Asesora pedaggica

Mdulo 3: La gestin del conocimiento y

de los procesos

ndice
ndice ................................................................
................................................................................................
................................................................................................
........................................................................
........................................ 1
Introduccin ................................................................
................................................................................................
............................................................................................
............................................................ 2
El asesor como agente de cambio ................................................................
.......................................................................................
....................................................... 5
Situacin real ............................................................................................................................ 5
Los centros educativos como realidades complejas........................................................ 6
Los estadios de desarrollo organizacional ......................................................................... 9
El asesor como agente de cambio ..................................................................................... 16
Actuacin del asesor............................................................................................................. 24
La gestin de los procesos................................
procesos ................................................................
................................................................................................
..................................................................
.................................. 36
Situacin real .......................................................................................................................... 36
Conceptos y caractersticas ................................................................................................ 37
El contenido............................................................................................................................ 39
Los modelos ........................................................................................................................... 42
Actuacin del asesor............................................................................................................. 66
La gestin del conocimiento ................................................................
...............................................................................................
............................................................... 72
Situacin real .......................................................................................................................... 72
Los aspectos conceptuales .................................................................................................. 73
El proceso de creacin y gestin del conocimiento...................................................... 79
El rol del moderador ............................................................................................................ 84
Los valores de la gestin del conocimiento .................................................................... 88
Actuacin del asesor............................................................................................................. 93
Notas ................................................................
................................................................................................
................................................................................................
......................................................................
...................................... 98
Bibliografa ................................................................
................................................................................................
.............................................................................................
............................................................. 99
Actividades................................
Actividades................................................................
................................................................................................
...........................................................................................
...........................................................102
........................... 102
ACTIVIDAD N 1 ...............................................................................................................102
ACTIVIDAD N 2 ...............................................................................................................103
ACTIVIDAD N 3 ...............................................................................................................103

Introduccin
El presente mdulo aborda y profundiza en la dimensin institucional que, como
realidad organizativa, el asesor/a1 ha debe tener en cuenta cuando trata de apoyar y
desarrollar los propsitos y dinmicas de mejora que se dan en los centros educativos.
Su contenido general alude, en primer lugar, al rol de actuacin de este profesional
como agente de cambio, por entender que su intervencin no debe ir tanto al
mantenimiento de las situaciones como a impulsar y promover los procesos de cambio
que permitan dar respuesta a la mejora de las situaciones insatisfactorias; en segundo
lugar, la gestin de procesos y del conocimiento como herramientas que pueden
contribuir a conseguir el cambio deseado.
Mejorar los procesos de las organizaciones, sean estas de carcter general o especficas
y centradas en mbitos concretos (administracin, enseanza-aprendizaje, relaciones
institucionales,), se impone cuando consideramos que las modificaciones
estructurales favorecen el cambio pero no identifican el cambio real al no afectar a la
eficacia y eficiencia de los procesos de trabajo.
La gestin del conocimiento es uno de los procesos que nos parece fundamental en la
sociedad del conocimiento donde nos situamos. Se trata de conocer, dinamizar y
aprovechar el beneficio colectivo que puede conseguirse de un trabajo colectivo que
parte y considera el capital intelectual de los miembros de la organizacin.
El presente Mdulo, como mdulo central del Curso, aborda temas que consideramos
de inters para los asesores. Ms all de los contenidos que aborda, se entiende tambin
como una ocasin para profundizar en aspectos y contenidos aludidos en los otros
mdulos (grfica 1).

Grfica 1: Los contenidos del Mdulo III

La primera unidad parte de lo referido en el Mdulo I (El centro como contexto de

innovacin y formacin) cuando se alude al asesor/a como promotor/a del cambio. La
referencia a los procesos se relaciona asimismo con los contenidos tratados en los
Mdulos II (Liderazgo emocional) y V (Evaluacin, investigacin e innovacin),
aportando elementos complementarios referidos a la naturaleza de los procesos
institucionales implcitos en todo funcionamiento organizativo. Por ltimo, la gestin
del conocimiento completa el Mdulo IV, referido a la prctica reflexiva,
proporcionando herramientas que permitan aprovechar organizativamente los resultados
de reflexin colectiva que se desea y promueve..
El desarrollo de las unidades responde a la estructura general de los Mdulos. Las
situaciones reales presentadas nos aproximan al ejercicio de la tarea asesora, sirven para
situar la temtica y vehiculan formas de actuar vinculadas a su actividad profesional. El
cuadro 1 sintetiza las caractersticas de las presentadas, buscando el equilibrio de la
diversidad de acuerdo a variables como etapa educativa, contenido, modalidad de
intervencin u otras.

Unidad

Situacin
real

Contenido
referencial

Tipologa
de centro

Contexto de
referencia

Modalidad
de
intervencin

Promover un Instituto de Ciudad de

I.- El asesor Promover
como agente procesos de centro
Enseanza dimensin
Presencial
de cambio
cambio
inclusivo
Media
media
Mejorar la
II.- El asesor Impulsar la calidad
a Centro
Ciudad
como gestor mejora
partir de la Integrado de
industrial
de procesos
permanente
auto
FP
evaluacin

Presencial

III.La Gestionar y Avanzar en Colegio

gestin
del crear
los procesos Rural
conocimiento conocimiento de cambio
Agrupado

Virtual

Zona rural

Cuadro 1: Esquema bsico de las situaciones reales presentadas en el Mdulo III

La opcin por la presentacin de variadas situaciones creemos que ayuda a conocer y

contextualizar la situacin del asesor en diferentes modos operativos. Relacionar las
diferentes situaciones que se desean presentar , vinculndolas a un mismo tipo de centro
creemos, asimismo, que ayudara a tener una visin global de lo que pretende ser la
actuacin del asesor respecto a los temas tratados pero limitara conocer las
particularidades que en la opcin finalmente adoptada se pueden ahora analizar.
El contenido nos proporciona informacin, referencias y ejemplos que pueden y han de
ser la base para la construccin crtica del conocimiento especfico sobre el tema
tratado. El aparatado referido a la actuacin del asesor sirve para situar brevemente
posibles actuaciones, proporcionar recursos y presentar opciones. Por ltimo, las
referencias bibliogrficas (tambin webgrficas) apoyan los contenidos y pueden servir
para profundizar en los mismos.

Para facilitar la lectura, se evita la utilizacin continuada de la duplicidad de gnero

(asesor/asesora, profesor/a, etc.). As, cada vez que se menciona asesor, formador,
profesor, etc., se entiende que se hace referencia a ambos gneros, sin que esto implique
ningn tipo de consideracin discriminatoria ni valoracin peyorativa.

El asesor como agente de cambio

Situacin real
Apoyar en la promocin de procesos de cambio
Villarrica es una ciudad de 65.000 habitantes, calificada an de dimensin humana. Su
desarrollo demogrfico ha sido, no obstante, vertiginoso, con un crecimiento muy
superior al vegetativo de la poblacin. La actividad socioeconmica se sita en el sector
primario, dedicado a cultivos intensivos, y en el sector secundario (turismo cultural).
El instituto de Enseanza Secundaria Cervantes es el ms antiguo de la poblacin.
Centrado en la secundaria obligatoria y postobligatoria, atiende a 800 alumnos que se
organizan en grupos heterogneos y estables durante el curso escolar. El profesorado se
sita mayoritariamente en edades superiores a los 45 aos y se caracteriza por su
estabilidad.
La problemtica que ms preocupa a la comunidad educativa del centro es la creciente
llegada, desde hace 6 aos, de familias de inmigrantes que aportan al centro alumnado
de diferentes nacionalidades, en diferentes momentos del curso y con variados niveles
de formacin y conocimiento del idioma castellano.
Las situaciones creadas a nivel del centro y de las aulas, por esta progresiva
incorporacin de estudiantes, ha sido objeto de variadas reuniones del profesorado, de
sesiones del Consejo escolar y de comisiones de trabajo de la Asociacin de padres y
madres. Las preocupaciones son variadas y afectan tanto a temas sociales (repercusin
de un crecimiento rpido de la poblacin) como a lo educativo, particularmente, y en
este ltimo aspecto, se plantean cuestiones vinculadas al mantenimiento de los niveles
de aprendizaje, organizacin efectiva de la atencin a las diferencias individuales,
asuncin de las diferencias culturales, promocin de actuaciones compensatorias de
las desigualdades, entre otras.
Lo planteado de manera reiterativa se sita as en el marco de profundizar y avanzar en
la propuesta de una escuela inclusiva, respetuosa con las diferencias y no segregadora,
comprometida con las demandas del entorno y respetuosa con los miembros de la
comunidad educativa.
Promover impulsar y avanzar en el proyecto de la escuela inclusiva genera
incertidumbres, por lo que conlleva de profundizar en una temtica debatida pero an
poco desarrollada en la mayora de los centros educativos. Al respecto, se solicita la
intervencin de un asesor que acompae a la institucin en el proceso de cambio que se
pretende.

La demanda que ha llegado a los servicios de apoyo genera al asesor del territorio
algunos interrogantes muy vinculados a su rol y actividad habitual: qu proceso es el
ms adecuado para responder a la demanda realizada?, qu puede ayudar a la
dinamizacin del centro escolar?, cmo impulsar el cambio cultural, estructural y
operativo preciso?, cul ha de ser el grado y contenido de la implicacin del asesor?,
etc. Le podemos ayudar?

Los centros educativos como realidades complejas

El estudio de las organizaciones, sea para comprenderlas o para intervenir en ellas,
exige la delimitacin de los aspectos relevantes que las configuran. La complejidad del
hecho educativo y organizativo y la limitacin de las capacidades humanas as lo
aconsejan, aun asumiendo que el proceso de categorizacin resta necesariamente
riqueza al anlisis y nos enfrenta a los reduccionismos propios de cualquier visin
parcial.
Todas las organizaciones persiguen de manera explcita o implcita unas metas que
orientan su accin y que permiten dar coherencia a su actividad. La referencia a la
existencia de una direccin, de un sentido, es intrnseca al trmino organizacin y
aparece en todas las conceptualizaciones que sobre el mismo se realizan.
Los objetivos y propsitos institucionales han de entenderse, en todo caso, no como el
resultado de los objetivos de los diversos participantes sino como el medio por el que su
actividad en la organizacin se convierte en un conjunto nico, que, adems de facilitar
el logro de metas comunes, procura la satisfaccin de las necesidades personales.

La realizacin de los objetivos precisa de la articulacin de unos determinados recursos

humanos (mediante el organigrama, manual de puestos de trabajos, de
procedimientos,..), materiales (relacionados con la ordenacin y utilizacin de los
espacios -elementos de arquitectura y mobiliario escolar- y con la naturaleza y
organizacin del material escolar) y funcionales (formativa, ordenacin del tiempo
disponibles, presupuesto,..). Nace as la estructura con un sentido instrumental respecto
a los objetivos.
Pero ms all de los objetivos y estructuras, las organizaciones quedan conformadas por
personas, que se relacionan entre s en el marco de una estructura para conseguir
determinados objetivos. Se configura as el sistema relacional y con l se referencia
tanto a la naturaleza de los recursos humanos (formacin, seleccin, expectativas,
intereses, ...) como a los procesos que orientan su actividad (comunicacin,
participacin, tomas de decisiones, etc.).

Las relaciones entre objetivos, estructura y sistema relacional no siempre son coherentes
como consecuencia de la diferencia entre los intereses personales, de grupo y de la
organizacin, entre la estructura establecida y la necesaria o entre los objetivos
pretendidos y la estructura existente. Se generan as disfunciones que es necesario
conocer y disminuir.

En este contexto, tiene sentido la existencia de la direccin como rgano encargado de

procurar la mxima funcionalidad entre los objetivos institucionales, las estructuras de
organizacin y funcionamiento y el sistema relacional. Las funciones organizativas
sern el instrumento de accin a travs del cual la direccin busca disminuir las
disfunciones mencionadas. Mediante la planificacin, la distribucin de tareas, la
actuacin, la coordinacin y el control se ordena la realidad con vistas a conseguir
procesos de calidad y la mejora de los centros educativos.
Las actuaciones a realizar y el nfasis que se ponga en uno u otro de los componentes
citados depender de las concepciones que se tenga de la organizacin y de las que se
apliquen en el anlisis y resolucin de problemas. Enfoques tecnocrticos confan a
menudo en un buen organigrama y en una descripcin detallada de los puestos de
trabajo y de las tareas a abordar. La atencin a los intereses de las personas o el nfasis
en los problemas sern focos de atencin ms propios de perspectivas simblicas o
socio-crticas.
Por ltimo, la ordenacin y funcionamiento de la organizacin depender de las
posibilidades y limitaciones que permita el sistema administrativo o estructural del que
dependa la organizacin. Marcos muy normativos y estructuras administrativas
uniformadoras restan margen de maniobra a las organizaciones y las convierten, a
menudo, en meras ejecutoras de decisiones administrativas y organizativas ajenas a sus
intereses inmediatos.
Situamos as un conjunto de elementos (objetivos, estructuras, sistema relacional,..) que
toda evaluacin institucional debera considerar. Sin embargo, sealamos que lo
caracterstico no es tanto su consideracin individual como el anlisis de la coherencia
que hay entre los distintos elementos; tambin el dinamismo, complejidad y carcter
instrumental que tienen las organizaciones.
Hablamos de totalidad y de enfoque holstico, para destacar el inters por primar el
estudio de las interrelaciones y considerar que una modificacin en cualquiera de los
elementos de la organizacin implica modificaciones en los dems. El carcter
dinmico relativiza al momento presente las decisiones tomadas y las sita en un marco
histrico que puede explicar su realidad y dar sentido de futuro a sus inquietudes y
compromisos con la innovacin.

