Ya que la piedra angular del anlisis que aqu se propone estriba en la concepcin de arte

como conocimiento, factible de ser enseado y aprendido, cabe comenzar recortando con
la mayor precisin posible a qu nos referiremos al hablar de conocimiento artstico.

Tal y como sostienen los actuales lineamientos curriculares, el arte es conocimiento, es

fuente de conocimiento y colabora con otros conocimientos. Las Artes constituyen una de
las reas de conocimiento que integran la estructura curricular de la educacin formal (ver
la cuestin del campo epistemolgico).

Conforme lo expresado en el Marco General de Poltica Curricular se define al

conocimiento como un conjunto de () significados construidos y consensuados
socialmente, de carcter provisorio, problematizado y cuestionable. (pgina 20) Es decir
que el conocimiento producido en los diversos mbitos sociales (el mbito artstico, as
como el filosfico, el cientfico, el de la vida cotidiana, entre otros), es concebido como el
producto resultante de la interpretacin del sujeto que conoce, y no como el reflejo fiel de
objetos o fenmenos externos a l.

Desde esta perspectiva curricular, si bien el conocimiento escolar deriva de los

conocimientos culturales antes mencionados, en ningn caso implica un reduccionismo de
los mismos, sino que se constituye en una reelaboracin creativa de dichos conocimientos
tanto en la elaboracin de los diseos curriculares como en las prcticas de enseanza y
de aprendizaje. Se trata, por ende, de un nuevo producto cultural que asume finalidades,
funciones y utilidades que le son propias, adems de otras lgicas y circuitos de
produccin, desarrollo y difusin.

SPAKOWSKY, E. (coord.) Marco General de la Poltica Curricular. Direccin General de

Cultura y Educacin.
ENFOQUE DE CURRICULUM
La poltica curricular de la provincia de Buenos Aires se sostiene a partir de una
concepcin de curriculum entendido como sntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta
poltico-educativa.9 Es importante destacar que esta definicin contempla tanto los
documentos curriculares ya sean diseos, propuestas o materiales de desarrollo curricularcomo las prcticas concretas que se expresan en los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Es decir, no slo lo que se establece a travs de documentos, sino tambin lo
que efectivamente se ensea en forma explcita e implcita- y se aprende en el aula. En
tanto propuesta histrica, cultural, social y polticamente contextuada el curriculum
constituye una seleccin arbitraria y transitoria del patrimonio cultural. La nocin de
arbitrariedad hace referencia al carcter situado de la seleccin de algunos contenidos
culturales considerados valiosos, necesarios y significativos para ser enseados a todas las

