Anda di halaman 1dari 28

UNIVERSIDAD CATLICA DE TEMUCO

FACULTAD DE EDUCACIN
Desde el objetivismo a las Ciencias Cognitivas Constructivistas
Ren N. Morgan M.
Master en Psicologa Educacional e Investigacin
Kansas University
USA
Entender qu se entiende por aprendizaje no es un problema demasiado serio. Sin
embargo, la comprensin de este proceso depende del paradigma del cual se enfrente este
fenmeno humano. Para efectos del presente documento se analizarn dos grandes
perspectivas: la objetivista y la de las ciencias cognitivas constructivistas.
El objetivismo
Desde la propuesta objetivista, tradicionalmente conocida como conductismo, el
aprendizaje ha sido entendido como la adquisicin o modificacin de conductas, producto
de la experiencia y que deben permanecer en el sujeto el mayor tiempo posible.
El objetivismo plantea que lo nico que puede ser conocido por el ser humano son
los fenmenos naturales, aquellos que tiene una existencia real, concreta, material, lo
observable.
En el hombre, y desde la perspectiva de las Ciencias de la Conducta, lo observable
es su comportamiento. Los procesos internos no son objeto de estudio del objetivismo,
estos no pueden ser conocidos a la manera que se estudia un fenmeno natural, en otros
trminos, con una clara separacin entre sujeto y objeto de estudio. Metodolgicamente no
sera posible conocer lo que ocurre en el interior psquico del ser humano. Cualquier
aproximacin a esta interioridad no es tcnicamente segura, el margen de error puede ser
importante, invalidndose los resultados o logros que explicaran cmo el hombre aprende.
Lo que se desea plantear es que el objetivismo ha asumido, para el conocimiento de
lo que es el aprendizaje, la postura de las ciencias naturales. En otras palabras, una
aproximacin prcticamente emprica, en la cual con la manipulacin de algunas variables,
usualmente denominadas independientes, se pretende observar, analizar y comprobar sus
efectos en otras, las dependientes, que en el caso del hecho educativo es el aprendizaje.
Para alcanzar cierta rigurosidad se controlan otras variables tales como el gnero del
aprendiz, su edad, su nivel de desarrollo, como tambin otros factores, todos cuantificables,
que pudieran estar mediando en un resultado, que en este caso es el aprender.
Como se puede observar, desde la propuesta que se est analizando, el estudio de los
procesos internos no tiene cabida. No son componentes observables y su anlisis pudiera
producir distorsiones para explicar cmo y qu es lo que el hombre aprende. No se podran
controlar efectivamente, desde esta perspectiva, las variables que participaran en el
aprender.
1

En funcin de lo antes expuesto, no es sorprendente que el objeto de estudio del


objetivismo sea el comportamiento, ste es observable y sobre todo medible y registrable.
Un comportamiento como el caminar, escribir, besar, hacer el amor, est compuesto de un
nmero importante de conductas. stas se entienden como respuestas a los estmulos que
provienen del medioambiente externo o interno, en este ltimo caso de un medio
principalmente fisiolgico y de la evocacin de otras respuestas aprendidas en ocasiones
anteriores.
En consecuencia aprender sera, precisamente, aprender a dar respuesta a los
estmulos existentes en un medio determinado. Al momento de nacer los sujetos no saben
dar respuesta a los estmulos existentes en su medio, le son desconocidos y en muchos
casos perturbadores. Progresivamente y con la ayuda de otros adquieren las respuestas
socialmente aceptadas para esos estmulos originalmente desconocidos, como el usar la
cuchara de una manera determinada o apropiadamente una tijera. Nadie nace sabiendo usar
la cuchara o utilizando la tijera, estas destrezas se adquieren, son comportamientos
aprendidos y es tal, en la medida que comprenden una serie de conductas. De hecho, el uso
de la tijera implica tomarla introduciendo los dedos en los orificios correspondientes,
ejecutar los movimientos apropiados, aplicarlos al material cuando y donde corresponda.
Cabe indicar que una respuesta como el hecho de tomar la tijera, se transforma
prcticamente de manera automtica en estmulo para un prximo movimiento, abrir las
hojas, y ste, a su vez, siendo una respuesta, en el estmulo para la respuesta de cerrarlas y
as sucesivamente.
En el aula, el o los estmulos provienen del profesor, un actor protagnico, que tiene
como rol principal entregar informacin, estmulos que debern generar respuestas en los
estudiantes. stas, usualmente, requieren de su registro en cuadernos u hojas de papel para
su posterior reproduccin, comnmente en las pruebas.
Desde esta perspectiva, la informacin entregada por el profesional de la educacin
se transforma en el aspecto crucial de la enseanza, de ah el nfasis puesto por profesores
en la planificacin de lo que va ensear, en los contenidos curriculares. nfasis que alcanza
tal dimensin, que no en poca ocasiones los educadores olvidan que su principal propsito
es el aprendizaje de sus estudiantes. Esto, por cuanto se parte del supuesto que un buen
proyecto de clases o de una unidad de enseanza de aprendizaje, traera como consecuencia
natural el logro de objetivos por parte de los consumidores de informacin, los alumnos. Es
usual que para lograr, a partir de lo planificado, el aprendizaje de los estudiantes, que la
enseanza vaya acompaada del uso de recursos que permitan optimizar la presentacin del
gran estmulo, la informacin. De esta manera aumentara la posibilidad de dar respuestas
correctas a la informacin entregada.
Tcnicamente, para que el estudiante aprenda a dar respuesta a los estmulos, el
objetivismo o conductismo implementa algunos mecanismos de aprendizaje.

Mecanismos de aprendizaje.
Los mecanismos de aprendizaje, que el conductismo presenta, tienen como
propsito que los alumnos o estudiantes adquieran respuestas frente a estmulos para los
cuales, originalmente, no las poseen o las existentes no permiten resolver los problemas que
las situaciones les presentan. Los mecanismos de aprendizaje objetivista son los siguientes:
(1) Ensayo y error. Este mecanismo consiste en aprender por medio del error. Es
decir frente a un estmulo desconocido, el que aprende intenta respuestas, tantas
como sea necesaria, hasta llegar a aquella que lgicamente se conectar con el
estmulo, en otros trminos, con aquella que resuelve el problema.
(2) Prctica o uso. Uno de los principios principales del aprendizaje conductista es
que lo aprendido debe permanecer en el tiempo, por ello el usar, practicar la
respuesta, permitira que sta permaneciera.
(3) Efecto o consecuencia. En estricto rigor el efecto o consecuencia no es un
mecanismo de aprendizaje, sin embargo, es claro que en los sujetos existe la
tendencia a repetir aquellas conductas que tiene una consecuencia positiva y a
evitar aquellas con efectos negativos para sus ejecutantes. Ahora bien, si una
persona repite una respuesta por su consecuencia, sta, la respuesta, tiende a
permanecer.
(4) Condicionamiento. Por condicionamiento se entiende el habituar o acostumbrar
a los individuos a responder de cierta manera frente a un determinado estmulo.
Por ejemplo, habituarlos a lavarse los dientes despus de cada comida. Esta
habituacin o acostumbramiento puede ocurrir por medio de dos tipos de
condicionamiento:
(a) Instrumental
(b) clsico

El condicionamiento instrumental es sustentado por el


estmulo reforzador. Por estmulo reforzador se entiende a
cualquier elemento que agregado a una respuesta aumenta la
probabilidad de que sta vuelva a ocurrir. Una recompensa
otorgada a una conducta socialmente aceptable es un estmulo
reforzador. Una persona est instrumentalmente condicionada
cuando como producto de un premio, de un estmulo
reforzador, se ha habita a dar una respuesta determinada. Por
ejemplo, una nia tiene el hbito de lavar la loza, despus de
almuerzo, porque su madre le otorga $500 cada vez que lo
hace.
o

Los refuerzos pueden ser extrnsecos e intrnsecos.


Los refuerzos extrnsecos proceden, como su nombre
lo indica, del exterior, del medio ambiente externo,
usualmente son otorgados por ciertas personas que
quieren que se presenten o se perpeten, en otras,
ciertas conductas. En cambio, los refuerzos intrnsecos
tienen su origen en el interior de los individuos, son

una suerte de autorefuerzo, un sentimiento de


autorealizacin. La satisfaccin personal por haber
alcanzado el xito, haber logrado cierta conducta. En
este caso es posible encontrar al atleta, quien habiendo
llegado a la meta en un lugar secundario, sin
posibilidades de reconocimiento pblico, se siente
profundamente satisfecho por haber rebajado una
marca personal. La satisfaccin por la nota en un
estudiante es un refuerzo extrnseco, la misma
satisfaccin, pero por haber aprendido, independiente
de la calificacin obtenida, es un refuerzo intrnseco.

El condicionamiento clsico, por su parte, consiste en


habituarse a dar ciertas respuestas en funcin de la asociacin
de estmulos. Este condicionamiento es casi sorprendente,
individuos que reaccionan de manera inesperada frente a un
estmulo que no debi, por razn alguna, haber elicitado la
respuesta que se observ. Lo que usualmente tiene lugar es
que un estmulo originalmente neutro, como el color blanco,
adquiere un valor por asociacin con un estmulo que si
provoca una respuesta. Por ejemplo, el nio grita asustado al
ver al vendedor de helados, el estmulo que origina esta
respuesta es el color blanco de la vestimenta del heladero.
Cmo se origin esta situacin, aparentemente
incomprensible? La respuesta es sencilla. En alguna
oportunidad anterior al nio se le puso una dolorosa
inyeccin, el enfermero vesta, como es usual, de blanco. El
color, as, adquiri un valor que no tena, se asocia con la
inyeccin que si provoc dolor y pasa a ser una seal que
origina la respuesta ya sealada. Al estmulo que naturalmente
genera una respuesta, como en este caso la inyeccin, se le
denomina estmulo incondicionado y la respuesta a ste,
respuesta incondicionada. A su vez, la respuesta al color
blanco se le califica como respuesta condicionada y al
estmulo originante, el color, estmulo condicionado.