Grfico 2: Elementos para el anlisis de las organizaciones (Gairn, 1996:90)

La complejidad proviene tanto de considerar su composicin como su funcionamiento.

Componentes (objetivos, estructuras de organizacin y sistema de relaciones humanas)
y dinmicas organizativas (actuacin de los directivos y procesos que se aplican)
conforman un entramado de relaciones formales e informales de carcter sistmico y
ecolgico que hace incoherente cualquier estudio individual de los elementos de la
organizacin.
La complejidad tambin se da cuando se compara el carcter y funcionamiento de los
centros educativos respecto a otras organizaciones. La indefinicin y naturaleza de las
metas que se persiguen, la falta de suficiente preparacin tcnica de los que en ellas
trabajan, la ambigedad de las tecnologas que se utilizan, la debilidad y vulnerabilidad
de su sistema organizativo, la alta dependencia de recursos externos, la autonoma
limitada, la inexistencia de controles, etc. (Gairn, 1996:103-105) son identificaciones
que apoyan el carcter diferenciado de las organizaciones educativas respecto a otro
tipo de realidades institucionales.
El carcter instrumental, respecto a las finalidades formativas que se persiguen y en
relacin al proyecto institucional que se quiere llevar a cabo, nos recuerda, por ltimo,
su sentido de medio y no de fin. No podemos caer en el peligro real de sacralizar el
papel de la organizacin y de los procesos implicados en su gestin, convirtiendo el
medio en un fin que se alimenta a s mismo. Los procesos de burocratizacin donde las
normas de funcionamiento se pueden convertir en leyes, que modifican incluso el
sentido u orientacin que justific su nacimiento, son un ejemplo claro de lo que
decimos.
Identificamos as en este esquema dos elementos clave de la realidad institucional,
ligados a las dinmicas institucionales. Por una parte, los que realizan tareas directivas

en sentido amplio (actividades vinculadas a lograr que las personas realicen un trabajo
efectivo); por otra, la utilizacin de procesos organizativos adecuados a las finalidades
perseguidas y adaptados al contexto de intervencin.
La intervencin de los asesores en el contexto organizativo debe considerar la relacin
entre componentes y dinmicas organizativas, adoptando modelos de accin similares,
por el tipo de actuaciones a realizar, a los que puedan adoptar los directivos de los
centros educativos. Su rol de promotor y soporte del cambio les da un protagonismo
central, aunque no nico, en los procesos de transformacin y mejorar de la realidad
escolar.

Los centros escolares son organizaciones complejas donde los procesos que se generan estn
condicionados por multitud de factores y variables, muchas de ellas de muy difcil
anlisis y clasificacin, que estn implcitas tanto en las conductas de sus miembros
como en los intereses personales, los colectivos o las relaciones sociales.

Los estadios de desarrollo organizacional

La situacin de las organizaciones suele ser diferente aunque nos movamos en un
mismo contexto socio-cultural. La especial manera como se relacionan sus
componentes, la accin diferenciada de la direccin, la forma como se aplica el proceso
organizativo, la propia historia institucional y sus inquietudes en relacin con la mejora,
configuran diferencias y dan una personalidad nica y particular a cada institucin y a
cada proceso organizativo.
Desde una perspectiva analtica, podramos considerar que las organizaciones presentan
diferentes estadios de desarrollo de acuerdo en la sntesis recogida en el Grfico 3.
El primer estadio se podra identificar con la situacin que asigna un papel secundario
a la organizacin. Lo importante es el Programa de intervencin y la organizacin
resulta ser el continente, que, segn como se adecue, podr facilitar o no el desarrollo
del Programa. El papel asignado a la organizacin resulta ser as subsidiario y
fcilmente substituible; de hecho, el Programa podra darse en otro marco de actuacin,
si as se decidiera, y la formacin pretendida no tendra necesariamente porque
resentirse.
Esta concepcin y el papel asignado a la organizacin ha estado y est presente en
muchas actuaciones. Podramos decir que, a menudo, el proceso organizativo acta
como soporte a un programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos,
normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos a
las tareas asignadas con la pretensin de alcanzar los estndares establecidos. Acta as
como continente de la accin formativa y no siempre lo hace desde una perspectiva
positiva. Sucede esto, por ejemplo, cuando no se preserva el desarrollo del currculo de

ruidos, interrupciones, falta de recursos, mala formacin de los educadores/ tcnicos,

etc. a travs de la accin organizativa.
El segundo estadio implica una posicin activa por parte de las organizaciones. Existen
explicitados planteamientos institucionales, llmense Proyecto Institucional, Proyecto
Educativo, Proyecto Socioeducativo, Programa de intervencin u otros, que definen las
metas de la organizacinque se tratan de conseguir. Este compromiso exige una toma de
conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos ms all del espacio educativo o
de la accin individual del educador.
AUTONOMA
+

LA ORGANIZACIN GENERA
CONOCIMIENTO
LA ORGANIZACIN APRENDE

COLABORACIN
PROFESIONAL
+

LA ORGANIZACIN COMO
CONTEXTO/TEXTO DE ACTUACIN
LA ORGANIZACIN COMO
MARCO/ESTRUCTURA DEL
PROGRAMA DE INTERVENCIN

Si una institucin asume como compromiso estar abierta a todos los ciudadanos e
intenta hacerlo efectivo, deber reflejarlo en sus planteamientos institucionales y
cumplirlo a travs de prcticas efectivas que concreten tanto las polticas generales
como las que se aplican da a da. Se imponen actuaciones que van ms all del trabajo
en una determinada actividad y que implican la modificacin de las estructuras de
funcionamiento, el cambio de actitudes y prcticas del personal, el trabajo colectivo o el
desarrollo de programas paralelos y complementarios a aqul. En estas condiciones, la
ordenacin que se realiza del contexto organizativo, de acuerdo a las exigencias internas
y externas, ayuda a conformar la formacin que a nivel de aula se pretende impulsar.
Pero ms all de la existencia y realizacin de proyectos, podemos entender como un
compromiso de las organizaciones institucionalizar los cambios que progresivamente se
vayan planteando. Exige todo ello la existencia de mecanismos de autoevaluacin
institucional y de un claro compromiso poltico con el cambio. La organizacin
autocualificante, o la tambin llamada organizacin que aprende, se sita en un nivel

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que pocas instituciones alcanzan y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de

evaluacin en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de
seguimiento y evaluacin que chocan con nuestra tradicin y forma de hacer en las
organizaciones.
Seguramente, podramos hablar de este tercer estadio en el caso de una institucin que
en su momento se plante abrir la organizacin a todos los ciudadanos, lo reflej en el
Proyecto Institucional y durante aos ha ido desarrollando actuaciones en esa lnea.
Posiblemente, ya sea un hecho asumido el incorporar a sus programas y al
funcionamiento de la institucin algunas modificaciones que favorezcan el tratamiento
de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos necesario el plantearse
explcitamente esa problemtica. Podemos hablar que ha habido un aprendizaje
organizativo, que ha contribuido a conformar parte de la historia de la institucin.
Si consideramos a la organizacin que aprende como aquella que facilita el aprendizaje
de todos sus miembros y continuamente se transforma a s misma, estamos resaltando el
valor del aprendizaje como la base fundamental de la organizacin. El desarrollo de la
organizacin se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar
nuevas formas de hacer a la institucin en las que trabajan.
Este marco conceptual donde se da autoaprendizaje constituye sin lugar a dudas la
referencia que permite un impulso organizativo hacia el futuro. Las personas no se
forman y desarrollan solamente para satisfacer los fines de la organizacin delimitados
y prescritos sino para ampliar su funcin. Este planteamiento nuevo puede llegar a
cuestionar aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de decisiones y los
mecanismos de control que se establecen. Tambin obliga a explorar nuevas estrategias
de aprendizaje y a modificar los sistemas de formacin.
La consideracin de las organizaciones como creaciones sociales exige tener una fuerte
relacin con el entorno, que se puede materializar de muy diversas formas: intercambios
mutuos, apertura a nuevas actividades, prstamo de bienes, etc. Lo significativo, an
siendo importante, no es slo el intercambio de experiencias sino la capacidad de
influencia que tiene el conocimiento subyacente. El cuarto estadio representa el
compromiso institucional con la transmisin a otras organizaciones del conocimiento
aprendido, entendiendo por tal ms la filosofa y esquemas de referencia que la mera
informacin sobre las actividades realizadas.
Este nivel de desarrollo conlleva el difundir los aprendizajes realizados y contrastados,
sometiendo a debate pblico y cientfico los avances realizados, con un claro sentido de
socializar y compartir el conocimiento adquirido.
La utilizacin de la organizacin desde las perspectivas citadas nos enlaza con gran
parte de las propuestas que se hacen sobre los nuevos retos de las organizaciones.
Apuntamos algunos a partir de Cuesta (s/f):
A.- Organizaciones abiertas. La apertura es hacia la sociedad e internamente,
estableciendo nuevos escenarios y reglas de juego en las relaciones que permitan un
mayor equilibrio entre los diferentes intereses y expectativas.

11

B.- Organizaciones como proyecto colectivo. Se enfatiza aqu en la apertura interna,

entendida como la necesidad de compartir el futuro entre todos los implicados; esto es,
generar entre todos los valores y la cultura de la organizacin. Supone superar el
individualismo profesional y tratar que compaginar los intereses y objetivos personales
con el resto del personal de la organizacin.
C.- Organizaciones virtuales. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
posibilitan la realidad de una organizacin abierta y compartida. Su progresiva
implantacin incide en dos ejes fundamentales: por una parte, forzando el que las
organizaciones se centren en lo esencial o lo que les es propio; por otra, posibilitando el
concepto de apertura a nuevas realidades y organizaciones que se relacionan
intensamente travs de la creacin de redes telemticas.
D.- Organizaciones con valores propios. El escenario de cambio continuo es el real y
exige agilidad en la deteccin de necesidades, rapidez en la generacin de respuestas y
capacidad para incorporar cambios e institucionalizar mejoras; esto es, ser y actuar
desde una visn prospectiva y comprometida con el cambio; el peligro: la resistencia al
cambio y el considerar la innovacin como la actividad propia de un departamento
aislado o de una direccin entusiasta.
Tambin se mencionan como referentes la Vitalidad(como descripcin de un estado
permanente asociado a conceptos como energa y vivacidad), El liderazgo (competencia
clave en la estructura descentralizada), El conocimiento (como recurso estratgico en la
gestin), La gestin social de la organizacin (por la que se obliga a satisfacer
demandas de personal interno y externo) y Los profesionales (como el autntico activo
con copyright).
Esta imagen de las organizaciones como estructurasadaptables enlaza con la idea de que
cada institucin debe buscar su camino y de que, seguramente, no hay dos iguales. No
obstante, el reto es el mismo: organizacin abierta que se transforma en compartida, con
la persona en el centro de todo y la tecnologa y los sistemas como facilitadores de
primer orden.
Pero el cambio deseado y el resultado obtenido no es asptico y est impregnado de
valores. Adems de las referencias realizadas a la anticipacin, la innovacin y la
flexibilidad, es importante considerar y cada vez ms los valores morales y ticos de la
organizacin, como elementos claves en el compromiso social que tienen las
instituciones.
Mejorar una institucin en las perspectivas organizativas comentadas no es una tarea
fcil, pues, aparte de los problemas estructurales existentes y relacionados con la
autonoma real de las instituciones, nos movemos en inercias personales e
institucionales que dificultan el compromiso colectivo, el trabajo cooperativo, la
autoevaluacin y la difusin y contrastacin de lo aprendido como requisitos necesarios
para la mejora.
Por ello, el asesor ha de evitar caer en el error de realizar anlisis organizativos
meramente descriptivos que identifican la organizacin como mero soporte y olvidan su
capacidad para impulsar procesos de cambio e innovacin y constituirse en el ncleo de
los mismos. Profundizar en las diferencias reales asignadas a la organizacin puede

12

ayudarle a conocer y comprender las complejas dinmicas que se dan en los centros
educativos y orientarle en el establecimiento de vas para la mejora permanente.

Unir eficacia y mejora es la opcin deseable en relacin a los procesos de cambio en los
centros educativos.

El anlisis realizado hasta el momento presupone la existencia de una cierta coherencia

entre el nivel organizativo alcanzado y las formas de entender la educacin y su prctica
(Cuadro 2). El anlisis de una situacin particular, por ejemplo: desarrollo de las
dimensiones de un centro educativo, nos permite describir la realidad en la que nos
situamos y fundamentar la toma de decisiones.
La misma complejidad institucional tambin permite identificar, a menudo,
contradicciones constantes. As, es posible que un centro que se sita organizativamente
en el estadio I aplique modelos culturales de formacin permanente y defienda
estructuras cooperativas de coordinacin cuando la cultura profesional dominante es la
fragmentaria. Igualmente, se puede pensar en potenciar procesos organizativos propios
de un contexto formativo sin modificar los modelos de educacin/enseanza o la forma
de realizar la formacin permanente (Grfica 4). Estas contradicciones pueden ser
asumibles de entrada, si existe el compromiso de disminuir las disfunciones y de hacer
ms coherente el funcionamiento de las instituciones educativas. Este sera, desde mi
punto de vista, un referente claro en el compromiso con la calidad.

