.
Las lecciones sobre el hierro, el plomo, el zinc, etc., la arcilla, la creta, el lapislzuli, el azufre, etc., la azucena, la anmona, el alel, la hierba-buena, etc., no se proporcionarn
ms que si cada alumno posee una muestra del mineral o
un ejemplar de la flor. Sern, adems, distintas, segn las
diversas regiones.
La actividad de los alumnos se manifestar principalmente en las colecciones que renen, arreglan y combinan, en los
aparatos que conciben y fabrican.
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Podemos dirigir las actividades del nio, ofrecerles ejercicios en ciertas direcciones y llevarlos as a la meta, que se
encuentra lgicamente al final del camino seguido.
Satisfacer un impulso o un inters significa esforzarse
por conseguirlo, y el esfuerzo implica el luchar con los obstculos, familiarizarse con los materiales, desplegar ingenuidad, paciencia, persistencia y vigilancia, necesariamente ha
de envolver disciplina (ordenacin de energas) y provisin de
conocimientos.
Tmese el ejemplo del nio que quiere construir una caja.
Si se contenta con la imaginacin o el deseo, no se disciplinar ciertamente. Pero cuando intenta realizar su impulso,
es ya cuestin de definir bien su idea, de planearla, de escoger la madera ms adecuada, de medir las partes necesarias
y de darles las proporciones convenientes, etc. Va en ello
envuelto la preparacin de los materiales, el aserrado, el cepillado y la disposicin de ensambladuras y de esquinas. Es
indispensable el conocimiento de instrumentos y procesos.
Si el nio realiza sus instintos y construye la caja, se ofrecer una plenitud de oportunidades para obtener la disciplina
y la perseverancia, para ejercitar el esfuerzo, venciendo los
obstculos, y para alcanzar tambin una gran cantidad de
informacin.
Del mismo modo, indudablemente, la nia que piensa
en lo que ella quisiera cocinar, tiene una idea muy ligera de
lo que significa o cuesta, o de lo que requiere. Es simplemente un deseo de darse un banquete, quizs de imitar
las actividades de las personas mayores. No nos es posible,
indudablemente, a nosotros mismos descender a aquel nivel
y halagar simplemente ese inters. Pero tambin aqu, si se
ejercita y utiliza el impulso, tiene ste que realizarse en la
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un intento que exija actividad de otra ndole; viajes, exploraciones, peligros personales. Un individuo bien dispuesto
para trabajos que exijan esfuerzo muscular intenso, puede
sentirse incapaz de trabajos en que haya de emplearse gran
delicadeza de manipulacin. Una voluntad inquebrantable en
una lucha con los elementos naturales, puede ser dbil en la
lucha con los elementos sociales. Las diferencias de aptitud
para la accin y para la persistencia en ella son tantas como
las especies de accin; y el cultivo de una de estas diferentes aptitudes no lleva consigo el cultivo de las otras. Estas
diferencias, no slo de la direccin especial que el medio y
la educacin han dado a la tendencia activa, as indican tambin otra cosa, cuando se las examina de cerca, en los detalles:
que la voluntad sigue en su desarrollo el camino del desarrollo
de los sentimientos y de la inteligencia: tres, aspectos inseparables de la realidad psico-fisiolgica.
La educacin no puede seguir de frente los procesos de
desarrollo en su conjunto en toda su complejidad. Ella tiene
que tomarlo todo en consideracin; pero ha de proporcionar, como resultado de sus investigaciones, lneas bien definidas de accin educadora, lneas centrales de desarrollo,
a las cuales el educador se dirija directamente, sabiendo que
el avance en ellas atrasa consigo el avance del conjunto del
proceso, el cual resulta inabordable, si se intenta atender en
cada momento a todas sus circunstancias.
La educacin, siguiendo la evolucin natural de la voluntad, ha de atender a dos formas esenciales del aspecto activo
de la vida psicofisiolgica: la actividad de acomodacin y la
actividad de habituacin. La primera es la que exige mayores esfuerzos por parte del educando, y la intervencin ms
inteligente del educador. La accin nueva implica un gasto
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Educacin esttica
La escuela debe iniciar a los nios en la belleza de las cosas,
de las formas, de los movimientos, de los sonidos, de los
colores y de las lneas. Debe influir por su conjunto y por
sus detalles, por su aspecto y por su accin, porque el buen
gusto nace y se desarrolla al contacto de las cosas bellas.
Pero no basta que el nio pueda admirar con confianza
las cosas bellas hechas por el adulto; debe poder exteriorizar
igualmente con toda libertad su esttica. Reservmosle en
un rincn de la clase y tambin en un rincn de la casa, una
parte de muro que l decorar segn sus gustos, y limitmonos a guiarle en esta actividad.
