[BIBLIOTECA DIGITAL]
| http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 1
[BIBLIOTECA DIGITAL]
Wiggins, 1989 (citado por Castro y otros, 2004), ha caracterizado las tareas de evaluacin
autntica de la siguiente manera:
1) Ofrecen preguntas conocidas.
2) Requieren de algn tipo de colaboracin.
3) Son recurrentes, valen la pena de practicar y retomar.
4) Son esenciales, miden cosas importantes y no buscan sorprender al estudiante.
5) Son contextualizadas, complejas, intelectualmente desafiantes. No miden conocimientos
aislados.
6) Representan desafos para que el estudiante profundice su comprensin.
7) Generan preguntas que los estudiantes contestan a travs de la investigacin.
8) Promueven el inters y persistencia de los estudiantes.
9) Incentivan el uso del pensamiento divergente y los riesgos (intelectuales).
10) Son factibles y seguras.
11) Son equitativas. No utilizan comparaciones injustas o que bajan la moral de los estudiantes.
12) Pueden ser realizadas por todos los estudiantes; algunos pueden requerir ms andamiaje
que otros.
13) Entregan suficiente estructura y definicin. Las instrucciones son claras.
14) Entregan al estudiante retroalimentacin y la permiten revisar su trabajo.
15) Otorgan al estudiante algn grado de eleccin sobre el producto final de su trabajo y el
proceso.
16) No se pide que se realicen en un tiempo poco realista o artificial
17) Los criterios con que se evaluar la calidad del proceso y el producto estn claramente
definidos y son conocidos por los estudiantes antes de comenzar la tarea. Idealmente, sta
ha sido elaborada con algn grado de participacin de los estudiantes.
18) Involucran algn elemento de auto- evaluacin.
19) La pauta de puntuacin es multifactica y fcil de aplicar.
| http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 2
[BIBLIOTECA DIGITAL]
Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulacin de los aprendizajes, la evaluacin debe
basarse fundamentalmente en la autoevaluacin y el docente debe promover que sean los
propios estudiantes los que descubran los criterios de realizacin de la tarea; es decir, aquellas
distinciones que permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a su
realizacin.
Apoyado en este conjunto de criterios, el estudiante obtiene puntos de referencia que le permiten
monitorear su propia actividad, facilitando los procesos de metacognicin. El hecho de contar con
estos criterios o modelos que le muestran hacia dnde avanzar, facilita la toma de conciencia de
sus propios avances, en trminos de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de
xito, que constituyen simultneamente un elemento dinamizador de la actividad.
La evaluacin autntica se centra en las competencias que se busca desarrollar a travs de la
accin pedaggica; es decir, se piensa el problema de la evaluacin al interior del problema de la
accin pedaggica, comprometiendo al estudiante en ella, con el fin ltimo de transformar la
evaluacin en una actividad formadora al servicio del mejoramiento de la calidad de sus
aprendizajes.
Constituye una parte integral de la enseanza
Por este motivo, la evaluacin debe ser vista como una parte natural del proceso de enseanza y
aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un estudiante toma la palabra, lee, escucha o produce
un texto en el contexto de una actividad determinada. Bsicamente, se pretende que la evaluacin
proporcione una informacin continua, tanto al educador como al estudiante, permitiendo regular y
retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la
competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos.
Evala competencias dentro de contextos significativos.
Dentro del concepto de evaluacin autntica una competencia se define como la capacidad de
actuar eficazmente dentro de una situacin determinada, apoyndose en los conocimientos
adquiridos y en otros recursos cognitivos (Perrenoud, 1999). Por ejemplo, un abogado
competente para resolver una situacin jurdica, adems de dominar los conocimientos bsicos
del derecho, requiere establecer relaciones entre ellos, conocer la experiencia jurdica al respecto,
manejar los procedimientos legales y formarse una representacin personal del problema,
utilizando su intuicin y su propia forma de razonamiento. Del mismo modo, para que un
estudiante sea competente en el rea de biologa no basta que memorice elementos de anatoma
y de fisiologa del corazn y pulmones, sino que debe utilizar estos conocimientos para explicarse
fenmenos como el aumento del ritmo cardaco y respiratorio durante una actividad deportiva.
| http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 3
[BIBLIOTECA DIGITAL]
| http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 4
[BIBLIOTECA DIGITAL]
Para que la evaluacin sea un proceso colaborativo, los profesores, en conjunto con sus
estudiantes, necesitan disear su propio esquema de evaluacin, cuyas metas se refieran a los
objetivos de aprendizaje y a las experiencias que se estimen deseables. Estos criterios o
estndares deben ser abiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las caractersticas
propias de grupo y a los estilos individuales de aprendizaje. Ligado a estas metas debe existir un
amplio repertorio de tcnicas y estrategias de evaluacin que permitan recopilar y analizar
variadas evidencias de los desempeos individuales y grupales.