Como es posible percatarse, el aprendizaje en el objetivismo es adquirir conductas,


respuestas a los estmulos. Los estmulos, como fuera planteado, provienen del medio
ambiente. Por esto ltimo se afirma, desde esta perspectiva, que el medio ambiente es
determinante en el aprendizaje humano y que dependiendo de ste el hombre adquiere una
forma determinada de comportarse. El comportarse es una variable dependiente del medio,
ste es la causa de conductas adaptativas o disrruptivas.
Sin embargo, el considerar que las conductas son adaptativas o disrruptivas va a
depender de dos factores: (a) de la pertinencia o no con respecto al lugar donde se expresan
y (b) de la base cultural con la cual se evala la conducta. Con respecto al primer factor las

conductas son adaptativas o disrruptivas slo cuando son o no pertinentes al espacio donde
se manifiestan: el escuchar msica en un personal o walkman no es en s inadecuado, pero
si esta accin ocurre en el aula mientras el profesor presenta un mapa conceptual, se puede
y se debe considerar inapropiado. Las conductas, en cuanto a la rotulacin utilizada, son
variable dependiente del ser o no pertinentes al espacio en que se expresan. Una conducta
como la de orar, si uno la descontextualiza puede ser considerada inapropiada e
impertinente. Si el estudiante ora, adems lo hace en voz alta, mientras el docente presenta
una nueva informacin es naturalmente una conducta disrruptiva. En relacin al segundo
factor, se puede aventurar que una misma conducta o comportamiento puede ser
categorizada de las dos formas enunciadas previamente, esto depende del parmetro
evaluativo utilizado. Parmetros que tiene una base cultural, de sta surgen los criterios
para determinar si un comportamiento es o no disrruptivo. Para un profesor que se inicie en
la docencia y que en su formacin se ha configurado la cultura del debate, de la
confrontacin de ideas, del protagonismo del que aprende, el conversar en clases, el ruido
del traslado de pupitres, el caminar de un lugar a otro en la sala, el salir a buscar
informacin, las conductas de los alumnos son principalmente adaptativas. Sin embargo
estas mismas manifestaciones comportamentales sern consideradas disrruptivas para aquel
otro docente que responde a la cultura del silencio, del inmovilimos mental y fsico, de la
tradicin academicista.
Con lo anterior no se quiere negar la existencia de comportamiento que
independiente de los espacios en los cuales se manifiestan y de la base cultural que los
sustentan, son y sern adaptativos y/o disrruptivos por siempre. Empujar escaleras a bajo a
un compaero de cursos siempre ser inaceptable. Sin embargo, una costumbre puede ser
considerada buena en una cultura y no en otra. El silbar en un espacio cerrado, para llamar
la atencin, puede ser correcto y hasta reconocido como valioso en un ambiente y
rechazado en otro, como en la sala de clases. Un nio puede provenir de uno en que silbar
es la forma de atraer la atencin, an de los adultos, y ejecuta la conducta en clases donde
recibe una reconvencin y sancin severa. Esta aparente contradiccin, es una de las tantas
que tiene lugar en el mundo de las relaciones interpersonales y que usualmente se
interpretan de manera inadecuada al no dar cuenta del ambiente que las origina y partir del
cual se debiera, sin descalificar, construir el comportamiento alternativo y deseable, en este
caso, para la sala de clases.
Los ambientes socioculturales condicionan respuestas en los miembros que
participan de ellos. Para modificar los comportamientos de aquellos que a nivel de aula
aparecen como desadaptados, habra que modificar los contextos de los cuales provienen.
En este sentido la intervencin de un profesor no podra ser slo a nivel de estudiantes,
tendra que necesariamente involucrar a la familia de los educandos. Esto ltimo presenta el
riesgo de producir la enculturacin, en otros trminos, hacer asumir comportamientos
ajenos a la cultura que se pertenece. Sin embargo, la adaptacin sociocultural demanda la
transformacin de los sujetos de acuerdo a las demandas de la cultura mayor. Una
adaptacin que pasa por el reconocimiento y no descalificacin de las culturas de origen.
En stas, los individuos han adquiridos no slo formas de comportarse, tambin creencias,
valores, principios, cdigos sociolingsticos. Estos cdigos representan, en gran medida, la
visin de mundo que se ha configurado en los grupos de pertenencia y son una de las
formas ms humanas de actuar, de coordinar acciones con otros. Bernstein (1994), afirma
5

que el cdigo es un principio regulador, adquirido de forma tcita, que selecciona e integra
significados, formas de realizacin y contextos evocadores relevantes (p.107). Se agrega
que el cdigo debe generar los principios para diferenciar los contextos y los principios,
para la creacin y producciones especializadas dentro de un contexto (p. 107).
Consecuentemente Bernstein (op. Cit), concluye, a nivel escolar, que los nios de clase
media operan con la perspectiva de que los contextos instructivos de la escuela requieren
reglas especializadas de comunicacin y prcticas interactivas; los nios de clase baja
trabajadora operan menos con estas reglas especializadas (p. 111). Estas perspectivas,
como es posible de inferir, dependen de los contextos en que se originan las formas de dar
respuestas. Se estara frente a una suerte de relacin causa efecto, en que la causa es el
medio sociocultural del individuo y el efecto las respuestas y comportamientos de ste.
Sin embargo, un anlisis como el planteado, por decirlo de alguna forma, es
insuficiente. El objetivismo o conductismo, al responder a una epistemologa clsica es
reduccionista, al considerar un solo factor como causa de un fenmeno. En estricto sentido
slo estudia el medio para explicarse un comportamiento tan complejo como el aprender.
De hecho se ignora aspectos emocionales e interaccionales, como tambin los procesos
internos originados, precisamente, por los estmulos informaciones- provenientes del
mundo exterior.
Adems, el objetivismo es realista en el sentido del que el mundo observado y que
sufre las consecuencias del observador es independiente, en cuanto a su existencia, de ste.
Como lo plantea Molina (1997), se supone que el observador es una suerte de cientfico
que describe la realidad tal como es sin poner nada de l en lo descrito" (p.2). Agrega,
citando a Glasersfeld (1989), que se sabe ahora que esto no es posible, que el observador
siempre observa con los lentes de su experiencia y que invariablemente pone algo de s en
lo observado (p.2).
El cuestionamiento al objetivismo, por sus insuficientes explicaciones al aprendizaje
humano, de una u otra forma dio origen a las ciencias cognitivas constructivistas.
Las Ciencias Cognitivas Constructivistas
La epistemologa que sustenta al constructivismo, es la hermenetica, sta, de
acuerdo a Molina (op. Cit) es la ciencia de la interpretacin y la comprensin,
consecuente con esta afirmacin, agrega que las personas procesan, elaboran e interpretan
el objeto, no hay forma de evitar eso (p. 3) . Las ciencias cognitiva dan cuenta,
precisamente de esta perspectiva. De hecho cuando el conocimiento previo es considerado
fundamental para la interpretacin de las nuevas informaciones y de esta forma dar inicio a
la elaboracin de nuevos significados, se est reconociendo la existencia de un sujeto que
interpreta y comprende la realidad. Ms an, que esta realidad no es independiente del que
conoce, por el contrario es construccin de ste.
La interpretacin y la compresin, la hermenetica, es explicada en cuanto al
aprender desde el paradigma conocido como las Ciencias Cognitivas Constructivistas.
Estas ciencias involucran dos grandes perspectivas o enfoques psicolgicos: (a) la
psicogentica y (b) la histrico cultural, complementarias una de otra.
6

La perspectiva psicogentica, que corresponde a la escuela de Ginebra, plantea,


como su nombre lo indica, que al momento del nacer los individuos traen genticamente
establecido dos grandes capacidades: (a) la de organizacin y (b) la de adaptacin. Estas
capacidades, de acuerdo a la teora piagetiana, se denominan funciones invariantes. Se
conceptualizan como funciones invariantes por cuanto permiten, en primer lugar,
apropiarse intelectualmente del medio y en esta apropiacin generar el desarrollo cognitivo,
en segundo lugar y en cuanto a invariantes, por permanecer, en las personas, durante todo
su proceso de desarrollo, es decir desde el nacimiento hasta su muerte.
Las funciones invariantes
1.- La organizacin
La funcin o capacidad de organizacin ha permitido al hombre desde siempre y de
manera natural organizar su entorno. De hecho, sta no es una propiedad slo humana, en
otros seres vivos es posible encontrarla. La abeja como la hormiga demuestran poseer esta
funcin, inclusive en la divisin social del trabajo que es posible observar en el panal como
en el hormiguero.
Sin embargo, la funcin organizadora del hombre no ha permanecido desde siempre
igual, con el paso del tiempo y las demandas propias del desarrollo humano, sta se ha ido
haciendo ms variada. El hombre organiza cada vez ms y de manera ms compleja. Las
organizaciones actuales no son tan simples como las de hace un par de siglos. En culturas
primitivas, an hoy existentes, el hombre se organiza sin tener necesidad de asistir a una
institucin especializada que le ensee a hacerlo, esta capacidad est en sus genes y emerge
como habilidad de acuerdo a las demandas del medio.
Pero ocurre que el hombre no organiza slo su mundo exterior, su espacio vital, sino
tambin su intelecto. Si se le pregunta a alguien por un deporte, como el foot ball y
teniendo el interrogado alguna experiencia previa con respecto a ste, dar, sin duda, alguna
respuesta referida al deporte nombrado y no sobre una cuestin, por ejemplo, religiosa. Con
la pregunta se habr activado la organizacin intelectiva sobre el deporte y no sobre lo
religioso.
La mente no es un compartimento donde se guardan de manera indiscriminada y
desorganizada nuestros conocimientos. Es importante tener presente que estos
conocimientos son producto de experiencias, de intercambios de los sujetos con su medio,
stas han ido dejando huellas en la corteza cerebral, que de manera natural y espontnea y
como consecuencia de la funcin organizativa se van agrupando por afinidad. De esta
manera, las experiencias relativas a lo afectivo no se confunden con los rastros que
produjeron las correspondientes a las de comercializacin, que desde temprana edad se han
vivenciado en ms de alguna oportunidad. Recurdese, que cuando siendo nios compraban
sobres de lminas para completar algn albun de moda y cmo stas eran canjeadas con sus
amigos o compaeros. Esta accin es una forma de hacer comercio y ha quedado integrada
a nuestras estructuras de manera tal que es utilizada hoy para lograr algunos propsitos.
Recurdese tambin las experiencias de amoros tempranos, aquellos primeros pasos en la
conquista de una persona del sexo opuesto, recuerde angustias, alegras, sin sabores y xitos
7