NIVELES DE PARADIG PARADIG TIPOLOG MODELO CULTURA

DESARROL
MAS
MAS DE
A
DE
LO
EDUCATI ENSEANZ PROFESIO FORMACI PROFESIO
ORGANIZAT
VOS
A
NAL
N
NAL
IVO
APRENDIZ
AJE
Tecnolgico
LA
ORGANIZA
CIN COMO
MARCO
Cultural
LA
ORGANIZA
CIN COMO
CONTEXTO

-Presagio Tcnico
- producto
-Proceso producto
Tcnico
Mediacion colaborativo
al
centrado
en el
profesor
Mediacion
al
centrado
en el

Cultural

Individualista

Competenci Fragmentaria
al
Humanista
Personalista

Coordinacin

Colaboracin

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alumno
Mediacion
al mixto

Socio-crtico
LA
ORGANIZA
CIN
APRENDE

Transformad Ideolgico
Ecolgico or social

Tcnico

Cooperacin
-

-Crtico crtico
contextual
Cuadro 2: Educacin, enseanza, formacin, cultura profesional y niveles de desarrollo
organizativo (Gairn, 1999)

Grfica 2: Algunas contradicciones de la realidad

De la misma manera, podran relacionarse los estadios organizativos con aspectos como
la actividad colectiva, las estructuras de funcionamiento del centro educativo o el
sistema formativo aplicado. Si resulta propio de un primer estadio la consideracin de
los grupos humanos como conglomerados y con trabajo de grupo espordico, la
existencia de un organigrama vertical centrado en el control y una formacin interna del
personal inexistente; la conformacin de equipos profesionales, de estructuras
matriciales con un reparto funcional de responsabilidad y la formacin estratgica y en
el cedntro, son propios de un segundo estadio. La creacin de comunidades (como
conjuncin de personas que comparten valores comunes), la potenciacin de unidades
organizativas con autonoma de funcionamiento y la existencia generalizada de
mecanismos de autorregulacin se identifican con el tercer estadio; mientras que el
trabajo en redes, la existencia de relaciones horizontales y una actualizacin permanente
vinculada al anlisis constante de los problemas profesionales son caractersticos del
cuarto estadio.
Estas breves aproximaciones nos sealan claramente que avanzar y sedimentar mejoras
institucionales no resulta fcil, pero ser ms difcil todava si no tenemos claro hacia
donde vamos y qu cambios contextuales (por tanto, tambin organizativos) debemos
potenciar para lograrlo.
El modelo de estadios organizativos permite realizar, adems del anlisis terico, el
diagnstico de cada organizacin. As, la aplicacin de criterios e indicadores
vinculados a descriptores de la organizacin o de su funcionamiento nos permite
elaborar distintos diagramas de organizaciones, pudiendo detectar:

14

reas (administrativa, econmica, relaciones con el entorno, ) que precisan de una

mayor dedicacin;
aspectos (organizacin de profesores y alumnos, horarios, normativa,..) en los que se ha
de aumentar la coherencia;
instituciones centradas excesivamente en lo acadmico, en proyectos, etc.;
instituciones centradas excesivamente en temticas determinadas (elaboracin de
proyectos, distribucin de recursos,); o bien
estudiar procesos evolutivos.

Nuestra aportacin anterior (Gairn, 1999) recoge muchas de las grficas de anlisis que
podemos realizar, sealando la utilidad que pueden tener para la autoevaluacin
institucional.
La consideracin de los estadios tambin permite orientar los procesos de cambio a
partir del estudio de las disfunciones. No podemos obviar que, en cierta forma, los
estadios organizativos se incluyen entre s. La organizacin no sera un buen contexto si
no es un buen marco y no aprende si no es un buen contexto, organizado y con
capacidad de luchar por una determinada idea. Paralelamente, hemos de pensar que si
no es un buen marco, no es un buen contexto y, por tanto, no tiene capacidad de
aprendizaje.
De hecho, podramos hablar ms de un bucle que de estadios organizativos.
Formaran parte de la espiral de la mejora la ordenacin estructural de la organizacin,
su enriquecimiento como contexto, su intervencin sobre l (organizacin como texto) y
el establecimiento de mecanismos que permitieran el aprendizaje organizacional
(organizacin que aprende).
Sea como sea, el diagnstico organizacional y las decisiones sobre los cambios
deseables guan los procesos de mejora, que se evalan permanentemente. La teora de
los estadios puede servir, al respecto, tambin para evaluar la efectividad de los
cambios al poder analizar los cambios de situacin como consecuencia de la aplicacin
de un programa de intervencin o del efecto producido por un tiempo determinado.
El apoyo del asesor al desarrollo organizacional trata as de superar acciones puntuales
y centradas en procesos curriculares obviando que slo la promocin paralela de
cambios organizativos puede ayudar sedimentar los mismos. La gestin de procesos se
vincula en este sentido al desarrollo del estadio tres y la gestin del conocimiento se
relaciona con el estadio cuatro.

Cabe obviar polticas que tan slo inciden en una direccin determinada, por valiosas que
sean, y considerar que los cambios no slo son estructurales sino, y sobre todo, culturales. As,
paralelamente a los procesos combinados de presin y apoyo de arriba-abajo (poltica
educativa definida) y de abajo-arriba (iniciativas desde los centros educativos), cabe promover
una recomposicin horizontal que incida en las concepciones y prcticas de todos los
implicados en la mejora escolar.

15

El asesor como agente de cambio

Todo proceso de cambio exige la implicacin de diferentes profesionales que pueden
actuar como dinamizadores del cambio o como destinatarios del mismo. Surge as el
agente de cambio como el profesional que capitaliza las acciones que pueden promover
y dirigir el cambio. Ms all de la necesaria implicacin de todos los efectivos de la
organizacin, precisamos de una figura que sea capaz de canalizar toda la informacin
que se produce, conozca el sistema organizacional, los umbrales de tolerancia, las
alianzas formales y conexiones, la credibilidad de la mayor experiencia y autoridad y
otros factores decisivos en los procesos de cambio.
El agente de cambio o referente institucional es aquel profesional con capacidad para
influir en la gente y de promover el cambio, que debidamente preparado actuar sobre el
entorno para conducir y posibilitar la implantacin del cambio planificado (Pont y
Teixidor, 1997:70)

El agente de cambio, que puede contar o no con asesoramiento externo, acta sobre la
estructura, tecnologa, ambiente o las personas para facilitar la implantacin del cambio
deseado.
Favorecer los cambios en s mismo y en los comportamientos de las personas supone
asegurar los recursos necesarios y reconocer y actuar sobre las manifestaciones y
comportamientos que reflejen tanto el bienestar como la reactividad.
La actuacin sobre la personas refuerza el rol facilitador del agente de cambio. Cabe
proporcionar a las mismas informacin, consejos, acompaamiento y otras acciones
(participacin, apoyo ante las dificultades, motivacin,) dirigidas a que tomen
conciencia sobre el cambio a realizar y las necesidades del mismo.
Es indudable que la accin del agente de cambio se potenciar si existen condiciones
adecuadas; algunas de ellas, podran hacer referencia a: una cultura que valora el
cambio como positivo, la existencia de mecanismos dirigidos a la implicacin de las
personas (comunicacin positiva y constante, motivacin, refuerzos positivos, atencin
a las ansiedades del grupo) y una planificacin que prevea acciones para vencer las
resistencias (acompaamiento, formacin, asesoramiento, recursos,....).
Sus competencias generales podran ser algunas de las mencionadas por Pont y
Teixidor (2002:70):

Competencia para comprender la complejidad del ser humano, su percepcin,

reacciones cognitivas y emotivas frente al cambio y sus motivaciones personales y
profesionales.
Competencia para actuar en el marco de unos valores ticos con vistas a la promocin
del cambio.
Competencia para conocer y comprender ideologas, contexto, tradiciones, culturas,
creencias y valores de las organizaciones y de las personas afectadas por el cambio.
Competencia para liderar y para influir en los equipos, motivar a las personas y
descubrir su potencial, desarrollar clima de confianza y crear sentimientos de
implicacin proactiva.
Competencia para la planificacin y desarrollo de estrategias para actuar en la
complejidad y liderar un cambio planificado.

16

Competencia para efectuar el seguimiento y la integracin del cambio.

Las personas que deben liderar los cambios deben de tener gran parte de las
competencias mencionadas. Deben, adems, ser un ejemplo y referente de las actitudes
que se desean desarrollar, mejorando as su credibilidad y con ella la aceptacin y la
autoridad moral para impulsarlo. Igualmente, es indispensable que el agente de cambio
demuestre voluntad, la fuerza necesaria y la conviccin para vencer los obstculos que
se vayan presentando. No se trata de realizar actos de fe, sino de estar ntimamente
persuadido de que el cambio a efectuar es positivo para las personas y la organizacin.

Las personas tienen reacciones distintas frente al cambio. Hay profesores absolutamente
reacios a toda innovacin. Incluso puede que empleen el nuevo lenguaje de una innovacin
como tapadera para seguir manteniendo sus prcticas habituales. Los hay tambin, en el
extremo opuesto, que son autnticos consumidores de cambios, adoptando, sin la menor
capacidad crtica, todo aquello que le dicen que es nuevo. Entre un extremo y otro se da toda
una gama de patrones de respuesta al cambio con los que los centros y los asesores estn
llamados a convivir.

Pero ms all de caracterizar al agente de cambio o sealar referentes para su actuacin

y formacin, nos parece importante resaltar criterios que guen su intervencin.
Remarcamos, al respecto, tres significativos:

a) Primar la visin global

Se precisan visiones globales (la calidad est en el total y no slo en las partes),
compromisos generales y dinmicas de visin global. La estrategia de dividir y
gestionar los centros educativos por trocitos ya no tiene sentido. Puede servir para
gestionar(sirve para consolidar y controlar, cumpliendo as su misin), pero no para
avanzar.
Esta visin global ya fue mencionada por Beare, Caldwell y Millikan (1992) cuando se
refieren a los directivos. Abogan por analizar las generalizaciones sobre la accin
directiva superando as los estudios de direccin que durante muchos aos se han
centrado en parte de su actividad y obviado las interrelaciones existentes.
La idea de un liderazgo global queda reforzada actualmente cuando se considera la
variedad de personas y circunstancias que concurren en un centro educativo. Hay
diferencias de origen, de cultura y de intereses, que justifican el hablar y trabajar en la
lnea de asumir la diversidad como un bien deseable y gestionable. Se trata, en este
contexto, de apreciar las sinergias culturales, de asumir la diversidad de planteamientos,
de promover la comunicacin y de practicar como propuesta la colaboracin
interpersonal.

b) Liderar y no slo gestionar.

17

Suponemos tener y funcionar por proyectos. Su realizacin plantea, no obstante, dos

cuestiones relacionadas pero no siempre coexistentes. Por una parte, cabe hacer frente a
la complejidad desarrollando los compromisos de manera adecuada; se trata de poner un
toque de orden y coherencia a su desarrollo; esto es, de gestionar. El liderazgo, por el
contrario, se ocupa del cambio y quiz por esto se ha hecho importante en una poca de
continuas y evolutivas realidades
Dos funciones tan diferentes como las mencionadas ocuparse de la dificultad y
ocuparse del cambio- determinan las actividades tpicas y diferenciadas de la gestin y
del liderazgo. As, la gestin trata, mediante la planificacin y su desarrollo de organizar
la prctica y garantizar su ejecucin. El liderazgo, por el contrario, debe de empezar por
promover una visin compartida, base para la definicin de las estrategias necesarias
que permitan avanzar en esa direccin. Si en el primer caso son importantes los
procesos organizativos clsicos (delegacin de tareas, supervisin y control), en el
segundo ser fundamental la potenciacin y desarrollo de un nueva cultura y con ella la
atencin de las emociones, y sentimientos de todos los implicados.
Bonet y Zamoro (1996), cit. Lorenzo, 2001: 70, tambin enfatizan en la diferenciacin
establecida (cuadro 3).
El gestor

El lder

Se fija ms en el proceso de toma de

decisiones que en el hecho final.
Procura limitar las opciones
Evita soluciones que puedan ser
conflictivas.
Es un hbil controlador administrativo
y financiero.
Quita importancia a las situaciones
arriesgadas, sobre todo, de ganancia o
prdida totales.
Desea ser miembro de un grupo y tener
papeles bien definidos en la
organizacin.

No se limita a reaccionar. Es ms
proactivo que reactivo. Tiene clara su
misin y el convencimiento firme de
llevarla a cabo.
Tiene un compromiso personal con los
objetivos.
Desarrolla nuevos enfoques ante los
problemas.
No suele ser hbil (ni le gusta) en
administrar o gestionar.
Suscita reacciones fuertes en los
dems. No pasa desapercibido ni
resulta neutro afectivamente.
Tiende a sentirse algo por encima del
contexto y de las personas que le
rodean.

Cuadro 3: El gestor y el lder.