Diferencia evaluacin de calificacin.
Cuando se confunde la nocin de evaluacin con la de calificacin, los estudiantes tienden a
generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no es
calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la
bsqueda de una retribucin inmediata. Adems, se sienten permanentemente inquietos o
juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o de evitacin ante ese control, para no
correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores. Por ejemplo, se ausentan o se enferman el
da de la prueba, copian al compaero del lado, escriben textos lo ms cortos posible, etc.
Cuando se concibe la evaluacin como la certificacin reflejada en una nota, aunque sta sea
necesaria desde el punto de vista de la presin social, otorga una informacin restringida de
algunos aspectos del aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de las competencias
lingsticas y comunicativas de los estudiantes ni la calidad de las prcticas de los profesores.
Una evaluacin que slo utiliza pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el
educador, constituye generalmente un momento terminal de carcter puramente certificativo, en
el cual los estudiantes no tienen claro con qu criterios fueron corregidas o qu se esperaba que
ellos fueran capaces de hacer. El producto de la evaluacin consiste en una nota emitida por otro
y no en un anlisis de los problemas que los mismos estudiantes fueron encontrando en su
proceso de aprendizaje.
Constituye un proceso multidimensional.
| http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 5
[BIBLIOTECA DIGITAL]
| http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 6
[BIBLIOTECA DIGITAL]
| http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 7
[BIBLIOTECA DIGITAL]
| http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 8
[BIBLIOTECA DIGITAL]
Teora del esquema.
Esta teora plantea que los conocimientos estn organizados en esquemas cognitivos y que un
aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin es asimilada dentro de un esquema cognitivo
previo.
Desde este punto de vista, mientras ms experiencias tienen los estudiantes con un tema
particular, les es ms fcil establecer relaciones entre lo que ya saben y lo nuevo que estn
aprendiendo, formular hiptesis y hacer predicciones sobre el significado de los temas. Dentro de
esta perspectiva, los profesores apoyan a los estudiantes a construir una base experiencial de
conocimientos y a establecer relaciones entre sus conocimientos previos y lo que est siendo
aprendido.
Perspectiva ecolgica o sociocognitiva.
Otro sustento terico que apoya el movimiento de la evaluacin autntica est dado por la
perspectiva llamada ecolgica o sociocognitiva (Chauveau, 1992; citado por Condemarn y
Medina, 2000). Plantea que la concepcin tradicional de la evaluacin, generalmente, no toma en
cuenta el contexto donde ocurre el aprendizaje especfico que se pretende medir y postula que es
necesario establecer relaciones entre el aprendizaje, los procesos sociales y los procesos
cognitivos. Segn este punto de vista, cuando se habla de aprendizaje se estaran planteando dos
problemas: uno referido a los aspectos cognitivos que se ponen en juego frente a la tarea y otro
referido al espacio o contexto donde ocurre el aprendizaje. Vista as, la evaluacin debera
detectar las prcticas culturales y recursos provenientes del medio extraescolar que el estudiante
posee, con el fin de establecer estrategias de aprendizaje y evaluacin que se apoyen en ellos.
Esta perspectiva se complementa con el planteamiento del enfoque etnogrfico, que parte de la
premisa de que existen ciertos fenmenos del comportamiento humano que no pueden ser
conocidos slo a travs de mtodos cuantitativos, sino que es necesario observar la interaccin
social entre los actores del proceso, ocurrida en situaciones naturales (Rockwell, 1980; citado por
Condemarn y Medina, 2000). Esta observacin permite comprender el problema del estudiante
en una globalidad que le da sentido. Por el contrario, cuando esta globalidad es dividida en partes,
se pierde la posibilidad de percibirla en su complejidad.
Constructivismo.
Desde este punto de vista, el aprendizaje es un proceso constructivo en el cual el estudiante
est elaborando una representacin interna del conocimiento, al incorporarlo a sus conocimientos
previos.
Esta perspectiva plantea que los estudiantes dan sentido a su mundo, cuando conectan lo que
ellos saben y han experimentado, con lo que estn aprendiendo. Ellos construyen significados a
travs de estas relaciones, cuando los profesores plantean problemas significativos, los estimulan
| http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 9
[BIBLIOTECA DIGITAL]
| http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 10
[BIBLIOTECA DIGITAL]
Evaluacin situada o contextualizada.
Esta tendencia hace un aporte significativo a la evaluacin autntica, en cuanto propone reunir
informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes dentro del contexto donde ocurre la
experiencia de aprendizaje (Anthony, R. et al., 1991, citado por Condemarn y Medina, 2000).
Dentro de esta perspectiva, el trmino contexto involucra el propsito y la modalidad de la
enseanza y el lugar donde ocurre.
Ejemplos de este tipo de evaluacin incluyen inventarios de actitudes e intereses, pruebas o tests
elaborados por el profesor, proyectos y actividades que involucran la investigacin y la produccin
de informes.
