Anda di halaman 1dari 252

MIHAELA MINULESCU

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ


Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului
EdiŃia a III-a
Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României
MINULESCU, MIHAELA
Teorie şi practică în psihodiagnoză. Fundamente în măsurarea
psihologică. Testarea intelectului / Mihaela Minulescu – Ed. a III-a
Bucureşti, Editura FundaŃiei România de Mâine, 2006
252 p.; 20,5 cm
Bibliogr.
ISBN (10) 973-725-670-0
(13) 978-973-725-670-6

159.9.072(075.8)

 Editura FundaŃiei România de Mâine, 2006

Tehnoredactor: Marcela OLARU


Coperta: Stan BARON

Bun de tipar: 09.11.2006 ; Coli tipar: 15,75


Format: 16/61×86
Editura FundaŃiei România de Mâine
Bulevardul Timişoara nr.58, Bucureşti, Sector 6
Tel./Fax: 021/444.20.91; www.spiruharet.ro
e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro
UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE – PSIHOLOGIE

MIHAELA MINULESCU

TEORIE ŞI PRACTICĂ
ÎN PSIHODIAGNOZĂ
Fundamente în măsurarea psihologică.
Testarea intelectului
EdiŃia a III-a

EDITURA FUNDAłIEI ROMÂNIA DE MÂINE


Bucureşti, 2006
CUPRINS

1. LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL


ŞTIINłEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE;
FUNCłIILE PSIHODIAGNOZEI

1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică ……………………. 9


1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic,
observaŃia în examenul psihologic, conduita examinatorului 13
1.3. Procesul decizional în evaluarea psihologică. ……………… 19
1.4. Psihodiagnoza formativă – tendinŃă contemporană ………… 24
1.5. FuncŃiile psihodiagnozei …………………………………... 26
1.6. ConsecinŃe negative ale testării psihologice ……………….. 29
1.7. Conceptul de normalitate psihică …………………………... 31

2. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI

2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor …... 40


2.2. EvoluŃia psihodiagnozei în secolul XX …………………….. 42
2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluŃia psihodiagnosticului
în România ………………………………………………... 45

3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII


PSIHODIAGNOZEI

3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaŃională


şi psihologică ……………………………………………… 49
3.1.1. Tipuri de standarde …………………………………. 50
3.2. ResponsabilităŃi în construirea testelor şi publicarea acestora .. 53
3.3. ResponsabilităŃi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor .. 55
5
4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL
ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ

4.1. DefiniŃii ale testului psihologic din diferite perspective …….. 58


4.2. Taxonomii ………………………………………………… 60
4.3. CalităŃile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 61
4.4. Cum selectăm un test ……………………………………… 65
4.5. Uzul şi abuzul de teste ……………………………………... 67

5. ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ

5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare …….. 71


5.2. CalităŃi metrologice ale testelor psihologice ………………... 73
5.3. Concepte-cheie implicate în metrologie: construct, domeniu
de conŃinut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect,
variabilă moderatoare şi variabilă mediatoare ……………… 76

6. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA

6.1. DefiniŃia fidelităŃii …………………………………………. 90


6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi eroarea standard de măsură 92
6.3. Metode pentru evaluarea fidelităŃii testelor ………………… 93
6.4. ObservaŃii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităŃii 100
6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienŃilor de fidelitate 101
6.6. Interpretarea coeficienŃilor de fidelitate ……………………. 102

7. CARACTERISTICI METROLOGICE:
VALIDITATEA

7.1. DefiniŃia validităŃii ………………………………………… 105


7.2. FaŃetele validităŃii: relativă la constructul măsurat; relativă la
conŃinutul său; relativă la criteriu …………………………... 110
7.3. Eroarea standard a estimării, SEE …………………………. 122
7.4. Aspecte privind interpretarea validităŃii; matricea progresivă
Messick …………………………………………………… 122

6
8. CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR

8.1. CerinŃe: paşii standard în construirea unui test psihologic …. 127


8.2. Analiza de item ……………………………………………. 128
8.2.1. Analiza gradului de dificultate şi a capacităŃii
de discriminare a itemului …………………………... 128
8.2.2. Teoria răspunsului la item (T.R.I.) …………………. 134

9. ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI

9.1. Norme: definiŃii …………………………………………… 137


9.2. Eşantionul normativ, cerinŃe privind eşantionarea …………. 138
9.3. Tehnici de normare ………………………………………... 140

10. APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA


REZULTATELOR

10.1. RelaŃia test – obiective investigate; factori ce intervin în


testarea psihologică ………………………………………... 147
10.2. Testarea şi sursele variaŃiei erorii …………………………. 149
10.3. CerinŃe privind conduita utilizatorului de teste ……………. 151
10.4. Raportul – caracterizarea finală …………………………... 152

11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII


DE INTERPRETARE; PROBE
DE CAPACITĂłI COGNITIVE

11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităŃilor


intelectuale; consecinŃe pentru măsurarea psihologică şi
construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de
inteligenŃă ………………………………………………... 154
11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S. – R. şi W.I.S.C. ……………… 165

7
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria
factorială P.M.A., Bateria factorială standard – Bonnardel,
Testul I. 3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice
MacQuarrie ……………………………………………… 184

12. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI


ŞI FOARTE MICI

12.1. NoŃiuni generale …………………………………………. 202


12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver …… 203
12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea
copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie în prima
copilărie, Brunet – Lezine ………………………………... 205
12.4. Testele de inteligenŃă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala
de dezvoltare intelectuală Binet-Simon, Scala de inteligenŃă
Stanford-Binet, Scala de inteligenŃă pentru copiii preşcolari
şi şcolarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligenŃă
generală Dearborn, Noua Scală metrică de inteligenŃă ……. 209

13. TESTELE DE ATENłIE, MEMORIE


ŞI CREATIVITATE

13.1. Testele de atenŃie ………………………………………… 225


13.2. Testele de memorie ………………………………………. 227
13.3. Testele de creativitate …………………………………….. 234

14. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ


CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ

14.1. Tehnica interviului ……………………………………….. 240


14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare ………. 246
Bibliografie selectivă …………………………………………... 251

8
1. LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL
ŞTIINłEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE;
FUNCłIILE PSIHODIAGNOZEI

1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică


1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic,
observaŃia în examenul psihologic, conduita examinatorului
1.3. Procesul decizional în evaluarea psihologică
1.4. Psihodiagnoza formativă – tendinŃă contemporană
1.5. FuncŃiile psihodiagnozei
1.6. ConsecinŃe negative ale testării psihologice
1.7. Conceptul de normalitate psihică

1.1. PSIHODIAGNOZĂ ŞI EVALUARE PSIHOLOGICĂ


Evaluarea psihologică este un set de proceduri utilizate de o
persoană pentru dezvoltarea unor imagini, pentru a lua decizii şi a verifica
ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane, modele
care-i determină acesteia din urmă comportamentul în interacŃiune cu
mediul.
Scopurile evaluării includ în general:
1. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri şi imagini
despre o anumită persoană);
2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate
producerea de decizii despre relaŃia acelei persoane cu mediul ei actual
sau cu mediile posibile: adecvare, normalitate, funcŃionalitate,
disfuncŃionalitate);
3. Verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca
suport pentru testarea ipotezelor despre personalitate).

9
Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte
intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obŃine informaŃii
valide despre structura, dinamica psihică şi personalitatea unei persoane.
Ca instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum
observaŃia comportamentului verbal sau non-verbal; interviul.
Evaluarea psihologică Ńine de substanŃa psihologiei pentru că:
evaluarea se referă la oameni, situaŃii prezente, cauze; evaluarea se poartă
şi asupra comportamentului grupului referitor la un reper; evaluarea este
implicată în cercetarea psihologică, atât în cea ce priveşte structurarea
corectă a ipotezelor de cercetare, cât şi în evaluarea diferenŃelor dintre
diferitele faze ale acesteia.
Criteriile psihodiagnosticului tradiŃional, mai ales sub aspectul
psihometriei clasice se referă la:
• natura standardizată a testelor aptitudinale;
• intervenŃia minimală a examinatorului astfel încât subiectul să
recurgă la propriile sale resurse intelectuale;
• îngheŃarea sistemului de evaluare la nivelul examinării
rezultatelor ca atare, combinat cu un mod relativ artificial de comunicare
a acestora (ceea ce împiedică pe mulŃi subiecŃi să aibă acces la
confirmarea potenŃialului intelectual);
• examinarea sub forma unui interviu în care subiectul nu este
informat despre pertinenŃa răspunsurilor sale;
• eventualele încurajări permise de standardizare au o scăzută
autenticitate pentru că nu implică valoarea răspunsului ci urmăresc doar
obŃinerea unei atitudini pozitive a subiectului faŃă de situaŃia de testare;
• condiŃiile testării sunt identice pentru toŃi subiecŃii, deşi nu toŃi
sunt pregătiŃi pentru a se adapta la acestea (unii se acomodează mai greu
la interacŃiunea limitativă şi nu pot profita autentic de acest tip de relaŃie
limitativă cu psihologul; unii dintre subiecŃi au o eficienŃă semnificativ
crescută dacă primesc întăriri pozitive şi/sau repetate, în timp ce alŃi
subiecŃi nu sunt influenŃaŃi de astfel de conduite.
În anii 60 ai secolului XX a apărut un nou curent, evaluarea
comportamentală care încearcă să determine ce fac indivizii, unde, când
şi în ce circumstanŃe.
În evaluarea şi predicŃia comportamentului se porneşte în primul
rând de la comportamentul motor şi verbal manifest şi se renunŃă la
10
inferenŃele sau interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip
comportamental se delimitează de evaluarea psihometrică, implicând ca
principii specifice (Fernandez-Ballesteros, 1993): observarea ca metodă
principală de măsurare; abandonarea chestionarelor de personalitate ca
incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor sau variabilele care
afectează aceste probabilităŃi; renunŃarea la testele tradiŃionale care
evaluează trăsături psihice precum structurile mentale şi renunŃarea la
principiile psihometrice.
Deşi au pornit de la negarea psihometriei şi a necesităŃilor
metrologice riguroase, în prezent se subliniază necesitatea de a se lucra şi
în evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca
fidelitate şi validitate, verificate psihometric. Testele psihologice continuă
să fie aplicate, la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind
factorii care influenŃează comportamentul şi care nu pot fi observaŃi
direct, precum motivaŃia. Au fost create metode şi instrumente proprii de
măsurare: tehnici de observare, proceduri fiziologice; interviuri
structurate; tipuri noi de scale de evaluare de către alte persoane.
În tendinŃele contemporane ale acestei direcŃii, se pot deosebi două
tipuri de modele de evaluare:
1) abordarea nomotetică a trăsăturii, care are ca obiect de studiu
trăsături sau sindroame precum anxietatea, depresia etc. şi care dezvoltă
metode pentru evaluarea deductivă şi stabileşte gradul de adecvare al
acestor instrumente în funcŃie de modul în care variază scorurile lor între
indivizi;
2) abordarea ideografică a comportamentului, care are drept
obiect de studiu un comportament specific, dezvoltând procedee pentru
evaluarea inductivă şi stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri
prin modul în care variază scorurile la acelaşi individ.
Deosebirea principală între evaluarea psihodiagnostică tradiŃională
şi evaluarea comportamentului constă în faptul că în teoria psihometrică
scorul observat la test este compus dintr-un scor real, care reflectă o
entitate internă stabilă şi o eroare de măsură. Acest lucru permite
evaluarea unui instrument de examinare ca adecvat dacă scorurile
observate la o aceeaşi persoană, în ocazii diferite, nu diferă prea mult
(fidelitatea).
În evaluarea comportamentală, acesta nu este, prin definiŃie,
considerat ca stabil. VariaŃia scorurilor observate la test, pentru acelaşi
11
individ, poate fi determinată de schimbările produse în comportamentul
său şi nu de imprecizia instrumentului. Când se apelează la teste se caută
să se explice cauzele schimbării şi să se determine variabilele
responsabile de aceasta fără a se face ipoteze privind eroarea de măsură.
De asemenea, în privinŃa indicilor psihometrici, în evaluarea
comportamentală nu este utilizată nici validarea concurentă ca posibilitate
de predicŃie şi nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test
– retest.
În prezent, testarea psihologică şi-a modificat semnificativ
abordarea evaluării psihologice într-o nouă direcŃie. Metodele moderne
tind să devină dinamice şi formative.
Evaluarea formativă pune în discuŃie în relaŃia ce există între
învăŃare şi potenŃial, învăŃare şi performanŃă ca factor fundamental pentru
dezvoltarea şi funcŃionarea proceselor cognitive.
Evaluarea formativă este interesată de decelarea acelor factori
cognitivi sau de natură nonintelectuală care determină calitatea adaptativă
la o situaŃie problematică.
În acest sens evaluarea tinde să fie similară unui experiment
formativ în măsura în care îşi propune să determine o serie de modificări
la situaŃia clasică de testare, modificări care Ńin de scopul urmărit şi de
motivaŃia relaŃiei evaluative. În interpretarea rezultatelor la care ajunge
subiectul se urmăreşte evidenŃierea potenŃialului de învăŃare şi a
modalităŃilor specifice de procesare a informaŃiilor.
Deosebirile principale între conceptul tradiŃional de
psihodiagnoză şi cel modern constau în următoarele aspecte:
• diagnoza capacităŃilor subiectului se finalizează printr-un rezultat
exprimat ca şi coeficient intelectual, nivel de performanŃă etc., care are un
rol constatativ punând accent pe produsul activităŃii cognitive implicate în
testare. De exemplu, doi subiecŃi care au obŃinut acelaşi Q.I. pot prezenta
mecanisme rezolutive, care au produs acea performanŃă cognitivă, total
diferite. Psihodiagnoza tradiŃională nu se preocupă de variaŃiile procesului
intelectual rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proces şi nu spune cum
se poate ameliora performanŃa obŃinută, posibilităŃile de dezvoltare a
capacităŃii respective;
• evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe
produs, iar rezultatul obŃinut de subiect este privit ca un „potenŃial de

12
învăŃare”; se pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenŃial
de ceea ce pot oferi metodele de învăŃare educaŃională;
• dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaŃiei examinator –
examinat (subiectul nu asistă pasiv la performanŃele sale) şi dinamizarea
testului evaluată prin măsurarea câştigului cognitiv, prin distanŃa dintre
pretestare şi post testare. Diagnosticul devine formativ, în sensul în care
poate ghida intervenŃia, modificarea cognitivă necesară ameliorării
performanŃelor intelectuale.

1.2. CONCEPTE-CHEIE: EXAMEN PSIHOLOGIC, INSTRUMENT


PSIHOLOGIC, OBSERVAłIA ÎN EXAMENUL PSIHOLOGIC,
CONDUITA EXAMINATORULUI
Examen psihologic
Orice examen psihologic implică unele aspecte comune:
• relaŃia examinator – subiect;
• evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către examinator;
• dorinŃa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului;
• calităŃile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea
sau lipsa de familiaritate cu stimulii.
SituaŃia de examen psihologic este conceptualizată ca o interrelaŃie
între două persoane în care ambele caută să afle informaŃii prin mijlocirea
interacŃiunilor reciproce. Ambii, examinator şi subiect, furnizează un
anumit imput în cadrul acestei interpretări, în termeni de stimuli şi ambele
primesc un feedback în termeni de răspunsuri. Scopul interacŃiunii este
informarea cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea
sistematică despre subiect). Deşi în sistem ambele persoane primesc
informaŃii, iar subiectul poate câştiga informaŃii despre sine, scopul
specific al testării este de a informa examinatorul. Bazându-se pe ele,
acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcŃionează
subiectul într-un număr de situaŃii sau interacŃiuni diferite. În acest scop,
examinatorul verbalizează un număr de întrebări, de teste standardizate şi
sistematice la care primeşte răspunsurile subiectului.
În cadrul acestei interacŃiuni intervin o serie de factori care pot
influenŃa sistematic informaŃiile precum, de exemplu: metoda de testare,
stilul de interviu, secvenŃa de prezentare a testului sau testelor.
Examinatorul aduce în examen propria personalitate, trebuinŃele şi
13
caracteristicile sale psihofizice în interacŃiunea care are loc, iar aceste
trăsături alături de metodologia de testare joacă un rol important în
determinarea variabilelor la care răspunde subiectul.
Sunt descrise cel puŃin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice
ale examinatorului; prezenŃa sau absenŃa sa din camera de testare;
comportamentul său, „cald” sau „rece”; condiŃionarea operată asupra
comportamentului verbal al subiectului; efectul examinatorului ca
persoană în afara evaluării personalităŃii sale; efectul examinatorului ca
persoană cu evaluarea personalităŃii sale.
Subiectul examinat reacŃionează şi răspunde la toŃi stimulii care îl
înconjoară şi răspunde la ceea ce este o mixtură de stimuli relevanŃi şi
irelevanŃi. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reacŃiilor sale
particulare la itemii testului şi la examinator ca întreg.
Răspunsurile sale indică felul cum îşi organizează impulsurile în
timpul interacŃiunii cu examinatorul într-o situaŃie specifică. Adminis-
trarea testelor de către diferiŃi examinatori sau de acelaşi examinator, dar
în contexte diferite, poate conduce la rezultate diferite.
Există o serie de variabile care afectează implicarea subiectului,
precum setul subiectiv, clasa socială a subiectului şi stresul situaŃional.
Pornind de la scopul interacŃiunii în examinarea psihologică, anume
setul de generalizări sistematice pe care trebuie să le realizeze
examinatorul, o sursă posibilă de interpretare eronată este faptul că
examinatorul trebuie să ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs
subiectul. Examinatorul va acorda mai multă atenŃie anumitor răspunsuri,
le va ordona într-o secvenŃă, le va evalua şi va introduce noŃiuni teoretice
proprii pentru a da sens şi continuitate observaŃiilor sale. Este posibil ca
examinatorul să interpreteze eronat fie datorită percepŃiilor sale subiective
datorate caracteristicilor sale de personalitate, fie datorită cunoaşterii
limitate a valorii stimulului de către subiect. De exemplu, există o
tendinŃă a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor
proiective şi în funcŃie de clasa socială a subiectului (de exemplu, pentru
protocoale în esenŃă similare, cei din clasa de jos sunt interpretaŃi ca
neadaptaŃi, existând tendinŃa de a primi prognosticuri mai proaste
comparativ cu clasa de mijloc. Pentru cei din clasa de jos, rezultatele sunt
mai frecvent interpretate în termeni de psihoze, tulburări caracteriale
comparativ cu cei din clasa de mijloc diagnosticaŃi, pentru aceleaşi tipuri
de răspunsuri ca nevrotici sau normali.
14
Examenul psihologic nu are o singură formă. În funcŃie de
obiectivul examenului, de gradul de formalizare există diferite variante.
Din perspectiva gradului de formalizare s-au constituit, încă de la
începutul secolului XX, două tipuri de abordări extreme pornind de la
psihologia experimentală, psihologia diferenŃială şi psihologia clinică:
1. Examenul psihometric, ale cărui principii şi metodologie foarte
formalizată pornesc de la definiŃia lui E. L. Thorndike „Dacă un lucru
există, existenŃa sa are o anumită măsură cantitativă”; În consecinŃă,
psihologia se ocupă cu trăsături distincte care au o existenŃă reală,
trăsături pe care le prezintă toŃi oamenii deşi în măsură diferită;
2. Examenul clinic, în cadrul căruia aspectul formal a scăzut din
importanŃă şi examenul în întregul său este centrat şi deschis către
problemele caracteristice, specifice ale individului examinat. ÎnŃelegerea
acestora cere o observare sensibilă prin mijloace adecvate şi datele
integrate într-o impresie generală, un întreg specific.
Atât în privinŃa calităŃilor psihometrice şi a standardizării, cât şi a
gradului de deschidere faŃă de specificul subiectului examinat:
• foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leagă de
dihotomizarea examinării în formală şi deschisă;
• totuşi, diversitatea scopurilor şi situaŃiilor care cer examinare a
condus la forme mixte în care, în diverse grade, sunt implicate
formalizarea şi deschiderea.
De exemplu: situaŃia examenului în cadrul consilierii educaŃionale,
de cuplu, de carieră, cere un grad de formalism în ceea ce priveşte
utilizarea unor tipuri de probe înalt standardizate, dar cere şi o interpretare
mai centrată pe necesităŃile clientului, deci mai puŃin formalizată. De
asemenea, sunt incluse probe mai puŃin standardizate, interviul este mai
deschis etc.
Examenul de selecŃie se situează la extremitatea formalizării
condiŃiilor de examinare, a administrării probelor, a interpretării acestora,
în care fiecare probă este inclusă într-o baterie şi este calculată, exact
ponderea semnificaŃiei rezultatului fiecărui test în diagnoza sau predicŃia
eficienŃei subiectului faŃă de anumite tipuri de cerinŃe profesionale.
Stilurile celor două tipuri de examene diferă, deci, şi în funcŃie de:
definirea sarcinilor utilizate, dar şi de tipul de control al răspunsului, de
înregistrarea obiectivă a datelor fundamentale, de cotarea formalizată sau

15
nu a rezultatelor, de modul de combinare numerică a datelor pentru a se
ajunge la o decizie, de validarea critică a interpretărilor.
Desigur, în practică, în funcŃie de cerinŃele specifice ale examenului,
variază într-o anumită măsură gradul de obiectivitate şi de formalizare a
administrării, a cerinŃelor sarcinilor testului, cotării şi interpretării rezultatelor.
Instrument psihologic
Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a evalua
comportamentul uneia sau mai multor persoane. Caracteristicile
profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea şi
standardizarea. Un instrument de măsură profesionist trebuie să evalueze
pe o scală de unităŃi egale, standardizate. De asemenea, standardizarea
înseamnă procedura de lucru, procedura de înregistrare a rezultatelor,
cotarea, interpretarea rezultatelor. Orice condiŃii care afectează
performanŃa la instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de
testare, instrucŃiunile de administrare şi cotare, condiŃiile de examen.
Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de
obiectivitate implică certitudinea interpretărilor: orice psihodiagnostician
care ia cunoştinŃă de o anume performanŃă la test va ajunge la aceeaşi
evaluare privind rezultatele subiectului.
Obiectivitatea înseamnă înregistrarea observaŃiilor pentru a elimina
erorile de rememorare, notarea răspunsurilor după anume reguli. Cele mai
obiective instrumente sunt testele cu răspunsuri corecte pentru că se utilizează
o grilă de corectare stabilă. Dar şi în testul cu răspunsuri libere şi în observa-
rea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de obiectivitate.
Există mai multe tipuri de instrumente psihologice. În general, din
perspectiva gradului de standardizare putem regăsi aceleaşi două extreme:
probe strict formalizate; şi probe, precum cele incluse în tehnicile
proiective, care au capacitatea şi virtutea de a se deschide către
problemele specifice individului, dar al căror grad de formalizare este mai
puŃin ridicat datorită atât ambiguităŃii în materialul testului, cât şi
variabilităŃii individuale a conŃinuturilor răspunsurilor.1

1
Există o confuzie între testul pentru normalitate şi testul pentru boală
psihică; totuşi există unele teste care se referă explicit la normalitate: acestea
şi-au făcut loc nu numai în consilierea de tip psiho-patologic, prin clinica
psihiatrică, ci ele sunt utile şi în afara acestui domeniu.
16
Există şi o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate, dar
care au relevanŃă pentru examenul clinic special: unele sunt folosite în
examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficienŃă sau deteriorare;
altele sunt folosite pentru evaluarea normalităŃii şi a gradului de
discernământ.
ObservaŃia în examenul psihologic
ObservaŃia este o tehnică sistematică, obiectivă, ce trebuie să
completeze orice examene. Prin observaŃie: se facilitează interpretarea
rezultatelor obiective şi furnizează date obiective. De fapt, există două
extreme de realizare a observaŃiei în examinarea psihologică. O manieră
intuitivă care îl poate conduce pe examinator în final la o imagine
globală, dar mai puŃin diferenŃiată despre persoană. O manieră formală,
neutră, cu înregistrarea faptelor, cu cotarea sistematică a gesturilor
conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine analitică, foarte
diferenŃiată, dau mai puŃin integrată.
În practică, nu orice comportament poate fi analizat prin observaŃia
sistematică, pe porŃiuni notate obiectiv. Uneori, observaŃiile ulterioare pot
corecta interpretările iniŃiale, iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca
semnificaŃie, mai important decât o serie de aspecte surprinse prin grila de
observare sistematică. În acelaşi timp, notarea impresiilor care apar în
timpul testării suferă variaŃii semnificative; uneori, impresiile se modifică
în decursul examenului în funcŃie şi de natura activităŃii în care este
implicat subiectul, iar aceste modificări devin chiar centrul de interes al
interpretărilor. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de
momente, ci ca un proces global, structurat, dinamic.
De regulă, sunt incluse în observare: atitudinea subiectului faŃă de
probe, faŃă de examen, faŃă de examinator, intensitatea muncii sale şi
variaŃiile ei; încrederea în sine (insecuritatea, dependenŃa, anxietatea,
ambiŃia, efectul succesului sau eşecului, interesul obiectiv faŃă de teste sau
interesul ludic.

Conduita examinatorului
Atitudinea examinatorului poate evolua între obiectiv şi personal,
subiectiv. În prima ipostază apare formal, oferă instrucŃiuni sau explicaŃii
neimplicativ, înregistrează răspunsurile sec, evită orice apropiere
personală sau abordare personală. În cea de a doua, pare să înlăture
17
caracterul de examen prin comportamentul său deschis, binevoitor, prin
oferta de ajutor şi implicare emoŃională. Se sprijină însă adaptarea
atitudinii la caracteristicile examenului şi ale subiectului examinat (vârstă,
nivel de înŃelegere etc.). Atitudinile deschise maschează caracterul de
examen al situaŃiei, în relaŃia cu subiecŃii anxioşi. Cu cei neîncrezători, se
recomandă o atitudine deschisă, cu explicaŃii privind faptul că rezultatele
examenului nu se folosesc împotriva lor, cu explicarea semnificaŃiei
sarcinilor.
În conduita sa în examen, examinatorul profesionist nu are dreptul
să se impacienteze, să manifeste o atitudine de tutelare, pedagogică.
Subiectul nu trebuie ajutat când este în dificultate, în afara situaŃiilor când
este evidentă suferinŃa sa din cauza nereuşitei. ExplicaŃiile nu trebuie să
fie nici prea lungi, nici prea circumscrise; scurte şi la obiect. Nu va utiliza
un test dacă nu cunoaşte instrucŃiunile de administrare şi tehnica testului.
Supravegherea pe care o realizează în timpul rezolvării testului de către
subiect nu îi permite să intervină şi să perturbe spontaneitatea
comportamentului şi activităŃii subiectului, pentru că poate crea
insecurităŃi acestuia.
Trăsături de dorit ale examinatorului:
• sănătate şi siguranŃă emoŃională;
• umor;
• flexibilitate;
• abilitatea de a intra în legătură cu oamenii;
• interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării
rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv
pentru performanŃa cantitativă);
• să-şi fi dezvoltat o orientare teoretică compatibilă cu explicarea
unui comportament; astfel poate conceptualiza problema prezentă a
subiectului într-un mod teoretic care are sens şi consistenŃă (nu incoerent
şi bazat pe presupuneri);
• acest ultim aspect îi va da şi posibilitatea de a selecta o baterie
mai bogată şi compatibilă cu integrarea unitară a rezultatelor, care poate
da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic.

18
1.3. PROCESUL DECIZIONAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ
IntervenŃiile la nivelul vieŃii umane sunt foarte private şi implică un
proces foarte delicat. Este nevoie să fii sigur că poŃi controla cât de multe
variabile posibil şi să găseşti strategiile şi raŃiunea intervenŃiei.
Justificarea esenŃială pentru testare este de a obŃine informaŃii care
să te sprijine în rezolvarea unei probleme prezente. EficienŃa unei
intervenŃii creşte prin înŃelegerea naturii problemei prezente, prin
utilizarea unor instrumente formale şi informale pentru a obŃine o
informaŃie bogată şi variată.
Acest lucru impune un prim set de reguli:
• testarea psihologică se face doar când există o problemă
specifică, suficient de bine definită pentru a permite să decizi dacă
testarea este adecvată şi felul cum o poŃi adecva;
• testarea înseamnă şi capacitatea celui care examinează de a
traduce informaŃia dată de test în prescripŃii cu înŃeles, practice şi
adecvate situaŃiei şi problemei, inclusiv la nivelul recomandărilor pentru
cel examinat psihologic. În acest sens, adecvarea strategiilor se referă şi la
specificul domeniului, de exemplu: pentru profesor, vor fi traduse în
strategii educaŃionale şi adecvate la limbajul său pentru pacient, vor fi
adecvate nivelul lui de limbaj; pentru consilier, în limbajul de consiliere;
pentru un angajator, în limbajul şi criteriile specifice angajatorului;
• se cer cunoaşterea şi folosirea adecvată a consideraŃiilor etice,
deontologice privind testarea psihologică.
Modelări ale strategiei de decizie
Sarcina psihodiagnostică impune două nivele de decizie: 1) clasic,
clasificarea euristică şi 2) prin modelare, evaluarea comparativă.
Prima abordare reflectă modul tradiŃional de concepere a
diagnosticului în medicină, respectiv se bazează pe „sisteme nozologice”
(o colecŃie cunoscută de informaŃii-cheie ce pot fi identificate prin
simptome observabile) şi un set informal de principii care ghidează
procesul de inferenŃă.
A doua introduce o nouă dimensiune, a diagnosticului constructiv,
şi se bazează pe un model structural al sistemului şi pe un model formal
de comportament definibil ca „normal”, „echilibrat”, „adecvat” vs.
„defect”, „inadecvat”, „deficient”, „patologic”.

19
În psihologie, diagnosticul tradiŃional se referă la un proces sau la
comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta.
Psihodiagnosticianul trebuie să decidă prin identificarea unui set de
condiŃii sau cauze care indică o anumită funcŃionare pozitivă sau
negativă, care se poate evidenŃia în comportamentul observat. DistanŃa
dintre „normal” şi „anormal” nu este relevantă în contextul diagnozei;
este important faptul că observarea permite identificarea funcŃionării
negative. Psihodiagnosticul se referă la un anume aspect dintre
simptomele care sunt observabile şi conŃinuturile sau cauzele care au
condus la acestea; este o formă particulară de explicaŃie a funcŃionării
pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite teorii asupra psihicului.
În modelele de tip constructiv, decizia se face pe baza modelului
structural al sistemului diagnosticat. Se procedează prin recunoaşterea
simptomelor şi referirea lor la un model de sistem. SelecŃia modelului, a
substratului este, în practică, un tip dificil de inferenŃă. Munca reală de
construire a diagnosticului începe prin testarea funcŃională a fiecărei
componente, prin compararea răspunsului real cu cel specificat.
Psihodiagnoza constructivă poate astfel „construi” toate tipurile de
disfuncŃii care pot apare în interiorul unui sistem, chiar şi pe cele empirice
care nu s-au manifestat încă.
Fenomenologia testării psihologice
Conceptul de „fenomenologie a testării” a fost formulat de Snygg şi
Combs în 1959 şi sensul său a rămas stabil şi după mai bine de jumătate
de secol: abilitatea de a câştiga şi apoi înŃelege cadrul intern de referinŃă al
altei persoane. DefiniŃia include mai multe aspecte:
• în primul rând, înseamnă a înŃelege lucrurile în modul în care le
înŃelege cealaltă persoană, respectiv abilitatea de a simŃi şi înŃelege felul
în care subiectul testat simte şi înŃelege;
• în al doilea rând, o astfel de abordare este singura care garantează
că examinatorul va fi capabil să efectueze o evaluare cu sens asupra
subiectului (diagnostică şi prognostică), şi cu sens pentru acesta şi, la
nevoie, să găsească modalităŃi de rezolvare a unor probleme;
• implică şi o sensibilitate şi intuiŃie faŃă de limbajul verbal şi
nonverbal al subiectului, respectiv capacitatea de a înŃelege nu numai
comunicarea logică, ci şi pe cea simbolică;

20
• procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide, defensive
şi se simt ameninŃate, care introduc astfel un nivel de anxietate şi
subiectivism în relaŃia cu cel examinat psihologic.
În testarea psihologică, decizia implică decelarea tuturor tipurilor de
influenŃe, a proceselor dinamice de interferenŃe şi interdependenŃe.
Modelate, acestea pot fi grupate în funcŃie de trei zone de emitere de
informaŃii: mediul sociocultural şi fizic; psihicul subiectului, cu nivele
diferite de accesibilitate; instrumentele psihologice, cu nivele diferite de
profunzime.
Din perspectiva influenŃelor exterioare, trebuie decelate modelele
specifice şi caracteristica situaŃiilor în care are loc examinarea. Mediul
Ńine de caracteristicile concrete ale situaŃiilor de testare şi de stările
mediului fizic (condiŃiile de iluminare, clima, temperatura).
La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil şi
vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor
şi a simptomelor din medicină şi un nivel unde accesibilitatea este
mediată multiplu, respectiv acele informaŃii care se referă la infrastructura
psihică, la substratul neuro-biologic şi la substratul genetic.
InterferenŃe care trebuie decelate apar şi din perspectiva
instrumentelor utilizate care pot privi performanŃa subiectului,
autoevaluarea, perceperea şi evaluarea celorlalŃi, evaluarea unor
dimensiuni ale personalităŃii prin metode psihometrice sau prin metode
proiective.
Psihismul subiectului: avem în faŃă un tot unitar care reprezintă o
unitate funcŃională a mai multor instanŃe:
• una vizibilă, a comportamentului observabil, în care deosebim
anumiŃi indici comportamentali sau simptome şi clusteri comportamentali
analog sindroamelor din medicină;
• conştiinŃa (structura psihică conştientă) – conŃinuturile şi
procesele psihice conştiente, despre care subiectul poate relata dinamica
şi mecanismele implicate;
• substratul inconştient al psihismului (infrastructura psihică
profundă) în care intervin o serie de mecanisme, procese, conŃinuturi pe
care subiectul nu le cunoaşte.
Dincolo de conştiinŃă şi inconştient avem o infrastructură
funcŃională, biologică, şi anume substratul neuro-biologic şi cel genetic;
ne adresăm întregii unităŃi funcŃionale.
21
Instrumentele de evaluare aduc informaŃii din diverse unghiuri de
vedere asupra subiectului pentru că:
1. Folosim teste destinate evaluării nivelului unor capacităŃi şi
aptitudini ale subiectului (teste de performanŃe intelectuale, abilităŃi
intelectuale, aptitudini speciale etc.) ce Ńin de comportament şi de
conştiinŃă (aceste teste se adresează nivelului conştient);
2. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine,
cerând subiectului să ştie ce spune (nivelul conştient), intervenind
conŃinuturi mai puŃin clare ale celui care le trăieşte, amintiri din trecut2;
3. Folosim probele proiective: au itemi standardizaŃi, nivelul la care
funcŃionează în mod dominant subiectul fiind cel inconştient, şi nu cel
conştient; subiectul nu poate relata conştient unele conŃinuturi care se
proiectează şi sunt accesate de imaginea relativ neclară, ambiguă a
testelor proiective (ambiguitatea sarcinii accesează nivelul inconştient; de
exemplu, testul Szondi accesează nivelul biologic al întregii unităŃi, care
este omul, şi informaŃia genetică).
În diagnoză se utilizează datele atât de la auto-evaluări, cât şi din
evaluări sau observaŃii pe care cei din jur şi examinatorii le fac asupra
subiectului. Evaluările celorlalŃi se produc tot la nivelul
comportamentului vizibil (la nivel conştient), dar aduc cu sine şi ceva din
elementele inconştiente care se proiectează în răspunsurile date de
evaluator (şi el are idiosincrasii şi prejudecăŃi, şi el are drept reper
imaginea de sine, raportându-se la ea în evaluările pe care le face).
Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea
subiectului sunt
• anxietatea;
• nevoia de a se prezenta într-o lumină favorabilă;
• nesiguranŃa în răspunsuri;

2
Toate aceste chestionare fac ca subiectul să se raporteze la imaginea de
sine: autocunoaşterea conştientă - componente inconştiente (subiectul neagă
valoarea unor caracteristici la imaginea de sine, altele şi le doreşte). Se pune
problema atitudinii subiectului în examen şi faŃă de probă (subiectul recunoaşte
sau nu unele componente), a amestecului unor prejudecăŃi, idiosincrasii care
funcŃionează inconştient (subiectul răspunde într-un anumit fel). Intervin
influenŃele unor elemente pe care subiectul nu le conştientizează; intervin
informaŃii inconştiente, reacŃii asupra cărora subiectul nu poate opera.
22
• setul de expectaŃii mentale;
• deprinderile cognitive;
• prejudecăŃile şi idiosincrasiile;
• abilităŃile verbale şi de exprimare, fluenŃa verbală şi de raŃiona-
ment;
• capacitatea de înŃelegere prin lectură.
Anxietatea în testare afectează toate tipurile de teste, dar mai ales
pe cele obiective, de performanŃe şi interviul. Anxietatea este acel factor
general de tensiune şi instabilitate care face ca persoana să nu se simtă în
largul ei. Subiectul principal al anxietăŃii este reprezentat de nelinişte,
legată de faptul de a nu fi capabil să funcŃionezi la nivelul tău normal, să
faci faŃă normal testelor, fără teama eşecului, fără teama de necunoscut.
În situaŃia unui subiect deosebit de anxios, pentru a-l aduce într-o
dispoziŃie relativ normală, se poate derula un exerciŃiu de relaxare.

ExerciŃiu: secvenŃă de relaxare


Aşază-te cât se poate de confortabil în scaun, închide ochii, inspiră
adânc, expiră aerul şi lasă-Ńi corpul şi mintea complet relaxate; inspiră
din nou şi, pe măsură ce expiri aerul, te simŃi tot mai relaxat; uiŃi de orice
altceva; concentrează-te doar pe ceea ce spun; ascultă atent; continuă să
respiri profund şi lent; vei începe să te simŃi din ce în ce mai relaxat.
Stai într-un scaun confortabil la plajă; nu este nici cald, nici frig;
temperatura este aşa cum îŃi place Ńie; totul este plăcut şi calm; vezi
valuri unduind spre tine; sunt lente şi plăcute, iar soarele este strălucitor
şi blând; te simŃi bine şi complet relaxat; respiră adânc aer curat; ai
pierdut noŃiunea timpului; cerul devine mai intens şi profund albastru.
Eşti perfect relaxat, aşa că poŃi să te gândeşti pozitiv la tine însuŃi;
îŃi spui în sinea ta „îmi pot reaminti tot ce ştiu pentru a răspunde la
aceste teste”; spune-o de mai multe ori: „ştiu să răspund; mintea mi-e
limpede; mă simt plin de energie şi vioi”.

ExerciŃiul prezentat poate scoate subiectul din condiŃia de anxietate


şi are trei secvenŃe principale:
1) ieşirea din situaŃia imediată;
2) secvenŃa imaginativă;
3) readucerea în prezent.

23
Poate fi utilizat în consilierea psihologică, pedagogică, în
examenele clinice.
Alte surse ale anxietăŃii în situaŃia de examen:
• subiectul nu cunoaşte modul în care reacŃionează la teste;
• relaŃia cu personalitatea şi conduita examinatorului şi impactul
acestora;
• seturi de expectaŃie şi reacŃie neconforme cu ceea ce se aşteaptă
de la subiect (este implicită opinia subiectului cum că răspunsul nu poate
fi modificat – este nejustificată această temere, răspunsul putând fi
modificat, evident cu anumite excepŃii). În acest sens este important să i
se spună subiectului că are câteva momente în care poate privi cum se
desfăşoară întregul test (de asemenea, poate vedea, cu anumite excepŃii,
cât timp are la dispoziŃie pentru rezolvarea testului). Trebuie avut în
vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului despre
gradele diferite de dificultate ale itemilor; i se poate spune să rezolve mai
întâi itemii mai uşori, fără a sări prea multe probe. Există însă probe unde
este obligatorie parcurgerea itemilor pas cu pas.
Sunt foarte importante elementele de interfaŃă, de interacŃiune
dintre subiect şi modul cum poate răspunde. Subiectului trebuie să i se
atragă atenŃia pe exemplele anterioare, pe gradul de dificultate, pe natura
sarcinii testului, pe strategiile de rezolvare ale problemelor şi ghicire a
răspunsurilor.

1.4. PSIHODIAGNOZA FORMATIVĂ – TENDINłĂ


CONTEMPORANĂ
Psihometria formativă (evaluarea formativă) constă în:
1) în încercarea de a se centra pe procesul în sine şi nu pe finalitatea
procesului;
2) accentul plasat pe potenŃialul de învăŃare; rezultatul nu este un
Q.I. îngheŃat, ci un potenŃial de dezvoltare intelectuală, respectiv
potenŃialul sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce pot oferi
educaŃia, instructajul, învăŃământul, formarea în anumite profesii.
Sensul de dinamic: dinamica priveşte atât pe examinator, cât şi pe
subiect. Se dinamizează relaŃia (psihologul nu asistă pasiv la
performanŃele subiectului); chiar şi testul (instrumentul) măsoară câştigul
cognitiv (echivalează cu măsurarea distanŃei dintre pre- şi post-testare).
24
Diagnosticul este formativ pentru că poate ghida intervenŃia, poate
modifica cogniŃia necesară performanŃelor intelectuale. Examinatorul
susŃine procesul rezolutiv care are loc în momentul examinării printr-un
sistem de 3 tipuri de intervenŃii de ajutor:
• sunt utilizate sarcini a căror rezolvare nu depinde în mod necesar
de achiziŃiile cognitive anterioare;
• sunt anihilate, date la o parte, acele obstacole actuale, prezente,
care duc la ineficienŃa funcŃionării cognitive;
• este indus un nivel optim de funcŃionare mentală, în funcŃie de
natura sarcinii şi de capacitatea subiectului.
InteracŃiunea examinator – subiect nu este o simplă repetare, ampli-
ficare de informaŃii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului (de
exemplu, relaŃia tip dominanŃă – supunere etc.), ci vizează îmbogăŃirea
repertoriului de interacŃiuni.
Conceptul teoretic de la care s-a pornit în psihodiagnosticul
formativ este acela de „zona proximă a dezvoltării”; ea reprezintă acea
zonă virtuală în care o capacitate actuală poate evolua. Efortul
examinatorului şi al relaŃiei care se instituie este de a optimiza
funcŃionarea cognitivă a subiectului prin evaluarea potenŃialului de
învăŃare şi de dezvoltare. Principiul fundamental îl constituie reducerea
distanŃei dintre performanŃă şi competenŃă şi crearea unor condiŃii şi
contexte ale situaŃiei problematice care pot facilita şi valorifica
potenŃialele latente.
În cadrul examenului au loc mai multe secvenŃe:
1) faza de aplicare iniŃială, în care se măsoară capacităŃile rezolutive
ale subiectului, fără a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu
intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiŃionale;
2) dacă subiectul a făcut nişte itemi greşit, i se oferă ajutorul pentru
rezolvarea corectă a acestora sau a celor nerezolvaŃi (aici avem cunoştinŃe
induse de la examinator spre subiect);
3) evaluarea gradului de transferabilitate şi de integrare în
structurile cognitive, operatorii ale subiectului a cunoştinŃelor induse în
faza a doua;
4) sunt utilizaŃi itemi paraleli (cu acelaşi grad de dificultate), din
punct de vedere logic izomorfi, dar a căror rezolvare nu depinde de
cunoştinŃele acumulate anterior);

25
5) se utilizează tipuri de probleme adaptate nivelului optim al
eficientei funcŃiilor mentale, în funcŃie de vârstă sau de tipul de deficienŃă
mentală;
6) se ameliorează componentele metacognitive (care Ńin de
motivaŃie, atenŃie, voinŃă) ce intervin în funcŃionarea cognitivă (în orice
proces rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitivă, ci intervin şi
componentele metacognitive).
În evaluarea formativă rezultatele se referă la patru aspecte:
1) măsurarea validă a competenŃelor cognitive ale subiectului;
2) determinarea dificultăŃii (dificultăŃilor) funcŃionale majore care
apare în timpul rezolvării sarcinii;
3) compararea nivelului de dezvoltare cognitivă actuală cu „poten-
Ńialul de învăŃare”;
4) delimitarea condiŃiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru
activarea potenŃialelor cognitive.
Aportul principal al noii direcŃii de dezvoltare ar putea fi rezumat
prin faptul că se produce evaluarea intelectului prin sarcini de învăŃare.
Indiferent de viziunea abordată în psihodiagnoză (se ajunge la
acelaşi gen de psihometrie formativă, rezultând posibilităŃi formative
pentru subiect), procesul decizional poate fi conceptualizat ca având
următoarele mari blocuri funcŃionale:
• mediul caracteristic în care are loc;
• subiectul cu psihismul său;
• interfeŃele în care se produce relaŃionarea între mediu şi psihism.

1.5. FUNCłIILE PSIHODIAGNOZEI


Analiza scopurilor şi tipurilor de utilizări ale testelor psihologice
include în primul rând aspectele de evaluare a situaŃiei prezente şi de
evaluare a modului cum, în anumite condiŃii date, situaŃia poate evolua în
viitor. Analiza predicŃiei semnifică în mod obişnuit o estimare în timp.
Diagnoza se concentrează mai mult pe starea prezentă a subiectului
evaluat.
Testele sunt, în cele din urmă, eşantioane de comportamente pe
baza cărora se fac aceste evaluări diagnostice şi prognostice asupra altor
comportamente mai complexe, care depăşesc sarcinile ca atare ale
testului.
26
Un eşantion de comportament actual este utilizat ca indicator
pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. Testul poate fi
utilizat, în sens mai larg, pentru selecŃie, pentru clasificare, pentru
descrierea profilului unei persoane, pentru decizii privind evaluarea unor
activităŃi sau pentru verificarea unor ipoteze ştiinŃifice. În primele trei
situaŃii, evaluarea prin test înseamnă decizii privind individul. În
evaluarea activităŃilor şi a ipotezelor ştiinŃifice, evaluările prin test nu mai
privesc individul propriu-zis. Astfel, există teste care au ca scop evaluarea
unei metode didactice, a unui modul experimental pentru a indica ce
metodă dă cel mai bun rezultat, a unui program de învăŃare sau formare
profesională. De asemenea, în cercetarea ştiinŃifică există teste care
verifică rezultatele experimentelor ştiinŃifice unde decizia nu se mai
poartă asupra unei persoane, ci asupra unei ipoteze de lucru (de exemplu,
ipoteza că volumul de date memorate pe termen scurt este mai mare când
persoana se află în stres), fiind utile pentru obŃinerea unor date
comparabile.
Psihodiagnoza ca activitate sistematică de evaluare psihologică are
următoarele funcŃii:
I. CondiŃia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a
surprinde corect trăsături şi capacităŃi psihice individuale şi de a
evidenŃia variabilitatea psiho-comportamentală intra-grupală vs. grup de
referinŃă.
În examenul psihologic ne referim la individul în sine; starea
prezentă poate fi explicată pe baza condiŃiilor trecute şi poate fi
comparată faŃă de o condiŃie de normalitate pornind de la un cadru
teoretic dat sau de la ceea ce se numeşte „diagnostic diferenŃial”;
psihologia diferenŃială constituie una dintre sursele de formare a
psihodiagnozei şi priveşte variabilitatea unei trăsături la nivelul indivizilor
dintr-un grup, dintr-un eşantion larg până la o populaŃie, un grup foarte
bine delimitat, în funcŃie de scop. Se măsoară diferenŃa între rezultatele
persoanei şi modul cum se comportă această trăsătură psihică la nivelul
eşantionului de referinŃă.
II. EvidenŃierea cauzelor care au condus spre o anume realitate
prezentă – în special în cazul disfuncŃiilor sau tulburărilor psihice.
Aceasta este paradigma trecut – prezent –viitor, a cauzalităŃii.
Paradigma cauzalităŃii nu este singura; nu satisface viaŃa ca atare;
există situaŃii individuale care demonstrează că nu este în totalitate
27
valabilă. Mai funcŃionează în evaluarea psihologică şi paradigma finalistă,
care implică o direcŃie de evoluŃie intrinsecă în psihism (C.G.Jung). În
general, decizia în psihodiagnoză se sprijină însă pe paradigma
cauzalităŃii.
III. FuncŃia prognostică, privind anticiparea evoluŃiei probabile a
comportamentului persoanei în anumite condiŃii şi situaŃii contextuale, în
funcŃie de repere.
Ne permitem să anticipăm, pornind de la prezent, un comportament
probabil, o reacŃie probabilă la un anume context situaŃional. Lucrurile
sunt valabile şi în medicină unde ne mişcăm de la simptome la sindrom,
dinspre trecut spre prezent şi viitor.
IV. FuncŃia de evidenŃiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau
negativ de la o normă (etalon) de dezvoltare psiho-comportamentală; se
pune problema distincŃiei dintre normalitate şi anormalitate.
Etalonul dezvoltării psiho-comportamentale: în ontogeneză diferite
limite de variabilitate, un fel de standard al evoluŃiei cu variaŃii normale;
abaterile pozitive sau negative de la standarde se referă, în general, la
condiŃia de debilitate sau la geniu. În diagnoza handicapului psihic se
poate remarca faptul că, în mod surprinzător, este greu de diagnosticat cu
certitudine dacă un copil foarte mic este sau nu un handicapat; astăzi se
vorbeşte de „întârzieri în dezvoltare”, de „dizabilităŃi” ce pot fi recuperate
etc. La copii şi adolescenŃi, în general, există o capacitate foarte mare de
recuperare; ceea ce pare a avea un sens negativ, azi, poate, în viitor,
lucrându-se intens, să revină în intervalul de normalitate (J. Piaget).
Abilitatea de excepŃie, sau devierea pozitivă, pune de asemenea
diverse probleme: ne punem întrebarea ce este geniul; adesea constatăm
că acesta, scos din contextul respectiv, este un veritabil „handicapat” în
planul interrelaŃiilor umane de pildă, în special al afectivităŃii; în afara
acelei abilităŃi dezvoltate excesiv, restul poate fi foarte primitiv.
V. EvidenŃierea sau validarea (demonstrarea funcŃionalităŃii)
programelor de învăŃare şi formare.
Aceasta este valabilă pentru domeniul educaŃiei, la capitolul resurse
umane; se utilizează diagnoza în reuşita academică la toate nivelurile ei;
în programele de consiliere educaŃională fiecare copil este testat,
îndrumat, i se descoperă orice „handicap” oricât de uşor, orice înclinaŃie
semnificativă.

28
Paradigma este următoarea: există posibilitatea ca informaŃia validă
să conducă spre structurarea unor programe educaŃionale pentru anumite
vârste, scopuri; copilul nu mai este forŃat să intre în nişte repere fixe şi
unice; se poate găsi modalitatea de a le face flexibile, ceea ce include
informaŃii privind: disponibilităŃi, capacităŃi, imaginea de sine în
adolescenŃă. Copilul nu poate fi forŃat să intre în cadre fixe.
VI. Formarea unor capacităŃi de cunoaştere şi autocunoaştere.
VII. Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere şi
orientare vocaŃională. Sunt importante atât motivaŃia, cât şi capacităŃile;
adesea însă, motivaŃia poate fi disfuncŃională.
VIII. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie,
asistenŃă, consultanŃă psihologică.
IX. Verificarea unor ipoteze ştiinŃifice: testul este folosit în cadrul
experimentului ştiinŃific ca instrument de cercetare.

1.6. CONSECINłE NEGATIVE ALE TESTĂRII PSIHOLOGICE


Pe măsură ce testarea psihologică s-a afirmat ca un curent principal
în evaluarea psihologică, în toate domeniile aplicative au apărut tot mai
evidente unele pericole implicate. Cele mai semnificative privesc condiŃia
examinatului. Din această perspectivă este important să conştientizăm
câteva aspecte:
• testarea psihologică este o invadare a vieŃii private, a intimităŃii
unei persoane. În cazul unui minor, dreptul de a nu fi invadat prin practici
de testare şi evaluare trebuie exercitat de părinŃii acestuia;
• condiŃia de a fi examinat poate creşte anxietatea normală a
persoanei, ceea ce poate conduce la tulburări nedorite în viaŃa de familie a
acestuia. Anxietatea poate, de asemenea, influenŃa comportamentul la
teste şi performanŃa; în consecinŃă, poate conduce la interpretări
incorecte/inadecvate ale rezultatelor la teste şi consecinŃe invalidante
pentru subiect privind tratamentul său social, organizaŃional, clinic pe
baza rezultatelor la teste;
• interpretarea greşită şi diagnoza greşită a rezultatelor testului pot
apare şi datorită unei insuficient conştientizate propensiuni spre auto-
împlinire a celui care examinează şi/sau interpretează;
• interpretare greşită la o etichetare incorectă. De exemplu, a spune
despre o persoană că este „retardat mental”, va conduce spre perceperea
29
socială a acesteia dominant din perspectiva acestei etichete; acest lucru va
duce la anxietate în familie, la o limitare severă a oportunităŃilor celui
etichetat de a-şi dezvolta adecvat potenŃialul său general;
• deciziile trebuie realizate nu pe baza unei singure probe – oricât
de complexă, ci pe baza unei baterii sau set de probe;
• consecinŃe grave rezultate din utilizarea neprofesionistă a
informaŃiilor confidenŃiale rezultate de la test sau interviu;
• importanŃa maturităŃii şi siguranŃei emoŃionale a celui care
examinează.
În ultimii ani, comunitatea ştiinŃifică acordă o tot mai mare atenŃie
consecinŃelor testării şi evaluării, înŃelegerii şi luării în consideraŃie a
consecinŃelor potenŃiale ale utilizării testului, cu scopul de a reduce
substanŃiale utilizările neadecvate şi problemele etice implicate. Când se
discută despre consecinŃele testării psihologice, de obicei se au în vedere
probleme precum:
• impactul advers asupra minorităŃilor şi femeilor;
• descurajarea şi „instituŃionalizarea” eşecului pentru indivizi;
• predarea pentru testare şi limitarea curriculum-ului şi învăŃării;
• întărirea sarcinilor care cer memorie în pofida unor sarcini care
implică procese cognitive mai complexe, necesare pentru succesul în
lumea reală;
• crearea de bariere;
• direcŃionarea indivizilor spre anumite tipuri de învăŃământ sau de
profesii, oferindu-se astfel puŃine posibilităŃi de variaŃie şi schimbare.
Există însă şi o serie de consecinŃe pozitive ale utilizării adecvate a
evaluărilor validate, consecinŃe ce trebuie subliniate în măsura în care ele
servesc chiar scopurilor activităŃii de măsurare şi evaluare:
• sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu, pentru
selectarea celor mai calificaŃi candidaŃi, sau pentru premierea bazată pe
performanŃe relevante);
• cresc eficienŃa (măsurători relativ rapide şi efective de
colecŃionare a unui mare număr de date despre o gamă largă de abilităŃi
şi/sau competenŃe);
• permit controlul calităŃii (certificări sau licenŃe);
• intervin în protejarea publicului (prin reducerea angajărilor
neglijente în ocupaŃii critice);
30
• permit obiectivitatea pentru a realiza comparaŃii şi decizii ce
privesc indivizii, sau faŃă de anumite criterii prestabilite;
• implică eficienŃă în privinŃa costurilor şi utilizării.

1.7. CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHICĂ


În mod curent funcŃionează trei perspective asupra termenului de
normalitate: statistică, social-culturală, psihomedicală, fiecare cu argu-
mentele şi limitele ei.
Suportul cantitativ: norma
NoŃiunea de normalitate are în centrul său referinŃa la normă ca o
regularitate caracteristică sau acceptată de un număr semnificativ de
persoane. În psihologie, accepŃiunile cele mai utilizate includ ideea unui
nivel de excelenŃă necesar realizării unor scopuri determinate şi ideea
unui model sau etalon în raport cu care s-ar putea stabili o măsură sau
formula o judecată (P.Lisievici, 1997).
În psihodiagnoză, delimitările între normalitatea psihică şi ceea ce
iese în afara normalităŃii includ măsurători cantitative, dar şi calitative, cel
mai adesea integrând cele două şiruri de judecăŃi.
Variabilele care interesează practica psihologiei clinice tind să fie:
comportamentul persoanei, cogniŃiile, sentimentele sau situaŃiile; nivelul
de funcŃionare sau de destructurare al unor mecanisme şi abilităŃi psihice;
scopurile tratamentului; dar şi concepte teoretice precum eul, stima de
sine, starea de sine, calitatea vieŃii etc.
Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor
tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important să avem în
vedere măsurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea
în termeni mai exacŃi. O măsură bună este în esenŃă delimitată prin
fidelitate şi validitate, respectiv instrumentele prin care se măsoară trebuie
să prezinte aceste două dimensiuni. Fidelitatea, în esenŃă, se referă la
consistenŃa instrumentului, la faptul că toate întrebările sau sarcinile
pentru respondent măsoară în acelaşi fel în orice moment; validitatea
indică dacă testul realmente măsoară ceea ce se presupune a evalua.
Pentru ca scorurile obŃinute să poată fi interpretate, să aibă sens în
raport cu comportamentul uman în genere, se procedează la normarea
gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. În principal, ceea ce
se urmăreşte este modul de distribuŃie al rezultatelor de-a lungul unui
31
continuum şi modul în care se comportă populaŃia de referinŃă, respectiv
aflarea tendinŃei centrale şi a cuantumului abaterii standard de la medie.
Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de
distribuŃii, descrisă matematic prin „curba lui Gauss”, unde valorile medii
ale variabilei reprezintă comportamentul majorităŃii populaŃiei (apro-
ximativ 68,28%), iar abaterile de la zona medie, în ambele sensuri, sunt
relativ egal distribuite. Astfel, avem, în cele două direcŃii de creştere şi de
descreştere a rezultatelor:
• abateri moderate, în termeni statistici a doua abatere standard de
la medie, cuprinzând în cele două direcŃii câte 13,59% din populaŃie (în
total 27.18% din populaŃie);
• abateri extreme, reprezentând 2,14% (respectiv în total 4,28%)
din populaŃie pentru a treia abatere standard de la medie;
• abateri reziduale, 0,13 % (în total 0, 26%) din populaŃie, pentru a
patra abatere standard de la medie.
Imaginea poate fi reprezentată grafic sub forma unui „clopot”.
Cuantificarea rezultatelor sub formă de scoruri ne permite să ne
reprezentăm comportamentul unei persoane relativ la:
• comportamentul majorităŃii (cei 68,28% din zona medie);
• comportamentul unei minorităŃi (cei 27,18% din zonele imediat
următoare);
• comportamentul unei excepŃii semnificative de la medie (restul
de 4,53% din zonele extreme).
Pentru fiecare instrument şi fiecare condiŃie de folosire a
instrumentului se construiesc astfel de etaloane după criterii bine definite
privind reprezentativitatea populaŃiei.
Normalitate înseamnă, în această accepŃiune cantitativă,
determinarea nivelului de eficienŃă al unei abilităŃi psihice sau a unei
dimensiuni de personalitate în raport cu modul în care se comportă
acestea în populaŃia de referinŃă.
Acest lucru este mai simplu de înŃeles când privim capacităŃi sau
abilităŃi psihice, de exemplu, nivelul de eficienŃă al inteligenŃei, situaŃie în
care putem diagnostica dacă performanŃa subiectului intră în zona de
normalitate, respectiv are un nivel corespunzător tendinŃei centrale
prezent în 68,26% din populaŃie.

32
Depăşirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunzător
a încă 13, 59% din populaŃie în ambele sensuri) fie spre rezultate mai
bune, peste medie, fie spre rezultate mai scăzute, sub medie, decât la
majoritatea populaŃiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat
„bun”, sau, invers, ca un rezultat „submediu, slab”. Pentru o depăşire şi
mai extremizată, calificăm rezultatul ca „foarte bun”, respectiv „foarte
slab”. Pentru extreme, 0.13 %, vorbim de situaŃii de excepŃie pozitivă sau
negativă.
În aceşti termeni statistici, ieşirea în afara normalităŃii poate
însemna şi o performanŃă de excepŃie, dar şi nivelele de retard mental
aflate sub media performanŃei populaŃiei generale.
În termenii dimensiunilor, factorilor sau caracteristicilor de
personalitate, în măsura în care aceştia se comportă parametric, evoluŃia
gradienŃilor de comportament se desfăşoară de asemenea în termenii
curbei lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum stabilitatea
extraversie – introversie poate fi cuantificată în aceeaşi manieră: auto-
evaluarea subiectului ca răspuns la chestionarele de personalitate poate
prezenta un scor care se situează în zona normalităŃii, respectiv media
plus/minus o abatere standard de la medie, situaŃie în care unii vorbesc de
„ambiversie”, termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru că,
în fond, indică nu o entitate diagnostică în sine, ci o nedeterminare,
respectiv condiŃia psihologică în care, în comportamentul persoanei, sunt
integrate nespecific aspecte care Ńin de introversie alături de aspecte care
Ńin de extraversie.
În măsura în care scorul obŃinut la chestionar depăşeşte media, de
exemplu creşte spre extrema extraversiei, putem vorbi (pentru două
abateri de la medie) de un comportament normal de tip extravert şi, când
scorul este şi mai ridicat (pentru trei şi patru abateri de la medie) de un
comportament extravert extrem. Dar evaluarea nu se poate realiza
asemenea diagnozei aptitudinilor pentru că, dacă o doză crescută de
extraversie reprezintă un comportament deschis adaptabil, gregar etc.,
dimpotrivă, un comportament extrem aduce o serie de inconveniente
pentru că indică dependenŃa de mediu şi evenimente, un grad de
instabilitate datorat tocmai acestei „adaptări” prea adezive, un grad de
inconstanŃă afectivă în legăturile cu ceilalŃi etc.
Acelaşi lucru este valabil şi pentru scorurile care cad sub medie, în
direcŃia introversiei: în aceşti termeni, 13,59% din populaŃie sunt
33
introverŃi, centraŃi pe lumea interioară, dar adaptabili la mediu. Scorurile
extreme sunt defavorabile adaptării, reprezintă o închidere în sine, o lipsă
de adaptabilitate prin lipsa de aderenŃă la mediu, o stabilitate afectivă care
poate friza dependenŃa de anumite legături etc.
De aceea, deşi statistica ne ajută să cuantificăm şi să avem o viziune
mai corectă asupra comportamentului individual în relaŃie cu ceea ce pare
a fi caracteristic pentru un număr mare de persoane, nu întotdeauna
interpretările care privesc extrema pot fi luate, ad litteram, ca „ieşiri în
afara normalităŃii”.
Suportul socio-cultural: regula
În aceşti termeni vorbim de norme sociale şi culturale, respectiv de
reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o
relaŃionare nondistructivă, şi de modele de comportament, obiceiuri,
cutume, prejudecăŃi ce constituie standarde scrise („codul manierelor
elegante”) sau nescrise în interiorul grupului de indivizi. Evaluarea
curentă implicată în construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor
psihologice, dar şi în modul cum subiecŃii răspund autoevaluându-se la
acestea, implică astfel de norme. Din acest punct de vedere, un
comportament „normal” într-o zonă geografică sau într-o comunitate
poate fi socotit „anormal”, deviant chiar în spaŃiul unei alte subculturi sau
culturi.
De asemenea, normele sociale şi juridice impun limite de
comportament dincolo de care se instituie sancŃiuni, până la izolarea
socială a persoanei care „încalcă” normele. În cadrul unor astfel de norme
intervine conceptul de adaptare, comportament adaptativ, comportament
cu risc etc.
De exemplu, situaŃia individului care se suie băut sau obosit la
volanul maşinii, ştiind că ambele condiŃii îi pot afecta capacitatea de a
conduce şi îl pot duce la producerea unor incidente care contravin legii
sau normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta în varii situaŃii
şi cercetarea ştiinŃifică a evidenŃiat la nivelul tendinŃelor temperamentale
o dimensiune specifică, pe care Zuckermann a denumit-o căutarea
senzaŃiei.
Mai există şi alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de
comportament prin care individul ajunge în mod constant să sfideze legea
sau norma socială. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurări de

34
personalitate particulare, grupate sub denumirea de „tulburări de
personalitate sociopate”. Sunt indivizi care, cronic, nu se pot supune
normelor, nu se pot adapta şi sunt de regulă dintre cei care comit
infracŃiuni repetitive sau bizare.
Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv
În interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenŃierea
între distructiv şi constructiv în abordarea normalităŃii. CondiŃia de boală
psihică, de ieşire în afara limitelor de comportament sănătos, implică
astfel şi riscul ca persoana să producă pentru ea însăşi sau pentru cei din
jur o stare majoră de disconfort şi pericol.
Desigur, şi aici există o condiŃie de anormalitate relativă, în care
gradul de pericol nu este extrem; de exemplu, persoana este depresivă şi
are tendinŃa să se izoleze de lume, să nu mai participe la viaŃă, cu
pericolul latent al unor ideaŃii distructive care o pot împinge spre
sinucidere. Sau, în alt exemplu, o persoană este dominată de o tendinŃă
spre interpretativitate şi suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticulează viaŃa
celor cu care vine în contact. Regăsim astfel de situaŃii grupate fie în
personalităŃi accentuate, fie în comportamente reactive la stres sau la
condiŃii existenŃiale extreme. Pentru astfel de situaŃii intră în joc
consilierea psihologică, psihoterapiile de diferite orientări.
În acelaşi timp, există şi un grad major de patologie, în care boala
psihică este ceea ce domină distructiv relaŃia persoanei cu viaŃa şi unei
astfel de condiŃii i se adresează de regulă psihiatria şi psihoterapia intra
muros.
În pandant, anormalitatea
Conceptul de anormalitate îşi leagă conŃinutul mai ales de domeniul
psihopatologiei. Anormalitatea vizează mai ales comportamentul şi
conduita. Într-o accepŃiune strictă, se referă la dezvoltarea psihică
patologică de natură să transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de
viaŃă, într-un mod comprehensibil.
Boala psihică în raport cu „anormalitatea” include o anumită
procesualitate în cadrul căreia se manifestă un hiatus şi o denivelare,
evidente deşi incomprehensibile, în continuarea istoriei individului. Deci,
anormalitatea apare mai degrabă în raport cu o perturbare de fundal, iar
boala implică întotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se referă
mai ales la structura şi organizarea psihică, iar boala implică un proces
35
morbid. Anormalitatea se relevă mai ales în tulburările de comportament,
iar boala ca proces morbid interesează patologia clinică.
Tulburarea psihocomportamentală, anormalitatea, se manifestă ca
discordanŃă între dorinŃa şi acŃiunea persoanei şi ceea ce se aşteaptă şi se
cere de la el în contextul sociocultural.
Criteriile în funcŃie de care se realizează diagnosticul de devianŃă
psihopatologică sunt, de obicei:
• gradul înalt şi durata mare a stării de disconfort psihic pe care o
trăieşte individul (ce apare, de exemplu, în stările cronice de anxietate sau
depresie);
• ineficienŃa cognitivă, definită ca incapacitate de a gândi clar
realitatea fără a o distorsiona, sau de a-şi împlini obligaŃiile sociale,
profesionale, de familie (eşec şcolar, eşec în asumarea responsabilităŃilor
corespunzătoare vârstei, eşec profesional etc.);
• tulburări în funcŃionarea organismului (simptome psihosomatice
şi somatoforme);
• devianŃa comportamentală de la normele sociale.
Este sensul vieŃii un criteriu valid?
Sănătate mentală
În delimitarea conceptului de normalitate intervine şi noŃiunea de
sănătate mintală definită, de regulă, prin următoarele caracteristici:
• capacitatea de conştientizare, acceptare şi corectitudine în modul
cum se concepe pe sine;
• stăpânirea mediului şi adecvarea în modul de a face faŃă
cerinŃelor vieŃii;
• integrarea şi unitatea personalităŃii;
• autonomia şi încrederea în sine;
• perceperea realistă şi sensibilitatea socială;
• continuitatea dezvoltării personale spre auto-actualizare.