As, los lderes precisan, en expresin de John P. Kotter:

Fijar una orientacin en contraste con planificar y presupuestar. Un proceso de

planificacin ser til en la medida en que permita comprobar la realidad en las
actividades de fijacin de la orientacin, ayudando a identificar qu planificacin es
esencial y cul es irrelevante.
Coordinar a las personas en contraste con organizar y dotar de personal. La
coordinacin incluye la delegacin en personas, positiva siempre y cuando tengan clara
una sensacin de direccin (as, se sentirn menos vulnerables) y porque es menos

18

probable, con la condicin anterior, de que la iniciativa de una persona sea detenida por
conflicto con otra.
Motivar a las personas en contraste con controlar y resolver problemas. Las redes de
relaciones informales con vnculos fuertes, como los que se encuentran en
organizaciones con culturas saludables, ayudan a organizar las actividades de liderazgo
de forma muy similar a la que emplea la estructura formal para organizar las actividades
de gestin.
Crear una cultura de liderazgo. Normalizar una cultura centrada en el liderazgo es la
mxima expresin del liderazgo. De hecho, se asume la necesidad de preparar y
desarrollar las capacidades y habilidades de aquellas personas que tienen un potencial
de liderazgo, facilitando oportunidades.

El liderazgo a promover debe ser un liderazgo transformacional que supere la situacin

de bloqueo que actualmente se da en los centros educativos. De hecho, la variedad de
situaciones que se dan en los centros y la dificultad real de superar una situacin
confusa y difusa, explica la idea de Lorenzo (2001:104) de que los cargos directivos
ejercen, ms bien, un liderazgo llamado defensivo, reactivo o de supervivencia, dado
que los problemas son tantos, las percepciones sobre su tarea tan negativas y la soledad
con la que se encuentran tan grandes, que slo pueden reaccionar ante lo que continua y
desbocadamente les viene encima. Esta misma realidad es la que permite hablar, de
hecho, de un antiliderazgo, al situarse en el lado contrario de lo que habitualmente se
describe de los lderes.
Tambin es deseable que se centre, y particularmente en el caso de los asesores, en
aspectos de enseanza-aprendizaje, promoviendo un clima de trabajo colaborativo entre
el profesorado.
De hecho, y desde una perspectiva crtica, el liderazgo pedaggico pretende lograr que
el profesorado se convierta en un profesional reflexivo que analiza colaborativamente
las prcticas escolares vinculadas a los contextos sociales y polticos de referencia.
Desde este punto de vista, el liderazgo ms que una prctica ms o menos compartida y
orientada a la eficacia y eficiencia escolar estara dirigido a estimular el debate dentro
dela comunidad escolar en torno al currculo y los propsitos ms amplios de la
escuela (Hattam y otros, 1999:9); su finalidad, sera la asuncin colectiva de manera
comunitaria del funcionamiento institucional.
Avanzar en esta direccin es coherente con el desarrollo de una nueva cultura que preste
una mayor atencin a los procesos de enseanza-aprendizaje y al desarrollo profesional
de los docentes, rompiendo as tradiciones y prctica contrarias.
Actuar en y desde lo pedaggico supone, en ltimo extremo, diluir el liderazgo personal
y el liderazgo del grupo e incluso pensar en su sustitucin por la aparicin de
profesionales conscientes y responsables de su trabajo y de comunidades educativas
comprometidas con el proceso formativo.
Es preciso caminar hacia una progresiva redestribucin del liderazgo que incluya no slo
el profesorado que no desempea cargos de gestin, sino tambin a las familias, a
ciudadanos de la comunidad y a los propios alumnos, cuyo liderazgo en relacin a sus
compaeros es uno de los recursos educativos ms infrautilizados. La comunicacin, el
dilogo y la resolucin de conflictos entre iguales son el mejor indicador de una educacin
cvica. San Fabin (2003:2).

19

Bien se podra hablar de un liderazgo cooperativo con compromiso social. Su

articulacin podra hacerse a partir de un contrato social, concebido como la
responsabilidad colectiva que un conjunto de actores asumen en el seno de un proyecto
y que busca (Gather, 2004: 158):

Explotar de manera ptima la autonoma de accin de la que disponen.

Encontrar una organizacin interna que permita una gestin ptima de los progresos
de los alumnos y alumnas en el desarrollo ptimo de las competencias de los
educadores y educadoras
Conseguir la implicacin del cuerpo docente, su participacin plena en el proyecto.
Potenciar la disponibilidad de los docentes para funcionar como un equipo.
Favorecer la conciencia de que todos losmiembros del equipo son un recurso que
puede contribuir a reforzar el proceso de desarrollo.
Favorecer la resolucin de problemas mediante la estimulacin de la controversia y la
toma colectiva de decisiones.
Implicar al cuerpo docente en un plan participativo de evaluacin continua y
planificacin evolutiva.

C) Actuar, analizar y aprender de la prctica.

Como deca Nelson Mandela: la visin sin la accin es simplemente un sueo; la accin
sin la visin consiste en dejar pasar el tiempo: pero combinar la visin y la accin y
podris cambiar el mundo.
La consideracin de los asesores como agentes de cambio supone tambin intensificar
su labor de asesoramiento y apoyo a la accin. La traslacin de muchas de las
actuaciones, recogidas en los cuadros 4 y 5, que se piden a los directivos pueden servir,
al respecto, de orientacin. Es cierto que algunas referencias son o pueden considerarse
exclusivas de los directivos, pero tambin que los asesores comparten con ellos muchas
de las tareas vinculadas a los procesos de dinamizacin, apoyo y refuerzo de
actuaciones.

ESPACIOS DE
INTERVENCIN
A

CLARIFICAR
PROPSITOS

ACTIVIDADES GENERALES

Diagnosticar necesidades.
Planificar.

P
O

A
ACOMPAAR
PROCESOS

Orientar.
Sistematizar.
Formar.

Y
O

R
A

GESTIONAR RECURSOS

Proporcionar informacin.
Compartir recursos.

EVALUAR LOGROS

Realizar seguimiento.
Evaluar el impacto.

20

Institucionalizacin.

PROMOVER LA MORAL
DE LOS GRUPOS

Mantener un buen clima

Establecer reconocimientos

GESTIONAR
CONOCIMIENTO

EL

Difundir experiencias.
Fomentar redes

IMPULSAR UNA NUEVA

CULTURA

Reflexionar sobre nuevas temticas.

Generar variados compromisos

MEDIAR
ANTE
ADMINISTRACIN

Trasladar apoyos y crticas.

Colaborar en programas de cambio

.
.
.

LA

A
R

Cuadro 4 : Espacios de intervencin con relacin a la funcin asesora

Pero tan importante como delimitar lo que hay que hacer es analizar los efectos de la
accin y aprender de la propia prctica. Conseguir un nivel de implicacin, desarrollo y
compromiso de los asesores como agentes de cambio no puede soslayar el considerar a
la prctica profesional como el marco adecuado para el aprendizaje experiencial. La
competencia para el ejercicio profesional slo puede adquirirse poniendo en juego las
capacidades en un contexto de prctica profesional. Una prctica reflexiva o dirigida a
mejorar y progresar a travs de la prctica exige habilidad para reflexionar en el curso
de la accin. El conocimiento en la accin incluye tanto el conocimiento pblico o
proposicional internalizado, fcilmente reconocible en un proceso de reflexin sobre la
accin, como el conocimiento procesado experiencial, que se utiliza intuitivamente y
que es difcilmente objetivable.

NIVEL
DE FUNCIONES
DESARROLLO ESPECFICAS
(apoyo a....)

ACTIVIDADES
ESPECFICAS
(mediante.........)

FUNCIONES
GENRICAS

Sensibilizar sobre Crculos de estudio

procesos
de
cambio

ESTADIOI

Dinamizar
estructura
organizativa

la Promover
el
cumplimiento
de
normas, reorganizar el
espacio,..

Diagnosticar
organizacin

la Identificar necesidades
externas e internas

(la organizacin Redefinir

tareas Reorientar
como soporte) institucionales
organigrama,
sensibilizar
nuevos roles,

el

CLARIFICAR
PROPSITOS

ACOMPAAR
PROCESOS

sobre
rotar

21

funciones,
establecer
protocolos de actuacin,
......
Optimizar recursos Fortalecer la capacidad
e infraestructuras tcnica de la direccin,
mejorar la utilizacin de
recursos.,
realizar
planes de induccin y
formacin,...
Fortalecer
existencia
equipos
ESTADIO II
(la organizacin Apoyo
a
como agente ejecucin
educativo)
proyectos

GESTIONAR
RECURSOS

EVALUAR
LOGROS

la Promover
grupos,
de apoyar a los equipos,
proporcionar estrategias
de trabajo en grupo y
negociacin, identificar
y apoyar a los lderes,...

PROMOVER LA
MORAL

la Monitoreo,
de sistematizacin, gestin
de apoyos (interno o
externos),orientar
la
elaboracin y mejora de
los
proyectos
de
centro,....

GESTIONAR
CONOCIMIENTO

Extender proyectos
a
todo
la
comunidad
educativa

Informar
peridicamente,
promover
colaboracin,...

Impulsar la cultura Extender a todos los

de la evaluacin
actores y actividades,
disear
planes
de
evaluacin y mejora,
promover
la
Autoevaluacin,
ESTADIO III
empoderar a los comits
de
evaluacin,
(la organizacin
desarrollar protocolos,...
aprende)
Certificar avances Reconocer
mejoras,
proyectar avances en la
institucin,
elaborar
planes y programas de
progreso,
analizar
resultados y efectos,..

MEDIAR

IMPULSAR
OTRA CULTURA

Potenciar
la Incorporar avances en el
institucionalizacin Proyecto institucional,
promover
cultura
favorables al cambio,....
Promover procesos Impulsar

la

22

genera
conocimiento)

de
investigacin investigacin aplicada,
dirigidos al cambio promover
cambios
derivados,
orientar
procesos de innovacin
Difundir
experiencias
exitosas

Establecer
sinergias
centros

Realizar reuniones de
intercambio
(exposiciones,
jornadas,..),
crear
rganos de difusin
(revistas,..),
realizar
visitas,...

Fortalecer redes de
entre centros,
compartir
formacin,
promover
alianzas,
elaborar
proyectos conjuntos,..

la
Gestionar
el Impulsar
sistematizacin de la
conocimiento
informacin, promover
externo e interno
gestores
de
conocimiento,....
Cuadro 5: Actividades vinculadas a la funcin dinamizadora y asesora, de acuerdo con los
estadios organizativos

El proceso de cambio a promover debe considerar las actuaciones dirigidas a

autorregular el proceso y las orientadas a disminuir los procesos de resistencia al
cambio. Enfatizar en los procesos informativos, promover la participacin, actuar
gradualmente, buscar el consenso de las personas clave, negociar, atender los procesos
formativos, evitar contradicciones u otras actuaciones pueden ayudar a eliminar parte de
las resistencias y permitir avanzar en los propsitos establecidos.
De todas maneras lo importante, ms all de las metforas, imgenes y derivados que se
puedan emplear, lo esencial es que los centros tengan liderazgo a nivel interno y a nivel
externo (y esto afecta, tambin, a los asesores). En caso contrario, sera como el tener un
barco sin capitn.

Tanto la perspectiva personal-profesional como la institucional dejan claro que el cambio no es

fcil ni cmodo, que exige conocer mecanismos, salvar obstculos o manejar los resortes
adecuados. Todo ello debe conocerlo un asesor y formar parte de su accin diaria, no sea que
en lugar de convertirse en un generador de capital intelectual (esto es, de aprendizaje), en una
organizacin que tambin aprende, su accin promueva actuaciones diversas pero carentes de
sentido y poco tiles institucional y socialmente.

23

Actuacin del asesor

1.- Planteamientos posibles
Las actuaciones del asesor en la promocin de los procesos de cambio han de considerar
tanto el contexto de actuacin como la naturaleza de la temtica a abordar y el nivel de
intervencin desarrollado. Sin que tenga sentido, por lo sealado, el establecer normas
de actuacin generales, sealamos algunas breves pautas que pueden servir de referente
y orientacin.
Una actuacin muy directiva del asesor genera dependencias y no promueve ni facilita
el desarrollo que exige la autonoma que los centros poseen y deben de practicar.
Centros y profesores con poca experiencia precisan de ms de apoyos externos que
centros de amplio recorrido y con profesionales bien formados y comprometidos con su
trabajo. No obstante, cabe considerar que la labor substancial del asesor es la de
promover acciones que faciliten el desarrollo e independencia progresiva de los centros
respecto a las temticas sobre las que demandan apoyo. Y en este sentido, se trata de
disminuir la intervencin del asesor mediante la promocin de una mayor capacidad
de respuesta por parte de los centros y de su profesorado (grfica 5)

Grfica 5: Relacin entre la implicacin del asesor y el grado de autonoma que se promueve

La actuacin del asesor debe partir de un anlisis de la realidad, tratando de delimitar las
fuerzas, a favor o en contra del cambio pretendido, que de manera explcita o implcita
existen. La realizacin de un diagnstico sobre la situacin se impone en este contexto,
pudiendo acudir a instrumentos ms o menos estandarizadas, propios o ajenos, que nos
permitan un mapa situacional lo ms aproximado posible a la realidad existente.
A modo de ejemplo, se presentan algunos puntos crticos que proyectos de mejora estn
teniendo. Se trata, en este caso, del Proyecto de Calidad y Mejora continua, puesto en
funcionamiento por el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalunya en
1997. El cuadro 4 nos sintetiza las dificultades reales detectadas en la implantacin de
un sistema de calidad y las oportunidades de mejora que se han encontrado en los
centros educativos; su revisin puede servir para identificar algunas de las realidades
con las que se encuentra el asesor.

