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Introduccin
El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos momentos en que
el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos
poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras
aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que
promuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus
caractersticas e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el
Aprendizaje Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva
asimilacin en la estructura cognitiva.
2. Psicologa educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque
domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el
aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de
la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se
consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos
del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que
conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el
proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de
explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos
psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos
los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es
un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del
cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y
complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se
ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la
labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de
aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la
efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para
el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales
principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.
Teora Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con
la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor
educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la
psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no
al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que

las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983
:18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal
manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando
tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los
cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos
y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y
que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de
energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos
conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores
de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva
informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo,
conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros,
estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin
con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas
informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean
aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de
conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos
como la segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los
conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple
asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen
subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar
con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta
nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de
puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad
de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de
asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje
mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de
conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la
transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una
dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente
en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se
ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre
conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje
intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo
Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda "
No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo?
Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para

ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y
Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el
fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos
fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final,
slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que
se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal
durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la
tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores"
existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser
re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la
estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el
aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que
aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el
aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o
mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva;
por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento
en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva
y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente
sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin
motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de
vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por
ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin
de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro
lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin
significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la
asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es
fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy
avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de
madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere
conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y
emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le
permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte
emprico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base
no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda
relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva
especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma
intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va
aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico
dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha
adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de
la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno
posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean
compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes
individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre
las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una
fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya
poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar
de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente
de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar
arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera
inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern
significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura
cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con
la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es
la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin
de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin
de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos)
y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra
"Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la
pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se
trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes
existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de
criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello
podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de
conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia
directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el
nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para
el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de
criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su
pelota y las de otros nios.

El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los
atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura
cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota",
cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas
o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales
constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la
simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado
que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas
al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos)
de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
4. Principio De La Asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura
cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una
estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que
existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos
relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin
recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este
proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o
proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que
incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este
debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo
concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los
cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr
adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se
volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad
calorfica especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la
asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo
largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia
y reproduccin de las ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante el
periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores,
por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reduccin"
gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de
disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en
relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como
resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama:
asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los
subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir
que en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que
se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de
aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores,

que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y
proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detallada y
especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que el
subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el
miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que
describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor,
una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada
caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a
travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en
la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la
nueva informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados
adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase
obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje
planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de
la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el
nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin,
pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms
generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de
abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una
pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente
menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre
cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente,
confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin
mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms
inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase
del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las
nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de
cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian,
sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de
proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin es
integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los
atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual
un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas,
"tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis de
ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin,
temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de
los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un
aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un
conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de
ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que
ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos

conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior)
posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura
cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada,
ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos
relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa
con toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de
aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse"
en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las
proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que
juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms
especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a
ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma
estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas
en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre
masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas
ocasiones generalizacin , sntesis.
5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura cognitiva
se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin
adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una
diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos
subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es
decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado
(especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y
relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un
significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este
proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una
recombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se presentan durante
el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin
dinmica de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada
del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se
sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos
diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor diferenciacin de los
conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin
progresiva presente durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la labor
educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso
educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en
trminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar
aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus
componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de
un individuo es una estructura jerrquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sino
tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias
y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos estrechamente
relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se

presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o
proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a
medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva
pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados
as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora.
6. Bibliografa
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Enseanza Termodinmica: Un Enfoque Constructivista
II Encuentro de Fsicos en la Regin Inka.UNSAAC.

CONCEPTO DE APRENDER A APRENDER.

La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definicin clara. Se ha pasado de una
concepcin conductista del aprendizaje a una visin del aprendizaje donde cada vez se incorporan
ms componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teoras
elaboradas para explicarlo, se podra afirmar que el aprendizaje sera "un cambio ms o menos
permanente de conducta que se produce como resultado de la prctica" (Kimble, 1971; Beltrn,
1984, citado en Beltrn, 1993). Y las estrategias de aprendizaje seran aquellos procesos o
tcnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idnea.
Sin embargo el aprendizaje cuenta con variadas teoras que tratan de explicar este proceso mgico
y enigmtico. De esta manera mientras Piaget centra la atencin en un aprendizaje contructivista y
Ausubel lo hace destacando la adquisicin de conocimientos significativos, es Dearden (1976)
quien al referirse al Aprender a aprender lo describe como un tipo de aprendizaje de segundo
orden, de diferentes tipos de aprender a aprender referidos a distintas clases generales de un
aprendizaje mas especifico, lo que en una primera lectura no se comprende claramente pero que
aclara Rosales (2005) como dotar al alumno de herramientas para aprender y de este modo
desarrollar su potencial de aprendizaje. Esta definicin tan global la aclara Nisbet y Shucksmith