En esta parte de su obra, numerosas dificultades esperan
al educador, porque el adulto, en general, ignora la esttica
del nio. La actual decoracin de las clases es testimonio del
gusto del maestro. Debera, por el contrario, tener en cuenta
las aspiraciones del nio, puesto que debe estimularle y conducirle hacia conceptos de belleza cada da ms perfectos.
Ser, pues, sencilla y sobria, progresiva y cambiante, para
poder ser bien comprendida y observada siempre con placer y atencin. No olvidar la importancia del color desde
el punto de vista de la formacin del gusto, y provocar el
placer de los ojos utilizando plantas y flores.
Varias ramas colaboran a la cultura esttica de los escolares: el dibujo por el aire de los modelos; el canto y la recitacin por la calidad de los trozos; la lectura por la belleza
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La escuela de la accin no es ni puede ser la escuela industrial ni la escuela de artes y oficios ni la escuela-granja. Reducir la accin a su sola fase de actividad manual o industrial
es rebajar hasta la vulgaridad el noble concepto de aprender haciendo, o como dicen los estadounidenses, learning by
doing. Tampoco puede ser escuela de la accin aquella que
pretende ensear todas las asignaturas comunes y corrientes
(aritmtica, geografa, etc.) por medio de un trabajo manual
o industrial. Eso es tambin estrechar demasiado la sublime concepcin de la auto-educacin o de la educacin por
s mismo. La accin no slo es manual. Hablar es una accin. Resolver un problema es una accin. Escribir, dibujar,
son acciones. Jugar es una accin. Cantar, tambin. Dar un
bofetn o hacer una caricia, lo mismo. Ensuciar o limpiar,
igualmente. Votar en una eleccin o hacer propaganda en
favor de un candidato, es una accin cvica. Socorrer es una
accin moral. En una palabra, la accin abarca toda la actividad humana, no solamente la manual o productiva. La
accin es fsica, intelectual, moral, cvica
En la escuela de la accin el alumno no debe conjugar el
verbo hacer solamente en el concepto manual, sino en todo lo
que signifique obrar. Es decir, que deje de ser pasivo. Es decir,
que su aprendizaje no sea libresco. Pero tampoco de oyente.
Y he aqu una cuestin importante: La escuela de la accin est reida con los textos?
Discutmosla, aunque sea brevemente. Nuestros primeros maestros en filosofa natural son nuestros pies, manos y
ojos. El substituirlos por los libros no nos ensea a razonar;
nos ensea a usar la razn de los otros ms bien que la nuestra: nos ensea a creer mucho y a saber poco.
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des que son la herencia que nos han legado las generaciones
que pasaron; pero s tambin que los libros que se usan en
la escuela, y como se usan en la escuela, no edifican, sino que
destruyen; no dan la vida, sino que dan la muerte; y los detesto por eso, y los maldigo; s, los maldigo, porque se abusa
de ellos, porque son el instrumento con que se aherroja la actividad del ser humano, se encadena su vuelo, se despedaza
su organismo.
Y recobrando poco a poco su enardecimiento, exclama:
Papel! Papel! T que eres mi voz, mi eco, mi aliento; t
que eres mi brazo, mi instrumento, mi poder, mi todo, vuela y proclama y grita una y mil veces a los maestros que la
gran reforma, la primera reforma, la ms necesaria, la ms
urgente de todas las reformas, es prescindir de los libros, arrinconarlos, sepultarlos en el olvido, y en el polvo, reemplazar
su enseanza rida y muerta, con la enseanza eficaz, viva y
fecunda de la palabra, que derrama la actividad, y promueve la
vida, y engendra el movimiento!
Las frases subrayadas en los prrafos citados fueron subrayadas por nosotros, no por Carrillo, para poner en claro
que este pedagogo ilustre, al manifestar su odio por el texto,
lo haca en vista de que el libro era mal usado, ms an, en
vista de que se abusaba de l, viniendo de all todo ese encadenamiento de males a que hace mrito con tanta justicia.
En su santo odio por el texto, llega hasta proscribirlo en
absoluto, y recomienda se le substituya por la enseanza de
la palabra, a la cual califica de eficaz, viva y fecunda. La enseanza oral ha venido a marcar una etapa de progreso en la
escuela de todos los pases, inclusive el nuestro, porque a
la enseanza libresca sucedi la enseanza hablada. El maestro substituy al libro. Aun hoy suelen tomarse las palabras
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R afael R amrez
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divisin en la opinin pblica de Mxico. No fue sino hasta 1945 cuando se adopt un concepto democrtico de
educacin. Aqu presentamos una interpretacin marxista de la educacin socialista que, con gran claridad, expuso el distinguido maestro Rafael Ramrez.