afectivos y se dar cuenta que stas no se confunden con las del trueque de lminas. En
nuestra mente existen muchas y variadas organizaciones que pueden enriquecerse a partir
de nuevas experiencias afines. Este enriquecimiento se denomina reorganizacin cognitiva.
Furth (1969 ), denomina organizacin a una totalidad en la cual los elementos que la
componen estn relacionados de manera interdependiente unos con otros, agrega que el
funcionamiento del organismo le otorga contenidos a la organizacin. En otros trminos, las
experiencias particulares de cada sujeto son los contenidos de sus organizaciones. Estas
organizaciones reciben, a su vez, el nombre de estructura cognitiva, que a travs de
sucesivas nuevas experiencias de aprendizaje se reorganizan o reestructuran.
Ahora bien, las experiencias de aprendizaje pueden ser de dos tipo: formales y
naturales o espontneas. Las primeras tienen lugar en el sistema educacional -jardn
infantil, escuela y/o liceo- y las segundas, en la vida cotidiana: calle, pub, playa, bosque.
Ambos tipos de experiencias dan origen a los conocimientos previos, que, como fuera
dicho, son los componentes constitutivos de la estructuras.
En definitiva, las estructuras cognitivas, las organizaciones en el intelecto, son
organizaciones de conocimientos previos originados tanto por las experiencias formales
como por las naturales o espontneas.
2.- La adaptacin
La funcin invariante de la adaptacin es entendida como la capacidad de
transformacin del medio por parte del sujeto, medio externo e interno. Cada vez que un
individuo se adapta, modifica su entorno, pero al modificar ste se modifica a s mismo. No
es posible entender una accin sobre un objeto sin la contraparte en el modificante. En el
mar, el actuar del ser humano produce transformaciones, al extraer peces el mar deja de ser
lo que era, no es el mismo, no en lo esencial pero s en algunas de sus particularidades,de
hecho muchas especies que lo caracterizaban se han extinguido. Sin embargo, a partir de
estas acciones, el hombre a su vez se ha modificado fsica e intelectualmente. El esfuerzo
realizado con las redes y aparejos hacen que el organismo, al realizar el trabajo de
extraccin, no permanezca impasivo, por el contrario, libera energa, se contrae y distiende,
ofreciendo, muchas veces a simple vista, cambios significativos como el ensachamiento de
hombros, la definicin muscular, etc. Pero, simultneamente el extractor de peces, piensa,
aprende, y tanto durante como despus de la faena de pesca se modifica cognitivamente. La
representacin de cmo pescar, cuando lanzar la red y recoger, se ha ido modificando con la
experiencia: sucesivas extracciones que han dejado huellas, modificando las estructuras
cognitivas existentes, las cuales, a su vez, son utilizadas como conocimientos previos en
futuros laboreos de extraccin de peces.
El proceso de transformacin del medio externo e interno del hombre, su adaptacin
inteligente al mundo, es exclusivo de l en cuanto a ser humano. Si bien otros organismos
vivos modifican su medio, slo lo hacen en la dimensin externa, no se producen
transformaciones significativas en su interioridad, lo cual, a su vez, implica que no se
produce un desarrollo mayor en ellos, por cuanto no poseen genticamente la capacidad de
autoestructuracin o de reorganizacin de lo previamente existente. La prueba ms seria de
8

esto se encuentra en que las acciones realizada por los seres no humanos, desde siempre,
han sido las mismas. Las variaciones son mnimas, el castor construye sus diques de la
manera de siempre, un comportamiento estereotipado, genticamente establecido. Las
consecuencias de su labor constructiva no le afecta, no le modifica su repertorio de
conductas, aun que, como en muchos casos, sean errneas.
Desde la perspectiva de la escuela de Ginebra, y del punto de vista del desarrollo
cognitivo, la transformacin del medio se denomina asimilacin y la transformacin de s
mismo, la reorganizacin cognitiva, acomodacin.
La asimilacin se lleva a efecto con los conocimientos previos, estos son la
herramienta para procesar la nueva informacin, los datos que llegan del mundo exterior,
que en el caso de una situacin de aula es lo ofrecido por el profesional de la educacin de
manera oral o escrita, o se encuentra en textos, libros cintas de vdeos, de audio.
De acuerdo a Pozo (1997), la asimilacin sera el proceso por el cual el sujeto
interpreta la informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras
conceptuales disponibles (p. 176) y la acomodacin, de acuerdo al autor antes indicado,
citando a Piaget, 1970, sera cualquier modificacin de un esquema asimialdor o de una
estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan (p. 180).
La nueva informacin, por el hecho de ser tal, origina en el que pretende procesarla
el desequilibrio cognitivo. Slo cuando las informaciones tienen el carcter de novedad
producen el desequilibrio intelectivo y naturalmente la necesidad de recuperacin de ste.
Algo conocido, experimentado, difcilmente puede dar paso a una inquietud intelectual, a
un estado de carencia sentida. Esta necesidad se manifiesta como un impulso para recuperar
el equilibrio, es la curiosidad de aquel que provocado por algo que no conoce se moviliza,
no slo intelectualmente sino tambin fsicamente, para conocer, para satisfacer su
curiosidad, para recuperar el equilibrio.
En gran medida el proceso de asimilacin se origina cuando la persona siente que en
ella ha ocurrido un desequilibrio, y que no puede permanecer en tal estado. Se podra
afirmar que una vez recuperado el equilibrio se ha producido la acomodacin. Piaget (1970)
plantea, que no hay asimilacin sin acomodacin pero que la acomodacin tampoco existe
sin una asimilacin simultnea (p. 19).
A lo anterior se hace necesario agregar que con la acomodacin se ha producido una
reorganizacin de la estructura conceptual usada en el proceso de asimilar. Cuando se
afirma que se ha reconceptualizado una informacin, una situacin, evento como las
prcticas pedaggicas, lo que en realidad ha ocurrido es una transformacin de los
esquemas de conocimientos aplicados a la nueva informacin, situacin o evento. Estos
esquemas no son otra cosa que organizaciones de redes de conceptos, que producto de la
asimilacin se reorganizan.
Sin embargo, es conveniente precisar que para que exista la adaptacin inteligente al
mundo, el individuo debe tener conciencia que se encuentra frente a una situacin
desiquilibrante, o como el propio Piaget la denomin, frente a un conflicto cognitivo. Como
9

lo plantea Pozo (Op.Cit.), es obvio, que al no concebir la situacin como conflictiva, el


sujeto, no har nada para modificar sus esquemas (p. 182). Habra que agregar que no har
nada para aplicar los esquemas de conocimientos existentes, por que estos no se conciben
como necesarios
La perspectiva sociohistricocultural
La perspectiva histrico cultural o sociohistrico cultura tiene su origen en los
psiclogos rusos, particularmente con los trabajos de Lev Vygotsky. Esta perspectiva
presupone que la mente humana trabaja, ejecuta la accin de pensar, con contenidos que
son producto del momento que se vive o sea ha vivido. Este momento adquiere la
connotacin de histrico por cuanto est constituido por las variables sociopolticas y
econmicas que tienen lugar en una tiempo determinado o en una poca especfica. El
actual momento de un pas como Chile es la democracia y la informtica con las
comunicaciones al ms alto nivel. Hace veinte aos el momento no era la democracia,
tampoco la informtica y las comunicaciones. La mente de los que vivieron, principalmente
nios y jvenes, las dos dcadas previas a la actual, compusieron su mente con argumentos
y conceptos diferentes a los que se encuentran hoy vigentes. Cuando se trata de explicar por
qu los jvenes hoy no se inscriben en los registros electores o tienden a descalificar a la
clase poltica, habra que analizar como se conceptualiz en su momento el acto
eleccionario y a los polticos.
Ahora bien, el momento histrico no afecta a todos los grupos sociales y a todas las
instituciones de la misma forma, algunos se ven beneficiados y otros definitivamente
daados. De ah que la propuesta adems de ser histrica reciba como calificativo el de
sociocultural. No hay dudas que cualquier participante de la sociedad chilena puede dar
cuenta de este fenmeno e indicar grupos sociales favorecidos por un rgimen y otros
simplemente perjudicados. Sin necesidad de adentrarse en la cuestin poltica, basta con
observar a un nio utilizando el mouse del computador u ordenador y compararlo con un
adulto, se destaca de inmediato la fluidez y prestancia del infante y la casi torpeza del
adulto. El primero naci con el computador, ha sido, directa o indirectamente, parte de su
entorno, el otro tuvo que reconocerlo no sin cierta sorpresa como una novedad y para
muchos se transform en una amenaza, o por lo menos en algo que se poda daar al ser
usado.
Que los contenidos de la mente de una persona son producto del momento histrico
y cultural indica que estos se han configurado en los intercambios de sta con su medio. En
este sentido, los componentes cognitivos que una persona utiliza para resolver problemas
en el mundo real, su inteligencia, depende, como Gadner (1995) planteara, de la cultura en
que les ha tocado vivir. Textualmente, el investigador antes citado plantea que la
inteligencia es el resultado de una interaccin, por una parte, de ciertas inclinaciones y
potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un
ambiente cultural determinado(p. 13). Esto ltimo implica que las diferencias entre
individuos se encuentran ms en las diferencias entre culturas y prcticas sociales que en lo
genticamente heredado. Las prcticas sociales, a su vez, se originan y transcurren en las
interacciones entre personas y con las herramientas o recursos: cosas y objetos que stas
poseen o hacen uso en su medio ms prximo. En funcin de esto ltimo, Vigotsky ha
10