O persoană sănătoasă prezintă o structură unitară a personalităŃii, în


care toate componentele complementare funcŃionează integrat, nu
disruptiv, este conştientă de propriile limite şi poate face faŃă acestora; de
asemenea, include şi capacitatea de a învăŃa din experienŃa de viaŃă.

36
Maturitate psihică
Perspectiva ştiinŃifică a impus utilizarea în psihologie, relativ la
problematica normalităŃii, a termenului de maturitate psihică. Avem în
vedere aici faptul că nu există un model coerent unic aplicabil în orice
condiŃii prin care să delimităm maturizarea. În psihologie, folosirea
termenului impune utilizarea unor criterii care vizează structura,
funcŃionarea şi echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin
care putem defini normalitatea psihică (din perspectiva psihologiei
umaniste) implică concomitenŃa a trei aspecte: capacitatea de a stăpâni
activ mediul, manifestarea unei unităŃi a personalităŃii şi capacitatea de a
percepe corect lumea şi propria persoană. Acestea se câştigă treptat de-a
lungul dezvoltării de la copilărie spre vârsta adultă, adolescenŃa fiind în
genere perioada celor mai dramatice căutări, definiri, ieşiri din
dependenŃe parentale şi câştigarea condiŃiei de autonomie şi punerea în
valoare a specificului personal.
Astfel că diferitele vârste presupun, spune Erickson, câştigarea
treptată a unor competenŃe. Perioada vârstei şcolare, de exemplu,
presupune formarea unui sentiment de competenŃă, dobândirea unui statut
şi a unor îndemânări adecvate acestea putând constitui criterii de evaluare
a „etapei de vârstă”. Perioada adolescenŃei are de rezolvat problema
identităŃii, ceea ce duce la constituirea autonomiei şi încrederii în sine.
Perioada adultului tânăr ar trebui să conducă psihologic la
rezolvarea crizei intimităŃii, în sensul capacităŃii de a empatiza, a stabili
relaŃii apropiate cu semenii, a iubi. În perioada adultă, maturitate
înseamnă rezolvarea crizei caracteristice stagnării în sensul întăririi
capacităŃii generative a persoanei, a formării structurilor atitudinal-
afective care permit comportamentele de asumare a responsabilităŃii, a
deciziei şi independenŃa în evaluare.
Perioada senectuŃii înseamnă dobândirea înŃelepciunii prin
depăşirea crizei disperării şi conservarea integrării emoŃionale.
Individuare şi auto-actualizarea
Conceptul privind sensul personal al vieŃii, care, faŃă de psihanaliza
freudiană, dă consistenŃă şi înŃeles dezvoltării individuale spre autonomie
şi împlinire, a fost dezvoltat de C. G. Jung încă de la începutul secolului
trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenŃieri a tuturor
structurilor psihicului printr-o continuă şi concomitentă integrare în sfera

37
vieŃii conştiente, tendinŃă pusă în joc de funcŃia transcendentă, de
individuare, înscrisă în fiinŃa umană. La Jung individuarea implică
descoperirea conştientă şi intrarea în relaŃie cu un conŃinut obiectiv al
psihicului, pe care, pornind de la Upanişade, îl denumeşte Sine. Astfel, în
procesul de auto-actualizare a acestor conŃinuturi obiective se dezvoltă o
identitate a eului mai stabilă şi continuă, transformarea eului obişnuit în
eul înŃelept. În context, boala psihică reprezintă o gamă de simptome care
semnalează ieşirea din această direcŃie de creştere, ceea ce conduce la
regresii şi stagnări nevrotice.
Ulterior, şcoala umanistă din psihologia americană a pus în joc
conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag în care
motivaŃia de creştere, obişnuită oricărei fiinŃe vii, este depăşită la nivelul
omului printr-o meta-motivaŃie care asigură punerea în joc a meta-
trebuinŃelor. Acest lucru reflectă situaŃia în care s-au integrat în sensul
existenŃial personal valori ideale precum frumuseŃea, unicitatea, ordinea,
perfecŃiunea, participarea. Maslow dezvoltă un set de indici care
constituie caracteristicile tipice pentru o persoană care a atins acest prag
de dezvoltare umană. Astfel de persoane sunt mai degrabă excepŃia
fericită de la normă şi pot fi caracterizate prin faptul că:
• sunt limpezi în modul de a percepe realitatea şi capabile să
accepte ambiguităŃile existenŃei;
• se acceptă pe sine şi pe ceilalŃi şi trăiesc doar într-o minimă
măsură starea de anxietate sau vinovăŃie legată de sine;
• se comportă spontan şi gândesc cu fantezie, dar nu total
neconvenŃional;
• nu sunt centrate pe propria persoană, ci, mai degrabă, pe o
anumită problematică;
• sunt capabile să privească viaŃa cu obiectivitate, deşi adesea
caută solitudinea;
• se comportă într-o manieră independentă fără a fi şi rebeli;
• iubesc viaŃa;
• au trăiri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere, au
momente când creează, când par a stăpâni necunoscutul;
• sunt implicate social, identificându-se simpatetic cu orice om;
• pot avea experienŃe interindividuale profunde, dar de regulă cu
puŃini oameni;
38
• respectă fiinŃa;
• ştiu diferenŃa dintre mijloc şi scop şi nu se neliniştesc de faptul că
ar trebui să suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop;
• le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneităŃii,
jocului şi nu sunt caracterizate de agresivitate faŃă de ceilalŃi;
• sunt capabile să descopere probleme şi sensuri mai ales în
domeniul pe care sunt centrate;
• nu permit „culturii” să le controleze.
În esenŃă, procesul de auto-actualizare implică un proces de
descoperire a unei anumite identităŃi a eului, prin care eul ştie mai mult
despre sine însuşi, devine mai bogat şi mai flexibil în operarea cu ceea ce
ştie.

39
2. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA
PSIHODIAGNOZEI

2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor


2.2. EvoluŃia psihodiagnozei în secolul XX
2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluŃia
psihodiagnosticului în România

2.1. REPERE PRIVIND PREOCUPĂRILE DINAINTEA


CONSTRUIRII TESTELOR
350 î.e.n. Aristotel afirmă importanŃa observării obiective în
cunoaşterea comportamentului uman şi formulează primele trei principii
care pot să explice asociaŃia de idei.
1650. R. Descartes consideră relaŃia corp – minte ca interacŃiune.
1822. F. Bessel realizează primele experimente semnificative în
măsurarea diferenŃelor individuale în ce priveşte timpul de reacŃie, cu
aplicaŃie la observaŃiile astronomice.
1869. Studiul ştiinŃific al diferenŃelor individuale începe cu
cercetările lui Sir F. Galton, văr cu Ch. Darwin, care studiază diferenŃele
individuale şi aplică ideea lui Darwin privind adaptarea selectivă la
cerinŃele mediului. Începe măsurarea sistematică a diferenŃelor umane
privind înălŃimea, mărimea capului şi viteza de calcul. În mare măsură,
munca sa a fost orientată spre investigarea inteligenŃei superioare şi
abilităŃilor, pe care le considera în mare măsură înnăscute. ContribuŃia sa
cuprinde atât măsurători fizice şi psihice, cât şi dezvoltarea unor tehnici
de statistică prin care urmărea determinarea relaŃiei dintre aceste
măsurători.

40
În 1960 publică Clasificarea oamenilor în funcŃie de darurile lor
naturale, iniŃiind astfel studiul ştiinŃific al diferenŃelor individuale. În
1884 prezintă la Londra un laborator antropometric, comparabil cu
laboratorul german de psihologie experimentală al lui Wundt.
1879. Galton dă prima descriere sistematică a unui test de asociaŃie
liberă, iar în 1983 publică Inquieries into human faculty and its
developments, care, după unii autori (M. Reuchlin), marchează trecerea
de la metodele de laborator de psihologie experimentală la metode simple
şi aplicabile pe eşantioane largi de subiecŃi.
1884. S. Hull fondează primul laborator american, Universitatea
J.Hopkins.
1888. J. Mckeen Cattell inaugurează un laborator de testare la
Universitatea Pennsylvania. În 1890 introduce termenul de „teste
mentale”. Inventează „deviaŃia standard” ca măsură statistică a
variabilităŃii rezultatelor în raport de medie.
1891. Munsterberg propune în Germania o serie de probe pentru
studierea diferitelor profesiuni.
1896. Kraepelin raportează testarea comparativă a celor bolnavi
mental cu oamenii normali. Studii experimentale privind memoria.
1898. ExpediŃia Torres Straits introduce pentru prima oară studiul
indivizilor analfabeŃi cu ajutorul unor instrumente psihologice
(McDougall, Myers).
Un număr de psihologi urmează direcŃia deschisă de Galton în
studiul diferenŃelor intelectuale. Cel mai semnificativ este psihologul
Binet, care inventează, cu Simon, o scală practică pentru identificarea
copiilor care pot beneficia de şcolarizare, iniŃiind astfel testarea
inteligenŃei. Binet introduce în plus faŃă de demersul lui Galton ideea de a
cere subiecŃilor să răspundă unor sarcini complexe precum definirea
cuvintelor sau punerea în aplicare a unor instrucŃiuni. Psihologii de până
acum măsurau performanŃe psihofizice şi senzoriale simple (Weber,
Fechner), precum timpul de reacŃie, considerate a fi „cărămizile”
inteligenŃei.
ApariŃia şi dezvoltarea unor instrumente psihologice sunt legate de
psihologia experimentală (măsurarea diferitelor procese psihice sau
psihofizice simple), de dezvoltarea treptată a şcolii de psihologie clinică
de la Paris, precum şi de începutul cercetărilor de psihologie diferenŃială.

41
2.2. EVOLUłIA PSIHODIAGNOZEI ÎN SECOLUL XX
Binet şi Simon încep încă din 1900 primele interviuri sistematice
pentru măsurarea inteligenŃei. Încă dinainte de începutul secolului XX, ei
scriu despre scopul psihologiei individuale ca studiu al omului,
evidenŃiind trei probleme importante ale acesteia: studiul diferenŃelor
individuale ale proceselor psihice fără să se studieze special relaŃia cu
indivizii care prezintă aceste procese; studiul diferenŃelor individuale ale
indivizilor izolaŃi sau grupelor de indivizi; studiul raportului diferitelor
procese psihice între ele în cadrul aceluiaşi individ.
Ei evocă două metode de studiu a raporturilor diferitelor procese
psihice la un acelaşi individ normal: să faci procesul să varieze şi să
examinezi dacă această variaŃie antrenează schimbări în alte procese la
aceeaşi persoană; să studiezi un anumit număr de procese psihice, alese în
prealabil, la mai mulŃi indivizi şi să examinezi dacă diferenŃele
individuale între procese sunt paralele şi corespund de la un individ la
altul (relaŃia între aceste procese fiind dedusă din această corespondenŃă).
A doua metodă se va constitui ca una dintre primele finalităŃi ale metodei
testelor, în măsura în care, conform autorilor, „se constituie din alegerea
unui anume număr de procese psihice pe care le determinăm prin
experienŃe oprite anticipat; le vom determina la mai mulŃi indivizi; vom
examina dacă în variaŃiile individuale pentru aceste procese nu există o
inter-corespondenŃă regulată”.
1904. Spearman introduce teoria bi-factorială a inteligenŃei (actor
general şi factori specifici) şi propune proceduri statistice.
1905. C.G.Jung prezintă Experimentul asociativ-verbal pentru a
descoperi şi diagnostica complexele inconştiente.
1905. Vaschide şi Pieron, în FranŃa, pun la punct tehnicile
psihometrice ca metode ale psihologiei experimentale.
1905. Binet deschide un laborator într-o şcoală primară din Paris şi,
împreună cu Simon, dezvoltă şi prezintă o scală de diagnostic a nivelului
intelectual pentru copii normali şi anormali tip screening.
1908. Binet şi Simon prezintă a doua scală de inteligenŃă.
Inventează ideea de vârstă mentală. Are loc introducerea, în S.U.A., a
scalei lui Binet. Pieron introduce termenul de comportament în FranŃa.
Lahy studiază selecŃia conducătorilor de tramvai. În Belgia apare primul
cabinet european de orientare profesională.
42
1910. Se creează AsociaŃia InternaŃională de Psihanaliză.
J.M.Cattell prezintă în „Mind” prima serie de 10 instrumente psihologice,
teste mentale experimentate pe studenŃii UniversităŃii Pennsylvania.
1911. apare a III-a scală de inteligenŃă Binet - Simon.
1912. W. Stern inventează ideea de quotient intelectual, apelând la
evaluarea nivelului actual de inteligenŃă prin distanŃa dintre vârsta reală şi
vârsta mentală, evaluare considerată de autor predictivă pentru
performanŃele ulterioare ale subiectului testat.
1916. Izard şi Simon, prima scală de dezvoltare pentru prima
copilărie.
1917. Utilizarea testului Army Alpha şi Beta Examination pentru
testarea pe populaŃii largi ale armatei S.U.A., primul test colectiv
nonverbal. Gesell realizează un sondaj mental al şcolilor elementare.
1918. Woodworth dezvoltă primul inventar major de personalitate,
pentru screening-ul recruŃilor din armata americană în privinŃa
normalităŃii şi dificultăŃilor de adaptare.
După primul război mondial, testele devin o practică de masă, cu
cea mai largă răspândire în S.U.A. (selecŃia copiilor dotaŃi, selecŃia şi
orientarea recruŃilor) şi FranŃa (orientarea şcolară şi problematica vârstei
mentale a copilului şi adultului).
1921. Rorschach publică Psihodiagnosticul, introducând utilizarea
a zece planşe cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale.
1922. J.M. Cattell stabileşte CorporaŃia Psihologică, o primă firmă
de publicare de teste şi consultanŃă.
1923. Se publică Testul de Dezvoltare mentală Stanford,
inaugurând în America testarea elevilor de şcoală.
1926. Florence Goodenough publică testul DesenaŃi un Om, test
pentru evaluarea abilităŃilor mentale.
1927. E.K.Strong publică Testul de interese vocaŃionale.
1928 Hartshorne şi May publică prima serie de cercetări, Studii
privind înşelăciunea, care includ teste situaŃionale şi care prezintă o
consistenŃă scăzută a „trăsăturilor de caracter” de-a lungul diferitelor
situaŃii.
1934. Moreno publică Cine va supravieŃui, introducând
sociometria, măsurarea modelelor atitudinilor şi acŃiunilor de grup.
1935. Thurndike dezvoltă tehnica de analiză factorială şi o
utilizează pentru determinarea abilităŃilor primare.
43
1936. Doll publică Scala de maturitate socială Vineland pentru
evaluarea funcŃionării retardului mental.
1936. în U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice.
1938. L. Bender introduce Testul Vizual – motor de gestalt Bender,
pentru evaluarea gradului de maturizare, a deteriorării creierului şi a
personalităŃii.
1938. H. Murray şi colaboratorii publică Explorări ale
personalităŃii, incluzând date despre tehnici de măsurare, inclusiv Testul
de apercepŃie tematică, T.A.T., început în 1935.
1939. L. Frank introduce termenul de „tehnici proiective” pentru
probele cu stimuli ambigui asupra cărora subiectul „proiectează” stările şi
nevoile interioare
1942. Hathaway şi McKinley publică Inventarul multifazic
Minnesota, M.M.P.I., primul instrument complex de evaluare diferenŃială
a patologiei mentale.
1949. A. Davis consideră că testele de inteligenŃă suportă influenŃa
gradului de cultură al subiectului, deci sunt incorecte faŃă de cei cu nivel
economic scăzut.
1954. P. Meehl publică PredicŃie clinică versus statistică,
demonstrând că formulele statistice egalizează sau îmbunătăŃesc
evaluările experŃilor.
1955. Meehl şi Cronbach propun validitatea de construct.
1957. Edwards demonstrează influenŃa dezirabilităŃii sociale asupra
răspunsului la itemii de personalitate, iniŃiind controversa asupra set-ului
de răspuns.
1957 Cronbach şi Geser lărgesc teoria testelor incluzând luarea
deciziei şi problema valorilor instituŃionale vs. individuale.
1957. Campbell şi Fiske propun validarea convergentă şi
discriminatorie şi procedura multitrăsătură – multimetodă în dezvoltarea
testelor.
1959. Guilford propune o structură tridimensională a intelectului
care cuprinde 120 de abilităŃi speciale măsurabile prin proceduri specifice
1963. Glase propune testarea cu referinŃă la criteriu, opusă testării
cu referinŃă la normă.
1966. AsociaŃia Psihologilor Americani publică Standardele pentru
Testele şi Manualele EducaŃionale şi Psihologice.

44
1969. A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor
„dezavantajaŃi”.
1969. Interpretarea automatizată a testelor, raportul lui Butcher
asupra M.M.P.I.
1970. Utilizarea computerelor interacŃionând cu clienŃii, Super
„Consilierea asistată de computer”.
1971. în S.U.A., cazul Griggs vs. Duke Power, Curtea Federală
decide că testele utilizate în selecŃia profesională trebuie să demonstreze
relevanŃa pentru profesia dată.
În decursul anilor sfârşitului de secol au evoluat mult atât
metodologia construirii şi aplicării testelor psihologice, cât şi concepŃia
asupra psihodiagnozei în sensul evaluării formative.
Orientările contemporane se diferenŃiază prin nivelul aparaturii
statisticele din ce în ce mai sofisticate care în prezente permite
cuantificări nu numai ale dimensiunilor izolate, ci şi ale interacŃiunilor
simple sau complexe dintre acestea. Astfel, în măsurarea personalităŃii s-a
trecut de la modelele uni şi bidimensionale la modele factoriale
circumplexe cu trei sau mai multe dimensiuni. Dezvoltarea cercetărilor
privind analiza de item, fidelitatea şi validitatea au introdus noi viziuni
asupra calităŃilor metrologice ale testelor psihologice şi utilizării lor în
diferite tipuri de aplicaŃii. S-au introdus periodizarea etalonării şi
reetalonării testelor, precum şi necesitatea reviziei. S-au construit şi
experimentat în funcŃie de diferite tipuri de teorii asupra abilităŃilor umane
şi a personalităŃii, o largă paletă de instrumente de testare. S-au dezvoltate
standarde de testare psihologică obligatorii în diferitele state ale lumii.

2.3. CONTINUITATE ŞI DISCONTINUITATE ÎN EVOLUłIA


PSIHODIAGNOSTICULUI ÎN ROMÂNIA
Nu s-a realizat încă o lucrare de istorie a psihologiei care să se
refere explicit la evoluŃia psihodiagnozei. Lucrări importante în tematica
dezvoltării ştiinŃei psihologice în România ante şi postbelică au scris
M.Bejat, 1972, T.Herseni, 1980, I. Mânzat, 1994, G.Nicola, 2002.
Primele cercetări în care s-au utilizat instrumente şi probe psihologice sau
psihofiziologice s-au desfăşurat prin intermediul laboratoarelor de
psihologie experimentală. În România, primul laborator de psihologie a
fost deschis la Iaşi în 1893, sub conducerea lui Eduard Gruber. Doctor în
45
psihologie, Gruber deschide în 1983 şi primul curs de Psihologie
experimentală. În ultimul deceniu al secolului XIX au apărut mai ales
lucrări de cercetare în limba română sau în limbi străine, dar şi lucrări
relevante pentru spiritul novator european în domeniul experimental:
Introducere în psihofizică, Şt. Michlăiescu Principii de psihologie,
(C.Leonardescu), Problemele psihologiei, (C.Rădulescu-Motru). De
numele lui Rădulescu-Motru se leagă şi primul curs de Psihologie
experimentală la Bucureşti – Elemente de psihologie experimentală. O
dată cu anul 1906 obŃine fonduri pentru înfiinŃarea primului laborator de
psihologie experimentală la Universitatea din Bucureşti.
În România, perioada interbelică a semnificat un început
promiŃător. Profesorul Rădulescu-Motru reluase în 1919 Cursul de
psihologie la Universitatea din Bucureşti. În psihologie oferă un model de
interpretare psihologică; de exemplu, modelul de explicare a transferului
de energie de la forme simple la forme complexe, cristalizare teoretică ce
a avut reverberaŃii semnificative în psihologia epocii.
În 1919 se înfiinŃează Universitatea din Cluj, iar profesorul
Fl. Ştefănescu-Goangă, şef al catedrei de psihologie, edifică Institutul de
cercetări în 1921 şi începe demersul pentru înfiinŃarea unei secŃii de
psihologie aplicată în cadrul căreia psihodiagnoza apare în prim plan
(metode, teste experimentate şi etalonate etc.). De asemenea, iniŃiază o
serie de servicii de psihologie aplicată la calea ferată, armată, poştă,
instituŃiile juridice şi de reeducare, în sănătate şi educaŃia specială, dar şi
în educaŃia diferenŃiată orientată spre performanŃă. În 1929, 1933 publică
SelecŃiunea capacităŃilor şi orientarea profesională. Formează şi susŃine
dezvoltarea ca cercetători şi practicieni a unor discipoli importanŃi
precum: N. Mărgineanu, D. Tudoran, Al. Roşca, M. Beniuc. În problema
specifică a psihodiagnozei, centrarea cercetărilor clujene este pe
etalonarea şi adaptarea testelor psihologice, muncă vastă în care
conlucrează şi profesori şi psihologi din Bucureşti: Gh. Zapan, G. Bontilă
şi I. Nestor.
Perioada de după cel de al II-lea război mondial a semnificat
stagnare şi regres. Nu s-au realizat revizii ale metodologiei
psihodiagnozei în ultimii 50 de ani. Sunt relativ puŃine încercările de a
crea noi teste. Au apărut în perioada postbelică puŃine lucrări privind
testarea psihologică, cele publicate având fie un caracter didactic, fie un
caracter general. Au existat preocupări în cadrul laboratoarelor industriale
46
de realizare a unor monografii profesionale şi a unor psiho-profesiograme
aplicabile în selecŃia şi orientarea profesională. Laboratoare au existat în
industrie, aviaŃie, armată, clinică, precum şi în centrele universitare din
Bucureşti, Cluj, Iaşi şi Timişoara. Consilierea şcolară şi profesională,
începută strălucit în perioada interbelică, s-a diminuat treptat până la
dispariŃie. După 1983, o dată cu conul de umbră în care au fost aruncate
psihologia şi munca psihologilor din România, activitatea aplicativă şi
formativă s-a restrâns deosebit de mult.
În prezent este marcantă tendinŃa de a computeriza activitatea de
evaluare psihologică (aplicare, scorare, interpretare).
Se răspunde mai puŃin semnificativ tendinŃei actuale în plan
internaŃional de a se reduce perioada dintre ultima revizie a testului şi cea
curentă.
S-a început construirea unor noi instrumente. Dacă, în plan
internaŃional, testele de psiholingvistică Big Five, precum şi Bateriile
multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare actuală, în România au
început demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five), dar se
accentuează mai ales pe teste specifice şi situaŃionale de selecŃie
profesională adecvate unor locuri de muncă particulare (aviaŃie etc.). S-au
realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrânsă.
În plan internaŃional, se construiesc noi instrumente de testare
pentru arii aplicative precum diagnoza formativă, psihologia clinică,
psihologia comportamentului sau psihologia ecologică; în România
această preocupare este relativ restrânsă şi depinde mai ales de interesul
specific al unui profesionist.
În plan internaŃional, tendinŃa este de a completa echipamentul
testului cu noi studii privind faŃetele validităŃii şi utilitatea acestuia;
manualul tehnic include aceste informaŃii privind caracteristicile
metrologice, dar şi rezultate ale cercetărilor privind aplicaŃiile şi
interpretarea scorurilor. Apar ghiduri privind utilitatea aplicării testelor în
diferite arii aplicative. Aceste aspecte sunt neglijate şi nu există încă
preocupări metodologice convergente şi nici pentru publicarea
manualului testului cu cercetările aferente. Apar sporadic articole în
revistele de specialitate privind unele experimentări de teste (E.P.I., C.P.I.
etc.).
Există slabe preocupări în România privind creşterea valorii fide-
lităŃii şi a validităŃii probelor utilizate (N. Mitrofan, 2001). De asemenea,
47
slabe preocupări de experimentare şi standardizare a testelor pe întreaga
populaŃie (excepŃie grupul de cercetare Cluj pentru testele C.P.I.
Wonderlic, E.P.Q., şi grupul de cercetare Bucureşti, testul screening
Denver, NEO-PI-R, M.B.P.I.).
Există slabe preocupări pentru luarea măsurilor de protecŃie legală a
instrumentului psihodiagnostic şi prevenirea situaŃiilor în care să se
limiteze/permită accesul la teste profesionale şi la interpretarea
rezultatelor, pentru persoane neformate profesional. În acest sens, o
importanŃă decisivă o are în prezent preocuparea AsociaŃiei psihologilor
din România de a impune nu numai recunoaşterea profesiei, ci şi, mai
ales, a unei Legi privind exercitarea profesiunii de psiholog, constituirea
unui Consiliu al psihologilor care să impună respectarea metodologiilor în
evaluarea psihologică şi aplicarea Codului deontologic al profesiunii.

48
3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII
PSIHODIAGNOZEI

3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea


educaŃională şi psihologică
3.2. ResponsabilităŃi în construirea testelor şi publicarea
acestora
3.3. ResponsabilităŃi în aplicarea testelor şi utilizarea
rezultatelor

3.1. LEGI, STANDARDE ŞI REGLEMENTĂRI PRIVIND


TESTAREA EDUCAłIONALĂ ŞI PSIHOLOGICĂ
AsociaŃiile psihologilor din diferitele spaŃii ale lumii au construit o
serie de norme asamblate în coduri deontologice valabile pentru conduita
profesională a psihologului şi a oricărei persoane care îndeplineşte, în
activitatea sa ca întreg sau parŃial, funcŃii profesionale de psihologie.
Comportamentul profesionist şi responsabilităŃile în utilizarea
modalităŃilor de evaluare psihologică pot fi, privind din trei perspective:
probleme legale, probleme etice şi probleme profesionale. Desigur că
acŃiunile, comportamentele, practicile propriu-zise sunt intercorelate, dar
delimitările sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupări,
severitatea practicilor şi comportamentele neadecvate. Problemele etice,
legale şi profesionale formează un continuu de standarde ale
comportamentului profesional. Reglementările legale, câte sunt la noi în
Ńară, privesc mai ales necesitatea acŃiunilor de testare a anumitor categorii
de locuri de muncă şi nu se referă, din păcate, la aspectele avute în vedere
de munca propriu-zisă. În numeroase state occidentale, mai ales în
S.U.A., legi şi reglementări guvernamentale sunt mandatele legale care
afectează munca psihologului. Codurile etice şi ghidurile profesionale,
49
principiile şi standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa şi ghida
profesioniştii în activităŃile concrete.
Documentele legale despre testare sunt. în general, mai vagi şi mai
ambigui, dar ele sunt de natură ca, acolo unde există, să influenŃeze atât
standardele profesionale privind conduita, cât şi practicile profesionale în
evaluare şi testare. Implicarea regulamentelor este mai evidentă în
domeniul testării personalului, chiar şi aici limitată la unele domenii mai
specifice. Astfel, se adresează unor probleme (de exemplu, discriminarea)
şi aplicaŃii (de exemplu, testarea de personal) ale evaluării care au intrat în
atenŃia generală, dar lasă nespecificate probleme şi preocupări mai puŃin
comune (precum validitatea măsurării).
Primul cod etic formal pentru profesiunile care implică evaluarea a
fost adoptat de AsociaŃia Psihologilor Americani în 1952. Din cele 100 de
principii etice, 18 se adresează utilizării testelor psihologice şi probelor
pentru diagnostic acoperind următoarele probleme: calificarea celor ce
utilizează teste (3 principii), responsabilităŃile psihologului (4 principii),
responsabilităŃile şi calificările celui care publică testele (3 principii),
condiŃia pentru ca testul să fie considerat terminat (1 principiu),
modul de descriere a testelor în manuale şi publicaŃii (5 principii),
securitatea materialelor testului (2 principii). Codurile asociaŃiilor
canadiene şi britanice, precum şi cele europene au apărut ulterior
acestora. În deceniul 9 al secolului trecut, majoritatea asociaŃiilor
psihologice din lume au adoptat standarde etice şi coduri profesionale
care acoperă domeniul măsurării şi evaluării.
La noi în Ńară, deşi preocuparea a devenit presantă o dată cu
repunerea psihologiei în drepturi în anii ’90 ai secolului trecut, abia în
prezent Codul deontologic adoptat de asociaŃie va intra în funcŃiune, iar
Legea privind activitatea psihologică în România, deşi elaborată, încă nu
a pătruns între priorităŃile guvernamentale pentru a putea fi discutată şi
votată de parlament.

3.1.1. TIPURI DE STANDARDE


În S.U.A., din 1985, reprezentanŃii a trei organizaŃii profesionale:
The American Educational Research Association, The American
Psychological Association (APA) şi The National Council on
Measurement in Education au constituit un set de norme etice şi
50
standarde de utilizare a testelor psihologice şi de practicare a examinărilor
psihologice Standards for Educational and Psychological Testing. Aceste
standarde pentru testarea educaŃională şi psihologică descriu condiŃiile
care trebuie îndeplinite la construirea, evaluarea, administrarea şi
interpretarea testelor psihologice. Standardele etice ale AsociaŃiei
Americane de Consiliere şi ale A.P.A. sunt reprezentative şi prin faptul că
menŃin mecanisme de întărire care, de exemplu, pot avea ca şi consecinŃe
suspendarea şi expulzarea membrilor care nu respectă prevederile. În
1992, AsociaŃia Americană de Cercetare EducaŃională adoptă
standarde etice urmate, în 1995, de Codul ResponsabilităŃilor
Profesionale în Măsurarea EducaŃională dezvoltat de Consiliul NaŃional
pentru Măsurare în EducaŃie. Diferite alte organizaŃii se alătură şi adoptă
codurile etice ale A.P.A. pentru membrii lor, dar fără mecanismele de
pedepsire.
Legile care afectează testarea au ca scop principal protejarea
anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice. Standardele
etice şi codurile încearcă să stabilească un standard normativ mai înalt
pentru o gamă mai largă de profesionişti. De exemplu, standardele etice
ale A.P.A. prevăd că: „în luarea deciziilor privind comportamentul
profesional, psihologii trebuie să ia în consideraŃie Codul Etic, în plus faŃă
de legile şi reglementările psihologice mai largi. Dacă acest Cod Etic
stabileşte un standard mai înalt de conduită decât cel cerut de aceste legi,
psihologii trebuie să răspundă acestor standarde etice. Dacă Codul Etic
pare să intre în conflict cu reglementările legale, psihologii trebuie să facă
cunoscută apartenenŃa lor la Codul Etic şi, într-o manieră responsabilă, să
întreprindă paşi în rezolvarea conflictului” (1992).
Standardele profesionale, principiile şi ghidurile sunt mai specifice
şi orientate în general spre probleme mai tehnice pentru a ghida pe cei
care utilizează testul faŃă de unele aplicaŃii specifice şi utilizări ale
evaluărilor. În primul rând, probleme tehnice privind dezvoltarea,
validarea şi utilizarea evaluărilor fac obiectul standardelor. Validitatea
este cerinŃa tehnică generală pentru evaluări, dar sunt luate în considerare
şi criterii profesionale şi sociale în plus precum: Cât este de util testul în
general? Cât este de corect în general? Cât de bine face faŃă
constrângerilor practice?
Există standarde care ghidează pe cei ce folosesc teste în
dezvoltarea testelor şi utilizarea testelor şi evaluărilor care, de obicei,
51
ating numai anumite categorii de profesionişti pentru care, au fost
dezvoltate. De exemplu, între psihologii din S.U.A. majoritatea celor care
utilizează teste nu cunosc Principiile de validare şi utilizare a
procedurilor de selecŃie de personal promulgate de AsociaŃia de
Psihologie OrganizaŃională şi Industrială în 1987.
Standardele pentru Testare EducaŃională şi Psihologică, emise în
1985, sunt cele mai publicate şi citate standarde profesionale şi se aplică
pentru orice formă de testare şi evaluare. Standardele pentru testarea
psihologică şi educaŃională au fost publicate prima dată în S.U.A. în anul
1952 şi au suportat succesiv revizuiri în 1966, 1974, 1985.
Sunt vizate atât caracteristicile psihometrice ale testelor, cât şi
comportamentul profesional al psihologilor, insistându-se asupra faptului
că au responsabilitatea profesională a apărării bunăstării persoanelor
testate.
Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice pentru
domenii particulare. Aşa sunt, de exemplu:
• Special Guidelines (APA, 1981), cu îndrumări pentru psihologii
care lucrează în clinică, în organizaŃii industriale, în şcoli sau în
activitatea de consiliere;
• Principles for the Validation and Use of Personnel Selection
Procedures (Society for Industrial and Organizational Psychology,
1987), privind condiŃiile de desfăşurare a selecŃiei profesionale;
• Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations
(APA,1986), referitoare la folosirea calculatorului în testarea psihologică.
În completarea principiilor etice care trebuie să îi călăuzească pe
psihologi în activitatea de evaluare, cuprinse în Standards for Educational
and Psychological Testing, intervin cele enunŃate în Ethical Principles of
Psychologists and Code of Conduct (APA, 1992). Aceste coduri
deontologice cuprind aspecte specifice activităŃii de evaluare psihologică,
astfel:
• evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se facă
numai într-un cadru profesional, de către utilizatori de teste competenŃi şi
cu experienŃă în domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite;
• pentru proiectarea şi selectarea tehnicilor adecvate populaŃiilor
particulare se vor folosi proceduri ştiinŃifice;

52
• interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor face cu
mare atenŃie;
• se va acŃiona pentru păstrarea securităŃii testelor.
În proiectul Statutului psihologului din România, propus de AsociaŃia
Psihologilor din România, se precizează că profesia de psiholog „se exercită
numai de psihologi” şi constă „în observarea, evaluarea, explicarea, predicŃia
şi modificarea comportamentului uman prin aplicarea principiilor, metodelor
şi procedurilor ştiinŃifice în scopul prevenirii şi tratamentului tulburărilor
psihice şi de comportament, precum şi în scopul dezvoltării relaŃiilor
interpersonale, adaptării eficiente în viaŃă şi muncă, optimizării ergonomice a
producŃiei, creşterii eficienŃei personale şi menŃinerii sănătăŃii psihice şi fizice
(art.2). De asemenea, sunt prevăzute o serie de specificaŃii privind activităŃile
aplicative, în care sunt cuprinse şi cele privind problemele etice şi
profesionale în testare şi evaluare.

3.2. RESPONSABILITĂłI ÎN CONSTRUIREA TESTELOR


ŞI PUBLICAREA ACESTORA
În general, ghidurile privind testarea încearcă o definire tehnică a
ceea ce este un test psihologic. După aceste standarde, testul psihologic,
prin definiŃie:
• este un instrument de interpretare utilizat de psihologi, formând o
bază pentru o inferenŃă care depăşeşte conŃinutul itemului;
• se bazează pe principii ştiinŃifice;
• are proprietăŃi psihometrice cunoscute şi evaluate;
• poate fi folosit pentru o varietate de utilizări;
• poate fi folosit de profesionişti care nu sunt psihologi şi chiar
dezvoltat de profesionişti care nu sunt psihologi, dar care trebuie să fie
capabili să-l folosească pentru scopuri psihologice şi utilizarea trebuie
reglementată de principiile etice pe care se bazează cercetarea şi practica
psihologică.
Standardele tehnice pentru construirea şi evaluarea testului
psihologic elaborate de AsociaŃia privind Cercetarea EducaŃională şi
Consiliul naŃional pentru Măsurarea în EducaŃie cuprind norme privind
activitatea de construire a testului, ce includ necesitatea măsurătorilor
privind validitatea, gradul de încredere şi erorile măsurătorii, precum şi
cercetările pentru dezvoltarea şi revizia testului, scalarea şi stabilirea
53
normelor, comparabilitatea scorurilor, de asemenea, sunt delimitate
standardele de publicare.
În anii ’50, utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o
adecvată formare profesională, care putea deci conduce testarea sau
disemina rezultatele şi interpretările. Această definiŃie clasică includea
psihologi, consilieri, manageri de personal, sau personalul care se ocupa
cu evaluarea, şi care, toŃi, demonstrau că posedă calificările şi
responsabilităŃile legate de măsurare şi evaluare. Versiunea actuală a
Standardelor defineşte un astfel de profesionist drept „cel care are nevoie
de test pentru a lua decizii”, sau „utilizator primar de teste”.
Azi, ideile despre utilizatorul de teste s-au lărgit destul de mult, în
această categorie fiind incluse adesea mai multe tipuri de persoane care
nu au o formare propriu-zisă în măsurare şi evaluare. Sunt cuprinşi sub
denumirea de „utilizatori secundari de teste”, mai ales în domeniul
educaŃional, incluzând profesori, părinŃi, personal care se ocupă de
politici manageriale. O parte dintre aceste categorii de persoane pot avea
o serioasă influenŃă şi pot distorsiona interpretarea generală a rezultatelor,
sau pot utiliza greşit evaluările şi rezultatele, precum influenŃe politice în
utilizarea selectivă a rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau
credinŃe. Ca rezultat, profesioniştii din prima categorie sunt implicaŃi,
de regulă, în îmbunătăŃirea utilizării testelor şi informarea şi
influenŃarea grupurilor de utilizatori secundari. Se dezvoltă, astfel, un
grup adiŃional de coduri de conduită, standarde tehnice, ateliere de
formare şi de studiu de caz. Astfel este Codul de practici de testare
corecte în EducaŃie.
În privinŃa calităŃii instrumentelor şi a procedurilor de măsurare,
normele includ obligaŃia psihologului de a citi manualul testului pentru a
determina dacă: testul este adecvat scopului urmărit; testul este potrivit
caracteristicilor celor examinaŃi; calităŃile testului sunt acceptabile. Un
test redactat neîngrijit, cu greşeli de ortografie, pătat sau cu imagini
desenate neglijent va face o impresie proastă subiecŃilor, scăzând interesul
acestora pentru a participa la testare sau derutându-i. PerformanŃele
subiecŃilor la test vor fi invalidate de aceste influenŃe.
Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt obligate
să acorde atenŃie prevederilor privind controlul distribuirii testelor (acestea
vânzându-se direct numai utilizatorilor calificaŃi profesional, care prezintă o
fotocopie a diplomei de licenŃă în psihologie, E.P.A. FranŃa).
54
3.3. RESPONSABILITĂłI ÎN APLICAREA TESTELOR
ŞI UTILIZAREA REZULTATELOR
Standardele pentru testarea psihologică şi educaŃională cuprind:
norme profesionale pentru utilizarea testului şi norme pentru procedurile
de administrare prevăzând administrarea testului, stabilirea scorului şi
elaborarea raportului de psihodiagnoză, dar şi protejarea drepturilor
subiecŃilor. În utilizarea testului sunt prevăzute: principiile generale de
utilizare; testarea clinică; testarea educaŃională şi psihologică în şcoli;
testarea utilităŃii testului; licenŃierea şi calificarea profesională şi
ocupaŃională; evaluarea programului.
Pentru activitatea specifică testării psihologice, normele
reglementează: calificarea examinatorului; calitatea procedurilor şi
instrumentelor de măsurare; obŃinerea consimŃământului subiectului
pentru examinarea psihologică; confidenŃialitatea rezultatelor;
comunicarea rezultatelor testării; specificarea efectului discriminatoriu al
testului asupra grupelor minoritare.
Calificarea examinatorului este specificată în Ghidul pentru
Testele bazate pe computer şi pentru interpretare, A.P.A. 1986, în care se
consideră că pot utiliza teste psihologice doar profesionişti calificaŃi care:
au cunoştinŃe asupra măsurării psihologice; cunosc istoricul probelor sau
chestionarelor pe care le utilizează; au experienŃă în utilizarea testelor; au
cunoştinŃe în domeniul în care aplică testele. Cataloagele care prezintă
teste psihologice specifică şi nivelul de competenŃă necesar cumpărării şi
utilizării fiecărui test. Utilizatorilor li se cere să aplice testele numai
conform indicaŃiilor date de autorii lor. Persoanele cu o formare
profesională incompletă nu pot cumpăra şi utiliza teste decât prin
intermediul şi sub supervizarea unei persoane competente. Calitatea
procedurilor de examinare specifică interdicŃia de a examina în condiŃii
necorespunzătoare şi în situaŃia în care subiecŃii prezenŃi la examinare nu
sunt pregătiŃi sau nu-şi dau consimŃământul.
ObŃinerea consimŃământului include obligaŃia psihologului de a
explica motivul examenului, în unele Ńări acordul consimŃindu-se într-o
formă scrisă, semnată de ambele persoane. Pentru a nu fi afectate
rezultatele examinării, nu se dau explicaŃii detaliate despre test în situaŃiile
când intruziunea testului în viaŃa particulară este minoră.

55
ConfidenŃialitatea rezultatelor prevede ca, exceptând cazurile în
care persoana examinată prezintă un pericol pentru sine şi alŃii, informaŃia
furnizată de testele psihologice va fi confidenŃială şi nu va fi comunicată
fără consimŃământul subiectului. Rezultatele, şi în acest caz, nu pot fi
făcute cunoscute decât medicului, avocatului sau psihologului care se
ocupă de persoană.
Datorită surselor de eroare care pot afecta semnificaŃia rezultatelor
subiectului la teste, acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce
consideră a fi o imagine nefavorabilă sau discordantă cu performanŃele
sale reale. Trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic,
recomandându-se doar afişarea persoanelor admise, fără comentarii care
ar putea constitui o violare a intimităŃii subiecŃilor.
Comunicarea rezultatelor se face în forma lor prelucrată şi
interpretată. Raportul psihologic va fi întocmit conform cu solicitarea
beneficiarului. Raportul trebuie redactat fără ambiguităŃi, clar, evitându-se
utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena erori de înŃelegere din partea
unor neprofesionişti. Nu se porneşte de la presupunerea că beneficiarul
cunoaşte testul sau bateria de examinare, în sensul că în raport sunt
necesare explicaŃii privind semnificaŃia rezultatelor. De exemplu,
semnificaŃia faptului că persoana a obŃinut un anume Q.I şi a
implicaŃiilor. Datele comunicate trebuie să reflecte situaŃia obiectiv, fără
păreri subiective sau strict personale.
Problema discriminării datorate în testarea psihologică intervine
mai ales când proba este utilizată în selecŃia profesională şi se utilizează
un singur prag de admisibilitate. Dacă există grupuri minoritare care obŃin
scoruri mai mici decât alte grupuri, persoanele care fac parte din acestea
au şanse mai mici de a fi selectate şi se constituie ca victime ale acestui
tip de discriminare. În acelaşi sens, sunt prevăzute şi standarde pentru
aplicaŃiile particulare ale testelor, de exemplu, testarea lingvistică a
minorităŃilor şi testarea indivizilor care prezintă condiŃii handicapante.
Preocupări recente, după anul 1996, tind să includă următoarele
categorii de probleme în reglementările de utilizare a testelor
educaŃionale:
• Notificarea adecvată, dinainte, a standardelor cerute de testare,
mai ales pentru testarea educaŃională, cu sublinierea că elevilor,
studenŃilor şi profesorilor trebuie să li se ofere standarde de conŃinut

56
(cunoştinŃe şi abilităŃi cerute), dar şi de performanŃă (nivel de
performanŃă);
• Determinarea posibilităŃilor elevilor şi studenŃilor de a-şi însuşi
cunoştinŃele şi abilităŃile cerute;
• Determinarea posibilităŃilor reale de a avea succes (toŃi elevii şi
studenŃii sunt familiarizaŃi cu tipul de sarcini din evaluare, implicate în
modul de administrare, inclusiv cele bazate pe computer, au acelaşi
echipament standardizat de administrare şi scorare şi echipamentul cerut
de testare;
• Evaluarea reflectă practicile curente de instruire şi curriculare;
• ExistenŃa unei încrederi supra sau subdimensionate în scoruri
(performanŃele la teste trebuie suplimentate cu alte informaŃii de sprijin şi
la îndemână pentru a forma un profil coerent al persoanei testate;
performanŃa la teste trebuie interpretată în cadrul unui context mai larg, în
care intră şi alŃi indicatori relevanŃi);
• PosibilităŃile de a trişa sau a „învăŃa” testul
• Considerarea fundalului cultural şi social al celui care este testat;
• Excluderea unei largi proporŃii de elevi şi studenŃi care prezintă,
de obicei, disabilităŃi şi/sau dificultăŃi lingvistice din studiile şi normele
care monitorizează progresul educaŃional şi care permit comparaŃii
sistematice (testările pe scară largă);
• Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenŃionate.
Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de
psiholog intervin în percepŃia psihodiagnozei de către societate şi de către
cei cărora i se adresează, ca ştiinŃă eficientă şi obiectivă sau ca amatorism
inutil.

57
4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL
ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ

4.1. DefiniŃii ale testului psihologic din diferite perspective


4.2. Taxonomii
4.3. CalităŃile generale ale testului şi aparatura testului
psihologic
4.4. Cum selectăm un test
4.5. Uzul şi abuzul de teste

4.1. DEFINIłII ALE TESTULUI PSIHOLOGIC


DIN DIFERITE PERSPECTIVE
Etimologic, cuvântul vine din latinescul testum, care semnifică o
oală de pământ, capacul acesteia. Cuvântul test este legat de cuvântul cap,
testa, ConotaŃiile de sens: încercare, probă, examen critic, piatră de
încercare, mărturie.
Primele definiŃii ale testului includ pe rând trecerea de la proba
experimentală la condiŃia de probă diagnostică, cu sublinierea necesităŃii
de standardizare a situaŃiei, capacităŃii de măsurare obiectivă a unor
manifestări psihologice, până la sublinierea expresă a condiŃiei moderne:
obiectivitate, reprezentativitate, standardizare.
1890. J. Mc. K. Cattell foloseşte denumirea de test mental, în
articolul din Mind, Mental tests and measurement, considerând că este
important să se aplice, în examinările individuale, un număr mare de
probe simple, pentru că doar procesele elementare pot fi măsurate
obiectiv şi precis, iar nivelul intelectual este deductibil din acestea.
1895. A. Binet, V. Henri: „experienŃe cu oprire anticipată ... care
permit obŃinerea unor rezultate relative la diferenŃele individuale pentru
mai multe procese psihice”. Binet subliniază însă că este important să se
58
determine nu toate diferenŃele între facultăŃile psihice, ci diferenŃele cele
mai importante, care apar sub forma proceselor psihice superioare. Cei
doi vor elabora în 1905, în acest spirit, prima formă a unei scale metrice a
inteligenŃei.
1933. AsociaŃia InternaŃională de Psihotehnică, definiŃie reluată de
H. Piéron în Tratatul de psihologie aplicată, II, 1954: „Un test este o
probă definită care implică o sarcină de rezolvat identică pentru toŃi
subiecŃii examinaŃi cu o tehnică precisă pentru determinarea succesului
sau eşecului, sau pentru notarea numerică a reuşitei”.
1938. H. Piéron: „Orice experienŃă psihologică destinată a permite
o determinare numerică, măsurarea unui proces, a unei funcŃii, care se
efectuează cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe
determinate”. Autorul are tendinŃa de a limita testul psihologic la acel tip
de probe care nu comportă instrumente; testarea unei persoane defineşte
explorarea funcŃiilor generale ale memoriei, atenŃiei, inteligenŃei, de tip
creion – hârtie, sau chiar pe calea întrebărilor şi răspunsurilor orale. Utili-
zarea expresiei de test mental se referă doar la probele care satisfac
anumite reguli, probe ce prezintă un caracter psihometric satisfăcător.
1944. P. Pichot reia definiŃia considerată semnificativă doar pentru
testele de inteligenŃă, abilităŃi şi cunoştinŃe, propunând o definiŃie lărgită:
„Testul mental este o situaŃie experimentală standardizată, ce serveşte
drept stimul pentru un comportament. Acest comportament este evaluat
printr-o comparare statistică cu comportamentul altor indivizi plasaŃi în
aceeaşi situaŃie, ceea ce ne permite să clasăm subiectul examinat fie
cantitativ, fie tipologic.
1954. A. Anastasi: „Un test psihologic este în mod esenŃial o
măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament”
(Psychological Testing).
1960. R. Zazzo: „Testul este o probă strict definită în ceea ce
priveşte condiŃiile de aplicare şi modul de cotare, care permite
poziŃionarea unui subiect în raport cu o populaŃie, ea însăşi bine definită
biologic şi social”.
1961. A. Anastasi subliniază faptul că „valoarea psihodiagnostică
şi predictivă a testului psihologic depinde de gradul în care serveşte ca
indicator al unei arii relativ largi şi semnificative a comportamentului”.

59
1966. L.G.Cronbach consideră testul psihologic, sintetic, ca o
procedură sistematică de a compara comportamentul a două sau mai
multe persoane.
În construirea şi utilizarea testului trebuie respectate anumite
principii şi criterii: 1) standardizarea: condiŃiile de aplicare, administrarea
propriu-zisă, cotarea rezultatelor şi interpretarea acestora;
2) obiectivitatea: testul deplin obiectiv este cel în care orice utilizator care
ia cunoştinŃă de o performanŃă la test va ajunge la aceeaşi evaluare. În
context subliniază şi importanŃa obiectivităŃii de procedură, în
înregistrarea rezultatelor şi cotării (Essentials of Psychological Testing).

4.2. TAXONOMII
Clasificarea testelor psihologice are în vedere diferite tipuri de
criterii: obiectivele urmărite în evaluarea psihologică, strategia inclusă în
structura testului sau bateriei de testare; tipul de material administrat;
caracteristicile specifice ale materialului utilizat; forma de administrare a
testelor; caracteristicile tipurilor de răspuns; caracteristici referitoare la
subiect.
Criteriul condiŃiilor de examinare distinge teste individuale şi teste
de grup, colective.
În funcŃie de obiectivul urmărit de test sau de bateria din care face
parte, testele se pot clasifica în: teste de achiziŃie de cunoştinŃe; teste de
inteligenŃă; teste de aptitudini specifice; teste de atitudini; teste de
interese; teste de măsurare a abilităŃilor senzorio-motorii; teste de
sociabilitate; teste de personalitate; teste de temperament; teste de
dezvoltare. Pichot clasifică în două categorii largi: teste de eficienŃă (de
inteligenŃă, aptitudini, cunoştinŃe etc.) şi teste de personalitate.
În interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela
clasificări speciale: astfel, pentru testele de inteligenŃă, distingem testele
de inteligenŃă generală, testele de inteligenŃă tehnică, testele de inteligenŃă
abstractă; testele de inteligenŃă socială etc.
Testele de atenŃie se clasifică în funcŃie de specificul calităŃii
urmărite: teste de concentrare; de stabilitate; de mobilitate; de
distributivitate. Testele de aptitudini se clasifică în: teste de aptitudini
tehnice; artistice; verbale; organizatorice; pedagogice etc.

60
În funcŃie de tipul de activitate implicat, sau natura reacŃiei
subiectului: teste creion – hârtie, teste de performanŃă bazate pe coordo-
narea psihomotorie şi teste verbale (vs. teste nonverbale).
În funcŃie de modul de lucru cu subiectul, teste individuale şi teste
colective.
În funcŃie de importanŃa standardizării timpului de lucru: teste
limitate de timp şi teste fără timp impus.
În funcŃie de tipul de răspuns sau de criteriul: teste cu răspuns la
alegere, teste cu răspuns creat de subiect (răspuns liber).
În funcŃie de tipul de informaŃie rezultat: teste sintetice, care oferă
un rezultat global (de exemplu, cele de Q.I.), teste analitice, care permit
conturarea profilului psihologic al subiectului conform unor diferite
dimensiuni.
Uneori, acelaşi material de test, dar folosind un alt mod de cotare şi/
sau de examinare, poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite.

4.3. CALITĂłILE GENERALE ALE TESTULUI


ŞI APARATURA TESTULUI PSIHOLOGIC
Pentru a alege un anumit test, trebuie să se decidă asupra adecvării
sale în obiectivele examenului psihologic; în ce măsură testul este
relevant pentru diagnoza sau predicŃia comportamentului care constituie
scopul specific al examenului respectiv. Alegerea poate fi ghidată de o
serie de factori care îi determină valoarea practică: utilitatea,
acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, nonreactivitatea şi
caracterul compatibil.
Utilitatea se referă la măsura avantajului practic în utilizarea unui
anume instrument (Gottman, Leiblum, 1974). De exemplu, în practica
clinică, instrumentul care te ajută să planifici intervenŃia, sau care îŃi
furnizează un feedback adecvat privind eficienŃa acesteia, are utilitate.
Aspecte ale utilităŃii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de a
scora, uşurinŃa de a realiza interpretări.
Acceptabilitatea include mai multe aspecte. În primul rând, cât
este de potrivit conŃinutul testului la condiŃia intelectuală şi emoŃională a
persoanei testate. Multe teste implică un limbaj ceva mai sofisticat, sau un
nivel de lectură mai elevat dificil pentru persoane cu o şcolarizare mai
slabă. Sunt instrumente care implică abilitatea de a discrimina între
61
diferite stări emoŃionale, capacitate mai puŃin formată la copii sau
adolescenŃi şi chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent
este faptul că, dacă scorurile nu sunt o reflectare exactă a problemei
persoanei, utilizarea instrumentului este practic nesemnificativă.
În plus, persoana trebuie să perceapă instrumentul ca acceptabil
(Haynes, 1983). Dacă nu înŃelege că măsurarea pe care o realizează
instrumentul are sens, este importantă, persoana nu îi va acorda atenŃie
suficientă, sau va răspunde la întâmplare. Dacă percepe conŃinutul ca prea
intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa, răspunsurile sale vor fi
afectate semnificativ. Este necesar ca în selectarea instrumentului acesta
să poată avea sens pentru persoană, să fie acceptabil pentru subiectul care
răspunde.
Sensibilitatea se referă la capacitatea testului de a sesiza
schimbările în timp. În consilierea psihologică, sau în terapie, este nevoie
de teste care să poată detecta schimbările, progresul persoanei testate de-a
lungul timpului între şedinŃe.
Caracterul direct se referă la capacitatea testului de a reflecta
comportamentul real, gândurile sau sentimentele reale ale persoanei.
Măsurile directe sunt semne ale problemei, cele indirecte sunt mai ales
simboluri ale problemei, conducând spre inferenŃe indirecte. De exemplu,
testele de performanŃă sunt considerate directe, în timp ce tehnicile şi
testele proiective sunt prin definiŃie indirecte. Multe instrumente se
situează de-a lungul acestor două extreme, implicând în diferite ponderi
caracterul direct. Când examinarea pune accent pe fidelitatea datelor,
practic gradul în care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct
aspectul psihic devine decisiv.
Nonreactivitatea exprimă calitatea testului de a nu provoca o
anumită reacŃie subiectului astfel ca răspunsul la probă să fie influenŃat de
această reacŃie. Desigur, este implicat şi caracterul nonintruziv al
conŃinutului itemilor. Este importantă utilizarea acelor instrumente care
nu produc o artificializare a răspunsurilor, schimbări reactive (Bloom,
Fischer, Orme, 1994).
Criteriul final este adecvarea generală a instrumentului, sau
măsura în care este compatibil pentru o evaluare rutinieră; instrumentele
care sunt lungi sau complicate în sistemul de scorare, deşi pot să
furnizeze informaŃie utilă, nu pot fi utilizate în mod curent, frecvent
pentru că cer prea mult timp. Adecvarea se referă, de asemenea, şi la
62
fidelitatea şi validitatea informaŃiei, obiectivitatea datelor pe care se poate
întemeia decizia în evaluare.
Manualul testului este obligatoriu să cuprindă (cf. Standardele
pentru testarea psihologică şi educaŃională):
1. InformaŃia generală despre
(a) Titlul, ediŃia, formele;
(b) Autorii;
(c) Data publicării, manualele la dispoziŃie, materialele supli-
mentare;
(d) Timp pentru administrare;
(e) Costul, caiet pentru test (50 de pagini de răspuns).
2. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului
(a) Tip general de test (individual, de grup, de performanŃă, baterie
de aptitudini, inventar de interese etc.);
(b) Natura conŃinutului: numeric, verbal, spaŃial, psiho-motor;
(c) Subteste în cadrul testului, scale, scoruri separate pentru scale;
(d) Tipuri de itemi.
3. Evaluarea practică
(a) Trăsături sau aspecte calitative ale materialelor testului,
referitoare la:
- uşurinŃa utilizării testului,
- atractivitatea testului,
- adecvarea faŃă de subiecŃii testaŃi (de exemplu, testul Minnessota a
fost modificat cu un sistem mai practic, pe bază de cartonaşe);
(b) Aspecte privind modul de administrare (facilităŃi de utilizare a
computerului în administrare, prelucrare etc.);
(c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla răspunsurile
cerute cu grilă, tipul de grilă);
(d) Calificări care se cer pentru administrarea testului: nivelul de
formare cerut pentru interpretare (de exemplu, C.P.I. cere un certificat
pentru interpretarea sa); de asemenea testele de personalitate în general);
(e) Validitatea de faŃadă sau aspectul de faŃadă (cum se poate
prezenta testul subiecŃilor testaŃi).

63
4. Evaluări tehnice
(a) Normele (etaloanele testului) privesc tipurile de norme, per-
centilele, scorurile standard;
- eşantionul de normare priveşte natura, mărimea, reprezen-
tativitatea lui, procedurile pentru obŃinerea eşantionului, criteriile pe baza
cărora s-au stabilit subiecŃii;
- grupele de normare privesc vârsta, sexul, educaŃia, ocupaŃia,
regiunea din care provin subiecŃii.
(b) Fidelitatea priveşte tipurile, procedurile;
Tipuri de fidelitate:
– fidelitatea prin retestare;
– fidelitatea prin forme paralele;
– fidelitatea prin împărŃire în două;
– fidelitatea K-R;
– fidelitatea prin coeficient alpha.
Fidelitatea se referă şi la:
– mărimea şi natura eşantioanelor folosite pentru calculul fidelităŃii;
– echivalentele diferitelor forme de fidelitate;
– stabilitatea pe termen lung;
– eroarea standard de măsurare.
(c) Validitatea, în cadrul căreia ne referim la:
– tipuri adecvate de proceduri de validare (de conŃinut, de criteriu,
predictivă sau concurentă, de construct);
– proceduri specifice pentru măsurarea validităŃii si rezultatele lor;
– mărimea şi natura eşantioanelor folosite.
5. Comentarii privind revizuirea (direcŃii, studii, date de cercetare)
6. Evaluarea rezumativă a testului, care priveşte:
(a) PrezenŃa aspectelor pozitive majore sau a slăbiciunilor majore
ale testului;
(b) Testul ca instrument de diagnoză: este inatacabil în cazul în care
se fac cercetări judiciare în legătură cu o diagnoză, deşi unii subiecŃi atacă
deciziile în urma testelor (se procedează astfel încât să se ofere
credibilitate maximă testului).

64
4.4. CUM SELECTĂM UN TEST
Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizăm în testare
Cadrul de referinŃă care poate ghida alegerea unor instrumente de
măsurare cuprinde următorul set de întrebări:
1. Ce tip de evaluări sau decizii trebuie realizate?
2. Ce tip de informaŃie este necesară pentru a realiza evaluări şi
decizii optime?
3. De ce tip de informaŃie dispunem deja?
4. Cum şi de unde poate fi obŃinut restul de informaŃie?
5. Ce metode şi/sau instrumente avem la dispoziŃie pentru a obŃine
această informaŃie?
6. Există şi/sau avem testele respective sau trebuie create?
7. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru
a fi adecvate cerinŃelor specifice?
8. Ce criterii trebuie să utilizăm în alegerea lor?
Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic
poate fi rezolvată printr-o listă sistematică de cerinŃe. Dintre criteriile
universale atragem atenŃia asupra: fidelităŃii, validităŃii, interpretabilităŃii
şi gradului de predictibilitate al testului. Aceste criterii trebuie considerate
în funcŃie de caracteristicile concrete ale testării: specificul scopului
testării, al populaŃiei, al condiŃiilor de testare.
Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde:
• Natura constructului – există abordări formalizate şi standar-
dizate pentru măsurarea unor aptitudini psihice, dar şi abordări mai puŃin
formalizate sau standardizate pentru anumite categorii de caracteristici ale
personalităŃii, precum forŃa eului, dinamica energiei psihice, stilul de
învăŃare etc.;
• Numărul de persoane ce trebuie testate – obŃinem acelaşi rezultat
dacă utilizăm testul într-o testare de grup vs. testare individuală. Există
diferenŃe în comportamentul care se manifestă în grup vs. individual?
Poate fi administrat un test pregătit pentru prezentare orală în testarea de
grup, într-o testare individuală? (şi invers);
• Caracteristici ale examinatorului – cine este calificat pentru a
administra testul? Are formarea necesară pentru unele din testele sau
tehnicile complexe (de exemplu, tehnicile de tip proiectiv)?;
65
• Caracteristici ale celui examinat – pot anumite caracteristici să
afecteze performanŃa la test (de exemplu, anumite caracteristici
emoŃionale sau sociale)?
• Constrângeri practice – există unele constrângeri de ordin practic,
precum timpul dedicat testării, costul testării, problema unor facilităŃi
necesare pentru testare?
Criterii finale pentru selectarea testului:
• Este testul destinat să măsoare comportamentul avut în vedere?
Manualul său descrie scopurile testului; descrie adecvat comportamentele
pe care le măsoară?
• Itemii testului pot măsura trăsăturile, obiectivele sau
comportamentele ce trebuie evaluate?
• Există disponibilă informaŃia privind diferitele aspecte referitoare
la validitatea testului? Trebuie să determinăm dacă testul este valid pentru
scopul specific avut în vedere în prezent. În măsura în care testul cuprinde
un număr limitat de itemi care să reprezinte direct obiectivele sau
comportamentele de măsurat este important să stabilim că aceştia sunt
într-un înalt grad reprezentativi pentru condiŃia reală a celui testat. În
aceeaşi măsură trebuie să verificăm, pornind de la faptul că testele
folosesc constructe ipotetice care au fost definite operaŃional de autorii
testelor, dacă există dovezi privind validitatea de construct a testului; în ce
măsură rezultatele testului pot descrie competenŃe într-o anumită
aptitudine sau într-un anume domeniu de conŃinut.
• Este testul demn de încredere – fidel? Stabilitatea sau consistenŃa
testului în timp, a itemilor săi; cât de precis pot fi interpretate rezultatele
sale. Dacă testele trebuie interpretate în raport cu persoane, este necesară
şi utilă informaŃia privind erorile standard de măsurare (un test cu ESM
mare nu este adecvat pentru diagnoza individuală, şi nici în decizii
privind plasamentul sau predicŃii).
• Sunt furnizate informaŃii suficiente pentru psiholog pentru a
putea interpreta rezultatele? Etaloanele la dispoziŃie sunt adecvate,
persoana testată face parte din grupul de referinŃă al etalonului disponibil?
Există informaŃie despre grupul de normare? Sunt specificate tehnici
pentru a interpreta testul şi înŃelesul diferitelor scale?