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1. Tena yo pensado estudiar en esta vez la corriente contempornea educativa conocida en todo el mundo con la
denominacin de la Educacin Nueva, porque era ste uno
de los temas que el Instituto de Orientacin Socialista me
haba marcado. Mi estudio iba a tener una orientacin de
crtica, con la tendencia, siempre, de enfocar las observaciones hacia la futura labor de los educadores mexicanos,
que pugnarn, desde este ao, por implantar en sus escuelas
una educacin eminentemente socialista. El estudio estaba
ya concluido y slo esperaba la llegada de este da para someterlo a la consideracin de ustedes.
No lo presento, sin embargo. Mi pltica de la ocasin pasada en que procur discutir con algn detalle el movimiento de la educacin progresiva, parece que ha originado en los
educadores de aqu, que me hicieron el honor de escucharme, una corriente de opinin que no estaba prevista en mi
programa, y que, sin embargo, deseo considerar con algn
detalle y extensin. A falta de un ttulo ms adecuado, las
ideas que yo exponga en esta conferencia girarn alrededor
de estas dos preguntas que condensan aquel movimiento de
opinin que, por otra parte, muy bien podra denominarse
una corriente educativa mexicana, porque los mexicanos somos as, quisiramos que se nos dieran las cosas ya hechas:
Por fin, en qu consiste la escuela socialista? Qu es lo que
vamos a ensear con ella, nosotros, los maestros? Esta es la
corriente educativa mexicana, y de estas cosas, as concretas,
hablar a ustedes la maana de hoy.
2. Para poder explicar a ustedes en qu consiste, por fin, la
escuela socialista, bueno ser que recordemos antes lo que
al respecto he dicho en mis dos conferencias anteriores. En
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estn adulterndose; el idioma est prostituyndose; nuestras costumbres y modos de vida satisfactorios estn contaminndose; los modos nuestros de pensar y de sentir estn
siendo influidos permanentemente lo mismo que nuestras
manifestaciones artsticas.
La educacin socialista que a travs de la escuela mexicana se imparta, ha de ser tendenciosamente igualitaria,
queriendo expresar con ello la idea de que, dentro de las
escuelas, todos los nios, cualesquiera que sean sus recursos
econmicos y su extraccin social, tendrn las mismas oportunidades educativas y los mismos derechos para adquirir
la cultura fundamental, objeto de la educacin primaria;
quiere eso decir, igualmente, que la escuela tender en todo
momento y en todas las circunstancias a poner a todos los
nios en el mismo pie de igualdad social.
En tercer lugar, la educacin socialista que a travs de
la escuela se imparta, ser tendenciosamente desfanatizante.
Las creencias sobre cosas y seres sobrenaturales, los fanatismos y prejuicios han sido en todas las pocas los ms
serios estorbos para el progreso econmico, cultural y social
del pas; en esa virtud, la escuela, que es donde se modelan las generaciones del porvenir, es la agencia ms indicada
para librar y emancipar la conciencia de la nueva sociedad.
Al decir, pues, que la educacin socialista que se imparta
en las escuelas mexicanas ser tendenciosamente desfanatizante, quiero indicar que estas ltimas instituciones han de
organizar y conducir de modo permanente y sistemtico las
campaas de liberacin espiritual que se consideran necesarias.
Adems, la educacin socialista que se imparta a travs de
la escuela mexicana ha de ser tendenciosamente proletaria,
en el sentido de que tienda a formar o despertar en el prole-
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En cuanto al civismo, su enseanza ha de orientarse sobre nuevas rutas. Claro que fundamentalmente ha de preparar ciudadanos capaces de adoptar formas satisfactorias de
conducta enfrente de las instituciones de la sociedad actual,
pero debe tambin crear actitudes de ideales con miras hacia
una nueva organizacin de la sociedad.
Las formas de trabajo y las ocupaciones predominantes
del medio deben introducirse en la escuela y en la misma
forma seria con que son tomadas en la sociedad. Los trabajos que en los talleres respectivos se llevan a cabo sern
de los llamados socialmente tiles, con exclusin de cualesquiera otros. Los nios se educarn as realmente para
el trabajo y para una vida social nueva, aparte de que slo
as podrn entender y apreciar con exactitud el proceso de
la produccin, cosa importantsima en un sistema avanzado
de educacin, como es aqul en que vamos a empearnos.
Claro es que en las escuelas primarias del campo las ocupaciones escolares sern las predominantes en l: los trabajos
agrcolas, la crianza y cuidado de animales y las industrias
rurales. Entre los trabajos de que venimos hablando tienen
cabida las ocupaciones llamadas domsticas, para las nias.