(1987) quienes afirman que seran "las secuencias integradas de procedimientos o actividades que
se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de informacin
o conocimiento", de tal manera que el dominar las estrategias de aprendizaje permite al alumnado
planificar u organizar sus propias actividades de aprendizaje.
En otras palabras podramos decir que aprender a aprender sera tener conciencia de cmo uno
aprende, de los mecanismos que est usando, de cuales son las maneras mas eficaces para
aprender, donde se destaca la manera de entender, analizar y aprender las cosas del exterior por
los medios que a cada uno le parezcan convenientes o cmodos. Como por ejemplo el hacer
esquemas. El aprendizaje es un proceso individual y cada persona debe optar por su mtodo de
estudio y aprendizaje. Por tanto es necesario en cada proceso de aprendizaje descubrir, crear e
inventar, los medios que le permiten seguir con los procesos de asimilacin y acomodacin
intelectiva de un modo intermitente, no slo en la enseanza bsica y media, sino, en cada
individuo partcipe de aprendizajes permanentes. Luego, uno de los primeros pasos de la
formacin profesional debe ser guiar en ese aprender a aprender, slo ah se dar el verdadero
aprendizaje.
La experiencia demuestra que existe un mayor inters e involucramiento de los estudiantes en su
propio proceso de aprendizaje ya que este mtodo de aprendizaje es mucho ms participativo al
dotar al que aprende de las herramientas intelectuales, afectivas y sicolgicas que le permitan
aprender el concepto, la forma y el sentir del mundo exterior, logrando que el conocimiento
adquirido por el estudiante o la persona que lo adquiere sea significativo, de tal manera que lo
pueda utilizar de forma efectiva y sepa dnde aplicarlo en el momento que lo amerite y que sea
pertinente para sus vidas. En este proceso evolutivo del ser humano se desarrollan una serie de
habilidades destrezas y actitudes a fin de optimizar los estilos propios para la adquisicin y
solucin de otros procesos evolutivos para el mejoramiento continuo como persona nica, libre,
creativa, crtica y reflexiva.
Otro factor que avala esta estrategia es que se pueden tomar todos los conocimientos que te da la
vida para usarlos en beneficio propio y de los dems. En nuestro pas algunas instituciones como
el Instituto Nacional de capacitacin (INACAP) destacan el predominio de la estrategia del
aprender haciendo o aprender a aprender como clave en el xito de muchos de sus egresados.
En este caso, esta estrategia representa una ventaja competitiva con respecto a otras instituciones
al aludir la posibilidad de un mejor aprendizaje gracias a las actividades prcticas que realiza el
alumno, aunque esta metodologa no est siempre presente en todas las asignaturas y carreras
que se imparten.

A lo anterior debemos agregar que aprender a aprender constituye un proceso intelectual que una
persona realiza, para darle sentido a sus capacidades cognitivas, lo importante del aprender a
aprender, es que se asume un proceso de internalizar y descubrir los principios, reglas, glosarios,
mtodos, que usualmente estn ocultos en grandes cantidades de hechos de la vida diaria,
representando un proceso superior en que el estudiante sabe lo que aprende y la forma en que lo
hace, controlando, de esta forma, su aprendizaje. Implica tambin el aprender a leer la realidad, el
yo interior y las dems variables necesarias para realizar cambios transformadores, donde es
posible darse cuenta de la oportunidad que se tiene todos los das de adquirir una nueva visin de
las cosas, de ver el mundo desde otra ptica, de desaprender lo aprendido y asimilar lo novedoso,
lo que es seal de humildad y disponibilidad para vivir.
UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.
Actualmente se recomienda un cambio fundamental en los modelos educativos. Hemos pasado de
la etapa en que la enseanza estaba centrada en el profesor a una nueva centrada en el alumno.
Por lo tanto, es necesario darle el protagonismo que tiene el alumno ya que ste juega un papel
activo en su aprendizaje.