66
• Furnizează testul un feedback de interpretare pentru cel
examinat? Putem furniza informaŃii celui/celor testaŃi legate de felul cum
au performat la test? Poate fi înŃeleasă informaŃia?
• Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau în considerare
nivelul de informaŃie şi chiar de citire propriu-zisă pentru itemii testului.
Dacă este prea dificil, persoana examinată poate avea dificultăŃi de
înŃelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor pe baza cărora
răspunde. Intervin şi probleme mai concrete legate de mărimea literei,
forma de prezentare şi maniera de a răspunde la test. Este testul adecvat
vârstei sau condiŃiei psihologice a celui testat?
• Este testul neinfluenŃat de influenŃa unor factori precum
prejudecăŃile sau deprinderile? Scopul este să avem itemi care sunt
relevanŃi şi pot fi înŃeleşi în sensul lor ad litteram (nu figurat).
• Este testul din perspectiva aspectelor practice, util? Costuri,
materiale suplimentare, timp de administrare şi de interpretare etc., sunt
probleme practice care uneori pot fi decisive în selecŃia unei probe pentru
un program de testare.

4.5. UZUL ŞI ABUZUL DE TESTE


Aplicabilitatea şi utilitatea testelor se delimitează în funcŃie de
scopul testării. În acest sens, când alegem o probă în funcŃie de tipul de
examen (consiliere, selecŃie, clinic, expertiză etc.), ne punem următorul
gen de probleme privind relaŃia dintre test şi obiectivele investigaŃiei
psihologice:
• În ce limbaj sau modalităŃi de comunicare poate fi administrat
testul? Este corespunzător nivelul de vocabular utilizat în instructaj?
• Care sunt modurile de a răspunde la itemii testului? Ce adaptări
se pot face în ceea ce priveşte modul de prezentare şi de răspuns la test?
• Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare
precum influenŃele culturale, etnice, legate de apartenenŃa la sex, de
dezirabilitatea socială etc.?
• Este potrivit pentru administrare individuală, de grup sau pentru
ambele tipuri? Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt
îndeplinite?

67
• Administrarea şi cotarea sunt standardizate; instrucŃiunile pentru
administrare sunt complete şi clar formulate; procedurile de cotare sunt
complete?
• Scalele şi normele existente: prezintă claritate? Apar în forme
corespunzătoare? PopulaŃiile sunt descrise clar? Există şi alte forme
disponibile? Sunt recomandate norme locale?
Domeniile de utilizare a testelor psihologice acoperă, virtual,
întreaga gamă de arii aplicative ale psihologiei şi ramurilor înrudite
precum psihoterapia, psihopedagogia, psihosociologia etc. (vezi capitolul
privitor la funcŃiile psihodiagnozei). Utilizarea testelor implică
delimitarea aspectelor care se cer cunoscute, pentru că fiecare test se
adresează unor aspecte specifice, fie că este vorba despre o anumită
abilitate, de un profil de trăsături, de dinamica pulsională sau de structura
personalităŃii. Având clar în minte delimitat conŃinutul psihologic, testele
pot fi utile în cunoaşterea acestor variabile, în formarea unei imagini mai
detaliate, mai nuanŃate şi diferenŃiate, oferind puncte de referinŃă mai
obiective decât impresia sau experienŃa personală. Desigur, în
determinarea utilităŃii specifice, fiecare test trebuie evaluat în funcŃie de
calităŃile psihometrice şi de calităŃile sale generale (sensibilitatea,
adecvarea etc.).
Un prim grup de probleme privind uzul şi abuzul de instrumente
psihologice sunt circumscrise pregătirii persoanelor care utilizează teste
psihologice. O parte dintre aspecte le-am avut în vedere la capitolul
despre deontologie. Trebuie subliniat, însă, că, în unele domenii
aplicative şi în unele Ńări, licenŃa în psihologie nu este considerată
suficientă pentru activitatea de psihodiagnostician în consilierea şcolară,
în clinică, în psihoterapie. Se cer studii aprofundate atât pentru lărgirea
nivelului de competenŃă, cât şi pentru capacitatea de a utiliza anumite
tehnici precum probele proiective, sau chestionarea de personalitate
complexe precum C. P. I. sau M. M. P. I.
Henri Wallon sublinia, încă de la jumătatea secolului trecut, că „în
folosirea testelor se observă toate gradele de inteligenŃă şi toate gradele de
neghiobie”. În măsura în care testele sunt utilizate de persoane neformate
ca psiholog şi fără să fi aprofundat problematica avută în vedere de proba
respectivă şi din cadrul examenului, ele pot prejudicia atât în aplicarea,
cât şi interpretarea şi luarea deciziilor.

68
Una dintre prejudecăŃile curente pentru astfel de persoane este
poziŃionarea pe una dintre extremele încrederii în teste: fie au încredere
absolută, considerând rezultatele ca infailibile, fie denigrează
credibilitatea obiectivă a examenului. În general, astfel de persoane au
tendinŃa să lucreze simplist în interpretare, să exprime rezultatele exclusiv
cantitativ. În general, simplitatea aparentă a materialului unor probe
psihologice, caracterul standardizat, operarea cu noŃiuni care au intrat în
vocabularul curent conduc spre situaŃia că testele sunt utilizate la nivele
foarte variate şi diferite în ceea ce priveşte înŃelegerea rezultatelor, a
proceselor care influenŃează conŃinuturile examinate şi desfăşurarea
examenului.
În unele Ńări, abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice
largi împotriva avalanşei de situaŃii în care mijlocul preferat şi omologat
este testul. Cu atât mai importante sunt recunoaşterea limitelor testelor şi
a condiŃiei de psihodiagnostician şi utilizarea lor, alături de alte metode, şi
în situaŃiile când nu se pot obŃine un anumit tip de informaŃii pe alte căi.
Abuzul în folosirea testelor poate conduce la consecinŃe
defavorabile, pe termen lung, chiar caracterului ştiinŃific al profesiei de
psiholog. Astfel, divulgarea conŃinutului şi caracteristicilor itemilor le
poate face ineficiente pe cele existente, chiar înainte de a reuşi construirea
unora noi. AsociaŃia InternaŃională de Psihologie Aplicată, din dorinŃa „de
a proteja publicul de daunele psihologice şi sociale care pot rezulta din
folosirea abuzivă a procedeelor de psihodiagnostic” şi „de a preveni
deprecierea unor instrumente social indispensabile a căror punere la punct
este dificilă şi costisitoare”, face recomandări privind crearea, distribuŃia
şi utilizarea testelor psihologice, înfiinŃarea unor comisii de verificare a
metodologiei şi a calităŃii testelor puse în circulaŃie în cadrul fiecărei
AsociaŃii naŃionale, în conformitate cu codul deontologic aplicat local,
politica de distribuŃie privilegiată a firmelor care editează astfel de
materiale.
În general, AsociaŃia Psihologilor din România aderă la astfel de
prevederi, recomandând serviciilor de psihologie aplicată aprofundarea
metodelor de validare empirică prin cercetarea structurii funcŃionale
implicate în rezolvarea itemilor probelor; îmbinarea testelor psihometrice
cu metoda clinică şi un mai mare discernământ în utilizarea chestionarelor
şi a testelor de personalitate; stabilirea unor criterii formative pentru
diferite nivele de evaluare psihologică (industrie, şcoală, clinică).
69
Un alt grup de probleme derivă din consecinŃele sociale pe care le
implică utilizarea testelor. În consecinŃă, s-au dezvoltat un set de norme
de etică profesională. Se pune accent, de exemplu, pe limitele dreptului
psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a
nu-i manipula, voit sau nu imaginea de sine (cu accent pe consecinŃele
traumatice), dar şi beneficiarului examenului, altul decât subiectul, în
sensul protejării intimităŃii şi a confidenŃialităŃii.

70
5. ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ

5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare


5.2. CalităŃi metrologice ale testelor psihologice
5.3. Concepte-cheie implicate în metrologie

5.1. MĂSURAREA ÎN PSIHOLOGIE ŞI TIPURI


DE SCALE DE MĂSURARE
Măsurarea poate fi definită ca un proces sistematic de atribuire a
unui număr unei anume variabile, respectiv „cuantificarea” aspectului
psihologic. Variabila psihologică poate fi comportamentul clientului,
sentimentele, atitudinile, scopurile sau rezultatul unui tratament, concepte
teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. Numărul atribuit
reprezintă caracteristica variabilei respective.
Măsurarea cantitativă în psihologie include trei tipuri de statistici, şi
anume:
1) statistici descriptive;
2) statistici inferenŃiale;
3) statistici multivariate.
1. Statisticile descriptive: grafice, modul de prezentare, de
manipulare simplă a datelor (media, mediana, frecvenŃa).
2. Statisticile inferenŃiale: permit formularea unor concluzii
referitoare la unul sau mai mulŃi indivizi, bazându-se pe datele de
eşantion, de lot, de grup de indivizi. Acest tip de statistici se referă la
corelaŃii, varianta comportamentală, capacitatea de a judeca diferenŃele
dintre indivizi sau dintre grupurile de indivizi.
3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci când punem în
comparaŃie două sau mai multe caracteristici măsurate pe un grup de
71
indivizi, relaŃiile dintre interese, valori şi gradul de diferenŃiere dintre
diferitele curbe variaŃionale, corelaŃii multiple, calcularea regresiilor,
calcularea de tip factorial.
Pentru a determina ce tip de măsurare să folosim, trebuie să definim
mai întâi nivelul de măsurare, care poate fi: nominal, ordinal, de interval,
de proporŃie. Scalele diferă între ele prin prezenŃa sau absenŃa a 4
caracteristici: exclusivitatea, ordonarea, echivalenŃa, caracterul absolut.
Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui număr pentru o
cantitate observată, atribuire făcută în mod arbitrar şi care funcŃionează ca
o codificare).
Acest tip de scală are o singură calitate, şi anume exclusivitatea (un
număr poate fi atribuit doar o singură dată). Nu se pot folosi nici un fel de
proceduri matematice. Numărul atribuit unei caracteristici este distinct de
altele în sensul că el reprezintă una şi doar acea caracteristică. De
exemplu, o caracteristică nominală este „sexul”, care poate fi doar
feminin sau masculin.
Scala de tip ordinal reprezintă nivelul ordinal de calcul (înseamnă
o anumită rangare în funcŃie de o caracteristică). Prezintă exclusivitate şi
ordonare. De exemplu, în clinică, severitatea diferitelor simptome poate fi
descrisă, v. DSM IV R, prin ordonare.
Această scală este utilizată în mod curent în teste dacă este cerută
autoevaluarea (dacă variabila poate fi descrisă prin termeni precum:
„foarte puŃin”, „mediu”, „mult” sau „foarte mult”). Se pot folosi
matematici primare. Se pot compara cantitativ termenii de „funcŃionare
slabă”, căruia i se atribuie o valoare, cu termenul de „funcŃionare
superioară”, căruia i se atribuie un alt număr. Nu se pot face operări
precum adunare, scădere, înmulŃire sau împărŃire. Putem compara
poziŃiile relative ale numerelor legate de un anumit grad de variabilitate.
Scala de interval: avem distanŃe egale între nivelele fixate în scala
de interval (de exemplu, termometrul). Normarea la teste se bazează
tocmai pe scala de interval.
Normarea la teste se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalenŃă
(diferenŃele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) şi
calculele matematice ce pot fi utilizate sunt: adunare, înmulŃire, împărŃire,
scădere. În măsurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut, nu
putem cu adevărat multiplica sau împărŃi scorurile la măsurile de tip

72
interval, deoarece, de exemplu, un scor de 30 la un chestionar s-ar putea
să nu reflecte jumătate din scorul de 60.
Scalele de proporŃie pornesc de la cuantificarea foarte precisă a
punctului de plecare (punctul zero). Măsurile de tip proporŃie sunt relativ
rare în ştiinŃele comportamentului.
Ne putem baza pe zero absolut numai în măsura în care putem
constata absenŃa absolută a unei caracteristici. Se pot face orice tip de
calcule matematice legate de existenŃa lui zero absolut.

5.2. CALITĂłI METROLOGICE ALE TESTELOR


PSIHOLOGICE
Testele psihologice constituie instrumente verificate ale căror prin-
cipale calităŃi metrologice sunt: fidelitatea, validitatea şi standardizarea.
Fidelitatea unui test se referă la consistenŃa rezultatelor obŃinute de
acelaşi subiect examinat la retestarea cu o probă identică sau o formă
echivalentă. O stabilitate perfectă în timp a rezultatelor este dificil de
obŃinut datorită variabilităŃii comportamentale în funcŃie de factori
fiziologici, motivaŃionali, educaŃionali etc. Al doilea aspect al fidelităŃii îl
reprezintă consistenŃa internă, coerenŃa prin eliminarea factorilor
redundanŃei sau neomogeni cu conŃinutul testului. ToŃi itemii testului
trebuie să conveargă spre obiectivul probei respective.
Examinarea individuală a itemilor testului are în vedere: stabilirea
procentului de reuşită, eliminându-se din test cei cu un procent de reuşită
peste 80% şi cei cu procentaj sub 20%, şi a corelaŃiei item – test.
Purificarea internă a testului este o condiŃie centrală metrologică.
Validitatea este înŃeleasă azi ca un complex de măsurători care se
referă la mai multe aspecte, centrate în principal pe problema în ce
măsură testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare. Testul este util,
deci are valoare diagnostică sau prognostică, în funcŃie de posibilitatea sa
reală de a evidenŃia gradul în care este prezentă o anumită abilitate sau
trăsătură măsurată, precum şi dacă este capabil să anticipeze realizarea
unei performanŃe într-o anumită activitate. Aceste virtuŃi specifice testului
psihologic sunt condiŃionate de validitatea sa. De exemplu, obiectivitatea
testului este direct proporŃională cu semnificaŃia coeficientului de
corelaŃie (covariaŃie) dintre test şi criteriul practic.

73
Un test căruia nu îi cunoaştem validitatea constituie doar un
instrument de cercetare, nu un instrument psihodiagnostic, echivalent
unei ipoteze. Pentru determinarea validităŃii sunt necesare două categorii
de date: rezultatele la test şi rezultatele la un tip de măsurători pentru
comportamentul avut în vedere de test, denumit criteriu. De exemplu, în
selecŃia profesională se întâlnesc două tipuri de validare: predictivă şi
concurentă, fiecare utilizabilă în anumite condiŃii şi având astfel o
semnificaŃie restrânsă de limitele acestor condiŃii de aplicare.
Standardizarea se referă la posibilitatea de a obiectiva rezultatele
unui subiect prin raportarea la performanŃele obŃinute la acelaşi test, în
aceleaşi condiŃii de administrare, de un eşantion reprezentativ de subiect.
Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului, respectiv stabilirea unei
scale care să permită reperarea facilă a performanŃelor unui subiect în
grupul total de performanŃe al eşantionului reprezentativ, respectiv al
grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vârstei, nivelului
educaŃional, profesiunii etc. Rezultatele obŃinute de acest grup de
persoane reprezentative pentru condiŃia subiectului testat se repartizează,
de regulă, sub forma curbei lui Gauss, ceea ce permite calcularea
performanŃelor medii şi a dispersiei acestora. Media aritmetică a
performanŃelor la test este indicele care caracterizează tendinŃa centrală a
performanŃelor acestor persoane, iar studiul variabilităŃii rezultatelor
(deviaŃia standard) permite aprecierea specificului comportamentului
acelui grup de persoane (comparativ cu un alt grup, cu o aceeaşi medie a
performanŃelor).
Interpretarea deviaŃiei standard se realizează în funcŃie de
proprietăŃile distribuŃiei normale: 1 deviaŃie în plus şi în minus faŃă de
medie acoperă relativ 68,26% din rezultate; două deviaŃii standard,
95,44%; 3 deviaŃii standard acoperă virtual totalitatea rezultatelor,
99,72%.
În practică, pentru a putea interpreta semnificaŃia reală a rezultatelor
unui subiect este necesar să le raportăm la rezultatele unei colectivităŃi de
referinŃă, respectiv la un etalon sau tabel normativ. Sistemele de etalonare
cele mai utilizate în psihologia aplicată sunt: cvartilele, decilele, clasele
normalizate (în 5,7,9 şi 11 clase). Procedura practică de elaborare a
etalonului este în funcŃie de distribuŃia de frecvenŃă a cotelor brute. De
exemplu, pentru distribuŃii asimetrice se preferă etaloanele în cvartile

74
(4 clase), decile (10 clase) sau centile (100 clase). Pentru distribuŃii
normale sunt adecvate etaloanele în clase normalizate.
Colectivitatea de referinŃă trebuie să constituie un eşantion
reprezentativ din populaŃia avută în vedere, iar etaloanele se raportează
astfel la criterii precum: mediul din care provine populaŃia (rural, urban),
zona geografică, vârsta, sexul, nivelul educaŃional. Se pot construi
etaloane generale, cum este acela care are în vedere întreaga populaŃie a
unei Ńări, culturi, spaŃiu geografic larg etc., sau etaloane locale, a căror
utilitate este restrânsă la aria particulară de referinŃă.
Compararea rezultatelor la diferite teste este posibilă doar dacă
acestea au la bază aceeaşi scară de notare. Nu se pot compara sau
combina rezultatele exprimate în cote brute ale unui test de performanŃă
mnezică cu cele ale unui test de creativitate. Combinarea şi compararea
cotelor nivelelor de performanŃă, respectiv a gradului de semnificaŃie a
performanŃei subiectului sunt posibile doar dacă le convertim în unităŃi
standardizate, cote standard. În psihologie sunt preferate mai multe tipuri
de cote standard: variabilele normate Z, variabilele T şi H (Hull).
Standardizarea testelor înseamnă, de asemenea, standardizarea
tehnicii de administrare, de cotare a răspunsurilor şi de interpretare
a rezultatelor, aspecte care au ca scop uniformizarea condiŃiilor în care
are loc examenul psihologic.
Toate aceste aspecte ale standardizării au în vedere obiectivitatea,
respectiv eliminarea într-o măsură semnificativă a subiectivităŃii
examenului psihologic. Administrarea trebuie realizată în anumite
condiŃii obligatorii şi cu un anumit tip de instructaj, acelaşi pentru toŃi
subiecŃii testaŃi. Dintre cerinŃe, semnificative sunt cele care privesc sala şi
condiŃiile de lucru, dar şi setul de cerinŃe privitor la instructajul precis,
clar, la timpul standard de exemplificare şi de testare propriu-zisă. Cu
observaŃia că, în examinarea psihologică, chiar şi în condiŃiile examenului
psihometric, se cere un anumit grad de supleŃe a comportamentului celui
care examinează, rigiditatea, respectiv standardizarea exagerată fiind la
fel de negativă în consecinŃe ca şi lipsa de standardizare. Acest lucru este
semnificativ legat de faptul că, dintre factorii de influenŃă,
comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli. Impactul
acestui set de stimuli depinde însă şi de starea şi condiŃia psihică a
subiectului, respectiv, acelaşi comportament al celui care examinează

75
(aceeaşi mimică, aceeaşi conduită verbală etc.) primeşte semnificaŃii
deosebite de la un subiect la altul (Cronbach, 1970).

5.3. CONCEPTE-CHEIE IMPLICATE ÎN METROLOGIE:


CONSTRUCT, DOMENIU DE CONłINUT, GRUPE
CONTRASTANTE, CRITERIU, VALIDITATEA DE ASPECT,
VARIABILĂ MODERATOARE ŞI VARIABILĂ MEDIATOARE3
Construct
DefiniŃie: un construct este, în genere, o idee construită de experŃi
pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte şi pentru a fi
utilizată într-un cadru ştiinŃific (teoretic, metodologic sau aplicativ).
ProprietăŃi: După Murphy şi Davidshofer (1991), orice construct
are două proprietăŃi:
• este o abstractizare a unor regularităŃi din natură;
• nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entităŃi sau
evenimente concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt evidenŃiate, direct sau indirect, de
comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate
măsurării lor. Un construct psihologic, arată J.F. Binning şi G.V. Barett
(Silva, 1993), este „o etichetă aplicată unei grupări de comportamente
care covariază”.
Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din
1985, constructul este o „noŃiune teoretică derivată din cercetare şi din
alte experienŃe, care a fost construită pentru a explica modele de
comportament observabile”. Constructele create pentru interpretarea
rezultatelor testelor psihologice sunt identificate, de obicei, cu câte o clasă
de răspunsuri (L. J. Cronbach, după Silva, 1993).
Structura constructului: unii autori consideră constructele ca fiind
multidimensionale, formate din „componente” independente unele de
altele, numite uneori „faŃete” şi recomandă utilizarea analizei factoriale ca
metodă pentru studierea acestora.
De exemplu, în modelul elaborat de Guilford, constructul
„creativitate” are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea,

3
Prezentarea conceptelor şi aspectele cuprinse în capitolele despre
calităŃile metrologice au fost parŃial preluate din M. Albu, Construirea şi
utilizarea testelor psihologice, 1988.
76
originalitatea, elaborarea, senzitivitatea faŃă de probleme şi redefinirea
(Landau, 1 979).
PrezenŃa componentelor ridică probleme în studiul relaŃiei dintre
construct, privit ca variabilă independentă, şi o variabilă dependentă
prezisă de construct. O posibilitate de rezolvare o reprezintă cotarea
separată a componentelor, cumularea scorurilor şi cercetarea relaŃiei
dintre scorul total obŃinut şi valorile variabilei dependente. Dar, uneori,
componentele ar putea să prezică mai bine variabila dependentă decât
constructul general. În asemenea situaŃii se studiază separat relaŃia dintre
fiecare componentă şi variabila dependentă (Ozer, Reise, 1994).
Construct şi teorie psihologică: fiecare construct psihologic este
fundamentat pe o teorie, care permite descrierea şi predicŃia
comportamentelor legate de el, în situaŃii specifice.
Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare, constructului i se
asociază o variabilă cantitativă despre care se presupune că se află în
relaŃie crescătoare cu scorurile testului. Se formulează apoi o serie de
afirmaŃii referitoare la modul în care se comportă persoanele care au
valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori scăzute.
De exemplu, Guilford, în teoria tridimensională a intelectului se
referă la constructul gândire divergentă reprezentând creativitatea şi
diferitele comportamente asociate abilităŃilor din care este formată
aceasta, diferenŃiate pe unităŃi, clase, relaŃii.
Vrând să dezvolte un test de evaluare a motivaŃiei indivizilor pentru
propria realizare, McClelland şi colaboratorii săi au formulat următoarele
descrieri de comportamente (Thomdike, Haagen, 1961):
• Persoanele care au o motivaŃie puternică pentru realizare au
rezultate şcolare bune.
• MotivaŃia pentru realizare este mai mare dacă subiecŃilor li se
administrează în prealabil teste despre care li se spune că măsoară
inteligenŃa.
• Cei care au o motivaŃie puternică pentru realizare completează
mai mulŃi itemi într-un test de viteză a cărui funcŃie le-a fost explicată.
• MotivaŃia pentru realizare este mai mare la copiii a căror familie
le-a încurajat de timpuriu independenŃa.
Fiecare dintre aceste descrieri este bazată pe un fel de „teorie a
comportamentului uman”. De exemplu, realizarea şcolară este văzută ca o
combinaŃie între aptitudinea şcolară şi efort. Dintre persoanele cu acelaşi
77
nivel aptitudinal, cele care au o motivaŃie mai mare pentru realizare depun
un efort mai mare şi obŃin rezultate şcolare mai bune (Thorndike, Haagen,
1961).
Construct şi comportamente: Comportamentele prin care autorul
testului consideră că se manifestă constructul pot fi influenŃate de diverse
variabile, precum vârsta, sexul, educaŃia primită etc. Pentru unele dintre
acestea, legătura cu constructul poate corespunde unei situaŃii reale,
observată în populaŃia căreia i se adresează testul şi acceptată de teoria
care stă la baza constructului. Pentru altele, însă, ea denotă că aceste
comportamente nu sunt caracteristice constructului. De asemenea,
comportamentele prin care este descris constructul măsurat de test se pot
asocia cu comportamente prin care se manifestă alte constructe
psihologice, evaluate prin teste existente.
Descrierea constructului: În consecinŃă, elaborarea unui test care
să măsoare un anumit construct impune descrierea constructului în
termeni comportamentali concreŃi. OperaŃia se numeşte explicarea cons-
tructului şi constă din următorii trei paşi (Murphy, Davidshofer, 1991):
(1) Se identifică acele comportamente care au legătură cu
constructul măsurat de test.
(2) Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are
sau nu legătură cu constructul măsurat de test.
(3) Pentru fiecare construct se alcătuieşte o listă de comportamente
prin care acesta se manifestă. Pentru fiecare comportament, pe baza
relaŃiilor dintre constructe, se decide dacă are sau nu legătură cu
constructul măsurat de test.
Rezultă astfel un sistem de relaŃii care înglobează un set de
constructe şi comportamente, denumit, de L. J. Cronbach, reŃea
nomologică („nomologică” în sensul că ea are la bază declaraŃii
exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul de „reŃea
stohastică”, susŃinând că relaŃiile dintre componentele reŃelei sunt mai
degrabă probabilistice decât de tip lege.
O descriere amănunŃită a constructului trebuie să conŃină şi relaŃiile
acestuia cu cât mai multe variabile fiziologice, psihologice etc.
De exemplu, dacă se urmăreşte realizarea unui test pentru evaluarea
inteligenŃei, se pot avea în vedere următoarele relaŃii ale constructului
„inteligenŃă” cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993):

78
• Scorurile testului cresc cu vârsta (se presupune că inteligenŃa
creşte cu vârsta aproximativ până la 16 ani).
• Scorurile testului prezic succesul şcolar.
• Scorurile testului concordă cu aprecierile făcute de profesori
despre inteligenŃa elevilor.
• Scorurile testului se corelează pozitiv cu scorurile unor teste aşa-
numite „de inteligenŃă”.
• Dacă se efectuează analiza factorială a acestui test şi a altor teste
care măsoară aptitudini, se va constata că testul de inteligenŃă are o
saturaŃie mare în primul factor general.
• Scorurile testului discriminează între un grup de copii handicapaŃi
mintal şi unul format din copii capabili de performanŃe superioare.
• Scorurile testului sunt influenŃate doar puŃin de procesul
instrucŃional urmat de subiect.
• Scorurile testului discriminează între diverse grupe ocupaŃionale.
Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcŃionar
superior, necesită o inteligenŃă superioară, în timp ce altele pot fi
exercitate şi de persoane cu o inteligenŃă redusă. Fiecare dintre afirmaŃiile
formulate în legătură cu constructul pe care testul trebuie să îl măsoare
urmează să fie verificată experimental. Dacă unele dintre ele nu se
confirmă, trebuie revăzută teoria care stă la baza constructului, pentru a
sesiza eventualele omisiuni sau neconcordanŃe.
Domeniul de conŃinut al unui test
DefiniŃie: prin domeniul de conŃinut al unui test se înŃelege
„mulŃimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a măsura
atributul specific sau caracteristica la care se referă testul” (Murphy,
Davidshofer, 1991).
Definirea domeniului de conŃinut este asemănătoare celei de
definire a unui construct. Autorul testului, pe baza ideii pe care şi-a
format-o despre ceea ce vrea să măsoare, reŃine acele comportamente care
presupune că ar fi manifestări ale constructului, respectiv, în cazul
domeniului de conŃinut, expresii ale performanŃei sau ale cunoştinŃelor
subiecŃilor.
Deosebirea dintre un construct şi un domeniu de conŃinut constă
numai în gradul de abstractizare implicat şi adesea este dificil de făcut
distincŃie între ele (Guion, 1986).
79
Descrierea domeniului de conŃinut trebuie, în primul rând, să
precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru fiecare componentă se apreciază
importanŃa. In cazul testelor destinate să măsoare rezultatele unui
program de instruire (cunoştinŃe sau deprinderi), descrierea domeniului de
conŃinut al testului se bazează pe analiza conŃinutului şi a obiectivelor
instrucŃionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se
încearcă să se includă în domeniul de conŃinut aspectele pe care mai mulŃi
experŃi le consideră importante.
Exemplu: Un test de cunoştinŃe de psihometrie, administrat
studenŃilor din anul III de la facultatea de psihologie, după predarea
cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu de conŃinut
„cunoaşterea noŃiunilor de bază ale teoriei testelor, conform materiei
predate la curs”.
Descrierea domeniului de conŃinut cuprinde:
a) limitele domeniului: se au în vedere cunoştinŃele cuprinse în
bibliografia indicată la curs (se anexează lista bibliografică);
b) componentele domeniului:
• probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor;
• aspecte tratate: definiŃiile noŃiunilor, metodele de cercetare,
condiŃiile de utilizare a metodelor de cercetare şi a formulelor de calcul;
c) importanŃa relativă a componentelor domeniului: este indicată în
tabelul 2.2.1. Procentele se referă la timpul alocat fiecărei probleme în
cadrul cursurilor predate studenŃilor.
Grupele contrastante
DefiniŃie: Grupele contrastante sau grupele extreme reprezintă două
loturi de subiecŃi care, printr-o variabilă (sau mai multe), au valori diferite
extreme, respectiv un grup are valori foarte mari, celălalt valorile foarte
mici.
Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de
numărul variabilelor alese şi de scala pe care acestea sunt măsurate. În
cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele
contrastante corespund celor două valori ale variabilei.
Dacă pentru formarea grupelor contrastante se utilizează o singură
variabilă, măsurată pe scală ordinală, de interval sau de raport, atunci se
începe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In
prima grupă, denumită de obicei „grupa slabă”, vor fi incluse persoanele
80
cu valorile cele mai mici ale variabilei, iar în cealaltă grupă, denumită
„grupa bună”, persoanele cu valorile cele mai mari. În literatura de
specialitate există recomandarea ca cele două grupe să conŃină câte 27%
din totalul subiecŃilor. Dar, din motive practice (se poate întâmpla ca mai
multe persoane să aibă aceeaşi valoare a variabilei), se acceptă ca
procentul celor incluşi în fiecare grupă să fie cuprins între 25% şi 33%.
Uneori, pentru formarea grupelor contrastante, este necesar să se ia
în considerare mai multe variabile, fiecare fiind măsurată pe scală
ordinală, de interval sau de raport. Aşa se întâmplă, de pildă, când grupele
trebuie să conŃină persoane „cu succes profesional” şi, respectiv, persoane
„cu insucces profesional”, iar performanŃa profesională se exprimă prin
valorile mai multor variabile. In asemenea situaŃii, se procedează la
ierarhizarea persoanelor după valorile fiecărei variabile şi la agregarea
clasamentelor astfel formate. Din ierarhia rezultată se aleg cei aflaŃi la
extreme, ca şi în cazul descris mai sus.
Criteriul
DefiniŃie: Prin criteriu se înŃelege „o variabilă pe care încercăm să o
prevedem în general cu ajutorul testelor”, sau „o măsură acceptată a
comportamentului evaluat de test”. Criteriul, în aprecierea personalului,
este „o măsură a nivelului de performanŃă exprimată în termeni
cantitativi, bazată pe o descriere completă a muncii prestate”.
Dimensiunile criteriului: variabila-criteriu poate fi unidimen-
sională sau selecŃia profesională a managerilor o variabilă criteriu poate fi
constituită multidimensională, cu valori cantitative sau/şi calitative. De
exemplu, în criteriul „eficienŃă managerială” format din abilitatea de
comunicare şi din capacitatea de organizare (apreciate prin câte un
calificativ), din sociabilitate, persuasiune şi ambiŃie (măsurate cu ajutorul
unor scale, deci având valori numerice).
De exemplu, performanŃa în muncă este, de asemenea, un criteriu
multidimensional.
În compoziŃia sa intră aspecte ce Ńin de (Gilmer, 1971; Pitariu, 1994):
• cantitatea realizată în unitatea de timp (piese produse, cuvinte
dactilografiate, itemi codificaŃi etc.);
• calitatea muncii (număr de piese rebutate, număr de erori de
codificare etc.);

81
• timpul de muncă neutilizat (absenŃe, întârzieri, pauze
neautorizate etc.);
• stabilitatea în muncă (vechimea în muncă, schimbări de profesie,
transferări, demisii etc.);
• costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru
realizarea unei producŃii standard, costul materialului stricat în timpul
instruirii, viteza de avansare etc.);
• cunoştinŃele profesionale;
• satisfacŃia în muncă (număr de revendicări, de sugestii, examinări
psihiatrice etc.);
• evaluările făcute de superiori sau de colegi.
Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, în cadrul
operaŃiei de validare a testului, prin compararea scorurilor sale cu
măsurile unui criteriu, atunci când testul trebuie să înlocuiască variabila-
criteriu, fie din cauză că valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute în
momentul testării, fie pentru că administrarea testului este mai puŃin
costisitoare decât măsurarea variabilei-criteriu.
CondiŃii: Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităŃilor
testului cercetat, criteriul trebuie să îndeplinească următoarele condiŃii
(adaptare după Greuter, Algera, 1989 şi Corsini, 1994):
1. Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se
referă, adică ordinea subiecŃilor determinată pe baza valorilor criteriului
să corespundă ordinii reale a acestora în privinŃa succesului obŃinut în
activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii măsurate. Pentru
aceasta este necesar ca variabila-criteriu să ia valori într-o mulŃime total
ordonată ori să realizeze o măsurare pe scală ordinală, de interval sau de
raport. De obicei se preferă criteriile cu valori cantitative.
2. Să fie fidel, adică să concorde cu diverse evaluări ale
performanŃelor la care el se referă, făcute la momente diferite şi/sau cu
alte instrumente de măsură, similare lui. Verificarea acestei condiŃii se
poate face cu ajutorul coeficientului de corelaŃie.
3. Să fie practic, adică să nu coste mult şi să fie acceptabil pentru
cei care doresc să îl utilizeze la luarea deciziilor. Pentru îndeplinirea
acestei condiŃii, este important ca în criteriu să fie înglobate principalele
aspecte care sunt avute în vedere la aprecierea performanŃei sau a mărimii

82
caracteristicii măsurate. Identificarea acestora se poate face apelând la
supervizori, respectiv la experŃi.
4. Să fie exprimat în aceleaşi unităŃi sau în unităŃi comparabile
pentru toate persoanele. De exemplu, dacă valorile variabilei-criteriu sunt
dependente de vârsta subiecŃilor, atunci aceste valori vor fi transformate
în cote standardizate, pentru fiecare persoană fiind utilizate în formula de
transformare media şi abaterea standard corespunzătoare grupei de vârstă
din care aceasta face parte.
5. Atunci când criteriul este multidimensional, valoarea criteriului
pentru fiecare persoană să reflecte atât importanŃa diverselor componente,
cât şi nivelul individului la fiecare dintre ele.
Criterii pentru analiza validităŃii testelor care măsoară constructe:
Anastasi (1954) enumeră câteva criterii utilizate în practica psihologică
pentru analizarea validităŃii testelor care măsoară constructe. Acestea
sunt:
a. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de inteligenŃă,
întrucât se consideră că scorurile acestora trebuie să crească pe parcursul
copilăriei, până la maturitate. Nu este un criteriu bun pentru testele care
măsoară funcŃiuni psihice invariabile sau puŃin variabile în timp, cum sunt
variabilele de personalitate.
b. CunoştinŃele şcolare, exprimate prin note şcolare, rezultate la
teste de cunoştinŃe ori evaluări făcute de profesori asupra „inteligenŃei”
elevilor: sunt adesea criterii pentru testele care măsoară aptitudinea
şcolară.
c. PerformanŃele la diverse programe de instruire specială cum
sunt cursurile de dactilografie, programare, muzică etc.: furnizează criterii
pentru teste de aptitudini speciale.
d. PerformanŃa profesională serveşte uneori drept criteriu pentru
teste de personalitate.
e. Evaluările făcute de profesori, instructori sau superiori sunt
folosite mai mult pentru a obŃine informaŃii despre alte criterii, cum ar fi
cunoştinŃele şcolare, performanŃa la diverse cursuri, reuşita profesională.
Au rol de criteriu pentru unele teste care măsoară trăsături psihice,
precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc.
f. Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci când se
urmăreşte să se construiască un test care să măsoare acelaşi lucru ca şi

83
criteriul, dar să fie mai uşor de administrat sau/şi de cotat, ori să fie mai
ieftin. De exemplu, scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru
multe teste de inteligenŃă.
g. Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu
multidimensional, care cuprinde aspecte diverse din viaŃa zilnică. De
exemplu, pentru un test de inteligenŃă, grupele contrastante pot fi
constituite dintr-o clasă de copii proveniŃi de la o şcoală de debili mintali
şi o clasă de elevi de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală obişnuită. Criteriul pe
baza căruia s-au format grupele este alcătuit din ansamblul de factori care
au determinat cuprinderea copiilor în şcoala ajutătoare. Grupele
contrastante se folosesc frecvent ca şi criteriu pentru testele de
personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trăsături legate de
activitatea socială se poate forma o grupă de studenŃi cu multiple
preocupări extraşcolare şi una cu studenŃi fără asemenea preocupări.
Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate în cercetările asupra
comportamentului pot fi clasificate din două puncte de vedere, ambele
permiŃând plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay, 1968).
Astfel:
• după modul de obŃinere a valorilor lor, la un pol se plasează
criteriile subiective (valorile sunt furnizate de subiect), iar la celălalt, cele
obiective (valorile sunt obŃinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor
instrumente de măsură);
• după gradul în care valorile lor sunt dependente de contextul în
care se află persoana evaluată, la un pol se află criteriile individuale
(valorile sunt independente de contextul în care se află persoana), iar la
celălalt, cele de grup (comportamentele sunt puternic influenŃate de
grupul din care face parte persoana evaluată cu ajutorul criteriului).
De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaŃiile făcute
de subiect despre nivelul său de aspiraŃie şi despre valorile sale spirituale,
în timp ce criterii subiective de grup sunt relatările subiectului despre
relaŃiile sale cu alte persoane, despre recompensele şi pedepsele pe care
le-a primit.
Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q-sort, iar dintre
criteriile obiective de grup fac parte evaluările realizate de profesori şi
observaŃiile sistematice asupra comportamentului.

84
MulŃime de criterii: Adesea, pentru un acelaşi test se găsesc mai
multe criterii, fiecare referindu-se la un alt aspect. Aşa se întâmplă, de
pildă, când testul trebuie să prevadă reuşita profesională.
În asemenea cazuri există două posibilităŃi de a acŃiona, pentru a le
lua în considerare pe toate:
a) se combină criteriile într-un criteriu compus sau global; pe baza
scorurilor criteriilor se calculează pentru fiecare persoană o cotă unică;
b) se reunesc criteriile într-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are
o valoare particulară şi este utilizat separat în aprecierea testului.
Prima variantă de lucru este mai convenabilă în privinŃa prelucrării
şi a interpretării datelor, întrucât fiecare persoană are un singur scor, care
permite ierarhizarea candidaŃilor. Pentru aplicarea sa, este necesar, însă,
ca scorurile criteriilor să fie exprimate în aceleaşi unităŃi de măsură: în
scoruri standardizate, în ranguri, în unităŃi de timp sau în costuri.
Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot
fixa două variabile criteriu:
• numărul de semne introduse într-o oră;
• numărul de erori comise la introducerea acestor semne.
Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care
exprimă timpul necesar pentru a introduce corect un număr fixat de
semne, N. Valoarea criteriului global, pentru fiecare persoană, se
calculează însumând timpul în care sunt introduse cele N semne cu
timpul necesar pentru depistarea erorilor comise şi corectarea lor. Prin
combinarea criteriilor într-un criteriu global şi ierarhizarea persoanelor pe
baza scorului astfel calculat se rezolvă o problemă de agregare a mai
multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunzătoare scorurilor
criteriilor) se înlocuiesc cu un singur clasament.
Nota globală: în practica selecŃiei profesionale se obişnuieşte să se
combine liniar, ponderat sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a
obŃine o cotă globală. În privinŃa modului de stabilire a ponderilor,
părerile sunt diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1949)
consideră că ponderile trebuie să reflecte importanŃa fiecărui criteriu,
apreciată de specialişti, în timp ce M.L. Blum şi J.C. Naylor (1968)
propun ca ponderile să fie proporŃionale cu fidelitatea criteriilor.
Procedeele de agregare a clasamentelor care însumează scorurile
ponderate ale criteriilor prezintă un neajuns atunci când ierarhiile
corespunzătoare criteriilor nu concordă între ele. Astfel, este posibil ca pe
85
primele locuri ale ierarhiei finale să ajungă persoane care au obŃinut
scoruri modeste la mai multe criterii, dacă ele s-au aflat pe locuri fruntaşe
în clasamentele corespunzătoare criteriilor cărora li se atribuie ponderi
mari.
Acest inconvenient poate avea urmări grave atunci când
criteriile nu au un caracter compensatoriu. Dacă existenŃa unor
cunoştinŃe sau deprinderi este absolut necesară desfăşurării cu succes a
activităŃii pentru care se face selecŃia şi nu poate fi compensată prin
alte calităŃi ale persoanei, de asemenea necesare postului, aceste
cunoştinŃe sau deprinderi trebuie să constituie un criteriu care nu va
putea fi, sub nici o formă, inclus într-un criteriu global (Landy, 1985).
În asemenea situaŃii trebuie să se utilizeze un criteriu multiplu.
Validitatea de aspect a testelor
DefiniŃie: Orice test psihologic sau educaŃional destinat utilizării în
practică trebuie să fie perceput de cei examinaŃi cu el ca fiind adecvat
domeniului în care este aplicat. Această calitate a testelor este denumită
validitate de aspect (C. I. Mosier, după Nevo, 1993).
O definiŃie operaŃională a validităŃii de aspect a fost formulată de
L. Guttman şi S. Shye (Nevo, 1993) astfel: „Se face o măsurare a
validităŃii de aspect atunci când o persoană testată/un utilizator neprofe-
sionist/un individ interesat, utilizând o tehnică absolută /relativă apreciază
un item/ un test/o baterie de teste drept foarte potrivit/nepotrivit pentru
utilizarea care îl interesează”
Trebuie observat că aprecierea validităŃii de aspect nu este realizată
de experŃi şi pentru măsurarea sa nu se folosesc metode psihometrice.
Dacă aprecierea validităŃii de aspect este făcută de persoanele testate, ele
trebuie să îşi spună părerea imediat după terminarea testului, când
impresiile sunt încă proaspete. Validitatea de aspect nu este inclusă
printre celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and
Psychological Tests, 1974) şi nici nu le poate înlocui.
Variabile moderatoare, variabile mediatoare
Variabile moderatoare
DefiniŃie: NoŃiunea de variabilă moderatoare are mai multe
accepŃiuni.

86
În termeni generali, o variabilă moderatoare este o variabilă
calitativă (de exemplu, sexul, rasa, clasa socială) sau cantitativă (de
exemplu, vârsta, anxietatea), care afectează direcŃia şi/sau tăria relaŃiei
dintre o variabilă independentă şi o variabilă dependentă (Baron, Kenny,
1986).
Unii autori înŃeleg prin variabilă moderatoare „o interacŃiune între
mai multe variabile care influenŃează corelaŃiile uneia dintre variabile cu
alte date” (Mischel, 1968).
Procedeu: Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dacă o
variabilă independentă acŃionează sau nu ca o variabilă moderatoare este
determinat de felul în care au fost măsurate variabila independentă şi
variabila moderatoare. Se face distincŃie între cazul când variabilele sunt
categoriale, adică discrete, măsurate pe scală nominală sau ordinală, şi cel
în care ele sunt continue, măsurate pe scală de interval sau de raport.
Atunci când variabila dependentă este continuă, sunt posibile
următoarele situaŃii (Hofstee, Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986):
1. Variabila independentă şi variabila moderatoare sunt ambele
categoriale.
În acest caz se aplică analiza de variantă bidimensională pentru a
cerceta efectul variabilei independente şi al variabilei despre care se
presupune că este moderatoare asupra variabilei dependente. ExistenŃa
efectului moderator este indicată de prezenŃa interdependenŃei dintre
variabila independentă şi cea moderatoare.
2. Una dintre cele două variabile (independentă şi moderatoare) este
continuă, iar cealaltă categorială. În acest caz se determină ecuaŃia de
regresie a variabilei dependente faŃă de variabila continuă, pentru fiecare
valoare a variabilei categoriale. Dacă există un efect moderator, atunci
dreptele de regresie nu sunt paralele.
3. Variabila moderatoare şi variabila independentă sunt ambele
continue.
Variabilă mediatoare:
DefiniŃie: O variabilă U acŃionează ca mediator între variabila
independentă X şi cea dependentă Y dacă sunt îndeplinite următoarele
condiŃii (Baron, Kenny, 1986):
• variaŃia valorilor variabilei independente provoacă variaŃia
valorilor variabilei mediatoare;
87
• variaŃia valorilor variabilei mediatoare determină variaŃia
valorilor variabilei dependente;
• relaŃia dintre variabila independentă şi cea dependentă este
semnificativă, dar devine slabă sau chiar inexistentă atunci când sunt
controlate relaŃiile dintre variabila independentă şi cea mediatoare şi
dintre variabila mediatoare şi cea dependentă.
Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenŃei
efectului mediator constă în construirea ecuaŃiilor de regresie.
Medierea perfectă apare atunci când variabila mediatoare fiind
controlată, variabila independentă nu are nici un efect asupra variabilei
dependente.
În general, în cercetările psihologice, mediatorii sunt diverse
caracteristici ale persoanelor care transformă variabila de intrare în
variabila de ieşire.
Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci când relaŃia
dintre variabila independentă şi cea dependentă este slabă, ea
modificându-se de la o subpopulaŃie la alta. De exemplu, gradul în care o
trăsătură psihică este relevantă pentru subiecŃi acŃionează ca variabilă
moderatoare dacă trăsătura trebuie să prezică un anumit comportament.
Variabilele mediatoare se folosesc atunci când există o relaŃie
strânsă între variabila independentă şi cea dependentă. Uneori, în spatele
unei variabile moderatoare se află o variabilă mediatoare.
De exemplu: O cercetare privind anxietatea faŃă de calculator a
studenŃilor psihologi (Pitariu, Albu, 1995) a evidenŃiat faptul că între
extraversie şi convingerea studenŃilor că nu pot învăŃa să lucreze la
calculator (unul dintre factorii anxietăŃii faŃă de calculator) intervine, ca
variabilă mediatoare, modul în care subiecŃii îşi apreciază cunoştinŃele de
informatică (nota pe care şi-o acordă). Variabila mediatoare se corelează
pozitiv cu extraversia şi negativ cu factorul anxietăŃii faŃă de calculator.
Pe de altă parte, autoaprecierea subiecŃilor se corelează liniar
pozitiv cu nivelul real al cunoştinŃelor de informatică ale acestora, care
este strâns legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematică-fizică,
de filologie, de arte etc.). Dacă cercetarea s-ar fi restrâns la mai puŃine
variabile, neluând în considerare nivelul cunoştinŃelor de informatică
autoapreciat sau apreciat obiectiv, s-ar fi constatat că profilul liceului

88
absolvit joacă rol de variabilă moderatoare între extraversie şi anxietatea
faŃă de calculator.
În unele situaŃii, o variabilă poate acŃiona atât ca moderator, cât şi
ca mediator. De exemplu, autoeficienŃa (care a fost definită de A.
Bandura ca „aprecierea făcută de individ asupra capacităŃii proprii de a
organiza şi executa acŃiunile necesare pentru a atinge o anumită
performanŃă”) funcŃionează ca:
• mediator între situaŃia de lucru apreciată din punctul de vedere al
complexităŃii lucrului şi al controlului deŃinut de subiect şi iniŃiativa
personală; aceasta înseamnă că atât controlul pe care îl are subiectul
asupra muncii, cât şi complexitatea lucrului au un efect direct asupra
autoeficienŃei sale şi aceasta are efect direct asupra iniŃiativei personale;
• moderator în relaŃia dintre situaŃia de lucru şi iniŃiativa personală;
relaŃia dintre controlul deŃinut de subiect şi complexitatea lucrului, pe de o
parte, şi iniŃiativa personală, pe de altă parte, este dependentă de nivelul
de eficienŃă perceput de persoană (Speier, Frese, 1997).

89
6. CARACTERISTICI METROLOGICE:
FIDELITATEA

6.1. DefiniŃia fidelităŃii


6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi eroarea standard
de măsură
6.3. Metode pentru evaluarea fidelităŃii testelor: metoda test –
retest, metoda analizei consistenŃei interne; metoda
formelor paralele; coeficienŃi de fidelitate interevaluatori
6.4. ObservaŃii asupra metodelor folosite pentru estimarea
fidelităŃii
6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienŃilor de fidelitate
6.6. Interpretarea coeficienŃilor de fidelitate

6.1. DEFINIłIA FIDELITĂłII4


Cuvântul „fidel” este folosit pentru a descrie constanŃa
(sentimentelor), durabilitatea (ataşamentului), exactitatea (memoriei) sau,
în cazul unui instrument de măsură, proprietatea acestuia de a arăta
aceeaşi valoare când se repetă măsurarea (Le Petit Larousse, 1993).
Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepŃiuni pe parcursul
timpului. Dacă, în 1954 şi în 1966, Standards for Educational and
Psychological Tests considerau că fidelitatea reprezintă: „precizia,
consistenŃa şi stabilitatea măsurării realizate de test”, în 1974,
fidelitatea este definită prin „gradul în care rezultatele testării pot fi
atribuite surselor sistematice de variaŃie”.

4
Acest capitol reia parŃial prezentarea fidelităŃii din monografia Marianei
Albu, Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Pentru aprofundarea
formulelor matematice este necesară consultarea acestei lucrări sistematice.
90
Termenii de „consistenŃă” şi „stabilitate” continuă să fie utilizaŃi,
în legătură cu fidelitatea testelor, având sensul de repetabilitate a
rezultatelor măsurării. Astfel, ultimele Standards for Educational and
Psychological Tests, din 1985, definesc fidelitatea ca fiind „gradul în
care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în
care ele nu sunt afectate de erorile de măsură”.
În unele definiŃii, prin fidelitate se înŃelege „precizia măsurării”
realizate de un instrument. Trebuie menŃionat, însă, că termenul de
„precizie” (acurateŃe) apare în literatura psihologică în diverse accepŃiuni.
De exemplu (Silva, 1993):
• R.G. Lord îl utilizează ca sinonim pentru „fidelitate”.
• M. R. Martinez Arias consideră că el se referă la mărimea erorii
standard de măsură;
• J. M. Johnston, H. S. Pennypacker îl folosesc pentru a desemna
gradul în care valorile obŃinute prin măsurare aproximează starea reală
din natură;
• E. Kazdin îl interpretează ca fiind gradul în care o înregistrare
făcută cu un instrument de măsură se potriveşte cu mărimea unui criteriu
prestabilit referitor la aceleaşi date.
Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obŃinută pentru
dispersii diferite ale scorurilor observate şi ale erorilor de măsură.
Coeficientul de fidelitate reflectă doar mărimea raportului celor două
dispersii. Din această cauză, Standards for Educational and
Psychological Tests din 1985 recomandă ca în manualul testului să
figureze, alături de coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard
de măsură, UE.
Orice test psihologic este fidel dacă:
• este lipsit de erori de măsură, deci este precis;
• orice persoană obŃine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a
acestuia în situaŃia când erorile de măsură la cele două teste pentru orice
persoană sunt independente.
În studiul fidelităŃii, erorile de măsură sunt aleatoare, nu
sistematice, deci sunt complet nepredictibile, indiferent de cunoştinŃele pe
care le avem despre persoanele măsurate sau despre procesul de
măsurare. Deci, corect este să nu vorbim despre fidelitatea unui
instrument de măsură, ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumită
91
populaŃie şi în anumite condiŃii.
Ca şi criterii pentru fidelitatea tehnică a testelor se impune ca:
• dispersia rezultatelor să fie mare;
• distribuŃia rezultatelor să fie normală;
• rezultatele aceluiaşi subiect să fie asemănătoare la retestare.
• la testele colective, fidelitatea trebuie să fie mai mare decât la
cele individuale.

6.2. ROLUL COEFICIENTULUI DE FIDELITATE ŞI EROAREA


STANDARD DE MĂSURĂ
CoeficienŃii de fidelitate se utilizează la compararea testelor.
Ca alternativă a fidelităŃii, SEM (eroarea standard de măsură)
serveşte la interpretarea scorurilor testului, mai precis, la determinarea
intervalelor de încredere pentru scorurile reale ale subiecŃilor. Reprezintă
o valoare prognostică pentru că precizează limitele de încredere în jurul
unui scor obŃinut. Uneori, poate fi mai utilă decât coeficientul de
fidelitate.
Eroarea standard se calculează cu ajutorul coeficientului de
fidelitate şi al abaterii standard a scorurilor observate:
SEM = SDt 1 − rtt
SD, deviaŃia standard a scorurilor testului
rtt, coeficientul de fidelitate, pentru aceeaşi lot
Cu cât valoarea coeficientului de fidelitate, rtt, este mai mare, cu
atât limitele erorii sunt mai mici. Cu cât valoarea rtt este mai mică, cu atât
limitele erorii sunt mai mari.
De exemplu, dacă valoarea coeficientului de fidelitate pentru un test
este rtt = 0.89, iar DS este de 15, SEM este 5.
Pentru un Q.I. de 110, valoarea SEM va reprezenta +/-15. Deci,
putem stabili limitele în jurul cărora va oscila scorul la extreme, respectiv:
5 × 3DS =15
În raportul psihologic întocmit pentru o persoană, alături de scorul
obŃinut de aceasta la test, se va indica şi intervalul de încredere al scorului
real.

92
Sursele de variaŃie a erorii în funcŃie de tipul de fidelitate:
1) test – retest : eşantionarea timpului;
2) forme alternative (aplicare imediată): eşantionarea conŃinutului;
3) forme alternative (la interval mai mare de timp): eşantionare
timp şi conŃinut;
4) împărŃirea în două jumătăŃi: eşantionarea conŃinutului;
5) Kuder-Richardson: eşantionarea conŃinutului şi eterogenitatea
acestuia;
6) interevaluatori: diferenŃe de caracteristici ale personalităŃii
evaluatorilor.

6.3. METODE PENTRU EVALUAREA FIDELITĂłII


TESTELOR
Tipuri de metode: metoda test – retest, metoda analizei consistenŃei
interne; metoda formelor paralele; coeficienŃi de fidelitate interevaluatori.
În general, nu se poate cunoaşte valoarea exactă a unui coeficient
de fidelitate. Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru măsurarea
fidelităŃii furnizează câte o valoare care coincide cu coeficientul de
fidelitate numai în anumite condiŃii particulare, greu de realizat.
Cu toate acestea, pentru un test, în funcŃie de ceea ce măsoară şi de
condiŃiile în care a fost administrat, se calculează unul sau mai mulŃi
dintre următorii coeficienŃi, prin care se aproximează valoarea
coeficientului de fidelitate:
A. CoeficienŃii de stabilitate se calculează prin metoda test –
retest, corelând scorurile obŃinute la test şi la retest (acelaşi test aplicat
după un interval de timp). Arată cât de stabile sunt scorurile în timp.
B. CoeficienŃii de echivalenŃă rezultă din metoda formelor
paralele, prin corelarea scorurilor obŃinute la două teste paralele,
administrate aproape în acelaşi timp. Arată cât de asemănătoare sunt
cele două instrumente de măsură.
C. CoeficienŃii consistenŃei interne se calculează în cadrul
analizei consistenŃei interne, pe baza scorurilor obŃinute la un test
administrat o singură dată. Din această categorie fac parte coeficientul a
al lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman şi coeficienŃii Kuder-
Richardson. Ei exprimă concordanŃa diferitelor părŃi ale testului.
D. CoeficienŃii de fidelitate interevaluatori se calculează pentru
93
teste al căror scor este rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator.
Ei arată în ce măsură părerile mai multor evaluatori concordă între
ele.
Metoda test – retest
Metoda test – retest evaluează gradul în care scorurile obŃinute la un
test de acelaşi subiect sunt constante de la o administrare la alta.
Se procedează astfel:
(1) Se administrează testul unui grup de persoane.
(2) După un interval de timp se administrează testul, aceloraşi
persoane, în aceleaşi condiŃii ca şi prima dată.
(3) Se calculează coeficientul de corelaŃie liniară între scorurile
observate în cele două situaŃii.
Valoarea obŃinută se foloseşte pentru estimarea fidelităŃii testului,
considerându-se că testul este paralel cu el însuşi, ceea ce înseamnă că,
între cele două administrări ale sale, scorurile reale ale persoanelor nu
s-au schimbat.
Coeficientul de corelaŃie calculat prin această metodă se numeşte
coeficient de stabilitate. Metoda test – retest este utilă atunci când sco-
rurile reale ale testului măsoară caracteristici durabile, generale şi
specifice, ale persoanelor.
Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a celui examinat,
emoŃiile, temperatura şi lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei
persoane într-o ocazie şi îi pot scădea scorul observat la un alt
experiment. Ei nu modifică scorul real al persoanei, ci influenŃează
erorile de măsură.
CondiŃii: Aplicarea metodei test – retest impune să se asigure ase-
menea condiŃii încât pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele
două testări să fie variabile aleatoare independente. Aceasta înseamnă, de
exemplu, că intervalul de timp dintre test şi retest trebuie stabilit astfel
încât subiecŃii să nu îşi poată aminti cum au răspuns la test, întrucât multe
persoane sunt tentate să repete, la întrebările la care nu sunt sigure de
răspunsul corect sau potrivit, răspunsurile pe care le-au dat, la întâmplare,
cu ocazia primei testări. Se recomandă ca lungimea acestui interval să
nu fie mai scurtă de trei luni (Kline, 1993).
Adesea, mai ales în cazul testelor de aptitudini şi de cunoştinŃe, în
intervalul de timp dintre test şi retest subiecŃii îşi modifică scorul real,
94
datorită maturizării, experienŃei sau cunoştinŃelor dobândite.
După prima administrare a unui test de cunoştinŃe pot interveni o
serie de fenomene care influenŃează scorul: intervine uitarea, care
determină o scădere a scorurilor reale. Pe de altă parte, subiecŃii pot
dobândi cunoştinŃe noi, ceea ce face să crească scorurile reale. Unele
persoane pot căuta în cărŃi răspunsurile corecte la itemi, mai ales acolo
unde nu au ştiut sau nu au fost sigure de răspuns. Şi astfel, nivelul lor de
cunoştinŃe, deci scorul real, creşte.
În astfel de situaŃii, coeficientul de corelaŃie liniară între scorurile
observate la test şi la retest nu măsoară fidelitatea testului de cunoştinŃe.
El arată cum se schimbă nivelul cunoştinŃelor verificate la persoanele
examinate. Pentru o mai bună interpretare a modificărilor intervenite în
persoane, între test şi retest, este util să se calculeze media diferenŃelor de
scor dintre cele două administrări ale testului şi să se verifice dacă
aceasta diferă semnificativ de zero.
Valoarea coeficientului de corelaŃie liniară test – retest poate fi
apropiată de 1 şi atunci când testul nu este potrivit lotului de subiecŃi,
fiind foarte dificil sau, dimpotrivă, foarte uşor. În asemenea situaŃii,
majoritatea persoanelor vor obŃine, la ambele administrări ale testului,
scoruri foarte mici, respectiv foarte mari.
Prin urmare, interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al
unui test trebuie însoŃită de analiza formei histogramelor scorurilor
observate la test şi la retest.
În concluzie, totdeauna, împreună cu valoarea unui coeficient de
stabilitate, se vor comunica:
• lungimea intervalului de timp dintre test şi retest;
• condiŃiile în care s-au efectuat testările, pentru a putea identifica
eventualele surse de eroare de măsură;
• vârsta subiecŃilor testaŃi, întrucât s-a constatat că şi aceasta are
influenŃă asupra mărimii coeficientului de stabilitate (Schuerger, Zarrella,
Hotz, 1989).
O altă formulă pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplică
atunci când testul este utilizat pentru a se lua decizii, prin plasarea
subiecŃilor în una din categoriile „admis” (cei cu scor mai mare decât un
prag fixat) sau „respins” (cei cu scor mai mic decât acest prag). Testul
este stabil dacă de la o administrare la alta nu se produc modificări
ale clasificării subiecŃilor.
95
Dezavantajul metodei test – retest constă în faptul că pretinde
două administrări ale testului, ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale.
Metoda analizei consistenŃei interne
Metoda analizei consistenŃei interne utilizează pentru estimarea
fidelităŃii unui test dispersiile şi covarianŃele scorurilor observate ale
itemilor. Se practică o singură administrare a testului. Pe baza scorurilor
itemilor se calculează de obicei unul dintre următorii coeficienŃi:
• coeficientul Alpfa al lui Cronbach;
• coeficientul Lambda al lui Guttman;
• coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dacă itemii
testului sunt binari).
CoeficienŃii de consistenŃă internă indică măsura în care itemii
testului se referă la acelaşi lucru.
În general, coeficienŃii de consistenŃă internă coincid cu coeficientul
de fidelitate al testului atunci când itemii componenŃi sunt paraleli, adică
măsoară acelaşi lucru şi îl măsoară la fel de bine, conduce la concluzia că
aceşti coeficienŃi sunt utili pentru calculul fidelităŃii testelor care
măsoară o caracteristică unidimensională.
Se poate observa că:
• dacă testul este administrat cu limită de timp atunci ultimii itemi
nu vor fi rezolvaŃi de mai multe persoane, deci în lotul de subiecŃi ei vor
apărea de mai multe ori cu scorul zero. IntercorelaŃiile lor vor avea, din
această cauză, valori mari, crescând astfel consistenŃa internă a testului. În
concluzie, pentru a putea calcula coeficienŃii de consistenŃă internă ai
unui test, acesta trebuie administrat fără limită de timp;
• în cazul testelor compuse din itemi binari, consistenŃa internă
este mare atunci când itemii au aproximativ aceeaşi dificultate şi
majoritatea persoanelor care rezolvă corect un item îl rezolvă corect şi pe
celălalt.
Pentru a obŃine un test cu o consistenŃă internă bună trebuie aleşi
itemii care au dispersii mici ale scorurilor şi corelaŃii mari cu scorul
total al testului.
Dacă un test este compus din n itemi paraleli, atunci coeficientul
său de fidelitate poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown:

96
n (y 1 , y 2 )
r=
1 + (n − 1)r (y1 , y 2 )
Se observă că fidelitatea testului depinde crescător de numărul
itemilor componenŃi. Adăugarea de itemi paraleli va avea drept
consecinŃă o mărire a consistenŃei interne a testului.
Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de câte ori trebuie
lungit (sau scurtat), prin itemi paraleli, un test dat, astfel încât fidelitatea
testului obŃinut să fie egală cu o valoare fixată.
Practic, este dificil să se construiască itemi buni de test, itemi care
să fie perfect paraleli cu itemii existenŃi în test. Pe de altă parte, testele
lungi consumă mult timp şi sunt mai scumpe decât cele scurte. Deci, nu
întotdeauna este posibilă şi rentabilă creşterea fidelităŃii prin adăugarea de
itemi paraleli.
Metoda formelor paralele
Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste, care
reprezintă instrumente de măsură paralele, la momente foarte apropiate
unul de altul, şi determinarea coeficientului de corelaŃie liniară între
scorurile observate ale celor două forme. Valoarea calculată se numeşte
coeficient de echivalenŃă. Dacă cele două teste sunt paralele şi dacă
pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două administrări sunt
variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalenŃă
coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test.
Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se
urmăreşte măsurarea unor caracteristici generale ale persoanelor.
Asemenea caracteristici vor influenŃa în acelaşi mod scorurile ambelor
teste.
Metoda formelor paralele prezintă unele avantaje faŃă de metoda
test – retest: cele două forme fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea
test nu mai sunt influenŃate nici de memorarea răspunsurilor date la
primul test şi nici de aflarea răspunsurilor la întrebările la care nu s-a ştiut
răspunde (în cazul testelor de aptitudini sau de cunoştinŃe).
Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea
amintim următoarele:
• sunt necesare două administrări separate, ceea ce consumă timp;
• intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate, ceea ce
97
influenŃează scorurile la cel de-al doilea test;
• elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificilă şi
costisitoare.
Un procedeu de testare asemănător cu cel descris mai sus, dar mai
puŃin utilizat, îl constituie administrarea celor două forme ale testului,
aceluiaşi grup de persoane, la momente mai puŃin apropiate. O asemenea
metodă este utilă atunci când se măsoară caracteristici generale şi
durabile ale persoanelor.
În acest caz, coeficientul de corelaŃie liniară al scorurilor observate
ale testelor se numeşte coeficient de echivalenŃă şi stabilitate, întrucât el
reflectă atât stabilitatea în timp a scorurilor reale ale persoanelor, cât şi
echivalenŃa măsurătorilor.
Scorurile obŃinute la cel de-al doilea test pot să difere de cele
realizate la prima testare şi datorită schimbării condiŃiilor de administrare
a testelor. Pentru a micşora efectele pe care această modificare le poate
avea asupra mărimii coeficientului de corelaŃie dintre scorurile testelor, se
obişnuieşte să se procedeze astfel (Aiken, 1994):
• Se împarte lotul de subiecŃi, aleator, în două părŃi egale.
• La prima testare, fiecare jumătate a lotului de subiecŃi primeşte
un alt test.
• La a doua testare, se inversează testele administrate, astfel încât
fiecare subiect să răspundă la ambele teste.
• Se calculează coeficientul de corelaŃie liniară între scorurile celor
două teste, fără a se lua în considerare momentul când au fost
administrate testele.
Metoda formelor paralele se foloseşte şi atunci când se doreşte
obŃinerea unei colecŃii de teste paralele, de bună calitate. Este, de
exemplu, situaŃia întâlnită în psihoterapie, când este necesară
administrarea periodică, la intervale de timp relativ scurte, a unor teste de
anxietate sau de depresie. Pentru ca subiecŃii să nu fie tentaŃi să repete
răspunsurile date la administrările anterioare ale testului se preferă
utilizarea alternativă a unor forme de test paralele.
Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda
înjumătăŃirii (split-half). În literatura de specialitate, aceasta este inclusă
uneori în cadrul analizei consistenŃei interne.
Metoda înjumătăŃirii are următorii paşi:
98
• Se administrează testul unui lot de persoane.
• Se împarte testul în două părŃi cât mai asemănătoare între ele.
• Se calculează coeficientul de corelaŃie între scorurile observate la
cele două jumătăŃi.
Dacă jumătăŃile testului sunt instrumente de măsură paralele, atunci
valoarea calculată reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre
părŃi. Cu ajutorul lui, aplicând formula lui Spearman-Brown, se poate
determina coeficientul de fidelitate al întregului test.
Avantaje: Metoda înjumătăŃirii rezolvă multe din problemele
teoretice şi practice inerente metodei test – retest şi metodei formelor
paralele. Mai întâi, nu este necesar să se administreze două teste diferite şi
nici să se administreze de două ori acelaşi test. În felul acesta nu există
pericolul modificării scorurilor reale între administrări şi nici cel al
memorării şi repetării răspunsurilor date la primul test.
Dificultatea constă în construirea jumătăŃilor care să fie măsurători
paralele. Se recomandă (Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998)
să se elaboreze perechi de itemi care să fie similari ca: formă (mod de
prezentare a textului, a ilustraŃiilor); conŃinut; tip de întrebare (cu răspuns
liber, cu răspuns la alegere etc.); medie şi abatere standard a scorurilor.
Itemii trebuie să fie independenŃi, adică unul să nu sugereze
răspunsul la celălalt. Astfel că, din fiecare pereche, un item va intra într-o
jumătate de test, iar al doilea, în cealaltă jumătate. Există multe
posibilităŃi de ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se recomandă
plasarea celor două părŃi una după cealaltă, întrucât intervine oboseala
persoanelor examinate, care va influenŃa scorurile la cea de-a doua
jumătate, iar dacă testul este administrat cu limită de timp, este foarte
probabil ca mulŃi itemi din cea de-a doua parte să nu fie rezolvaŃi
datorită timpului de lucru insuficient şi nu din cauza necunoaşterii
răspunsului corect. Pentru a evita asemenea situaŃii, se poate adopta
metoda par-impar: itemii unei jumătăŃi vor ocupa locurile cu număr de
ordine par, iar ceilalŃi, locurile cu număr de ordine impar. Se obişnuieşte
să se plaseze itemii în ordinea crescătoare a dificultăŃii lor (Lord, Novick,
1968 cf. M.Albu, 1998).
În cazul când testul se administrează cu limită de timp, fiecare
persoană care nu reuşeşte să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero
la aceştia şi, deci, scorurile la itemii pari şi la cei impari vor apărea mai
99
puternic corelate decât sunt în realitate. Din acest motiv, metoda
înjumătăŃirii nu se va aplica atunci când administrarea testului se
face cu limită de timp.
CoeficienŃi de fidelitate interevaluatori
În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum sunt testele
proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecŃilor sunt influenŃate
şi de persoana care face evaluarea răspunsurilor. Chiar dacă evaluatorii
îndeplinesc cerinŃele formulate în manualul testului, referitoare la
cunoştinŃele şi experienŃa necesare, este puŃin probabil ca ei să atribuie
scoruri identice fiecărui subiect.
Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de
cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelaŃie liniară între
scorurile atribuite aceloraşi subiecŃi de evaluatori diferiŃi. Un asemenea
coeficient se numeşte coeficient de fidelitate interevaluatori. Unii
autori (Hammond, l995) recomandă utilizarea, pentru aprecierea
acordului dintre evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori
între -1 şi +1 şi indică în ce măsură concordanŃa evaluărilor este diferită
de cea datorată întâmplării.