En cuanto a las actividades llamadas artsticas (dibujo, canto, artes populares, etc.), forman el gusto esttico y
completan la educacin. Todas las escuelas primarias deben
prestar especial atencin a este asunto, por el serio peligro
que hay de que se contamine la cultura mexicana, dada la
proximidad del pas con los Estados Unidos. Aparte de las
enseanzas escolares, las instituciones educativas emprendern campaas sociales en favor de lo que es nuestro, sobre
la base de que el arte nunca se entender como un medio de
adornar la vida, o de suministrar bonitos que rellenen los
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percibir la vez pasada al terminar mi conversacin, movimiento que en esencia traduje en estas dos importantes preguntas: Por fin, en qu consiste la escuela socialista? Qu
es lo que vamos a ensear en ella nosotros, los maestros?
Es a estas dos preguntas, precisas, secas, contundentes, que
corren de boca en boca, a lo que me he atrevido llamar una
corriente educativa mexicana, corriente que ayer mismo, a
un peridico vespertino, un maestro inteligente, un educador, guila de apellido, present al pblico en forma galana.
Espero que el tratamiento que de ella he hecho sugiera a
ustedes caminos para captarla, aduendose por su caudal
mejor de lo que yo lo he podido hacer en esta humilde exposicin.
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R afael R amrez
Tcnicas de la enseanza*
Considerado artfice fundamental de la escuela rural
mexicana de la post-revolucin, Rafael Ramrez naci
en 1884 y muri en 1959. Estudi en la Escuela Normal Veracruzana que dirigi Rbsamen. Form parte de
la primera Misin Cultural (1923) y se inclin desde
entonces al estudio y la prctica de la escuela rural. En
1928, dirigi las misiones culturales y ocup la jefatura de las escuelas rurales e indgenas realizando en ese
puesto una actividad muy destacada y brillante. Le toc
vivir, sin embargo, el deterioro de la escuela rural, que
fue ostensible despus de 1940. Desempe varios
cargos, entre otros, la direccin de la Escuela Normal
Superior, pero ello no evit que Ramrez se sintiera decepcionado por lo que ocurra con las escuelas rurales.
Su obra escrita fue abundante y reunida en 11 volmenes publicados en la coleccin Biblioteca del Maestro,
editada por el Gobierno del Estado de Veracruz.
* Rafael Ramrez (1945), Tcnicas de la enseanza, Biblioteca de educacin rural, vol.
iii, Editorial Tcnico-Educativa, Mxico, captulos xii (pp. 85-94) y xvii (pp. 139-144).
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del cuento por los nios. Pero esta repeticin no era una repeticin escueta, fra y sin inters como hubiera sido aquella
con la cual estos maestros se hubieran conformado. Era, por
el contrario, una repeticin animadsima en la que todos y
cada uno de los nios parecan poner el corazn, dando a la
narracin un aliento real de vida. Y no slo era el ejercicio
de simple narracin; a menudo surgan digresiones que originaban discusiones y comentarios que servan para aclarar
algunos pasajes y para hacer comprensibles ciertas situaciones. Estos interesantes comentarios capacitaron a los nios
para referir ellos a su vez el cuento con toda propiedad y con
la expresin mejor y ms adecuada.
A rengln seguido la maestra me notific el paso que
dara despus, llamndolo trabajos de expresin concreta. Y,
efectivamente, conduciendo a los nios a la caja de arena
y seccionndolos en pequeos grupos, los empuj de un
modo maravillosamente natural a levantar la casa de los tres
osos, a hacer el mobiliario, a modelar las escudillas, a hacer
las cortinas, las ropas de las camas y a vestir una linda muequita de ojos azules y cabello rubio, que hara de Rizos
de Oro.
He aqu cmo surgi del cuento de Los tres osos un
centro de inters. Nunca hay que preguntar por una definicin exacta y correcta de esta expresin, pues nadie podra
darla en una frmula precisa. Bastar imaginarse slo el apasionado inters con que los nios se entregaron a toda esta
serie de actividades concretas, todas ellas conectadas por un
estado afectivo del nimo para tener una idea muy clara y
muy aproximada de lo que es un centro de inters.
Quiero hacer nfasis en la siguiente idea: Muchos maestros tienen la fea costumbre de introducir en los centros
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de inters lo que ellos llaman correlaciones mentales. Usando de sus propias palabras la correlacin mental consiste
en derivar de las actividades a que se entregan los nios, la
enseanza de las diversas materias, quepa o no quepa tal
enseanza. As, uno de esos maestros aprovechara nuestros
cuento para ensear a los nios a contar o hacer clculos,
tan slo porque se habla de tres osos, de tres sillas, de tres
camas, etc.; les dara tambin una larga y documentada informacin histrica relativa a la evolucin de la habitacin,
desde la caverna primitiva hasta el hogar moderno; les enseara geografa para dejar claramente precisados los lugares
y pases en que existen osos; en ciencias naturales describira
con todo detalle estos mamferos; dara un curso tal vez
completo de concina y repostera completando este curso con
el estudio del arroz y dems cereales, as como con el de
la leche y del azcar, y yo no s cuntas cosas ms tendra la
locura de ensear.