El alumno necesita desde sus primeros aos de formacin profesional conocer las estrategias que
le llevarn al xito en sus estudios. Es tarea del profesor "ensear a aprender" y del alumno
"aprender a aprender".
Se podra afirmar que el aprendizaje sera "un cambio ms o menos permanente de conducta que
se produce como resultado de la prctica" (Kimble, 1971; Beltrn, 1984, citado en Beltrn, 1993). y
las estrategias de aprendizaje seran aquellos procesos o tcnicas que ayudan a realizar una tarea
de forma idnea.
El aprendizaje ms importante es aprender a aprender: la mayora de las personas no han
aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseado, de tal forma que cuando
han de enfrentarse a una tarea nueva, el mtodo que utilizan es el que siempre intuitivamente han
utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla, adems el esfuerzo
ser mayor.
Aprender a aprender es importante en nuestros das tambin para las personas adultas, ya que en
una sociedad como la nuestra donde permanentemente estamos bombardeados de informacin,
es necesario saber organizar esta informacin, seleccionar lo ms importante, saber utilizar ms
tarde ese conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su
puesta en prctica.
As pues aprender a aprender sera el procedimiento personal ms adecuado para adquirir un
conocimiento. Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los
hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:
El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.

El aprendizaje y uso adecuado de estrategias meta cognitivas.

El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del

aprendizaje y del pensamiento).

Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas para
aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje
que posee).
El conocimiento ms importante es el conocimiento de uno mismo, o "meta cognicin": esto implica
el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicolgico, es este caso, sobre el aprendizaje. Es
decir, ser conscientes de lo que se est haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar
eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al alumnado no slo habr que ensearle
unas tcnicas eficaces para el estudio, sino que tambin deber tener un cierto conocimiento sobre
sus propios procesos de aprendizaje. La va fundamental para la adquisicin de ese meta
conocimiento ser la reflexin sobre la propia prctica en el contexto.
El objetivo ltimo de las estrategias de aprendizaje es "ensear a pensar", lo que induce a la
consideracin de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar
parte integrante del propio currculum. Lo que finalmente se pretende es educar al alumno adulto
para lograr su autonoma, independencia, y juicio crtico, y todo ello mediatizado por un gran
sentido de la reflexin. El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar
crticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que
la persona logre mejorar su prctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una
aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la
exploracin y conocimiento de su propia personalidad.
Todo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de aprendizaje y
favorecer el aprender a aprender a travs del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias

cognitivas. El concepto de estrategia cognitiva sera el conjunto de procesos que sirven de base a
la realizacin de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia, por tanto,
un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor inteligencia. La educacin, la
intervencin y el entrenamiento cognitivo, adems de los diversos modelos de aprendizaje,
favorecen la adquisicin y posterior uso de estrategias cognitivas.
Algunas herramientas que pueden resultar tiles dentro de esta estrategia para desarrollar en el
alumno la capacidad de aprender a aprender son:

Dotarlo de habilidades pertinentes para hallar informacin.

Ensearle los principios formales de la investigacin.

Desarrollar la autonoma en el aprendizaje.

Conseguir que domine tcnicas instrumentales de base como lectura, escritura,

clculo o tcnicas de estudio.

Ayudarle a que desarrolle una actitud metodolgica de descubrimiento.

Un punto que no debemos olvidar es la necesidad de generar un entorno apropiado que facilite por
un lado la investigacin a travs del acceso expedito a libros, Internet, cintas magnticas y diversas
fuentes de informacin y por otro lado generando caractersticas que promuevan o faciliten la
concentracin y el estudio a travs del silencio, una alimentacin apropiada y la falta elementos
distractores. Desde este punto de vista resulta fcil entender las diferencias detectadas entre
establecimientos privados y pblicos por la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), en el sentido
en que las diferencias de estrato social asociadas a los establecimientos privados facilitan el
desarrollo de la estrategia del aprender a aprender, al disponer, estos ltimos, de mayores
recursos econmicos que fomentaran la generacin de un entorno apropiado para el proceso del
aprendizaje. En esta misma direccin la familia juega un rol clave al promover valores como la
responsabilidad, compromiso y esfuerzo, los que desde el punto de vista psicolgico del alumno
influenciaran positivamente sobre su rendimiento acadmico.
DISCUSIN.
Dentro de las diversas teoras del aprendizaje, el aprender a aprender es un paradigma
que gana adeptos con gran rapidez. La ventaja de este mtodo est en que entrega herramientas
ms perdurables en un tiempo de vertiginosos cambios y mayor obsolescencia cognitiva. De esta
manera se podra decir que prepara a los alumnos para toda su vida posterior ensendoles a
enfrentar adecuadamente el proceso de aprendizaje que en cualquier rea del conocimiento
inicien.
Si nos situamos en el caso de la educacin tcnica media o superior este mtodo resulta aun ms
til, cuando la obsolescencia de dichos conocimientos se da ms rpido que en la etapa escolar. A
esto conviene agregar el hecho de que en el caso de la educacin de adultos la disponibilidad de
tiempo para asistir y presenciar clases es menor que durante la etapa escolar, por lo que esta
estrategia presenta una significativa ventaja en relacin a las otras al permitir a la misma persona
administrar gran parte del tiempo destinado a la educacin.
Sin embargo la dificultad para generar herramientas apropiadas de evaluacin y control del
aprendizaje es un punto que juega en contra de esta estrategia, ms cuando no se cuenta con un
entorno favorable para que se desarrolle el proceso de aprendizaje. As la dificultad de acceso a
fuentes de informacin, la falto de apoyo familiar y los elementos distractores pueden restar
eficacia a esta metodologa.
Finalmente se puede decir que la discusin no est zanjada y el paradigma del aprender a
aprender sigue creciendo, obligando ms bien, a reconocer la forma y oportunidad en que esta
estrategia es favorable.