personas. Dicha seleccin se realiza para y desde una realidad socio-histrica y cultural
compleja y diversa, en el marco de una poltica pblica que procura la construccin de
futuros deseados y con un determinado desarrollo cientfico y tecnolgico. Tal como se
mencion al inicio de este marco general, cabe realizar una distincin respecto al sentido
que adquieren los documentos curriculares en el marco de la poltica educativa de la
provincia: por un lado los diseos curriculares y por otro las propuestas curriculares. Los
primeros refieren a aquellos documentos que prescriben las finalidades, los principios y
fundamentos poltico- ideolgicos de la enseanza, los enfoques de las reas de
conocimiento o materias, los contenidos organizados en funcin de los tiempos y
caractersticas organizacionales y las orientaciones didcticas y de evaluacin para cada
nivel educativo.10 Dichos documentos son elaborados por los niveles educativos en
articulacin con las modalidades. A su vez, las modalidades aportan dos tipos de propuestas
curriculares. Las propuestas curriculares que prescriben la enseanza en instituciones que
acreditan terminalidad de nivel11 se caracterizan por suscribir las finalidades, principios y
fundamentos poltico-ideolgicos de la enseanza y enfoques de las reas de conocimiento
o materias incluidas en los diseos curriculares del nivel correspondiente. Incorporan los
contenidos del nivel pero reorganizados atendiendo a las particularidades de los sujetos y/o
a los requerimientos inherentes a la formacin que brindan estas instituciones y pueden
agregar otros contenidos que den respuesta a dichas especificidades. A su vez, desarrollan
orientaciones didcticas y de evaluacin propias. Estos aspectos repercuten sobre los
tiempos y la organizacin institucional. 12 Las propuestas curriculares que prescriben la
enseanza en instituciones que no acreditan terminalidad de nivel13 definen sus
finalidades, contenidos y orientaciones didcticas y para la evaluacin, a la vez que organizan los contenidos de acuerdo con las particularidades institucionales y de los sujetos que
atienden. Todo ello, enmarcado en los principios poltico-educativos de la DGCyE. En el
caso particular de los Centros Educativos Complementarios, los contenidos que forman
parte de la propuesta y su organizacin, deben articularse con los diseos curriculares de
nivel Inicial, Primario y Secundario, dado que uno de sus objetivos fundamentales es
profundizar las polticas de inclusin en la escolaridad obligatoria de nios/as y
adolescentes de 3 a 16 aos.
Con respecto a los nuevos diseos curriculares elaborados a partir de la Ley de Educacin
Provincial N 13.688, es preciso sealar que los mismos se asumen como comunes,
prescriptivos, paradigmticos y relacionales.
9 De Alba, Alicia, 1995, p. 59. 10 En el caso particular del nivel inicial, sus diseos
curriculares no presentan orientaciones para la evaluacin. 11 Se trata de las escuelas para
personas que no cursaron los niveles obligatorios en las edades correspondientes, que
acreditan nivel Primario y Secundario; las escuelas de Educacin Especial, que acreditan
nivel Primario y Posprimario; las escuelas de Educacin Tcnica y Agraria, que acreditan
nivel Secundario; los actualmente denominados polimodales de Arte, que acreditan nivel
Secundario y las instituciones de formacin superior en Arte. 12 Por ejemplo, las escuelas
tcnicas agregan a los contenidos propios del nivel Secundario otros particulares que hacen
a la formacin tcnico-profesional. 13 Se trata de los centros de educacin fsica, centros de
formacin profesional, centros educativos complementarios, centros de formacin laboral,
centros de atencin temprana del desarrollo infantil, centros de educacin agraria, escuelas
de educacin esttica, centros de produccin y educacin artstica y cultural.
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DISEOS CURRICULARES COMUNES

Los niveles educativos prescriben diseos curriculares comunes que garantizan el derecho
universal a la educacin reconociendo y valorando, desde una perspectiva intercultural, la
diversidad que caracteriza a los sujetos y a los grupos sociales. Los diseos curriculares
comunes se fundamentan en la concepcin de educacin comn, entendida como la prctica
social de transmisin cultural, con la finalidad de promover una mayor justicia social, en
atencin al derecho universal a la educacin. La educacin comn se propone que todos los
nios/as, jvenes y adultos/as de la provincia se apropien de los conocimientos socialmente
productivos y cientficamente significativos, que les permitan acceder al mundo del trabajo
y de los estudios superiores, adems de comprender reflexivamente la sociedad y las
culturas en las que viven, reconocindose como sujetos histrico-polticos. Este enfoque
recupera la nocin de diversidad, distinguindola claramente del concepto de desigualdad.
Mientras la primera hace referencia a las prcticas socio-culturales de los grupos y
comunidades, la segunda refiere a las condiciones de ndole socio-econmica. Separar
analticamente ambos conceptos, que refieren a cuestiones que se dan combinadas en la
sociedad, implica reconocer que existen prcticas que son consecuencia de las
desigualdades sociales y econmicas y no producto de la diversidad de los grupos; y que
aquellas desigualdades son resultado de injustas estructuras y relaciones sociales histricas,
no dadas naturalmente. En coherencia con esta distincin, el curriculum da lugar a la
diversidad y tiene como propsito formar sujetos que la reconozcan y valoren, que se
reconozcan en la diferencia y que se inscriban con lo diferente. Pero al mismo tiempo, el
curriculum denuncia y rechaza todo tipo de desigualdad y se constituye en instrumento para
la produccin histrica de ms igualdad. Desde esta perspectiva, la interculturalidad se
incluye en los diseos curriculares como enfoque, estrategia y contenido. Como enfoque,
porque supone un posicionamiento pedaggico desde la heterogeneidad cultural. Como
estrategia, al identificar diferentes escenarios escolares, sujetos y modos de conocer y
disear intervenciones que los pongan en dilogo. Y por ltimo, como contenido, al
incorporar temas, nociones y saberes relacionados a las identidades culturales en los cuales
los alumnos/as se reconocen. Incorporar la heterogeneidad en las prcticas educativas no
implica sobredimensionar los aspectos contextuales o subjetivos. Cabe sealar que el
reconocimiento de la diversidad de los sujetos y la necesidad de establecer una propuesta
educativa que apuesta a la igualdad sita al diseo curricular en una tensin: tensin entre
la obligacin, como generacin adulta, de elegir la herencia cultural que ser obligatoria a
travs de la escuela, y el reconocimiento de la diversidad de grupos culturales a los cuales
realiza el legado. Esta tensin puede expresarse como una tensin entre la igualdad de
acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y
grupos sociales y culturales....14 Tomar conciencia de esta tensin lleva a adoptar una
perspectiva de curriculum que promueva la produccin de mayores condiciones de justicia
y democratizacin. Esto implica concebir un curriculum comn que garantice que todos los
alumnos/as del sistema educativo provincial accedan y se apropien de los conocimientos
requeridos para participar activamente en la toma de decisiones en una sociedad
democrtica. Asimismo, conlleva la introduccin en los diseos y propuestas curriculares
de enfoques, contenidos, objetivos y estrategias que atiendan a los intereses y producciones
culturales de los diferentes grupos sociales, poniendo especial nfasis en los menos
favorecidos/as de la sociedad. Abordar el currculum desde la vocacin de justicia obliga a
adoptar una posicin amplia. Desde un enfoque econmico una mayor distribucin de los
bienes materiales y simblicos es ineludible para concretar el principio de igualdad de
oportunidades. Sin embargo, en condiciones estructurales de desigualdad social, se hace