planteado que el desarrollo de las personas ocurre primero en el plano interpersonal y


posteriormente en el intrapersonal.
Para llegar a caminar el nio requiere de otros, personas que facilitan su caminar,
que lo ayudan, sin estos otros el nio no llegara a caminar erguido. Depender de los
mediadores para transformar sus capacidades en habilidades. No se nace leyendo, se
desarrolla la habilidad de leer; no se nace besando o pegndole con el borde externo a una
pelota, se desarrollan estas habilidades. Pero para besar se requiere a otro, ese otro,
usualmente un significativo otro, nos entrega su forma de besar que imperceptiblemente
hacemos nuestra hasta llegar a abjurar de su origen. Se puede llegar a afirmar, de hecho as
se hace, que tenemos nuestra propia personalidad, lo cual es relativamente cierto, pero para
llegar a ello, a lo que se denomina la propia personalidad, hubo un proceso de apropiacin
de las formas pensar y actuar de otros, Recurdese cuando nio se haca lo que el pap o
mam dijo o cuando alguna conducta se consideraba buena o inaceptable porque la ta lo
dijo, hoy, a otro nivel de desarrollo, no se recurre como argumento a lo que otro quiere que
se haga o piense. Se afirma tener la propia decisin, sin embargo el tener algo propio tiene
a la base los productos de las interacciones previas.
En definitiva, lo que se es en un momento del continuo del desarrollo es, en gran
medida, producto de lo aprendido. En las interacciones con otros tienen lugar aprendizajes,
estos aprendizajes van promoviendo el desarrollo de la lectura, de la escritura, del besar, del
cocinar, del pensar, del ser crtico, del ser analtico. En la medida que la persona aprende se
desarrolla como tal, esto por cuanto aprende a controlar y encausar sus impulsos, sus
instintos y apetitos, a pasar de una inteligencia animal, funciones psicolgicas naturales, a
la inteligencia humana, funciones psicolgicas superiores. Las funciones psicolgicas
naturales son compartida prcticamente por todos los seres vivos, todos resuelven
problemas, pero la mayora del resto de los seres vivos, casi con la una exclusin del
hombre, genticamente no estn dotados para poder desarrollar una inteligencia superior.
Pero la dotacin gentica no es razn suficiente para que el hombre alcance las funciones
psicolgicas superiores, requiere de otros, de sus iguales, que utilizando como herramienta
o instrumento a el lenguaje, posibilitan en la interaccin un desarrollo cualitativamente
diferente a otras especies.
En trminos vigotskiano, la mediacin social, la de las personas, utilizando
principalmente como instrumento el lenguaje, mediacin instrumental, posibilita que las
personas aprendan y por consiguiente se desarrollen, transiten desde las funciones
psicolgicas naturales a las superiores.
La mediacin social y naturalmente la instrumental, de acuerdo a la propuesta
vigotskiana, debe tener lugar en la zona de desarrollo prximo (ZDP). Por zona de
desarrollo prximo se ha entendido, desde la perspectiva en anlisis, a aquello que el que
aprende puede hacer pero con la ayuda de otros, los mediadores sociales. Esto significa que
las competencias o habilidades demandas en una tarea no se encuentran plenamente
desarrolladas, si fuera as se encontrara, el aprendiz, en la zona de desarrollo real (Z.D.R.).
La zona de desarrollo real representa aquello que el estudiante puede hacer de manera
autnoma, sin el aporte de los mediadores.

11

Como se podr comprender, la intervencin del profesor debe ocurrir en la ZDP,


sera ocioso trabajar en la ZDR. Adems, la funcin mediadora no necesariamente es de
responsabilidad exclusiva del docente, por el contrario esta funcin puede ser asumida por
los pares o compaeros ms aventajados en un grupo curso. Las realidades educativas
muestran que con respecto a un tema en particular hay estudiantes que en comparacin con
sus propios pares alcanzan con mayor prontitud la ZDR. Este fenmeno los habilita para
actuar como mediadores y promocionar en aquellos que se encuentran en la ZDP el logro
de la ZDR.
El trabajo entre pares, este momento de interpersonalidad o interpsicologidad,
presenta algunas ventajas comparativas con respecto al trabajo profesor alumno, por cuanto
se caracteriza por una relacin de tipo horizontal entre los alumnos, en que predomina la
reciprocidad entre ellos y una mayor libertad comunicativa que la que se produce entre el
docente y el estudiante. Adems, se debe considerar que el par que acta como mediador
optimiza sus propios aprendizajes al tener que reelaborar lo que sabe para poder facilitar los
aprendizajes en sus compaeros.
Desde el enfoque psicogentico y del sociohistrico y cultural, como marco terico
y conceptual que configura lo que hoy se conoce como constructivismo, se desprenden
algunos principios que como tales debieran orientar las prcticas pedaggicas de los
profesionales de la educacin. Estos principios se presentan a continuacin.
Principios de la enseanza y del aprendizaje constructivista o significativo
1. Principio de la construccin de conocimientos o del aprendizaje significativo
a. Este principio demanda del educador, del reconocimiento, como primera
aproximacin al aprendizaje significativo, de los conocimientos previos:
formales y naturales o espontneos, existentes en la estructura cognitiva de
los alumnos y que sean pertinentes a la nueva informacin a presentar por el
profesor o acadmico.
b. El principio demanda, adems, de la adaptacin de la nueva informacin a
los conocimientos previos reconocidos en los alumnos. Esta adaptacin o
ajuste se hace sin renunciar a los objetivos de aprendizaje o estndares de
contenidos y/o de desempeo presentes en los planes o programas, o , ms
especficamente, en las unidades diseadas para el trabajo a nivel de aula.
2. Principio de la contextualizacin sociocultural de la informacin.
a. Este principio requiere de los docentes o acadmicos situar las actividades
de aprendizaje y, en la medida de lo posible, los contenidos curriculares en
contextos del mundo real, en particular en aquellos que se encuentran
prximo al aprendiz. A partir del contexto prximo al estudiante se inicia un
proceso de insercin de la informacin en los cdigos de la modernidad o en
lo tcnicamente vigente en la disciplina o especialidad.
3. Principio de la actividad.

12

a. Si bien es cierto que desde hace varias dcadas se ha propuesto y de hecho


se ha implementado la actividad del alumno como componente importante
en la generacin de sus aprendizajes, no es menos cierto que stas slo han
sido ejercicios o repeticiones de una tarea o de algunos pasos que no
guardan relacin con intervenciones efectivas y por sobre todo productivas.
Por consiguiente, se propone la implementacin de actividades funcionales
y/o autoestructurantes.
i. Por actividad funcional se entiende aquella que al ejecutarse
resuelve un problema real, la actividad tiene un propsito con
sentido comn y da cuenta de problemas cotidianos, aquellos que
tienen que ver con la vida, con las situaciones propias del paisaje
natural y cultural. Adems, convergen las situaciones humanas y
sociales, las propias de la individualidad y las que se originan en las
interacciones con otros. El propsito principal de las actividades
funcionales es que el estudiante aprenda a saber que hacer con lo
conceptualmente aprendido.
ii. Por actividad autoestructurante se entiende aquella que responde al
inters del alumno y es diseada por ste. Mantiene las misma
caractersticas que la funcional pero surge como propuesta del
estudiante, es l que decide qu y cmo hacer algo. Este algo tiene
que ver con la aplicacin de lo conceptualmente aprendido.
4. Principio del trabajo cooperativo.
a. El principio del trabajo cooperativo tiene como propsito la construccin de
conocimiento a partir la interaccin entre pares. Esta interaccin requiere de
la confrontacin de ideas, que a su vez demanda de los actores de la
descentracin cognitiva, para de esta manera dar cuenta de las ideas de los
otros. Adems demanda, el trabajo cooperativo, de la solidaridad del que
sabe ms con aquellos que manifiestan alguna desventaja comparativa.
Pares ms aventajados que promueven el aprendizaje de los menos
aventajados.
5. Principio de la evaluacin integrada.
a. La propuesta de la construccin de conocimientos requiere de una
evaluacin de proceso que permita retroalimentar (alumno) y
retroalimentarse (profesor, acadmico) de los logros y no logros parciales
que van teniendo lugar en el proceso de enseanza y aprendizaje, esto
permitira reconsiderar actuaciones o desempeos tanto de parte del
profesor como del alumno.
R.N.M.M

Como fuera planteado en prrafos anteriores, los principios de la enseanza y el


aprendizaje significativo deberan orientar las prcticas pedaggicas de los profesores. La
prctica pedaggica se inicia cuando el profesional organiza el proceso de ensear, lo
proyecta para un tiempo determinado. En este sentido los principios enunciados debieran,
R

en N. Morgan M.