24

Las dificultades en la implantacin:

a) Respecto de la estructura organizativa:
Falta de compromiso global del centro, debido a la insuficiente identificacin del
equipo de direccin y de los diversos niveles y mbitos de toma de decisiones reales del
centro educativo con el proyecto de mejora. Un bajo nivel de compromiso, dudas y poca
constancia pueden generar poca confianza entre el profesorado, alargar el proceso ya de
por s extenso y conducir a la propuesta a una va muerta.

Visin divergente de las necesidades de organizacin y gestin del centro por parte de
los implicados. Esta visin diferenciada, acompaada de una falta de consenso,
explcito o implcito, sobre los valores y actuaciones, deriva en un proceso complejo
que dificulta los acuerdos.
Desarrollo insuficiente del sistema de toma de decisiones. Su bajo nivel de definicin,
poco reconocimiento interno y externo y la falta de transparencia pueden ser un
problema en el proceso de mejora de la calidad.
Relaciones interpersonales del profesorado poco favorecedoras o contrarias al acuerdo.
La falta de colaboracin y respeto, y un clima de trabajo poco acostumbrado al
consenso, constituyen barreras importantes, al entrar en colisin con el acuerdo, respeto
a las posiciones y confianza mutua que exige un proyecto de calidad.
Falta de una visin nica e integral de la gestin del centro, que puede potenciar la
existencia de una doble gestin: la del sistema de calidad y la del centro.

Respecto de la documentacin:
Querer aprovechar la implantacin del modelo de gestin para definir, de nuevo, todas
las actuaciones del centro. Normalmente, los modelos de gestin de calidad parten de lo
existente, incorporando nuevos elementos, pero no presuponen ni suelen potenciar
procesos de reconstruccin total.

Falta de convencimiento del profesorado de la necesidad y la utilidad de disponer de

documentacin escrita de sus actuaciones. Se trata de hacer real el paso de una cultura
oral predominante a otra escrita que permita concretar actuaciones y facilite su
seguimiento.

Respecto del equipo humano:

Resistencia al cambio, relacionadas con el desconocimiento de la propuesta o con la
oposicin a cualquier tipo de cambio. Siendo tolerante con algunas discrepancias,
buscando el consenso y huyendo de la imposicin (que puede radicalizar posturas e
imposibilitar el cambio), puede ser preciso aceptar en algunos casos que siempre puede
existir un grupo que manifiesta actitudes de rechazo (si fueran numerosas, podra
plantearse el momento de implantacin de los cambios).

Falta de conciencia del profesorado de la necesidad de registrar documentalmente las

actividades del centro (seguimiento de la programacin, seguimiento tutorial,..) como
base para la mejora continua. Muchas veces, por el contrario, se vive ms como un
sistema de control que como un sistema de ayuda y como una oportunidad para mejorar
su trabajo, basada en el autocontrol y la responsabilidad.

25

Movilidad de las plantillas de los centros pblicos

Las oportunidades de mejora en la gestin del centro.

Un sistema basado en los requerimientos de un proceso de calidad autoexige la mejora

continua. Su realizacin permite reflexionar sobre la tarea realizada, la mejora del
servicio y los cambios a introducir.
El hecho de que haya un seguimiento interno y externo permite que el sistema de
gestin del centro educativo sea transparente y pueda rendir cuenta en todo momento.
La gestin de un centro certificado puede aumentar la autoestima y el grado de
satisfaccin del personal del mismo, basado en datos objetivos sobre su trabajo.
Este sistema de gestin (referido a la norma ISO) exige el trabajo participativo.

Cuadro 4: Dificultades y oportunidades en la promocin de programas de calidad basados en la

norma ISO (Departament de Treball e Indstria, 2004:16-18)

El anlisis inicial tambin debe tomar en consideracin las condiciones que facilitan el
que se pueda hacer realidad o no cualquier proceso de cambio. El proyecto mencionado
nos permite conocer algunas de las identificadas en ese proyecto.

La situacin idnea que se plantea para un centro que desee implantar modelos de
gestin es:
a) Requisitos respecto a la organizacin y la comunicacin interna:
1. Disponer de una organizacin eficaz del centro.
2.- Disponer de un sistema de toma de decisiones que afecten al equipo humano del
centro basado en el consenso.
3. Disponer un organigrama funcional claro y operativo.
4. Disponer de una direccin de centro emprendedora y que desea mejorar su sistema de
gestin.
5. Disponer de circuitos de comunicacin internos operativos y eficaces, que permitan la
comunicacin entre el personal del centro y que fomenten la participacin y la
implicacin.
Supone todo ello la importancia de disponer de una organizacin coherente y completa.
b) Requisitos referentes al equipo humano:
1. Disponer de un nmero suficiente de personas motivadas, con la voluntad de ser
formadas y comprometidas con la implantacin del sistema de calidad.
2. Abierto a compartir experiencias y a colaborar con otros centros educativos

26

comprometidos por la misma temtica.

Situarse en los anteriores planteamientos exige el desplegar una estrategia de
informacin y de sensibilizacin del equipo humano del centro, que lo identifique con
los mejoras a conseguir y con el proceso a desarrollar
c) Requisitos documentales:
1. Disponer o poder conseguir la documentacin bsica y referencial del centro
(proyectos institucionales, planes de trabajo,..)
2. Asumir pasar de la de la cultura oral a la cultura escrita (registrar las actividades
llevadas a cabo).
3. Garantizar la seguridad de la informacin en soporte informtico y papel.
4. Establecer un sistema que garantice la homogeneidad de los archivos de soporte que
utiliza el profesorado (exmenes, ejercicios, transparencias, etc.)
5. Profundizar en el seguimiento de objetivos de una manera sistemtica y documental.
Algunas de las cuestiones que se derivan de los anteriores planteamientos hacen
referencia a: realizar un plan documental que recoja toda la documentacin que ha de
disponer el centro, identifique el momento en que se sita (propuesta, aprobado,..), los
responsables u otros

Cuadro 5: Las condiciones iniciales para promover el programa de calidad (Departament de

Treball e Indstria, 2004:18-20)

Otra cuestin importante es la constitucin, dependiendo de la temtica y de su

amplitud, de comisiones especficas que permitan:
1.- Canalizar las actuaciones internas e externas.
2.- Sensibilizar e informar al equipo humano del centro.
3.- Impulsar la adopcin de prcticas relacionadas con los compromisos establecidos y
realizar su seguimiento.
4.- Evaluar los avances e informar sobre los mismos, proponiendo mejoras.
5.- Mantener y desarrollar un sistema de gestin de la calidad.

2.- Recursos para la intervencin.

Dependiendo de la situacin se pueden utilizar variadas estrategias e instrumentos
vinculados con los procesos de cambio. Sin embargo, nos parece importante partir de
27

esquemas de trabajo que orienten el proceso de cambio pretendido. Al respecto y como

ejemplo, se presenta uno de ellos.
El cuadro 6 recoge de una manera esquemtica los elementos ms importantes que hoy
sabemos que influyen en los procesos de cambio. Por una parte, se defiende la
necesidad de conocer el contexto de actuacin, a partir de la contrastacin de la
evaluacin, la investigacin y la innovacin que nos dicen, respectivamente, qu pasa?,
por qu pasa? y qu cambiar?. Por otra, destacamos los aspectos que toda estrategia
de cambio debe considerar: voluntad personal y poltica de cambiar, formacin,
recursos y profesionalidad, en referencia, respectivamente, al querer, saber, poder y
saber hacer (que incluye mtodo, incentivos y procesos sistemticos de evaluacin)
El conjunto de elementos considerados u otros se estructuran en un plan sistemtico de
intervencin que garantiza la consideracin de los mismos. La propuesta global
presentada incorpora elementos del Desarrollo Organizacional (tener en cuenta las
resistencias), la Revisin Basada en la Escuela (necesidad de sistematizar el proceso),
Desarrollo Colaborativo (importancia de la colaboracin), Formacin en Centros
(necesidad de formacin) y de otras propuestas.

CONOCIMIENTO Determinar el origen

la
demanda.
DEL CONTEXTO DE de
Impulso
externoACTUACIN
interno

1era Fase de
formacin

Identificar
la
finalidad ltima de la
innovacin: cambio
de valores, mejora
del
currculum,
desarrollo
profesional, aspectos
organizativos.....
Roles y funciones de
la ayuda externa
Condiciones
contexto:

Terica
metodolgica

del

E.
Externos:
Autonoma
administrativa,
acadmica,
econmica.
E.
Internos:
Elementos
configuradores del

28

clima,
finalidades
educativas,
estructuras, sistema
relacional, papel del
Equipo
Directivo,
tradicin del trabajo
en equipo, tradicin
en
procesos
reflexivos de anlisis
y
resolucin
de
problemas.
FASE PREVIA

DETECCIN DE
NECESIDADES

Crear condiciones

DETECCIN DE
OBSTACULOS EN EL
CLIMA
RELACIONAL PARA
LA IMPLICACIN
ENLA MEJORA DE
RESISTENCIAS

Categorizacin
priorizacin

y a) Desarrollar
capacidades

Grado
de concretas:
motivacin.
Actitudes (grado de .Trabajo
obertura, flexibilidad equipo

en

Grado de integracin .Creacin

de
en las relaciones
consenso
.Tratamiento de
Dinmica grupal del conflictos
trabajo
.Toma
de
Capacidad
para decisiones
acomodarse
a
situaciones
de
incertidumbre
Nivel de sintona
para crear visiones
compartidas
Existencia de lderes
con capacidad de
dinamizacin
Implicacin
y
soporte de iniciativas
....

IDENTIFICACIN
ASPECTOS
SUSCEPTIBLES DE
MEJORA.
DIAGNOSIS

Grado de eficiencia b)Favorecer

de los procesos
procesos
de
maduracin
y
Naturaleza de los personal
contenidos
a grupal

29

mejorar:
. estructurales
. operativos: mbito
acadmico,
de
gestin...
y
FORMULACIN DE Clarificacin
OBJETIVOS PARA formulacin precisa
de los problemas y
LA MEJORA
disfunciones
susceptibles
de
mejora.

PROCESO DE
NEGOCIACIN
CREACIN DE
CONSENSO

2 Fase de
Formacin

Definicin de roles y Instrumental

funciones de los
implicados:
ayuda
externa - equipo
directivo - claustro. Utilizacin de
instrumentos
Acordar el proceso y necesarios para
los mecanismos de la
participacin
y implementacin
control.
de la mejora
Movilizacin de los
recursos necesarios.
Temporalizacin
Necesidad
formacin

de

Valoracin de los
costes,
riesgo
yoportunidad de la
innovacin,
consignar el tipo de
estrategias
e
instrumentos
ms
adecuados con los
objetivos planteados
MECANISMOS DE
INFORMACIN DE
LOS RESULTADOS
DEL PROCESO

Elaboracin,
distribucin
y
revisin de informes
que
contengan
informacin clara del

30

proceso segundo y de
los
acuerdos
tomados.
PLANIFICA-CIN
Disear

PLAN DE
ACTUACIONES
GENERALES Y
CONCRETAS

Organizacin lneas
generales
de
actuacin
Definicin de
metodologa
trabajo

la
de

Concrecin del plan

de
actuaciones:
Acciones paso a paso
(concretas,
identificables,
observables,
ajustadas
a
los
objetivos),
planificacin
logstica
para
llevarlas a trmino,
temporizacin.
Criterios
flexibilidad
adaptabilidad

de
y

PLAN DEL PROCESO Diseo del proceso e

instrumentalizacin
DE REVISIN
de
la
revisin:
recogida de datos,
elaboracin
de
informes,
temporizacin.
Diseo
de
mecanismos
de
retroalimentacin
PLAN DE PROCESO Criterios,
DE EVALUACIN temporizacin
DISTRIBUCIN DE Integrado en el plan
FUNCIONES Y ROLS de actuaciones
TEMPORALIZACIN Fijacin
plazos
UTILIZACIN DE
LOS RECURSOS

de

Distribucin
coordinacin

los
y

IPLEMENTACIN DESARROLLO DEL Puesta en marcha de

31

- REVISIN

PLAN DE ACCIN

las acciones: tareas

concretas -equipos
especficos - grupos
temporales
Movilizacin
recursos

ESPECFICA
Actuar

EVALUA-CIN

DESARROLLO DE
LOS MECANISMOS
DE SEGUIMIENTO Y
REVISIN

de

Realizacin
de
informes de eficacia
o de sugerencias
durante el desarrollo,
deteccin
de
dificultades
y
progresos, puesta en
marcha
de
mecanismos
de
autoobservacin
y
revisin,
funcionamiento de
mecanismos
de
retroalimentacin.

INFORME GLOBAL Confeccin de un

DE VALORACIN informe evaluativo
global en base al
plan de observacin
y seguimiento y a los
informes
que
provengan de los
procesos de revisin.

3era Fase de
Formacin

Crtica y reflexin
sobre el proceso y la
prctica
REVISIN
GLOBAL

Verificar

DETECCIN DE
DISFUNCIONES

BSQUEDA DE
ALTERNATIVAS

Interrelacin
interdependencia de
los elementos que
provocan
las
disfunciones
detectadas.
Bsqueda
soluciones
problemas
planteados.