necesario pensar en trminos de reconocimiento de la diferencia, es decir, considerar a cada

uno/a en su identidad, necesidad y plena posibilidad de educarse. Es as, entonces, que el
criterio econmico se complejiza con la mirada cultural y pedaggica. La justicia en la
educacin supone que los educadores/as, las estrategias, los dispositivos de enseanza y las
instituciones consideren a los sujetos desde sus necesidades y sus identidades. La visin
legalista de la reciprocidad, interpretada en trminos de oferta igualitaria y homognea a
quienes son desiguales justicia retributiva-, es insuficiente y reproduce la desigualdad. Se
hace necesario avanzar, a
14 DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Secundaria. 1 ao, 2006, p. 17. El
destacado pertenece al original.
16
| Direccin General de Cultura y Educacin Marco General de Poltica Curricular | 17
partir de la confianza en que todos/as pueden aprender, hacia una tica que restaure el
derecho de cada uno/a a lo comn ofrecindole posibilidades especficas. Se trata de poner
a sujetos y grupos diversos y desiguales en contacto con conocimientos de la cultura
universal, sin dejar de reconocer las diversidades, lo que supone renunciar a toda tentacin
de homogeneidad. El curriculum comn incorpora los saberes y conocimientos que deben
aprender todos los nios/as, adolescentes, jvenes y adultos/as de la provincia de Buenos
Aires, puesto que son sujetos iguales en derecho y dignidad. En algunas oportunidades, se
ha observado una tendencia a ensear menos contenidos a alumnos/as con alguna
discapacidad o provenientes de sectores sociales pobres, tanto en la escuela comn como en
la especial. Es fundamental reflexionar respecto de los supuestos que subyacen a esta idea a
fin de evitar acciones y representaciones que generen segregacin y desigualdad.
Histricamente, se han registrado prcticas en las que alumnos/as que transitaban la escuela
comn y que presentaban alguna dificultad en su aprendizaje o en su modo de vincularse
con los/as docentes y con sus pares, eran diagnosticados y etiquetados sobre la base de
mediciones de la capacidad intelectual o de intuiciones y de prejuicios de quienes tenan la
responsabilidad de la enseanza. Hoy subsisten algunos resabios de aquellas posturas.
Diagnsticos de este tipo se basan, en muchos casos, en la representacin de las
caractersticas de ndole socio-econmica o cultural como definitorias de las posibilidades
de aprendizaje, responsabilizando al alumno/a y su familia de las dificultades que aparecen
en el proceso de enseanza y en el de aprendizaje. En estos casos, se definen como
problemas de aprendizaje cuestiones que podran comprenderse como desafos para la
enseanza. Con respecto a las propuestas curriculares destinadas a alumnos/as con algn
tipo de discapacidad que asisten a la escuela especial o tienen proyecto de integracin a la
escuela comn-, en algunos casos, las mismas se han entendido como un recorte de los
contenidos y objetivos del curriculum comn para adaptarlo a las posibilidades de cada
sujeto. Sin embargo, debemos recordar que los fines de la educacin son los mismos para
todos los nios/as, tengan o no discapacidades. Este principio debe guiar el diseo y
aplicacin de propuestas especficas para alumnos/as con discapacidad, en trminos de
estrategias didcticas y organizacin del tiempo de aprendizaje adecuados a sus
necesidades. Asimismo, es importante reflexionar sobre las propuestas curriculares para las
personas que no han completado su escolaridad obligatoria en las edades previstas. Si bien
tales propuestas deben atender en la reorganizacin de sus contenidos, tiempos,
organizacin institucional y estrategias didcticas a las particularidades de los sujetos
destinatarios y sus necesidades de formacin, se debe tomar como punto de partida y
referencia para su elaboracin las finalidades, enfoques curriculares y contenidos