La linda maestra de nuestro relato por fortuna no padece
esa locura. Ella piensa que hacer todas esas cosas al margen
del cuento o de su expresin concreta, es desviar la atencin
de los nios del centro de inters que la mantena fuertemente
atada. Dice ella con razn que un cuento tratado as no
es un centro de inters, sino un centro de dispersin del mismo.
Adems, trabajando como esos maestros quieren, destruiremos el encanto que los nios sienten por la escuela.
El nio es un soador, acepta tcitamente las circunstancias
tales como son: todas las cosas las cree posibles; piensa sinceramente que los osos pueden guisar, pasearse como gente
decente, dormir en camas acojinadas, y todo, por el gran
poder de ilusin de que es capaz. Las famosas correlaciones
mentales, trayndolo a la realidad, destruyen esa ilusin de
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inters, cada vez ms creciente, con que los nios irn trasponiendo los diversos pasos de la actividad hasta llegar al de
la representacin. Por eso, no nos parece cosa fea repetir una
vez ms que los relatos geogrficos pueden ser convertidos
en centros de inters verdaderamente preciosos.
Los relatos histricos, al igual que los geogrficos, pueden
ser presentados a los nios como centros de inters. Dentro de
la historia de la humanidad pueden ser tratados as muchos
asuntos, de los cuales por va de ejemplo citamos los siguientes: La vida del hombre primitivo; la de los grupos humanos
en los primeros perodos histricos; la vida de los pueblos de
oriente, as como la de griegos y romanos; las costumbres
medievales; las apasionantes escenas de la Revolucin francesa, etctera. Dentro de nuestra propia historia: La vida del
pueblo mexicano antes de ser sometido por los espaoles;
las escenas de la Conquista; la vida en los tiempos de la
Colonia; en el perodo de la independencia, en las luchas de
Reforma y en los agitados momentos de la Revolucin Social iniciada por Madero, etc. Los centros de inters tratados
con la misma tcnica sealada ya, haran vivir a los nios la
historia misma.
4. Los centros de inters son, adems, un popular y atractivo
modo de presentar a los nios diversos asuntos del programa cientfico de las escuelas. En efecto, muchos de los asuntos de las
diversas materias de enseanza pueden presentarse a las criaturas por medio de centros de inters que culminen en dramatizaciones. Yo recuerdo ahora uno de estos centros que vi
desarrollar a una distinguida maestra de Toluca. Mediante
este centro de inters, la educadora pudo ensear con toda
claridad a sus alumnos, que eran unos parvulitos, los obscu-
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conceptos falsos o errneos por lo menos, que se les grabarn profundamente en atencin al brillante modo como van
a serles presentados. Y cuide tambin de interpretar estas
alegoras en forma de dramatizacin tan slo con las criaturas de los grados inferiores, porque pierden su eficacia
cuando se trata de gentes que ya no son tan menudas; para
los ms grandes son mucho ms eficaces las exhibiciones o
exposiciones de las cosas hechas, pues de esta manera sienten
estimuladas sus tendencias hacia la aprobacin y el aplauso.
5. Hablando en trminos rigurosos, todo trabajo, toda actividad o toda ocupacin que logre interesar a los nios y mantener cautiva su atencin debera llamarse centro de inters; sin
embargo, la expresin se reserva particularmente para aquellas actividades que captan el inters desde el principio de la
manera ms espontnea, que lo estimulan y aumentan paso
a paso, tambin espontneamente y que logran mantener
cautiva la atencin durante un tiempo ms o menos largo
La conducta del maestro en relacin con los centros de inters ser sta: Asentarlos bien sobre los intereses, instintos,
deseos y tendencias de los nios; fijarles una meta valiosa
y grata a las almas infantiles; conducir el trabajo sobre el
camino recto, cuidando de no tomar veredas laterales que
desven u oculten a la vista el objetivo, y procurar dar al
fin de cada etapa la sensacin de un franco xito. En cuanto a correlaciones mentales, aconsejara yo a los maestros
que slo hicieran las siguientes: proporcionar nicamente
la informacin que sea estrictamente necesaria para que la
conduccin del centro de inters pueda continuar adelante,
sin preocuparse de la naturaleza o categora de dicha informacin, es decir, sin que les importe la materia a que corres-
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El mtodo de proyectos
1. Desde el captulo x de este curso hasta el que acabamos
de estudiar hemos venido presentando con las explicaciones
debidas y las ilustraciones que eran del caso algunos tipos de
trabajo activo a los cuales dimos la denominacin genrica
de proyectos. En la leccin viii, que titulamos Un trabajo
activo en un ambiente completo de juego, as como en la ix,
que llamamos Los centros de inters, aludimos igualmente a ciertas formas activas de trabajo escolar a las cuales, sin
embargo, no dimos, de propsito, el nombre de proyectos,
aunque bien pudieran, por sus caractersticas, ser consideradas como tales.