Instrumental

de Instrumentos y
los tcnicas
de
evaluacin

Introduccin
de
modificaciones en el
plan inicial para
corregir
las

32

disfunciones
detectadas.
INSTITUCIO
NALIZACIN
Incorporar

nuevos
RUTINIZACIN DE Incorporar
LOS MECANISMOS hbitos y tcnicas en
el clima organizativo
ESTABLECIDOS
y relacional.
APLICACIN EN
OTROS MBITOS

Creacin
de
dinmicas
que
empujan hacia la
adopcin de nuevas
estructuras y nuevos
patrones
de
comportamiento

PERMANENCIA EN Establecimiento
mecanismos
EL TIEMPO
apoyo.

de
de

La
mejora
se
mantiene por encima
de las personas que
la
pusieron
en
marcha.
de
INCORPORACIN A Incorporacin
nuevas simbologas
LA CULTURA
Cuadro 6: Propuesta global de intervencin en centros educativos para la implantacin de
innovaciones y mecanismos1

3.- Soluciones aceptables

La intervencin en procesos de cambio e innovacin no puede obviar, en el contexto de
nuestra realidad, la consideracin de algunas de las variables apuntadas en el apartado
anterior. Su consideracin no siempre ser posible, pero puede ayudar a mejorar la
calidad de las intervenciones.
La grfica 6 recoge un modelo de intervencin experimentado para promover el cambio
a partir de informaciones externas. Sus fases pueden considerarse como vlidas y
complementarias a las presentadas en esquemas anteriores. Algunas observaciones a
considerar pueden ser (Gairn y otros, 2006):
1. Informacin. La presentacin de informacin ha de ser sinttica, centrada en los
aspectos fundamentales del tema que se analiza. Otros aspectos a considerar son:
o
o

La informacin es valiosa si es emitida por una persona de prestigio, conecta

con los problemas de la prctica y se acompaa de documentacin contrastada.
Cabe combinar la difusin general, de aproximacin, con la especfica, centrada
en aspectos relevantes.

33

La difusin general dentro de la institucin tiene el sentido de motivar e

introducir en la temtica, lo que obliga a sealar que debe de ser sinttica y
problematizadora.

Grfica 6: Modelo conceptual para promover procesos de cambio (Gairn y otros, 2006)
1. Contextualizacin. Las estrategias a utilizar han de permitir el contraste de las
informaciones con las ideas personales y con los resultados reales que el centro obtiene.
La utilizacin de grupos de discusin, de mesas de debate y de entrevistas colectivas
han de permitir, en este caso, una apropiacin de los datos a partir de su
contextualizacin. Tambin, podemos considerar:
o
o

El proceso de contextualizacin exige contrastes con la prctica colectiva e

individual, lo que exige realizarlo a partir de pequeos grupos de trabajo afines.
Una propuesta que permite la contextualizacin es la que combina la
presentacin de informacin genrica en reuniones generales (Claustro,
Asamblea,...) y el tratamiento de la especfica en espacios especficos
(Departamentos, Ciclos, Junta, Equipos de coordinacin...).
La contextualizacin y la apropiacin que persigue se favorecen si el centro
educativo tiene resultados sobre los que debatir.

1. Actuacin. Se trata de generar compromisos de accin que se traduzcan en propuestas

concretas relacionadas con las mejoras del rendimiento, el desarrollo de los equipos
pedaggicos, la evaluacin de procesos internos u otras que el proceso de discusin
genere. Se trata as de encauzar e iniciar un proceso dirigido a transformar la realidad,
que tambin puede considerar:

34

o
o

La actuacin exitosa exige una planificacin participativa y una temporizacin

realista; tambin se vincula a una necesidad sentida por el centro y su personal.
Supone, tambin, una alta implicacin de los directivos (Director, Jefe de
estudios, Coordinadores,...) y la existencia de recursos idneos. Su actuacin
como agentes de cambio debe servir para anticipar problemas y dar sentido y
direccin al cambio pretendido.
Exige combinar adecuadamente la bsqueda de alternativas diversas y la
aceptacin de contradicciones y dificultades en el paso del cambio individual al
institucional.

1. Cambio. Los cambios que interesan no son slo los vinculados a prcticas pedaggicas
puntuales sino los que tambin afectan a concepciones culturales sobre las formas de
ensear, aprender y gestionar acuerdos colectivos, que pueden tener gran incidencia en
la permanencia de los cambios y en su institucionalizacin definitiva.
2. Difusin. Los resultados de lo realizado y de los compromisos adquiridos permiten
acompaar y justificar una prctica que habr de difundirse entre los usuarios internos y
externos de la institucin. Se inicia as un compromiso con la diseminacin de los
resultados, que trata de mejorar y ampliar el conocimiento social y profesional que
sobre la temtica se tenga. Los datos generados desde la reflexin y/o desde la prctica
deben ayudar a modificar los datos y situaciones iniciales no satisfactorias,
sedimentando procesos de cambio y abriendo la oportunidad al desarrollo de nuevos
procesos.

Sobre el cambio y su difusin, tambin podemos considerar:

o

o
o

El cambio pretendido puede exigir encuentros individuales con personas de la

colectividad. Particularmente, es importante conocer las motivaciones explcitas
y ocultas del personal con relacin al cambio.
Su seguimiento, que debe de ser peridico, debe permitir constatar avances en
lo planificado y respecto a situaciones anteriores.
La difusin de los cambios permite su contrastacin externa y el fortalecimiento
de la cultura de los que los promovieron.

Si bien es cierto que las cinco fases se entienden como un modelo completo en s
mismo, tambin es cierto que a veces no se consideran todas ellas, lo que puede explicar
algunos de los fracasos que se han observado con relacin a los proceso de cambio.
Por otra parte, la aplicacin de las diferentes fases debe de entenderse como un proceso
cclico que:

Cuenta con apoyos y asesoramiento externo. Resulta importante considerar, al respecto,

el papel de promotores del cambio que pueden prestar los asesores, los inspectores u
otros especialistas que intervienen en los centros educativos (especialistas curriculares,
responsables de servicios,...).
Se mantiene como un reto colectivo, que implica a todos los miembros de la comunidad
educativa y combina acciones externas e internas.
Focalizado sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, combina acciones didcticas,
organizativas, de orientacin u otras.
Mantiene la direccin del cambio en el tiempo y promueve la revisin continua.
Se comparte con otros centros y profesionales.

35

La gestin de los procesos

Situacin real
Impulsar la mejora permanente
Nos situamos en una ciudad del cinturn de una gran ciudad. La ubicacin de cuatro
polgonos industriales en su trmino municipal es la caracterstica ms destacable, que
le cataloga como una localidad industrial. Concebida como espacio industrial ha visto
florecer entre su malla de fbricas algunos servicios y, entre ellos, un centro de
formacin profesional.
El centro de formacin profesional Lola Cantero lleva funcionando 18 aos y durante
este tiempo se ha ganado el reconocimiento de las autoridades educativas y de las
empresas, gracias a la buena formacin que proporciona y a la que no es ajena la
imbricacin de las prcticas formativas en los entornos laborales prximos.
Actualmente y desde hace cinco aos viene funcionando como un centro integrado,
obligado a desarrollar acciones formativas de formacin profesional, ocupacional y
continua. La situacin, aunque deseada, genera incertidumbres debido a la novedad del
planteamiento y a una cierta divisin de opiniones entre el profesorado, reacio en
algunos casos a realizar acciones de formacin continua.
El esfuerzo de adaptacin realizado por el centro para adecuarse a la nueva situacin ha
sido y es importante, habiendo incidido tanto en aspectos estructurales (adecuacin de
algunas aulas y talleres para realizar formacin continua), como pedaggicos, que
incluyen la realizacin de nuevos programas, la reorganizacin del profesorado o la
adecuacin de las normas, entre otros.
Alcanzada una cierta estabilidad en los planteamientos institucionales y en las
estructuras de funcionamiento, se trata de revisar los procesos (y, sobre todo, los ligados
al desarrollo de enseanza-aprendizaje) con la finalidad de mejorarlos y aumentar la
calidad de la formacin que se proporciona.
La preocupacin por los procesos de enseanza-aprendizaje se liga al grado de
aceptacin por parte del profesorado de la nueva situacin. Incluye esta una actitud
abierta hacia el cambio, pero tambin una revisin y adaptacin diferenciada de las
metodologas de formacin a todos los destinatarios actuales.
Se trata, en ltimo extremo, de realizar un proceso de autoevaluacin que sirva as a dos
propsitos fundamentales: detectar y eliminar disfunciones en el funcionamiento
pedaggico del centro y promover la cultura de calidad entre el profesorado. Al
respecto, se solicita la intervencin del asesor, por entender que una visin externa
36

puede ayudar a detectar lagunas, a la vez que aportar nuevos referentes para la mejora
que se pretende: una formacin ms acorde con los actuales planteamientos
institucionales y ms cercana a las necesidades de los usuarios y de las demandas
laborales.

Conceptos y caractersticas
La actuacin exige la realizacin de actividades orientadas a conseguir determinados
objetivos. El propsito que ha de guiar su seleccin y aplicacin es el de conseguir los
mejores efectos; esto es, el que permitan incorporar un valor aadido a lo que
habitualmente se consigue.
Cualquier actividad que reciba entradas y las convierta en salidas puede considerarse un
proceso. Para que las organizaciones funcionen han de definir y gestionar procesos
interrelacionados entre s, considerando que las salidas de un proceso pueden repercutir
directamente sobre el usuario del servicio y sobre el proceso siguiente al considerado.
En el marco de la norma ISO 9000:2000 de calidad, se define como proceso cualquier
actividad que utiliza y gestiona recursos que permiten la transformacin de entradas en
salidas, de acuerdo a unas especificaciones o requerimientos previamente establecidos.
Si entendemos que una actividad ha de aportar valor, podemos ajustar ms la definicin
de proceso como el conjunto de actividades que a partir de una o ms entradas consigue
a la salida un resultado con valor aadido sobre situaciones anteriores.
La gestin de procesos se identifica as por el conjunto de actuaciones dirigidas a lograr
la consecucin de unos determinados objetivos. Frente a la preocupacin tradicional por
estructurar el trabajo en base a una adecuada delimitacin de departamentos, tareas y
compromisos, que ha potenciado la ineficiencia cuando se ordenan como nichos de
poder y presentan una inercia excesiva ante los cambios, se plantea ahora el concepto de
proceso, como un foco comn que se puede orientar a los objetivos de los usuarios
finales o a los propsitos de la organizacin.
De esta manera, se podra dar a la gestin de procesos el significado de lo que el usuario
espera recibir y por lo que est dispuesto a pagar en funcin del valor percibido. Bajo
este punto de vista, la gestin de procesos se identifica como un sistema de gestin de
calidad orientado a la calidad total, que abarca a todos y compromete con el cambio
global.
Se liga as la gestin de procesos a la calidad conseguida. Diremos que los procesos son
adecuados en la medida en que permiten avanzar en los estndares de calidad deseados.
Ms all de definir lo que entendemos por calidad o la forma de conseguirla, podemos
hablar de actuaciones que nos acercan o alejan de lo pretendido (sea definido en funcin
de los destinatarios, de la demanda social o de las necesidades detectadas).

37

Algunas de las caractersticas que identifican la gestin de procesos se relacionan con

reflexiones como las siguientes:

Analizar las limitaciones de las tradicionales estructuras verticales y horizontales para

mejorar significativamente la calidad del trabajo.
Necesidad de ligar la actividad de la organizacin a las exigencias externas; en nuestro
caso, los usuarios de los servicios de apoyo a la educacin.
Entender la diferencias de alcance entre la mejora orientada a los procesos (qu y para
quin se hacen las cosas) y aquella orientada a los departamentos o a las funciones
(cmo se hace). Supone primar la productividad del conjunto frente a la individual
(eficacia global frente a efectividad parcial) y la organizacin centrada en los resultados
frente a la organizacin centrada en las tareas.
Se hace preciso establecer en cada proceso los indicadores de funcionamiento u
objetivos de mejora.
Cabe evaluar la capacidad del proceso para satisfacerlos.
Debemos medir la satisfaccin del usuario interno y externo, y ponerla en relacin con
la evaluacin del desempeo profesional.