prescriptos en el curriculum comn del nivel. La atencin desde el curriculum a un sujeto

adulto o adulto mayor, debe poner a su disposicin oportunidades de aprendizaje adecuadas
a sus requerimientos, que reconozcan y acrediten saberes obtenidos por medios no
escolares y garanticen el acceso a los mismos contenidos que se prescriben para los
nios/as, los/as adolescentes y los/as jvenes. La enseanza, por ello, supondr una
organizacin distinta de los contenidos, en el marco de diferentes ordenamientos
institucionales y didcticos, consolidando la democratizacin educativa que multiplica
oportunidades pero evita la produccin de circuitos diferenciados que pudieran derivar en
desigualdades educativas. En conclusin, los aportes curriculares destinados a atender
necesidades particulares de los alumnos/as derivadas de discapacidades o de caractersticas
etreas, constituyen propuestas de reorganizacin de contenidos y seleccin de estrategias
de enseanza que fortalecen el curriculum comn, en respuesta a un derecho que se aade a
su carcter de sujetos de la educacin comn.
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EL CONOCIMIENTO EN LA RELACIN PEDAGGICA (PGINA 20)

Resulta oportuno destinar algunas lneas a la descripcin de la perspectiva sobre el
conocimiento adoptada por los documentos curriculares dado que aquel constituye uno de
los elementos primordiales que median en la relacin entre docentes y alumnos/as. Se
entiende por conocimiento aquellos significados construidos y consensuados socialmente,
de carcter provisorio, problematizado y cuestionable. Esto implica pensar que el
conocimiento no es un reflejo fiel de objetos o fenmenos externos al sujeto que conoce,
sino un producto resultante de su interpretacin. En el proceso de construccin del
conocimiento el sujeto elabora comprensiones acerca del objeto a conocer. Estas
comprensiones son mltiples, dependiendo de los enfoques, prenociones, valores,
ideologas, entre otros elementos, del sujeto que conoce en el marco de su grupo social de
referencia. Sin embargo, el conocimiento acadmico es una construccin provisoria que se
valida intersubjetivamente a partir de diferentes grados de consenso de la comunidad
acadmica. El conocimiento que se produce en diferentes mbitos sociales (cientficos,
artsticos, filosficos, de la vida cotidiana, del trabajo, etctera) se reelabora creativamente
tanto en la elaboracin de diseos curriculares como en las prcticas de enseanza y de
aprendizaje transformndose en conocimiento escolar. Este ltimo no resulta una
simplificacin del conocimiento cultural del que deriva, sino un nuevo producto cultural
que tiene otras finalidades, funciones y utilidades, adems de otras lgicas y circuitos de
produccin, desarrollo y difusin. El conocimiento escolar se construye en la interaccin y
el dilogo entre docentes y alumnos/as. Este intercambio permite, a su vez, la
problematizacin, la interrogacin acerca de los objetos de conocimiento, lo que favorece
su reconstruccin individual por parte de cada uno de los alumnos/as. Adems, posibilita
mediante la reflexin y conceptualizacin de las prcticas de enseanza, la produccin por
parte del docente de un saber didctico.