6.4. OBSERVAłII ASUPRA METODELOR FOLOSITE


PENTRU ESTIMAREA FIDELITĂłII
Alegerea metodei aplicate trebuie să Ńină seama de ceea ce
măsoară testul, de scopul pentru care el va fi folosit şi de condiŃiile
concrete în care se poate face testarea (există sau nu posibilitatea admi-
nistrării repetate a testului, există sau nu forme paralele ale testului etc.).
Când testul măsoară o caracteristică durabilă şi, deci, trebuie să fie
puŃin sensibil la situaŃia de testare, sau când pe baza scorurilor testului
urmează să se tragă anumite concluzii valabile pentru o perioadă de timp
mai îndelungată, se va aplica metoda test – retest.
În situaŃia când nu se poate asigura retestarea persoanelor după un
interval de timp suficient de lung pentru ca subiecŃii să nu îşi mai poată
aminti răspunsurile date la test, dar există o formă paralelă a testului, se
va utiliza metoda formelor paralele. În cazul particular, când forma
paralelă a testului a fost administrată împreună cu testul, se va putea
aplica metoda înjumătăŃirii.
Dacă se ştie că testul se compune din itemi care măsoară aceeaşi
100
caracteristică – mai mult sau mai puŃin durabilă – pentru estimarea
coeficientului de fidelitate, se va folosi o formulă de calcul al unui
coeficient de consistenŃă internă.
Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectivă,
evaluatorul devine o componentă a procesului de măsurare realizat cu
ajutorul testului. Alături de o altă metodă de estimare a fidelităŃii se va
calcula şi coeficientul de fidelitate interevaluatori.
În general, valorile coeficienŃilor de consistenŃă internă sunt mai
mari decât cele ale coeficienŃilor de echivalenŃă, care sunt, de obicei,
mai mari decât coeficienŃii de stabilitate (Murphy, Davidshofer, 1987).
Acest lucru se explică prin faptul că numărul factorilor care influenŃează
erorile ele măsură este mai mare în metoda test – retest şi în metoda
formelor paralele, decât în metoda analizei consistenŃei interne. De
exemplu, acumularea de informaŃii între test şi retest va afecta numai
valoarea coeficienŃilor de stabilitate, nu şi pe aceea a coeficienŃilor de
echivalenŃă sau a coeficienŃilor consistenŃei interne.
Dacă, însă, persoanele examinate Ńin minte răspunsurile date la test
şi le repetă la retest, se poate obŃine un coeficient de stabilitate mare, chiar
dacă testul are consistenŃă internă scăzută.

6.5. FACTORI CARE INTERVIN ÎN ESTIMAREA


COEFICIENłILOR DE FIDELITATE
Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui
coeficient de fidelitate nu cuprind, în general, întreaga populaŃie de
persoane căreia îi este destinat testul, ci doar un eşantion din această
populaŃie. Din acest motiv, valoarea calculată este doar o aproximare
(o estimare) a coeficientului de fidelitate. SelecŃia unui alt lot va conduce
la obŃinerea unei alte valori.
Pentru creşterea preciziei coeficientului de fidelitate, este necesar să
fie îndeplinite următoarele condiŃii (Traub, 1994):
A. Eşantionul să fie cât mai voluminos. Deşi forma exactă a
repartiŃiei coeficienŃilor de fidelitate calculaŃi pentru diverse eşantioane de
acelaşi volum, extrase aleator din populaŃie, nu este cunoscută, se
obişnuieşte să se considere că abaterea standard a acestei repartiŃii
(denumită eroare standard) este invers proporŃională cu rădăcina pătrată
din volumul eşantioanelor. Prin urmare, pentru a micşora de două ori
101
eroarea standard este necesar să se mărească de patru ori volumul
eşantionului.
B. Eşantionul de subiecŃi să fie reprezentativ pentru populaŃia
căreia îi este destinat testul. El trebuie să fie la fel de eterogen ca şi
această populaŃie, întrucât gradul de omogenitate al eşantionului are
influenŃă asupra mărimii coeficientului de fidelitate.
C. Măsurătorile efectuate cu ajutorul testului să fie independente
între ele. Măsurătoarea realizată asupra unui subiect să nu fie influenŃată şi
nici să nu influenŃeze măsurătorile efectuate asupra altor persoane. Dacă
administrarea testului se face în grup, acest lucru înseamnă că persoanele
examinate vor fi supravegheate astfel încât nici una să nu poată copia.
Atunci când calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare
persoană să răspundă de două ori la acelaşi test sau să răspundă la două
forme paralele ale testului foarte asemănătoare între ele, cerinŃa de
independenŃă a măsurătorilor se extinde, în sensul că măsurătorile
efectuate asupra aceleiaşi persoane trebuie să fie independente între
ele. Aceasta înseamnă că nu li se va oferi subiecŃilor posibilitatea de a
revedea sau de a-şi aminti răspunsurile date la prima administrare a testului.
Dacă se calculează un coeficient de consistenŃă internă, se va
urmări ca itemii testului să fie independenŃi între ei. Prin urmare,
rezolvarea unuia nu va fi condiŃionată de rezolvarea altuia şi nu vor exista
itemi care să se refere la acelaşi aspect, astfel încât subiecŃii să răspundă
la ei în acelaşi mod (corect sau greşit).
D. Procedura de administrare a testului şi a retestului sau a celor
două forme paralele ale testului să fie identică şi, în acelaşi timp, să fie
aceeaşi cu cea care se va utiliza în practică. Astfel, de exemplu, dacă se
prevede ca testul să fie administrat cu limită de timp, în 40 de minute,
atunci acest interval de timp va fi respectat şi la administrarea testului
pentru estimarea fidelităŃii.

6.6. INTERPRETAREA COEFICIENłILOR DE FIDELITATE


Când avem de ales dintr-o mulŃime de teste având toate celelalte
caracteristici egale, este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate.
Dar, pe de o parte, testul cel mai fidel poate fi cel mai scump sau mai
dificil de administrat. Pe de altă parte, caracteristicile testelor sunt rareori
egale.
102
Nu este posibil să se specifice un nivel minim care să fie impus
coeficienŃilor de fidelitate ai tuturor testelor. În practica obişnuită sunt
utile următoarele recomandări:
1. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se
lua decizii importante asupra persoanelor şi celor care împart
indivizii în mai multe categorii pe baza unor diferenŃe relativ mici
între ei. În selecŃia profesională, de pildă, se vor folosi teste care au
coeficienŃi de fidelitate mai mari decât 0.90 (J. C. Nunnally, după
Hammond, 1995).
2. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele se
utilizează pentru a lua decizii preliminare, nu finale, şi în cazul testelor
care împart persoanele într-un număr mic de categorii, pe baza unor
diferenŃe individuale mari.
3. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane,
coeficientul său de fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins între 0.6
şi 0.7. Dacă, însă testul se foloseşte pentru compararea persoanelor,
una cu alta, coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai mare
decât 0.85 (Aiken, 1994).
Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de interese
tinde să fie mai mică decât cea a testelor cognitive (de cunoştinŃe, de
inteligenŃă, de aptitudini speciale, Aiken, 1994).
În general, se întâlnesc de obicei coeficienŃi de fidelitate cuprinşi
între 0.70 şi 0.98 (Guilford, 1965).
Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot
furniza, în loturi eterogene de persoane, coeficienŃi de fidelitate mai mari
decât 0.8.
Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudini, testele de
cunoştinŃe şi cele care evaluează performanŃe tipice (de exemplu,
chestionare de personalitate) au, adesea, coeficienŃi de fidelitate mai mici
decât 0.80 (Traub, 1994).
Testele standardizate de cunoştinŃe au, în general, o fidelitate mare
spre moderată.
Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută.
Coeficientul lor de fidelitate este apropiat de 0.75.
În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru
populaŃia şi situaŃia în care sunt administrate, dar care nu au
coeficienŃi de fidelitate foarte mari.
103
Când ne interesează modul cum variază scorurile observate la un
test care este administrat de două ori unui lot de persoane (de exemplu,
înainte şi după un tratament), procedeul de lucru obişnuit constă în
calculul mediei diferenŃelor individuale dintre scorul retestului şi cel al
testului şi aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaŃiei
acestei medii. Se pune, însă, problema: cât de bine măsoară diferenŃele
de scor schimbările reale petrecute în indivizi? Fidelitatea diferenŃelor
de scor depinde crescător de fidelitatea testului şi de cea a retestului şi
depinde descrescător de mărimea covariaŃiei scorurilor observate la test şi
retest. Cu cât fidelitatea testului şi retestului sunt mai bune, cu atât
fidelitatea diferenŃelor de scor este mai bună. Dacă scorurile observate la
test nu sunt corelate linear, fidelitatea diferenŃelor de scor este maximă.
În esenŃă, orice condiŃie care nu este relevantă scopului testului
reprezintă o variaŃie a erorii. Dacă încercăm să menŃinem condiŃii de
testare uniforme (prin controlul mediului de testare, a instrucŃiunilor, a
limitelor de timp, a relaŃiei etc.), putem reduce varianŃa erorii şi putem
obŃine scoruri mai fidele. Dar, în ciuda „condiŃiilor optime de testare”,
nici un test nu este un instrument cu o fidelitate perfectă.

104
7. CARACTERISTICI METROLOGICE:
VALIDITATEA

7.1. DefiniŃia validităŃii


7.2. FaŃetele validităŃii: relativă la constructul măsurat; relativă
la conŃinutul său: relativă la criteriu
7.3. Eroarea standard a estimării
7.4. Aspecte privind interpretarea validităŃii;
matricea progresivă Messick

7.1. DEFINIłIA VALIDITĂłII


Există un număr de probleme generale şi perene ale validităŃii.
Tipul de întrebări clasice la care putem răspunde este: „Măsoară testul
ceea ce pretinde?”, „Poate fi utilizat în luarea unor decizii corecte?”
Cercetăm aspectele avute în vedere de test suficient de echilibrat? S-a
pierdut ceva important? Modul de măsurare introduce cumva surse de
invalidare sau de variaŃie irelevantă care pot influenŃa scorurile sau
evaluările? Modul ales de scorare reflectă maniera în care se combină
procesele domeniului respectiv pentru a produce efecte? Este structura
scorului ales consistentă cu structura domeniului asupra căruia trebuie să
producem evaluări sau să facem predicŃii? Ce dovezi există că scorurile
noastre semnifică ceea ce interpretăm că ar semnifica şi, în particular, ca
reflectări ale unor caracteristici personale ce au implicaŃii plauzibile
pentru acŃiunea educaŃională, de selecŃia de personal sau terapeutică?
O serie de întrebări par în prezent să transforme procesul de
validare într-o progresivă includere a tot mai multe aspecte practice.
Astfel: Există interpretări plauzibile opuse pentru înŃelesul scorurilor, sau
implicaŃii alternative pentru acŃiuni şi, dacă există, prin ce dovezi şi
argumente au apărut? Sunt evaluările şi scorurile fidele şi sunt ele

105
proprietăŃi şi relaŃii generalizabile de-a lungul conŃinuturilor şi contextelor
de utilizare, cât şi pentru grupe de populaŃie pertinente? Sunt implicaŃiile
valorice ale interpretărilor scorurilor fundamentale empiric şi, mai ales, au
ele şi un aspect peiorativ; sunt coarticulate cu implicaŃiile scorurilor
trăsăturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse în
şedinŃele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute în
vedere? Există consecinŃe pe termen lung sau scurt pentru interpretarea
scorurilor? Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale
ale testării? Nu există cumva şi efecte secundare?
Toate aceste întrebări reprezintă, în practica validării testului,
căutarea dovezilor şi argumentelor referitoare la ameninŃarea majoră a
lipsei de reprezentativitate a constructului şi la cea privind variaŃia
constructului, dar cer şi evaluarea implicaŃiilor înŃelesului scorurilor
pentru acŃiuni educaŃionale, de selecŃie sau terapeutice.
Standardele APA (1954) propun patru categorii esenŃiale de
definire a validităŃii denumite cele „patru feŃe ale validităŃii” şi care în
prezent au devenit patru strategii ale validării inferenŃelor făcute pe baza
scorurilor de test (APA Standards, 1985):
1) validitatea conceptuală;
2) validitatea de conŃinut;
3) validitatea predictivă;
4) validitatea concurentă.
Validitatea unui test, arată Silva, se referă la cât de potrivite sunt
interpretările descriptive, explicative sau predictive care se dau scorurilor
sale (Silva, l993). Într-o accepŃiune actuală, conceptului de validitate i s-a
dat o semnificaŃie nouă. prin aceasta înŃelegându-se „măsura în care o
anumită inferenŃă făcută plecând de la test are înŃeles şi este potrivită”
(APA Standards, l985).
DefiniŃie: Validarea unui test este procesul prin care se
investighează gradul de validitate a interpretării propuse de acesta (APA
Standards 1985). Iată, deci, că validarea nu se mai referă atât la
instrumentul în sine, cât la interpretarea datelor furnizate de el. Dar,
pentru o interpretare corectă a scorurilor unui test, este necesar să fie
îndeplinite două condiŃii (Albu, 1995):
• să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului;
• măsurările tăcute de test să fie corecte.
Aceasta ar însemna că:
• Scorurile unui test pot fi măsurători ale unei variabile construite
de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nişte valori care să se
106
găsească într-un anumit tip de relaŃie cu rezultatele unei alte măsurători.
• Evaluările făcute de test sunt corecte dacă ierarhia subiecŃilor
realizată pe baza scorurilor testului este foarte asemănătoare clasa-
mentului acestora pe baza variabilei măsurate de test (ale cărei valori sunt
însă necunoscute) sau pe baza rezultatelor măsurătorii cu care se compară
testul.
Toate verificările care se efectuează asupra testului sunt parte
integrantă a procesului de validare. Deci, validarea studiază şi
corectitudinea proiectării testului. Din această perspectivă, expresia
„validitatea testului” devine o abreviere convenŃională pentru
„validitatea testului şi validitatea inferenŃelor făcute pe baza
scorurilor sale”.
Standardele APA (1985) apreciază că nu se poate vorbi despre
„tipuri” diferite de validitate, cele recunoscute până acum sunt doar
simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care
nu sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativă la criteriu poate fi
efectuată atât în cazul testelor care măsoară un construct, cât şi în cel al
testelor utilizate în predicŃie (Guion, 1986). În primul caz, criteriul este un
construct ales datorită legăturilor pe care se presupune că le are (sau că nu
le are) cu constructul măsurat de test. În cel de-al doilea caz, criteriul este
o măsură a performanŃei sau a comportamentului în muncă.
C. L. Lawshe propune înlocuirea denumirii de „tip de validitate” cu
cea de „tip de analiză a validităŃii”. Prin „analiza validităŃii”, el înŃelege o
procedură, un proces sau o strategie prin care se colectează sau se
generează date în vederea determinării extinderii ori a robusteŃii
inferenŃelor care pot fi făcute pe baza unei mulŃimi de scoruri de test (l986).
Sursele fundamentale ale dovezilor validităŃii nu sunt nelimitate.
Există doar un număr de strategii de cercetare principale care permit
obŃinerea unor dovezi consistente. Astfel, se pot avea în vedere surse de
dovezi care se adresează unor aspecte distincte ale validităŃii:
1. RelevanŃa şi reprezentativitatea conŃinutului testului în relaŃie cu
conŃinutul comportamentului sau cu domeniul de performanŃă.
2. Se pot examina relaŃiile între răspunsurile la sarcini, itemi sau
părŃi ale testului prin abordarea structurii interne a răspunsurilor la test.
3. Se pot avea în vedere relaŃiile scorurilor la test cu alte
măsurători şi cu variabile de fundal; acest lucru semnifică elaborarea
structurii externe a testului.
4. Se pot proba direct modalităŃile în care individul face faŃă
itemilor sau sarcinilor lămurind procesele psihice care asigură răspunsul
107
la itemi sau performanŃele la test.
5. Se pot investiga uniformităŃile sau diferenŃele dintre aceste
procese la test şi structurile de-a lungul timpului sau şedinŃelor, acest lucru
asigurându-ne că gradul de generalizare şi limitele interpretării testului şi
utilizării lui sunt adecvate constructelor şi contextelor respective.
6. Se poate evalua gradul în care scorurile la test prezintă variaŃii
adecvate, sau expectate teoretic, în funcŃie de instructajele primite sau de
alte intervenŃii, sau ca rezultat al manipulării experimentale a conŃinutului
şi sau condiŃiilor.
7. Se pot avea în vedere implicaŃiile valorice şi consecinŃele
sociale ale interpretării şi utilizării scorurilor testului în modurile avute în
vedere. În acest ultim demers se pot avea în vedere nu numai rezultatele
intenŃionate, ci şi efectele secundare neintenŃionate şi, în particular, se
poate evalua măsura în care orice consecinŃe contrare ale testării derivă
din surse de invalidare a scorurilor precum varianŃa testului prin
irelevanŃa constructului.
În legătură cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate de
Hammond, 1995:
1. Există numeroase metode pentru va1idarea testelor, care pot fi
privite ca moduri diferite de formulare a cerinŃelor referitoare la
teste. Corespunzător scopurilor pentru care se utilizează un test, se
alege strategia de validare corespunzătoare. Ea se poate baza pe
analiza de itemi, pe analiza factorială, pe determinarea corelaŃiilor testului
cu diverse criterii etc.
2. Validitatea unui test nu poate fi estimată printr-un singur coefi-
cient, ci se deduce din acumularea dovezilor empirice şi conceptuale.
Standardele APA, din 1974, subliniază faptul că „validitatea nu se
măsoară, ci se deduce”. Manualul testului trebuie să conŃină coeficienŃii
de validitate, dar în cazul unei aplicări particulare a testului nu se va lua în
considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor globală, se va
aprecia dacă utilizarea testului este „adecvată” sau „nesatisfăcătoare”.
Pentru a sublinia ideea că este greşit să se spună „testul are
validitate (de un anumit tip)”, Standardele APA din 1985 modifică
terminologia utilizată în legătură cu validitatea. Astfel, ele înlocuiesc
denumirile cunoscute ale tipurilor ele validitate cu următoarele „etichete”
atribuite strategiilor de validare: „dovezi ale validităŃii relative la
conŃinut”, „dovezi ale validităŃii relative la construct” şi „dovezi ale
validităŃii relative la criteriu”. Prin urmare, faptul că scorurile testului
108
folosit ca predictor se corelează liniar semnificativ, la un prag de
probabilitate fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezintă o evaluare a
validităŃii relative la criteriu şi nu permite să se afirme că „testul are
validitate relativă la criteriu”, ci constituie doar una dintre dovezile
validităŃii relative la criteriu a testului.
3. Validarea unui test este cumulativă. Procedura de va1idare
trebuie reluată periodic pe eşantioane diferite de subiecŃi. Ori de câte
ori se face o modificare importantă într-un test în ceea ce priveşte
formatul, limbajul, conŃinutul sau instrucŃiunile de administrare, testul
trebuie revalidat.
4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este
folosit testul decât de testul in sine.
Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuie verificate
pentru un singur test, compus din exerciŃii de aritmetică, dacă acesta este
utilizat în scopuri diferite apare în tabelul privind diferite moduri de
verificare a validităŃii unui test, în funcŃie de obiectivul utilizării acestuia
(Anastasi, 1976):

În ce scop Întrebarea pe care Ce tip de validitate


este utilizat testul şi-o pune este verificată
utilizatorul
testului când vrea
să interpreteze
scorul subiectului
Verificarea cunoştinŃelor Cât de mult a Validitatea de
de aritmetică în şcoala învăŃat elevul în conŃinut
primară trecut?
Testarea aptitudinii Cât de bine va Validitatea de
matematice pentru învăŃa elevul în conŃinut
predicŃia performanŃelor viitor?
în gimnaziu
Diagnosticarea lipsei PerformanŃa Validitatea relativă
deprinderii de a face elevului indică criteriu (validitatea
calcule lipsa deprinderii concurentă)
de a face calcule?
Măsurarea Cum poate fi Validitatea
raŃionamentului logic descris modul de conceptuală
a raŃiona al
elevului?

109
Concluzii:
Este absolut necesar ca atunci când se vorbeşte despre validitatea
unui test să se indice despre ce validitate este vorba (predictivă, de
conŃinut etc.). Dacă în cadrul unei populaŃii există subgrupuri cu
caracteristici diferite, este posibil ca între acestea să apară deosebiri şi în
privinŃa validităŃii predictive a testelor.
De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanŃei
numai pentru bărbaŃi, nu şi pentru femei. Sau numai pentru persoane care
au studii superioare etc. O variabilă care modifică validitatea predictivă a
unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare, se numeşte
variabilă moderatoare (Dunnette, l966).

7.2. FAłETELE VALIDITĂłII: RELATIVĂ LA CONSTRUCTUL


MĂSURAT; RELATIVĂ LA CONłINUTUL SĂU;
RELATIVĂ LA CRITERIU
Două observaŃii importante făcute de Standardele APA din 1985
relativ la „tipurile” de validitate:
• prin „tipuri” de validitate nu se înŃeleg „categorii disjuncte”;
• nu se poate afirma că un tip de validitate este mai potrivit decât
altul pentru o anumită utilizare a testelor sau pentru o categorie specifică
de inferenŃe bazate pe scoruri.
Validitatea testului relativă la constructul măsurat
Prin intermediul testelor psihologice se măsoară atribute abstracte ca
inteligenŃa, motivaŃia, agresivitatea, depresia etc., denumite constructe.
Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printr-un
şir de raŃionamente bazate pe ipoteze şi deducŃii. Din acest motiv,
va1iditatea relativă la construct este adesea denumită şi „validitate
ipotetico-deductivă” (Bacher, 1981). Toate constructele sunt însă
conectate de realitate, reprezintă aspecte sau evenimente ale realităŃii
observabile. Constructele psihologice sunt evidenŃiate, direct sau indi-
rect, de comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate
măsurării lor.
Deoarece termenii construct şi concept sau noŃiune sunt adesea
utilizaŃi ca sinonimi, validitatea relativă la construct a testului este
denumită şi „validitate conceptuală” (concept validity). Între cei doi
termeni există însă o deosebire, evidenŃiată de L. J. Cronhach :
110
„constructul” este „o categorie creată intenŃionat pentru a organiza
experienŃa în enunŃuri generale care se prezintă sub formă de legi” (Si1va,
1993). Un construct este, deci, o noŃiune elaborată şi utilizată într-un
cadru ştiinŃific (teoretic, metodologic sau aplicativ).
Validarea testului relativă la constructul măsurat se ocupă de
calităŃile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia şi
urmăreşte înŃelegerea dimensiunilor evaluate de test. Privind constructul
ca baza interpretativă a răspunsurilor subiecŃilor, acest tip de validare are
şi scopul de a identifica şi analiza procesele psihice declanşate sau
detectate de test (Silva, 1993).
L. J. Cronbach, reluând ideea formulată de Standardele APA din
1954 conform căreia prin validarea testului relativă la constructul măsurat
se validează atât testul, cât şi ipotezele aflate la baza sa, scrie: „Validitatea
testului şi validitatea constructului strict inseparabile. Când un test nou
este elaborat pentru măsurarea unui construct cunoscut, riscul ca
validitatea să fie nesatisfăcătoare este mai mare pentru test decât pentru
construct. Se poate constata şi necesitatea revizuirii constructului. Un
exemplu în acest sens se constituie abandonarea ideii tradiŃionale asupra
debilităŃii mintale” (Silva, 1993).
Numai înŃelegând constructul măsurat de test se pot formula ipoteze
asupra predicŃiilor pe care le face testul şi asupra relevanŃei şi a
reprezentativităŃii conŃinutului său. Deci, validarea constructului tre-
buie să preceadă validarea conŃinutului testului şi validarea relativă
la criteriu.
Procedură: Pentru a putea verifica dacă un test măsoară bine un
anumit construct, este necesar să se realizeze o descriere a constructului
în termeni comportamentali concreŃi. OperaŃia se numeşte „explicarea
constructului” şi constă din trei paşi (Murphy şi Davidshofer, 199l):
1. Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul
măsurat de test.
2. Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu
legătură cu constructul măsurat de test.
3. Se alcătuieşte câte o listă de comportamente prin care se manifestă
aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe baza relaŃiilor dintre cons-
tructe, se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.
Murpy si Davidshofer (1991) exemplifică procesul de descriere a
constructului de „agresivitate la elevi” prin următorul exemplu:
111
Construct Comportament
1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate
agresivitate atacă alŃi elevi
este capul răutăŃilor
domină în jocuri
2. Se identifică alte constructe şi se decide dacă au sau nu legătură cu
acest comportament
trebuinŃă de putere atacă alŃi elevi
agresivitate este capul răutăŃilor
domină în jocuri
onestitate
3. Se identifică comportamentele aferente fiecărui construct şi se
determină relaŃia cu constructul care trebuie măsurat
trebuinŃă de putere ia decizii în grup
agresivitate atacă alŃi elevi
este capul răutăŃilor
domină în jocuri
onestitate se abŃine de la certuri
spune adevărul profesorului

Din analiza modelului de mai sus rezultă un sistem de relaŃii care


înglobează un set de constructe şi comportamente, denumit de L. J.
Cronbach, „reŃea nomologică” („nomologică” în sensul că ea are la bază
declaraŃii exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul de
„stohastic”, susŃinând că relaŃiile dintre componentele reŃelei sunt mai
degrabă probabilistice decât de tip lege.
Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor şi la
existenŃa reŃelelor nomologice au condus la descompunerea operaŃiei de
validare a testului relativă la constructul măsurat, în trei componente:
• validarea materialului testului (substantive validity), care
necesită specificarea constructului măsurat de test şi se confundă uneori
cu validarea conŃinutului testului;
• validarea structurii constructului aflat la baza testului
(structural validity), care identifică elementele componente ale
constructului şi investighează legăturile dintre ele;
• validarea externă (external validity), care urmăreşte să determine
relaŃiile constructului cu alte măsurători (constructe sau variabile obser-
vate).

112
Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaŃii
corecte cu alte măsuri psihologice; ea este denumită uneori „validitate
convergentă şi discriminantă” (Murphy şi Davidshofer, 1991):
a. Un test are validitate convergentă dacă măsoară ceea ce
evaluează şi alte teste sau variabile care se referă la acelaşi construct, deci
scorurile sale variază (liniar sau nu) în acelaşi sens cu rezultatele
respectivelor măsurători.
b. Un test are validitate discriminantă dacă evaluează altceva
decât diverse teste sau variabile despre care se ştie că se referă la
constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. Aceasta
înseamnă că scorurile testului nu sunt în relaŃie funcŃională monotonă
(liniară sau nu) cu rezultatele acelor măsurători.
Procedură: Verificarea validităŃii convergente şi discriminante se
realizează conform următorului algoritm:
• Se identifică acele comportamente care sunt legate de constructul
măsurat de test.
• Se determină constructele care au legături cu constructul măsurat
de test şi se pun în evidenŃă acele comportamente legate de ele care pot fi
conectate cu constructul măsurat de test.
• Pentru toate comportamentele reŃinute se apreciază ce fel de
corelaŃii ar putea exista între măsurile lor şi o măsură bună a constructului
care ne interesează (corelaŃii pozitive, negative, mari, mici sau nule).
• Se determină coeficienŃii de corelaŃie între scorurile la testul
studiat şi rezultatele unor măsurători (eventual, scoruri de teste) efectuate
asupra comportamentelor reŃinute.
• Se compară coeficienŃii de corelaŃie obŃinuŃi cu valorile aşteptate.
O metodă utilizată pentru verificarea validităŃii convergente şi
discriminante a testelor este aceea propusă de D. T. Campbell şi D. W.
Fiske, bazată pe matricea multitrait-multimethod (Anastasi, 1976;
Pitariu, 1994). Aceasta conŃine valorile coeficienŃilor de corelaŃie 1iniară
între diverse măsurători ale aceloraşi constructe, dar obŃinute prin
intermediul a două sau trei tehnici ori instrumente diferite.
În urma evaluării constructelor A, B şi C, despre care se face
presupunerea că nu au legături între ele, prin trei metode diferite „test I”,
„test II” şi „test III”, s-a obŃinut următoarea matrice de coeficienŃi de
corelaŃie liniară (pentru a se putea urmări mai uşor datele, ea a fost scrisă
sub forma unui tabel unde coeficienŃi de corelaŃie sunt la pragul p .05):
113
Tabel privind matricea multitrăsătură, multimetodă, (Campbell şi Fiscke)
metode / test I test II test III
constructe a b c a b c a b c
test I a 81
b .12 .86
c .04 .32 .76
test II a .46 .74
b .14 .48 .02 .77
c .08 .21 .55 .10 .15 .82
test III a .50 .54 85
b .32 .46 .37 .65 .38 .83
c .28 .36 .60 .28 .38 .61 .36 .40 .85

Valorile notate pe diagonala principală sunt coeficienŃii de fidelitate


ai testelor, obŃinuŃi prin metoda formelor paralele. De exemplu, pentru
testul II, coeficienŃii de fidelitate sunt .74 (pentru constructul A), .77
(pentru constructul B) şi .82 (pentru constructul C).Valorile de pe
diagonalele celorlalte căsuŃe sunt coeficienŃii de corelaŃie între
măsurătorile realizate de cele trei teste pentru aceleaşi constructe. Ei
servesc la verificarea validităŃii congruente.
De exemplu. pentru constructul a, coeficienŃii de corelaŃie sunt:
• .46 (testul I cu testul II);
• .50 (testul I cu testul III);
• .54 (testul II cu testul III).
Pentru constructul b:
• .48 pentru testul I cu II
• .46 pentru I cu III
• .65 pentru II cu III
Pentru constructul c:
• .55 pentru I cu II
• . 60 pentru I cu III
• .61 pentru II cu III

ToŃi aceşti coeficienŃi sunt semnificativi statistic la pragul p .05,


ceea ce denotă validitatea convergentă a celor trei teste.

114
Celelalte valori din matrice reprezintă coeficienŃii de corelaŃie
liniară între constructe diferite, măsurate prin acelaşi test sau prin teste
diferite. Ei servesc la aprecierea validităŃii discriminante a testelor.
Se observă că testele I şi II discriminează între constructele A şi B
(coeficienŃii de corelaŃie aflaŃi sub diagonala căsuŃelor I - I, I - II si II - II
sunt nesemnificativi la pragul p .05), în timp ce testul III nu are validitate
discriminantă (coeficienŃii de corelaŃie liniară între constructele A, B şi C,
măsurate prin testul III - în căsuŃa III - III - sau prin testul III şi un alt test
- în căsuŃele I-III şi II - III - sunt, în general, semnificativi la pragul p .05).
În exemplul prezentat, validitatea convergentă şi discriminantă a
testelor I, II şi III a fost uşor de dedus. Dar, în practică, apar situaŃii
complexe, când mulŃi coeficienŃi de corelaŃie liniară pentru un acelaşi
construct sunt nesemnificativi şi mulŃi coeficienŃi de corelaŃie liniară între
constructe diferite sunt semnificativi statistic. În asemenea cazuri este
greu de apreciat care dintre teste este lipsit de validitate.
Dacă testele măsoară constructe cu o structură complexă, pot să
apară dificultăŃi la interpretarea scorurilor. Din acest motiv, unii autori, ca
M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J. C. Nunnally şi R. L. Durham, susŃin că
pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deducŃii bazate
pe felul în care este construit testul, trebuie ca testul să se refere la
constructe simple, bine definite şi cu manifestări uşor de observat (Silva,
1993).
Alte metode pentru măsurarea validităŃii de construct
Din cele prezentate mai sus se constată că întregul proces de
validare relativă la construct a testului constă în formularea de ipoteze
ştiinŃifice (asupra componentelor constructului, asupra relaŃiilor
dintre aceste componente etc.) şi în verificarea acestora. Metodele
aplicate în validare sunt dependente de ipotezele formulate. Din acest
motiv nu există metode valabile pentru validarea relativă la construct a
oricărui test. De exemplu; validarea unui test relativă la constructul
măsurat poate să conŃină următorii paşi (Fisseni, 1990):
• se identifică la care aspect din teorie se referă fiecare item;
• se verifică dacă itemii sunt formulaŃi clar;
• se studiază corelaŃiile dintre itemi;
• se cercetează corelaŃiile itemilor cu o scală externă testului:
• se face analiza de itemi;
• se efectuează analiza factorială şi analiza de clusteri a itemilor.
115
O altă metodă de studiere a validităŃii relative la construct implică
manipularea experimentală a constructului măsurat de test (Murphy,
1987). De exemplu, în cazul unui test destinat să măsoare anxietatea, se
formează două grupe similare de subiecŃi. În condiŃii care nu generează
anxietate, cele două grupe vor realiza la test scoruri asemănătoare. Dacă,
însă la administrarea testului, unui grup i se spune că va avea o surpriză
neplăcută, iar celuilalt i se face instructajul obişnuit, este de aşteptat ca
scorurile testului să difere semnificativ între grupe. Trebuie să se reŃină că
validitatea relativă la construct a unui test nu poate fi exprimată printr-o
mulŃime de coeficienŃi. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor
cercetării relative la ipotezele propuse (Silva, 1993).
Validitatea testului relativă la conŃinutul său
DefiniŃie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se
utilizează pentru a estima „cum acŃionează o persoană în universul de
situaŃii pe care testul intenŃionează să îl reprezinte” (APA Standards,
1974).
ObservaŃii:
În literatura psihologică există păreri diferite despre ceea ce se
urmăreşte prin validarea testului relativă la conŃinut. Anastasi (1976)
consideră că acest tip de validare implică „examinarea sistematică a
conŃinutului testului pentru a determina dacă el acoperă un eşantion
reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul în cauză
trebuie să îl măsoare”. AlŃi autori înlocuiesc expresia „domeniu de
comportamente” cu „mulŃimea sarcinilor” sau „mulŃimea perfor-
manŃelor”. M. M. Linchan susŃine că validarea relativă la conŃinut
determină cât de bine reprezintă condiŃiile în care este observat (prin test)
comportamentul persoanei toate mulŃimile de condiŃii pe care vrem să le
generalizăm” (Silva, 1993). R. T. Lennon consideră că, validitatea rela-
tivă la conŃinut se referă la răspunsurile subiectului şi nu la întrebările
testului.
Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat în considerare
nu numai conŃinutul itemilor testului, ci şi procesul utilizat de subiect
pentru a ajunge la formularea răspunsului (Silva, 1993). De exemplu, un
test având drept domeniu de conŃinut „cunoştinŃele de ortografie”, format
din itemi cu alegere multiplă, poate verifica dacă un individ recunoaşte
cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic, dar nu şi dacă
116
acesta ştie să scrie corect după dictare. Deci, nu este suficient să se spună
că testul evaluează cunoştinŃele de ortografie. În unele accepŃiuni,
validarea relativă la conŃinut este o componentă a validării relative la
construct. Ea se realizează după definirea constructului şi urmăreşte să
verifice dacă eşantionu1 de stimuli şi cel de răspunsuri observate şi
înregistrate în procesul de măsurare sunt reprezentative pentru universul
de comportamente pe care îl defineşte constructul respectiv
(M. M. Linehan, după Silva, l993).
Nu se poate afirma că, în privinŃa atributului măsurat de test, un
subiect care a realizat un scor mai mare îi este superior unuia care a
obŃinut un scor mai mic. Deci, operaŃiile cuprinse sub denumirea de
„validarea testului relativă la conŃinutul său” nu reprezintă o validare, în
sensul definiŃiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizează doar
analiza testului în privinŃa clarităŃii, a reprezentativităŃii şi a relevanŃei
conŃinutului său. Ar putea fi privite ca o componentă a validării testului.
Validitatea testului relativă la criteriu
DefiniŃie: Validarea relativă la criteriu se referă la gradul în care
deducŃiile făcute pornind de la scorurile testului concordă cu cele bazate
pe scorurile unei alte măsurări, numită criteriu.
Este important ca un test să fie valid relativ la un criteriu atunci
când testul trebuie să înlocuiască variabila-criteriu, fie din cauză că
valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării (de
exemplu, în cadrul unei acŃiuni de selecŃie profesională), fie pentru că
administrarea testului este mai puŃin costisitoare decât măsurarea
variabilei-criteriu.
Dacă variabila-criteriu este un alt test psihologic, este necesar ca
acesta să fie fidel şi, în plus, pentru situaŃia în care are loc testarea, să
existe siguranŃa că scorurile sale pentru o interpretare (deci, criteriul este
valid, Fisseni, 1990).
Aprecierea validităŃii relative la criteriu se bazează, de obicei, pe
valorile unui „coeficient de validitate a testului”, obŃinut în urma
calculului coeficientului de corelaŃie (liniară sau de alt fel) între scorurilor
testului şi rezultatele criteriului.
Putem observa că:
1. În cazul testelor utilizate pentru măsurare, validarea relativă la
criteriu este o componentă a validării relative la constructul măsurat. Ea
117
apreciază „gradul în care rezultatele furnizate de test se corelează cu
rezultatele altui instrument de evaluare despre care se presupune că
măsoară acelaşi construct sau unul similar” (S. N. Haynes, citat după
Silva, 1993). Evident, calculul coeficientului de corelaŃie trebuie să fie
precedat de analiza constructelor măsurate de test şi de criteriu.
2. Chiar şi „validarea factorială” utilizată pentru cercetarea
validităŃii relative la construct a unui test este, de fapt, o validare relativă
la criteriu (Anastasi, 1954). Criteriul este reprezentat, în acest caz, de
factorul care corespunde constructului măsurat de test. Una dintre
condiŃiile impuse pentru a putea aprecia că testul este valid este ca itemii
săi să aibă saturaŃii mari în factorul respectiv. Or, saturaŃia unui item într-
un factor este valoarea coeficientului de corelaŃie liniară între scorurile
itemului şi scorurile factorului.
3. În cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativă
la criteriu urmăreşte dacă deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu
cele care au la bază valorile unei variabile-criteriu, despre care se
presupune că permite să se ia decizii corecte. De exemplu, decizia poate
consta în acceptarea sau respingerea candidaŃilor care concurează pentru
un post. Se dovedeşte că testul este valid relativ la acest criteriu dacă se
constată că indivizii acceptaŃi (pe baza unor considerente care nu includ
rezultatele testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei
respinşi sunt cei cu scoruri mici.
4. Variabila-criteriu poate fi unidimensională sau multidimen-
sională, cu valori cantitative sau/şi calitative. De exemplu, în selecŃia
profesională o variabilă-criteriu poate fi constituită din performanŃele în
activitatea anterioară (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor
probe de lucru (cu valori cantitative) şi unele date biografice (apreciate
dihotomic, după cum îndeplinesc sau nu anumite condiŃii fixate anterior;
de exemplu, sexul, starea civilă etc.).
5. Validarea testelor utilizate pentru predicŃie are în vedere gradul
în care scorurile testului – numit în acest caz „predictor” – pot fi utilizate
pentru a se deduce performanŃa unei variabile numită „criteriu”,
independentă de test (Guion, l974). Trebuie menŃionat că o aceeaşi
variabilă poate să joace rol de predictor într-un caz (de exemplu,
performanŃa şcolară ca predictor pentru performanŃa profesională) sau rol
de criteriu în alt caz (de exemplu, aceeaşi performanŃă şcolară ca şi
criteriu pentru un test de inteligenŃă).
118
Procedee utilizate pentru validare
Există două strategii utilizate în mod obişnuit pentru aprecierea
validităŃii relative la criteriu a testelor:
a) validarea predictivă;
b) validarea concurentă.
Validarea predictivă este interesată de gradul de eficienŃă al testului
în prognoza comportamentului unei persoane într-o situaŃie dată. Ea se
realizează prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obŃinute la
criteriu după un interval de timp mai lung sau mai scurt.
De exemplu, pentru estimarea validităŃii predictive a unui test
utilizat în selecŃia profesională, se calculează coeficientul de corelaŃie
liniară între scorurile testului, administrat, de pildă, cu ocazia finalizării
unui curs de pregătire profesională, şi măsurile performanŃelor obŃinute de
aceleaşi persoane după un anumit timp, când tuturor li s-a creat
posibilitatea să aplice cunoştinŃele respective.
Trebuie subliniat faptul că validitatea predictivă se cercetează
folosind loturi neselecŃionate. Aceasta înseamnă că toate persoanele
cărora li s-a administrat testul vor urma acelaşi tratament şi vor fi prezente
la evaluarea variabilei-criteriu. În acest fel se asigură ca în lotul de
subiecŃi care serveşte pentru compararea testului cu criteriul să existe atât
scoruri mari la test, cât şi mici.
Nu totdeauna se poate realiza aşa ceva. Este greu de acceptat, de
exemplu, ca să fie angajate toate persoanele care se prezintă la selecŃia
profesională sau ca decizia referitoare la angajare să se ia la întâmplare.
Pentru estimarea validităŃii concurente este necesară obŃinerea
scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului.
Deosebirea esenŃială dintre cele două tipuri de validări relative la
criteriu nu constă în lungimea intervalului de timp dintre administrarea
testului şi înregistrarea rezultatelor criteriului, ci în faptul că validarea
concurentă utilizează un eşantion de populaŃie selecŃionat (personal
angajat deja sau studenŃi admişi în facultăŃi). Apare aici problema denumită
restrângerea mulŃimii, care face ca validarea concurentă să nu poată furniza
totdeauna informaŃii corecte asupra capacităŃii predictive a testului.
Problema restrângerii mulŃimii
Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaŃie
liniară provine din populaŃia asupra căreia ar fi trebuit să se facă predicŃia,
119
dar până în momentul când se înregistrează valorile variabilei-criteriu el a
fost supus deja la două selecŃii:
• Pe de o parte, au fost reŃinuŃi din eşantionul iniŃial doar cei care au
obŃinut rezultate bune la un anumit criteriu (de exemplu, cei care au avut
note mari la admiterea în facultate). Dacă acest criteriu măsoară acelaşi
lucru ca şi testul, atunci persoanele rămase sunt cele care vor obŃine la test
scoruri mai mari decât ar fi realizat cei respinşi.
• Pe de altă parte, au fost eliminaŃi cei cu performanŃe şcolare sau
profesionale slabe, adică cei cu valori mici la variabila-criteriu utilizată în
studiul validităŃii. Este posibil să fi fost înlăturaŃi prin promovare, şi cei cu
valori foarte mari la criteriu.
În lotul considerat, atât mulŃimea scorurilor testului, cât şi
mulŃimea valorilor criteriului reprezintă restrângeri ale mulŃimilor
corespunzătoare care s-ar fi obŃinut pentru populaŃia totală. În acest caz,
coeficientul de corelaŃie liniară calculat pe baza celor selecŃionaŃi diferă
de cel rezultat pentru populaŃia întreagă care ar fi fost util pentru a putea
aprecia valoarea predictivă a testului. Iată, de exemplu, influenŃa unor
tipuri de restrângeri asupra valorii corelaŃiei dintre scorurile testului şi
valorile-variabilei criteriu (Pitariu, Albu, 1996):
A r = 0.75 B r = 0.28
C r = 0.30 D r = 0.09
A. În populaŃia P scorurile testului se corelează destul de puternic
cu valorile-variabilei criteriu (r 0.75).
B. Dacă din populaŃia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la
test, mulŃimea valorilor predictorului se restrâng şi corelaŃia scade (r 0.28).
C. Restrângerea mulŃimii valorilor variabilei-criteriu are efecte
similare (r 0.30).
D. Dacă se selecŃionează persoanele şi în funcŃie de predictor şi în
funcŃie de criteriu, corelaŃia se apropie de zero (r 0.09).
În concluzie, problema restrângerii mulŃimii i-a făcut pe unii
specialişti în teoria testelor să recomande utilizarea validării predictive
pentru testele care servesc la prognoză şi a validării concurente
pentru testele aplicate în scop de diagnoză. De exemplu, se va efectua
validarea concurentă dacă testul trebuie să ne permită să răspundem la
întrebarea „Este Z nevrotic?” şi se va realiza validarea predictivă, dacă ne

120
interesează să răspundem la întrebarea „Este de aşteptat ca Z să devină
nevrotic?” (Murphy şi Davidshofer 1991).
Coeficientul de validitate al unui test, conform definiŃiei din
majoritatea lucrărilor de teoria testelor, este egal cu coeficientul de
corelaŃie liniară între scorurile testului şi rezultatele unei măsurători
considerate drept variabilă-criteriu. Unii autori (Lord & Novick, 1968)
înŃeleg prin coeficient de validitate valoarea absolută a coeficientului de
corelaŃie liniară; alŃi autori (Cureton,1955) impun calculul coeficientului
de corelaŃie între scorurile observate la test şi scorurile reale ale variabilei-
criteriu.
În literatura de specialitate există şi recomandarea de a calcula
coeficientul de validitate folosind alŃi indici în locul coeficientului de
corelaŃie liniară. Anastasi (1976) propune ca atunci când testul şi criteriul
sunt variabile continue, validitatea să se calculeze prin formula
coeficientului de corelaŃie liniară, iar în celelalte cazuri, să se folosească
alte tipuri de coeficienŃi. Cronbach (1966) permite calcularea validităŃii
relative la criteriu cu ajutorul coeficientului de corelaŃie a rangurilor; de
remarcat că, dacă regresia dintre test şi criteriu este o funcŃie monotonă
crescătoare, coeficientul de corelaŃie a rangurilor are o valoare apropiată
de 1, deci testul este valid în sensul lui Cronbach.
Unii autori (Hammond, 1995) recomandă ca validarea unui test
relativă la criteriu să utilizeze mai multe variabile-criteriu, dintre care
unele nu au legătură cu ceea ce testul măsoară sau prezice. Acestea
servesc la verificarea specificităŃii testului. Este de dorit ca testul să nu
coreleze cu ele.
c. O altă posibilitate de cercetare a validităŃii unui test relativă la
criteriu utilizează două grupe contrastante de subiecŃi, formate pe baza
valorilor criteriului: una este compusă din indivizi cu rezultate foarte
bune, cealaltă din persoane cu rezultate foarte slabe. Se compară statistic
mediile scorurilor obŃinute la test de persoanele din cele două grupe şi se
apreciază că testul este valid relativ la criteriu dacă mediile diferă
semnificativ. La un prag de semnificaŃie fixat (Anastasi, 1976). Această
metodă se aplică mai ales atunci când variabila-criteriu este calitativă,
deci nu se poate calcula coeficientul de corelaŃie liniară şi atunci când
criteriul este compus din mai multe variabile, cantitative şi/sau calitative
(de exemplu, într-o selecŃie profesională, criteriul poate consta din câteva
teste de aptitudini, un interviu şi referinŃe de la ultimul loc de muncă).
121
7.3. EROAREA STANDARD A ESTIMĂRII, SEE
Formula de calcul utilizată pentru eroarea standard a estimării este:
SEE = Sdy - rxy2
În formulă:
• Sdy – deviaŃia standard la scorurile obŃinute la criteriu;
• rxy2, – pătratul valorii coeficientului de validitate;
• dacă rxy = maxim 1, atunci SEE = 0, deci o certitudine de 100%
privind comportamentul subiectului în viitor;
• dacă rxy = 08.0, atunci SEE = Sdy, deci criteriul folosit de cei
care au utilizat testul.
De exemplu, dacă rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea poziŃiei
ocupate de subiect este mai mare cu 36% decât dacă s-ar face din pură
întâmplare.

7. 4. ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA VALIDITĂłII;


MATRICEA PROGRESIVĂ MESSICK
Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună atunci când
coeficientul de validitate este mare.
Valoarea coeficientului de validitate evidenŃiază gradul în care
randamentul la test corelează cu rezultatele la criteriu:
• Valoarea coeficientului este influenŃată de o serie de factori
având în vedere că, de regulă, mai ales când apelăm la modalitatea
predictivă, există o durată de timp între cele două serii de măsurători. În
orice caz, două aspecte sunt implicate:
– natura şi specificul grupului (vârstă, sex, pregătire profesională);
– caracter omogen sau eterogen al eşantionului (valoarea coeficien-
tului de corelaŃie e mai mare).
• Majoritatea autorilor consideră că valoarea corelaŃiei trebuie să
fie suficient de mare pentru a fi semnificativă la un prag de 0.01 - 0.05.
În experienŃa obŃinută, valoarea coeficientului de validitate
predictivă al unui test este cuprinsă între 0 şi 0.60, în majoritatea
cazurilor fiind situată în partea inferioară a intervalului (Guilford, 1965).
Se pot obŃine valori mari ale coeficienŃilor de validitate atunci când testul
predictor reproduce o situaŃie din criteriu (de exemplu, dacă se dă un test
de aptitudini matematice unor studenŃi de la Politehnică). Din contră,
122
atunci când testul se referă la atribute dificil de evaluat prin orice fel de
date non-test (de exemplu, adaptarea socială şi emoŃională, creativitatea
etc.), coeficienŃii de validitate iau valori mai mici decât 0.30
(L. J. Cronbach, C. Gleser. după Silva, 1993).
C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiŃia ca un test să fie
utilizat în practică doar dacă are un coeficient de validitate mai mare
decât 0.45; această cerinŃă este însă greu de realizat. Un test bun rareori
poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaŃie mai mare
decât 0.5 (Murphy şi Davidshofer, 1991).
Putem face observaŃia, din această perspectivă, că, paradoxal, un
test ideal din punctul de vedere al validităŃii este cel ai cărui itemi
măsoară, fiecare, un alt factor; deci, este un test cu consistenŃă internă
scăzută.
Posibilitatea de a anticipa poziŃia persoanei în raport cu un criteriu
este relativ redusă; se are în vedere un fel de barem - standard minim în
raport cu care putem anticipa dacă subiectul va depăşi acest minim. Când
vorbim de validitate, în practică se pune şi problema utilizării mai multor
teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme semnificative
de calcul în funcŃie de care putem anticipa poziŃia ocupată de subiect în
privinŃa unui anume criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la
compensarea rezultatelor şi configurarea valorii globale a validităŃii
bateriei de teste şi în baza acestei valori putem forma judecăŃi predictive.
În ultimul deceniu al secolului trecut, validitatea este privită ca un
raŃionament evaluator integrativ, legat de gradul în care dovezile empirice
şi raŃiunile teoretice sprijină aspecte precum adecvarea interpretărilor şi
adecvarea acŃiunilor bazate pe scorurile la teste.
Termenul de scor trebuie înŃeles în sens larg, respectiv ca orice
codare sau rezumare a consistenŃelor observate, sau a regularităŃilor în
performanŃa la un test, chestionar, procedură de observare sau alte
instrumente de evaluare) precum eşantioane de activităŃi profesionale,
simulări ale unor probleme reale etc.), fie cantitative, fie calitative. Din
această perspectivă cuprinzătoare, validitatea se aplică şi la protocoale, la
interpretări clinice, rangări de comportamente sau performanŃe, la studiul
muncii şi a criteriilor de performanŃă în muncă. În acest sens, scorurile nu
pot fi limitate la consistenŃa comportamentelor şi caracteristicilor
persoanei (de tipul clasic, persistenŃa sau abilitatea). Scorurile se pot referi

123
şi la consistenŃe funcŃionale şi la atribute ale grupelor, situaŃiilor sau
mediilor, obiectelor sau instituŃiilor.
În orice situaŃie în care se evaluează oricare dintre aceste
constructe – caracteristici ale persoanei, ale grupului, obiectelor, situa-
Ńiilor – trebuie avute în vedere, în mod sistematic, validitatea, dar şi alte
măsurători precum fidelitatea, comparabilitatea, corectitudinea. Aceste
măsurători şi acŃiunea de a evalua aceste aspecte nu reprezintă doar
principii de măsurare ci, în sens larg, valori sociale care au înŃeles şi forŃă
şi în afara măsurării propriu-zise, atunci când se fac judecăŃi de valoare şi
decizii. Din această perspectivă, validitatea are nu numai valoare
ştiinŃifică, ci şi socio-politică.
Validitatea nu înseamnă un simplu scor de corelaŃie între valorile la
test, sau la test vs. criteriu, sau evaluările experŃilor privind măsura în care
conŃinutul testului este relevant sau nu pentru utilitatea testului.
Validitatea este şi o evidenŃă a consecinŃelor reale şi potenŃiale ale
utilizării acŃiunilor de interpretare a scorurilor testului şi de utilizare a
informaŃiilor astfel obŃinute.
O serie de cercetători importanŃi, precum S. Messick (Foundations
of validity; meaning and consequences in psychological assessment),
mută centrul de greutate asupra acestui din urmă aspect. Ei susŃin că ceea
ce trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca
atare, ci inferenŃele derivate din scorurile la test (sau la alŃi indicatori).
Aceste inferenŃe privesc înŃelesul scorurilor sau interpretării şi implicaŃiile
practice, implicaŃiile pentru acŃiunile ce vor urma acestor interpretări.
Astfel privită, validitatea testului este o „evaluare empirică a înŃelesului şi
consecinŃelor măsurătorii efectuate. Validitatea combină cercetarea
ştiinŃifică cu argumentul raŃional (teoretic) pentru a justifica sau anula
interpretarea unui test şi utilizarea lui”.
Autorul menŃionat dezvoltă un model integrativ al validităŃii
unificate în care demonstrează că, în esenŃă, adecvarea, înŃelesul şi
utilitatea informaŃiilor bazate pe scorurile la test sunt inseparabile. IntenŃia
sa este de a permite dezvăluirea aspectelor funcŃionale ale validităŃii, care
pot să ajute la relevarea unora dintre complexităŃile inerente în evaluarea
adecvării, înŃelesului şi utilităŃii inferenŃelor bazate pe scoruri.
Considerarea validităŃii ca un concept unitar şi integrativ nu
înseamnă că, la nevoie, validitatea nu poate fi diferenŃiată conform

124
faŃetelor ei şi scopurilor măsurării: consecinŃele sociale ale testării, rolul
înŃelesului scorului pentru utilizarea aplicativă a testului.
Pentru Messick, un cadru unificator distinge între două dimensiuni
interconectate ale validităŃii ca şi concept unitar:
• sursa de justificare a testării prin evaluarea fie a dovezilor care spriji-
nă înŃelesurile scorurilor, fie a consecinŃelor ce contribuie la valoarea scorului;
• cealaltă dimensiune este funcŃia sau rezultatul testării, fie
utilizarea ca interpretare, fie ca aplicare directă.
Utilizând cele două dimensiuni, Samuel Messick construieşte
următoarea matrice progresivă privind interpretarea validităŃii:
FaŃete Interpretarea testului Utilizarea testului
Evaluarea dovezilor Validitatea de construct Validitatea de construct
şi RelevanŃa (utilitatea)
Evaluarea Validitatea de construct Validitatea de
consecinŃelor şi ImplicaŃiile valorice construct, RelevanŃa,
ImplicaŃiile valorice şi
ConsecinŃele sociale
Autorul consideră că cele patru cerinŃe corespund celor 4 aspecte
fundamentale ale validităŃii. Astfel putem evalua în ce măsură, pe baza
dovezilor şi a raŃiunilor teoretice, scorurile la test ar trebui interpretate şi
utilizate în modul propus:
1. Ce echilibru de dovezi susŃine interpretarea sau înŃelesul scorurilor?
2. Ce dovadă sprijină nu numai înŃelesul scorului, ci şi relevanŃa
scorului pentru scopul aplicativ particular?
3. Ce face ca implicaŃiile valorice ale interpretării scorurilor să fie
credibile şi, asemenea, toate implicaŃiile asociate privind modalităŃile de
acŃiune?
4. Ce semnifică valoarea funcŃională a testării din perspectiva
consecinŃelor ei intenŃionate sau neintenŃionate?
Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea
testului este validitatea de construct.
În ceea ce priveşte utilizarea testului fundamentatul, doveditor este
validitatea de construct cu specificarea că dovezile fie includ, fie trebuie
întărite cu dovezi specifice privind relevanŃa scorurilor pentru scopul
aplicativ şi pentru utilitatea lor în circumstanŃele de aplicare.
Fundamentul pentru consecinŃele interpretării testului îl reprezintă
evaluarea implicaŃiilor înŃelesurilor scorului, incluzând uneori implicarea
denumirii constructului, teoriei lărgite care conceptualizează proprietăŃile
constructului şi ramificaŃiile relaŃionale ale înŃelesului constructului şi
ideologia mai largă care dă teoriei scop şi perspectivă (de exemplu,
125
ideologia referitoare la natura umană ca învăŃare, adaptare etc.).
Deseori, denumirea constructului relevă atitudinea latentă a
cercetătorului faŃă de importanŃa acestuia, atitudine care este mai degrabă
dependentă de ideologie decât de dovezile experimentale. ImplicaŃiile
valorice ale interpretărilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a
înŃelesului scorurilor, ci şi ca o parte cu relevanŃă socială care poate
facilita sau împiedica acŃiunile bazate pe scoruri şi poate servi la
înŃelegerea relaŃiei dintre măsurarea constructului şi problemele practicii
aplicative şi a politicilor sociale.
Fundamentul pentru consecinŃele utilizării testului îl reprezintă
evaluarea atât a consecinŃelor sociale potenŃial, cât şi a celor reale,
consecinŃele circumstanŃelor în care se aplică testul. O modalitate de
evaluare a efectelor secundare posibile este compararea beneficiilor şi
riscurilor utilizării testului propus cu aspectele pro şi contra alternative.
Această perspectivă multiplă evidenŃiată prin matricea progresivă
elaborată de autorul american permite o examinare deschisă, clară a
valorii fiecărei componente propuneri posibile privind testarea
psihologică cu anumite teste. Ceea ce contează nu este pur şi simplu
faptul că unele consecinŃe sociale ar putea invalida testul, ci faptul că
unele consecinŃe sociale adversative nu ar trebui atribuite nici uneia dintre
sursele de invalidare a unui anume teste avut în vedere (de exemplu,
posibilitatea irelevanŃei constructului).
De exemplu, contrapropunerile la un anume test propus ar putea
implica tehnici de evaluare destul de diferite, sau ar putea servi scopului
avut în vede în alte modalităŃi (când se pune problema productivităŃii
muncii, în loc de selecŃia cu ajutorul testului, ar putea interveni formarea
şi antrenamentul).
În matricea lui Messick, validitatea de construct care apare în
fiecare dintre celule este acea forŃă integrativă care uneşte problemele
validităŃii într-un concept unitar. În acelaşi timp, putem distinge şi faŃetele
care reflectă justificarea testului şi funcŃia testului. Formele de dovezi se
schimbă şi se compun pe măsură ce ne mişcăm de la evaluarea dovezilor
privind interpretarea constructului în sine la evaluarea dovezilor privind
bazele raŃionale ale utilizării testului, la evaluarea consecinŃelor valorice
ale interpretării scorurilor ca bază pentru acŃiune şi, în final, la evaluarea
consecinŃelor sociale, respectiv la valoarea funcŃională a utilizării testului.
Din această perspectivă de integrare progresivă, în procesul de
validare se împletesc atât înŃelesul testului, cât şi valoarea lui, atât
interpretarea testului, cât şi utilizarea lui.
126
8. CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA
TESTELOR

8.1. CerinŃe: paşii standard în construirea unui test psihologic


8.2. Analiza de item

8.1. CERINłE: PAŞII STANDARD ÎN CONSTRUIREA


UNUI TEST PSIHOLOGIC
• Stabilirea unei necesităŃi: luarea în considerare a cerinŃelor
formale şi informale pentru test. Trebuie să realizăm un fel de anchetă
socială pentru a vedea dacă această necesitate este reală sau Ńine de
imaginarul nostru. Trebuie să scanăm disponibilitatea pieŃei, să vedem
dacă există ceva similar (pentru a nu repeta).
• Definirea obiectivelor şi parametrilor testelor: stabilim scopul
testului (cine este testat şi de ce a fost ales acest test), clarificăm modul în
care informaŃia utilizată de test va fi utilă şi celui care dă testul, şi
beneficiarului. Trebuie să luăm în considerare tipul de format al itemilor
şi tipul de format al răspunsurilor, dar şi numărul de itemi ce vor fi
incluşi.
• Selectarea unui grup de experŃi în domeniul respectiv: se
discută din nou obiectivele, scopurile şi parametrii testului şi se determină
o primă machetă a testului.
• Scrierea itemilor: se utilizează experŃi din domeniul testului sau
specialişti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. După ce au
fost scrişi, itemii trebuie să fie revizuiŃi (din punctul de vedere al
conŃinutului) de către cel puŃin o persoană sau de către o echipă care nu a
fost implicată în scrierea lor.
• Faza de teren. Itemii sunt supuşi realităŃii. Un prim eşantion de
itemi este utilizat pentru a fi testaŃi subiecŃi reali, dintr-un anumit grup
Ńintă (grup realizat în funcŃie de vârstă, sex, pregătire profesională etc.). În
127
urma testării, se va calcula gradul de dificultate şi de discriminare al
itemilor (aceasta reprezintă analiza de itemi).
• Revizuirea itemilor, care se produce în urma analizei de itemi.
Se verifică dacă există o anumită încărcătură nedorită de itemi sau
prejudecăŃi (de exemplu, sexuale sau legate de minorităŃi). Sunt eliminaŃi
itemii care pot să fie incorecŃi, nedrepŃi sau pot să lezeze anumite grupuri
de indivizi.
• Alcătuirea formei finale a testului. Se verifică adecvarea grilei
de scorare, mergându-se până la subtilităŃi în ceea ce priveşte scorarea
răspunsurilor. Se întâmplă foarte multe accidente în faza finală, astfel că
este necesară intervenŃia unui „cap limpede” (cineva care este scos din
paşii experimentării şi care verifică tot, inclusiv forma finală; de obicei,
este cineva din afară). Se reverifică itemii şi grila de scorare.
• Constituirea normelor şi calcularea finalităŃii şi validităŃii:
1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de
eşantionare sau de constituire a loturilor de experimentare.
2. Administrarea şi scorarea formei finale a testului.
3. Se calculează finalitatea si itemii de finalitate.
4. Construirea normelor adecvate de interpretare.