La gestin de procesos se entiende as como un reto para las personas de toda la

organizacin, que tratan, compartiendo informacin y mejorando los procesos
implicados, de mejorar las respuestas a las exigencias de los usuarios de la
organizacin. Tiene aqu sentido hablar de compromiso con los resultados, responsables
de procesos, forma natural de organizar el trabajo, procesos con valor aadido y
compatibilidad entre la mejora de la satisfaccin de los usuarios y los mejores
resultados de la organizacin.
Podemos utilizar diferentes metodologas, ms o menos estandarizadas, o referirnos a
diferentes estndars de calidad (ISO, Cartas de servicio, EFQM, etc.) o en actuaciones
de mejora no estandarizadas; pero sea cual sea la herramienta de calidad y de progreso
que se utilice, siempre se ha de buscar la asimilacin real de la cultura de la calidad en
todas las personas implicadas y un ritmo de desarrollo que permite extender la
conviccin personal en la importancia de la mejora continua de los servicios y de las
personas en beneficio de la sociedad.
La implantacin de un modelo de gestin por procesos proporciona a los centros
educativos un sistema de gestin, normalmente documentado, que les ayuda a
planificar, desarrollar y evaluar sistemticamente sus actividades, de acuerdo a una
estrategia establecida que de respuesta a las necesidades de la institucin y de las
personas que con ella interactan.
Explicita, asimismo, la opcin institucional por la mejora continua, que se suele reflejar
en el establecimiento de objetivos anuales de mejora, mtodos de seguimiento y
evaluacin de procesos y resultados, planes de autoevaluacin y de auditoria peridica,
equipos de mejora participativos y sistemas continuos de recogida de informacin de la
comunidad educativa y de evidencias sobre los avances producidos.
El desarrollo de una gestin por proceso trata, fundamentalmente, de:
1. Aumentar la capacidad de los centros educativos para dar respuesta a las necesidades
educativas que se les plantean.
2. Potenciar la mejora continua de una manera ordenada y sistemtica.
3. Mejorar la satisfaccin del equipo humano del centro.
38

4. Mejorar los resultados clave del centro.

La mejora de procesos debe considerar claramente las condiciones (tiempo, responsable,

coste, etc.) en que se mueve la revisin, pero tambin el papel y protagonismo que damos a la
negociacin y la forma de vencer las resistencias al cambio: cules son los lmites de la
negociacin?, cmo el asesor tiene conciencia del problema?, podemos y debemos
funcionar con solo dinamizadores internos?, cmo evitar implicarse afectivamente en
procesos de evaluacin participativa?, etc. son algunas de las preguntas que necesariamente
deberemos plantearnos.

El contenido
Podramos decir que el objetivo principal de la gestin por procesos es aumentar la
efectividad de la organizacin logrando mejores respuestas respecto a las expectativas
de los usuarios y de la sociedad. La mejora de la eficiencia procura adems:

Reducir los costes internos innecesarios; o sea, las actividades que no proporcionen un
valor aadido.
Acortar los plazos de ejecucin de las propuestas (reducir los tiempos de un ciclo
determinado).
Mejorar la calidad y el valor percibido por los usuarios, mejorando as su nivel de
satisfaccin e inters por colaborar con la organizacin.
Incorporar actividades adicionales de servicio, de escaso costo, cuyo valor sea fcil de
percibir por el usuario.

La gestin por procesos se considera normalmente como un sistema cuyos elementos

principales son:

Los procesos clave.

La coordinacin y el control de su funcionamiento.
La gestin de su mejora.

Todos los procesos deben tener as un responsable designado, con la tarea de garantizar
el cumplimiento y la eficacia de los mismos, mediante la utilizacin y control de la
evaluacin de indicadores establecidos.
Los procesos clave a considerar pueden ser muy diversos y dependen de cada
organizacin y del mbito en el que se mueva. Podemos considerar procesos clave en
los centros educativos los vinculados a:

La mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.

La forma como se garantiza la atencin a la diversidad.
Los procedimientos que garantizan la compensacin de desigualdades educativas.

39

El desarrollo de las actividades relacionas con la mejora del potencial personal y

profesional de los usuarios.
Los procesos vinculados a la coordinacin efectiva del profesorado.
La manera como se vinculan las actividades del centro con el entorno y las familias.
La existencia de mecanismos de mejora permanente.

La coordinacin y control de los procesos incluye una serie de actividades vinculadas a

la utilizacin de herramientas e instrumentos adecuados y, entre ellas, supone la
realizacin de:

Mapas de procesos, que escenifican el conjunto de relaciones que se dan en una

organizacin cuando se analiza su funcionamiento y que permiten identificar lagunas,
relaciones innecesarias o repeticiones.
Modelado de procesos, que consiste en sintetizar las relaciones dinmicas que se dan en
el contexto de una organizacin, probar sus premisas y predecir sus efectos en los
usuarios. Constituye, para muchos, la base para la mejora y establece los indicadores
relevantes en los puntos intermedios del proceso y en sus resultados.
Documentacin de procesos, que recoge en un solo documento los procesos que, en
relacin a una temtica, implica a varios departamentos, promoviendo as visiones
globales e interrelaiconadas y permitiendo el rediseo de actuaciones.
Equipos de proceso, liderado por el responsable del proceso, reune a todos los que
intervienen en el y desarrolla los sistemas de revisin y control que hay que establecer.
Rediseo y mejora de procesos. El anlisis de un proceso puede dar lugar a acciones de
rediseo para incrementar su eficacia, reducir costes (humanos, materiales y
funcionales), mejorar la calidad o acortar los tiempos reduciendo los circuitos o el
tiempo de ejecucin.
Indicadores de gestin, referidos a los aspectos fundamentales vinculados con la calidad
y a otros parmetros significativos (estndars deseables, por ejemplo).

La gestin de la mejora supone, asimismo, la consideracin de un ciclo de realizacin,

que normalmente considera los siguientes elementos, que enlazan con el ciclo de
Deming:

Planificar: Prever y programar las actividades que se vana realizar.

Hacer: implantar y ejecutar las actividades propuestas.
Comprobar: verificar si las actividades se realizan correctamente y si los resultados
obtenidos se corresponden con los objetivos establecidos.
Actuar: aplicar los resultados obtenidos, reajustando, si fuera necesario, los objetivos o
introduciendo nuevas mejoras.

La organizacin de los centros educativos slo adquiere pleno sentido cuando se dirige a la
mejora. Esta se halla implcita en la propia naturaleza del proceso organizativo y se explicita en
el compromiso que las instituciones adquieren cuando realizan un determinado proyecto
pedaggico o de centro y procuran su mejora permanente.

Se cumple as el ciclo de la mejora permanente, que incluye no slo la mejora continua

de los procesos iniciados sino tambin la revisin general de todos ellos y de su
aportacin al resultado final.

40

Todas las realizaciones deben considerar la identificacin de los responsables, el

cumplimiento y la efectividad continuados. El ciclo de mejora conocido como el ciclo
PDCA (planificar, hacer, evaluar y mejorar) y todos los procesos han de tener sistemas
de seguimiento y medida (como, por ejemplo, indicadores que permitan visualizar
grficamente su evolucin). A una buena planificacin en la fase P, ha de seguir el
cumplimiento en la fase D, la realizacin efectiva de la fase C y los ajustes propios de la
fase A.
La realizacin prctica de la gestin por procesos incluye as:

Planificar, por parte de un grupo variado de personas, con el conocimiento e

implicacin de los miembros de la organizacin.
Identificar los procesos clave. Realizado un mapa de procesos, hay que establecer los
grados de complejidad e importancia entre ellos.
Priorizacin, de acuerdo a factores como incidencia en los usuarios, complejidad, etc.
Delegacin de responsabilidades, o lo que supone generar responsables o propietarios
de los procesos identificados como bsicos.
Implantacin de procesos, que incluye la descripcin detallada del mismo.
Implantar el proceso diseado, despus de las correcciones que su implantacin inicial
aconseja. Incluye un programa adjunto en el que constan los indicadores de procesos,
los objetivos preestablecidos y el plan de implantacin.

Los procesos que habitualmente se pueden identificar en un centro se clasifican en tres

tipos, de acuerdo con la diferenciacin realizada en las normas ISO:
o

Procesos estratgicos, vinculados a la elaboracin y desarrollo de las polticas y

estrategias del centro. La elaboracin del Proyecto Educativo del centro, la
concrecin del Proyecto Curricular, la elaboracin de la Programacin Anual
del Centro, el establecimiento de un Plan de vinculacin con el entorno, el
impulso de un Programa para el desarrollo efectivo de las matemticas u otros,
son ejemplos de concreciones propias de esta tipologa.
Procesos clave u operativos, relacionados con secuencias que permiten
incorporar un valor aadido. El proceso de enseanza-aprendizaje, los
mecanismos que garantizan la atencin a alumnos inmigrantes, los procesos
ligados a la captacin y retencin de estudiantes, los protocolos relacionados
con la regulacin de la convivencia, son ejemplos a considerar en este apartado.
Los procesos de apoyo y soporte se relacionan con los anteriores y pertenecen a
esta categora proceso ligados a la gestin econmica del centro, el seguimiento
del sistema de calidad, los procesos ligados a la utilizacin de servicios
(comedor, transporte,..) u otros de similar naturaleza.

La identificacin de procesos es el resultado de la reflexin colectiva realizada en el

centro, dinamizada por el equipo directivo y con la participacin o no de asesores
externos. Trata de recoger y analizar el listado de todos los procesos y actividades que
se desarrollan en el marco de la institucin.
La identificacin y seleccin de los procesos (con la diferenciacin realizada de
estratgicos, claves u operativos y de soporte) no es una tarea fcil y constituye, a
menudo, el principal obstculo conceptual que las organizaciones se encuentran en el
momento de implantar procesos de calidad. Por ello, se recomienda que cuando ello
suceda se utilicen tcnicas adecuadas y se cuente con los apoyos externos que sean
necesarios.

41

La clasificacin y priorizacin de los mismos debe considerar su aportacin al resultado

final del centro, lo que exige considerar el impacto que tienen sobre los usuarios
internos y externos y sobre los planteamientos estratgicos de la institucin .
Ser importante en todo el planteamiento el establecimiento de una persona o personas
responsables que garanticen la realizacin y promocin efectiva de los planteamientos,
fomentando las acciones y dinmicas que se precisen.

Los modelos
La utilizacin de propuestas en el campo educativo es algo incipiente pero cada vez ms
frecuente. La falta de tradicin ha hecho que se hayan importado iniciativas externas al
campo educativo. Sin restar su utilidad debemos remarcar la necesidad de que se
adapten a la realidad que tenemos.
Podemos hablar de propuestas ms o menos estructuradas y ligadas o no a procesos de
evaluacin institucional. Los modelos ms estructurados ligan con las propuestas de
calidad total y tienen un enfoque tecnolgico; los menos estructurados se vinculan a
enfoques culturales y socio-crticos y se relacionan ms con los procesos de
autoevaluacin interna.

Modelos tecnolgicos
La mejora suele enfatizar aqu en la valoracin de acuerdo a un modelo preestablecido.
La verificacin se realiza a partir de indicadores, base para la construccin de una
instrumentalizacin variada. No es de extraar, por tanto, que se vincule a veces con los
procesos de certificacin, que aaden a la evaluacin el proceso administrativo de
reconocimiento.
La mayor utilidad a este tipo de propuestas se encuentra en los procesos de evaluacin
externa, dirigidos a la clasificacin y normalizacin de instituciones, de gran inters
para las administraciones educativas. Sus limitaciones, sobre todo en lo que afecta a la
utilizacin de indicadores y a la falta de contextualizacin puede verse en Gairn
(1996a:296-302). La posibilidad de utilizar estas propuestas como referentes para la
autoevaluacin institucional queda muy limitado por cuanto las variables e indicadores
utilizados tienen un sesgo importante hacia resultados y procesos medibles; adems, la
forma de aplicar la instrumentalizacin enfatiza el carcter pasivo de los participantes y
su nica utilidad como informantes.
Las realizaciones existentes que se puedan calificar de propuestas tecnolgicas han sido
variadas y muy coincidentes con la mayora de las propuestas de evaluacin
institucional externa (no en vano fue el primer planteamiento con fuerte implantacin).
42

Por nuestra parte, haremos referencia y comentaremos brevemente los referidos a

Normas ISO y al Modelo Europeo de Calidad, como sistemas de calidad reconocidos
con certificacin externa, que permiten revisar los procesos de funcionamiento
institucional en algunos de sus apartados.

Las normas ISO

La Organizacin Internacional de Normalizacin (ISO) es una federacin mundial de
organismos de normalizacin, cuya funcin principal es la de preparar normas
internacionales (Normas ISO, que se revisan peridicamente) relacionadas con la
calidad. Diferentes comits tcnicos preparan propuestas que son analizadas y votadas
por los pases participantes.
Las Normas ISO 9000 se revisaron en 1994 y se han aplicado hasta el ao 2000. La
revisin realizada ese ao trata de acercar el modelo de aseguramiento de la calidad al
de la gestin de la calidad total, propugnado por el EFQM y los premios Deming y
Malcom Baldrige.
La Norma ISO 9001 especifica los requisitos para un sistema de gestin de la calidad
que puede utilizarse para su aplicacin interna por las organizaciones, para certificacin
o con fines contractuales. Se centra en la eficacia del sistema de gestin de la calidad
para dar cumplimiento a los requisitos del cliente.
La Norma ISO 9004 proporciona orientacin sobre un rango ms amplio de objetivos de
un sistema de gestin de la calidad que la norma anterior, especialmente en lo que afecta
a la mejora continua del desempeo y de la eficiencia global de la organizacin, as
como de su eficacia. Esta norma se recomienda como una gua para aquellas
organizaciones cuya alta direccin desee ir ms all de los requisitos de la Norma ISO
9001, persiguiendo una mejora continua del desempeo.
La Norma ISO 9001:2000, aplicada en algunos centros educativos, se centra en el
anlisis de procesos y en la gestin vinculada a los mismos. Enfatiza en:

la comprensin y el cumplimiento de los requisitos,

la necesidad de considerar los procesos en trminos que aporten valor,
la obtencin de resultados del desempao y eficacia del proceso, y
la mejora continua de los procesos con base a mediciones objetivas.

El modelo de referencia se muestra en la grfica 7 e ilustra las relaciones que se

consideran importantes: clientes como determinantes de los requisitos de entrada,
evaluacin de la satisfaccin como elementos de salida, responsabilidad de la direccin,
etc., en un bucle muy vinculado a la metodologa conocida como Planificar-HacerVerificar-Actuar (PHVA) o ciclo de Deming.