Evaluacin del desarrollo.
La evaluacin del desarrollo (Masters, G. & Forster, M., 1996; Avalos, 1997; citados por
Condemarn y Medina, 2000) se define como el proceso de monitorear el progreso del estudiante
en un rea de estudio, con el fin de tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje. Esta
tendencia propone centrar la evaluacin en el proceso de crecimiento personal y no en el xito o
fracaso del estudiante, enfatizando el desarrollo de un abanico de competencias, conocimientos
y significados por parte de cada uno, en vez de poner el acento en la comparacin de un individuo
con otro.
Por otra parte, utiliza los mapas de progreso para describir la naturaleza del desarrollo del
estudiante dentro de un rea de aprendizaje y para poseer un marco de referencia que permita
monitorear su progreso individual a lo largo del ciclo de estudios. El mapa de progreso grafica y
describe el avance del aprendizaje de un estudiante en relacin a indicadores o descriptores de
destrezas, competencias, significados o conocimientos.
Los resultados de la evaluacin se utilizan para mejorar e individualizar la enseanza, apoyando a
los estudiantes para que comprendan y corrijan sus errores; los progresos individuales se
comparan con sus logros anteriores y se da una informacin general acerca de su ubicacin en su
respectivo mapa de progreso.
La evaluacin de desarrollo utiliza la observacin directa, registros anecdticos, notas tomadas
durante una entrevista, bitcoras de los estudiantes, textos producidos por ellos y otros mtodos
para observar, registrar y coleccionar evidencias, las cuales son archivadas en portafolios. El
anlisis de estas evidencias permite a los profesores extraer conclusiones acerca del nivel de
rendimiento de cada estudiante.
Evaluacin dinmica.
Condemarn y Medina (2000) refieren que el procedimiento definido como evaluacin dinmica
por Feuerstein (1980), Campione y Brown (1985), se basa en la nocin de Vigotsky (1978)
| http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 11
[BIBLIOTECA DIGITAL]
respecto a la zona de desarrollo prximo. Este concepto pone en evidencia las funciones
cognitivas que estn en proceso de maduracin y permite anticipar hasta dnde el estudiante
puede progresar en la solucin de problemas ms complejos, si se le apoya a travs de una
mediacin eficiente.
La evaluacin dinmica de las funciones cognitivas no establece diferencia entre el proceso de
enseanza y aprendizaje y la evaluacin; implica mirar el proceso de evaluacin no slo
centrndose en los aprendizajes de una persona en un momento dado, sino considerando
tambin su potencial de aprendizaje, el cual representa la diferencia entre lo que los estudiantes
son capaces de hacer solos (zona de desarrollo real) y lo que ellos pueden realizar cuando
cuentan con el apoyo de otros (zona de desarrollo prximo). La zona de desarrollo prximo es
dinmica y cambia constantemente en la medida de que el estudiante adquiere nuevas destrezas
y conocimientos.
De acuerdo a esta tendencia, la evaluacin no se traduce en un puntaje aislado, sino que es un
ndice del tipo y cantidad de apoyo que el estudiante requiere para progresar en el aprendizaje. La
evaluacin dinmica se basa en la idea de que los estudiantes aprenden mejor cuando personas
con experiencia les proporcionan andamiajes para construir y producir significados y cuando la
interaccin social que se produce entre ellos estimula estos procesos. En tal sentido, recomienda
crear situaciones educativas en las cuales los profesores interacten con sus estudiantes
realizando una mediacin eficiente; es decir, proporcionando modelos, haciendo sugerencias,
formulando preguntas, estimulando la realizacin cooperativa de tareas y otros medios que les
permitan avanzar hacia un siguiente nivel de aprendizaje.
De acuerdo a Vigotsky, el profesor es ms efectivo cuando dirige su enseanza hacia la zona de
desarrollo prximo de cada estudiante y planea actividades que incorporan mltiples
oportunidades para que stos interacten socialmente con otros. El presenta el aprendizaje como
un continuo, a lo largo del cual el estudiante se mueve integrando nuevos conocimientos,
destrezas y competencias.
Otro aporte terico de Reuven Feuerstein (Prieto, D., 1986; citado por Condemarn y Medina,
2000) que enriquece el proceso de evaluacin, se refiere a la caracterizacin del acto mental
como un proceso que consta de tres fases: input, elaboracin y output. De acuerdo a esta
concepcin, cuando un estudiante manifiesta dificultades, interesa detectar si stas se localizan
en la fase de percepcin o recepcin de la informacin (input), en la de elaboracin o en la de
respuesta (output). En esta perspectiva, la evaluacin constituye un proceso rico en informacin,
que considera no slo los productos o respuestas a determinadas instrucciones, sino la forma en
que el estudiante est aprendiendo y los obstculos que encuentra en su proceso de aprendizaje.
| http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 12