8.2. ANALIZA DE ITEM


8.2.1. ANALIZA GRADULUI DE DIFICULTATE
ŞI A CAPACITĂłII DE DISCRIMINARE A ITEMULUI
Analiza de itemi are ca obiectiv de bază descifrarea mecanismelor
cognitive aplicate de subiecŃi pentru formularea răspunsurilor la itemi şi
verificarea calităŃilor itemilor ca instrumente de măsură sau de predicŃie.
Pe baza analizei de itemi se obŃin informaŃiile care permit selectarea
itemilor care intră în componenŃa testului.
Itemii pot fi analizaŃi dintr-o dublă perspectivă – cantitativă şi
calitativă.
Analiza cantitativă se referă la proprietăŃile statistice ale itemilor şi
este focalizată în principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea
şi capacitatea de discriminare a itemilor.
Analiza calitativă se referă în principal la aspecte de conŃinut şi de
formă incluzând problema evaluării eficienŃei procedurilor de redactare şi
a validării de conŃinut.
128
Analiza itemilor poate fi rezumată prin următorul algoritm:
– calculul indicelui de dificultate pentru toŃi itemi şi eliminarea ce-
lor care sunt rezolvaŃi de toŃi subiecŃii şi celor nerezolvaŃi de nici un
subiect;
– depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt
foarte mari sau foarte mici şi eliminarea itemilor cu greşeli;
– în situaŃia itemilor cu răspunsuri la alegere, se analizează răs-
punsurile incorecte şi se elimină aceia în care unele răspunsuri greşite au
fost alese de foarte mulŃi sau foarte puŃini subiecŃi;
– aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi în funcŃie de
condiŃiile pe care trebuie să le îndeplinească testul ce se construieşte,
respectiv:
• dacă testul trebuie să discrimineze între două grupe contrastante,
respectiv să permită scoruri care diferă mult de la o grupă la opusul ei, se
va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare, eliminându-se
itemii necorespunzători;
• dacă testul trebuie să se comporte într-o manieră prestabilită faŃă
de un anume criteriu, se vor elimina itemii necorespunzători;
– se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunzător
scopului pe care urmează să-l îndeplinească testul. În principiu se vor
elimina cei foarte uşori şi foarte dificili. Dacă cerinŃa este ca testul să
identifice pe cei care prezintă nivele foarte scăzute şi foarte ridicate pentru
o anume trăsătură sau facultate, se vor reŃine doar aceste tipuri de itemi;
– se va calcula coeficientul de corelaŃie între scorurile testului şi
scorurile itemului şi se vor elimina itemii care prezintă corelaŃii
nesemnificative sau negative.
În continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectaŃi se
procedează la studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate,
validitate, dificultate, putere de discriminare), aspectele legate de
lungimea testului, tipuri de itemi din care este compus, timpul de
rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului),
costurile administrării testului.
În majoritatea situaŃiilor cerute de scopul testării, dificultatea
itemului e definită în funcŃie de procentul de persoane care răspunde
corect la el. În procesul de construire a unui test, motivul principal al
analizei dificultăŃii este de a alege itemi care au un procent de dificultate
adecvat, în aşa fel încât testul să nu constituie nici o dificultate de netrecut
129
pentru majoritatea subiecŃilor, nici să nu fie rezolvabil de marea lor
majoritate.
a. Pentru diferite loturi de subiecŃi, cu caracteristici diferite privind,
de exemplu, vârsta, nivelul de pregătire academică, tipul de pregătire,
mediul de provenienŃă etc., aceiaşi itemi pot conduce la diferite procente
sau ponderi de subiecŃi care răspund corect.
b. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi având grade de
dificultate diferite astfel se pune problema asigurării unui nivel de
dificultate optim şi a posibilităŃii de a compensa interitemi gradul de
dificultate.
c. Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuşită). Cu cât
un item se apropie de 0% sau de 100%, cu atât este ineficient în
diferenŃierea subiecŃilor. Itemul trebuie să fie capabil să diferenŃieze între
toŃi cei care îl reuşesc şi cei care nu îl reuşesc pentru a avea valoare de
informaŃie diferenŃială.
De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%):
Să presupunem că din 100 de persoane, 50 reuşesc şi 50 nu reuşesc
să rezolve itemul. Deci, itemul ne va da posibilitatea să diferenŃiem între
fiecare dintre cei care l-au reuşit şi fiecare dintre cei care au eşuat. Deci,
avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaŃie, sau biŃi de informaŃie
diferenŃială. Un item reuşit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 biŃi
informaŃionali. Unul reuşit de .9 (90%) furnizează, deci, 90 x 10 = 900,
iar cel reuşit de 100%, 100 x 0 = 0. Acelaşi lucru este valabil şi pentru
itemi mai dificili, pe care îi reuşesc sub 50% dintre subiecŃi.
d. Itemii din cadrul unui test tind să intercoreleze. Cu cât este mai
omogen testul, cu atât gradul de intercorelare este mai mare. În situaŃia
extremă în care toŃi itemii ar fi perfect intercorelaŃi şi toŃi ar avea gradul
de dificultate .50, aceleaşi 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare
dintre itemi. Deci, jumătate dintre subiecŃi vor avea scoruri perfecte, iar
cealaltă jumătate vor avea un rezultat nul. Deci, datorită intercorelării
dintre itemii testului cel mai bine este să fie selectaŃi itemi cu nivele de
dificultate diferite a căror medie a dificultăŃii să fie .50. Cu cât e mai mare
nivelul de intercorelare dintre itemi, cu atât mai largă trebuie să fie gama
de grade de dificultate a itemilor selectaŃi.
În cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuşeşte un
item exprimă dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale, ceea ce
înseamnă că exprimă corect rangul şi dificultatea relativă a itemilor.
130
De exemplu, dacă avem 3 itemi care sunt rezolvaŃi, respectiv de
30%, 20% şi 10% dintre subiecŃii lotului, putem conchide că primul item
este cel mai uşor, iar itemul al treilea, cel mai dificil, gradul de dificultate
crescând de la primul la al treilea. Dar, pentru diferenŃe de procentaje
egale, nu putem aprecia dacă există şi diferenŃe egale în gradul de
dificultate între cei trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar în cazul unei
distribuŃii rectangulare, unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot şirul.
Scorurile de tip percentil nu reprezintă unităŃi egale, ele diferă în mărime
de la centru la extremele distribuŃiei.
Dacă avem o distribuŃie normală a rezultatelor pentru trăsătura
respectivă, nivelul de dificultate al itemului poate fi exprimat în termenii
unei scale unităŃi de interval egale comparativ cu tabelul de frecvenŃe al
curbei normale. În acest caz, avem informaŃia că 34% din populaŃie intră
în zona cuprinsă între medie şi – sau + 1 sigma.
Astfel, un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de 80%
dintre subiecŃi) va include jumătatea superioară (50%) plus 30% din
cazuri din jumătatea inferioară (50 +30 = 80). Deci, itemul cade 1 sigma
sub medie. Un item reuşit de 16% dintre subiecŃi va cădea la o sigma
peste medie (peste acest punct se află 16% dintre cazuri, respectiv 50 – 34
(o sigma) =16. Un item reuşit de exact 50% dintre subiecŃi cade pe medie
şi va avea valoarea 0 pe această scală.
În practică, datorită faptului că dificultăŃile itemilor exprimate în
termenii distanŃelor pentru o curbă normală include valori pozitive şi
negative, Serviciul american de testare educaŃională a propus următoarea
ecuaŃie de convertire:
D (delta) = 13 + 4z
Constantele 13 şi 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scală
care să elimine valorile negative. Z indică numărul de deviaŃii standard de
la medie (sigme).
De exemplu, un item reuşit de aproximativ 100% subiecŃi va cădea
la o distanŃă de 3 sigme de medie, deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1.
La cealaltă extremă, un item cu un procent de reuşită sub 1 va cădea
la + 3 sigme şi va avea D = 13 + 4x (3) = 25. Un item care cade pe medie
are D = 13 + 4x (0) = 13. Deci toŃi itemii vor cădea la scale D între 1 şi
25, iar dificultatea medie va fi redată prin nivelul 13.

131
Analiza capacităŃii de discriminare a itemilor
Discriminarea itemilor se referă la gradul în care un item
diferenŃiază corect întresubiecŃi în ceea ce priveşte comportamentul
destinat să-l măsoare. În literatura de specialitate apar peste 50 de
indicatori de discriminare care pot fi utilizaŃi în construirea diferitelor
tipuri de teste, indicatori care, de regulă, oferă rezultate relativ
asemănătoare.
O metodă utilă pentru grupe în general mici cuprinde următoarea
procedură:
– Sunt pretestaŃi subiecŃii unui lot restrâns (ex. 60 de persoane).
– În funcŃie de rezultate, subiecŃii sunt grupaŃi în trei clase. 20 cu
scorurile cele mai înalte (clasa de sus, „U” de la upper), 20 cu scorurile
cele mai scăzute (clasa de jos, „L”, de la lower), şi 20 cu scoruri
intermediare (clasa medie, „M”, de la middle).
Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel:
Tabelul nr. 1
Item U M L Dificultatea Discriminarea
U+M+L U-L
1 15 9 7 31 8
2 20 20 16 56* 4
3 19 18 9 46 10
4 10 11 16 37 -6*
5 11 13 11 35 0*
6 16 14 9 39 7
7 5 0 0 5* 5
etc.
Dificultatea itemului reprezintă suma de reuşite la cele trei clase
de subiecŃi, iar discriminarea este dată de diferenŃa dintre grupele
extreme.
În aceste condiŃii, putem vedea că există 4 itemi care prezintă
probleme (*) fie din perspectiva dificultăŃii, itemii 2 şi 7, fie a
discriminării, itemii 4 şi 5. Dacă itemul 2 are o dificultate prea mică, 7
este prea dificil, deci trebuie excluşi. Itemii 4 şi 5 au dificultate fie
negativă, fie nulă, deci vor fi excluşi. De regulă, în situaŃia claselor de
subiecŃi care au aceeaşi dimensiune, itemii cu valoare de discriminare
scăzută sunt cei de la 3 puncte în jos.
132
Indexul de discriminare
Când exprimăm în procente numărul de subiecŃi care reuşesc la
itemii cuprinşi într-un nou test, o diferenŃă de 2% reprezintă indexul de
discriminare, indiferent de dimensiunea grupelor. Acest index de
discriminare este denumit Upper-lower discrimination, prescurtat ca
„U-L”, „ULI”, sau „ULD” sau pur si simplu „D”.
De exemplu, calcul D pornind de la datele anterioare se prezintă
astfel:
Tabelul nr. 2
Item Procentaj de reuşită Index de discriminare
Clasa „U” Clasa „L” (diferenŃa)
1 75 35 40
2 100 80 20
3 95 45 50
4 50 80 -30
5 55 55 0
6 80 45 35
7 25 0 25
etc.
D poate avea o valoare cuprinsă între +100 şi –100.
Dacă toŃi subiecŃii clasei „U” reuşesc la item şi nici unul dintre
subiecŃii clasei „L” nu reuşeşte, D = 100.
Dacă nici un subiect din „U” nu reuşeşte şi toŃi cei din „L” reuşesc,
avem valoarea lui D = 0.
Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui „D” nu sunt
independente de dificultatea itemului, dar sunt influenŃate în direcŃia
nivelului de dificultate intermediară. Tabelul nr.3 indică maximul posibil
al valorii lui „D” în funcŃie de diferite procente de răspunsuri corecte.
Dacă fie 100% fie 0% din lot reuşesc la un item, nu apare nici o diferenŃă
între clasele de subiecŃi, deci „D” este 0. Dacă 50% reuşesc un item, este
posibil ca toŃi cei din clasa „U” să-l treacă, şi nimeni din clasa „l”, iar „D”
va fi 100 – 0 = 100. Dacă 70% reuşesc, maximul valorii pe care o poate
lua „D” va fi 60 pentru că „U” 50/50= 100% şi „L” 20/50 = 40%. „D” va
fi 100 – 40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt preferabili
itemii cu dificultatea 50%. Indicii de discriminare care favorizează acest
nivel de dificultate vor fi adecvaŃi pentru selecŃie.
133
RelaŃia dintre valoarea maximă a lui „D” şi dificultatea
itemilor:
Tabelul nr. 3
Procentul de reuşită Valoarea maximă a
la item lui D
100 0
90 20
70 60
50 100
30 60
10 20
0 0

8.2.2. TEORIA RĂSPUNSULUI LA ITEM (T.R.I.)


Teoria răspunsului la item a fost denumită şi teoria trăsăturii latente
şi teoria curbei caracteristice (TCC). Aspectul fundamental al acestei
abordări este faptul că performanŃa la item este legată de cantitatea
estimată de „trăsătură latentă” a celui care răspunde, reprezentată prin T
(theta). Denumirea de trăsătură latentă se referă la un construct statistic
(ceea ce nu implică automat că ar exista o entitate psihologică sau
fiziologică corespunzătoare, cu o existenŃă independentă). De exemplu, în
testele cognitive, trăsătura latentă este reprezentată, de obicei de abilitatea
măsurată de test, iar scorul total la test este considerat adesea ca
reprezentând o estimare iniŃială a acestei abilităŃi.
Diferite modele T.R.I. utilizează diferite funcŃii matematice, bazate
pe seturi de presupuneri diferite, dar rezultatele obŃinute prin aceste
modele sunt substanŃial asemănătoare.
T.R.I. are la bază următoarele trei postulate:
I. Comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi
prezisă cu ajutorul unui set de factori, denumiŃi trăsături latente (orice
construct inobservabil, presupus continuu, despre care o teorie
psihologică afirmă că deosebeşte persoanele între ele poate fi privit ca
factor, iar fiecărui factor i se asociază o variabilă cu valori numerice între
– infinit şi + infinit, denumită variabilă latentă).
II. Putem afirma existenŃa unui factor doar după ce se observă că
răspunsurile la itemii prin care se doreşte măsurarea constructului,
covariază.
134
III. RelaŃia dintre performanŃa la item a subiecŃilor şi fiecare dintre
trăsăturile care au legătură cu performanŃa poate fi descrisă prin câte o
funcŃie crescătoare, denumită funcŃie caracteristică a itemului sau curbă
caracteristică a itemului. FuncŃia arată cum depinde probabilitatea de a
răspunde corect la item de nivelul trăsăturii.
O trăsătură nu poate fi nici observată, nici măsurată direct.
Evaluarea ei cantitativă este indirectă, prin intermediul unor variabile
observabile (de exemplu, răspunsul la itemii unui test) despre care se
presupune că reprezintă adecvat variabila latentă.
Operarea cu variabile latente presupune următoarea procedură în
trei etape:
I. Definirea variabilei latente în termeni operaŃionali sau
construirea variabilei. Acest pas cere identificarea acelor diferenŃe
individuale care fac posibilă reprezentarea fiecărui individ printr-un punct
pe axa reală (variabilă unidimensională). Dacă reprezentarea cere
utilizarea unui spaŃiu cu mai multe dimensiuni, variabila este
multidimensională.
II. Definirea situaŃiilor controlabile (crearea cadrului de observaŃii).
SituaŃiile sunt reprezentate de itemii testului, iar rezultatul observaŃiilor
este exprimat numeric prin scorul la test.
III. Alegerea modelului matematic pentru obŃinerea variabilei
latente pe baza valorilor variabilelor. Modelul matematic ales trebuie să
transforme o mulŃime discretă în mulŃimea numerelor reale. Variabilele
latente apar în două tipuri de modele prin care sunt reprezentate legăturile
dintre variabilele psihologice: modele care măsoară cauzele unde se
presupune că variabila latentă este cauza variaŃiilor variabilelor observate;
modele care măsoară efectele care presupun că variabila latentă este
cauzată de variabilele observate.
Dacă se utilizează mai multe instrumente de măsură (variabile
observate) pentru investigarea aceleiaşi variabile latente, se presupune că
în spatele covariaŃiilor existente între variabilele observate stau relaŃiile
dintre ele şi variabila latentă pe care o măsoară. Acest fapt stă la baza
utilizării analizei factoriale ca metodă care permite determinarea valorilor
unuia sau mai multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe
variabile observate (teste).
În situaŃia itemilor dihotomici, putem ilustra consecinŃa T.R.I.
presupunând, de exemplu, că toŃi itemii testului măsoară aceeaşi variabilă
135
latentă unidimensională. T.R.I. impune, în această situaŃie, ipoteza
unidimensionalităŃii spaŃiului variabilelor latente, respectiv faptul că nu
există o altă variabilă latentă, pe lângă cea specificată, care să influenŃeze
scorurile itemilor.
Această ipoteză asigură îndeplinirea condiŃiei de independenŃă
locală a itemilor, care cere ca modul în care o persoană răspunde la un
item să nu fie influenŃat de felul cum a răspuns la ceilalŃi itemi. Conform
T.R.I., se va construi, pentru fiecare item al testului, funcŃia caracteristică
a itemului care leagă valorile variabilei latente măsurate de item cu
scorurile obŃinute la test, respectiv P(y): R – > [0,1]. Probabilitatea ca o
persoană având nivelul variabilei latente măsurate de item egală cu y să
răspundă corect la item, pentru orice valoare a lui y aparŃinând realului.
Cu ajutorul acestei funcŃii se pot aprecia calităŃile itemului,
respectiv dificultatea şi puterea de discriminare, iar graficul acestei funcŃii
vizualizează comportarea itemului ca instrument de măsură. T.R.I.
introduce ipoteza că funcŃia P este crescătoare. Dacă itemul este un
instrument bun de măsură, un subiect care are un nivel mai înalt al
variabilei latente va avea şanse mai mari de a rezolva corect itemul decât
cel care are un nivel mai scăzut.
Scopul teoriei răspunsului la item este de a elabora metode de
estimare a valorii variabilei latente la subiecŃii testaŃi şi metode de
estimare a caracteristicilor itemilor testului, pe baza răspunsurilor date de
subiecŃi la itemi.

136
9. ETALONAREA ŞI REETALONAREA
TESTULUI

9.1. Norme: definiŃii


9.2. Eşantionul normativ, cerinŃe privind eşantionarea
9.3. Tehnici de normare

9.1. NORME: DEFINIłII


Obiectivul major al metodei statistice în psihodiagnoză este acela
de a organiza şi sistematiza datele cantitative pentru a permite o
interpretare obiectivă şi clară. Rezultatul, nota brută obŃinută la test pentru
a putea fi interpretată, trebuie să aibă sens şi consistenŃă.
Normele reprezintă performanŃele realizate la testare de către un
eşantion luat ca model; astfel, normele sunt stabilite empiric – prin
determinarea a ceea ce se poate obŃine prin testare din partea unui grup
reprezentativ (raportăm fiecare rezultat individual la rezultatele obŃinute
de eşantionul standard ca să putem spune cum se încadrează individul în
cadrul rezultatelor populaŃiei – dacă acestea coincid cu rezultatele medii
ale grupului, sunt sub acestea sau peste acestea).
Pentru determinarea exactă a locului persoanei în această distribuŃie
de scoruri, rezultatul este transformat într-o unitate de măsură normată.
Aceste valori derivatele au un scop dublu:
- precizează locul individului faŃă de alŃi indivizi din eşantion;
- permit compararea între rezultatele individuale la diferite teste.
Există modalităŃi diferite de a transforma rezultatele brute la un test
pentru a corespunde celor două scopuri. În general, rezultatele derivate
sunt de trei tipuri: norme de vârstă, percentile şi scoruri standard.

137
9.2. EŞANTIONUL NORMATIV, CERINłE
PRIVIND EŞANTIONAREA
Orice normă se limitează la o populaŃie normativă pe baza căreia a
fost derivată; cel care foloseşte testul şi modul de normare trebuie să
cunoască modul cum s-au stabilit aceste norme. În testarea psihologică,
normele nu au valoare permanentă şi absolută, ci reprezintă performanŃa
la testare a subiecŃilor care constituie eşantionul de normare. În alegerea
eşantionului, efortul este de a stabili un grup reprezentativ şi variat pentru
populaŃia căreia îi este destinată proba.
În alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. Există o serie de
factori care fac ca eşantionul să nu fie reprezentativ. Legată de problema
reprezentativităŃii este aceea de a defini populaŃia specifică la care se
aplică normele. În mod ideal, ar fi necesar să se definească populaŃia pe
baza obiectivelor testului, dar sunt dificultăŃi practice în obŃinerea
subiecŃilor care fac irealizabil acest deziderat.
În practică, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe
populaŃii extinse. Eşantionul pentru normare trebuie să fie suficient de
mare pentru a asigura valori stabile, astfel încât un alt eşantion extras din
aceeaşi populaŃie să nu producă norme care să difere semnificativ. Se cere
ca un alt eşantion din aceeaşi populaŃiei să nu producă rezultate diferite de
rezultatele eşantionului iniŃial.
Normele specifice, cel mai des întâlnite în practică, constituie
standardizarea testelor pe o populaŃie atent definită, aleasă pentru a se
potrivi scopurilor specifice ale fiecărui test. În astfel de cazuri se vor
raporta clar la norme limitele populaŃie informative, specificându-se
restricŃia în aplicare. Pentru diversele scopuri ale testării sunt necesare
norme foarte specifice.
În practică, chiar când există norme reprezentative pentru o
populaŃie definită în linii generale, sunt construite şi utilizate şi norme de
subgrup. Acest lucru se întâmplă mai ales când subgrupele produc
diferenŃe suficient de mari la test (exemplu, populaŃia uzinală dintr-un
sector faŃă de alt sector, o arie geografică faŃă de alta). Subgrupele se pot
constitui în funcŃie de criterii precum: vârsta, fundalul cultural şi social,
tipul de programe şcolare, sexul, regiunea geografică, mediul rural sau
urban de provenienŃă etc. Modul de utilizare a testului determină în ultimă

138
instanŃă tipul de diferenŃieri – criterii în funcŃie de care utilizăm norme
generale sau particulare.
Un caz particular este cel al normelor locale, produse când testul
este folosit pentru un anumit mediu specific. Grupurile de normare
folosite vor fi deosebit de minuŃios pregătite şi definite.
Grupul fix de referinŃă. Un tip de scală normativă utilizează un
grup de referinŃă fix pentru a putea asigura compatibilitatea şi
continuitatea rezultatelor fără a asigura şi evaluarea normativă a
performanŃei. În astfel de situaŃii, rezultatul individual va depinde de
caracteristicile grupului testat într-o anume situaŃie. Scalele constituite pe
baza unui grup fix de referinŃă sunt analoge celor de măsurători fizice.
Există şi situaŃii mai speciale, când domeniul de referinŃă nu este o
populaŃie de persoane, ci un domeniu al conŃinutului. Acest tip de scale
normative dau sens conŃinutului rezultatelor, iar norma este definită ca un
număr ce indică procentul unui eşantion organizat dintr-un domeniu
definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect, de exemplu,
mărimea vocabularului unei persoane.
Facem o diferenŃă între eşantion – care se referă la grup efectiv de
oameni testaŃi, şi populaŃie – care reprezintă tipul de indivizi din care este
selectat eşantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate.
De exemplu, în încercarea de a defini criteriile pentru elaborarea
unui eşantion pentru o populaŃie reprezentativă pentru elevul de liceu, ne
putem întreba: cum să definim populaŃia specifică la care se aplică
normele: pe baza obiectivelor testului? Ce tip? Se aplică unor absolvenŃi
de liceu sau unui anumit nivel de dezvoltare a personalităŃii în
adolescenŃă? Normele să fie semnificative pentru nivelul de vârstă şi cu
aplicabilitate internă? Lărgită la nivelul unui oraş? La nivelul unei regiuni
sau al întregii populaŃii? Ideal este pentru un test să fie construit şi normat
pe baza unui eşantion din populaŃia generală a unei Ńări: cu considerente
legate de sex, vârstă, formare culturală, clase, diferenŃe sat – oraş etc. (ve-
zi date de recensământ).
ObservaŃie: în România nu există norme generale bazate pe
eşantioane pe întreaga populaŃie a Ńării; în SUA, testele Minnesota,
Weschler, California, testele educaŃionale au fost construite pe baza
eşantioanelor reprezentative pentru întreaga populaŃie a Ńării. La noi
Testul California s-a lucrat şi s-au obŃinut normări doar pe loturi
nereprezentative din armată, industrie, populaŃia de studenŃi; la Cluj,
139
H. Pitariu a construit un etalon pentru populaŃia Transilvaniei. Nu există
date de eşantionare a populaŃiei generale a Ńării. Norme generale de
interpretare s-au realizat doar pentru testul screening Denver.
În restul situaŃiilor s-a lucrat cu norme specifice, obŃinute pe
eşantioane foarte limitate la grupuri de vârste, nivel intelectual, profesii,
zone, unităŃi industriale sau şcolare etc.
O altă problemă este cea a testelor de personalitate care au norme
străine şi astfel dau diferenŃe în interpretare, diferenŃe de structură
mentală şi culturală de care trebuie să Ńinem seama.

9.3. TEHNICI DE NORMARE


Normele pe nivele de vârstă
Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în revizia scalelor
Binet-Simon în 1908.
Probele individuale sunt grupate pe nivele de vârstă. De exemplu,
probele pe care majoritatea copiilor de 8 ani le-au putut rezolva au fost
cuprinse în testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copil la acest test
va corespunde celui mai înalt nivel de vârstă pe care este în stare să îl
rezolve. Dacă un copil de 8 ani reuşeşte la probele cuprinse pentru nivelul
de 10 ani, vârsta sa mentală este de 12, deşi cea cronologică este de 10.
Este, deci, cu 2 ani înaintea vârstei sale, realizând performanŃele unui
copil de 10 ani. Rezultatele medii obŃinute de copii în cadrul grupelor de
vârstă reprezintă normele de vârstă pentru un astfel de test.
Dar acest gen de normare – ca normă în sine – corespunde foarte
mult empiricului şi mai puŃin statisticii. Pentru că, în practică rezultatele
realizate de individ la teste, scale de vârstă de acest tip prezintă un grad de
împrăştiere destul de mare. Dacă un subiect are reuşite superioare vârstei
sale pentru o serie, poate nu reuşeşte pentru altele, care sunt sub nivelul
său de vârstă. Se introduce conceptul de vârstă de bază – nivelul cel mai
înalt până la care se pot rezolva testele, mai jos de care toate testele pot fi
corect rezolvate.
Un copil poate avea nivelul de bază pentru 11 ani, dar în plus există
dimensiuni de performanŃă exprimate în luni, care se adaugă la
dimensiunea de bază – pentru acele teste care prezintă nivel de vârstă
imediat supraordonat (dacă subiectul a reuşit la toate pentru 11 ani – are

140
11 ani, dar a mai reuşit şi din cele pentru 12 ani la câteva are 11 ani şi 2,
4, 9 luni, funcŃie de câte peste 11 ani a reuşit).
Copilăria şi pubertatea sunt perioade în care inteligenŃa poate fi
scalată pentru că este în dezvoltare. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne
constantă cu vârsta, ci, o dată cu înaintarea în vârstă, tinde să se
micşoreze. Un copil care la 4 ani este în retard cu aproximativ un an, când
va împlini vârsta de 12 ani el se va afla în retard cu 3 ani. Un an de
dezvoltare mentală la 3-4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru
vârsta între 9-12 ani.
Dezvoltarea mentală progresează mai rapid la vârste mici şi mai
lent la vârste mai mari; pe măsură ce persoana se apropie de anii de
maturitate unitatea de vârstă mentală se va micşora şi ea o dată cu vârsta.
Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta, ci tinde să se
micşoreze pe măsură ce se înaintează în vârstă.
Pentru a permite o interpretare uniformă, indiferent de subiect sau
de vârstă, a fost introdus coeficientul de inteligenŃă, Q.I. Stern şi Kuhlman
sunt primii care subliniază necesitatea introducerii acestui sistem de
măsurare, care a fost în practică utilizat prima dată pentru scalele
Stanford-Binet. Q.I.-ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea
cronologică, fracŃia fiind multiplicată cu 100.
Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta cronologică, coeficientul
de inteligenŃă = 100. Rezultatul, reprezentat printr-un coeficient sub 100,
indică gradul de distanŃă faŃă de normal; ca şi cel peste 100, reprezentând
avansul faŃă de normal. Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la
vârste diferite, deviaŃia standard nu trebuie să varieze în funcŃie de vârstă.
CondiŃia presupune ca valorile deviaŃiei standard a vârstei mentale să
crească proporŃional cu vârsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie
precedată de o verificare atentă a variabilităŃii întâlnită la diferite vârste
pentru a asigura condiŃia de variabilitate uniformă a deviaŃiei standard sau
a creşterii proporŃionale a vârstei mentale.
O altă limitare a rezultatelor normate în funcŃie de vârstă este legată
de faptul că nu pot fi utilizate decât pentru acele funcŃii psihice care pre-
zintă o schimbare clară şi consecventă o dată cu vârsta. Trăsăturile psihice
care au o slabă legătură cu vârsta nu pot fi măsurate cu astfel de norme.

141
Normele exprimate prin percentile
Percentilul se referă la procentul de persoane dintr-un eşantion
standard care se situează sub un rezultat dat. Dacă 30% dintre subiecŃi
rezolvă mai puŃin de x itemi corect, acest rezultat neprelucrat, x, va
corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este între 1 şi
99 şi reprezintă procentul de persoane din grupul de normare care au
scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor.
Un percentil indică populaŃia relativă pentru individ dintr-un
eşantion standard. Percentilele pot fi considerate ca ranguri într-un grup
de 100 de subiecŃi. Modul de aflare a percentilelor: se socotesc toate
scorurile cu valori mai mici decât scorul care ne interesează; se împarte la
numărul total de scoruri; se înmulŃeşte cu 100.
În rangul de percentile, scorul mediei este percentila 50, P 50, ca
măsură a tendinŃei centrale. Percentilele peste 50 reprezintă, succesiv,
realizări deasupra mediei, iar cele sub 50, realizări inferioare. Percentilul
25 şi percentilul 75 sunt denumite primul şi al treilea quartil (sfert),
delimitând sferturile inferior şi superior ale distribuŃiei scorurilor în
populaŃia de referinŃă. Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din
eşantionul standard şi rezultatul superior oricărui rezultat din eşantionul
standard vor avea rangul P0 şi, respectiv, P 100.
Avantajele rezultatelor exprimate în percentile: sunt uşor de evaluat
şi au sens şi pentru nespecialişti; pot fi folosite şi pentru adulŃi şi pentru
copii, şi pentru orice tip de test. Dezavantajul principal constă în
inegalitatea evidentă dintre unităŃi, mai ales în zonele extreme ale
distribuŃiei (diferenŃele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin
transformarea în procente; diferenŃele dintre rezultatele aflate în
apropierea extremităŃilor sunt mult mai reduse).
Norme/scoruri standard
Rezultatele standard se pot obŃine prin transformări lineare sau prin
transformări nelineare ale rezultatelor brute.
Când se obŃin prin transformare lineară, ele vor păstra relaŃiile
numerice exacte ale rezultatelor brute, deoarece sunt obŃinute prin
scăderea unei constante din fiecare rezultat brut şi, apoi, împrăştierea
rezultatelor conform altei constante. Într-un astfel de model, mărimea
relativă a diferenŃelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde

142
exact celei dintre rezultatele brute şi toate proprietăŃile distribuŃiei iniŃiale
a rezultatelor brute vor fi reproduse în distribuŃia rezultatelor standard.
Rezultatele derivate linear se numesc şi rezultate standard sau
rezultate Z. Calcularea rezultatului Z cere scăderea din rezultatul brut al
persoanei a mediei grupului normativ şi împărŃirea acestei diferenŃe la
abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea
valoarea lui z = 0.
Z=X−X σ
unde:
X – media ; σ – abatere standard
Avantaj: între rezultatele Z avem aceeaşi distanŃă.
Dezavantaj: în situaŃia în care media e mai mare ca rezultatul,
rezultatul e negativ.
Cotele de tip T şi cotele de tip H au intervenit pentru a facilita
exprimarea rezultatelor sub medie.
În cotele T, se consideră că distribuŃia are media 50 şi abaterea
standard 10; în practică, scara T are limitele între 15 şi 8.

(
T = 50 + 10 σ X − X )
În cotele Hull, media este 50, iar abaterea standard 14.
H = 50 + 14/σ (X – X)
În mod artificial s-a introdus existenŃa unei σ = 14 în loc de 10.
Pentru normare se calculează media, σ, apoi scorul brut se
transformă în scor standard – cu un continuum standardizat ce se întinde
de la 0 la valoarea maximă.
Clasele normalizate
Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai
multe distribuŃii ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abilităŃi,
sunt aproape de curba normală a lui Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate
în termenii unei distribuŃii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei
normale de distribuŃie.
ProprietăŃile curbei normale de distribuŃie:

143
1. Această curbă are proprietăŃi matematice care se pot constitui
ca o curbă de rezultate statistice;
2. Scăderea rezultatelor se face pe un pas egal şi treptat spre cele
două sensuri, pe măsură ce ne apropiem de extreme;
3. Simetria bilaterală – având un singur vârf la mijloc.
Există diferite modalităŃi de a normaliza:
1. ÎmpărŃirea acestei curbe în cinci clase normale;
2. ÎmpărŃirea acestei curbe în 7 clase normale;
3. ÎmpărŃirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine);
4. ÎmpărŃirea în 11 clase standardizate.
Paşii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvenŃe şi
împărŃirea lotului de subiecŃi în unităŃi procentuale egale, respectiv
intervale între repere care nu sunt echidistante.
Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%,
24,2%, 38.2%, 24.2% şi 6.7% dintre subiecŃii lotului de referinŃă.
Etalonul în 7 clase normalizate: 4.8%, 11.1%, 21.2%, 25,8%,
21,2%, 11.1% şi 4.8%
Etalonul în nouă clase, staninele are ca procente: 4.0%, 6.6%,
12.1%, 17.5%, 19.6%, 17.5%, 12.1%, 6.6%, 4.0%.
Etalonul în 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate:
3.6%, 4.5%, 7.7%, 11.6%, 14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%.
Iată exemplificări pentru distribuŃia datelor conform diverselor
clase normalizate.

11,1 21,2 25,8 21,2 11,1

Fig. 1. ÎmpărŃirea în 7 clase normale

144
4,0 6,6 12,1 17,5 19,6 17,5 12,1 6,6

Fig. 2. ÎmpărŃirea în 9 clase standard (stanine)

Acest tip de transformări nonlineare se efectuează numai când


există un eşantion numeros şi reprezentativ şi când deviaŃia standard de la
rezultatele testelor se datorează defectelor testului şi nu caracteristicilor
eşantionului sau altor factori care afectează eşantionul. Când distribuŃia
reală a rezultatelor brute se apropie de curba normală de distribuŃie,
rezultatele standard derivate linear şi rezultatele standard normalizate vor
fi aproape identice. În astfel de situaŃii, rezultatele standard şi clasele
normalizate vor servi aceluiaşi scop.

3,6 4,5 7,7 11,6 14,6 16,0 14,6 11,6 7,7 4,5 3,6%

Fig. 3. ÎmpărŃirea în 11 clase standardizate

145
f. slab slab mediu bine

Foarte bine

6,7 24,2 38,2 24,2 6,7%

Fig. 4. EchivalenŃe între clase şi nivelele calitative

ComparaŃii a diferite tipuri de scoruri la test:


Tip de scor Avantaj Dezavantaj
scor brut Dă un număr precis de puncte Nu poate fi interpretat sau comparat
obŃinute la test
rang Este mai uşor înŃeles de Utilizează unităŃi de măsurare ordinale;
percentil utilizatori. utilizează deci unităŃi inegale de
Nu cere statistici sofisticate. măsurare. Nu permite o tendinŃă centrală.
Indică o poziŃie relativă a Nu poate fi comparat dacă grupele nu
scorurilor în percentile. sunt similare.
Mai adecvat pentru datele Distorsionează mult
fără distribuŃie normală diferenŃele de scor în partea de sus şi de
(distribuŃii asimetrice) jos a distribuŃiei.
stanine Scorurile sunt unitare. Se poate ajunge să nu permită
Poate fi exprimată tendinŃa suficiente unităŃi de scor pentru a putea
centrală. să diferenŃiezi printre scoruri. Sunt
Simple şi utile. insensibile la diferenŃele de mărime din
cadrul staninei.
scoruri Derivate din proprietăŃile Inadecvate pentru
standard curbei normale. Reflectă datele ce nu se
diferenŃele absolute dintre grupează conform
scoruri. Se poate calcula curbei normale.
tendinŃa centrală şi corelaŃia. Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.
Dacă grupele de referinŃă sunt
echivalente, permit
compararea de la test la test.

146
10. APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA
REZULTATELOR

10.1. RelaŃia test – obiective investigate; factori ce intervin


în testarea psihologică
10.2. Testarea şi sursele variaŃiei erorii
10.3. CerinŃe privind conduita utilizatorului de teste
10.4. Raportul – caracterizarea finală

10.1. RELAłIA TEST – OBIECTIVE INVESTIGATE;


FACTORI CE INTERVIN ÎN TESTAREA PSIHOLOGICĂ
Testele psihologice evaluează fie atribute psihice, fie pot servi
predicŃiei unor comportamente. Testul constă din una sau mai multe
probe care determină fiecare o reacŃie psihologică, comportamentală a
subiectului sau îi cere să evalueze un comportament propriu sau al altuia.
Răspunsurilor, conform unor reguli fixe, li se atribuie valori numerice,
denumite scoruri.
Un item al testului, respectiv situaŃia stimul care solicită un astfel de
răspuns sau reacŃie din partea subiectului, poate consta dintr-o întrebare,
un desen, o problemă situaŃională, o listă de alegere sau ordonare –
răspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. Un set de itemi omogeni,
care se referă la acelaşi aspect psihic, formează o scală. Pentru fiecare
scală se calculează scorul pe baza itemilor componenŃă, conform unor
reguli. Nu există restricŃii privind numărul de itemi care formează o scală.
Nu este necesar ca itemii unui test construit în scopul diagnosticului sau
predicŃiei unui comportament să descrie exact acel comportament.
De exemplu, pentru selecŃia profesională ar fi imposibil ca un test
să se refere la totalitatea situaŃiilor şi comportamentelor profesionale
147
specifice. Nu li se poate cere persoanelor ce se prezintă la examenul
pentru permisul de conducere să conducă automobilul atâta vreme cât nu
au urmat cursul de instruire. Testul psihologic măsoară comportamente
prin care se pot face inferenŃe asupra altor comportamente.
Taxonomia tipurilor de itemi realizată de A. Angleitner, 1986, se
referă la relaŃiile posibile între itemul testului de personalitate şi trăsătura
evaluată. Astfel, itemul poate descrie 7 categorii de aspecte:
1. reacŃiile subiectului (deschise, comportamente observabile);
reacŃii acoperite, interne (precum sentimente, cogniŃii interioare); reacŃii
psihofiziologice;
2. atribute ale trăsăturii (dispoziŃii, de obicei descrise prin adjective
sau substantive);
3. dorinŃe şi trebuinŃe (ca, de exemplu, intenŃia de a se angaja în
comportamente specificate);
4. fapte biografice;
5. atitudini (opinii puternic susŃinute faŃă de diverse categorii de
subiecte generale, sociale, personale);
6. reacŃiile altora (reacŃii, atitudini, opinii ale altora faŃă de
persoană);
7. alte conŃinuturi, uneori fără legătură aparentă.
Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului şi
calităŃile testului psihologic au ca obiectiv să menŃină capacitatea testului
de a măsura ceea ce îşi propune să măsoare.
Există o serie de factori care intervin şi influenŃează reacŃia
subiectului la conŃinutul testului şi care astfel pot interfera cu obiectivul
acestuia, cu ceea ce îşi propune testul să măsoare:
I. Factori ce Ńin de caracteristicile stimulilor:
1. ConŃinutul testului.
2. Formatul testului: în relaŃie cu viteza de lucru, maniera de
răspuns, uşurinŃa sau dificultatea de a face faŃă acestui format.
3. SecvenŃa sau modelul secvenŃial în care se desfăşoară proba
(paternul de succesiune a itemilor).
4. Legătura culturală a caracteristicilor testului (dependenŃa de
cultura din care a făcut parte cel ce a făcut testul).
II. Factori ce Ńin de caracteristicile situaŃiilor:
1. Modul de administrare a testului: instructaj, timp de lucru
standard, tipul de material cu care lucrează subiectul (standardizate).
148
2. Contextul interpersonal, unde este inclusă şi influenŃa examina-
torului.
3. Caracteristicile fizice: lumină, zgomot, stimuli luminoşi.
4. Contextul social: este important dacă subiectul lucrează singur
sau în grup, dacă metoda de înregistrare a rezultatelor Ńine tot de
caracteristicile situaŃiilor.
III. Factori ce Ńin de caracteristicile persoanelor implicate:
1. Scopurile personale ale testării („vreau să obŃin un job sau vreau
să le demonstrez celorlalŃi că pot obŃine postul”).
2. Stilurile personale de răspuns, care includ:
• dezirabilitatea socială (unii sunt mai legaŃi de dezirabilitatea
socială; în cadrul conŃinutului va interveni acest al doilea factor, pe lângă
conŃinutul întrebării);
• complianŃa (se referă la comportamentul de acceptare a ceea ce li
se cere);
• apărările sociale (eului): este rău când, în structura personală, unul
dintre mecanisme devine rigid, funcŃionând în toate situaŃiile de viaŃă.
3. Caracteristici ce Ńin de fiziologie: sănătate, oboseală,
caracteristici de motricitate, auz etc.
4. FluctuaŃii ale atenŃiei şi memoriei, care pot Ńine de o dinamică
inconştientă.
5. Capacitatea de a înŃelege întrebările şi itemii testului şi
îndemânarea în lectură (citire).
6. Starea emoŃională în sine şi starea de tensiune (calm rezultat din
blocarea tensiunii – un hipercontrol).
7. Măsura în care subiectul este familiarizat cu testarea.
8. DispoziŃia de a avea sau nu noroc în ghicirea răspunsului (intuiŃia
este în rezonanŃă profundă cu materialul).
9. Elemente care Ńin de trăsăturile de comportament, motive, conflicte.

10.2. TESTAREA ŞI SURSELE VARIAłIEI ERORII


Înainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este
necesară precizarea surselor posibile ale erorilor de măsură. O
caracteristică a unei persoane poate fi măsurată prin scorurile reale ale
unui test sau poate influenŃa scorurile observate, ca eroare de măsură, la
un alt test. CondiŃiile de administrare a testului (lumina, căldura,
149
zgomotul etc.), când diferă de cele standardizate, pot modifica destul de
mult scorurile observate.
Din aceste motive, nu este suficient să se indice o valoare a
coeficientului de fidelitate pentru a arăta cât de bine sunt reflectate
scorurile reale de scorurile observate, ci trebuie să se precizeze:
• caracteristicile persoanelor cărora le este destinat testul (nivel de
studii, vârstă etc.);
• condiŃiile în care se administrează testul.
Au fost detectate mai multe surse ale variabilităŃii scorurilor,
sintetizate în şase categorii.
Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui
anumit test sunt: particularităŃile durabile şi generale ale persoanei;
particularităŃile durabile, dar specifice ale persoanei; particularităŃi
temporare, dar generale ale persoanei; particularităŃi temporare şi
specifice ale persoanei; factori sistematici sau de noroc care afectează
administrarea testului sau evaluarea performanŃelor la test; şi, în ultimă
instanŃă, unele variaŃii neexplicate precum şansa în găsirea răspunsului
corect (subiectul ghiceşte) sau distragerea temporară a atenŃiei
(Thorndike, 1949; Murphy şi Davidshofer, 1991).
ParticularităŃile durabile, dar generale au influenŃă asupra
rezolvării mai multor teste. Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot
influenŃa nivelul de operare la teste; deprinderile şi tehnicile generale
solicitate în testare; abilitatea generală de a înŃelege instrucŃiunile la teste.
ParticularităŃile durabile, dar specifice au influenŃă numai asupra
unui test. Ele pot fi specifice faŃă de testul luat ca întreg, precum nivelul
individual de dezvoltare a abilităŃii respective care nu influenŃează
rezolvarea altor teste; cunoştinŃe şi deprinderi specifice; modele de
răspuns stabile. Pot fi, de asemenea, specifice pentru anumiŃi itemi ai
testului, precum: şansa persoanei de a şti răspunsul la un anume fapt
particular cerut de item; tipuri de itemi cu care subiectul este anterior
familiarizat.
ParticularităŃile temporare, dar generale ale persoanei se referă
la factori incidentali care afectează performanŃele nu numai la un anume
test, ci la mai multe sau la toate testele, precum: sănătatea, oboseala,
motivaŃia, tensiunea emoŃională, nivelul prea elevat al testului, înŃelegerea
sau nu a mecanismelor testării respective, condiŃiile de administrare.

150
ParticularităŃile temporare şi specifice care influenŃează doar un
anume test pot fi specifice pentru testul în întregime sau faŃă de anumiŃi
itemi ai săi. Din prima categorie fac parte: înŃelegerea sarcinii specifice
cerute de testul dat; micile trucuri sau tehnici de rezolvare a testului;
nivelul de antrenare în rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini; setul sau
dispoziŃia momentană. Din a doua categorie fac parte fluctuaŃiile şi
idiosincraziile caracteristice individului şi fluctuaŃiile neprevăzute ale
atenŃiei sau percepŃiei suprapuse nivelului general de performanŃă
caracteristic persoanei.
Dintre factorii sistematici amintim: condiŃiile de testare (un anumit
interval de timp fixat pentru testare, factori de distragerea atenŃiei, claritatea
instructajului); efectul interacŃiunii personalităŃii, sexului sau rasei
examinatorului cu personalitatea celui examinat, care poate stimula sau
inhiba performanŃa; inconsecvenŃa sau părtinirea în evaluarea performanŃelor.

10.3. CERINłE PRIVIND CONDUITA


UTILIZATORULUI DE TESTE
Standardele de testare psihologică şi educaŃională prevăd o serie de
reguli privind utilizatorul de teste. Un principiu fundamental pentru
examenul psihologic, indiferent de natura acestuia, este onestitatea
ştiinŃifică şi profesională a celui care examinează şi interpretează datele.
În virtutea acestui principiu, este important ca în conduită să se evite
complet atitudinea de „superioritate a-toate-cunoscătoare”, care lasă să se
înŃeleagă că prin examinarea psihologică se ajunge să ştii totul despre
persoana examinatului. Trebuie cunoscute şi avute mereu în vedere
limitele procedurilor standardizate.
În examinare este necesară aplicarea probelor într-o manieră
realistă, raŃională şi favorabilă pentru subiectul examinat, reducându-se la
minim elementele care accentuează stresul în situaŃia de examen.
Valoarea rezultatelor poate fi alterată semnificativ de lipsa de
cooperare, de influenŃa factorilor ce pot inhiba conduita normală a
subiectului sau îl împiedică să realizeze nivelul de performanŃă de care
este în mod obişnuit capabil. Astfel de factori trebuie cunoscuŃi de
examinator şi înlăturaŃi dintre variabilele situaŃiei de examen, ca şi diferite
atitudini ale subiectului care afectează modul său de lucru precum: teama

151
de eşec, nevoia de a apare într-o lumină favorabilă, percepŃii deformate
privind examenul, sensul acestuia şi examinatorul.
Printre condiŃiile care favorizează eliminarea tensiunii şi care Ńin de
comportamentul examinatorului amintim: găsirea unei poziŃii în care
subiectului să-i fie mai puŃin vizibile notaŃiile sau observaŃiile, sau
aparatele de înregistrare a indicatorilor de eroare şi timp de execuŃie; în
general, pentru a scădea gradul de nesiguranŃă, examinatorul trebuie să fie
vizibil subiecŃilor. În conduită se cer evitate descurajările prin afirmarea
peremptorie a erorii, dar şi confirmarea continuă a corectitudinii
răspunsurilor. Încurajarea, necesară în relaŃia cu subiectul, nu trebuie să
influenŃeze direcŃia şi calitatea gândirii şi conduitei subiectului. Se cer
evitate manifestările de oboseală, plictiseală, nemulŃumire.
Capacitatea de a face interpretări, de a înŃelege natura dezadaptării
sau insuccesului profesional sau existenŃial, de a prognoza eficienŃa într-o
activitate cere psihologului o continuă perfecŃionare prin cunoaşterea la zi
a literaturii referitoare la validitatea probelor respective şi lărgirea
orizontului de cunoaştere profesională, aspecte care îi pot permite
aprecierea corectă a metodelor la care poate recurge într-o situaŃie dată,
sau a acelor aspecte care trebuie adâncite în cadrul examinării.
În profilul psiho-comportamental este important să se manifeste
calităŃi precum: cultura psihologică, experienŃa interpersonală câştigată
inclusiv în contactul cu diferite categorii de persoane, autocunoaşterea,
deprinderi formate în cercetarea psihologică şi/sau experimentală, dar şi
calităŃi psihice precum simŃul empatic, capacitatea de a obŃine cooperare,
inteligenŃa, sănătatea psihică. În mod specific sunt necesare memorarea
corectă a instructajelor, deprinderea de a observa şi nota corect
răspunsurile şi observaŃiile.

10.4. RAPORTUL – CARACTERIZAREA FINALĂ


Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legată de tipul
de examen şi de cerinŃele beneficiarului. Raportul unui examen clinic
diferă în amploare şi profunzime a interpretărilor de raportul unui examen
de selecŃie. Raportul privind consilierea educaŃională diferă în conŃinut şi
tip de centrare pe probleme de raportul de expertiză judiciară. Rapoartele
diferă, de asemenea, şi în funcŃie de nivelul de comprehensibilitate al
beneficiarului.
152
CondiŃiile şi principiile generale de întocmire a raportului sunt
prezentate în Standardele de testare educaŃională şi psihologică.
Principiile respective se referă la obiectivitate, non-intruziunea, lipsa de
ambiguitate şi subiectivism, respectarea confidenŃialităŃii, neutilizarea
unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului şi explicarea
semnificaŃiei rezultatelor prezente.
O deficienŃă constă în descriptivismul exagerat (privind
comportamentul subiectului în timpul examinării) fără a oferi şi
comentarii asupra acestor prezentări. Simpla enumerare a observaŃiilor
făcute, fără comentarii, şi integrarea lor într-un sens anume, pot genera o
varietate largă de interpretări ale beneficiarului, conducând cel mai adesea
spre imagini greşite asupra subiectului, încărcate de subiectivismul celui
care citeşte un astfel de raport. În raport se includ explicaŃiile posibile,
atenŃionând când acestea nu sunt certe. În situaŃia unor rezultate
contradictorii este important ca psihologul să prezinte obiectiv
constatările şi să încerce explicarea inconstanŃelor, incertitudinilor,
discordanŃelor dintre date.

153
11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE
INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITĂłI
COGNITIVE

11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităŃilor


intelectuale; consecinŃe pentru măsurarea psihologică
şi construirea de teste. Aspecte privind interpretarea
testelor de inteligenŃă
11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S.-R. şi W.I.S.C.
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular,
Bateria factorială P. M. A., Bateria factorială
standard – Bonnardel, Testul I.3, Matrici progresive,
Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie

11.1. MODURI DE ABORDARE A INTELECTULUI ŞI DEFINIREA


ABILITĂłILOR INTELECTUALE; CONSECINłE PENTRU
MĂSURAREA PSIHOLOGICĂ ŞI CONSTRUIREA DE TESTE.
ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA TESTELOR
DE INTELIGENłĂ
InteligenŃa, ca abilitate intelectuală generală, apare ca unul dintre
cele mai controversate, largi şi greu definibile concepte. Abordarea
tradiŃională a inteligenŃei viza inteligenŃa ca aptitudine şi măsurarea
acesteia în psihometric. InconsistenŃele au condus la abordarea măsurării
din perspectiva prelucrării informaŃiei, respectiv teoriile şi experimentele
de tip cognitivist. Acestor două orientări li se adaugă conceperea
inteligenŃei prin prisma fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982) şi
a abordării genetic-epistemologice (Piaget, 1972).

154
Definiri ale inteligenŃei
PlurivalenŃa conceptului şi natura variată a conduitelor intelectuale
sunt unanim recunoscute în psihologie (Delay şi Pichot, 1967). În cadrul
psihologiei aplicate s-a pus problema consistenŃei măsurătorilor, a
diagnozei şi prognosticului privind eficienŃa intelectuală. Orientarea
prevalentă în psihometrie este cea care întemeiază măsurarea inteligenŃei
ca performanŃă prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei
criterii principale care au determinat 3 orientări în construirea probelor
prin care se măsoară inteligenŃa şi abilităŃile cognitive: inteligenŃa ca
dezvoltare, inteligenŃa ca aptitudine şi inteligenŃa ca structură factorială.
InteligenŃa ca dezvoltare
Această perspectivă a permis:
1) determinarea faptului că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină
sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă;
2) selecŃionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discrimi-
nativă mai mare între diferite vârste;
3) instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare;
4) instrumente tip screening.
Se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină
sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă.
Acest criteriu este valabil cu condiŃia departajării unor sarcini
intelectuale care au valoare discriminativă mare între diferite nivele de
vârstă, respectiv au valoare genetică.
Metoda se aplică în special în măsurarea inteligenŃei copiilor. Ca
instrumente tipice sunt:
− scalele metrice, sau scalele de dezvoltare;
− testele de tip screening;
− testele operaŃionale bazate pe experimentele lui Piaget care
vizează identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenŃei.
Astfel de teste măsoară inteligenŃa în contextul comparării vârstei
mentale cu vârsta cronologică, utilizând norme de dezvoltare sau
conceptul de cuotient intelectual, Q.I.
Exemplificări curente:
• Scala metrică Stanford-Binet
• Scala Brunete-Leyine, Scala Bayley, P.A.C.

155
• Scala screening Denver
• Scala de inteligenŃă pentru copii Wechsler, W.I.S.C.
• Scala de inteligenŃă pentru preşcolari şi şcoala primară
Wechsler. W.P.P.S.I.
• Scala de inteligenŃă pentru adulŃi Wechsler, W.A.I.S. revizuit
Definirea inteligenŃei ca aptitudine a individului de a se adapta la
situaŃii noi este relativ controversată. Exemple de poziŃii diversificate:
− Abilitatea de a da răspunsuri care sunt adevărate sau factuale,
(E.L.Thorndike);
− Abilitatea de a conduce gândirea abstractă (L.M. Terman);
− Un mecanism biologic prin care efectele unei complexităŃi de
stimuli sunt puse laolaltă şi li se dă un sens unificat în comportament
(J.Peterson);
− Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctuală, a redefini adaptarea
instinctuală inhibată în lumina unei conduite de tip încercare şi eroare,
trăite în plan imaginar, şi de a realiza adaptarea instinctuală modificată în
comportamentul deschis în avantajul individului ca animal social
(L.L.Thurstone);
− Abilitatea de a învăŃa sau profita din experienŃă (W.F. Dearborn).
InteligenŃa ca aptitudine:
1) se bazează pe definirea inteligenŃei ca mod de a se adapta la
situaŃii noi (variaŃii);
2) implică aptitudinea de a rezolva problemele;
3) se referă la tipuri de inteligenŃă care se pot măsura prin teste
specifice.
Aceste moduri de definire prezintă două inconveniente:
− dificultatea aplicării în practică;
− variaŃia naturii inteligenŃei în funcŃie de conŃinutul confruntărilor
cu mediul în care evoluează individul.
Pentru a depăşi aceste inconveniente, în psihometrie s-a definit
inteligenŃa ca aptitudine de a rezolva problemele. Aceste probleme pot
avea o natură diferită, în funcŃie de care se pot aborda diferite tipuri de
inteligenŃă. Astfel:
− caracterul concret al sarcinilor conduce spre rezultate
semnificative pentru inteligenŃa concretă;
156
− caracterul abstract, inteligenŃa abstractă;
− caracterul verbal, inteligenŃa verbală;
− caracterul nonverbal, inteligenŃa nonverbală etc.
Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma
concepte, conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de
dezvoltare intelectuală şi este suficient de sensibil şi la dereglările şi
atingerile patologice.
Exemple de astfel de probe:
• Testul analitic de inteligenŃă, T.A.I., construit de Meili
(inteligenŃă concretă, abstractă, analitică, inventivă).
• Testele de inteligenŃă pe nivele de formare intelectuală Bontilă,
I 1 – I 4 (abilităŃi de raŃionament, fluenŃă verbală, abilităŃi numerice etc.).
Teste de atenŃie şi memorie:
− teste de atenŃie (concentrată, distributivă), testele Bordon, B.C.
10, Praga;
− teste de memorie (verbală, vizuală, numerică etc.), lista de
cuvinte, cuvinte perechi, memoria figurilor, memoria topografică;
− teste de creativitate (testul Torrance, testele de gândire divergentă
Guiflord);
− teste de abilităŃi perceptive şi rezolutive, testul McQuarrie.
InteligenŃa şi structura ei factorială
Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea
diferenŃelor interindividuale au încercat aproape întotdeauna să studieze
inteligenŃa în termenii unui set de surse statice latente denumite factori. Se
propune ca diferenŃele individuale în performanŃele la probele de
performanŃă intelectuală să se descompună în componentele factoriale
care sunt responsabile de varianŃa comportamentului rezolutiv.
Factorii sunt constructe ipotetice obŃinute prin procedee statistice şi
denumite prin analiza conŃinutului psihologic subiacent acestor variabile
latente. Pentru a obŃine factorii, unui grup de persoane i se dă un set larg
de teste. Apoi se calculează intercorelaŃiile dintre scoruri pe toate
perechile de itemi posibili, set de rezultate la teste şi printr-o procedură
statistică se reduc scorurile la itemi sau teste la un număr mai mic de
scoruri, respectiv la factorii presupuşi a sta la baza performanŃelor la toate
aceste teste.

157
Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza această
reducere şi folosim teste care măsoară diferite forme ale inteligenŃei,
putem obŃine, de exemplu, ca testele care tind să coreleze înalt să se
grupeze împreună într-un singur factor, iar testele care corelează slab, sau
deloc, vor tinde să se grupeze în factori distincŃi.
Astfel, de exemplu, dacă folosim 4 teste: înŃelegere a vocabu-
larului, înŃelegere a citirii, rezolvare de probleme aritmetice şi raŃiona-
ment conceptual, precum şi varianŃa comportamentului să se grupeze în
doi factori, unul de abilitate verbală şi celălalt de abilitate matematică.
În diferite abordări factoriale ale inteligenŃei, s-a ajuns la rezultate
variate în ceea ce priveşte factorizarea capacităŃii intelectuale, mai ales
privind numărul de factori şi modul cum sunt puşi în relaŃie.
Astfel, de la Spearman, 1927 – 2 tipuri de factori: factorul general g
şi factori specifici, la Thurstone, 1938 – 7 abilităŃi mentale primare, la
Guilford, 120 factori ai intelectului, 150.
Spearman, 1927, propune dihotomizarea, ca factor general al
inteligenŃei, g, şi factori specifici. Abilitatea reprezentată de factorul
general permite performanŃe la toate categoriile de sarcini intelectuale;
abilităŃile reprezentate de factorii specifici sunt implicate în sarcini unice
– pe acestea din urmă nu le consideră de mare interes pentru psihologie.
Spearman propune două lucruri privind natura lui g:
1) diferenŃele intelectuale trebuie înŃelese în funcŃie de diferenŃele
privind cantitatea de energie mentală pe care individul o poate implica în
performanŃa intelectuală în test;
2) diferenŃele individuale în g pot fi înŃelese în funcŃie de
capacitatea subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniŃiei,
(Spearman, 1923), respectiv înŃelegerea experienŃei, deducerea relaŃiilor,
deducerea corelaŃiilor.
De exemplu, dacă avem de rezolvat analogia „avocat-client, doctor-
pacient”, primul se va referi la capacitatea de încordare perceptivă şi de
înŃelegere, al doilea la inferarea relaŃiei dintre primii doi termeni ai
analogiei, avocat şi client, iar al treilea se referă la procesul de aplicare a
regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce
completarea, doctor-pacient.
Spearman, şi după el şi alŃii, descoperă că sarcinile de tip analogie
măsoară cel mai bine factorul de inteligenŃă generală, g. Dintre testele de
acest tip cităm: Matricile factoriale Raven (3 nivele, pentru trei nivele
158
de dezvoltare a intelectului), Testele domino (D48 şi D70, în funcŃie de
nivelul de pregătire), Testele de inteligenŃă Cattell (3 scale, în funcŃie de
nivelul de pregătire).
Thurstone (1938, Primary Mental Abilities, U.C.Press, Chicago),
propune o viziune multifactorială asupra inteligenŃei: 7 factori primari:
1) factor de înŃelegere verbală, care se măsoară tipic prin teste de
vocabular (sinonime, antonime) şi prin teste de deprinderi de înŃelegere a
citirii;
2) factor de fluenŃă verbală, care se măsoară tipic prin teste care
cer o rapidă producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului
să genereze cât de repede posibil, într-un timp limitat, cât mai multe
cuvinte care încep cu o anumită literă;
3) factor numeric, care se măsoară tipic prin probleme aritmetice
care cer evaluare şi efectuare de calcule şi mai puŃin cunoştinŃe anterioare;
4) factor de vizualizare spaŃială, care se măsoară tipic prin teste
care cer manipulare mentală a simbolurilor sau desenelor geometrice De
exemplu, subiectului i se arată o imagine geometrică la un anume unghi
de rotaŃie, urmat de un set de imagini orientate în diferite alte poziŃii şi se
poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului în care
figura geometrică are poziŃia imediat următoare;
5) factor de memorie, măsurat prin teste de reamintire de cuvinte,
propoziŃii, imagini etc.;
6) factor de raŃionament, măsurat tipic prin teste de analogii sau
serii de completat;
7) factor de viteză (celeritate) perceptivă, măsurat tipic prin teste
care cer o rapidă recunoaştere de simboluri.
Vom prezenta o baterie de teste factorială, bateria Bonnardel,
Testul de vocabular Binois – Pichot.
Guilford, 1967, Guilford şi Hepfner, 1971, propun modelul cuboid
al intelectului, în care departajează experimental iniŃial 120 de abilităŃi
intelectuale. Mai recent, 1982, Guilford creşte numărul acestora la 150.
Fiecare sarcină mentală va conŃine trei tipuri de ingrediente: unul
dintre cele trei tipuri de operaŃii mentale posibile (cogniŃie, memorie,
gândire divergentă, gândire convergentă şi evaluare), unul dintre cele 5
tipuri de conŃinuturi (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental)
şi unul dintre cele 6 tipuri de produse (unităŃi, clase, relaŃii, sisteme,
transformări, implicaŃii).
159
AbilităŃile sunt definite independent. Guilford şi asociaŃii săi au pus
la punct teste care măsoară fiecare abilităŃile mentale respective din
cadrul modelului cuboid. În 1982, Guilford afirma că a demonstrat
existenŃa tuturor celor 150 de factori, care, deşi logic sunt independenŃi,
psihologic sunt interdependenŃi, respectiv intercorelează statistic. Iată
câteva exemple: cogniŃia relaŃiilor spaŃiale care se măsoară prin teste ce
utilizează analogii de imagini, sau matrici. Memoria relaŃiilor semantice e
măsurată prin prezentarea unei serii de relaŃii, de exemplu: „Aurul este
mai valoros decât fierul”, şi apoi testând reŃinerea printr-un format de
alegeri multiple. Evaluarea unităŃilor simbolice este măsurată prin
prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau
diferite în funcŃie de mici detalii.
Vom prezenta câteva dintre probele de gândire divergentă Guilford
ca abilitate creativă.
Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenŃei, sugerând
faptul că există doi factori largi, de grup: abilitatea socio-educaŃională şi
abilitatea practică-mecanică-spaŃială. Factorii largi de grup pot fi şi ei
descompuşi în factori mai înguşti. Astfel, primul factor se subfactorizează
în fluenŃă verbală (vocabular, raŃionament verbal, completare propoziŃii)
şi abilitate numerică (aritmetică: concepte, raŃionament şi operaŃii
simple). Factorul al doilea se subfactorizează în comprehensiune
mecanică (înŃelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea uneltelor şi
echipamentului, raŃionare mecanică), relaŃii spaŃiale (vizualizare bi-
spaŃială, vizualizare tri-spaŃială, discriminarea mărimii) şi abilităŃi
psihomotorii (coordonare vizual-manuală, dexteritate manuală, viteză şi
precizie manuală).
Guttman propune, în 1965, o structură radială a inteligenŃei,
imaginată ca un cerc, în care fiecare test dintr-o baterie de teste de
inteligenŃă poate fi plasat undeva în cerc: teste mai apropiate de centrul
cercului sunt cele care măsoară abilităŃi mai „centrale” ale inteligenŃei.
Cele mai pure măsurători vor fi plasate în centru, iar cele mai puŃin pure,
la periferie. Aranjamentele diferă în funcŃie de tipurile variate de
conŃinuturi şi procese cerute de sarcină.
Sternberg, 1981, realizează un experiment cerând mai multor
experŃi să rangheze o serie de tipuri de comportament în funcŃie de gradul
în care par a fi caracteristice pentru inteligenŃă şi de gradul lor de
importanŃă în definirea inteligenŃei unei persoane. Rangările au fost
160
analizate factorial. El caută componentele informaŃionale şi de procesare
ale inteligenŃei. Identifică, astfel, trei tipuri de componente care sunt
importante: metacomponente, componente de performanŃă şi componente
de achiziŃionare de cunoştinŃe.
Primele, metacomponentele, sunt procese de control de nivel
superior utilizate pentru a interveni în planificare, monitorizare şi
evaluarea performanŃei. Identifică zece metacomponente ca fiind cele mai
importante în funcŃionarea inteligenŃei: recunoaşterea existenŃei unei
probleme; recunoaşterea naturii problemei; selectarea unui set de
componente de nivel inferior, non-executabile; selectarea unei strategii
care să combine aceste componente de ordin inferior; selectarea uneia sau
mai multor reprezentări mentale ale informaŃiei; decizii privind modul de
alocare a resurselor adiŃionale; monitorizarea locului în performarea
sarcinii (ce s-a făcut şi ce trebuie făcut); monitorizarea modului de a
înŃelege feedback-ul intern şi extern privind calitatea performanŃei; a şti
cum să acŃionezi în legătură cu acest feedback; implementarea acŃiunii ca
rezultat la acest feedback (Sternberg, 1985).
Autorul identifică, de asemenea, procesele de ordin inferior care
sunt utilizate în executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcină:
encodarea naturii stimulului, inferarea relaŃiilor dintre 2 stimuli similari în
unele privinŃe, dar diferiŃi în altele; aplicarea unei relaŃii inferate anterior
la o situaŃie nouă.
Componentele ce Ńin de achiziŃionarea cunoştinŃelor sunt procesele
implicate în învăŃarea informaŃiei noi şi stocarea ei în memorie.
Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt
identificate de Sternberg în: encodarea selectivă, combinarea selectivă şi
compararea selectivă.
În 1985, Sternberg postulează existenŃa a 6 surse primare în
diferenŃele individuale în procesarea informaŃiei: componentele (o
persoană poate utiliza mai multe sau mai puŃin componente, sau chiar
altele decât o altă persoană); regula de combinare pentru componente
(diferite persoane pot utiliza reguli diferite); moduri de procesare a
componentelor (persoanele preferă să proceseze componentele particulare
în moduri diferite); ordinea de procesare; timpul şi acurateŃea procesării;
reprezentarea mentală (diferite persoane pot să utilizeze diferite
reprezentări ale informaŃiei).