Ahora bien; tanto en un caso como en el otro, intentamos sugerir a los educadores el deseo y la necesidad de
emplear en la enseanza mtodos que enfatizaran el proceso de
aprender ms que el de ensear; les sugerimos tambin la idea
de motivar la adquisicin de los conocimientos y la de tomar
en cuenta las diferencias de capacidad de los alumnos. Creemos que con la informacin concreta hasta aqu suministrada acerca del asunto, podemos entrar ya a la elaboracin de
la doctrina general relativa a la materia.
2. En los varios ejemplos con que intentamos tipificar las
varias especies de proyectos, pusimos de relieve la idea de
que en todos los casos la actividad general surga, bien
de una imperiosa necesidad o por lo menos de un deseo
muy vigoroso; subrayamos, asimismo, la idea de que tanto
la necesidad como el deseo deban ser hondamente sentidos y percibidos claramente por los alumnos, pues de otro
modo quiz no pudieran entregarse a la tarea con inters real
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y profundo ni con esfuerzo sostenido. Los ejemplos ilustrativos pusieron tambin de manifiesto que el curso de la actividad se enderezaba en todos los casos rectamente hacia
una finalidad concreta, cual era la de dar plena satisfaccin a
aquella necesidad o a aquel deseo. As, pues, podemos muy
bien establecer que un proyecto es una actividad que nace o
surge de una necesidad o un deseo percibidos con claridad y
sentidos hondamente y que se encamina rectamente a darles
cumplida satisfaccin.
Que la actividad debe ser valiosa, no cabe duda. Su valor
est en estrecha relacin con el del deseo o necesidad que la
generan. Si esta necesidad o este deseo representa una aspiracin comunal ms que individual, puede hablarse entonces
de una actividad realmente valiosa. Es caracterstico del proyecto el hecho de encaminarse directamente hacia su meta
sin desviarse hacia cualquiera otra direccin en ningn momento. Las desviaciones son fatales, porque alejando a los
alumnos de la mira, ocultan la meta ante sus ojos, siembran
el desaliento en su nimo, matan todo inters por el trabajo
y aniquilan todo esfuerzo en favor de la tarea. Si pudiera
dejar una huella, la actividad bien conducida registrara no
la de una lnea zigzagueante ni alabeada, sino la de una lnea
recta trazada con firmeza y con vigor.
3. La actividad involucrada en un proyecto constituye en
todos los casos una unidad de trabajo, por ms que se nos
presente bajo la apariencia de una serie de actividades diferentes. Viene a ser algo as como una cadena compuesta
de diversos eslabones ntima y firmemente conectados. Para
trabajar sobre alguno de ellos, es preciso haber trabajado
antes en los eslabones previos. As, pues, el trabajo sobre un
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sa; pero sin duda este valor sube de punto cuando dicha
actividad se encamina a la satisfaccin de una necesidad o
deseo sentidos colectivamente. Las necesidades y aspiraciones
comunales proporcionan en cada lugar a los maestros una
fuente rica de proyectos. Las comunidades rurales son los
sitios ms propicios para conducir y desenvolver el trabajo
escolar a base de proyectos ya que tantas cosas hay en ellas
por hacer. Introducir el agua a la comunidad, arreglar sus
hogares, componer sus calles y mantenerlas siempre limpias,
construir un mercado, establecer un botiqun pblico, hacer
unos lavaderos, montar un molino de nixtamal, etc., son
cosas que, tomadas y conducidas por el maestro empeando en la tarea a los nios de la escuela y a los adultos de la
comunidad, se vuelven proyectos de calidad valiosa. Dentro
de la escuela rural misma, el arreglo y cultivo de la parcela
escolar, la construccin del gallinero, palomar, conejera y
dems anexos propios para los animales que se cuidan, la
construccin del anexo de Economa Domstica, el trabajo
en los talleres de oficios y de industrias, la formacin de los
museos, etc., son tambin verdaderos proyectos en los cuales
pueden ser empeados provechosamente los alumnos. No
hay en verdad escuela mejor para trabajar a base de proyectos verdaderos y genuinos como la escuela rural.
6. Los Centros de Inters cuya actividad hemos descrito
como cautivadora y grata se diferencian un poco del proyecto. Descansan por entero sobre instintos y tendencias naturales de los nios, y aun cuando siempre puede descubrirse
que se encaminan hacia alguna finalidad o algn propsito,
lo cierto es que las criaturas empeadas en ellos no se dan
cuenta sino del placer que derivan de la actividad presente.