13

de manera explcita o implcita, estar presentes cuando el educador disea su actuacin en


el aula, cuando disea sus unidades de enseanza y aprendizaje.
Modelo de diseo de unidades de enseanza y aprendizaje
La formulacin o diseo de unidades de enseanza y aprendizaje debiera considerar las
siguientes instancias:
1. Nombre, segn corresponda, del sector o subsector de aprendizaje en el cual se
desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje.
2. Objetivos de aprendizaje o aprendizajes esperados
a. Conceptuales
b. Procedimentales
c. Transversales o actitudinales, segn corresponda
3. Conocimientos previos requeridos
a. Formales
b. Naturales o espontneos
4. Contenidos
a. Conceptuales
b. Procedimentales
c. Actitudinales
5. Estrategias metodolgicas
6. Evaluacin
Al lector del presente documento le puede sorprender la sugerencia de implementar tres
tipos diferentes de objetivos, esto se debe a la existencia, de acuerdo a la propuesta de la
reforma educacional, de tres tipos de contenidos.
Estos contenidos de acuerdo a Zabala (1995) son: (a) conceptuales, (b) procedimentales
y (c) actitudinales. Los contenidos conceptuales, a diferencia de los factuales, comprende
una informacin sustentada principalmente en conceptos y principios. Segn el autor citado
los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o smbolos que tiene
caractersticas comunes y por principio, a los cambios que se producen en un hecho,
objeto o situacin en relacin con otros hechos, objetos o situaciones, y que normalmente
describen relaciones de causa efecto o de covarianza (p. 41). Ejemplos de conceptos se
pueden considerar a mamfero, energa, patria vieja, independencia, metfora, ecuacin,
multiplicacin, sntesis proteica, etc. Ejemplos de principios, al principio de Arqumides, al
teorema de Pitgoras, a la ley de gravedad, etc.

14

El nfasis puesto en el organizar y entregar las nuevas informaciones en funcin de


los conceptos claves de las disciplinas o de los sectores y/o subsectores de aprendizaje, es
por que la apropiacin de stos por parte de los que aprenden, requiere de la comprensin.
Como lo planteara Zabala (1995), no se puede decir que alguien ha aprendido un concepto
o principio si no ha entendido el significado (p. 41). Esta forma de presentar las nuevas
informaciones es coherente con la propuesta del aprendizaje significativo, por cuanto los
significados se alcanzan cuando el estudiante procesa la informacin con sus conocimientos
previos, les da sentido, la interpreta, proceso que no puede ocurrir cuando la informacin
entregada es de tipo factual.
Se entiende por contenidos factuales, siguiendo con el ya sealado autor, a la
informacin que contiene principalmente datos, fechas, nombres, acontecimientos,
situaciones, fenmenos concretos. La caracterstica principal de este tipo de informacin es
ser descriptiva y concreta. En trminos generales, la educacin tradicional ha puesto
nfasis en este tipo de contenidos, aprender, por ejemplo, fechas, nombres de personajes,
alturas de montaas, longitud de ros, edades, nombres de autores, caractersticas
extremadamente particulares de alguna situacin o individuo. Como se podr comprender,
el aprendizaje de este tipo de contenido demanda del estudiante el memorizar y no la
comprensin de lo ofrecido como informacin. Con este anlisis no se pretende descalificar
el aprendizaje de datos, fechas, nombres, etc., solo que stas alcanzan relevancia cuando se
asocian a conceptos y principios. El aprenderse lo que dijo Prat cuando salt al abordaje del
Huascar, solo adquiere sentido cuando se comprende la situacin en un contexto histrico
mayor. Es preferible y ms provechoso que los alumnos analicen las causas y las
consecuencias de la guerra del pacfico y las proyecciones de sta en las relaciones
bilaterales de Chile con Per y Bolivia, que lo que dijo Prat antes de abordar el navo
peruano.
Por aprendizaje de contenidos procedimentales se entiende el comprender que el
desempear una tarea es ms que la ejecucin de actividades o acciones aisladas. Un
procedimiento, de hecho es tal, cuando involucra una serie de actividades concatenadas
entre s, de manera tal que la ejecucin de la primera es requisito previo para poder realizar
la segunda y sta es lo mismo con respecto a la tercera, y as sucesivamente hasta llegar a
un fin predeterminado o a la resolucin de un problema. Es necesario puntualizar, que con
los contenidos procedimentales se aprende a saber que hacer con lo conceptualmente
aprendido. Por esto ltimo, los contenidos procedimentales deben disearse en funcin de
los conceptuales.
Por contenido actitudinal se entiende a una informacin que aborda valores, normas
y actitudes y que es presentada para su aprendizaje. Este contenido no es independiente del
procedimental, se asocia a ste en el sentido de otorgarle al aprendiz, para el desempeo de
los pasos comprendido en el procedimiento, algunos componentes ticos que oriente su
actuar. Cuando un componente tico o valrico se asocia directamente al procedimiento
diseado en la unidad, se le denomina contenido actitudinal, por ejemplo el respeto a los
normas de seguridad en una faena de produccin animal. Pero si lo demandado es la
honradez en la produccin de texto, el valor no es privativo de lenguaje y comunicacin, es
un comn denominador para muchas acciones de aprendizaje y debiera cautelarse que se

15

implemente en todos y cada uno de los sectores o subsectores de aprendizaje, de esta forma
el contenido pasa a ser transversal.
Tambin puede sorprender que para el diseo de las unidades se sugiera el explicitar
los conocimientos previos requeridos en los alumnos. El propsito de esto es impulsar a los
docentes a iniciar su trabajo pedaggico a partir de los conocimientos previos de los
alumnos, para que as efectivamente se produzca la construccin de conocimientos. Como
se trata de conocimientos previos requeridos, necesarios en cuanto a condicin mnima para
el aprendizaje significativo, obligara al profesional de la educacin a indagar que es lo que
los alumnos previamente saben en relacin a la nueva informacin a ser tratada en la
unidad.
Se debe tener presente que este tipo de conocimiento puede ser formal, logrado en el
sistema educacional en cursos anteriores o en unidades de enseanza y aprendizaje previas
a lo nuevo que ser trabajado en clases. Tambin este patrimonio del alumno puede ser
natural o espontneo, producto de las experiencias de tipo informal que tiene lugar en
espacios distintos a la escuela o liceo, aquellas que ocurren en la playa, pub, dicoteque,
calle, viendo televisin o ayudando al padre o madre en faenas del hogar, agro, industria.
Con respecto a los conocimientos previos formales, es usual que los alumnos los
den por olvidados, no los recuerden, afirmen que no les son conocidos y argumenten que el
profesor no los trabaj, sobre todo si ese profesor corresponde a otra asignatura o a un
curso anterior. Adems existe la tendencia, por parte del estudiante, de dar por superada las
unidades pasadas, en el sentido que es algo que ya se evalu y por consiguiente no merece
mayor preocupacin, esto independiente de haber o no sido exitosa en ella. Tambin existe
la creencia, en el caso que les haya ido mal, que en la prxima unidad les puede ir mejor,
sta sera su salvacin. No existe mayor conciencia que lo anterior da origen a los
conocimientos previos necesarios para dar sentido a las nuevas informaciones. De alguna
forma los profesores son responsable de esta situacin, no con poca frecuencia afirman
ahora vamos a pasar a otra cosa, hemos terminado con esta materia, espero que en esta
unidad les vaya mejor que en la anterior. As, se deja la sensacin y se configura, en los
alumnos, la creencia que las distintas unidades son independientes unas de otras, que no
existe relacin de una con la que viene a continuacin. Si se pretende evaluar algo trabajado
en unidades anteriores los alumnos reclaman que no corresponde, que eso ya fue evaluado,
no es materia de esta unidad.
No es aventurado afirmar que con estas creencias y actitudes se ha ido configurando
una cultura que promueve la pasividad intelectual e incentiva el aprendizaje memorstico.
Pasividad intelectual por cuanto no se est dispuesto a utilizar lo previamente aprendido y
si esto no ocurre no se tiene otra opcin que la de aprender de memoria.

16

El ejercicio de indagar los conocimientos previos pertinentes a la nueva informacin


puede producir la activacin de stos, lo que facilitara que los alumnos reconozcan su
importancia, los utilicen y, consecuentemente, inicien el proceso de aprender
significativamente. Se debe tener siempre presente que el aprendizaje significativo slo
tiene lugar cuando con los conocimientos previos se les otorga algn sentido a la nueva
informacin, de ah la necesidad que stos se activen.
En relacin a los conocimientos previos naturales o espontneos, se puede afirmar
que stos y su reconocimiento son tan valiosos como los formales. En el mundo cotidiano,
real, se aprenden conceptos, se configuran principios, creencias que juegan un rol no
despreciable al momento de enfrentar una nueva informacin. No es poco comn que con
lo aprendido espontneamente se resuelvan problemas, de hecho personas que no han
asistido a la educacin formal se las arreglan para tener un pasar no del todo inadecuado.
El conocimiento cotidiano, como lo denomina Zabala (1999), es aquel configurado por las
personas en la vida diaria y se utiliza, precisamente, para dar respuestas a situaciones de la
vida real (p. 48), a partir de ste y con la mediacin social del profesor y teniendo como
recursos los contenidos curriculares, presentes en las disciplinas, se construye aquel, que el
autor antes indicado, categoriz como conocimiento cotidiano elaborado, el que se
fundamenta en el saber cientfico. La reflexin de Zabala va, an, ms all, sostiene que
el propsito de la enseanza es preparar para la vida, componente orientador importante de
la reforma en la enseanza media chilena, por consiguiente, el verdadero objeto de estudio
es la realidad. Zabala plantea que la realidad compleja, su conocimiento y la actuacin en
ella tiene que ser el contenido fundamental de la enseanza (p. 48). Desde este enfoque, el
conocimiento cotidiano, el natural o espontneo, pasa a ser un recurso importante a
considerar para disear las situaciones de enseanza y aprendizaje. Las nuevas
informaciones, los contenidos en sus distintas formas, debieran tener como propsito
ampliar y reestructurar los conocimientos previos a tal punto que stos se transformen en un
medio ms tcnico y efectivo para resolver los problemas que se presentan ms all de las
aulas.
Sin embargo, el dar cuenta de los conocimientos previos naturales o espontneos
presenta dificultades. Una de ellas, vlida tambin para los formales, es el
condicionamiento de los estudiantes a no participar en clases, sobre todo cuando se trata de
informar o compartir lo que supuestamente saben. Por dcadas se les ha pedido que
guarden silencio, que el rol principal de ellos es de tomar notas, de registrar lo que dice su
profesor y ocasionalmente responder alguna pregunta que el profesor levanta para saber si
estn entendiendo. An ms, el profesor es el que piensa, la responsabilidad de ste es
entregar la informacin lo ms procesada posible y la del estudiante, apropiarse de las
comprensiones ofrecidas. La otra dificultad, atingente a los conocimientos previos naturales
o espontneos, es la creencia que stos no tienen cabida en el aula, que pertenecen a una
realidad independiente de lo que ocurre en la sala de clases. Ms, stos son considerados
una importante fuente de errores si se les pretenden utilizar para procesar las informaciones
tcnicamente validadas. De esto el estudiante est relativamente conciente, en ms de una
oportunidad sus opiniones de sentido comn, las derivadas de sus experiencias de vida, han
sido descalificadas o, a lo menos, ignoradas. Por estas circunstancias llega al aula no
sintindose un sujeto que aporta, por el contrario un alguien que no tiene nada que decir.