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METODO SINGAPUR
El Mtodo Singapur surge del Instituto Nacional
de Educacin de ese pas para ensear
matemticas de forma didctica. Sus resultados los

avalan en el mundo: en la ltima Pisa aparecen con el 2

mejor puntaje.
En el Centro Flix Klein, de la U. de Santiago, difunden el
mtodo, asesoran colegios y capacitan a los profesores.
Busca que los nios aprendan a pensar
matemticamente, lo que no ocurre hoy, pues los
profesores fueron formados con otro paradigma en que
slo se explica y se dan ejercicios, dice Dinko Mitrovich,
subdirector del centro.
El mtodo es un plan progresivo desde knder a sexto
bsico. Hoy trabajan con 44 colegios, la mayora privados.
Uno de ellos es el Pedro de Valdivia.
Daniela Goic, profesora de Primero Bsico de la sede de
Pealoln, dice que es un mtodo muy cercano a los
nios, donde se plantean desafos y juegos grupales.
Como es de reciente aplicacin, an no se ven resultados
concretos en pruebas como el Simce o Pisa.
En el Flix Klein slo este ao realizaron una prueba de
impacto, informacin que tendrn a fin de ao. Pero
Mitrovich dice que los padres ya notan el cambio. Uno
nos coment que su hijo de 2 bsico ayuda a su hermano
de 4 bsico.
Mientras que Goic afirma que la motivacin de los nios es
distinta: No se aburren con las matemticas.
El prestigio del mtodo ha hecho que el propio Ministerio
de Educacin est implementado desde el 2011 un piloto
en 300 colegios pblicos y subvencionados de 1 a 4

bsico que consiste en la entrega de libros con mtodo

Singapur, ms capacitacin de docentes. Actualmente
estn evaluando los resultados.
Ernesto Trevio, director del Centro de Polticas
Comparadas de Educacin de la UDP, dice que este tipo de
mtodos debe aplicarse de manera consistente durante
cuatro a cinco aos para ver resultados. No son
contenidos ligados al currculo, sino a problemas de la vida
diaria a travs de habilidades sencillas. Estos programas
no apuntan a memorizar, sino a generar habilidades
matemticas de fondo.
* FINLANDIA
Durante las dos ltimas dcadas, Finlandia ha
logrado niveles de excelencia en materia
educacional. Segn la ltima prueba Pisa, el pas est
entre las 12 mejores naciones del mundo.
Por ello, el Centro de Investigacin Avanzada en
Educacin de la U. de Chile desarroll una investigacin
bilateral con ese pas.
Mara Leonor Varas, a cargo del proyecto, explica que se
tomaron modelos exitosos y se aplicaron en 14 cursos en
Chile y en Finlandia.
La intervencin, hecha en nueve colegios se inici en 3
bsico y termin en 5. Una vez al mes y siete veces al ao
la clase de matemtica se destin a resolver un problema
de final abierto en las aulas de ambos pases.