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Francisco Larroyo
La ciencia de la educacin*
Francisco Larroyo (1908-1981) es quiz el ms prominente pedagogo de la segunda mitad del siglo xx. Fue
profesor normalista y filsofo. Viaj a Alemania, donde
adopt las tesis del neokantismo de la escuela de Marburgo-Baden. Fue director del Instituto Nacional de Pedagoga (1943) y de 1947 a 1949, director de Enseanza
Normal de la sep. En 1948 fue nombrado presidente de la
Comisin Nacional de Libros de Texto. Fund el Colegio
de Pedagoga (1955) de la Facultad de Filosofa y Letras.
En 1958 fue nombrado director de esta facultad, puesto
que dej hasta 1966. Su obra escrita es prolija: public
textos pedaggicos y didcticos y obras propiamente
filosficas. Entre las primeras encontramos manuales
para la enseanza normal, historias de la educacin y la
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pedagoga y ensayos sobre temas educativos. A manera de ejemplo, citaremos Teora y prctica de la escuela
de bachilleres (1942), Historia general de la pedagoga
(1944), Historia comparada de la educacin en Mxico
(1947), La ciencia de la educacin (1949), Vida y profesin del pedagogo (1958), y Pedagoga de la enseanza
superior (1959). De su Ciencia de la educacin hemos
seleccionado un fragmento que nos parece ilustrativo.
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de carcter religioso. Profundas reflexiones sobre la educacin surgen por vez primera en obras que se ocupan del Estado y la sociedad. Las penetrantes ideas del filsofo griego
Platn, contenidas en sus obras La Repblica y Las Leyes, constituyen los primeros ensayos de gran envergadura
en la literatura pedaggica. En ambas obras se disean sistemas de educacin, esto es, exposiciones en torno al proceso
integral de la vida educativa. En la escuela socrtico-platnica
nace, propiamente, la teora pedaggica. Desde entonces se
ha venido perfeccionando hasta nuestros tiempos.
Todo hecho que se manifiesta al hombre de un modo
permanente suscita invariablemente su reflexin sobre este
acontecer, y toda ref lexin metdica va cristalizando en una
ordenada concatenacin de verdades conquistadas, de relaciones descubiertas, de fenmenos que acaban por integrarse
en una ciencia. As, la dolencia fsica que siempre ha venido
aquejando a la humanidad, origin la medicina; la vigencia
de una moral positiva gener la reflexin filosfica que se
llama tica; qumica y fsica proceden del examen de sus
correspondientes clases de fenmenos, y as sucesivamente.
No toda ciencia se inspira precisamente en la experiencia,
en la percepcin de los fenmenos: hay disciplinas que no
los presuponen (como las matemticas que estudian objetos
ideales), pero todo hecho en el mbito social humano o en
el cuadro de la naturaleza cae bajo la jurisdiccin de alguna
ciencia constituida o por constituir.
Las ciencias realizan su funcin mediante operaciones
caractersticas como son: definir su objeto, clasificarlo, determinar causas, formular leyes, aportar demostraciones,
determinar fundamentos y dems.
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respecto a este asunto. La lectura de los manuales de la pedagoga en uso, puede confirmar a satisfaccin este aserto.
Pero la teora de la educacin requiere, ante todo, una rigurosa determinacin de sus problemas y una clasificacin
cada vez ms precisa de stos.
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C. Didctica
La educacin es un proceso siempre orientado hacia ciertos ideales, un desarrollo dispuesto entre una realidad y circunstancias dadas y ciertos objetivos y propsitos. Gracias a
la educacin, la vida humana va experimentando, al correr
del tiempo, continuados cambios y transformaciones. Dondequiera que exista la educacin, existe necesariamente una
serie de fines y un conjunto de medios para alcanzar estos
fines. La pedagoga llama didctica o metodologa al estudio
de los mtodos y procedimientos ms eficaces en las tareas
de la enseanza. La didctica es la teora del aprendizaje. En
rigor, ensear (del lat. insignare, sealar) es el acto por obra
del cual el educador acta sobre el educando. El aprendizaje
(derivado de apprehendere, captar, asir), recprocamente, es el
proceso gracias al cual el educando se educa bajo influencia
de un educador. Ensear y aprender se implica, as, por manera inseparable. Algo ha sido enseado cuando, realmente,
ha sido aprendido.