17

Desde esta perspectiva, la recomendacin al docente es incorporar los


conocimientos cotidianos del alumno al aula, invertir tiempo en ello, todo el que sea
necesario, hasta generar una nueva cultura la de la participacin y la del respeto a las
experiencias previas. Lo previo del estudiante debe ser recogido, aunque aparezcan distante
de lo que se concibe como verdad, no como un error, ms bien como concepciones
alternativas a las acadmicamente validadas y vigentes.
Desde el enfoque constructivista la realidad no existe independiente del que la vive,
sta es una construccin que se realiza a partir de las interacciones de los individuos con su
medio. En estas interacciones las personas aportan y reaccionan cognitiva, social y
afectivamente, pero tambin sufren cambios por las demandas del mundo circundante.
Estos cambios se transforman en las personales interpretaciones de la realidad, se configura
as el mundo intrasicolgico, particular y propio de cada individualidad humana. Con este
mundo intrasicolgico propio de cada estudiante, da a da, se llega al aula.
El rol de profesor, desde el anlisis realizado, es aproximar los significados
psicolgicos o personales que los estudiantes le otorgan a las nuevas informaciones al
significado propio y lgico de stas.
Desde este anlisis, no slo el principio de construccin alcanza una mayor
relevancia, tambin el de contextualizacin y el de funcionalidad. Al contextualizar la
nueva informacin en el mundo real sta adquiere el sentido de ser pertinente para la
resolucin de problemas autnticos y, con mayor claridad, el estudiante se percata que su
apropiacin es necesaria por cuanto se le reconoce su funcionalidad. De esta manera se
podra alejar del lenguaje escolar la antiqusima pregunta, pero an vigente: para qu sirve
lo que estoy estudiando.
Las estrategias de enseanza y aprendizaje
Si lo que se pretende mediar con la prctica pedaggica es el desarrollo en los
alumnos de las competencias del pensar y los contenidos curriculares se transforman en una
herramienta para, precisamente, desarrollar estas habilidades y los estudiantes logren el
aprender a aprender, la presentacin de la nueva informacin y el trabajo pedaggico con
sta no puede responder a los parmetros tradicionales: un profesor que expone y un
alumno que registra lo expuesto; un profesor comprometido principalmente con la
planificacin y no con el aprendizaje de sus alumnos; un profesor que procesa por el
estudiante y no asumen que nadie puede remplazar al otro en el aprender; un profesor que
privilegia el trabajo individual por sobre el cooperativo, la competencia por la solidaridad;
un profesor que desarrolla su docencia en funcin de un alumno que no existe: el alumno
tipo o alumno promedio; un profesor que subestima a sus estudiantes y sus expectativas con
respecto a ellos son pobres, un profesor que no da cuenta de la diversidad; unos contenidos
principalmente de tipo factual cuya apropiacin demanda principalmente del uso de la
memoria; unos contenidos descontextualizados del mundo real, unos contenidos que se
caracterizan por su escasa o casi nula aplicabilidad en la cotidianeidad, unos contenidos que

18

no presentan componentes ticos, unos contenidos obsoletos, como si el mapa del genoma
humano no existiera, un alumno pasivo con escasa capacidad de reflexin y crtica que
acepta sin cuestionamiento lo que se le ofrece; un alumno, que como consecuencia de lo
anterior, es un simple reproductor de lo dicho por el profesor; un alumno que ignora que
puede y debe hacerse responsable de sus aprendizajes, un alumno cuyo objetivo principal es
la nota, en consecuencia el engaar, copiar, tiene sentido. A lo anterior agrguese el
concebir que a la sala de clases se va a tomar notas y no a pensar; que el aula es la pizarra,
los pupitres, la sala de clases, que sta no existe fuera de este espacio; que los materiales
curriculares son unos artefactos que se compran en el comercio.
Para facilitar en los alumnos y en los profesores el proceso de romper con la
tradicin y hacer una apuesta seria a la modernidad en educacin se hace recomendable
conocer algunas estrategias que permitan, tanto en los primeros como en los segundos,
pensar.
Una de las estrategias recomendables para pensar y desarrollar esta habilidad es el
mapa conceptual jerrquico.
El mapa conceptual jerrquico
Un mapa conceptual es una organizacin de conceptos, organizacin que sigue la
lgica de la jerarquizacin. Para plantearlo de manera ms explcita, una jerarqua implica
que algo o alguien se encuentra, en importancia, por sobre los dems, pero los que se
encuentran inmediatamente por debajo de ese rango de importancia, subordinan, a su vez a
otros componentes o miembros de su grupo o especie, los que a su vez subordinarn a otros
y as sucesivamente. En el ejrcito existe un comandante en jefe que subordina a otros
oficiales, estos a otros de menor rango hasta llegar al conscripto. En las universidades
existe un rector, que subordina a vicerrectores, estos a directores, estos a decanos y as
hasta llegar a estudiantes. Hasta aqu lo que se aclara es el concepto de jerarqua, pero una
jerarqua tambin puede estar presente en un organigrama y el mapa conceptual no es
precisamente un organigrama, como tampoco un escalafn militar. Pero antes de
profundizar en lo que es un mapa conceptual, se hace necesario explicarse por qu el mapa
es de conceptos, no de nombres de objetos, de personas, de lugares.
Si bien es cierto que los conceptos se representan con palabras, la palabra
corresponde al aspecto nominativo, al nombre de algo, de un evento o situacin, pero el
concepto en si connota un significado, una idea que se sintetiza en un vocablo o nombre. La
palabra o nombre representa de manera ms concreta y objetiva al concepto, en este sentido
el ser humano no piensa con palabras, sino con conceptos. En otras palabras, el concepto
remite a los significados. Cuando se aprende un concepto o cuando se dice que ha habido
aprendizaje conceptual, lo que en definitiva ha ocurrido es el aprendizaje significativo.
Ahora bien, cuando una persona relaciona dos o ms conceptos por medio de palabras,
usualmente denominadas conectores o enlaces, se configura una proposicin.

19

El mapa conceptual jerrquico, en el sentido de lo expuesto, es por lo tanto un


recurso para producir aprendizajes significativos, por cuanto representa, para una
informacin, el conjunto de significados conceptuales que la conforman y que se
representan en una estructura jerrquica.
Grficamente lo primero que se presenta o se introduce, al disear un mapa
conceptual jerrquico, es l o los conceptos ms abstractos, inclusivos y amplios. A partir
de este o estos conceptos ms abstractos se van presentando aquellos otros que se
encuentran subsumidos en l o los anteriores. Estos, a su vez, incluirn a otros, que
lgicamente debern encontrarse a un menor nivel de abstraccin, hasta, progresivamente
llegar a aquellos que representan la dimensin ms concreta. De esta manera el mapa
quedar configurado en niveles de conceptos, desde los ms abstractos a los ms concretos.
El o los conceptos que participan o integran un mismo nivel deben poseer las mismas
condiciones de abstraccin. Esto significa que no pueden estar un mismo nivel, por
ejemplo, los conceptos de hogar y casa, el primero es ms abstracto que el segundo; otro
ejemplo, considrese los siguientes conceptos: ser vivo, vegetal y animal, el concepto
compuesto ser vivo, es ms abstracto y por tanto ms inclusivo que el de animal y vegetal,
el primero est a un mayor nivel de abstraccin y los segundos son ms concretos.
a. Figura 1