Los nios no iban a aprender nada, sino que a pensar. Lo

que hace este sistema es desarrollar competencias
matemticas. Que es lo que Pisa mide, indica Varas.
Lo que demostraron es que en ambos pases esta
metodologa es efectiva. As lo confirm Marcela
Fernndez, profesora de la Escuela Elvira Hurtado de
Matte, Quinta Normal, uno de los colegios donde se aplic
el modelo. Los resultados? Nios que no les gustaban las
matemticas comenzaron a interesarse. Nios tmidos que
no participaban en clases lo hicieron. Ya no la ven como
algo aburrido. Y es porque la entienden.
* LECTURA DANESA
Dinamarca tienen una de las poblaciones
infantiles ms lectoras del mundo: el 88% de los
nios entre 7 y 11 aos son consumidores
habituales de libros. Y el 82 % de los adolescentes va a
bibliotecas regularmente.
De all sus resultados en lenguaje: siempre sobre el
promedio de la OCDE. La clave? No centrar las clases de
lenguaje en un slo libro, sino en varios. Y hacerlo desde
pequeos.
Por eso, en 2007, Alejandra Stevenson import el sistema
a Chile: compr los derechos editoriales del modelo y cre
Palotes, una saga de cinco libros de ocho pginas, cada
uno con un nivel de dificultad distinto, de modo que los
profesores puedan separar a los alumnos segn su nivel,
uno de los principales problemas de los menores que

arriban a Primero Bsico. Algunos ya leen y otros ni

siquiera han tomado un libro.
Se trata de libros con una tipografa especial, y con
ilustraciones. Las pocas pginas no son casuales. Los
nios se motivan. Me dicen: me le un libro completo.
La idea no es entrenar la comprensin lectora, sino que los
nios inicien su proceso lector y tengan xito.
La profesora Claudia Villa aplica el mtodo desde 2008.
Primero en una escuela vulnerable de Puente Alto. Luego
en un colegio particular subvencionado y este ao en la
Escuela de Deportes de Vallenar. La respuesta inmediata
de los nios ha sido motivadora. Incluso un nio no lector
puede entender el cuento. Y eso lo motiva y lo predispone
a aprender a leer, dice.
* METODO JAPONES
Japn est entre las cuatro naciones con mejores
puntajes de la prueba Pisa 2012. Por eso, varios
establecimientos del pas estn aplicando el mtodo
Kumon, ideado por el japons T?ru Kumon, a mediados
del siglo XX. El sistema, diseado para matemticas y
lenguaje, involucra la repeticin de ejercicios bsicos que
gradualmente se hacen ms complejos, hasta que el
estudiante alcance un nivel avanzado de destreza.
Kumon lleg a Chile en 1996 y a la fecha tiene ms de 60
sucursales, algunas de la cules trabajan con colegios.
Uno de ellos es el Berpait College de La Dehesa, que lo
implementa como taller. Este es dirigido por la

orientadora de Kumon, Mara de la Paz Corts, quien

aclara que no slo tiene alumnos del colegio, sino de otras
partes. La idea es potenciar a nuestros nios, pero con
esfuerzo y rigor, dice. Para ello, les hacen ejercicios de 15
minutos todos los das.
Segn la orientadora, apenas los menores inician el taller,
las notas repuntan.
Mara Vernica Gmez, tambin es orientadora Kumon en
el colegio Monte Tabor, en La Dehesa, recinto donde tiene
una especie de franquicia, que incluye una sala donde
imparte clases a nios de 15 colegios. La idea es que
desarrollen el hbito, todos los das, media hora. Que se
conviertan en autodidactas en el estudio de las
matemticas y el lenguaje. Los profesores ven la
diferencia: los nios que llevan tiempo en Kumon tienen
buenas notas y los apoyan.
* HIGHSCOPE DE EE.UU.
La metodologa Hishscope naci en EE.UU. a partir de una
fundacin creada en 1970 por David Weikart. Ms que un
mtodo, es una forma de entender el aprendizaje, dice
Trinidad Ried, una de las fundadoras del Colegio Santa
Cruz de Chicureo, donde se aplica.
Cuando fundamos el colegio (1996) no queramos
desarrollar una educacin tradicional. Quisimos buscar
habilidades y competencias. Conocieron esta metodologa
y en 2008 recibieron la representacin de la Fundacin en
Chile. Highscope promueve y facilita el aprendizaje activo
y participativo. En lugar de que sea un adulto el que

traspasa informacin y el nio replica, este sistema usa el

ambiente de la sala para que el nio tenga vivencias de
aprendizaje. Es un hacer reflexivo.
Los nios tienen buenos puntajes, pero adems aprenden
habilidades comunitarias, de liderazgo y emprendimiento.
Segn el ranking de la Revista Qu Pasa, que mide Simce y
PSU, el colegio est en el lugar 29. Una muy buena
posicin para un colegio que tiene 15 aos, dice Ried. En
EE.UU. el mtodo ha mostrado mejorar la vida de nios
vulnerables: 30 aos despus tienen mejor salario y
calidad de vida que sus pares de escuelas normales.b