Mtodo es una palabra de origen griego, formada por
meta, con, y hadas, camino. Por ello se dice que algo se hace
con mtodo, metdicamente, cuando se realiza conforme a
cierto procedimiento de antemano conocido y probado.
a) La didctica se divide en general y especial. La primera considera las condiciones ms adecuadas a que debe responder en general todo aprendizaje, condiciones que han de
fundarse en la naturaleza del educando y en las caractersticas de la materia o asignatura que se ensea.
b) La didctica especial, como su nombre lo dice, formula
los principios pedaggicos relativos a los diferentes y particulares grados de la enseanza (primaria, secundaria, ter-
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Concepto
y mtodo de
la ciencia
de la educacin
A. Ontologa y etiologa
de la educacin
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C. Didctica
B. Axiologa y teleologa
de la educacin
a) El progreso educativo
b) Valores y bienes educativos
c) Fines generales y particulares
d) La formacin de la personalidad (los sectores
educativos)
1. Educacin fsica e higinica
2. Educacin cientfica
3. Educacin cvica y poltica
4. Educacin moral
5. Eduacin esttica
6. Educacin filtica
7. Educacin religiosa
8. Educacin econmica
e) Vigencia y transformacin de los ideales
educativos
f) Lmites del progreso educativo
a) Didctica general
1. Concepto, formas y tipos de aprendizaje
2. Leyes del aprendizaje
3. Fines de la enseanza
4. Motivacin de la enseanza
5. Materia didctica
6. Mtodo didctico
7. Medios didcticos
8. La leccin
9. La tarea escolar
10. La clase
11. Estimacin del rendimiento del
ensear y aprender
b) Didctica especial
1. Metodologa de los niveles y ciclos escolares
2. Metodologa de las materias o asignaturas
3. Metodologa de los diversos dominios del
aprendizaje (ingeniera, abogaca, docencia)
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D. Organizacin y
administracion educativas
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investiga los nobles fines de la conducta humana: la esttica, la esencia del arte y la naturaleza y diversas formas de
la belleza; la filosofa de la historia, la idea de progreso, y la
antropologa, el ser del hombre y sus tipos fundamentales.
La filosofa entera, pues, con todas las partes o ciencias que
la constituyen se halla en relacin inseparable con la teora
pedaggica.
En fin, muchos problemas de la organizacin escolar,
especialmente de la poltica educativa, tienen relaciones con
la ciencia positiva del derecho o jurisprudencia. Para comprender, por ejemplo, la legislacin educativa, es imprescindible saber, por una parte, cul es la estructura de una
norma de derecho, y, por la otra, conocer el conjunto de
leyes vigentes sobre educacin. Por ello, la jurisprudencia es,
asimismo, ciencia auxiliar de la pedagoga.
5. La antropologa pedaggica. En el trmino antropologa pedaggica se condensa el estudio de las relaciones de la
ciencia de la educacin con otras ramas del saber. Si la educacin tiene a manera de tema al hombre, todas las ciencias
que se ocupan de ste (las ciencias del hombre) son imprescindibles a la pedagoga. La educacin, por otra parte, ya
se dijo, es desarrollo, desenvolvimiento humano; lo cual,
para indagarlo se requiere, por cierto, de conocimientos de
conjunto del propio hombre. La antropologa pedaggica
justamente considera e investiga al hombre como ser modi
ficable gracias a la educacin.
La antropologa pedaggica suministra los datos para
plantear y resolver el tema de la educabilidad del hombre.
Informa acerca de la estructura biopsquica del educando
en su desarrollo, de sus tipos, de su ndole y sus formas
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Sobre el autor:
Gilberto Guevara Niebla naci en la ciudad de Culiacn, Sinaloa, y realiz sus estudios profesionales en la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (unam), donde curs la licenciatura en Biologa y la Maestra
en Ciencias. Fue profesor-investigador Titular B de la Universidad
Autnoma Metropolitana-Unidad Xochimilco. Su inters por los temas
vinculados a la educacin lo llev a especializarse en la materia en el
Instituto de Educacin de la Universidad de Londres y en Lscole des
Hautes tudes en Sciences Sociales de Pars.
Curs los estudios correspondientes al doctorado en educacin en
el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. Fue director de
la Divisin de Ciencias Sociales de la uam-Xochimilco y fue coordinador
de Investigaciones Educativas en la Fundacin Nexos e investigador
visitante del Centro de Estudios sobre la Universidad, hoy issue.
Profesor titular del Colegio de Pedagoga en la Facultad de Filosofa
y Letras de la unam, ha trabajado por ms de veinticinco aos en el
campo de la educacin como profesor, investigador y funcionario. En
1992 estuvo a cargo de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
Ha sido articulista en La Jornada, El Universal, Crnica, El Nacional,
Proceso y Uno Ms Uno. Ha publicado diversos artculos y ensayos en
revistas nacionales e internacionales. Actualmente es coordinador de
Proyectos Educativos de la Fundacin Nexos y director de la revista
Educacin desde 2001.
Entre sus obras publicadas se encuentran El saber y el poder (1983),
La democracia en la calle. Crnica del movimiento estudiantil mexicano (1988), La rosa de los cambios. Breve historia de la unam (1990) y
el opsculo Democracia y educacin (1998). Asimismo, coordin La
educacin y la cultura ante el Tratado del Libre Comercio y La catstrofe silenciosa (1992). Su inters acadmico se ha orientado en los
ltimos aos hacia la formacin moral y la educacin ciudadana.