Ser vivo

Animal

Vegetal

Los mapas conceptuales jarrquicos son utilizados tanto para ensear como para
aprender. En la enseanza, el mapa se utiliza para presentar la nueva informacin, la
conceptual. La aproximacin al uso de este recurso para ensear puede ser: (a) presentando
el profesor un mapa ya elaborado: transparencia, papelgrafo, el cual es desarrollado en
clases. (b) elaborar el mapa conceptual en presencia y con los alumnos.
Como recurso para aprender, el mapa se transforma en una herramienta para
procesar informacin, para dar sentido a sta. En este caso, es conveniente y necesario que
el profesor ensee los pasos para su elaboracin, principalmente cuando la informacin
ofrecida se encuentra escrita. Es usual que cuando un alumno recibe un documento,
considere que todo lo que se encuentra expresado en l es importante. Lo ms comn es
que tome dicho documento e inicie un proceso de subrayado y de destacado, utilizando para
ello lpices de distintos colores o cualquier elemento que le permita hacer sobresaliente
aquello que considera importante. Resultado, el documento adquiere un colorido
indescriptible, resaltando todo como muy importante. Posterior a este colorido ejercicio, el
alumno procede a aprenderse lo que desatac, que en la prctica es todo el texto.
Aprender, por tanto, informacin relevante, pero la mayora ser secundaria, accesoria, y
no podr distinguir entre lo esencial y lo secundarios, entre lo principal y lo anecdtico. Lo
ms daino de esta situacin es que el aprendizaje, bajo estas circunstancias, es
20

memorstico. Se ha sustentado en un proceso que no permite la claridad conceptual mnima


para un verdadero aprendizaje significativo. De hecho, el proceso ocurre de la manera
expuesta, por cuanto los estudiantes no saben de qu se trata la informacin recibida, al no
saber de qu se trata sta, qu es lo que esencialmente plantea, lo que vean o lean ser
importante.
En consideracin a lo anteriormente sealado y analizado, se propone, para el
desarrollo del mapa conceptual jerrquico en cuanto a instrumento de aprendizaje para los
alumnos, los siguientes momentos:
1. Prelectura. En este momento se solicita al estudiante que, sin
subrayar o destacar, lea el texto, documento o informacin recibida.
Con esta prelectura debe determinar, en trminos generales, de qu se
trata la informacin, sobre qu idea fundamental se desarrolla el
texto. En otros trminos, obtener la idea fuerza o principal que le
otorga coherencia al documento.
a. La idea fuerza se debe expresar en una oracin con sentido
completo, es deseable que se presente con la estructura
gramatical, precisamente, de una oracin: sintagma nomina y
verbal. Es comn, que los estudiantes expresen la idea fuerza
por medio de una palabra. Si se pregunta de qu habla el texto
digan, por ejemplo, del agua
2. Lectura. La lectura, implica un proceso ms profundo, con ella el
aprendiz detenidamente va buscando y seleccionando aquellos
conceptos que ms y mejor se asocian con la idea fuerza o principal,
aquellos conceptos que ayudan a explicarla y por consiguiente a
profundizar en su significado.
3. Elaboracin de mapa conceptual jerrquico. Los conceptos
seleccionados o escogidos como aquellos que ampliaron y
profundizaron el significado de la idea fuerza se organizan, por
niveles de abstraccin, jerrquicamente.
a. Es recomendable, una vez elaborado el mapa conceptual
jerrquico de la informacin analizada, que los estudiantes
lean como si fuera una narracin el mapa por ellos
elaborados, de esta manera se darn cuenta que con este
trabajo han sido capaces de obtener lo esencial de la
informacin y que sta, adems, presentaba algunos
componentes extraordinariamente secundarios y hasta
irrelevantes.

21

El organizador de avance
Otra importante estrategia de enseanza y aprendizaje es el organizador de avance.
sta consiste en una introduccin a la nueva informacin o contenidos a desarrollar por el
profesor. La teora del aprendizaje significativo, particularmente la desarrollada por David
Ausubel, plantea que el ser humano posee un sistema para procesar informacin, este
sistema est configurado por los conocimientos previos de las personas que les permiten
dar sentido a los nuevos datos que se les ofrecen. En otros trminos, lo que cada individuo
humano posee es una estructura cognitiva o esquemas de conocimientos que se han ido
configurando en los intercambios del sujeto con su medio, con estos esquemas se produce
el proceso de dar significado a las nuevas informaciones. Es indudable que los individuos
siempre poseen esquemas de conocimientos o estructuras cognitivas previas a las nuevas
experiencias de aprendizaje, sin embargo puede ocurrir que stas no sean las pertinentes a
la nueva informacin ofrecida en el aula. En consecuencia no se producira la necesaria
relacin, para el aprendizaje significativo, entre el nuevo material de aprendizaje y los
conceptos que debieran estar presentes en los individuos, stos no existiran o sus
connotaciones seran distantes de las requeridas para procesar la informacin nueva.
El organizador de avance, material conceptual introductorio, tendra como propsito
crear conocimientos previos u otorgarles a los existentes la pertinencia necesaria para
provocar el aprendizaje significativo. En otras palabras, el organizador de avance
relacionar el nuevo material a aprender con los conocimientos previos. Segn Ausubel
(1960), para que esta estrategia sea efectiva sus componentes conceptuales deben ser
presentados a un alto nivel de abstraccin y generalidad, ser bastante ms inclusivos que los
conceptos que estarn integrando la nueva informacin. Los conceptos que se presentarn
en el organizador de avance deben ser elegidos o seleccionado en funcin de la posibilidad
cierta de producir, con respecto a la nueva informacin, una mayor comprensin de sta.
Por esto ltimo, los conceptos introductorios a ensear deben presentar, en relacin al
material que les precede, un mayor nivel abstraccin.
En definitiva, el organizador de avance, como su nombre lo indica, es una
organizacin de conceptos, que sigue la lgica del mapa conceptual -de lo ms abstracto e
inclusivo a los ms concreto- que, a su vez, sus componentes conceptuales son ms
abstractos que lo que se trabajarn en la nueva materia de aprendizaje, que se introduce
previo a la nueva informacin, para que de esta manera existan, en la estructura cognitiva
del aprendiz, elementos que le permitan dar sentido y significado a la nueva informacin y
as se posibilite el aprendizaje significativo.
De acuerdo a Ausubel (1962), se puede, dependiendo del nivel de familiaridad del
aprendiz con la nueva informacin, implementar dos tipos de organizadores de avance: el
organizador expositivo o el comparativo. El primero, el expositivo, se utiliza cuando la
nueva informacin es ajena o distante a los conocimientos previos de los alumnos, el
segundo, cuando el nuevo material es conceptualmente prximo a lo que el alumno posee
en sus esquemas de conocimientos. Con el organizador expositivo, como fuera analizado en
prrafos anteriores, se crean pistas conceptuales slidas que permitirn al estudiante dar
sentido a la nueva informacin.

22

Sin embargo, suele ocurrir que los nuevos contenidos conceptuales presenten cierta
familiaridad con los conocimientos previos de los alumnos, sean relacionables con stos y
produzcan efectos positivos en el aprendizaje significativo, realmente son facilitadores de la
comprensin del nuevo material, la relacin de lo previo con lo nuevo es la pertinente.
Pero, tambin puede suceder que los conocimientos previos interfieran en la produccin de
significados apropiados para la nueva informacin. No se puede perder de vista que muchos
conocimientos previos se han originado en espacios informales en los cuales se producen
significados alternativos a los universalmente validados y que se encuentran al interior de
las distintas disciplinas, lo cual puede dar origen a interpretaciones no del todo apropiada
del nuevo material de aprendizaje. Para la situacin descrita se recomienda la
implementacin del organizador de avance comparativo, ste tiene como propsito
incrementar o aproximar, segn corresponda, las diferencias de significados conceptuales
producto de la cotidianeidad y aquellos originados en la produccin del conocimiento
disciplinar. Es importante destacar que muchos conceptos en su dimensin
representacional, el significante, se usan indistintamente, como vocablo, en el mundo
cotidiano y en el propio de las disciplinas, sin embargo presentan significados diferentes. El
organizador comparativo hace, precisamente, una comparacin de significados para generar
en el aprendiz, por oposicin semntica, la construccin de aquel correspondiente a la
disciplina en estudio.
Tanto el organizador de avance como el mapa conceptual jerrquico son estrategias
que pueden ser utilizadas para favorecer e incrementar el aprendizaje significativo de los
contenidos conceptuales. Para el aprendizaje de los contenidos procedimentales se
recomienda la implementacin de la UVE Heurstica y de la Metodologa por Proyectos de
Trabajo. Es conveniente tener presente que a travs de los contenidos procedimentales los
estudiantes aprenden a saber que hacer con los conceptuales. An ms, es posible afirmar
que si alguien no sabe que hacer con lo tericamente aprendido, no resuelve problemas
reales con lo conceptualmente aprendido, simplemente no ha aprendido.
La UVE Heurstica
La Uve heurstica tiene como propsito que el alumno aprenda, en funcin de un
marco terico y conceptual a resolver problemas reales, que lleve a la prctica lo aprendido
conceptualmente, que, adems, determine si el modelo terico conocido en clases es vlido
o no para la realidad en que se desenvuelve o le corresponder desenvolverse.
De acuerdo a Novak y Gowin (1988) el propsito fundamental de la tcnica
heurstica UVE es ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y
las formas que tienen los seres humanos de producir este conocimiento (p. 76). En otros
trminos, con esta tcnica los alumnos aprenden a cmo el conocimiento es producido, esto
por cuanto con la UVE sigue la lgica y los pasos de la investigacin cientfica, que no
tiene otro norte que el de producir conocimientos. La importancia de implementar esta
estrategia en la sala de clases y a distintos niveles de la enseanza es que los estudiantes no
se apropien, como es tradicional, slo de la informacin terica y conceptual ya elaborada,
sino tambin de los pasos que usualmente se siguen para producirla, de esta manera ellos
pueden reproducir el proceso y, lo ms importante, confirmar o desechar lo tericamente
23

aprendido. Esto ltimo puede parecer pretencioso, sin embargo, muchas de la teoras
enseadas pueden y debieran ser evaluadas, por ejemplo, en cuanto a su pertinencia cultural
o en cuanto a su vigencia, esto ltimo por cuanto muchas propuestas pueden ser superadas
por la produccin de nuevos conocimientos que los estudiantes deben necesariamente
someter a prueba si optan por ser profesionales y no meros transmisores de lo que
aprendieron alguna vez en clases en su formacin inicial.
Una Uve Heurstica, en su dimensin operacional, comprende:
1. Una teora, de la teora se desprenden algunos principios y
estos se desglosan en conceptos relevantes. Las teoras, los
principios y los conceptos se presentan al lado izquierdo de la
UVE
a. Figura 2
Pregunta central
Principios
Teora