161
Autorul dezvoltă un test ca formă de cercetare în care include
aspecte academice şi de muncă: Sternberg Triarchic Ability Test, care
poate fi administrat de la grădiniŃă la vârsta adultă şi include 12 tipuri de
itemi: componenŃiali: verbali (abilitatea de a învăŃa din context);
componenŃial: cantitativ (abilitatea de gândire inductivă în domeniul
numeric precum extrapolarea unei secvenŃe numerice); confruntarea cu
noul: verbal (abilitatea de a gândi în moduri noi, cere gândirea ipotetică,
sau analogii verbale).
Utilitatea testelor de inteligenŃă
Pentru domenii variate care Ńin de stabilirea gradului de normalitate
mentală, testarea educaŃională şi de orientare vocaŃională, de consiliere şi
selecŃie profesională etc. Adaptare şcolară, analfabetism, dificultăŃi în
învăŃare, repetenŃie, întârzieri intelectuale, orientare şi selecŃie
profesională, predicŃia performanŃelor şcolare, testarea validităŃii
curriculare prin analiza saturaŃiilor factoriale şi a corelaŃiilor dintre
progresul factorilor cognitivi ai populaŃiilor şcolare şi conŃinuturile
învăŃării (discipline, planuri, tematici, programe etc.).
Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenŃă
Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităŃii
subiectului. În afara indicelui de performanŃă, respectiv numărul de itemi
corect rezolvaŃi în unitatea standard de timp, testele furnizează indicele
numărului de erori, indicele de exactitate, respectiv numărul de itemi
rezolvaŃi corect împărŃit la numărul de sarcini parcurse. O situaŃie
deosebită intervine când testul este dat în timp liber, subiectul urmând să
rezolve, în timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, în
acest context, putem defini următoarele tipuri de interpretări:
• calitate înaltă în timp scurt – semnificativă pentru capacitatea de
aprofundare şi mobilitatea inteligenŃei;
• calitate înaltă, timp lung – poate semnifica un ritm de lucru lent
datorate unui deficit de dinamică sau mobilitate mentală (dar care nu
afectează desfăşurarea raŃionamentelor); situaŃia poate fi determinată de
hipermotivare, oboseală, aspecte atitudinale precum perfecŃionismul,
hipercorectitudinea etc. Din această perspectivă se cere verificată natura
decalajului calitate – cantitate: este o situaŃie particulară a examenului
respectiv sau Ńine de caracteristici durabile ale persoanei;
162
• calitate scăzută, timp scurt – situaŃia nu permite în sine un
diagnostic cert în măsura în care lipsa de aplicare în sarcină se poate
datora unei game relativ largi şi variate de cauze precum: lipsa de interes
pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort în timp,
elemente caracterial-atitudinale, predominarea proceselor de excitaŃie,
posibilitatea limitată de a controla sau inhiba această energie şi lipsa de
rezistenŃă în activitatea de analiza meticuloasă. Toate pot conduce la
căutarea unei soluŃii pentru situaŃia problematică doar pentru a pune capăt
stării conflictuale pe care o trăieşte persoana în cauză;
• calitate scăzută, timp lung – în general, semnifică o capacitate
intelectuală limitată (dacă nu pot fi decelaŃi alŃi factori de influenŃă).
Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea
valorifica maxim indicii testului respectiv. În cazul rezultatelor slabe, se
cere aprofundarea situaŃiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele
sau diferenŃiale. Astfel, ne punem întrebarea în ce măsură diferă
rezultatele la testele verbale de cele de la testele nonverbale, la testele de
dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaŃionale. Acest gen
de aprofundări permite un diagnostic nuanŃat referitor la caracteristicile
calitative ale factorilor intelectuali.
Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenŃă, Q.I.
Această controversă priveşte probleme legate de natura coefi-
cientului de inteligenŃă, evaluarea şi interpretarea lui.
1. Q.I. se referă la o măsură a abilităŃii cognitive, a capacităŃii de a
rezolva probleme intelectuale. Dar există mai multe tipuri de abilităŃi de
rezolvare de probleme: verbală, numerică, spaŃială, mecanică etc. În
aceste condiŃii, conceptul de coeficient intelectual îşi pierde înŃelesul dacă
nu îl interpretăm în relaŃie cu instrumentul particular prin care a fost
obŃinut.
2. MulŃi practicieni au tendinŃa de a fi interesaŃi doar de număr în
sine (exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85 etc.). Încă, izolat, numărul aproape că îşi
pierde înŃelesul, deoarece relevă doar gradul în care subiectul testat a
performat sub sau peste nivelul „normalului” într-o anumită zi, la un
anume test şi în contextul de stresori particulari momentului.
În acest sens, o adevărată interpretare trebuie să se facă în termenii
„felului în care a fost obŃinut Q.I.”, iar acest punct de vedere apropie
examenul psihotehnic de examenul clinic. Este necesar să determini
163
procesul de învăŃare, de rezolvare de probleme, punctele puternice şi cele
slabe ale personalităŃii care au intervenit în procesul efectiv de obŃinere a
nivelului numeric de Q.I.
De exemplu, este steril să spunem că un adolescent de 18 ani a
obŃinut un Q.I. de 85. Ca să aibă sens din perspectivă psihologică, este
important să precizezi: adolescentul are un Q.I. funcŃional 85, în interiorul
căruia: abilitatea sa de a rezolva probleme abstracte este de 120,
potenŃialul verbal de 125, discriminarea vizuală, memoria vizuală,
memoria secvenŃială sunt însă compatibile cu media obŃinută pentru
vârsta de 8 ani, prezintă abilităŃi auditive funcŃionale. În concluzie,
datorită unor probleme importante de memorie şi discriminare vizuală,
are probleme marcante în relaŃionarea cu materialul testului (sau cu
realitatea). De asemenea, prezintă şi o surprinzătoare sănătate psihică şi
echilibru al personalităŃii prin care reuşeşte să facă faŃă cât mai bine
posibil frustrărilor legate de un eşec şcolar cronic.
3. O altă problemă este legată de stabilitatea o dată cu vârsta a Q.I.
Q.I. este un concept stabil din perspectivă statistică. El se schimbă cu
vârsta doar o dată cu schimbările de la nivelul abilităŃilor rezolutive ale
subiectului. Deci, dacă un subiect trece prin condiŃii de anxietate ridicată,
o problemă de memorie bruscă, dacă apar tulburări sau deteriorări la nivel
cranian, desigur, se va schimba şi abilitatea sa de a rezolva tipuri de
probleme direct sau indirect afectate de aceste transformări. Q.I. va
reflecta aceste schimbări intervenite la nivelul abilităŃilor psihice.
4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile.
DiferiŃi autori de teste de inteligenŃă au definiŃii diferite ale coeficientului
rezolutiv şi, cum am văzut, au şi intenŃii diferite privind scopul acestor
teste. Acest lucru duce la diferenŃe relative între măsurătorile
coeficientului intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai
corect este să comparăm Q.I. care provin de la acelaşi instrument şi,
optim, să facem comparaŃii care evaluează creşterea, deteriorarea,
stabilitatea doar în condiŃiile în care: testările să intervină în acelaşi an
calendaristic, nici o traumă psihologică, fiziologică sau anatomică să nu fi
intervenit între timp şi să se fi respectat toate regulile de administrare.
5. Chiar dacă este vorba de aceleaşi teste, să nu se uite că înŃelesul
şi interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite în funcŃie de
tipul de persoane pe care s-a făcut standardizarea şi/sau etalonarea. De
exemplu, teste de Q.I. standardizate şi etalonate pe o populaŃie de copii
164
din mediul urban europeni nu sunt acelaşi lucru ca instrumente de măsură
cu acelaşi tip de teste standardizate şi etalonate pe o populaŃie de
aborigeni africani, sau o populaŃie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a
putea folosi un test trebuie cunoscute şi compatibilizate: nivelul socio-
economic al populaŃiei, vârsta, originea etnică/rasială, localizarea geogra-
fică, fundalul educaŃional.
6. Rezultatele la teste au înŃelesuri şi interpretări diferite în funcŃie
de conceptele şi factorii propriu-zişi pe care îi măsoară: un Q.I. de 109
obŃinut dintr-un test de abilităŃi verbale nu are acelaşi înŃeles cu un Q.I. de
109 obŃinut dintr-un test de abilităŃi numerice. ÎnŃelesul unui scor de Q.I.
are acelaşi înŃeles doar dacă testele din care derivă îşi propun să măsoare
acelaşi concept sau factor. Sunt realizate studii speciale pentru a proba
gradul de corelare, deci gradul în care este vorba efectiv de un factor
identic, sau intervin şi alŃi contribuitori în modul de a răspunde la
problemele testului.

11. 2. SCALELE WECHSLER: W.A.I.S – R. ŞI W.I.S.C.


Testul W.A.I.S – R.
Scala de InteligenŃă pentru AdulŃi Wechsler – Revizuită extinde
linia de dezvoltare a testelor de inteligenŃă care a început odată cu
publicarea primei forme a Scalei de InteligenŃă Wechsler în 1939 şi a
continuat de-a lungul secolului XX (prima formă revizuită, WAIS, va
apare în 1955). Este un instrument complex psihometric, în măsura în
care cuprinde seturi de sarcini şi probleme standardizate pentru evaluarea
potenŃialului persoanei de a realiza un comportament rezolutiv, cu scop şi
eficient. În practică, sunt destinate măsurării unor abilităŃi mentale
majore; deşi scalele evaluează abilităŃile cognitive ale persoanei şi pot fi
utilizate pentru a evalua competenŃe de tip educaŃional, vocaŃionale etc.,
intenŃiile autorului depăşesc această sferă a măsurătorii în psihologie.
Pentru acesta, informaŃia obŃinută din teste de inteligenŃă „este relevantă
în măsura în care stabileşte şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi
capacitate generală pentru comportament inteligent” (Wechsler, 1981,
Manual WAIS -R).
Din această perspectivă, testele utilizate pentru a măsura inteligenŃa
servesc în primul rând ca mijloace pentru atingerea unui anume scop.
Autorul consideră că, în mare măsură, preocuparea pentru validitatea
165
testelor de inteligenŃă şi poziŃia existentă faŃă de utilizarea lor pornesc de
la un eşec, şi anume de la faptul că nu s-a putut face o distincŃie suficient
de limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce măsoară testele şi
felul în care sunt interpretate ele ca măsurând, deci felul în care se
defineşte inteligenŃa.
Dacă, istoric, tendinŃa a fost ca inteligenŃa să fie definită în funcŃie
de centrarea autorilor pe o unică abilitate – abilitatea de a raŃiona abstract,
sau de a învăŃa, a se adapta etc. – s-a ajuns treptat la concluzia că fiecare
dintre acestea caracterizează în fond secvenŃe ale comportamentului
uman care poate fi interpretat ca „inteligent” într-un sens sau altul. În
acelaşi timp inteligenŃa nu este întotdeauna adaptativă, nu include
întotdeauna gândire abstractă. InteligenŃa are multe faŃete şi este şi multi-
determinată. Pornind de la aceste considerente, Wechsler consideră că
inteligenŃa trebuie înŃeleasă ca o funcŃie a personalităŃii ca întreg şi
răspunde la mulŃi alŃi factori, nonintelectivi, alŃii decât cei incluşi în con-
ceptul de abilitate cognitivă (Intelligence Defined and Undefined, 1975).
Prin factor, autorul înŃelege, în sens larg, orice influenŃă sau agent
care contribuie la un anume rezultat; în sens restrâns, în psihometrie, se
referă la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse în definirile unor
concepte precum gândire abstractă, fluenŃă verbală, memorie spaŃială etc.
Dar ultimele trebuie înŃelese ca rechizite pentru comportamentul
inteligent (nu ele singure determină comportamentul inteligent, pentru că
inteligenŃa generală implică şi alŃi factori).
Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de dovezi provenite
din practică: 1) experienŃa acumulată în clinică unde s-a ajuns la
concluzia că indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali în
ceea ce priveşte abilitatea de a face faŃă efectiv mediului; 2) rezultatele
studiilor de analiză factorială, care întotdeauna lasă neexprimat un
procent semnificativ din varianŃa comportamentului. Aceste dovezi pot fi
justificate prin influenŃa trăsăturilor de personalitate şi a altor componente
nonintelective precum: anxietatea, persistenŃa, conştiinŃa scopului, alte
dispoziŃii conative. Aceşti factori sunt importanŃi, dar ei nu se substituie
abilităŃilor fundamentale.
În 1939 apare în S.U.A. Scala de InteligenŃă Wechsler-Bellevue,
destinată vârstelor între 10-60 ani. În 1944 apare cartea lui Wechsler The
Measurement of Adult Intelligence.

166
Prima revizie din 1955, nu aduce modificări de structură. Apar doar
ameliorări legate de conŃinutul probelor, instrucŃiunile de aplicare şi
eşantionarea pentru etaloane (1700 adulŃi, eşantion reprezentativ pentru
populaŃia S.U.A.). Această revizie este prima care este denumită
W.A.I.S., substituind rapid forma W – B.
Manualul testului apare în 1955 cu denumirea Manual for the
Wechsler Adult Scale, editat de The Psychological Corp. N. Y. Ultima
revizuire a fost publicată în 1981, W.A.I.S.-R. Această ultimă formă
prezintă modificări mai substanŃiale, deşi majoritatea conŃinutului lui
WAIS 1955 a fost reŃinut. Unii itemi au fost revizuiŃi, la alŃii s-a renunŃat
şi s-au adăugat unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea
modificată pentru a reflecta schimbările în dificultatea itemilor. S-a
modificat şi scorarea la anumiŃi itemi. În general, se apreciază că
aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS – R sunt reŃinuŃi din
WAIS 1955, intacŃi sau cu modificări uşoare. S-a realizat o nouă
etalonare.
Semnificative pentru valoarea şi utilitatea instrumentului lui
Wechsler sunt datele din cercetările extinse privind validitatea IQ-ului în
diferite arii de comportament (succes academic, vocaŃional şi realizare
profesională, retardare mentală, factori prenatali şi nutriŃionali etc.). S-au
realizat, de asemenea, multe studii de tip analiză factorială pe diferite
grupe de vârstă, identificându-se trei factori de bază: un factor denumit
„de comprehensiune verbală”, un factor de „organizare perceptivă” şi un
factor „de memorie” (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972, Zimmermann,
1973, Gertin, 1971). De asemenea, studiile confirmă şi posibilitatea de a
separa testele din WAIS în scale verbale şi scale de performanŃă.
Cercetările indică, de asemenea, corelaŃii substanŃiale între WAIS şi
Scalele Stanford.
Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus, iar normele
furnizate de autor până la grupa de vârstă 70-74. Autorul consideră că
rezultatele persoanelor dincolo de această vârstă pot fi raportate la
etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de
minute. De obicei se administrează întreg testul într-o singură şedinŃă.
Pentru subiecŃi în vârstă care pot obosi repede şi îşi pierd interesul sunt
necesare două sau mai multe şedinŃe.
Materialul pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu:
• Caiet: modele aranjare de imagini
167
• Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de
aritmetică
• Cutie: cuburi
• Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte
(manechin, mână, profil, elefant)
• Grilă corecŃie pentru testul Cod
• Foaie de înregistrare a rezultatelor
• Manual
W.A.I.S. -R, cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală, 5 Scala
de performanŃă. Ordinea de prezentare şi administrare pentru subiect este,
prin alternare, următoarea:
1. InformaŃie 2. Completarea imaginii
3. Serii de numere de memorat 4. Aranjarea imaginilor
5. Vocabular 6. Cuburi
7. Aritmetică 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare
11. Similitudini
I. Descrierea scalelor verbale
1. InformaŃie
Scala cuprinde 29 de itemi ce acoperă o plajă largă de informaŃie
despre care se presupune că adultul are posibilitatea să o obŃină în cultura
actuală. Se evită cunoştinŃe specializate sau academice. Un item a fost
considerat ca eligibil dacă prezenta o frecvenŃă a reuşitelor crescătoare o
dată cu nivelul intelectului.
Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăŃilor în creştere pentru
populaŃia generală studiată.
Valoarea testului: exprimă extensia informaŃiei generale a
subiectului, indicând interesul pe care acesta îl are faŃă de lumea din jur.
Este unul dintre testele care se menŃine bine de-a lungul creşterii în vârstă.
Are o corelaŃie bună cu nota totală; corelaŃii mai scăzute cu Serii de
memorat, sau Cuburi. Itemii sunt saturaŃi de factori sociali şi culturali.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului românesc? 2. Ce
formă are o minge? 15. La ce folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele
sanguine?

168
3. Serii de numere de memorat
Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse
oral de subiect. În continuare, subiectului i se cere să reproducă alte serii
formate de la 2 la 8 numere, dar în ordinea inversă a citirii. Când
subiectul eşuează la două serii consecutive, se întrerupe administrarea.
De exemplu: 5 – 8 – 2 şi seria creşte cu câte un număr. Invers, 5-8,
şi seria creşte cu câte un număr. Există două variante pentru prima şi
pentru a doua încercare.
Tipul acesta de probă este răspândit pentru scalele de dezvoltare,
începând cu scala lui Binet şi reviziile ei, dar şi pentru investigarea
psihiatrică.
Are o corelare mai slabă cu celelalte teste de inteligenŃă. Este foarte
bun pentru nivelele inferioare. Cu excepŃia cazurilor cu tulburări speciale,
boli organice, adulŃii care nu pot reŃine cel puŃin 5 cifre în ordine directă şi
3 în ordine inversă sunt în 90% din cazuri debili mental. O dificultate
deosebită în rezolvarea probei are o semnificaŃie diagnostică. DeficienŃele
de memorie constituie simptome clinice în unele cazuri de boli organice
sau în alte boli. O scădere marcată a memoriei apare adesea ca un prim
indiciu.
Testul are meritul de a indica rapid dacă subiectul posedă un minim
necesar pentru reuşita bazală în orice tip de activitate. Notele slabe sunt
asociate deseori cu deficitele de atenŃie (mai ales pentru ordinea inversă),
definite ca „lipsă de control mental” în sensul lipsei de concentrare.
Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenŃia examinatorului.
Proba nu se aplică în cazul când subiectul este obosit. Poate fi influenŃată
de factorul auditiv. Este valoroasă pentru reperarea debilităŃii mentale.
CorelaŃia cu nivelele superioare de inteligenŃă este slabă.
5. Vocabular
Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt
prezentate atât oral, cât şi în scris. Subiectul este rugat să definească pe
fiecare dintre ele. Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate
aprecia gândirea subiectului şi mediul său cultural. Nu se ia în considerare
eleganŃa stilului. Este dată o listă de criterii care permite notarea
răspunsurilor diferite. Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt.

169
Proba are şi valoare clinică. Iată, de exemplu, definiri realizate de
schizofreni: plural – mod de gândire gramatical, cui – obiect de metal
folosit pentru a reuni mai multe lucruri.
CorelaŃia cu scala totală este foarte ridicată, la fel cu restul testelor.
PerformanŃa la test se menŃine foarte bine cu vârsta, cu o descreştere la
bătrâneŃe. De exemplu: 8. „a asambla”, 16. „domestic”, 27. „a genera”.
7. Aritmetică
Cuprinde 14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară,
Fiecare este prezentată oral şi trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi
hârtiei.
Testul se corelează foarte strâns cu inteligenŃa generală. Sunt
defavorizaŃi mai ales subiecŃii care lucrează manual şi sunt analfabeŃi.
CunoştinŃele nu depăşesc 7 clase.
Combinarea notei obŃinute la testul InformaŃii şi la RaŃionament
aritmetic face posibilă estimarea reuşitei şcolare a subiectului. De
asemenea, reacŃiile emoŃionale şi fluctuaŃiile de atenŃie pot influenŃa
negativ rezultatele.
CorelaŃiile dintre testul de raŃionament aritmetic şi scala completă
variază cu vârsta şi prezintă o împrăştiere mare la persoanele vârstnice.
Notele descresc cu vârsta.
Sunt daŃi timpii limită. După 4 eşecuri consecutive, proba se
întrerupe. De exemplu: 7. Câte ore vor fi necesare pentru o persoană
pentru a străbate pe jos 24 kilometri dacă merge cu 3 kilometri pe oră?
(timp de 30 sec.).
9. Comprehensiune
Vizează gândirea obişnuită, având în vedere sensurile normale, dar
şi abilitatea de a exercita judecăŃi sociale în situaŃii practice; de asemenea,
gradul în care persoana a fost expusă la cultura dominantă.
Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe scale de
inteligenŃă.
Clinic, sunt utile în diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar
răspunsuri bizare sau perverse) şi oferă – având în vedere
comportamentul subiectului la teste – informaŃii semnificative privind
caracteristicile culturale şi sociale.

170
Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un
vocabular sărac şi cei care nu obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte
obŃin scoruri scăzute.
Testul se menŃine bine cu vârsta şi, chiar atunci când rezultatele
încep să scadă, diminuările de performanŃă sunt mai puŃin dramatice
decât la alte teste.
Există în total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce spălăm hainele? 15.
Ce spune proverbul „cu o rândunică nu se face primăvară”?
11. SimilarităŃi
Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaŃii dintre lucruri şi
idei şi de a le categoriza în grupe logice. Măsoară capacitatea de a forma
unităŃi conceptuale din materialul verbal şi de a exprima aceste concepte
în cuvinte.
Este considerată una dintre cele mai bune probe, în măsura în care
nu este influenŃată de factorul de limbaj. ToŃi cercetătorii îl consideră
saturat în factorul g. Terman sublinia că omul reuşeşte să facă distincŃie
între asemănările de esenŃă şi cele superficiale numai atunci când se
apropie de vârsta mentală adultă. Proba face o diferenŃă între răspunsuri
superioare şi răspunsuri inferioare, notându-se diferit. Persoanele din a
doua categorie prezintă o capacitate intelectuală uniformă, dar nu ne
putem aştepta din partea lor la o muncă intelectuală de nivel superior; în
timp ce persoanele din a doua categorie par a avea mai multe posibilităŃi.
Există în total 14 itemi. De exemplu, „În ce fel sunt asemănătoare
portocala şi banana?”, 6. „nasturele şi fermoarul?”
II. Prezentarea scalelor de performanŃă
2. Completarea imaginii
Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi
abilitatea de a prinde înŃelesul detaliilor într-o imagine completă. De
asemenea, performarea la scală cere şi memorie vizuală.
După Cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de
performanŃă. Este util în evaluarea nivelelor de inteligenŃă. PerformanŃa
se menŃine bine cu vârsta, spre deosebire de majoritatea testelor de
performanŃă. Principala limită este faptul că face mai greu distincŃia între
nivelele superioare de inteligenŃă, pentru că notele au tendinŃa să se

171
acumuleze în partea superioară a totalului de distribuŃie. Este eficient în
depistarea debilităŃilor mentale.
4. Aranjarea imaginilor
Probele cer persoanei să evalueze relevanŃa socială a situaŃiilor
prezentate în imagini, să anticipeze consecinŃa acŃiunilor şi să distingă
esenŃialul de detaliile irelevante. Intervin, de asemenea, şi abilitatea de a
planifica şi, mai ales, abilitatea de a sesiza o situaŃie de ansamblu: înainte
de a se începe aranjarea, subiectul trebuie să înŃeleagă aspectul global,
ideea generală.
Faptul că imaginile descriu anumite experienŃe sociale practice îl
apropie de „inteligenŃa socială” şi, într-adevăr, cei care reuşesc la această
scală sunt rareori debili mental, chiar dacă au avut rezultate mai slabe la
alte scale. PerformanŃa nu se menŃine cu vârsta.
6. Cuburi
Testul include o măsură a abilităŃii de a analiza abstract figuri
vizuale şi a le construi din părŃile componente; în esenŃă reprezintă o
măsură a abilităŃii de a manipula relaŃiile spaŃiale. Reconstituirile ima-
ginilor date se pot face cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe
complet, roşii complet şi, pe diagonală, jumătate albe – jumătate roşii.
Testul cuburilor colorate a fost prima dată imaginat de Kohs, care
considera că proba oferă posibilitatea de a măsura inteligenŃa nonverbală.
CorelaŃia înaltă a testului cu celelalte scale, mai ales cu Comprehensiune,
InformaŃie şi Vocabular, pare a-l plasa în rândul probelor care oferă o
măsură a factorului general.
Proba cere şi o analiză calitativă a comportamentului subiectului,
pentru că se obŃin date privind modul cum rezolvă sarcina: modul în care
urmăreşte desenul – acordă atenŃie întregului sau descompunerii în detalii,
atitudinile şi reacŃiile emoŃionale (descurajare, abandon, perseverare) dau
posibilitatea să distingem într-un anume grad între comportament alert,
impulsiv şi cel reflexiv şi meticulos.
Clinic, cei care prezintă deteriorări mentale, dar şi cei în vârstă au
dificultăŃi în a rezolva testele mai ales datorită descreşterii capacităŃii de
sinteză. Acest lucru se observă şi în cazul unor boli mentale.
PerformanŃele la probă decad cu vârsta (în genere, după 40 de ani,
scade treptat performanŃa).
172
8. Asamblarea obiectului
Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a
unui obiect familiar din grămada de părŃi separate prezentate şi de a
asambla părŃile pentru a reface imaginea obiectului întreg. Include printre
calităŃi: un simŃ al relaŃiilor spaŃiale, coordonare vizual-motorie,
persistenŃă.
Patru obiecte trebuie reasamblate din părŃile lor componente.
Subiectul primeşte părŃile tăiate în aşa fel încât obiectul nu este uşor de
ghicit dinainte. Primul exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul
devine mai complicat şi numărul de bucăŃi de reasamblare mai mare (un
profil uman, o mână, un elefant).
Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este
importantă pentru diagnoză. De exemplu, debilii mental se folosesc de
încercare şi eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor părŃi; alŃii,
incapabili să sesizeze de la început întregul, după un număr de încercări şi
erori realizează brusc figura ce trebuie reconstruită; un al treilea tip de
comportament sesizează de la început ce anume trebuie reconstruit. Proba
are o bună valoare clinică.
10. Cod
Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de
memoria vizuală, de capacitatea de coordonare şi de abilitatea de a învăŃa
un material nonverbal.
Testele de substituŃie, precum codul, sunt dintre cele mai vechi
tipuri de probe psihologice în care se cere asocierea anumitor simboluri
cu alte simboluri determinate şi se măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi
precizia punerii în practică a asocierilor. Pentru persoanele aliterate, proba
este destul de dificilă, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau persoane
instabile psihic, mai ales pe fondul dificultăŃilor de concentrare şi al
reactivităŃii emoŃionale.
Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea performanŃelor
la scalele Wechsler
DiferenŃa principală între scalele de dezvoltare şi scalele Wechsler,
o constituie renunŃarea la conceptul de vârstă mentală şi utilizarea defi-
niŃiei statistice a normalităŃii, aprecierea nivelului intelectual făcându-se
173
pe baza comparării rezultatului subiectului cu media şi abaterea standard
a rezultatelor subiecŃilor de aceeaşi vârstă.
Wechsler reproşează conceptului de vârstă mentală mai multe
neajunsuri începând cu faptul că, după 13 ani, nu mai are sens real,
diferenŃele dintre persoanele de aceeaşi vârstă prezentând variaŃii mai
mari decât diferenŃele dintre performanŃele medii la grupe de vârstă
apropiate. Conceptul devine ambiguu şi la analogiile cu alte măsurători
pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului. Se pot defini
vârste de dezvoltare pentru diferite funcŃii fiziologice sau pentru creşterea
corporală; vom găsi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiŃi,
termenul de vârstă de dezvoltare neavând decât o acoperire relativă în
realitate.
În plus, datorită faptului că vârsta mentală a ajuns să capete un
înŃeles suplimentar, de nivel specific delimitat, de cantitate precisă de
inteligenŃă, el nu devine aplicabil pentru comparaŃii. De exemplu,
Wechsler argumentează că nivelul şi caracterul performanŃelor unor copii
de 4, 5 ... 10 ani, care au aceeaşi vârstă mentală la testul Binet – Simon,
de exemplu, 6 ani, nu sunt identice.
De fapt, aceste limite derivă din conceperea inteligenŃei ca
aptitudine specifică. Wechsler, cum am văzut, porneşte de la conceperea
inteligenŃei ca parte a personalităŃii globale, capacitate complexă a
subiectului de a gândi raŃional, de a acŃiona cu scop şi a relaŃiona adecvat
cu mediul său. Astfel, inteligenŃa este în acelaşi timp energie mentală,
aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie,
ceea ce implică alŃi factori aptitudinali şi o puternică contribuŃie
motivaŃională, precum şi a altor variabile ale personalităŃii în ansamblu.
ConcepŃia lui Wechsler se reflectă în structura scalelor: scala
verbală măsoară mai mult factori intelectivi, cea nonverbală, în principal,
factori nonintelectivi. Scala permite definirea unui Q.I verbal şi unui Q.I
de performanŃă, precum şi a unui Q.I total prin însumarea rezultatelor
celor două serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere
mai nuanŃată a subiectului, fie copil, fie adult, rezultatul putând fi utilizat
nu numai pentru o etichetare a subiectului, ci pentru a începe şi un demers
terapeutic compensator sau de suport în procesul educaŃional recuperator.

174
Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza clinică
Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între ele diferitele
abilităŃi mentale testate.
Modele de asociere între performanŃele la probe şi entităŃi
nosologice
Clinic, s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele
de diferenŃe între notele la subscale şi entităŃile clinice specifice. Autorul
a determinat existenŃa unor indici, respectiv faptul că o notă slabă la un
test pare a fi caracteristică unui tip particular de disfuncŃie mentală sau
asociată unei stări mentale psihopatologice.
De exemplu, asocierea dintre o notă scăzută la testele de
performanŃă şi o notă slabă la cuburi pare a fi caracteristică condiŃiei de
„deteriorare organică”. S-a stabilit că anumite grupe clinice par a
manifesta tendinŃa de a avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. La
testele verbale, obŃin note mai ridicate cei cu tulburări organice ale
creierului, psihoze şi psihonevroze. Note mai ridicate la testele de
performanŃă au psihopaŃii şi cei cu debilitate mentală.
S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiŃii
mentale, precum: maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroză,
psihopatie, debilitate mentală.
Indicele de deteriorare mentală
De asemenea, situaŃia în care anumite scale tind să-şi păstreze
performanŃa în raport cu creşterea în vârstă, iar altele prezintă tendinŃa
contrară, a făcut posibilă calcularea unui coeficient de deteriorare
mentală, folosind notele standard de la 8 teste. Patru, însumate, reprezintă
probele unde vârsta pare să nu aibă influenŃă asupra performanŃei:
InformaŃii, Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de imagini.
Nota obŃinută se scade din suma obŃinută la alte patru, a căror stabilitate
cu vârsta scade dramatic, respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod,
Cuburi. Punctajul rezultat se împarte la suma celor 4 teste care rezistă la
creşterea în vârstă. Conform indicelui, deteriorarea psihometrică este
aceeaşi cu deteriorarea mentală; un coeficient pozitiv indică o deteriorare
probabilă.

175
W.I.S.C.
În 1949 apare o extensie a W.A.I.S., denumită Scala W. pentru
copii, W.I.S.C.
În 1967, autorul extinde probele la vârste între 4-6 1/2 ani, Scala de
InteligenŃă pentru Preşcolari şi şcoala primară, W.P.P.S.I. În 1974 are loc
revizuirea W.I.S.C. – R
MulŃi itemi au fost luaŃi direct din forma pentru adulŃi şi s-au adău-
gat itemi mai uşori de acelaşi tip pentru fiecare dintre teste. W.I.S.C. – R
constă din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste
suplimentare dacă există timpul necesar pentru ele.
Sunt 6 scale verbale, care permit măsurarea unui Q.I. verbal, şi 6
scale de performanŃă, care permit măsurarea unui Q.I. de performanŃă,
scale dispuse şi administrate alternativ, în următoarea ordine astfel:
1. InformaŃie 2. Completare imagini
3. Similitudini 4. Aranjarea imaginilor
5. Aritmetică 6. Cuburi
7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare (sau Labirint)
(Serii de numere de memorat)
Subtestele verbale
InformaŃie: măsoară o gamă de cunoştinŃe învăŃate şi fapte
generale – răspunsurile corecte depind de educaŃia formală.
Comprehensiune: măsoară judecata, bunul simŃ şi abilitatea raŃio-
nării practice; răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are
o varietate de experienŃe practice.
Aritmetică: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică; măsoară şi
memoria auditivă de termen scurt; răspunsurile corecte depind de
abilitatea de concentrare.
SimilarităŃi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal-
abstracte; bun predictor pentru succesul şcolar al celor orientaŃi verbal,
care fac parte din clasa de mijloc.
Vocabular: măsoară cunoştinŃe legate de cuvinte, verbalizare sau
vocabular; este influenŃat de nivelul educaŃional; este un bun predictor
pentru succesul şcolar al celor din clasa de mijloc, orientaŃi verbal.

176
Memorie: măsoară memoria secvenŃială auditivă de termen scurt şi
depinde de capacitatea de concentrare; subtestul respectiv este vulnerabil
la anxietatea subiectului.
Subtestele de performanŃă:
Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual
detalii obişnuite zilnice; implică, de asemenea, abilitatea de a separa
esenŃialul de neesenŃial (detalii vizuale).
Aranjare imagini: măsoară conştiinŃa socială, abilitatea de a gândi
secvenŃial, abilitatea de a înŃelege comportamentul uman în termeni de
cauză-efect şi abilitatea de a potrivi părŃile unui întreg.
Cuburi: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract,
coordonarea vizual-motorie şi relaŃiile spaŃiale. Testul este cel mai
puternic dintre cele de performanŃă pentru măsurarea inteligenŃei bazale
nonverbale.
Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual-motorie, relaŃiile
spaŃiale şi abilitatea de a potrivi părŃile unui întreg.
Codare: măsoară coordonarea vizual-motorie, dexteritatea manuală
şi flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale); este considerat a fi
un indicator al potenŃialului pentru „o nouă învăŃare” pentru că
răspunsurile corecte depind de flexibilitatea subiectului; măsoară, de
asemenea, memoria vizuală.
Labirint: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi
coordonarea vizual-motorie.
Aspecte privind interpretarea scorurilor
Determinând existenŃa unei diferenŃe semnificative la scorurile
subscalelor (în sus sau în jos) legat de ceea ce măsoară scalele, este
posibil să identificăm problemele de învăŃare, de personalitate şi de
rezolvare de probleme. Pot exista deviaŃii semnificative ale scorurilor,
legate de tulburări ale emotivităŃii, retardul mental, disabilităŃi pentru
învăŃare, diferenŃe de ordin cultural.
De obicei, o diferenŃă uşoară înseamnă 5 sau mai multe puncte de la
media teoretică de 10, sau 4 sau peste de la media scorului la probele
Verbale sau de PerformanŃă.

177
Tabelul nr. 4
DeviaŃii semnificative ale scorurilor la subscalele W.I.S.C.
în funcŃie de diferite cauze
Sub-scală Scor crescut Scor scăzut Scor scăzut
datorită datorită datorită disabilităŃilor
problemelor problemelor de învăŃare (D)
emoŃionale emoŃionale (E),
DiferenŃelor
culturale (Dc) sau
retardului mental
(R)
InformaŃie personalitate E: represie, slabă Auditiv: probleme de
obsesiv- testare a receptare, memorare sau
compulsivă realităŃii; de
Dc: răspunsuri înŃelegere
sărace
R
Comprehensiu- personalitate „în E: delicvenŃă, Auditiv: receptare,
ne gardă, de tip probleme de memorare şi /
paranoid control şi simŃ sau probleme de
comun slab; înŃelegere
slabă testare a
realităŃii
Dc
R
Aritmetică personalitate E: anxietate, Tulburare a
obsesiv- concentrare slabă, memoriei auditive
compulsivă, probleme în secvenŃiale
uneori testarea realităŃii
personalitate Dc
paranoidă R
SimilarităŃi personalitate R Auditiv: receptare,
obsesiv- Dc memorare şi /
compulsivă, E: testarea sau probleme de
personalitate realităŃii, anxietate, înŃelegere
paranoidă orientare spre
impuls
(delincvenŃă)

178
Sub-scală Scor crescut Scor scăzut Scor scăzut
datorită datorită datorită disabilităŃilor
problemelor problemelor de învăŃare (D)
emoŃionale emoŃionale (E),
DiferenŃelor
culturale (Dc) sau
retardului mental
(R)
Vocabular personalitate R Auditiv: receptare,
obsesiv- Dc memorare şi /
compulsivă, mai E: probleme de sau probleme de
ales când testare a înŃelegere
verbalizările sunt realităŃii; anxietate;
stilate, orientare spre
controlate; impuls
personalitate (delincvenŃă)
paranoidă
Memorie personalitate E: anxietate care Tulburări ale
paranoidă alertă afectează memoria; memoriei secvenŃiale
unităŃile dinainte auditive
mult mai bine
decât ultimele,
ceea ce
sugerează
dificultăŃi de
procesare
R
Completare personalitate E: slabă testare a Tulburarea recepŃiei
imagini paranoidă alertă realităŃii, depresie; vizuale;
R tulburarea percepŃiei
Dc figură – fundal
Aranjare DelincvenŃă E: anxietate, Probleme de
imagini depresie, slabă coordonare
testare a realităŃii. vizual-motorie;
Retard mental incapacitatea de
a câştiga sens
din stimuli nonverbali
Cuburi R Probleme de
E: anxietate, coordonare vizual-
depresie motorie;
tulburarea percepŃiei
figură-fundal;
probleme vizual-motorii

179
Sub-scală Scor crescut Scor scăzut Scor scăzut
datorită datorită datorită disabilităŃilor
problemelor problemelor de învăŃare (D)
emoŃionale emoŃionale (E),
DiferenŃelor
culturale (Dc) sau
retardului mental
(R)
Asamblare E: anxietate, Probleme de
obiecte depresie, slabă coordonare vizual-
testare a motorie;
realităŃii tulburarea percepŃiei
figură-fundal;
Codare E: anxietate, Probleme de
depresie, coordonare vizual-
orientare spre motorie; tulburarea
impulsivitate memoriei vizuale
(delincvenŃă)
R
Labirint E: anxietate, Probleme de
depresie, orientare coordonare vizual-
spre motorie;
impuls tulburarea percepŃiei
figură-fundal

W.I.S.C. este un test de inteligenŃă pentru copiii de la 5 ani la


11-15 ani. Este considerat cel mai bun test individual de inteligenŃă.
Definirea inteligenŃei este aceeaşi ca şi la testele pentru adulŃi şi
copii mici. Ele măsoară un tip de inteligenŃă comprehensibilă, care nu
implică numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci măsoară şi
procesele de gândire, punctele slabe şi puternice ale personalităŃii şi
învăŃării.
W.I.S.C. nu are o standardizare puternică. Este standardizat doar pe
caucazieni şi sunt incluse prea puŃine cazuri de retard mental. Wechsler
nu concepe quotientul intelectual ca pondere, ci ca deviaŃie: rezultatele de
Q.I. la test pentru un subiect de orice vârstă dată pot fi comparate doar cu
subiecŃi de vârstă similară. Astfel, Q.I nu se schimbă o dată cu vârsta.
Format din 12 subteste: 6 subteste verbale, care totalizează un Q.I
verbal, şi 6 teste de performanŃă, care totalizează un Q.I. de performanŃă.
Q.I.-ul verbal poate fi, în plus, combinat cu Q.I. de performanŃă pentru a
obŃine Q.I. la scară generală.
180
Când se administrează W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12
subteste duce la un scor brut: numărul de răspunsuri corecte obŃinute de
un subiect la fiecare dintre subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi
transformat în scor normat – prin referinŃe la normele din manual. Poate fi
constituit scorul normat verbal prin însumare şi transformat în Q.I verbal
prin normele din manual. La fel se procedează pentru calcularea
scorurilor brute şi normate la testele de performanŃă, care, prin însumare,
vor da scorul normat pentru convertirea în Q.I. de performanŃă.
Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanŃă, se
obŃine un scor normat total, care poate fi convertit în Q.I. general prin
referire la normele din manual.
Q.I-ul mediu (verbal, de performanŃă, total) este 100, deviaŃia
standard pentru fiecare este 15. Scorul normat are media 10 şi deviaŃia 3.
Forma testului este denumită protocol. În plus faŃă de completarea
protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia
note mereu privind comportamentul sau performanŃa neobişnuite ale
subiectului; notele sunt confidenŃiale şi nu sunt puse în dosarul cu
rezultatele subiectului.
Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice şi intră sub
incidenŃa codul deontologic. Cer timp în formarea specialistului
pentru administrare şi interpretare. În cotarea răspunsului sunt
utilizate unele concepte precum: scor bazal şi scor plafon. Scorul bazal
este punctul din testul dat unde subiectul nu înregistrează nici o eroare;
scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve
cu succes nici un item. Scorul de bază şi scorul plafon sunt locurile de
unde începe şi se termină cotarea. O astfel de procedură la test va conduce
spre o variaŃie a scorului la test (sau subtest) între scorul bazal (împreună
cu punctele precedente cu care subiectul poate fi creditat) şi scorul plafon.
Clinic, se pot realiza trei interpretări diferite:
1) diferenŃa cantitativă dintre Q.I. verbal şi Q.I. de
performanŃă;
2) diferenŃa cantitativă dintre scorurile la subtestele scalelor;
3) verbalizările subiectului la subtest.
De exemplu, dacă realizăm o comparaŃie între Q.I verbal şi Q.I. de
performanŃă: media teoretică pentru fiecare este 100. Foarte rar se
întâmplă în realitate ca acelaşi subiect să aibă la toate scalele acelaşi scor,
respectiv să fie Q.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I. (verbal, de
181
performanŃă, total). Gradul în care există o diferenŃă între Q.I.-ul verbal şi
cel de performanŃă al subiectului sugerează o deviaŃie de la media
teoretică.
Autorii consideră că, din punct de vedere clinic, o diferenŃă de 20
de puncte sau mai mult poate fi interpretată ca deviere semnificativă.
Faptul că Q.I. verbal este mai mare decât Q.I. performanŃă sugerează în
plus un set de ipoteze de interpretare. La fel şi situaŃia inversă. Cu cât este
mai mare diferenŃa – începând de la 20 de puncte în sus, cu atât diferenŃa
în gradul de eficienŃă rezolutivă în diferite tipuri de abilităŃi este mai
semnificativă.
Tabelul nr.5
Legătura dintre Q.I. Verbal şi Q.I. PerformanŃă, mai sus sau mai jos de medie cu
20 de puncte, şi ipotezele de interpretare posibile
Q.I. Verbal peste Q.I. PerformanŃă cu 20 şi mai multe puncte:
1. Q.I.V ridicat (130 -140) şi Q.I.P. în jur de 100 sugerează: o
orientare academică şi intelectuală, mai scăzută orientarea motorie sau
de performanŃă. Cu cât răspunsurile verbale sunt mai stilate şi căutate,
cu atât sugestia este de intelectualizare poate chiar tendinŃă obsesiv-
compulsivă.
2. Q.I.V. puŃin peste 100, Q.I.P. scăzut (80) sugerează: depresie,
mai ales dacă PerformanŃa suferă datorită lentorii generale a
subiectului şi testele subverbale sunt pline cu verbalizări de
autopedepsire, rău, păcat etc.
3. Q.I. V. mediu sau peste şi Q.I P. sub medie (85 şi mai puŃin)
cu scoruri scăzute mai ales la scalele: cuburi, codare, asamblare
obiecte (această ordine) sugerează: traumatism la nivelul creierului,
imaturitate fiziologică, şi/sau coordonare oculară sau manuală slabă,
implicând deci aria vizual-motorie a creierului.
4. Q.I. mediu sau peste şi Q.I.P. sub medie mai ales la scalele
memorie, codare, aritmetică, cuburi, asamblare obiecte şi aranjare
imagini sugerează: anxietate. atenŃie particulară pentru scala memorie,
care este cea mai vulnerabilă la anxietate. Cu cât scorul la această
scală este mic, iar la celelalte scale semnificativ mai mare, cu atât mai
mult vorbim de anxietate. Cu cât scorul de la scala de memorie este
mai mare, cu atât e mai probabil ca subiectul să nu fie anxios; poate,
emoŃional, foarte stabil.
182
Q.I. PerformanŃă peste Q.I. Verbal cu 20 puncte şi peste:
5. Q.I. P. peste 110 şi Vb. uşor sub medie sugerează: tendinŃe de
reactivitate prin acŃiuni sau delincvenŃă, mai ales dacă verbalizarea
este plină cu idei agresive, impulsive şi distructive. În situaŃiile cele
mai benigne, fără verbalizări agresive, poate reprezenta tendinŃa spre a
face şi nu a verbaliza sau asculta.
În termenii abilităŃilor de învăŃare, poate reprezenta condiŃia,
mai rară, de apraxie verbală, care se manifestă în probleme de
exprimare verbală marcate, cu forŃa în performanŃa motorie.
Diagnosticul diferenŃial se poate face în funcŃie de conŃinutul – agresiv
sau nu – al verbalizărilor şi de uşurinŃa cu care sunt exprimate.
6. Q.I. puŃin peste 100, Q.I.Vb. adesea sub 90, mai ales când
analiza verbalizărilor relevă idei ciudate, bizare şi în afara contextului,
sugerează: schizofrenie, de obicei de tip simplu. Indivizii paranoizi
sau schizofrenia paranoidă au procese verbale mai intacte, dar stranii
şi Q.I.-ul lor verbal este de obicei mai înalt decât Q.I.P.
7. Q.I.P. uşor peste 100 şi Q.I.V. sub 85, mai ales când
verbalizările sunt slabe, greoaie şi cultural sărace: deprivare culturală.

Similaritatea dintre Q.I.Verbal şi Q.I. PerformanŃă:


8. Mai înalte ambele decât 130: o capacitate puternică de
rezolutivitate pentru majoritatea domeniilor care implică rezolvarea de
probleme. AbilităŃi intelectuale puternice. Este necesară şi examinarea
clinică a verbalizărilor.
9. Ambele sub 75, cu toate scorurile scalelor la 7 şi sub,
sugerează: retardare mentală. Dacă scorurile sunt între 50 şi 75 şi
scalele au scoruri între 5 şi 7, este implicată posibilitatea educabilităŃii
retardatului mental. Dacă sunt sub 50 şi scorurile scalelor sub 5,
accentul se va pune pe munca de formare.
10. Se pot, de asemenea, deriva:
Un scor SpaŃial: suma la Completare imagini, Cuburi,
Asamblare obiecte.
Un scor Conceptual: suma scorurilor de la InformaŃii,
Similitudini şi Vocabular.
Un scor SecvenŃial: suma de la Memorie şi Codare

183
11.3. TESTELE CATTELL, TESTELE DOMINO, TESTELE TIP
VOCABULAR, BATERIA FACTORIALĂ P. M. A.,
BATERIA FACTORIALĂ STANDARD – BONNARDEL,
TESTUL I. 3, MATRICI PROGRESIVE, TESTUL
DE APTITUDINI MECANICE MACQUARRIE
Scalele de inteligenŃă Cattell
Cattell, 1963, utilizează analiza factorială şi identifică un model cu
2 factori ai intelectului care se bazează pe inteligenŃa fluidă şi pe cea
cristalizată. InteligenŃa fluidă este generală şi corespunde astfel multor
domenii diferite şi intervine în adaptarea la situaŃii noi. Ereditatea este un
aspect important al inteligenŃei fluide. InteligenŃa cristalizată este mai
specifică, fiind legată de un domeniu specific precum educaŃia; depinde
mai mult de mediu.
Teste de inteligenŃă nonverbală au fost puse la punct de autor în
1940, ca urmare a unor cercetări factoriale care indică faptul că probele
nonverbale fac apel la relaŃii de tip deductiv puternic saturate în factorul
inteligenŃă fluidă. Denumirea iniŃială, culture fair intelligence test sublinia
faptul că testul nu suportă influenŃa factorului socio-cultural în înŃelegerea
şi rezolvarea itemilor. Probele care fac parte din test sunt saturate în
factorul g, dar şi în doi factori primari, un factor de raŃionament şi unul
spaŃial.
Sunt organizate pe trei nivele, conform criteriilor de vârstă şi nivel
de pregătire.
Scala 1, pentru copii de 4-8 ani, debili mental şi adulŃi internaŃi;
Scala 2, pentru copii de 8-13 ani, adulŃi cu pregătire medie, adulŃi
cu handicap de limbaj;
Scala 3, pentru adulŃi cu pregătire superioară.
Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal şi 4 teste care implică
comprehensiune verbală şi unele cunoştinŃe cu specific cultural.
Scalele 2 şi 3 diferă în dificultate, dar nu şi în structurarea probelor.
Ambele prezintă două forme paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri
geometrice, teste de clasificare, teste tip matrice, teste de consemne,
astfel:
- 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a înŃelege
transformări care au loc treptat, cu o anumită rată;

184
- 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a găsi criterii de
clasificare (asemănări);
- 12 teste de tip matrice: capacitatea de a găsi criterii de clasificare
şi de a înŃelege transformări;
- 8 teste de condiŃionare: capacitatea de a regăsi într-o serie pe cel
care corespunde condiŃiilor date.
În calcularea corelaŃiilor se vor folosi notele brute astfel:
Nota totală, respectiv suma răspunsurilor corecte de la toate cele 4
serii
Nota 1: nr. de răspunsuri corecte la testul 1
Nota 2: suma pentru testul 2
Nota 3: suma pentru testul 3
Nota 4: suma pentru testul 4
Testele „Domino”
Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, fiind inspirat de
testul dominoului folosit în armata britanică (construit de Anstey ca
paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru
măsurarea inteligenŃei generale cu itemi nonverbali.
În cadrul administrării se dau 4 exemple şi 44 itemi de rezolvat ce
pun în joc deducŃia corelaŃiilor pornind de la 3 elemente:
• descoperirea relaŃiei dintre A şi B;
• aplicarea acesteia pentru C;
• pentru a găsi un element D care este pentru C asemeni lui B
pentru A.
SaturaŃia testului D 48 în factorul g este .70.
În 1970 apare varianta D 70, construită de C. P. A. cu un nivel de
dificultate peste cel al primei variante, destinat adulŃilor cu intelect
superior.
Testele tip vocabular
Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite în acelaşi scop,
de a măsura amplitudinea vocabularului. Itemii propun două tipuri de
sarcini: răspunsuri libere şi găsirea de sinonime.
Testul vocabularului construit de R. Binois şi P. Pichot se bazează
pe sinonimie: subiectul trebuie să găsească, plecând de la un cuvânt,
sinonimul lui printre alte 6 cuvinte. Studiile realizate demonstrează
185
corelaŃia ridicată a rezultatelor la acest test cu nota globală de la scalele
Terman.
De exemplu, subiectul trebuie să găsească sinonimul pentru
cuvântul „a pilota” din următoarele cuvinte oferite: a voiaja, a ghida, a
merge, a naviga, a continua, a trece. În total sunt daŃi 40 de itemi.
Autorii consideră proba superioară testului Matrix 38, ca probă de
dezvoltare intelectuală pentru persoane cu vârstele între 10 şi 15 ani, ca şi
datorită faptului că rezultatul la test este independent de nivelul social al
subiecŃilor cercetaŃi. Ca măsură a aptitudinilor verbale, rezultatul depinde
şi de inteligenŃa generală a subiectului, dar răspunde mai ales expresiei
verbale a inteligenŃei. Analiza factorială indică o saturaŃie de .71 în
factorul g şi .46 în factorul verbal.
Probele de vocabular devin instrumente importante în selecŃia
pentru profesii unde aptitudinea verbală este semnificativă (secretariat,
funcŃionari etc.).
În clinică, cercetările autorilor indică faptul că proba este mai puŃin
susceptibilă de a fi afectată de agresiunile condiŃiei patologice,
comparativ cu alte probe de inteligenŃă (în special testele nonverbale sunt
supuse deteriorării mentale fiziologice, dar şi patologice). În context,
rezultatul la proba verbală, comparat cu proba de memorie sau probe
nonverbale, permite o imagine asupra diferenŃei dintre situaŃia eficienŃei
dinainte de a începe procesul patologic şi condiŃia actuală.
Bateria factorială P. M. A.
Această baterie de teste, destinată măsurării a cinci „aptitudini
mintale primare”, a fost publicată în S.U.A. în 1947. Manualul a fost
revizuit în 1949. EdiŃia a treia este din 1958.
Pe scurt, următoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor
obŃinute la P. M. A. Este destinat vârstelor cuprinse între 11-17 ani.
Cuprinde serii de probe care vizează abilităŃile cognitive primare, iar
studiile privind validitatea empirică indică:
1. Testele V (semnificaŃie verbală) şi R (raŃionament) par a fi cei
mai buni predictori privind reuşita în şcoala secundară. Aceste note au dat
mereu fidelităŃi satisfăcătoare şi au furnizat corelaŃii substanŃiale cu notele
şcolare, măsurători standard ale nivelului şcolar, precum şi cu multe teste
de „inteligenŃă generală”.

186
2. Testele S (spaŃial) şi N (numeric) au arătat o validitate mai mică,
dar utilizabilă, fată de reuşita şcolară. Fidelitatea este aceeaşi la aceste
teste, suficient de ridicată pentru a permite identificarea elevilor care sunt,
în mod particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a
aptitudinii mintale.
3. Testul W (fluiditate verbală) are valoare predictivă în
prognosticul şcolar sau profesional. Notele acestui test au un caracter de
diferenŃiere cu un conŃinut psihologic mai ridicat fată de celelalte.
4. Studiile au ajuns la o formulă nouă de estimare a Q.I.-ului con-
venŃional: respectiv 2 V + R, în care V şi R sunt exprimate în note brute.
5. Sugerează faptul că P. M. A. complet se arată mai util în
evaluarea aptitudinii mintale, fată de programele de studiu şcolar sau faŃă
de studiile ce comportă multe măsurători ale aptitudinii mintale. În cadrul
programelor de consiliere şcolară, se pare că, în general, testele privind
factorii V, R şi N furnizează, în cea mai mare măsură, evaluarea modului
în care un elev va reuşi în activitatea sa şcolară.
Testele Bateriei P.M.A.
Bateria P.M.A. este destinată evaluării a 5 factori ai intelectului:
1. V – semnificaŃie verbală
2. S – aptitudine spaŃială
3. R – raŃionament
4. N – aptitudine numerică
5. W – fluiditate verbală
SemnificaŃia verbală (V)
Această aptitudine presupune înŃelegerea ideilor exprimate prin
cuvinte. Ea este utilizată în întreaga activitate în care informaŃia este
obŃinută prin lectură sau prin audierea cuvintelor. SemnificaŃia verbală
este măsurată prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor.
Durata acestui test este de 4 minute.
Aptitudinea spaŃială (S)
Este aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau trei
dimensiuni. Această aptitudine poate fi mai bine descrisă ca o abilitate de
a imagina cum va apărea un obiect sau un desen în momentul în care se

187
va mişca cu o rotaŃie; implică şi sesizarea relaŃiilor spaŃiale ale unui
aranjament de obiecte.
Durata testului este de 5 minute.
RaŃionament (R)
Este aptitudinea rezolvării problemelor logice. Este una din cele
mai importante aptitudini mintale. Persoanele cu o aptitudine bună în ceea
ce priveşte raŃionamentul pot analiza o situaŃie pe baza unei experienŃe
trecute, pot face planuri şi să le ducă până la capăt, Ńinând cont de faptele
constatate.
Durata testului este de 6 minute.
Aptitudinea numerică (N)
Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid şi exact probleme
simple. Este aptitudinea cea mai uşor de evidenŃiat şi explicat, deoarece
ea presupune, în principal, rapiditatea şi exactitatea manipulării cifrelor.
Durata testului este de 6 minute.
Fluiditatea verbală (W)
Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uşurinŃă. Ea diferă de
semnificaŃia verbală în ceea ce priveşte rapiditatea şi uşurinŃa cu care pot
fi utilizate cuvintele.
Notele V şi R reprezintă estimările cele mai valide ale „aptitudinii
şcolare”. Indicii şcolari şi Bateria P. M. A. furnizează criterii de
diferenŃiere ale „aptitudinii mintale”. Nota S apare mai mult sau mai puŃin
predictivă într-o situaŃie şcolară particulară, dar este clar că se poate afla
mai mult despre aptitudinile unui subiect şi despre modul în care acesta
percepe lumea cu ajutorul acesteia.
Bateria factorială standard – Bonnardel
Permite estimarea unui larg evantai de capacităŃi mentale în
perioada orientării profesionale şi de reorientare. A fost publicat în 1960
fiind rezultatul cercetărilor psihologice de peste 20 de ani şi examinării a
peste 10.000 de persoane.
Descrierea
Bateria este formată din 20 de probe psihologice, având în vedere 6
tipuri de dimensiuni:
188
1. PotenŃialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB
şi factorilor I & R, Thurstone.
ConŃine 3 teste:
− B 53 măsoară inteligenta generală sub aspectul dinamicii.
− BV9 este un test verbal de inteligenŃă generală care conŃine 121
de itemi de dificultate în creştere (raŃionament aritmetic simplu, arbore
genealogic, perechi de cuvinte, serii de litere, cuvinte străine, serii de
cifre, mici probleme aritmetice, raŃionamente logice).
− BLS 4 este un test nonverbal de inteligenŃă ce cuprinde serii de
imagini de completat, cu dificultate în creştere.
2. Comprehensiunea verbală (V) conŃine 3 teste:
− BV 8 este un test de vocabular în care fiecare item cuprinde 6
cuvinte identice între care există unul diferit de celelalte.
− BV 50 şi BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4-6
propoziŃii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult, sau
sunt cel mai depărtate, de înŃelesul textului dat.
3. Inteligenta practică (IPC). Cuprinde 4 teste de performanŃă:
− B 22 este un test manipulativ de reprezentări spaŃiale;
− B 43 este un test în care se cere subiectului să reprezinte 10
modele de figuri utilizând 40 elemente de lemn;
− B 101 este un test de inteligentă crescută inspirat de cub Kohs
(reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu feŃe diferite.
4. Claritatea perceptivă şi mentală (CPM) – factorii P Thurstone,
şi factorii P & Q din G.A.T.B. Există aici 5 teste:
− BV 4 cuprinde sinonime şi antonime;
− BG 3 şi BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice;
− BG 10 este un test de baraj (cercuri);
− B 2 C este un test de reperaj numeric (se determină prezenŃa
anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre);
− BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabileşte
dacă în cadrul celor 99 cuvinte numărul vocalelor este mai mare, egal sau
mai mic comparativ cu cel al consoanelor.
5. Calculul aritmetic (CA) estimează calculul şi rapiditatea în
soluŃionarea de operaŃii aritmetice simple şi probleme elementare
ConŃine 3 teste:
− BAD 15 are 40 de adunări, de rezolvat în 4 minute;
189
− BMV 16 are 25 înmulŃiri, în 4 minute;
− BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescută, de rezolvat
în 5 minute.
6. Ortografie (BR). Există 2 probe:
− BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305
substantive obişnuite, unele prost ortografiate;
− BOR 19 subiectului i se cere să recopieze o serie de fraze,
corectând greşelile de reguli gramaticale.
Administrarea se poate face prin bateria în totalitate sau prin
utilizarea separată a testelor. În interpretarea completă se pot obŃine 6 note
pentru cele 6 dimensiuni.
Diferă de bateriile factoriale anterioare prin faptul că regrupează
anumiŃi factori ce au o relaŃie directă şi o semnificaŃie profesională relativ
identică. Pentru fiecare notă pot fi utilizate mai multe teste pentru a
egaliza influenŃa unor variabile moderatoare.
Cercetările în instituŃiile şcolare şi în industrie au condus la
stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de
analfabeŃi, pentru muncitorii străini care nu au cunoştinŃe lingvistice,
pentru ingineri şi cadre absolvente de facultăŃi, tehnicieni, funcŃionari.
Bonnardel a stabilit două categorii de examinări ale căror elemente să fie
descoperite şi notate într-o fişă.
Tipuri de examinări standard
Examinarea A
(durata medie 2 ore şi 30 minute)
1. construită pentru ucenici şi muncitori manuali;
2. este compusă numai din teste de performanŃă;
3. notările pe care această examinare permite să se stabilească sunt:
I.P.O. – inteligenŃa practică la nivelul muncitorului
D – dexteritate, rapiditate manuală
P – precizie în mânuirea mecanismelor şi grijă în timpul lucrului
R – iuŃeala şi exactitatea reacŃiilor, vigilenŃa.
Fiecare dintre aceste notări s-a stabilit plecând de la probe cu scopul
de a elimina, pe cât posibil, pe de o parte, factorul specific al fiecăreia
dintre ele, şi, pe de altă parte, oscilaŃiile examinatului. Durata fiecărei

190
probe se reduce la măsura compatibilă cu obŃinerea rezultatelor suficient
de stabile.
Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata totală
medie: 35 minute). Discurile – B 31, B 32, B 22, B 43, B 101.
Notarea D, pe patru probe (durata totală medie: 5 minute 30
secunde): piuliŃe, buloane, tije, cuie.
Notarea P, pe trei probe (durată totală medie: 25 minute): Omega
sau Mexican, Sinusoide, B 19 D-L.
Notarea R, pe două probe (durată medie totală: 1 oră): R.C.B.
(3 părŃi) şi B 19 D-L (2 părŃi).
Această ultimă parte a examinării (Notarea R) poate să fie rezervată
pentru posturile care comportă riscuri: supravegherea de operaŃii,
conducerea de autovehicule, poduri rulante, maşini de ridicat etc.
Toate aceste notări sunt obŃinute la bareme medii, plecând de la
rezultatele brute ale probelor. Ele au fost standardizate pe o largă
populaŃie muncitorească, cu o scară bazată pe o medie egală cu 10,
fiecare punct de o parte şi de alta a acestei medii corespunzând la 1/4.
Precizăm – aşa după cum am realizat în industrie – ca orice
candidat care se prezintă la angajare ca muncitor şi care obŃine la această
examinare o notare I.P.O. superioară lui 13 (notarea superioară 10 în
medie), ca şi alŃii superiori mediei 10, poate să treacă imediat la cea de-a
doua examinare, descrisă mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la
angajare posibilităŃile lor de perfecŃionare şi promovare.
Examinarea B
(durata medie 4 ore şi 30 minute)
A doua examinare priveşte pe toŃi tinerii în curs de orientare
profesională, precum şi orice categorie de personal, incluzând aici şi
inginerii şi cadrele. Ea a fost stabilită pentru a se permite estimarea unui
câmp foarte larg de capacităŃi (inclusiv nivelurile cele mai ridicate atinse
cu ajutorul probelor pe care le-am putut pune la punct).
Notările pe care această examinare le permite sunt:
P.I. – potenŃial intelectual, corespunzând noŃiunii factorilor g ai
autorilor englezi, G ai bateriei U.S.E.S. şi R al lui Thurstone şi
raŃionamentului general al bateriei Guilford-Zimmerman;
V – cunoaşterea limbii, înŃelegerea verbală;
I.P.C. – inteligenŃa practică la nivelul colaboratorului;
191
C.P.M.- iuŃeala perceptivă şi mentală grupând factorii P ai lui
Thurstone, P şi Q ai bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrărilor de
rutină de birou.
C.A. – calculul, iuŃeala în rezolvarea operaŃiilor aritmetice şi a
problemelor aritmetice elementare.
O.R. – ortografia.
Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportând
fiecare o serie de întrebări cu dificultăŃi progresive (teste de forŃă); durata
totală: 1 oră 10 minute (BV 9, B 53, BLS 4).
ExperienŃa ne-a arătat că pentru cea mai bună exprimare a unor
astfel de teste – mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate – era pre-
ferabil de stabilit notarea fără a considera decât 2 rezultate – cele mai
bune – (notările A obŃinute pe baremele de cotare) în scopul de a evita în
unele cazuri influenŃa asupra notării P.I. într-o eventuală lipsă de moment
a candidatului la un test de acest fel.
ÎnŃelegerea testului BLS 4 poate să fie slabă pentru nivelurile relativ
scăzute. Este preferabil să nu fie folosit decât la candidaŃii cu un nivel
şcolar superior studiilor primare.
Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata totală
este de 40 minute): BV 8, BV 50 (sau testul paralel BV 51) şi BV 16.
Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performanŃă (singurele din
această categorie pentru nivelul colaboratorului); durata totală medie este
de 30 minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b.
Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt
teste în care intervin, în chip esenŃial, deopotrivă, rapiditatea şi precizia în
scopuri intelectuale simple (durata totală: 19 minute): BV 4, BG 3, BG
10, BCV.
Testele BG 3 şi B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul,
testul B.G.9 dând în acelaşi timp rezultate ceva mai satisfăcătoare.
Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dând oscilaŃii
destul de importante ale subiecŃilor din astfel de categorii de probe. Aici
căutăm un randament mediu.
Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata totală 13 minute): B-
Add.15, B.Mult.16, B.P.b.17.
Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata totală 25 minute):
B.OP 18, B.O.R. 19.
Toate notările acestea s-au obŃinut cu ajutorul baremelor bazate pe
rezultatele brute în diverse probe.
Dat fiind că, pe de o parte, în vederea folosirii lor practice, aceste
notări trebuie aplicate subiecŃilor cu o pregătire foarte diferită şi permit
192
compararea lor, şi că, pe de altă parte, este greu de admis că facultăŃile
indivizilor din diverse grupe se repartizează în derâdere – aceasta, prin
simplul fapt al influenŃei abaterilor datorate diferenŃelor de şcolarizare din
grupe, ni s-a părut cea mai simplă soluŃie folosirea unui eşalon de notări
mergând de la 1 la 20, repartizându-le astfel ca diferenŃa de sfert a
diferitelor grupe să se apropie cât mai mult posibil de medianele grupelor
extreme, axându-se pe numărul 13 pentru grupele de ingineri şi 4 pentru o
grupă importantă de candidaŃi instruiŃi. Această soluŃie s-a dovedit
deosebit de satisfăcătoare din punct de vedere practic, mai ales pentru
folosirea cuprinzătoare a acestor notări de către instructori şi de către
direcŃiile de personal în întreprindere.
Examen standard – nivel B
Timpul şi ordinea preferenŃială de trecere pentru examenul B (cu
indicarea duratei fiecărei probe).
Tabelul nr. 6
Testele colective creion – hârtie
P.I. B.53 15`
B.L.S.4 10`
B.V.9 45` 1h 10`
V. B.V.8 15`
B.V.50(51)+ 25` 40`
B.V.16
Pauză 10 minute.
C.P.M. B.V.4 2`1/2
B.2.5. 2`1/2
B.C.V. 3`
B.G.9(BG3) 6`
B.G.10 5`

19`
C.A. B. Add. 15 4`
B. Mult 16 4`
B. Pb17 5` 13`
O.R. B.OR.18 10`
B.OR 15` 25`
TOTAL 2h 47`+10`pauza

193
Teste individuale de performanŃă:
I.P.C B. 22……………..10`
B. 43……………..10`
B.101…………… 10`
B.20 h…………… 10` 40` maximum
Timp total 4 ore şi 30`
Notă. Testele de performanŃă pot fi plasate înainte de testul colectiv
creion – hârtie.
Examenul B
Iată, spre exemplificare, mediane obŃinute pentru grupe diferite de
notări ale examenului B.

Grupe P.I. V I.P.C. CPM OR


450 20 25 13 13 13 13 13
145 19 20 10 10 10 12 10
1750 20 30 8 7 10 9 6
1380 14 15 4 4 4 4 4
BărbaŃi 70 20 30 11 14 10 12 15
330 10 12 9 11 11
300 8 10 8 10 10
130 7 8 7 9 9
140 5 6 7 8 6
Femei 30 9 13 8 13 12
140 8 10 7 11 11
200 6 8 5 10 11
140 5 7 5 10 8
100 4 6 4 8 7
97 25 10 14 - 10 12
130 22 13 12 - 12 -
134 20 12 12
329 20 9 14
211 20 10 13

Pentru fiecare grupă diferenŃa de efort este în jurul lui 2.

194
Testul I. 3
Este o variantă creată de Bontilă pentru studii medii. Cuprinde 8
domenii de conŃinut şi este organizat astfel:
Nr. Probele Aspecte psihologice
itemi
35 A. BG. 3 - Spiritul de observaŃie, precizia şi rapiditatea
observaŃiei
20 B. Aritmetică - UşurinŃa stabilirii raporturilor logice între
diferite date
- Rapiditatea de calcul
16 C. Judecată Judecata practică, capacitatea de a înŃelege
matură situaŃiile sociale
35 D. Asemănător/ - Reprezentarea ideatică a noŃiunilor concrete
Contrar sau abstracte
- Cunoaşterea sensului cuvintelor
35 E. Fraze în - Integritatea logică a proceselor asociative
dezordine - Abilitatea de analiză mentală
20 F. Aritmetică - Capacitatea de a descoperi raporturi abstracte
de dificultate crescândă
- Sumare cunoştinŃe de aritmetică
35 G. Analogii - Capacitatea de analiză şi flexibilitatea mentală
verbale - Capacitatea de a găsi relaŃii corecte între
noŃiuni
35 H. CunoştinŃe - InformaŃia generală din diferite domenii

Matrici progresive
Testele sunt construite de J. C. Raven. Autorul a pornit de la
observaŃia făcută de C. Spearman: „A cunoaşte natura particulară a
mecanismelor mentale ale educării şi reproducerii – contrastul lor
limpede şi cooperarea lor constantă în toate actele de gândire şi filiaŃia lor
genetică – iată care ar putea fi debutul înŃelepciunii nu numai pentru
psihologia aptitudinilor individuale ci şi pentru cea a cunoaşterii.”
Forme/nivele ale matricilor progresive
− Matrix 1938 – seriile ABCDE (matrice standard pentru
populaŃia generală; PM 38)

195
− Matrix 1947 – în culori; seriile A, Ab, B (pentru copii şi
examene clinice; PM 47)
− Matrix 47/62 – seriile I & II (pentru studenŃi şi cadre cu studii
superioare; PMA)
Matrix 38
Proba a fost construită pornind de la postulatul că principiile neo-
genetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie să permită alcătuirea
unui test care să diferenŃieze indivizii în funcŃie de capacitatea lor de a-şi
mobiliza imediat calităŃile observaŃiei şi claritatea raŃionamentului.
Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dublă
intrare (matrici matematice) de dificultate crescândă. A denumit aceste
probe Matrix. Testul a fost utilizat în timpul războiului de armatele aliate.
Scopurile testului:
A măsura aptitudinile subiectului în perioada când rezolvă proba:
1) de a înŃelege figurile fără semnificaŃie definită,
2) de a sesiza relaŃiile care există între ele,
3) de a concepe natura figurii care urmează şi completează fiecare
sistem de relaŃii prezentat şi astfel,
4) de a dezvolta un sistem de a raŃiona.
PM 38 conŃine 60 de probe (5 serii a câte 12 probleme).
SoluŃia este evidentă de la primele probleme din serie iar ordinea de
prezentare furnizează un antrenament metodic în modul de a rezolva
aceste probleme. Testul implică o ordine standardizată a modului de
lucru. În aceste condiŃii, cele 5 serii furnizează 5 posibilităŃi de a înŃelege
metoda şi 5 teste de capacităŃi mentale. Pentru a menŃine constant
interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi „plăcute vederii”
Proba a reuşit să acopere „câmpul total al dezvoltării intelectuale”,
plecând de la momentul când copilul este capabil să înŃeleagă că este
vorba de a căuta o bucată care lipseşte pentru a completa un desen. Testul
permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaŃii şi de a
raŃiona prin analogie.
ContribuŃia fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenŃei
şi validităŃii estimării. Raven descrie matricile ca probă de observare şi de
claritate a gândirii. Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui

196
sistem de gândire; de aici şi denumirea de matrici progresive. Are o
corelaŃie .86 cu scala Terman-Merrille. Are o saturaŃie în factorul g de .82.
Copiii, tinerii alienaŃi, debilii mental şi persoanele foarte în vârstă
rezolvă probele seriei A şi B, dar mai greu pe cele din seriile C şi D.
Pentru adultul normal, seriile A şi B sunt doar o formare în metoda de
lucru.
Dat în timp limitat, dacă subiectul a rezolvat problemele uşoare ale
seriilor C şi D, rezultatul poate să nu fie valid.
Matricile 47 – seriile A, Ab, B
Testul este folosit pentru copii, vârstnici, studii antropologice,
examinări clinice, sau pentru persoane care au suferit alterări ale
inteligenŃei.
A fost introdusă o serie nouă de 12 probe Ab (Ab este o probă de
trecere între seria A şi seria B). Cele 3 scale acoperă ansamblul proceselor
intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ 11 ani.
Forma conŃine planşe colorate. De asemenea, există şi o formă cu piese
încastrate. În situaŃiile în care este vorba de subiecŃi a căror capacitate de
a face comparaŃii şi analogii s-a maturizat/s-a deteriorat, seriile pot
permite determinarea nivelului real prezent.
Dacă subiectul are formată capacitatea de a raŃiona prin analogie se
va utiliza Matricile 38. Dacă s-a început cu seriile A, Ab, B, care se
dovedesc a fi prea facile, se poate continua direct cu C, D (omiŃând din
nota totală seria Ab).
Matricile 62 (PMA)
Testul a fost realizat pentru persoane cu inteligenŃă medie sau peste
medie.
− dat în timp liber ajută la determinarea capacităŃii maxime de
observaŃie şi raŃionament logic;
− dat în timp limitat ajută la determinarea rapidităŃii cu care
execută corect o muncă intelectuală.
Această formă prezintă două serii. Seria A conŃine 12 probleme
pentru prezentarea şi exersarea metodei de rezolvare. Seria B are 48 de
probleme, care se aseamănă cu cele din seriile C, D şi E din PM 38.

197
Rezolvarea testului necesită cel puŃin 1/2 oră pentru subiectul cu
capacitate intelectuală superioară. AtenŃia şi interesul sunt menŃinute
aproximativ o oră.
Seria I se rezolvă în 10 minute şi cu ajutorul ei evaluăm în câteva
minute dacă putem considera subiectul ca deficient, mediu, strălucitor. În
ultima situaŃie, i se poate da seria II pentru determinări mai certe.
Testul de inteligenŃă Meili (TAI)
Acest test de inteligenŃă, denumit „analitic”, se datorează
psihologului elveŃian R. Meili, care a combinat diferitele probe folosite de
alŃi autori astfel încât să răspundă la două scopuri:
a) să dea o măsură generală a gradului de inteligenŃă, punând
probleme care să depindă cât mai puŃin de limbaj şi de cunoştinŃe
speciale;
b) să dea indicaŃii asupra caracterului calitativ al inteligenŃei unui
individ, făcând să iasă în evidenŃă latura sa abstractă, concretă, analitică
sau inventivă.
Testul se aplică copiilor începând cu vârsta de 9 ani până la 14 ani
şi adulŃilor, colectiv sau individual.
Pentru aplicarea acestui test se va Ńine seama de următoarele
puncte:
1. ExplicaŃiile vor trebui date exact în forma indicată în aceste
instrucŃiuni. În raport cu vârsta candidaŃilor, se pot da explicaŃii mai
dezvoltate sau mai sumare. Totuşi, pentru cazul în care explicaŃiile sunt
date în limbaj direct, în instrucŃiuni se indică un minim care trebuie spus.
Punctele care influenŃează în mod special rezultatul sunt subliniate şi nu
trebuie, în nici un caz, să fie omise sau modificate.
2. Examinatorul se va asigura, înainte de începerea examinării, că
fiecare subiect are materialul de lucru în bună stare. Pentru executarea
probelor se va folosi numai creionul. Este necesar ca examinatorul să aibă
câteva creioane de rezervă, care să fie bine ascuŃite.
3. Semnalul pentru începerea rezolvării unei probleme se va da
numai în momentul când examinatorul are certitudinea că toŃi candidaŃii
au înŃeles bine ceea ce au de făcut.
4. Examinatorul va supraveghea ca toŃi candidaŃii să înceapă şi să
sfârşească lucrul în acelaşi timp.
5. Lucrul, odată început, nu se va întrerupe sub nici un motiv.
198
6. Examinatorul va evita întrebările puse de candidaŃi şi mai ales
cele care au legătură cu modul de rezolvare a unor probleme din test. Va
răspunde numai la întrebări privind felul de a se executa lucrul. Când un
candidat pune o întrebare, dacă ea nu se referă la chestiuni privind felul
de rezolvare, examinatorul va răspunde individual, pentru a nu deranja
lucrul celorlalŃi.
7. Examinatorul şi ajutoarele sale, în special când colectivul este
prea numeros, vor supraveghea continuu pe candidaŃi. CandidaŃii care vor
să lase lucrul sau care îl găsesc prea dificil, vor fi încurajaŃi. Încercările
candidaŃilor de a copia sau de a înşela vor fi suprimate cu hotărâre, însă
fără prea multe cuvinte.
Tehnica examenului
Testul analitic de inteligenŃă este compus din 6 subteste distincte.
Înainte de a începe executarea unui subtest se dau explicaŃiile respective şi
se fac exerciŃiile preliminare, care se găsesc în caiet. În timp ce candidaŃii
execută aceste exerciŃii, examinatorul va controla felul cum lucrează
fiecare, pentru a se asigura că toŃi au înŃeles explicaŃiile. Dacă este necesar,
se vor da explicaŃii individuale, dar numai în timpul executării exerciŃiilor.
Înainte de a se trece la execuŃia subtestului însuşi, se explică soluŃiile
problemelor de exerciŃiu şi se discută eventualele erori.
Pentru a se evita oboseala candidaŃilor, în special a celor de vârstă
mai mică, este indicat ca testul să se aplice în două reprize.
În prima repriză se vor executa subtestele: imagini, analogii, lacune,
iar în cea de-a doua repriză restul subtestelor.
Când se lucrează cu colective numeroase, subtestele se vor executa în
ordinea următoare: lacune, analogii, imagini. În felul acesta se pot evita
uşor încercările unor candidaŃi de a continua rezolvarea subtestului ce tre-
buia să fie terminată în timp ce se dau explicaŃiile pentru subtestul următor.
De fiecare dată când se sfârşeşte timpul afectat pentru executarea
unui subtest, se va cere candidaŃilor să însemneze cu o cruce locul până
unde au ajuns, pentru ca, în felul acesta, să se poată controla dacă nu
cumva au adăugat ceva după trecerea timpului afectat pentru rezolvare.
Testul analitic de inteligenŃă include 6 subteste, fiecare dintre ele
determinând un anumit aspect sau o anumită direcŃie în care este
dezvoltată inteligenŃa. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6
subteste, fiind utilizat pentru vârstele de la 14-15 ani, 16-17 ani şi pentru
199
adulŃi. Au fost constituite grupe de vârstă de câte doi ani, deoarece
rezultatele de la un an la altul nu prezentau diferenŃieri în curba de
distribuŃie, fapt care a justificat această grupare.
Rezultatele obŃinute în puncte şi centile (decile) la fiecare test se vor
trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste, în dreptul testelor
respective, după care se va calcula media aritmetică.
Pentru reprezentarea datelor obŃinute astfel încât să se poată
observa uşor în ce direcŃie este dezvoltată inteligenŃa subiectului, se va
utiliza profilul circular din stânga, de pe pagina a doua a caietului.
În acest profil fiecare rază este împărŃită în 10 diviziuni care
reprezintă cele 10 centile. Astfel, se consideră că centila 10 se găseşte
chiar în centru, iar centila 100 la extremitatea periferică a fiecărei raze.
Gradul de inteligenŃă se exprimă, deci, în această reprezentare grafică,
prin mărirea suprafeŃei formate de liniile care unesc punctele marcate pe
raze, iar forma inteligenŃei se exprimă prin forma acestei figuri.
Pentru a se putea interpreta acest profil, se va Ńine seama că
rezultatele testelor, luate două câte două, determină forma inteligenŃei.
Astfel, testele cifre şi imagini determină forma analitică; testele imagini
şi fraze determină forma concretă; testele desene şi fraze determină
forma inventivă şi, în sfârşit, testele desene şi cifre determină forma
abstractă. Testele analogii şi lacune sunt intermediare între forma
inventivă şi cea analitică.
łinând seama de aceste consideraŃii, cele de mai sus se pot
concretiza prin suprafaŃa figurii geometrice care se obŃine.
Se observă, deci, că forma inteligenŃei este determinată de prepon-
derenŃa diferiŃilor factori care alcătuiesc profilul, fiecare factor determinând
un anumit tip de inteligenŃă. Dacă profilul se prezintă într-o formă regulată,
adică dacă numărul de centile este acelaşi pentru fiecare test, înseamnă că
inteligenŃa subiectului este dezvoltată în mod armonios. Însă, acest caz
apare foarte rar, de cele mai multe ori observându-se preponderenŃa unuia
din cei patru factori (analitic, inventiv, concret, abstract).
Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
Obiectivul testului
Acest test măsoară aptitudinea mecanică manuală, ceea ce
implică aptitudini specifice, atât în ceea ce priveşte coordonarea ochi-
mână, cât şi în ceea ce priveşte rapiditatea mişcării degetelor şi
reprezentării spaŃiale.
Testul a fost publicat de americanul MacQuarrie, în 1925.
MacQuarrie a dorit să construiască un test creion – hârtie nonverbal, uşor
200
aplicabil care să nu depindă nici de inteligenŃa generală, nici de
cunoştinŃele mecanice ale subiectului şi care să aibă o valoare predictivă
bună pentru reuşita în profesiunile mecanice.
Descrierea testului
Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie este o probă creion –
hârtie formată din 7 subteste prezentate într-un caiet de 15 pagini:
1) o probă de trasaj (se desenează o linie sinuoasă care trebuie să
treacă prin deschiderile liniilor verticale, fără să le atingă);
2) o probă de tapping (trebuiesc puse 3 puncte în fiecare cerc);
3) o probă de punctare (se pune un punct în fiecare din cerculeŃele
situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite);
4) o probă de copiere (se copiază figurile formate din 4 segmente în
spaŃiul punctat, din dreapta fiecărei figuri);
5) o probă de localizare spaŃială (trebuie identificate prin litere 5
puncte din 8 pătrate mici, după un pătrat mare izomorf, unde aceste
puncte sunt reprezentate prin litere);
6) o probă de reprezentare spaŃială (se identifică numărul de
cărămizi cu care vine în contact fiecare din cele 5 cărămizi notate cu x,
din cele 6 grămezi ordonate);
7) o probă de urmărire labirint (se indică, în cele 4 imagini,
punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traversează fiecare imagine, de
la stânga la dreapta şi sunt amestecate).
Fiecare subtest este precedat de un exerciŃiu. Aceste exerciŃii, ca şi
probele propriu-zise, sunt date contra cronometru (timp impus).
Modul de utilizare şi aplicare
Testul se aplică individual sau colectiv, se poate da tuturor,
începând de la vârsta de 10 ani. Este utilizabil în orientarea profesională
pentru selecŃia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a
tehnicienilor dentari, a mecanicilor. A fost utilizat şi în studierea
aptitudinilor debililor mintali.
Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la
testul de aptitudini MacQuarrie; ele arată că intervin diverşi factori:
aprecierea vizuală, spaŃială, controlul mişcării manuale, percepŃia
detaliului, vizualizarea relaŃiilor spaŃiale, agilitatea manuală, tinereŃea.
Aceasta şi explică valoarea predictivă bună a acestui test pentru desenul
industrial, electricitatea industrială, şcolile de Arte şi Meserii şi, într-o
manieră generală, pentru profesiunile mecanice.
201
12. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI
ŞI FOARTE MICI

12.1. NoŃiuni generale


12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver
12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea
copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie în prima
copilărie, Brunet – Lezine
12.4. Testele de inteligenŃă pentru preşcolari şi şcolari mici:
Scala de dezvoltare intelectuală Binet – Simon, Scala
de inteligenŃă Stanford – Binet, Scala de inteligenŃă
pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici, W.P.P.S.I.,
Testul nonverbal de inteligenŃă generală Dearborn,
Noua Scală metrică de inteligenŃă

12.1. NOłIUNI GENERALE


În istoria testării psihologice o serie de autori au abordat dintr-o
perspectivă longitudinală măsurarea dezvoltării diferitelor aptitudini
intelectuale: W.Stern, H.Wallon. J.Piaget, A.Gesell, F.Goodenough.
Aceste metode longitudinale se dezvoltă după anul 1925 o dată cu studiile
lui Terman. SubiecŃii săi vor fi retestaŃi de Thorndike după 20 de ani
pentru a studia factorii de intervenŃie. Diferite alte echipe de cercetare,
după 1950, studiază în manieră longitudinală, încercând o modelare
sistematică a dezvoltării în condiŃii de cercetare continuă.
R. Zazzo consideră că studiul longitudinal nu este o metodă, ci o
metodologie şi include două tehnici: tehnica de grup şi tehnica
individuală, care cuprind tehnici de observare, chestionare, teste aplicate
în funcŃie de un orar longitudinal. El evidenŃiază astfel corelaŃia dintre
202
modificările condiŃiilor socio-economice şi culturale ale familiei şi
efectele lor asupra dezvoltării psihice a copiilor. Aspectele pozitive ale
acestor studii sunt următoarele: permit un diagnostic funcŃional prin
introducerea dimensiunii temporale şi permit evidenŃierea unor aspecte
foarte complexe ale dinamicii dezvoltării conduitelor elaborate. Dar
metodele longitudinale nu sunt omnipotente.

12.2. TESTELE TIP SCREENING (TRIERE):


TESTUL SCREENING DENVER
Scopul testelor de tip screening este de a identifica copiii ce
prezintă riscuri în dezvoltarea psiho-comportamentală, sau chiar anumite
handicapuri. Scopul depistării este posibilitatea de a construi programe
speciale de intervenŃie educaŃional-terapeutică. Testarea screening se
realizează de obicei la nivelul comunităŃii, selectând copiii care necesită
evaluări extensive suplimentare pentru precizarea necesităŃilor de
intervenŃie educaŃional-terapeutică.
Caracteristicile testelor de tip screening prezintă următoarele
aspecte deosebite: etalonare pe baza unui eşantion reprezentativ; un
caracter multidimensional; uşurinŃă şi rapiditate în dezvoltare; au
instrucŃiuni de aplicare foarte clare; fidelitate şi validitate înalte; sisteme
simple de scorare. Aspectele de bază ale informaŃiilor testării de tip
screening (triere): mai mult decât o singură sursă de informaŃii; informaŃii
privind auzul, văzul şi, în general, dezvoltarea psihomotorie; informaŃii de
la părinŃi sau de la cei care îngrijesc copilul; informaŃii recoltate prin sursă
directă.
Utilitate şi organizare
Testele tip screening sunt utilizate de obicei în cadrul unui program
comprehensiv de evaluare şi măsurare a copiilor. Un astfel de program
(N.Peterson, 1987) poate include ca activităŃi:
1. Examinarea pediatrică;
2. Istoria dezvoltării copilului – interviul părinŃilor, chestionare sau
liste de control;
3. Date privind probleme speciale – de la părinŃi sau persoane care
au în grijă copilul;
4. Evaluarea statutului general al dezvoltării copilului – obŃinute
printr-un test screening;
203
5. Revizuirea dezvoltării în patru domenii: statutul fizic, dezvoltarea
psihologică, statutul familial, statutul socio-economic.
Organizarea unei astfel de testări se poate face: la domiciliul
copilului, cu ajutorul unor unităŃi mobile, în cadrul unor unităŃi
educaŃionale (creşă, grădiniŃă) sau în cadrul unor centre specializate.
Recomandări privind comportamentul examinatorului: sensibilitate
pentru preocupările şi grijile părinŃilor; familiarizarea cu copilul;
monitorizarea influenŃelor datorate interrelaŃiilor copil – cel care îl are în
grijă; monitorizarea condiŃiilor fizice ale locului de testare; verificarea
stării de sănătate fizică; atenŃia trebuie focalizată nu numai pe ariile
dezvoltării (motorii, cognitive, comunicaŃionale etc.), ci şi pe
interacŃiunea dintre acestea.
Testul screening Denver
Proba urmăreşte evidenŃierea achiziŃiilor de dezvoltare şi este
introdusă şi experimentată în România de echipa condusă de N. Mitrofan,
în 1993-1994.
Originea ideilor testării este în Tabelele de dezvoltare Gessel.
Testul cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social;
comportamentul de adaptare; comportamentul verbal; comportamentul
motor. Pentru fiecare domeniu sunt diferenŃiate comportamentele
principale care definesc domeniul respectiv şi care au o evoluŃie
progresivă cu vârsta.
Utilizează materiale precum: ghem de lână roşie, jucărie pentru
sugari zornăitoare, 8 cuburi colorate, sticlă transparentă, clopoŃel, minge
tenis, creion, stafide, coli de hârtie. Rezultatele conduc la conturarea unui
scor care poate fi considerat: normal, suspect, anormal, instabil. Se
recomandă repetarea testării la intervale de 6 luni până la vârsta de 2 ani,
la interval de 1 an până la vârsta de 5 ani.
Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltării
neuropsihice sunt:
Comportamentul motor: motricitate în decubit dorsal (cap,
trunchi, membre); motricitate în decubit ventral; poziŃie şezând, posturi
de echilibru; ortostatism, mers, alergare; control, vertical, deplasare pe
verticală (urcat-coborât scări); motricitatea fină a mâinii.
Comportamentul cognitiv: receptivitate generală la stimuli;
percepŃia şi reprezentarea; memoria verbală (recunoaştere, denumire de
204
imagini); activitatea de construcŃie; activitatea de reproducere grafică;
caracteristici calitative de vârstă.
Comportamentul verbal: gângurit (vocale, consoane); pronunŃia
de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramaticală a
limbajului vorbit.
Comportamentul socio-afectiv: diferenŃierea reacŃiilor afective;
imitaŃia şi comunicativitatea afectivă; activitatea de joc cu copiii şi adulŃii;
manifestări de independenŃă (preferinŃe active, opoziŃie) şi autoservirea
(deprinderi de hrănire, îmbrăcare, igienă).
Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare atât global, cât şi
pe componente şi oferă capacitatea de a urmări în dinamică dezvoltarea.
Dinamica se manifestă atât prin atingerea cotei normale a vârstei, cât şi
prin surprinderea avansurilor sau retardului faŃă de V.Cr. ApariŃia
retardului atrage atenŃia asupra necesităŃii cunoaşterii cauzelor care au
determinat situaŃia, pentru a găsi modalităŃile individuale de ameliorare şi
recuperare care să asigure normalitatea.

12.3. SCALE DE DEZVOLTARE: SCALELE BAYLEY PENTRU


DEZVOLTAREA COPILULUI, SCALA DE DEZVOLTARE
PSIHOMOTORIE ÎN PRIMA COPILĂRIE, BRUNET – LEZINE
În timp ce testele de tip screening sunt raportate la norme, testele de
măsurare a dezvoltării presupun compararea achiziŃiilor psiho-compor-
tamentale ale copilului cu obiectivele instrucŃionale.
Dacă, la primele, răspunsul şi performanŃa sunt raportate la un
etalon, în cazul testelor de dezvoltare, fără a se exclude posibilitatea de a
crea norme, acestea de regulă, nu sunt standardizate în baza unui criteriu
naŃional. Obiectivele instrucŃionale – ca şi criterii – pot fi diferite de la un
instrument la altul, de la o comunitate educaŃională la alta.
În urma testării se propune un program de acŃiune, de intervenŃie,
de recuperare, de compensare a deficienŃelor constatate. Manualele la
unele scale indică şi tipuri de activităŃi ce se pot folosi – astfel că putem
considera de fapt că avem de-a face nu doar cu o simplă activitate de
testare, ci cu un sistem complex de evaluare şi planificare a acŃiunilor de
intervenŃie corectiv-constructivă. Sistemul se aplică pe grupuri mari de
copii şi presupune cooperarea mai multor persoane şi specialităŃi:
psihologi, părinŃi, cadre didactice, terapeuŃi. Scopul testării porneşte de la

205
concepŃia că depistarea timpurie a unor deficienŃe ale copilului determină
luarea unor măsuri imediate de tratament educaŃional şi terapeutic-
recuperator, prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului
real de dezvoltare a copilului, precum şi depistarea cauzelor unor
deficienŃe pot conduce la adecvarea măsurilor de intervenŃie.
Paşii unui astfel de program complex includ (G. L. Cohen, J. L.
Spenciner, 1994):
1) trierea – depistarea copiilor din comunitatea dată care se situează
în afara nivelelor normale ale dezvoltării psiho-comportamentale;
2) determinarea nevoilor de servicii educaŃionale speciale – prin
instrumente specializate se precizează disabilităŃile sau nivelul de
întârziere în dezvoltare;
3) planificarea unui program de acŃiune educaŃională şi terapeutică
incluzând măsurarea deprinderilor şi achiziŃiilor şi stabilirea nivelului la
care poate începe intervenŃia, utilizând instrumente psihodiagnostice
raportate la criterii) teste de măsurare a dezvoltării), liste de control,
observaŃii;
4) monitorizarea progresului, prin verificarea şi testarea repetată, şi,
la nevoie, introducerea unor modificări ale diferitelor componente ale
programului;
5) evaluarea programului.
Testarea copilului mic, impune anumite cerinŃe psihologului care
aplică testele precum: alegerea mijloacelor de testare corespunzătoare;
pregătirea în domeniul măsurării copiilor; experienŃa practică;
organizarea materialelor; revederea itemilor testului şi delimitarea
secŃiunilor de interes în testarea respectivă; stabilirea şi menŃinerea
raportului cu subiectul testat (este unul dintre cele mai semnificative
aspecte şi cere răbdare, familiarizarea anterioară a copilului pentru a se
simŃi confortabil, utilizarea unor jucării adecvate); flexibilitate
comportamentală.
Psihologul trebuie să Ńină seama de: conduita obişnuită a copilului
(nu se programează şedinŃa imediat după-amiază, când de obicei copilul
doarme); motivaŃia copilului faŃă de materialele testului şi chiar faŃă de
persoana care îl examinează; problemele de sănătate; specificul instalării
oboselii; timpul de reacŃie diferit al diferiŃilor copii; reacŃiile de respingere
posibile.

206
Programul include aspecte care interesează părinŃii, iar psihologul
trebuie să fie conştient şi să manifeste toleranŃă şi înŃelegere pentru
nivelul de anxietate al membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului şi
rezultatul testului; el trebuie să acorde timp suficient pentru comunicare
informaŃiei şi să aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor
familiei în procesul de creştere, educare şi măsurare a copilului.
Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul măsurării
condiŃiei psihice a nou-născutului astfel: măsurarea comportamentului
copilului născut înainte de termen, scala de măsurare a comportamentului
neo-natal, măsurarea neurologică a copilului, chestionar pentru
comportamentul copilului. Exemple: Testul L. Dubowitz şi V. Dubovitz,
1981, Scala B.T. Brazelton, 1973.
Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii preşcolari,
atât pentru cei foarte mici, între 0 şi 3 ani, pentru evaluarea achiziŃiilor din
învăŃarea timpurie, cât şi pentru cei între 3 şi 6-7 ani, când achiziŃiile în
plan psiho-comportamental se realizează în cadrul şi prin socializare în
cadrul unor instituŃii preşcolare sau şcolare. Ca tip de teste, Carolina
Currriculum, pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale; Carolina
Curriculum, pentru preşcolari cu nevoi speciale, Testul AEPS, 1992, care
corespunde unui program complex numit Sistem de Evaluare, Măsurare
şi Programare pentru copiii foarte mici.
Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului
Testul este publicat în 1969 şi revizuit în 1993, fiind dedicat
măsurării dezvoltării copiilor pe direcŃia cognitiv-mentală şi cea motorie.
Este dedicat copiilor între 1 lună şi 42 de luni.
Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mentală,
scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. Scala mentală este
dedicată măsurării unor abilităŃi precum: achiziŃii senzorial-perceptuale,
achiziŃionarea constanŃei obiectului, memorarea, învăŃarea şi rezolvarea
de probleme, vocalizarea şi comunicarea verbală, evidenŃa timpurie a
gândirii abstracte, habituarea, reprezentarea mentală, limbajul complex şi
formarea conceptului matematic. Scala motrică măsoară: nivelul
controlului corporal, coordonarea musculară, controlul motric fin al
mâinilor şi degetelor, mişcarea dinamică, praxis-ul dinamic, imitarea
posturală. Scala de evaluare a comportamentului, 30 itemi, cuprinde
evaluări ale atenŃiei, orientării, reglării emoŃionale şi calităŃii motricităŃii.
207
Itemii sunt aranjaŃi în ordinea vârstelor, respectiv vârsta la care 50%
din copiii testaŃi reuşesc la un anume item. Pentru fiecare item sunt
indicate vârsta Ńintă şi limitele de vârstă între care este reuşit, de la 5%
până la 95% dintre copiii testaŃi. Examinatorul trebuie să determine vârsta
de bază şi vârsta plafon a copilului. Vârsta de bază se determină prin
numărul itemilor succesivi la care reuşeşte copilul (10 succesivi); vârsta
plafon, după numărul de itemi la care eşuează (10 succesivi).
Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie,
Brunet-Lezine
Scala a fost creată de O.Brunet şi I. Lezine. Scala este tradusă şi
utilizată în România.
Bateria este formată din 10 probe pentru fiecare etapă de vârstă,
dintre care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în condiŃii
experimentale controlabile în prezenŃa unui material uşor de procurat.
Întrebările incluse facilitează primul contact şi dau posibilitatea de
consemnare a condiŃiilor sociale şi afective în care se dezvoltă copilul.
Testele sunt foarte utile părinŃilor pentru a ordona şi direcŃiona
observaŃiile cu privire la copilul mic, pentru că servesc ca introducere în
problematica primei vârste, pentru că determină surprinderea gradului de
influenŃă a mediului. Autoarele consideră semnificativă covariaŃia dintre
coeficientul intelectual al părinŃilor, Q.I., şi coeficientul de dezvoltare,
Q.D., al copiilor.
Testele sunt grupate în 4 categorii astfel: P, control postural şi
motricitate; C, coordonare vizual-motorie sau conduita de adaptare faŃă
de obiecte; L, limbajul; S, relaŃiile sociale şi personale. Gruparea se
realizează în funcŃie de diferite etape de vârstă pentru dezvoltarea psihică.
Până la 1 an sunt de interes controlul postural şi motricitatea, P. După un
an şi jumătate se vor nota şi acestea, dar accentul se pune pe
caracteristicile achiziŃiilor verbale, L, şi posibilităŃile de manipulare a
obiectelor, O.
Examinarea se desfăşoară prin întrebări şi experimente. Durata este
de aproximativ 20 minute pentru copiii între 4 şi 12 luni, 30 minute,
pentru cei peste 12 luni până la 4 ani.
De exemplu, acŃiunile pentru luna a 12-a se referă la următoarele
comportamente: merge dacă este Ńinut de mâini; prinde un al treilea cub
privind la cele două pe care le Ńine deja; aruncă un cub în ceaşcă; imită
208
zgomotul lingurii pe care o loveşte de farfurie; repune cubul în locul lui
pe planşetă; începe să mâzgălească după demonstraŃie. Itemii: stând în
picioare se apleacă pentru a ridica o jucărie; spune, legate, trei cuvinte; dă
obiectul la cerere sau la indicaŃia prin gest; repetă actele care au provocat
râsul.
Pentru luna a 24-a, acŃiunile cerute sunt: la cerere, dă cu piciorul
mingii; construieşte un turn din 6 cuburi; încearcă să îndoaie o hârtie dată;
imită o trăsătură; pune trei piese pe planşetă; numeşte sau arată 4 imagini.
Itemii: urcă şi coboară singur scara; face propoziŃii din mai multe cuvinte;
se numeşte prin prenume; ajută la aranjarea lucrurilor sale.
Întrebările determină şi surprinderea gradului de influenŃă a
mediului; foarte devreme, presupun cele două autoare, se corelează
coeficientul intelectual al părinŃilor cu coeficientul de dezvoltare al
copiilor lor.
Se pot urmări ritmul dezvoltării psihice şi nivelul Q.D.,
coeficientului de dezvoltare, începând de la 4 luni. Q.D rezultă din
V.D./V.Cr. x 10 (VD reprezintă vârsta de dezvoltare, V.Cr. vârsta
cronologică). Probele destinate perioadei de la naştere până la 4 luni, sunt
doar o indicaŃie generală asupra bunului mers al dezvoltării combinate cu
examenul neurologic. Începând cu vârsta de 4 luni notarea se realizează
astfel: se acordă 3 zile pentru itemii reuşiŃi la nivelele 4,5,6,7,8,9 şi 10
luni; 18 zile la 30 de luni. Pentru calcularea V.Cr., lunile sunt considerate
ca având 30 de zile, iar anul 360.

12.4. TESTELE DE INTELIGENłĂ PENTRU PREŞCOLARI


ŞI ŞCOLARI MICI: SCALA DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ
BINET – SIMON, SCALA DE INTELIGENłĂ STANFORD – BINET,
SCALA DE INTELIGENłĂ PENTRU COPIII PREŞCOLARI ŞI
ŞCOLARII MICI, W.P.P.S.I., TESTUL NONVERBAL DE
INTELIGENłĂ GENERALĂ DEARBORN,
NOUA SCALĂ METRICĂ DE INTELIGENłĂ
Măsurarea inteligenŃei la preşcolari şi şcolari mici include o serie de
teste de inteligenŃă precum: Scala de inteligenŃă pentru copii mici Cattell,
1940, revizuită în 1980; Bateria Kaufman pentru măsurarea copiilor,
1983; Scalele McCarthy pentru abilităŃile copiilor, 1972; Scale pentru
diferenŃierea abilităŃilor, construite de C.D.Elliot, 1990; Scala de

209
inteligenŃă Stanford-Binet, 1986; Scala de inteligenŃă Weschler pentru
preşcolari şi şcolari mici, D.Wechsler, 1967, revizuit 1989.
Scala de dezvoltare intelectuală Binet – Simon
Scala de dezvoltare Binet – Simon a fost revăzută şi adaptată în
limba română de Ştefănescu-Goangă.
Atitudinea examinatorului faŃă de subiect trebuie să fie în linii
generale următoarea: faŃă de copiii mici o atitudine de joc, faŃă de copiii
mai mari, deşteptarea amorului propriu şi a tendinŃei de emulaŃie, faŃă de
cei mai mari şi de adulŃi, o atitudine francă, prin explicarea rostului
examinării. BineînŃeles, totul adaptat de la caz la caz, Ńinând seama de
felul în care priveşte subiectul examinarea.
Pentru examinare se pot utiliza orele obişnuite de lucru. Copilul să
nu fie luat de la orele sau activităŃile care l-ar interesa mai mult decât
testul, de exemplu, să fie examinat în timp ce colegii săi se joacă sau au
ore distractive etc. De asemenea, să nu i se ia timpul liber dacă se observă
că renunŃă greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc,
de muncă, lipsit de odihnă sau de somn, şi a copiilor bolnavi, indispuşi,
convalescenŃi etc.
Durata examinării nu trebuie să treacă de anumite limite în timp.
Terman face următoarele recomandări:
− pentru copiii de la 3-5 ani durează 25-30 minute; 6-8 ani, 30-40
minute; 9-12 ani, 40-50 minute; 13-15 ani, 50-60 minute; pentru adulŃi,
60-90 minute.
Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp, deşi este
recomandabil ca examinarea să se facă într-o singură şedinŃă, o
întrerupem şi continuăm altă dată sau facem o pauză de cca. 10 minute în
care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe pe afară.
Când se examinează copii de şcoală, să li se recomande să nu
comunice celorlalŃi elevi probele la care au fost supuşi; pentru a exclude
de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală este recomandabil să
fie examinaŃi mai întâi copiii ceva mai puŃin inteligenŃi, care, chiar dacă ar
vrea, ar fi de puŃin ajutor pentru colegii lor mai inteligenŃi.
Tehnica examinării
Prima condiŃie pentru examinarea obiectivă este respectarea
riguroasă a normelor şi instrucŃiunilor date pentru fiecare test în parte.
210
Tonul în care sunt date instrucŃiunile şi atitudinea examinatorului trebuie
să fie cât mai naturale, dar nu se admite nici o abatere de la instrucŃiuni.
Totdeauna se va utiliza testul complet, nu ne vom bizui niciodată pe
memorie, deşi este necesar ca instrucŃiunile să fie cunoscute pe de rost.
Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie
dinainte pregătit în ordinea în care va fi aplicat. În felul acesta se
economiseşte timp, iar pe de altă parte, subiectul nu este lăsat să aştepte,
ceea ce ar produce o scădere a atenŃiei şi a interesului pentru test.
Fişa de cotare trebuie să fie Ńinută la o anumită distanŃă de subiect
pentru a nu se vedea ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor să se
efectueze cât mai repede şi pe cât posibil fără a atrage atenŃia subiectului.
În timpul examinării vor fi consemnate numai datele absolut necesare,
răspunsul întreg nu va fi decât în cazul în care nu se poate decide imediat
asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. În astfel de cazuri,
stabilirea cotei se va face numai după terminarea examinării, pentru a nu
face copilul să aştepte.
În timpul examinării urmărim atent mişcările copilului şi
comportamentul său, dar nu-l privim prea insistent sau drept în ochi,
pentru a nu-l intimida.
Examinatorul trebuie să fie calm, să nu fie grăbit şi să nu facă
mişcări inutile. Dacă un copil se încăpăŃânează şi nu vrea să răspundă, îl
reexaminăm peste o săptămână, fără să mai amintim de examinarea
anterioară. Este recomandabil ca această a doua examinare să fie făcută
de un alt examinator.
Când un subiect este prea încrezut şi are o atitudine de persiflare a
testelor, părându-i-se prea uşoare, îi dăm câteva teste grele, la care eşecul
să fie evident pentru subiect.
Stabilirea nivelului mintal
În mod obişnuit, examinarea poate începe cu un an sau doi sub
etatea cronologică a subiectului, afară de cazurile când este evidentă o
stare de înapoiere sau debilitate mintală, în care cazuri examinarea va
începe cu un an sau doi sub vârsta mintală presupusă. Dacă însă subiectul
nu rezolvă chiar numai un singur test de la etatea cu care am început, ne
coborâm la testele de la etatea mintală imediat inferioară, sau, dacă este
nevoie, ne coborâm şi mai mult până ajungem la etatea la care subiectul
rezolvă toate testele. În sus continuăm cu examinarea până la etatea la
211
care subiectul nu mai rezolvă nici un test; peste această etapă nu mai
continuăm.
Când un test revine la vârstele următoare sub o formă mai grea
continuăm cu acest test până la etatea la care subiectul nu-l mai poate
rezolva. Exemplu: dacă un copil rezolvă toate testele de la etatea de 5 ani,
trei teste de la etatea de 6 ani, două teste de la etatea de 7 ani şi un test de
la etatea de 8 ani, etatea sa mintală va fi de 6 ani mintali, căci la cei 5 ani
de bază am adăugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vârste şi care au
fiecare o valoare de câte două luni mintale.
Cunoscând etatea mintală şi pe cea cronologică a persoanei examinate
putem stabili coeficientul de inteligenŃă, care se obŃine împărŃind etatea
mintală prin etatea cronologică şi înmulŃind rezultatul cu 100.
Întrucât inteligenŃa încetează a se mai dezvolta, în medie generală,
peste etatea de 15 ani, pentru toŃi subiecŃii care trec de această vârstă se va
utiliza în calcul valoarea coeficientului de inteligenŃă – etatea cronologică
de 15 ani – care este etatea mintală a omului adult. Prin urmare, dacă un
subiect oarecare de 40 de ani etate cronologică are etatea mintală de 7 ani,
el este înapoiat în ceea ce priveşte inteligenŃa nu cu 33 de ani, ci numai cu
8 ani mintali.
Coeficientul de inteligenŃă îl vom obŃine împărŃind etatea mintală
prin cea cronologică şi înmulŃind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie
să acordăm diferiŃilor coeficienŃi, dăm clasificarea de mai jos.
Q.I. şi categoriile diagnostice tradiŃionale:
0-22 IdioŃi
23-49 Imbecili
50-69 Moroni
70-79 MărginiŃi
80-89Proşti
90-109Normali
110-119 DeştepŃi
Aplicarea testelor se va face conform indicaŃiilor date în capitolul
„InstrucŃiuni speciale”. Examinatorul se va Ńine în mod riguros de aceste
instrucŃiuni pe care este bine să le cunoască pe de rost pentru a înlătura
caracterul de artificialitate şi rigiditate al examinării şi pentru a o face cât
mai expeditivă. Pentru aceasta este necesar ca orice examinator, înainte
de a face o examinare cu scop de diagnoză exactă a nivelului mintal, să
examineze cca 20-30 de subiecŃi în scop de exerciŃiu.
212
Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fişa de
cotare, utilizându-se semnele de + şi – şi, numai în cazul în care reuşita
sau nereuşita unui test nu poate fi apreciată imediat, se va nota răspunsul
întreg care va fi apreciat + sau – la sfârşitul examinării.
Pentru fiecare vârstă este dat şi un test alternativ. Acest test se va
utiliza numai în cazul în care unul din testele de la acea etate, din motive
tehnice sau din alte motive, nu a putut fi aplicat în condiŃii satisfăcătoare,
deci se va înlocui cu un alt test bine aplicat, dar pe care subiectul nu l-a
putut rezolva.
Observarea conduitei în timpul examinării
Scopul testelor individuale verbale, ale căror instrucŃiuni de
întrebuinŃare le dăm aici, este să măsoare gradul de dezvoltare a
inteligenŃei. În cursul examinării, un observator atent poate să adune date
foarte utile cu privire la trăsături sociale, de temperament şi de caracter.
Aşa, de exemplu, se poate vedea dacă subiectul este timid sau îndrăzneŃ,
dacă îi place să stea de vorbă (sociabilitate), dacă lucrează conştiincios sau
nu, dacă perseverează sau renunŃă uşor la o probă care i se pare grea etc.
Din acest motiv se anexează la scală, în afară de fişa de cotare a
nivelului mental, şi o fişă de observare a conduitei, de trăsături sociale, de
temperament şi caracter, care pot fi observate în timpul examinării. Pentru
fiecare întrebare din fişă, privitoare la câte o trăsătură, se dau răspunsuri
posibile dintre care examinatorul alege pe aceea care crede că se
potriveşte mai bine persoanei examinate.
Scala de inteligenŃă Stanford – Binet
Se adresează mai multor nivele de vârstă şi are ca obiective:
măsurarea inteligenŃei generale – globale prin prezentarea unei largi
varietăŃi de sarcini de dificultate crescândă. Se adresează vârstelor
cuprinse între 2 şi 23 ani. ConŃine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de
activitate intelectuală:
1. RaŃionamentul verbal, care include teste de vocabular
(reamintirea unor cuvinte expresive şi înŃelegerea verbală), înŃelegere
(înŃelegerea verbală, dezvoltarea vocabularului, exprimarea verbală,
cunoştinŃe sociale, informaŃii actuale), absurdităŃi (percepŃia vizuală,
informaŃii factuale, discriminare, exprimare verbală, atenŃie, experienŃă
socială) şi relaŃii verbale (dezvoltarea vocabularului, formarea
213
conceptului, discriminarea, raŃionamentul inductiv, exprimarea verbală,
discriminarea detaliilor esenŃiale).
2. RaŃionamentul cantitativ, care include teste de tip: cantitativ
(reflectă experienŃa cu numerele, deprinderile de calcul, cunoaşterea
conceptelor şi procedurilor matematice), serii de numere (raŃionamentul
logic, concentrarea, conceptele matematice şi de calcul, raŃionamentul
inductiv), construirea egalităŃilor (cunoaşterea conceptelor şi procedurilor
matematice, raŃionamentul inductiv, logica, flexibilitatea, încercarea şi
eroarea).
3. RaŃionamentul abstract-vizual, care include analiza structurii
(abilitate-motorie, vizualizare spaŃială, analiza structurii, vizualizare
spaŃială, coordonare vizual-motorie), copierea (reprezentare vizuală,
percepŃie, abilitate vizual-motorie, coordonare mână – ochi), matrici
(atenŃia, concentrarea, percepŃia vizuală, analiza vizuală, vizualizarea
spaŃială, raŃionamentul inductiv), îndoirea şi tăiatul hârtiei (abilitate
spaŃială, percepŃie şi analiză vizuală, raŃionament inductiv).
4. Memoria de scurtă durată, care include memorarea mărgelelor
(memoria de scurtă durată, percepŃia formelor, reprezentarea vizuală,
memoria vizuală, discriminarea, agerimea pentru detalii), memoria pentru
propoziŃii (memoria auditivă de scurtă durată, înŃelegerea verbală,
concentrarea, atenŃia), memoria pentru cifre (memoria auditivă), memoria
obiectelor (înŃelegerea vizuală, atenŃia, concentrarea, memoria vizuală).
Se stabilesc două nivele: nivelul bazal, respectiv vârsta la care
copilul reuşeşte la toŃi itemii şi, nivelul plafon, vârsta la care copilul
eşuează la toŃi itemii. Există forme prescurtate pentru scopuri de triere.
Pentru copiii cu dizabilităŃi şi pentru cei cu retard mental, examinarea se
face în condiŃii speciale, recomandate de cercetările lui Delany şi
Hopkins, 1987.
Scala de inteligenŃă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici,
W.P.P.S.I.
Bateriile Wechsler s-au născut din nevoia pe care o resimŃea
autorul, în calitatea sa de psiholog şef al clinicii Bellevue din New York,
de a dispune de un instrument de măsurare a deteriorării intelectuale
produse în cazul maladiilor psihice. Scara de tip Binet-Simon nu era utilă
în această situaŃie, conceptul de vârstă mintală pe care se baza aceasta

214
neputând oferi un bun fundament pentru comparaŃii ce depăşesc nivelul
diferenŃelor în dezvoltare.
Rezultatul s-a concretizat, în 1939, într-o primă variantă, concepută
pentru adolescenŃi şi adulŃi, cunoscută sub numele de Wechsler-Bellevue.
În 1949 apare o extensie a scării pentru vârste mai mici, denumită Scara
Wechsler pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children –
WISC). În 1955, Wechsler, revizuind scara pentru adulŃi, o va numi
WAIS (Wechsler Adults Intelligence Scale), iar în 1967, prin extinderea
probelor la vârsta de 4-6 1/2 ani, apare şi scara pentru preşcolari WPPSI
(Wechsler Preschool and Primary Scale for Intelligence). Munca de
perfecŃionare a testelor va continua, concretizându-se prin revizuirea, în
1974, a scării pentru copii (WISC-R) şi, foarte recent, printr-o nouă
revizuire a scării pentru adulŃi (WAIS R). Testul cuprinde, la fel ca
celelalte forme pentru copii mai mari şi adulŃi, două categorii de teste,
verbale şi de performanŃă.
Testele verbale măsoară deprinderile verbale prin 6 probe de:
informaŃii, vocabular, aritmetică, similitudini, înŃelegere, propoziŃii. În
varianta revizuită s-a adăugat şi proba „cuiele animalului”, care nu
participă la calcularea coeficienŃilor de inteligenŃă.
Testele de performanŃă urmăresc evaluarea deprinderilor vizual-
spaŃiale prin 5 tipuri de probe: casa animalului, completare imagini,
labirint, desen geometric, testul de cuburi.
Scorarea necesită reguli speciale, acordându-se şi puncte bonus în
anumite situaŃii timpul total în general este între 15 şi 30 de minute. Se
obŃin: un coeficient de inteligenŃă verbală, Q.V., un coeficient de
inteligenŃă practică, Q.P., şi un coeficient de inteligenŃă generală, Q.I.,
prin transformarea scorurilor brute la teste în scorurile standard oferite de
manual (Media este 100, deviaŃia standard 15; valoarea minimă 41,
valoarea maximă 160, nivelele având aceleaşi semnificaŃii ca pentru
adulŃi, respectiv: peste 130, coeficient deosebit de înalt; 120-129,
superior; 110-119, peste medie; 90-109, mediu; 80-89, sub medie; 70-79,
de limită, marginal; sub 69, deficienŃă mentală.
Sunt importante în cazul ambelor teste experimentele care au
determinat valorile înalte de fidelitate (fidelitate test – retest, coeficient de
stabilitate) şi validitate (validitate predictivă, validitate concurentă) a
acestor probe. De asemenea, s-au asigurat reprezentativitatea loturilor
pentru standardizare şi, respectiv, restandardizarea testelor. Caracteris-
215
ticile psihometrice ale acestor instrumente le asigură un grad înalt de
obiectivitate şi valabilitate în interpretarea datelor.
ConstrucŃia testului comparativ cu alte probe de vârstă mentală
DiferenŃa principală între bateriile Wechsler şi cele precedente
constă în renunŃarea completă la conceptul de vârstă mintală şi folosirea
definiŃiei statistice a normalului, aprecierea nivelului intelectual al
copilului făcându-se în baza comparării rezultatului său cu deviaŃia
standard şi media statistică a rezultatelor altor copii de aceeaşi vârstă.
Wechsler reproşează mai multe deficienŃe conceptului de vârstă
mintală, începând cu faptul că, după 13 ani, el nu-şi mai găseşte acoperire
în realitate, diferenŃele între indivizii din aceeaşi grupă de vârstă
prezentând variaŃii mult mai mari decât diferenŃele între performanŃele
medii la grupe de vârstă apropiate.
Conceptul de vârstă mintală devine ambiguu şi la analogia cu alte
măsurători pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului. Ca şi
V.M., ele pot deveni etalon pentru nivele definite ale dezvoltării, putând
găsi vârste de dezvoltare pentru funcŃii fiziologice sau creşterea corporală.
Şi în acest caz, vom găsi adesea curbe de dezvoltare foarte diferite la
copii diferiŃi, titlul de „vârstă de dezvoltare” nefiind în fapt decât un
concept abstract, neavând decât o acoperire relativă în realitate.
Mai intervine şi o altă deficienŃă majoră, de data asta de ordin
teoretic. Vârsta mintală ajunge să capete un înŃeles suplimentar de nivel
specific delimitat, de „cantitate” precisă de inteligenŃă. Or, argumentează
Wechsler, nivelul şi caracterul performanŃelor unor copii de 4, 6, şi 10
ani, având aceeaşi vârstă mintală la testul Binet-Simon: 6 ani, nu sunt
identice.
Aceste limite derivă din concepŃia asupra inteligenŃei ca aptitudine
specifică, fie ea şi de un înalt grad de generalitate. Wechsler porneşte în
structurarea testelor sale de la conceperea inteligenŃei ca parte a
personalităŃii globale, capacitate complexă a subiectului uman de a gândi
raŃional, de a acŃiona cu scop şi de a relaŃiona adecvat cu mediul său.
InteligenŃa este astfel în acelaşi timp energie mentală, aptitudinală, dar şi
capacitatea subiectului de a o utiliza, ceea ce implică alŃi factori
aptitudinali, dar şi o puternică impregnare motivaŃională, variabile diferite
ale personalităŃii în ansamblu.

216
ConcepŃia sa se reflectă în structura bateriilor, compuse din două
serii de teste, cele verbale măsurând mai mult factorii intelectivi, cele
neverbale – factorii nonintelectivi în principal. Structurate în acest mod,
bateriile permit calcularea atât parŃială, cât şi globală a coeficientului
intelectual, putând obŃine un Q.I. verbal şi un Q.I. de performanŃă
(nonverbal) sau un Q.I. total, prin însumarea rezultatelor la cele două serii
de teste.
Vom dispune în acest mod de o descriere mult mai nuanŃată a
subiectului, a punctelor sale forte şi a celor slabe, rezultatul putând fi
folosit nu numai pentru a eticheta pur şi simplu copilul, ci şi pentru a
iniŃia un demers terapeutic compensator sau ca sprijin important în
procesul educativ recuperator.
Avantaje şi limite ale testului
Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante, ceea ce a făcut
ca el să devină principalul instrument de măsurare a inteligenŃei în toate
Ńările în care a pătruns.
Testul realizează o bună diferenŃiere în cadrul normalităŃii şi separă
net copiii cu retard intelectual de cei normali, permiŃând de asemenea un
diagnostic optim pentru categoria „celor care învaŃă încet”, punctând
problemele specifice emoŃionale şi perceptive ce contribuie la dificultăŃile
şcolare ale acestor copii.
PrezenŃa unor subteste foarte clare, verbale şi nonverbale,
favorizează în egală măsură testarea copiilor orbi, surzi sau handicapaŃi
fizic şi permite folosirea doar a unor subteste, ceea ce dă posibilitatea de a
nu supune copiii defavorizaŃi cultural, subtestelor penalizatoare. Se pot
folosi şi probe prescurtate, deşi Wechsler nu admite acest procedeu.
Structurarea subtestelor ajută la prevenirea sau ameliorarea
frustrării, menŃinând un nivel motivaŃional ridicat, influenŃa factorilor
negativi, ca oboseala şi eşecul, fiind relativ slabă.
Avantajele unui Q.I. bazat pe scor standardizat statistic şi nu pe
vârsta mintală au fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet,
(cea mai răspândită variantă a testului Binet din America), care ulterior au
adoptat şi ei formula exprimării rezultatelor prin Q.I. şi nu pe vârstă
mintală, aplicând, la revizuirea testului lor, formule de corecŃie statistică
notelor.

217
Principalele limite ale testului derivă, în primul rând, din limitarea
eşantionului de standardizare, dar nu numai.
Deşi, în general, testul are o bună corelaŃie cu alte teste de
inteligenŃă folosite pe scara largă (0, 81 cu Stanford-Binet), totuşi,
numărul de cazuri aflate la extreme este destul de mic, aşa încât el devine
aplicabil în special între 8-13,14 ani, iar copiii supradotaŃi obŃin
întotdeauna scoruri mult mai mici (dacă la Stanford-Binet obŃin Q.I. 160,
la WISC R-140).
Se resimte, de asemenea, absenŃa unei forme alternative, esenŃială
în retestare, de aceea testul nu se aplică din nou decât la un interval de
minimum 6 luni, unii autori indicând chiar un an de pauză minimă.
Rezultatele pot fi influenŃate de unii factori exteriori, mai ales că
probele includ şi factori nonintelectivi în rezolvare; de aceea autorul
indică multă grijă în atitudinea şi comportamentul examinatorului, în
alegerea locului şi momentului testării, asigurarea unor condiŃii optime de
lucru, stabilirea unor bune relaŃii de cooperare.
Testul nonverbal de inteligenŃă generală Dearborn
Descrierea testului
Testul nonverbal de inteligenŃă generală, creat de W. F. Dearborn,
urmăreşte surprinderea individului în toată complexitatea sa şi a fost creat
pentru copii normali şi deficienŃi între 8 -11 ani.
Cel mai important lucru este să creezi un test cu care să poŃi
clasifica copiii în grupe cât mai omogene, scria Dearborn în 1928.
AfirmaŃia este valabilă şi astăzi. Întrucât copiii nu au zestre ereditară
egală, nu au condiŃii de dezvoltare identice, ei nu ating acelaşi nivel de
dezvoltare a diverselor capacităŃi. Nu se poate crea o instrucŃie adecvată
pentru fiecare copil, dar se poate realiza o instrucŃie diferenŃiată, pe grupe
omogene.
În această viziune trebuie înŃeleasă strădania lui Dearborn de a
elabora o suită de probe nonverbale, care vizează investigarea
capacităŃilor intelectuale. Majoritatea acestora sunt simple şi nu presupun
cunoştinŃe şcolare. Sunt situaŃii întâlnite în viaŃă, acumulate în cadrul
experienŃei dobândite de individ.
Aplicarea testului implică utilizarea creionului şi înŃelegerea unor
indicaŃii verbale simple.

218
Testul este constituit din 17 probe independente. Realizarea unora
reclamă abilităŃi motorii sau perceptivo-motorii; realizarea altora implică
judecată şi abilităŃi de adaptare; altele fac apel la cunoştinŃele anterioare;
altele cer experienŃe de viată.
Trecem în revistă succint probele:
Proba nr. 1: se cere copilului să deseneze o altă „cutie” (pătrat)
asemănătoare cu cea desenată pe foaia de răspuns. În „cutie” trebuie să
pună o „minge” (cerc), la fel cu cea desenată pe foaie.
Proba nr. 2: se cere copilului să găsească desenul unui băiat care
fuge (este desenat în test foarte schematic) şi apoi să deseneze şi el un alt
băiat care să alerge după primul; i se cere să deseneze o altă pisică, ce
aleargă după prima.
Proba nr. 3: se cere copilului să identifice trei obiecte (ceas, cheie,
briceag), să Ńină minte şi să execute în jurul acestora (sau în imediata lor
apropiere) trei desene simple (pătrat, cerc, cruce).
Proba nr. 4: se cere copilului să înconjoare cu un cerc numărul care
arată vârsta lui.
Proba nr. 5: se cere copilului să deseneze un măr (ca acela dat în
test) şi să-l taie cu o linie în două părŃi egale.
Proba nr. 6: se cere copilului să aprecieze care este obiectul cel mai
greu şi care este cel mai uşor, din cele trei obiecte date.
Proba nr. 7: se cere subiectului să traseze o linie pe drumul cel mai
scurt dintre cele două care sunt desenate.
Proba nr. 8: se cere subiectului să numere bilele desenate în test, să
le împartă în jumătate şi să scrie alături numărul corespunzător.
Proba nr. 9: se cere subiectului să reproducă acelaşi număr de
bastonaşe, aşa cum este dat în test. Apoi subiectul trebuie să numere
bastonaşele pe care le-a desenat şi să scrie alături numărul corespunzător.
Proba nr. 10: se cere copilului să deseneze un romb, care este dat în
test. (Această sarcină poate fi efectuată de un copil de 7 ani, spune
Dearborn).
Proba nr. 11: se cere copilului să deseneze mâna dreaptă (în test
este dată mâna stângă). Alături trebuie să scrie numărul total al degetelor
celor două mâini.
Proba nr. 12: se cere copilului să deseneze o stea. (Acest două teste
sunt, de obicei, trecute de un copil de 7 ani, după opinia lui Dearborn).