Conclusiones

Principios

Transformacin

Conceptos

Registro
Acontecimiento

2. En el vertice de la UVE se presenta un acontecimiento. El


acontecimiento es una situacin o evento en el cual se
someter a prueba y/o se observar lo tericamente planteado.
3. Entre los brazos de la UVE se plantea una o ms preguntas
centrales, stas tienen como propsito orientar el trabajo del
estudiante de dar cuenta de la validez de lo tericamente
afirmado. En particular orienta o determina qu es lo que
debe observar en el acontecimiento. En la investigacin
cientfica la pregunta central corresponde al problema de
investigacin.
4. El registro, como su nombre lo indica, consiste en dejar
constancia de lo observado en el acontecimiento. Este registro
comprenden los datos alcanzados con la observacin. La
observacin se puede realizar a travs de diversos
instrumentos como cuestionarios, pautas de cotejos,
inventarios, recursos etnogrficos, etc.
5. Transformacin. La transformacin que se presenta
inmediatamente despus del registro y consiste en el
24

procesamiento de los datos, en el anlisis de stos. Este


procesamiento puede ser por medio del modelo cuantitativo,
estadstico, o por el cualitativo, levantamiento de categoras.
6. Conclusiones. A partir del resultado del anlisis de los datos
o de su procesamiento se elaboran las conclusiones, mediante
las cuales los alumnos dan respuesta a la pregunta central. Las
conclusiones pueden o no confirmar lo que fuera planteado
tericamente. En este sentido, producen o reproducen
conocimientos. Desde la perspectiva etnogrfica, las
conclusiones pueden ser hiptesis explicativas.
7. Principios, los principios surgen de las conclusiones y son
afirmaciones sobre stas. Estas afirmaciones presentan
aseveraciones sobre cun valioso fue lo que se concluy,
tambin pueden incluir recomendaciones sobre la
aplicabilidad de lo descubierto o redescubierto, como para
nuevas indagaciones sobre la misma temtica.
El proceso que se sigue con la UVE Heurstica se inicia con la presentacin
de la teora, los principios que se encuentran presenten en sta y los conceptos que
se encuentran comprendidos en la misma. Muchos acadmicos o profesores
presentan el marco de referencia terico por medio de un mapa conceptual
jerrquico. El procesos contina con el acontecimiento y con la o las preguntas
centrales. Posteriormente, se produce el registro de lo observado; desde este paso se
prosigue con la transformacin de la informacin recogida, para desde esta
transformacin proceder a la elaboracin de las conclusiones y desde ellas generar
las afirmaciones. La figura N 2 presenta flechas que indican la direccin que sigue
la lgica de la UVE Heurstica.
Trabajo Cooperativo
El trabajo cooperativo se considera tambin una estrategia de enseanza y
aprendizaje. Como fuera planteado en los principios del aprendizaje significativo, el trabajo
cooperativo se sustenta en la confrontacin de ideas, pero para confrontar ideas es
precondicin el poseerlas. Sin este prerrequisito no puede tener lugar el trabajo en equipo.
Sin embargo, cuando se plantea como condicin la existencia ideas para su confrontacin
no se garantiza que stas sern confrontadas. La confrontacin de ideas demanda de un
fenmeno humano importante: escuchar. Escuchar significa dar cuenta de las ideas del otro,
que a su vez implica ser capaz de decir qu fue lo que el otro afirm. Una vez que esto ha
ocurrido, los interlocutores deberan ser capaces de plantear acuerdos y desacuerdos con lo
expresado por sus respectivas contrapartes. Estos acuerdos y desacuerdos se manifiestan de
manera fundada. Los desacuerdo, a su vez, se someten a discusin hasta promover, si es
posible, algn tipo de consenso.
El trabajo cooperativo, como se podr comprender, es una poderosa herramienta que
por medio de la confrontacin de ideas genera el aprendizaje entre pares. Este aprendizaje
25

promueve, entre otros aspectos, la descentracin cognitiva, por cuanto para poder dar
cuenta de la ideas de otros y refutarlas se hace necesario que cada miembro de un grupo
asuma la perspectiva de sus interlocutores. Esto no significa que necesariamente deba
compartirlas, sino que alcance cognitivamente las formas y sustentos que el otro posee para
representar lo que ha elaborado como producto de sus comprensiones particulares. Adems,
tiene la ventaja, el trabajo cooperativo, de promover la aceptacin de otros y de, por
consiguiente, el autocontrol, por cuanto para poder escuchar se requiere del generar los
espacios para la opinin de los iguales, lo que, a su vez, obliga a controlar y encausar su
propia participacin.
El trabajo cooperativo, se caracteriza, adems, por presentar un mayor grado de
reciprocidad y de libertad entre los participantes de un grupo, esto en comparacin con la
relacin profesor alumno, que por su propia naturaleza es de orden ms bien vertical.
Una de las recomendaciones principales para la implementacin del trabajo
cooperativo, es que la configuracin de los grupos de estudiantes sea funcin del profesor,
principalmente cuando se empieza a trabajar con esta estrategia. El dejar esta
responsabilidad en mano de los estudiantes puede producir que el agrupamiento se
produzca por afinidades que no guarden relacin con la construccin de conocimientos, en
particular con la funcin mediadora que debieran cumplir aquellos alumnos que con
respecto a un tema, materia o contenido y en comparacin con sus pares, se encuentren en
la Zona de Desarrollo Real (ZDR): los estudiantes ms aventajados facilitaran el
aprendizaje de los que se encuentran an en la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
Entendido as el trabajo cooperativo, la configuracin de los grupos debiera ser
heterognea. Una vez comprendido por los estudiantes el verdadero rol de los distintos
miembros del grupo de trabajo, en particular de los ms aventajados, su configuracin
puede quedar en manos de los alumnos. Sin embargo, esto slo se puede producir cuando
se asume que los que estn en la ZDR son mediadores y no realizadores de las tareas de
otros y cuando los mediadores introyectan que su funcin es de ser solidarios con aquellos
que an no han logrado autonoma en el aprender. No es poco usual que aquellos que se
encuentran en ZDR, no deseen ser mediadores de los an en desarrollo, actitudinalmente
presenten resistencia a trabajar con aquellos que todava no logran xitos escolares o
presentan problemas de comportamientos. El ser solidario con otros, en el sentido de lo
expuesto, debiera ser un contenido actitudinal que permea el trabajo de los alumnos en
todos los sectores y subsectores de aprendizaje.
Para la implementacin del trabajo cooperativo a nivel de aula se proponen los
siguientes pasos:
1) Trabajo Individual:
a) Trabajo individual sobre un texto, evento, taller, gua, situacin.
b) Elaboracin de perspectiva personal sobre el texto o evento trabajado o
resolucin de talleres y guas presentadas por profesor.
2) Trabajo cooperativo
a) Configuracin heterognea de grupos de trabajo
i) Confrontacin de lo elaborado individualmente
ii) Bsqueda de consenso
3) Evaluacin del trabajo cooperativo.
26

a) Presentacin y defensa de los consensos alcanzados en grupos de trabajo


Es importante tener presente que el trabajo cooperativo es una herramienta o medio
para generar aprendizajes significativo, por lo tanto lo que se evala es el producto del
trabajo cooperativo y no el ejercicio de ste. En otros trminos, si el trabajo grupal fue
acertado, si realmente hubo confrontacin de ideas y efectivamente ocurri la mediacin el
producto de la estrategia implementada ser, para cada uno de los miembros del equipo, al
menos aceptable.

Espero que el presente trabajo facilite en ti el proceso de dar sentido o significados a


la nueva informacin que recibes en clases. En otras palabras, este documento es una
herramienta, an incompleta, que pretende ayudarte a construir conocimientos. No olvides
que tu responsabilidad es llegar a ser protagonista de tus propias prcticas pedaggicas, un
actor que se destaca por ser reflexivo y crtico de su trabajo pedaggico y no un actor de
segundo orden conducido por un guin que no le pertenece y mediante el cual conduce a
otros a ser serviles de la informacin o contenidos.
Tu obligacin es ser imaginativo y cuestionador, irreverente y osado, inciate como
tal no aceptando de buenas a primeras lo que se dice en estas pginas.
R.N.M.M
seamos realistas: pidamos lo imposible!

27

Referencias Bibliogrficas
Piaget, J.: Piagets theory. En P.H Mussen (Ed.)Carmichaels manual of child psychology.
N. York: Wiley. 1970.
Gardner, H.: Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Biblioteca de
Psicologa y Psicoanlisis, Mxico, 1995.
Novak, D. y Gowin,B (1988): Aprendiendo a aprender. Editorial Martnez Roca, Barcelona
Bernstein, B. (1994): La estructura del discurso pedaggico. Morata, Madrid
Pozo, I. (1997): La psicologa cognitiva y la educacin cientfica. Universidad Autnoma
de Madrid
Zabala, A. (1995): La prctica educativa. Gra, Barcelona
Ausubel, D (1960): The use of advanced organizer in the learning and retention of
meaningfull verbal material. Journal of Educational Psychology, 57, 267-272.
Ausubel, D. (1962): Organizer, General Background and Anticedent Learning Variables in
Sequential Verbal Learning. Journal of Educational Psychology, 53, 243-249.
Furth, N. (1969 ): Piaget and knowledge. Prentice-Hall, Inc., New Jersey.

Ren N. Morgan M.

28