219
Proba nr. 13: se cere copilului să identifice moneda de 1000 lei.
Apoi să găsească în desen toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa
de 1000 lei, în care să deseneze câte o linie; i se cere apoi să identifice
piesa de 500 lei şi să găsească, în desen, toate cercurile care au aceeaşi
mărime cu piesa de 500 lei; în fiecare cerc să deseneze câte două linii. În
continuare subiectul trebuie să numere cercurile de mărimea piesei de
1000 lei, pe cele de mărimea piesei de 500 lei şi să calculeze suma totală.
Numerele găsite se scriu în cele trei cadre date de test.
Proba nr. 14: se cere subiectului să identifice şi să însemneze (cu un
cerc şi, respectiv, cu o cruce) cele mai scumpe şi cele mai ieftine mărci
poştale.
Proba nr. 15: se cere subiectului să găsească un obiect pierdut într-un
parc (proba vizează capacitatea adaptativă).
Proba nr. 16: se cere subiectului să identifice orele, la ceasurile
desenate, şi să deseneze acele unor ceasornice, care să indice anumite ore.
Proba nr. 17: se cere subiectului să stabilească numerele
corespunzătoare – conform modelului dat – care să indice ce face fiecare
personaj (probă de substituire). Este singura probă care se efectuează în
timp – limită.
Din descrierea probelor reiese faptul că acestea cresc în dificultate
(deşi sunt diferite), adresându-se unor capacităŃi variate. Testul lui
Dearborn a fost etalonat pe populaŃia infantilă românească de G. C.
Bontilă.
Tehnica de aplicare a probelor
Testul acesta se aplică colectiv, la copilul normal; la deficientul
mintal se recomandă aplicarea individuală sau în grupuri de 3-4 copii,
astfel încât examinatorul să poată urmări desfăşurarea aplicării lui.
Noua Scală metrică de inteligenŃă: N.O.E.M.I.
R. Zazzo, deşi în cunoştinŃă de răspândirea şi succesul scărilor
americane, optează pentru valorificarea testului original Binet-Simon,
întreprinzând o activitate de ameliorare şi reactualizare a acestuia prin
experimentări succesive, cuprinzând trei etape.
Prima etapă
Rectificarea grafică a testului Binet-Simon (1946) Ńinând seama şi
de rezultatele tezei de doctorat susŃinute în 1926 de Lucie-Renee Bonnis,
220
autoare a cunoscutelor „curbe de dezvoltare intelectuală”. Pe baza
acestora, R. Zazzo constată că notaŃia Binet-Simon apare ca fiind
indulgentă, ea înregistrând decalaje de până la un an între media
dezvoltării copiilor şi vârstele mintale înscrise în scara metrică.
Reetalonarea scării i-a apărut ca o necesitate, realizată, de altminteri, în
anul 1949.
A doua etapă
Reconstruirea experimentală a scării în colaborare cu Michel Gilly
şi Mina Verba-Rad (1961-1963). Au fost eliminate unele probe, care s-au
dovedit, în cursul etalonării din 1949, ca având slabă valoare genetică. Au
fost conservaŃi 28 dintre itemii scării vechi, unul singur suportând unele
modificări. De asemenea, au fost introduse probe noi, împrumutate din
alte teste. Cronologic, s-au derulat următoarele acŃiuni:
− primul trimestru al anului şcolar 1960-1961 a fost consacrat
cercetărilor şi studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul
original;
− testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de băieŃi de 9,
10, 12, 14 ani în anul şcolar 1960-1961; acest prim sondaj a permis să se
precizeze consemnele de aplicare şi cotare şi de a se aprecia valoarea
genetică a diferitelor probe;
− etalonul propriu-zis a fost lucrat în cursul anului şcolar 1961-
1962 şi 1962-1963 pe grupe de băieŃi şi fete de 8, 9, 10, 12, 14 ani.
A treia etapă
Construirea formei definitive a noii scări metrice de inteligenŃă
(N.O.E.M.I.), 1966. Probarea, pe baza experimentelor anterioare, a
validităŃii testului. Definirea domeniului de aplicare, a tehnicii de lucru şi
a interpretării testului. (Prezentarea completă este realizată în lucrarea:
Nouvelle echelle metrique de l’intelligence, Librairie Armand Colin,
Editions Bourrelier, 1966).
Domeniul de aplicare
Instrumentul permite urmărirea dezvoltării mintale a copiilor, fete şi
băieŃi, de la vârsta de 3 ani până la vârsta de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este
eficientă în stabilirea nivelelor de inteligenŃă superioară, normală şi
întârziată, de la 3 ani până la vârstele de sfârşit ale copilăriei, fără a
221
schimba pe parcurs instrumentul de măsurare. Răspunde cu succes
cerinŃei de apreciere a inteligenŃei globale în dezvoltare. Atunci când se
formulează alte nevoi, cum ar fi aprecierea analitică, de fineŃe a
inteligenŃei, examinarea psihologică trebuie să fie suplimentată utilizând
alte teste de inteligenŃă, adecvate scopului.
Tehnica de lucru cu N.O.E.M.I.
A. Recomandări generale. Examinatorul trebuie să fie bine
familiarizat cu instrucŃiunile testului înainte de a trece la aplicarea lui;
aceasta pentru ca instrucŃiunile pe care le dă subiectului să fie formulate
cu uşurinŃă şi naturaleŃe, fără ezitări. Trebuie să cunoască, de asemenea,
criteriile de cotare pentru a aprecia rapid răspunsurile copilului. Pentru o
bună aplicare a testului este indispensabil să se lucreze într-o încăpere
liniştită şi bine luminată. Materialul de lucru trebuie să fie la îndemână
pentru a evita pierderea de timp.
Atitudinea subiectului în situaŃia de examen depinzând de modul în
care a fost stabilit primul contact cu examinatorul, acesta trebuie să
primească copilul cu bunăvoinŃă şi amabilitate: o conversaŃie de câteva
minute, pe un ton prietenesc, este deseori indispensabilă pentru a risipi
sentimentul de jenă şi teamă.
Pentru a obŃine de la subiect cel mai bun randament şi a realiza
astfel o apreciere exactă a posibilităŃilor sale, acesta trebuie să fie motivat,
mobilizat şi să i se menŃină atenŃia pe toată durata examenului. Acest
lucru este dificil de obŃinut cu copii de vârstă mică şi cu cei instabili.
Examinatorul trebuie să se adapteze la aceste situaŃii cu supleŃe şi
inventivitate. În mod deosebit, el trebuie să găsească o cale de a urma
indicaŃiile de comportament, reuşind totodată să nu modifice formularea
instrucŃiunilor la probe. În general, consemnele probelor nu exclud
intervenŃiile şi stimulările examinatorului. Se va putea, de exemplu:
− să se repete întrebările atunci când natura subtestului nu o
interzice, aşa cum se întâmplă la probele de asemănări, fapte diverse,
fraze absurde;
− să se invite subiectul să răspundă sau să-şi continue răspunsul,
prin stimulări neutre: „continuă”, „merge”, „merge”, „continuă”, „bine,
continuă”;
− să se insiste pentru a preciza un răspuns neclar, cu formule ca:
„explică-mi încă o dată”, „ce vrei să spui prin aceasta?”.
222
Aceste intervenŃii nu trebuie în nici un caz să sugereze răspunsul.
Se va evita folosirea aprobărilor atunci când ele sunt susceptibile de a
întreŃine un tip de răspuns, cum ar fi, în cazul „gravuri” menŃinerea
enumerării sau a descrierii.
În general, nu trebuie niciodată să se dezaprobe un răspuns.
Orice intervenŃie trebuie astfel făcută încât să nu modifice ceea ce
este esenŃial în probă. Pentru a răspunde acestei sarcini, examinatorul
trebuie să asimileze foarte bine semnificaŃia psihologică a fiecărui subtest.
B. Desfăşurarea examenului. Pentru a evita prelungirea duratei
examinării, aplicarea N.O.E.M.I. se va face în doi timpi:
Timpul 1. Sondajul – în care se folosesc unele subteste ce se leagă
fiecare de mai multe nivele de reuşită. Permite să se determine nivelul
scării de la care se poate continua examenul.
Sondajul cuprinde 3 părŃi:
a. Probe comune tuturor vârstelor (indicate în foaia de nivel prin
sublinierea numărului de ordine). Acestea sunt: memorie de cifre, gravuri,
logică verbală.
b. Probe uşoare (indicate în foaia de nivel printr-o steluŃă). Acestea
sunt: numărarea a 4 jetoane, numărarea a 13 jetoane, 9 puncte din care 3
duble.
c. Probe grele (indicate în foaia de nivel prin 2 steluŃe). Acestea
sunt: asemănări, vocabular.
Examenul psihologic începe cu „probele comune”, trecându-le
rezultatele pe foaia de nivel.
După terminarea „probelor comune” se trece la „probele uşoare”
sau la „probele grele” potrivit cu rezultatele obŃinute de subiect până în
acest moment, respectând următoarele condiŃii:
− dacă itemii primei părŃi din sondaj sunt reuşiŃi până la itemul 32
inclusiv (memorie de 5 cifre, directe), se va trece la „probe dificile”;
− dacă există mai multe eşecuri până la itemul 32 se continuă
sondajul prin „probele uşoare” şi apoi „probele dificile”.
Timpul 2. Examenul propriu-zis
După trecerea rezultatelor obŃinute în cadrul sondajului pe foile de
nivel, se procedează în următorul mod:
− Se aplică, mai întâi, itemii din secvenŃa de vârstă la care s-a
înregistrat primul eşec la sondaj şi se continuă către vârstele inferioare
până la reuşita tuturor itemilor dintr-o secvenŃă de vârstă.
223
− Se continuă, după aceea, cu vârstele superioare, urmând
ordinea itemilor şi oprind examenul după 8 eşecuri consecutive. Din
materialul testului fac parte: manualul testului, fişele de examinare, fişele
de nivel de vârstă, setul de planşe; 2 cutii identice ca aspect exterior, dar
cântărind 3 g şi 15 g, obiecte obişnuite precum: cheie, cuŃit, monede de
valori diferite.
Calculul vârstei mentale se face utilizând raportul obişnuit V.M. (în
luni)/V.Cr. (în luni) x 100, până la vârsta cronologică de 15 ani (180 luni).
Pentru subiecŃii mai mari se ia în calcul această vârstă maximă la numitor.
În diferenŃierea rezultatului se iau în consideraŃie: stilul răspunsului
(promptitudine, lentoare, bogăŃia enunŃurilor); prezenŃa unor factori
specifici (reuşitele sau eşecurile elective ale debililor mintal sau ale
copiilor cu tulburări de lectură). Aceste informaŃii sunt prezentate pe foaia
de nivel. Itemii mai frecvent reuşiŃi de debilii mintal comparativ cu
normalii la vârste mintale egale sunt semnalaŃi prin D+; iar cei la care
eşuează cel mai frecvent copiii cu tulburări de lectură prin L–;
comportamentul copilului în timpul probei (în special la copiii de vârstă
mică sau la cei inhibaŃi, blocaŃi se vor obŃine dispersii slabe în măsura în
care aceştia resimt disconfort, putându-se refugia în aşa-numita conduită
de eşec; comportamentul examinatorului se poate evidenŃia prin faptul că,
de regulă, debutanŃii obŃin cel mai frecvent dispersii foarte slabe sau
foarte puternice).

224
13. TESTELE DE ATENłIE, MEMORIE
ŞI CREATIVITATE

13.1. Testele de atenŃie


13.2. Testele de memorie
13.3. Testele de creativitate

13.1. TESTELE DE ATENłIE


AtenŃia este o aptitudine nu foarte clar definită.
Este descrisă mai bine ca stare de atenŃie: persoana înŃelege clar şi
percepe cu precizie ceea ce vrea să înŃeleagă. De ce? Energia sa este
concentrată, focalizată pe punctul esenŃial. De aici putem trage concluzia
că există o aptitudine sau o funcŃie psihică, care corespunde acestei stări
de atenŃie.
Starea clară de conştiinŃă poate fi influenŃată de:
− procesul care se desfăşoară;
− intensitatea tensiunilor;
− forŃa stimulărilor.
AtenŃia nu înseamnă cu necesitate mobilizare voliŃională; ea poate
fi spontană. Joacă un rol important în actele gândirii pentru că, în absenŃa
tensiunilor interioare, nu poate avea loc un proces orientat. Dacă acest
proces nu are forŃa necesară, el poate fi întărit prin alte surse de energie
(teama de eşec, ambiŃia pot suplini lipsa de interes).
AtenŃia voluntară este necesară, chiar când este vorba de o muncă
interesantă, dar care durează timp îndelungat, pentru:
− a menŃine tensiunea necesară;
− a se împotrivi altor stimulări, excitări posibile.
Datele experimentale nu justifică însă considerarea dependenŃei
între atenŃia bună şi voinŃa puternică. De exemplu, poate fi dificil pentru
225
un individ cu o voinŃă puternică să se concentreze pe o sarcină
intelectuală abstractă, dacă natura sa este predominant practică.
În orientarea profesională au fost definite, în funcŃie de solicitările
practice, diferite tipuri de atenŃie, care au constituit repere pentru
psihotehnică, aceste distincŃii menŃinând-se în diferite sarcini precise:
− restrânsă – extinsă;
− rigidă – fluctuantă;
− subiectivă – obiectivă;
− analitică – sintetică;
− statică – dinamică etc.
Deci, se preferă definirea şi testarea unor forme ale atenŃiei în
funcŃie de activitatea care cere atenŃie, pentru că atenŃia nu există în sine,
ci se exprimă în funcŃie de diferite activităŃi.
Astfel, după modul în care atenŃia se manifestă în diferite tipuri de
activităŃi se testează:
1) concentrarea atenŃiei pe un proces precis pentru a-i permite
acestuia derularea în condiŃiile cele mai favorabile şi în forma sa cea mai
intensă;
2) capacitatea de rezistenŃă la distragerea prin perturbaŃii;
3) distributivitatea atenŃiei, respectiv menŃinerea unui câmp
psihic liber pentru ca un eveniment să atingă cea mai mare eficacitate. De
exemplu, situaŃiile când fie în stare de pasivitate totală, fie în timpul
executării unei activităŃi mai puŃin intense, ne îndreptăm atenŃia spre ceva
care apare (conducere auto, control panou comandă etc.).
Tipul de atenŃie este puternic legat de personalitate. Ceea ce testăm
prin testele de atenŃie nu este atenŃia ca atare, ci tipuri de sarcini în care
subiectul trebuie să fie atent pentru a reuşi să le rezolve. Pentru ca
rezultatul să nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de exemplu,
inteligenŃa) şi pentru a măsura cel mai pur posibil concentrarea de energie
şi rezistenŃa la distragere, testele de atenŃie se construiesc pe sarcini
simple, cele mai simple: testele de baraj (baraj litere, baraj figuri, pătrate
sau cercuri, sau arcuri de cercuri etc.). În astfel de sarcini se urmăreşte
viteza de lucru şi exactitatea. Viteza: câte sarcini a parcurs în unitatea de
timp standard. Exactitatea: raportul dintre sarcinile corecte şi totalul de
sarcini corecte, omisiuni şi erori. Numărul de sarcini corecte este, de
regulă, mult mai constant. Numărul de omisiuni şi erori variază în limite
226
destul de mari dacă repetăm testul de mai multe ori. Metoda de lucru –
lentă sau rapidă – este fluctuantă, dar, datorită faptului că exactitatea nu
poate creşte cu viteza, creşte numărul de erori. În concluzie: un număr
de erori mare semnifică o viteză prea mare în raport cu atenŃia
disponibilă şi nu o aptitudine slabă.
Este important să se determine: dacă individul are tendinŃa să-şi
depăşească viteza optimă sau dacă, invers, este prea prudent sau dacă
lucrează conform aptitudinii sale.
În practică, în testele de baraj, de exemplu, individul trebuie adus la
acea viteză care îi corespunde capacităŃii de concentrare, examinatorul
controlând la plecare exactitatea şi incitându-l la o muncă rapidă şi
precisă (consemne).
Corelarea între diferite teste de atenŃie este foarte slabă – 0.30 – şi o
schimbare a semnelor şi tehnicii testului influenŃează rezultatele.
Concluziile examinării atenŃiei vor trebui utilizate la fel ca în testarea
memoriei, în sensul că nu este posibil să tragi concluzii generale plecând
de la concluziile unui singur test. Se cere prudenŃă în generalizarea
rezultatelor – ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar activităŃii
din test. De exemplu, pentru testele de atenŃie tip baraj, valabilitatea este
pentru munca intelectuală simplă şi monotonă. Se cere, totodată,
verificarea empirică dacă există o relaŃie între situaŃia practică şi
performanŃa la test.

13.2. TESTELE DE MEMORIE


DefiniŃie operativă: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimi-
tate, precizate şi a le reproduce în momentul dorit cât mai exact posibil.
CorelaŃiile între diferite teste de memorie sunt, în general, puŃin
semnificative.
Aceste corelaŃii slabe se pot datora unor factori diverşi:
− în fiecare performanŃă, variaŃiile pot fi accidentale;
− diversitatea materialului (cu /fără sens, imagini /cifre etc.);
− modalitatea de memorare;
− sarcina cere reproducere sau recunoaştere.
De exemplu, atenŃia pe care subiectul o acordă materialului – există
sau nu tendinŃa spontană a subiectului de a accepta materialul. ImportanŃa
ca subiectul să fie conştient interesat de material: această tensiune a
227
interesului este în general slabă în majoritatea testelor de memorie, ceea
ce permite intervenŃia unor factori perturbatori exteriori sau interiori care
influenŃează calitatea.
Vernon, prin analiza factorială, dezvoltă ideea că în puŃine teste de
memorie se găseşte un factor specific. Thurstone găseşte trei factori.
Guilford defineşte factorii în funcŃie de material; factorii intelectuali sunt
importanŃi în testele de memorie.
În concluzie, nu există o dispoziŃie simplă definibilă ca „memorie”.
Conceptul desemnează o performanŃă care face posibilă conservarea –
reproducerea – recunoaşterea – reutilizarea unui lucru care a fost anterior
experimentat, trăit de subiect, dar nu ştim pe ce anume se sprijină această
performanŃă.
Este necesară prudenŃă în examinarea memoriei: un rezultat izolat
nu poate fi generalizat, nu poate avea semnificaŃie, pentru că poate fi
condiŃionat de :
• situaŃia actuală;
• atenŃia subiectului;
• metoda folosită;
• forma examenului;
• conŃinutul examenului.

Când avem de-a face cu rezultate anormal de scăzute sau ridicate,


performanŃele la testul de memorie nu au semnificaŃie pentru orientarea
vocaŃională pentru că:
− este dificil transferul rezultatelor în condiŃiile specifice
profesiunilor;
− memoria înaltă poate avea un rol compensator pentru o
inteligenŃă insuficientă în profesii care nu cer o independenŃă înaltă de
acŃiune sau gândire, dar cer achiziŃionarea de multe cunoştinŃe;
− o memorie foarte scăzută, chiar cu inteligenŃă suficientă, poate
produce dificultăŃi în şcoală sau în multe profesii.
Trebuie căutate cauzele rezultatelor de memorie scăzute, care,
uneori, pot depinde de o lipsă de control a atenŃiei sau, alteori, de forme
patologice de lipsă de memorie.

228
Rolul inteligenŃei în probele de memorie
InteligenŃa influenŃează în mare sau mică măsură în funcŃie de
natura materialului. CorelaŃiile sunt, în general, medii, 0.30-0.40. Ceea ce
nu înseamnă că trebuie ales în testele de memorie un material fără sens
pentru a putea să se înregistreze performanŃe pur mecanice ale memoriei.
Aceasta ar fi o artificializare în raport cu funcŃionarea memoriei în
ansamblul proceselor rezolutive. Trebuie, pentru a înŃelege – a delimita
rolul inteligenŃei, să comparăm rezultatele la testele de memorie cu
rezultatele la testele – de inteligenŃă şi să ne informăm despre metoda
subiectului de reŃinere.
DispoziŃia eidetică, ca formă de memorie specifică, este o
aptitudine ce apare mai ales în copilărie (10-11% dintre copii) şi este
adesea trecătoare. Este definită prin posibilitatea de a-şi reprezenta un
lucru văzut într-un mod precis şi la fel de viu ca şi când l-ar vedea în mod
real. Mai mult, copilul poate furniza detalii asupra imaginii, detalii pe care
nu le remarcase pe original, şi poate da descrieri mai precise decât o poate
face cea mai bună memorie. De exemplu, un elev care dă un număr foarte
mare de detalii şi pare că examinează un obiect care nu există fizic în
prezent.
Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din următoarele
motive:
− tradiŃia iniŃiată de Binet care tinde să considere memoria
comparând-o cu „un domeniu de formare-cultivare” unde inteligenŃa este
capitalul care face acest lucru posibil, subestimând măsurarea memoriei;
− convingerea, moştenită de la Charcot şi Binet, că memoria nu
este o facultate unică pentru că există o pluralitate de memorii; ceea ce a
orientat psihotehnica spre teste care măsoară, în primul rând, facultatea
necesară a inteligenŃei;
− lucrările lui Thurstone, care clasează factorul memorie printre
aptitudinile mentale primare, factor care saturează însă cel mai puŃin
testele corespunzătoare (.75) şi pe care îl admitem ca evident în toate
bateriile de teste;
− tezele lui Piaget privind funcŃia mnezică ca dependentă de
schematismul intelectual şi, deci, de dezvoltarea intelectului, ceea ce a
întărit dezinteresul pentru memorie.

229
Diagnoza clinică a memoriei
Testele de memorie au fost dezvoltate şi aplicate mai ales ca teste
clinice: testele de retenŃie vizuală Benton, scala clinică de memorie
Wechsler din 1945, testul de memorie Rey.
Teste de memorie specifică au fost puse la punct de Binet, Lahy,
Carrard, Paceud, Goquelin, Royer.
Arthur Benton, 1943 – 45, Test de retenŃie vizuală. Are 2 forme,
A şi B, aplicabile la adulŃi şi copii. IniŃial, cuprindea 10 planşe pentru
fiecare formă, cu una sau mai multe figuri geometrice simple; versiunea
sa de azi are:
• 3 forme paralele de câte 10 planşe: C, D, E;
• 2 forme paralele cu alegeri multiple, G şi F, care combină
planşele formelor precedente.
Fiecare planşă este prezentată 10 secunde pacientului şi i se cere să
deseneze ce a văzut în planşă. Sau, în alte forme, să aleagă dintre 4 figuri
posibile răspunsul corect.
Deci, testul apare ca probă de performanŃă care include:
− o percepere spaŃială;
− o memorare indirectă;
− o reproducere a desenului care pune în joc capacităŃi motrice şi
vizuale.
Versiunea standard are 10 sec. pentru expunere. Tipul poate fi
variat experimental: cu expunere scrută, 5 sec., sau lungă, 15 sec., sau pur
şi simplu prin copiere.
Notare: numărul de cartoane bine reproduse, faŃă de numărul de
erori (omisiuni, deformări, perseverări, rotaŃii, eroare de încadrare şi de
format).
Etalonul se construieşte pe o populaŃie asemănătoare ca vârstă şi
nivel intelectual, ambii factori influenŃând decisiv performanŃele me-
moriei.
PerformanŃele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale, de
exemplu, în diagnosticul de traumatism cerebral. Formele cu alegeri
multiple sunt utilizate la hemiplegici, copii cu paralizie, pacienŃi cu
tulburări praxice. Diagnostic, dacă apar performări defectuoase putem
presupune existenŃa unei leziuni cerebrale care urmează a fi confirmată
prin alte observaŃii şi examene.
230
Alte aplicaŃii ale testului: copii debili, persoane cu tulburări de
citire, schizofrenici.
Scala clinică de memorie Wechsler, 1945
Cuprinde 7 dimensiuni:
1) date personale şi informaŃii generale despre subiect;
2) orientarea spaŃio-temporală;
3) controlul mental: numărarea inversă, recitarea alfabetului,
numărare din 3 în 3;
4) memoria logică, numărul de idei memorate dintr-un text;
5) memoria imediată a cifrelor;
6) memoria figurilor geometrice prin reproducere;
7) memoria cuvintelor perechi.
Se poate obŃine astfel un coeficient de memorie, Q.M., şi o măsură
a deteriorării mnezice eventuale. Pot fi identificate diferite calităŃi ale
memoriei.
Testul de memorie şi atenŃie Lahy
Format din 9 probe astfel:
− 5 probe pentru memorie, care vizează 5 forme de memorie
diferite şi ca teste: memoria imediată a cifrelor, memoria cuvintelor
perechi, memoria recunoaşterii, memoria teytului, memoria dispunerii
semnelor;
− o probă de executare de consemne;
− o probă de atenŃie concentrată (baraj a trei semne);
− două probe de punctare (mâna dreaptă, mâna stângă).
Se aplică individual sau colectiv, pentru adulŃi şi copii şcolarizaŃi –
cu etaloane corespunzătoare vârstei şi nivelului de şcolarizare.
Utilizat mai ales în orientarea profesională.
PlăcuŃele Carrard, 1945, memorie vizuală
Materialul testului este format din:
− o placă metalică pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri
abstracte dintre care unele prezintă o anumită asemănare;
− o altă placă de metal pe care sunt 16 casete goale;
− 16 plăcuŃe de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate
desenele primei plăci.

231
Subiectului i se cere să reconstituie prima placă după o expunere de
1 minut. Experimentul este repetat de 3 ori fără o nouă prezentare între a
doua şi a treia reproducere.
Se cronometrează timpul de lucru, se înregistrează numărul de
plăcuŃe puse în primul minut, numărul de plăcuŃe plasate corect (1 punct
dacă sunt bine orientate şi 1/2 de punct pentru plasare bună, dar orientare
greşită). Notările pentru a II-a probă şi a III-a corespund rapidităŃii de
lucru şi memoriei vizuale. A II-a probă este considerată exerciŃiu de
fidelitate.
Se pot face observaŃii clinice asupra: supleŃei şi siguranŃei mişcării,
capacităŃii de observare, concentrării, exactităŃii, trebuinŃei de ordine şi
grijă, încrederii în sine, conştiinciozităŃii, simŃului datoriei, politeŃii,
rezervei subiectului.
Ca variantă, testul Kim cu 13 casete.
Testul de memorie topografică, Susane Pacaud
Memoria topografică este foarte importantă şi se deosebeşte de alte
forme mai intelectualizate. Pune în evidenŃă posibilitatea subiectului de a
se forma în unele meserii sau profesii.
Subiectului i se prezintă un plan de oraş cu unele străzi principale
notate şi cu 37 de amplasamente pentru magazine, centre comerciale,
edificii publice. Are la dispoziŃie pentru învăŃare 4 minute. I se dă foaia de
răspuns cu un plan golit, care nu cuprinde decât numele străzilor şi el
trebuie să fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. Se înregistrează doar
răspunsurile exacte.
Analize factoriale pe 3400 cazuri indică un factor comun cu testele
TRCJ, PDG şi MRG, cu o saturaŃie de .60 cu rezultatele din MTB.

MRG, Testul de memorie a textului Goguelin este o formă


paralelă cu testul de memorie text compus de S. Pacaud.
Poate fi administrat în mai multe feluri:
− o singură probă ce vizează cunoaşterea capacităŃii de memorare
imediată a textului;
− două probe succesive, ce vizează o studiere mai aprofundată a
învăŃării.

232
Cuprinde un text care relatează activitatea unei persoane în condiŃii
zilnice obişnuite, text care este citit subiectului. I se prezintă apoi acelaşi
text, dar cu cuvinte lipsă, cerându-i-se să reconstruiască textul iniŃial.
Testul este util pentru unele meserii de siguranŃă unde se transmit
decizii, ordine şi care fac apel la cunoaşterea aprofundată a consemnelor;
prognostic de reuşită în formarea profesională. E mai saturat în factorul g
(0.80) decât testele de raŃionament concret sau decât frazele în dezordine.
Testul de memorie auditivă
Este conceput de J. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici ale
memoriei corelate aptitudinii de a munci şi înŃelegerea dificultăŃilor şcolare.
Se citeşte un text, iar subiectul trebuie să răspundă la un chestionar
privind nume, cifre, fapte cunoscute prin text. Testul este individual şi
colectiv. Este pentru adolescenŃi de la 11 ani în sus. Se poate ajunge la
înŃelegerea nuanŃată a divergenŃelor dintre aptitudinile reale şi rezultatele
şcolare efective, la decelarea anumitor handicapuri şi la o mai bună
orientare.
Indici: numărul de răspunsuri exacte (amplitudinea memoriei);
procentul de răspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei şi exactitatea
amintirilor). Royer face un studiu privind corelarea cu inteligenŃa, 0.51,
respectiv, observă că subiecŃii care au rezultate la memorie clar superioare
celor la inteligenŃă:
− sunt copii care memorează, dar au dificultăŃi şcolare pentru că
trăiesc deasupra posibilităŃilor lor intelectuale; un timp se iluzionează, dar
sunt depăşiŃi şi se vor confrunta cu eşecuri;
− cazul invers este mai complex: copii cu rezultate la memorie,
dar inferioare celor de la inteligenŃă:
− copii leneşi, cu tendinŃa de a nu face nici un efort;
− copii obosiŃi, cu tulburări fiziologice importante;
− copii care suferă de tulburări afective (nevroze, depresie, o
emotivitate dezorganizată). Aici notele la exactitate pot nuanŃa
interpretarea pentru că:
− luate în ansamblu, notele de la memorie reprezintă posibilităŃile
actuale de muncă ale subiectului;
− rezolvările la testele de inteligenŃă reprezintă posibilităŃile
virtuale;

233
− studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei – nume,
cifre, fapte – indică interesele pentru a memora, reŃine, iar exactitatea este
puternic legată de amplitudinea reŃinerii. De exemplu, cei cu exactitate
slabă sunt copii stimulaŃi să caute să reuşească cu orice preŃ, chiar cu
distorsionarea adevărului;
− cei cu exactitatea foarte ridicată sunt inhibaŃi, anxioşi,
culpabilizaŃi, cu teama de a nu greşi, cu părinŃi supraprotectori sau
perfecŃionişti.
Belgianul Rey, creează o serie de probe mnezice şi de învăŃare
pentru studierea tulburărilor memoriei, testele de memorare Rey bazate
pe semne grafice, figuri de completat, figuri geometrice. Sunt pentru
adolescenŃi peste 16 ani şi adulŃi. Probele nu sunt niciodată utilizate
separat, ci în cadrul unui examen clinic sau de adaptare şcolară.

13.3. TESTELE DE CREATIVITATE


Testarea creativităŃii este recunoscută ca o componentă importantă
educaŃională şi de performanŃă profesională.
Cadrul general teoretic a evoluat o dată cu cercetările care încercau
să surprindă specificul creativităŃii umane şi al abilităŃilor implicate.
Testele de creativitate au preluat în general aspectul cuantificabil,
respectiv măsurarea factorilor, abilităŃi sau trăsături de personalitate, care
intervin în procesul creativ în funcŃie deseori şi de orientarea şi modelul
original al autorului. Astfel, de exemplu, au creat teste de creativitate: E.
P. Torrance, care evaluează ca abilităŃi factoriale fluiditatea,
flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea; Guilford, care măsoară
facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor,
flexibilitatea, elaborarea şi originalitatea ca factori ai gândirii divergente
în cadrul modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum
Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităŃii de grup; Gordon, care
pune la punct grupele creative, denumite grupe de sinectică, selecŃionând
participanŃii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de
personalitate: aptitudine metaforică, disponibilitate, coordonare
kinestezică, gustul pentru risc, maturitate afectivă, aptitudinea de a
generaliza, aptitudinea de a se angaja indiferent de poziŃia socială;
Thurstone, care se referă în cadrul modelului factorial al intelectului la

234
facilitate în formarea şi înlănŃuirea ideilor, (fluenŃă ideativă), raŃionament
inductiv, aptitudine receptivă faŃă de ideile noi.
J. Mac Keen Cattell subliniază importanŃa factorilor de familie şi
sociali în comportamentul creativ. În general, testele de gândire
divergentă, ca estimare a potenŃialului de gândire creativă, au constituit
mijloace de depistare a copiilor cu abilităŃi creative excepŃionale. Având
în vedere că testele au demonstrat proprietăŃi psihometrice remarcabile şi
că în unele studii par să prezică realizări în viaŃă mai bine decât testele de
inteligenŃă generală sau notările şcolare, probele de creativitate sunt
considerate relevante şi pentru atribute umane ascunse, dar utile în
dezvoltare (Tannenbaum, 1983).
Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de
Guilford, 1966, Wallach şi Kogan, 1965, Torrance şi Ball, 1984. Toate
trei exclud din sistemele de scorare alŃi factori decât cei care Ńin de
abilităŃile gândirii divergente, astfel că lasă deoparte aspecte precum:
ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic.
Testul de gândire creativă E. P. Torrance
Bateria de teste a lui Torrance este, poate, cea mai larg utilizată
pentru copiii de nivel şcolar, deşi sunt studii care contestă, de exemplu,
validitatea sa de construct. Datele longitudinale sprijină ideea stabilităŃii
pe termen lung a performanŃelor de gândire divergentă în copilăria
mijlocie şi de-a lungul adolescenŃei. Alte studii subliniază, însă, influenŃa
contextului condiŃiilor de testare şi a factorilor motivaŃionali asupra
performanŃelor la T.T.C.T.
Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităŃii prin care
devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipseşte, la lacunele în
cunoaştere, la absenŃa unor elemente, la disarmonii; prin care identificăm
dificultatea, căutăm soluŃia sau formulăm ipoteze legate de deficite, prin
care testăm aceste ipoteze şi, eventual, le modificăm şi retestăm aceste
modificări şi, în cele din urmă, prin care comunicăm rezultatele.
La Universitatea din Georgia, în perioada anilor 1955-1965,
realizează studiile şi experimentează ceea ce în 1966 va deveni prima
ediŃie americană a Testului de gândire Creativă Torrance. Probele
dezvoltate de Torrance cuprind, în afara unor adoptări ale unor probe deja
construite şi utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A şi

235
B; fiecare câte 7 teste), 2 baterii de teste figurative (formele A şi B;
fiecare câte 3 teste).
Primele 3 teste verbale se bazează pe un desen de la care se cer 5
sarcini; al IV-lea prezintă un mic obiect, elefant sau maimuŃă.
Probele verbale A/B
Nr. Elevi de şcoală generală Elevi de liceu
1. Se pun întrebări legate de Se pun întrebări legate de
desene: ce reprezintă desene: ce reprezintă personajele,
personajele, obiectele, locurile, obiecte, locuri, acŃiuni
acŃiunile
2. ÎncercaŃi să stabiliŃi de ce s-a ImaginaŃi-vă cauza care a putut
întâmplat, ceea ce se vede în duce la scena reprezentată în
desen desen
3. InventaŃi ce se va întâmpla ImaginaŃi consecinŃele probabile
în continuarea la ceea ce a scenei reprezentate de desen
povesteşte desenul
4. ScrieŃi toate ideile ce vă vin în ScrieŃi toate schimbările sau
minte pentru a face mai transformările pentru a ameliora
amuzanŃi micul elefant/ elefantul/maimuŃa şi a-i face mai
maimuŃica amuzanŃi
5. GăsiŃi idei noi ce să faceŃi cu o GăsiŃi utilizări noi pentru cutii de
cutie goală de carton sau de fier carton sau fier
6. PuneŃi întrebări neobişnuite PuneŃi întrebări despre cutia de
despre cutia de carton carton ca să treziŃi interesul sau
curiozitatea altora
7. ImaginaŃi-vă ce aŃi putea face ImaginaŃi-vă ce am putea face
dacă ar fi legate de nori fire şi mai deosebit şi ce s-ar întâmpla
ar atârna până la pământ (forma mai curios dacă ar fi ataşate fire
A) de nori şi ar atârna până la
- dacă un brad arzând ar cădea pământ (forma A)
pe pământ şi nu s-ar mai putea - dacă un brad arzând ar cădea
vedea decât picioarele pe pământ şi nu s-ar putea vedea
oamenilor (forma B) decât picioarele oamenilor (forma
B)

Probele figurale A/B


Includ următoarele tipuri de sarcini:
− CompuneŃi un desen utilizând o bucată de hârtie veche pe care
o puteŃi detaşa şi apoi lipi de o pagină albă.
236
− DesenaŃi în jur pentru a face o imagine frumoasă, daŃi un nume
amuzant desenului şi adăugaŃi o poveste (AdăugaŃi elemente pentru a face
un desen şi o poveste interesantă; daŃi un titlu original şi ciudat desenului
şi povestirii).
− Terminarea unor desene incomplete şi adăugarea unor idei
interesante, dezvoltarea unei povestiri.
− Executarea unor desene plecând de la două linii paralele,
ilustrând o povestire (sau plecând de la un cerc).
Administrarea testului (între cele două teste există o pauză):
– testul verbal poate fi administrat colectiv;
– testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv.
Timpul impus şi cronometrat este de:
• 45 minute pentru testul verbal;
• 30 minute pentru probele de imaginare figurală.
Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuşitelor în
funcŃie de următoarele criterii:
➢ Fl. (fluiditate), considerată ca aptitudine a subiectului de a
produce un număr mare de idei (1 punct pentru fiecare răspuns pertinent);
➢ Fx. (flexibilitate), considerată ca abilitate de a produce
răspunsuri foarte variate, ce Ńin de domenii diferite; număr de categorii
diferite de răspuns;
➢ O. (originalitate), considerată ca aptitudinea de a produce idei
îndepărtate de ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite;
➢ El. (elaborare), considerată a reprezenta aptitudinea subiectului
de a dezvolta, lărgi şi îmbogăŃi ideile; numărul de detalii în plus utilizate
în elaborarea răspunsurilor.
Aceşti factori sunt prezenŃi în următoarele sarcini:
Fl. – în toate testele verbale şi testele figurative 2,3;
Fx. – în testele verbale 1,2,3,4,5 şi testele figurative 2,3;
O. – pentru toate probele;
El. – pentru testele figurative.
Testele Guilford de abilităŃi ale gândirii divergente
J. P. Guilford, începând din 1949, desfăşoară cercetări asupra
intelectului, creativităŃii, a modalităŃilor de evaluare şi formare
educaŃională a acestor abilităŃi, a importanŃei lor în diferite tipuri de
profesii. Asimilează creativitatea gândirii divergente (opusă gândirii
237
convergente) ce permite în cadrul procesului cognitiv schimbarea
direcŃiei şi găsirea mai multor soluŃii. Conform modelului tridimensional
şi ai vectorilor acestuia, Guilford defineşte şi realizează probe pentru
următoarele tipuri de abilităŃi:
4 serii de teste de fluiditate pentru:
➤Fluiditatea verbală – producerea divergentă de unităŃi simbolice:
teste de prefixe (listă de cuvinte ce încep cu acelaşi prefix); liste de cuvin-
te ce conŃin aceleaşi litere; liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi cuvânt.
➤Fluiditatea ideaŃională – aptitudinea de a produce unităŃi
semantice: teste de calităŃi ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt în
acelaşi timp roşii şi dure ?, sau care ard? etc.); teste de utilizări (liste de
utilizări pentru obiectele cunoscute).
➤Fluiditate asociativă – aptitudinea de a produce diferite relaŃii
semantice (teste de asociaŃii – a găsi sinonime, teste de completare – a
completa o propoziŃie utilizând un adjectiv care lipseşte).
➤Fluiditatea expresivă – aptitudinea de a produce divergent
sisteme simbolice: teste de combinaŃie de 4 cuvinte (se dau literele cu
care încep cuvintele).
Teste de utilizări schimbate: aptitudinea de producere divergentă
în clase semantice: utilizări posibile, dar altele decât cele obişnuite, pentru
un obiect banal, aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană;
Teste de consecinŃe – aptitudinea de a produce unităŃi şi
transformări semantice prin imaginarea consecinŃelor posibile a unui
eveniment neobişnuit; se cotează fluiditatea ideativă iar răspunsurile
originale pot fi cotate pentru factorul 0;
Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o
emblemă dată (implicaŃiile semantice);
Teste de producere de figuri: obiecte formate din figuri geome-
trice date, de exemplu o lampă, o faŃă obŃinute din cerc, pătrat, triunghi
(producere de sisteme de figuri);
Teste de producere de unităŃi figurale: elaborarea fiecărei figuri
dintr-o serie de figuri identice pentru a le diferenŃia, cotată ca fluiditate
figurativă;
Teste de distribuŃie: figuri compuse din beŃe de chibrituri.
Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obŃine figuri geometrice
complete; implică aptitudinea de a produce transformări, cotată ca
fluiditate figurativă adaptativă;
238
Teste de decorări: subiectul trebuie să decoreze obiectele obişnuite
cu un maximum de elemente diferite, probă prin care se măsoară
aptitudinea de a produce divergent prin implicaŃii figurative, factor cotat
ca elaborare figurativă;
Alte teste de transformări figurative şi schematice includ:
• teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte);
• teste de producere de simboluri (pentru fraze simple);
• teste de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai
mari);
• teste de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă);
aceste teste sunt cotate ca flexibilitate figurativă adaptativă.

239
14. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ
CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ

14. 1. Tehnica interviului


14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare

14.1. TEHNICA INTERVIULUI


Evaluarea calitativă face parte dintre strategiile de completare a
tabloului de date furnizat de testele psihologice. Ca strategie, poate fi
realizată în diferite moduri. Dintre taxonomiile actuale, din perspectiva
psihodiagnosticului, ne apare cea realizată de N. Denzin şi Y. Lincoln,
1994, care diferenŃiază între paradigme de cercetare, strategii de cercetare
şi metode de adunare şi analiză a datelor. În această categorie sunt grupate
interviul, observaŃia, analiza documentelor, analiza textuală şi analiza
asistată de calculator (A. Băban). V. Janesick, 1994, dintr-o perspectivă
holistică, grupează interviul şi observaŃia printre strategiile de cercetare
calitativă: istorie de viaŃă, istorie orală, studiul de caz, observaŃia
participativă, studiul de teren, studiul ecologic, studiul fenomenologic,
studiul descriptiv, studiul interacŃionist simbolic, cercetare interpretativă,
cercetare narativă, cercetare acŃiune, cercetare biografică, etnografie,
etno-fenomenologie şi istoriografie.
Există o multitudine de forme în care se poate desfăşura tehnica
interviului. În psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual,
direct, faŃă în faŃă, dar şi acesta, în funcŃie de gradul de formalizare, se
poate desfăşura structurat, semistructurat sau nestructurat.
ImportanŃa relaŃionării de tip „faŃă-în-faŃă”:
1) permite fiecăruia să-şi formeze o impresie iniŃială în legătură cu
celălalt

240
2) anumite tipuri de informaŃii despre subiect pot fi obŃinute sau
validate doar printr-o întâlnire personală. De exemplu: aspecte privind ca-
pacitatea subiectului de se auto-exprima oral; de a participa efectiv într-un
schimb interpersonal; de a fi vioi, calm, cu tact; de a înŃelege şi de a se
face înŃeles; date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie
(de obicei, un aspect de bază este cantitatea de efort pe care subiectul o
pune în interviu); obŃinerea unei imagini valide asupra autoperceperii, a
ceea ce subiectul gândeşte despre sine, legat de interese, aspiraŃii, valori
personale, cod de conduită, a ceea ce-i place/displace în general,
adaptarea la situaŃii.
CerinŃe pentru cel ce intervievează
Interviul nu este o simplă tehnică, într-o bună măsură el pare a fi
mai degrabă o artă. Nu Ńine numai de raŃiune şi schimburi raŃionale de
idei, ci include şi afectivitate, intuiŃie, senzorialitate.
Toate aspectele interviului pot fi îmbunătăŃite prin formare,
exersare şi, mai ales, prin practică psihologică.
Interviul nu este un mijloc de a domina voinŃa subiectului. Interviul
este diferit de hipnoză. Scopul interviului este de a obŃine răspunsuri
reprezentative, normale, obişnuite de la subiect, nu de a-i domina şi
distorsiona conduita. Important este însă, şi pentru hipnoză, dar şi pentru
interviu, să obŃii mai întâi cooperarea subiectului.
Individualitatea şi diferenŃa de opinii trebuie deplin acceptate şi
tolerate (numai în măsura în care, în selecŃia profesională, unele aspecte
implicate în interviu pot fi într-adevăr relevante pentru profesie.)
Numai o atitudine prietenoasă, prin care psihologul sprijină şi
participă personal, este capabilă să releve întreaga gamă de interese,
aspiraŃii, sentimente exprimate, deci întreaga personalitate a subiectului.
Interviul cere abilitatea de a-Ńi disciplina riguros reacŃiile; o
exprimare la întâmplare a propriilor tale emoŃii ar putea tulbura cursul
comunicării şi ar reduce cantitatea de informaŃii exprimate de subiect.
Interviul include şi arta de a fi apreciativ: se cer din partea
psihologului reacŃii care să-l asigure pe subiect că spune un lucru bun,
corect, real, semnificativ. Psihologul nu trebuie să reacŃioneze în genul:
„Asta este cel mai tâmpit/prostesc/nebunesc lucru pe care l-am auzit
vreodată!”. Într-o situaŃie de acest gen se poate replica prin:

241
„Este într-adevăr puŃin neobişnuit ce îmi spuneŃi, dar foarte interesant,
deci mai puteŃi spune ceva despre acest lucru?”
Psihologul trebuie să manifeste toleranŃă, interes pentru punctul de
vedere al celui intervievat într-o mare gamă de subiecte exprimate de
acesta. Întrebările trebuie să dea posibilitate subiectului să se exprime,
să-i ceară continuarea răspunsurilor („nu-i aşa?”)
Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie să se centreze pe
punctul de vedere al subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al
firmei fiind secundare, atâta timp cât se caută obŃinerea de informaŃii
despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt
greşite exprimările de tipul: „Noi dorim”, „Ceea ce ne interesează” etc.).
Se cere sensibilitate la tonul vocii, la expresivitatea facială, la tot
ceea ce ar putea să indice anxietatea, tensiunea, nesiguranŃa subiectului.
Când apar astfel de semne, direcŃia interviului se va schimba de la
obŃinerea de informaŃii spre furnizarea de informaŃii. Acest lucru implică
pozitiv subiectul şi se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat
excelent academic sau un premiu obŃinut, sau dându-i şansa de a pune el
însuşi întrebări („Am impresia că nu am fost prea limpede cu unele din
întrebările mele. DoriŃi cumva să clarific ceva pentru dv.?”).
Starea de spirit după care se recunoaşte un interviu bun: ambele
părŃi sfârşesc simŃindu-se stimulate de întâlnire, de faptul că le-a plăcut şi
că le-ar place să mai stea de vorbă împreună.
Scopul interviului
Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru
selecŃie profesională va avea ca scop un bun plasament şi o predilecŃie
validă faŃă de performanŃa pe termen lung.
Dacă se are în vedere, pe termen lung, şi posibilitatea de
îmbunătăŃire a tehnicii de lucru, a organizării întreprinderii (a produce
mai mult, calitate mai bună, costuri mai mici), atunci se pune problema
predicŃiei în termeni mai complecşi prin interviu şi a unor aspecte
precum:
– cât de mult doreşte subiectul să se dezvolte;
– cât de mult este capabil să se dezvolte;
– cât de realist este faŃă de sine;
– ce energie are disponibilă (motivaŃie) şi ce ambiŃii are.

242
Interviul se transformă într-un instrument cu ajutorul căruia se aleg
cei mai buni candidaŃi în cadrul unei scheme organizaŃionale pe termen
lung. Deci, nivelul şi scopurile interviului trebuie să corespundă
scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului
întreprinderii.
CompetenŃa psihologului
Îndemânarea în comunicarea faŃă-în-faŃă, de obicei, Ńine de calităŃi
precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul şi adecvarea
răspunsurilor, flexibilitatea, abilitatea de a gândi independent, claritatea
expresiei, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la „ceilalŃi”.
Îndemânarea şi capacitatea de a varia măsura presiunii sau
ambiguităŃii la care psihologul poate supune subiectul constituie unul
dintre aspectele cheie:
– dacă subiectul se va simŃi „sub presiune”, sau „în condiŃie de
incertitudine”, el nu va avea posibilitatea să-şi exprime competenŃa;
– dacă subiectul este tensionat prea devreme sau se simte forŃat,
relaŃia de interviu se poate întrerupe brusc.
Deci, trebuie adesea adecvată, pentru fiecare subiect intervievat,
tactica succesiunii întrebărilor sau a modurilor de a le exprima în funcŃie
de relevanŃa anumitor caracteristici susceptibile de a fi obŃinute printr-un
comportament sau altul.
Indici semnificativi într-un interviu de tip selecŃie profesională:
Dacă se pun întrebări legate de succesul profesional, precum cele
legate de abilitatea de a face faŃă unei mari varietăŃi de relaŃii
interpersonale, tactica în testarea acestora va fi de a le evalua de la
început. În cazul când candidatul trece cu succes această etapă, se poate
trece la alte domenii de evaluare. Însă, când competenŃa subiectului în
acest domeniu nu este importantă pentru scopul examinării, testul practic
poate fi amânat sau chiar lăsat de o parte.
Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiŃie, orientare spre
realizări, iniŃiativă, hărnicie, ingeniozitate, impulsul de a se dezvolta poate
fi evaluat prin două tipuri de abordări. Primul: poate fi cercetat nivelul
general de activitate pe care un candidat îl conştientizează şi îl afirmă. De
exemplu:
– subiectul care are în prezent o slujbă de rutină, dar care prezintă o
listă întreagă de activităŃi extra-profesionale; energii pe care nu le
foloseşte în profesie;

243
– subiectul care are rezultate mereu mai bune decât colegii săi, care
creează mereu alte proiecte, dar care se simte limitat în postul pe care îl are.
Al doilea tip de abordare cere evaluarea eficienŃei cu care subiectul
îşi utilizează energia (există variaŃii largi între oameni atât în nivelul de
energie, cât şi în eficienŃa adaptării la munca respectivă). Astfel, de
exemplu, subiectului i se poate cere să descrie ceea ce a realizat, felul
cum lucrează şi şi-a obŃinut rezultatele; se poate observa direct dacă se
simte liber să vorbească despre experienŃele sale şi le discută expansiv şi
dacă realizările percepute au însemnat un şir de realizări treptate.
În unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stânjenitor;
trebuie căutată o persoană liniştită, relaxată şi cu ambiŃii moderate.
Autoperceperea – felul cum se percepe pe sine şi cum percepe
lumea – este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului şi Ńine de
atitudini şi motivaŃii. Din acest punct de vedere, cel mai bun instrument
psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului
rămâne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la
această profunzime. Mult din ceea ce numim şi pare comportament
iraŃional poate fi explicat doar prin imaginea de sine a subiectului.
De exemplu:
– o femeie ce poartă tocuri foarte înalte este capabilă să îndure un
disconfort sever pentru a-şi satisface imaginea de sine;
– cel ce intră într-o casă în flăcări pentru a salva un copil îşi poate
risca viaŃa pentru a păstra imaginea propriei sale bravuri;
– cel ce refuză, chiar cu riscul de a fi dat afară, să facă o anumită
muncă pe care o percepe sub demnitatea lui, poate prefera o acŃiune
disciplinară unei atingeri a imaginii sale şi nu, aşa cum deseori se
interpretează, ca indice de responsabilitate.
Adesea, cunoaşterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi
cheia evaluării corecte a comportamentului.
Strategii de intervievare
Clasificarea largă a interviurilor în directive şi nondirective
provine din diferenŃierea strategiilor de terapie.
Intervievarea directivă
• subiectul discută – asemenea clientului în cadrul unei terapii –
problema în detaliu cu psihologul;
• psihologul ascultă, pune întrebări până ajunge la o evaluare –
diagnostic în care are încredere şi apoi opreşte interviul;

244
• psihologul îşi prezintă opinia şi prefigurează cursul acŃiunii care
urmează interviului (acŃiunii terapeutice).
Intervievarea directivă urmează, deci, cam aceeaşi tactică cu a
terapeutului sau medicului. Se presupune că subiectul nu are nevoie să
înŃeleagă problema.
Recunoaşterea faptului că problemele de autopercepere pot fi
depăşite, cel mai adesea, doar prin dezvoltarea capacităŃii de înŃelegere a
subiectului, a condus la dezvoltarea intervievării nondirective.
Intervievarea nondirectivă
Psihologul nu furnizează o expertiză diagnostică sau un program de
acŃiune. Mai degrabă lucrează pentru a ajuta clientul să-şi clarifice modul
de percepere, sentimentele, valorile, până în momentul final când acesta
va ajunge la o înŃelegere a problemei sale şi va decide asupra acŃiunilor
corective.
Avantaje şi dezavantaje în ambele feluri de intervievare:
Intervievarea directivă:
1) (+) are meritul că Ńine de expertiză şi specializare;
2) (+) permite economie de teste;
3) (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg şi experimentat să
fie cel care va stabili programul de acŃiune;
4) (+) conduce spre cel mai bun program de acŃiune;
5) (-) o expertiză şi o diagnoză pot fi greşite;
6) (-) planul de acŃiune poate fi în detrimentul sau în beneficiul
clientului;
7) (-) subiectului i se cere să accepte: soluŃia poate fi simplă sau
superficială, dar eficientă, evoluŃia depinzând de credinŃa subiectului în
consilierul său.
Consilierea nondirectivă se sprijină pe capacitatea de înŃelegere a
subiectului şi nu pe încrederea sa în consilier. Acesta nu trebuie să emită
şi să forŃeze o explicaŃie elaborată a problemei şi nici nu i se cere să emită
el o soluŃie la problemă. Psihologul este doar un ghid, a cărui funcŃie este
de a „reflecta” sentimentele clientului său, nu de a le analiza.
Ca avantaje se poate considera faptul că acŃiunea se centrează mai
mult pe sentimentele subiectului şi atâta timp cât acestea sunt un criteriu
real de succes, este o abordare foarte realistă. Dacă sentimentele altora

245
faŃă de subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea nondirectivă
poate să piardă din realism.
Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaŃie:
– în intervievarea directivă, doar întâmplarea face să domine, să
devină evidente nevoile, valorile intervievatului;
– în intervievarea nondirectivă, rezultatul interviului este în
întregime dependent de experienŃa, percepŃiile, valorile subiectului.
Intervievarea directivă are un rol important mai ales în demersul de
angajare, permiŃând evaluarea subiectului în termenii următori:
– capacitatea de a răspunde;
– capacitatea de a face faŃă diferenŃelor deschise de opinii;
– capacitatea de a învăŃa de la celălalt.
Uneori, psihologul trebuie să corecteze, să modifice perceperile
incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituŃii, sau să
stabilească importanŃa unei anumite atitudini particulare sau a nivelului
de expectaŃii, ceea ce poate cere trecerea la intervievarea nondirectivă.
Astfel, într-un interviu de selecŃii se pot cere ambele strategii. În
general, primele folosite sunt tehnicile nondirective şi evaluările obŃinute
prin ele. Când acestea îşi epuizează scopul, direcŃia se schimbă spre
interviul directiv.

14.2. ASPECTE COGNITIVE ALE METODOLOGIEI


DE INTERVIEVARE
Abordarea acestei problematici se înscrie într-o direcŃie care are ca
obiect studiul proceselor cognitive ce au loc în situaŃia interviului.

RelaŃie directă
PSIHOLOG SUBIECT

CHESTIONAR
RelaŃie indirectă
CERCETĂTOR

246
Cercetările efectuate în domeniu s-au înscris în 3 direcŃii:
1. Cercetări asupra comprehensiunii întrebărilor de către subiect.
2. Cercetări asupra proceselor cognitive implicate în generarea
răspunsurilor referitoare la acte comportamentale.
3. Cercetări privind artefactele care apar în situaŃia de interviu.
Concluzii ale cercetărilor asupra comprehensiunii întrebărilor:
• Subiectul tinde să modifice întrebarea.
• Conceptele largi tind să fie interpretate într-o accepŃiune mai
restrânsă.
• Când întrebarea este lungă subiectul tinde să-şi formuleze
răspunsul pe baza primelor cuvinte.
• SubiecŃii transformă sensul unei întrebări.
• SubiecŃii au tendinŃa de a răspunde nu la întrebare, ci la spiritul
întrebării.
• ÎnŃelegerea eronată a unei întrebări este cu atât mai mare, cu cât
numărul cuvintelor care poartă o încărcătură informaŃională este mai
mare.
• Dacă, din neatenŃie, subiectul nu a auzit o parte a întrebării, el
tinde s-o reconstruiască pe baza fragmentului pe care l-a auzit.
• SubiecŃii dau o atenŃie mai mare conŃinutului şi detaliilor
întrebării atunci când întrebarea are variante de răspuns prestabilite, de
factură simplă (de exemplu, „Da”/„Nu”).
Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor despre
opinii sau atitudini
Exemplu de întrebare: Ce părere aveŃi despre situaŃia X?

247
ÎNTREBARE

COMPREHENSIUNE

CĂUTARE MENTALĂ MLD

REPREZENTARE JUDECATĂ
MENTALĂ PREFORMATATĂ

CONVERTIRE DIN INFORMAłIE


LIMBAJ PROPRIU SEMANTICĂ
ÎN CATEGORII ŞI EPISODICĂ
PREFORMATE RELEVANTĂ

EDITARE

COMUNICAREA
RĂSPUNSULUI

248
Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor la
întrebări comportamentale
Exemplu de întrebare de comportament: De câte ori aŃi avut
senzaŃia că sunteŃi incapabil să faceŃi faŃă unui examen chiar dacă v-aŃi
pregătit pentru el?
COMPREHENSIUNE Mem. lg. durată

INFORMAłIE
CĂUTARE EPISODICĂ
RELEVANTĂ

PROCESE INFERENłIALE CONFRUNTAREA


ŞI CUEIING CU INFORMAłIA
TEMPORALĂ

REPREZENTARE
MENTALĂ

CONVERTIRE
ÎN CATEGORII
PREFORMATE

EDITARE

COMUNICAREA
RĂSPUNSULUI

249
Procese cognitive care intervin în elaborarea răspunsului la
întrebări de frecvenŃă comportamentală (cercetări ale lui Burton şi
Blaire)
Exemple de întrebări comportamentale: „De câte ori obişnuiŃi
să ...?”, „Câte Ńigări fumaŃi într-o zi?”
Procese cognitive implicate:
1. Enumerarea episoadelor;
2. Estimări bazate pe reguli;
3. Estimări bazate pe euristici existente;
4. Estimări automate bazate pe un simŃ genetic al frecvenŃei relative
sau absolute;
5. Alte euristici;
6. CombinaŃii ale acestor procese.
Cauzele erorilor de estimare a frecvenŃei:
1. SubiecŃii definesc greşit obiectul studiat, omiŃând sau incluzând
evenimente.
2. SubiecŃii îşi amintesc sau estimează eronat frecvenŃele.
3. SubiecŃii îşi distorsionează deliberat răspunsul din raŃiuni de
autoprezentare socială.
Premise ale înŃelegerii comportamentului subiectului în situaŃia
de interviu (cercetări Bungard, 1984)
• Subiectul tinde să proceseze întreaga ambianŃă în care are loc
interviul.
• Pe baza acestei procesări, subiectul elaborează una sau mai
multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre strategia
psihologului.
Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetării
actualizează o motivaŃie într-un anumit mod (de exemplu: să coopereze
cu intervievatorul sau să saboteze interviul). Deseori, testele, mai ales
chestionarele de personalitate, folosesc scale prin care sondează şi acele
atitudini ale subiectului ce ar putea modifica felul cum răspunde la
întrebări, falsificând în sens pozitiv sau negativ imaginea reală.

250
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y.


M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunoştinŃe şi examenul asistat pe
calculator, Ed. Casa cărŃii de ştiinŃă, Cluj.
M. Albu, 1998, Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj Napoca.
A. Băban, 2000, Strategii şi metode de cercetare calitativă. Interviul şi observaŃia, în
CogniŃie, Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 – 4, Cluj Napoca.
L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and Cultural Adaptation, The
Hague, Mouton.
R. Drummond, 1992, Appraisal Procedures for Counselors and Helping
Professionals, Merrill, N.Y.
J.P.Guilford, 1956, Fundamental Statistics in Psychology and Education, McGraw-
Hill, New York.
S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and Behaviour,
M .M. P. I. Patterns, The University of Minnesota Press, Minneapolis.
Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureşti.
P. IluŃ, 1997, Abordarea calitativă a socioumanului, Polirom, Iaşi.
O. G. Johnson, 1976, Tests and Measurement in Child Development, Vol I şi II,
Jossey-Bass, San Francisco.
T. Kulcsar, 1976, LecŃii practice de psihodiagnoză, Univ. Cluj-Napoca, C.N.
P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaŃională, I – II, Editura UniversităŃii Titu
Maiorescu, Bucureşti.
P. Lisievici, 2002, Evaluarea în învăŃământ. Teorie. Practică. Instrumente. Editura
Aramis, Bucureşti.
R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris.
M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea şi interpretarea
testului C.P.I. şi 16 P.F., în „Inventarele de Personalitate”, Institutul de
ŞtiinŃe ale EducaŃiei.
M. Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formării personalităŃii elevului, Institutul
de ŞtiinŃe ale EducaŃiei, Bucureşti.
M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologică şi împlinirea aspiraŃiilor
profesionale, C.S.C.P.T., Bucureşti.
M. Minulescu, 1992, Crima şi normalitate psihică, în „Caiete ŞtiinŃifice”, Tineretul şi
delincvenŃa, CSCPT, Bucureşti.

251
M. Minulescu, 1995, Metaphors vs. Single-Terms in Expressing and Assessing
Personality, în „European Journal of Psychological Assessment”, v. 11, 1.
M. Minulescu, 1996, Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică, Garrel,
Bucureşti.
M. Minulescu, 1996, Evaluarea psihologică în selecŃia profesională, Ed. Pan,
Bucureşti.
M. Minulescu, 1997, Replicarea modelului Big Five în limba română. Specificul
socio-cultural exprimat în conŃinutul factorilor. Chestionarul ABCD-M, în
M. Zlate, Psihologia vieŃii cotidiene, Polirom, Iaşi.
M. Minulescu, 2001, Tehnici proiective, Editura UniversităŃii Titu Maiorescu,
Bucureşti.
M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura UniversităŃii Titu
Maiorescu, Bucureşti.
M. Minulescu, 2001, Introducere în analiza jungiană, Editura Trei, Bucureşti.
M. Minulescu, 2002, Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienŃilor, în
B. Luban-Plozza şi I.B. Iamandescu, Dimensiunea psihosocială a Practicii
Medicale, Editura InfoMedica, Bucureşti.
N. Mitrofan, 1997, Testarea psihologică a copilului mic, Ed. Mihaela, Bucureşti.
N. Mitrofan, 2001, Psihometria şi direcŃiile ei de dezvoltare la început de milenium, în
„Psihologia la început de milenium”, Polirom, Iaşi.
N. Mitrofan, Psihodiagnoza aptitudinilor (în curs de apariŃie), Polirom, Iaşi.
A. Neculau, 1999, 29 de teste pentru a te cunoaşte, Polirom, Iaşi.
Gr. Nicola, 2002, Istoria psihologiei, Editura FundaŃiei România de Mâine, Bucureşti.
H. Pitariu, 1983, Psihologia selecŃiei şi formării profesionale, Dacia, Cluj Napoca.
H. Pitariu, M. Albu, 1996, Psihologia personalului. Măsurarea şi interpretarea
diferenŃelor individuale, Ed. Presa Univ. Clujeană, C.N.
D. Rapaport, M. G. Merton, R. Schafer, 1968, Diagnostic Psychological Testing,
Internat. Univ. Press, New York.
M. Roşca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Scări metrice de inteligenŃă, 1991, ISE, Bucureşti.
N. D. Sundberg, 1977, Assessment of Persons, Prentice Hall, New Jersey
A. Stan, 2002, Testul psihologic – EvoluŃie, construcŃie, aplicaŃii, Polirom, Iaşi.
U. Şchiopu, 1976, Introducere în psihodiagnostic, Univ. Bucureşti
Teste de inteligenŃă, 1991, ISE., Bucureşti.
L.M. Terman, M.A.Merrill, 1973, Stanford-Binet Intelligence Scale: Manual for the
III-rd edition, Houghton Mifflin, Boston.
D.Wechsler, 1981, WAIS-R, Manual, The Psychological Corporation, San Antonio.
D.Wechsler, 1975, Intelligence Defined and Undefined, American Psychologist, 30,
135 –139.
I.L. Zimmermann, J.M. Woo-Sam, 1973, Clinical Interpretation of the Wechsler
Adult Intelligence Scale, Grune and Stratton, New York.
252