43

Grfica 7: Modelo de un sistema de gestin de calidad basado en procesos

El sistema de gestin de la calidad bajo este modelo establece como requisitos

generales el que la organizacin establezca, documente, implemente y mantenga un
sistema de gestin de la calidad y mejorar continuamente su eficacia de acuerdo con los
requisitos de esta norma internacional. La organizacin, al respecto, debe:

identificar los procesos necesarios para el sistema de la calidad y su aplicacin a travs

de la organizacin,
determinar la secuencia e interaccin de estos procesos,
determinar los criterios y mtodos necesarios para asegurarse de que tanto la operacin
como el control de estos procesos sean eficaces,
asegurarse de la disponibilidad de recursos e informacin necesarios para apoyar la
operacin y el seguimiento de estos procesos,
realizar el seguimiento, la medicin y el anlisis de estos procesos, e
implementar las acciones necesarias para alcanzar los resultados planificados y la
mejora continua de estos procesos.

El cuadro 7 recoge los procesos a los que se hace referencia, que se gestionan de
acuerdo con los requisitos de esta norma internacional
Existen tambin requisitos de la documentacin en referencia a la documentacin que
se considera propia de un sistema de calidad: declaraciones documentadas de una
poltica de calidad, manual de calidad, procedimientos documentados relacionados con
esta norma internacional y registros requeridos por la misma.

44

ACTIVIDADES
RESPONSBILIDAD
DIRECCIN:

DE

EJEMPLOS DE PROCESOS IMPLICADOS

LA Poltica de calidad
La alta direccin debe asegurarse de que la poltica

Compromiso de la
de calidad
direccin
Enfoque al cliente
1. es adecuada al propsito de la organizacin,
Poltica de calidad
2. incluye un compromiso de cumplir con los
Planificacin
requisitos y de mejorar continuamente la eficacia
Responsabilidad, autoridad
del sistema de gestin de la calidad,
y comunicacin
3. proporciona un marco de referencia para
Revisin por la direccin
establecer y revisar los objetivos de calidad,
4. es comunicada y entendida dentro de la
organizacin, y
5. es revisada para su continua adecuacin.

GESTIN
RECURSOS:

DE

Provisin de recursos
Recursos humanos
Infraestructura
Ambiente de trabajo

LOS Competencia, toma de conciencia y formacin de

los recursos humanos:
La organizacin debe:

Determinar la competencia necesaria para el

personal que realiza trabajos que afectan a la
calidad del producto,

1. Proporcionar formacin o tomar acciones para

satisfacer dichas necesidades,
2. Evaluar la eficacia de las acciones tomadas,
3. Asegurarse de que su personal es consciente de la
pertinencia e importancia de sus actividades y de
cmo contribuyen al logro de los objetivos de la
calidad, y
4. Mantener los registros apropiados de la
educacin, formacin, habilidades y experiencia.

REALIZACIN
PRODUCTO:

DEL Planificacin de la realizacin

Durante la planificacin la organizacin debe

Planificacin de la
determinar:
realizacin
Procesos relacionados con
1. Los objetivos de calidad y los requisitos para el
el cliente
producto,
Diseo y desarrollo
2. La necesidad de establecer procesos, documentos
Compras
y de proporcionar recurso especficos para el
Produccin y prestacin del
producto,
servicio
3. Las actividades requeridas de verificacin,
Control de los dispositivos
validacin, seguimiento, inspeccin y
de seguimiento y de
ensayo/prueba especficas para el producto as
medicin
como los criterios para la aceptacin del mismo,
4. Los registros que sean necesarios para
proporcionar evidencia de que los procesos de

45

realizacin y el producto resultante cumplen los

requisitos.

MEDICIN,
MEJORA:

ANLISIS

Generalidades
Seguimiento y medicin
Control del producto no
conforme
Anlisis de datos
Mejora

Anlisis de datos
El anlisis de datos debe proporcionar informacin
sobre:
1. La satisfaccin del cliente,
2. La conformidad con los requisitos del producto,
3. Las caractersticas y tendencias de los procesos y
delos productos, incluyendo las oportunidades
para llevar a cabo acciones preventivas, y
4. Los proveedores.

Cuadro 7: Actividades y procesos implicados en la norma ISO 9001:2000 (AENOR, 2000)

Las Normas ISO son, pues, documentos tcnicos de referencia que actan como
protocolo en forma de reglamento de normalizacin que permite verificar si una
institucin cumple los estndares de calidad establecidos. Los beneficios que se sealan
a menudo son:

Proporcionar elementos para que una organizacin pueda lograr y mantener la calidad
del producto o servicio, a la vez que mantenerla en el tiempo, de forma que las
necesidades del cliente sean detectadas, analizadas y satisfechas permanentemente.
Proporcionar a los responsables de la gestin la seguridad de que se obtiene la calidad
deseada.
Ofrecer a los usuarios la garanta de que el producto o los servicios tienen la calidad
deseada, concertada, pactada o contratada.
Impulsar la creacin de unos objetivos de mejora interna y externa.
Obligar a la organizacin y a sus empleados a mantener y mejorar su estndar de
calidad, promoviendo un compromiso global con la calidad.
Guiar los procesos de autoanlisis
Racionalizar los procesos de actuacin

El proceso de implantacin de las Normas ISO incluye una evaluacin inicial,

realizada por un asesor interno o externo, que trata de evidenciar los puntos fuertes y
dbiles de la organizacin. La delimitacin de las carencias bsicas suele servir de
excusa para un proceso de formacin que trata de sensibilizar sobre el tema de la
calidad y acercar ideas sobre las normas.
La constitucin del equipo de calidad y la existencia de un responsable sirve para
dinamizar la elaboracin de la documentacin, que incluye la redaccin del manual de
calidad, los descriptores de los diagramas de flujo de los procesos, la redaccin de los
procedimientos e instrucciones necesarias, la implantacin y control de los mismos y la
correccin final de todo la documentacin elaborada.
La ordenacin de los procesos y su clarificacin escrita permite realizar la auditoria
interna y posteriormente, solicitar la auditoria externa. Si no hay conformidad con una

46

norma, el auditor as lo expresa, realizando una descripcin de la no conformidad, un

anlisis de las causas y una descripcin de la accin correctiva que se ha de llevar a
cabo
La conformidad, de toda la organizacin o , si se desea, de una parte de la actividad,
supone una recomendacin de la empresa certificadora al comit ENAC (Entidad
Nacional de Acreditacin, dependiente del Ministerio de industria y Energa), quien
otorga la certificacin y hace el registro. Mantener la certificacin exige de auditorias de
seguimiento cada tres aos e incluye la posibilidad de amonestaciones por no cumplir
las normas.

Modelo Europeo de calidad

Las directrices para las organizaciones que edita la Fundacin Europea para la Gestin
de Calidad concretan el Modelo Europeo de Gestin de Calidad, que se enriquece y
corrige anualmente a partir de la experiencia acumulada. Si bien la propuesta tiene un
origen empresarial, se ha ensayado una versin propia para el sector pblico con
secciones especficas para las reas de salud, educacin y gobierno local y central.
Lo esencial del Modelo europeo de gestin de calidad, adaptado a las instituciones de
educacin, queda contenido en el siguiente enunciado:
La satisfaccin de los usuarios del servicio pblico dela educacin, de los profesores y
del personal no docente, y el impacto en la sociedad se consigue mediante un liderazgo
que impulse la planificacin y la estrategia del centro educativo, la gestin de su
personal, de sus recursos y sus procesos hacia la consecucin de la mejora permanente
de sus resultados. (MEC, 1997)
Los objetivos que se plantean hacen referencia a:

Promover la excelencia en la calidad de los servicios al cliente y en los resultados

institucionales,
a travs de un sistema de evaluacin,
basado en un modelo de calidad total,
homologado a nivel internacional.

El modelo de y para la accin prctica otorga a los agentes 500 puntos (50% del total) y
a los resultados otros 500 puntos, talcomo puede apreciarse en la grfica 8.
El modelo queda configurado por diferentes criterios que se desarrollan mediante 50
preguntas en la propuesta original, si bien algunas adaptaciones introducen
modificaciones. As, la adaptacin realizada por el Ministerio de Educacin y Cultura
de Espaa se compone de 67 preguntas. Algunos subcriterios que pueden servir de
referencia para el contexto de la educacin quedan recogidos en el cuadro 8, donde
tambin se pueden relacionar con los establecidos para las empresas.

47

Gestin del
Personal
=

Satisfaccin
del Personal
=

90 puntos
(9%)

90 puntos
(9%)

Liderazgo

Procesos

100 puntos =
(10%)

Resultados
del

Poltica y
Estratega

Satisfaccin
del cliente
=

80 puntos
(8%)

140 puntos =
(14%)

=
200 puntos
(20%)

Recursos

Impacto en la
Sociedad

Negocio

150 puntos
(15%)

=
60 puntos
(6%)

90 puntos
(9%)
Agentes: 500 puntos (50%)

Resultados: 500 puntos (50%)

Grfica 8: Modelo europeo de calidad

CRITERIOS

SUBCRITERIOS
EMPRESAS

1.-LIDERAZGO a. Una implicacin clara en el

liderazgo de la Calidad Total.
b. Una slida filosofa de
Calidad Total
c. Reconocimiento oportuno y
apreciacin de los esfuerzos y
logros de personas y equipos.

EDUCACIN

d. Apoyo a la Calidad Total

mediante la provisin de los

Demuestran claramente su
compromiso con la cultura de
la gestin de calidad.
.Apoyan las mejoras y la
implicacin de todos,
ofreciendo los recursos y
ayudas apropiados.
Se implican con clientes,
proveedores y otras
organizaciones externas.
Reconocen y valoran a tiempo
los esfuerzos y logros de las
personas interesadas en el

48

recursos
necesarios.

centro educativo (clientes,

personal, proveedores u otros
implicados en los resultados
del centro)

asistencia

e. Implicacin con clientes y

proveedores.
f. Promocin activa de la
Calidad Total fuera de la
organizacin.
2.-POLTICA Y a. Cmo la poltica y estrategia
ESTRATEGIA
estn basadas en el concepto
de Calidad Total.
b. Cmo se determinan la
poltica y la estrategia sobre la
base de una informacin que
resulte relevante para la
Calidad Total.

c. Cmo poltica y estrategia

constituyen el fundamento de
los planes de la empresa.

Cmo se basa la planificacin

y la estrategia del centro
educativo en una informacin
pertinente y completa.
Cmo se desarrollan la
planificacin y la estrategia del
centro educativo.
Cmo se comunica e implanta
la planificacin y la estrategia
del centro educativo.
Cmo se actualiza y mejora
peridicamente la planificacin
y al estrategia del centro
educativo.

d. Cmo se comunican la
poltica y la estrategia.
e. Cmo poltica y estrategia se
revisan
y
mejoran
regularmente.
3.-GESTIN DE a. Cmo se lleva a cabo una
PERSONAL
mejora continua en la gestin
del personal.

b. Cmo la compaa conserva

y desarrolla la experiencia y
las capacidades del personal
mediante la
contratacin,
formacin y promocin de
carreras profesionales.

c. Cmo el personal y los

equipos acuerdan sus objetivos
y cmo se revisan los mismos
de formacincontinua.

d.
Cmo
la
compaa
promueve la implicacin de
todo su personal en la mejora
continua y le faculta para

Cmo se planifica y mejora la

gestin del personal.
Cmo la experiencia y
capacidades de las personas se
mantienen y desarrollan por
medio de su formacin y
cualificacin.
Cmo el Equipo Directivo, los
rganos de coordinacin
docente y el resto del personal
se ponen de acuerdo sobre
objetivos y revisan
continuamente el desempeo
de sus funciones.
.Cmo el centro educativo
promueve la implicacin y
participacin de todo su
personal en la mejora continua
y le reconoce y faculta para
tomar decisiones.
Cmo se consigue una
comunicacin efectiva

49

tomar las iniciativas precisas.

e. Cmo se logra una eficaz
comunicacin ascendente y
descendente y horizontal.

4.-RECURSOS
a. Recursos financieros.
b. Recursos de informacin

5.-PROCESOS

c. Recursos materiales.

d. Aplicacin de la tecnologa.

a. Cmo se identifican los

procesos clave para el xito de
la empresa.

b. Cmo la empresa, de modo

sistemtico,
dirige
sus
procesos.
c. Cmo se utilizan los
parmetros de funcionamiento
de los procesos, junto con toda
realimentacin vlida, para
revisar
los
procesos
y
establecer objetivos de mejora
de la calidad.

ascendente, descendente y
lateral.
Cmo el centro educativo se
preocupa por su personal y lo
respeta.
Cmo se gestionan los recursos
econmicos y financieros.
Cmo se gestionan los recursos
de informacin.
Cmo se gestionan los
materiales y las relaciones con
los proveedores.
Cmo se gestiona los edificios
y los equipos.
Cmo se gestiona la tecnologa
y la propiedad intelectual.
Cmo se identifican los
procesos crticos para el xito
del centro.
Cmo gestiona el centro
educativo sistemticamente sus
procesos.
Cmo se revisan los procesos y
se establecen los objetivos de
mejora..
Cmose estimula en el centro
educativo la innovacin y
creatividad en la mejora de
procesos.
Cmo implanta el centro
educativo los cambios de
procesos y evala los
beneficios.

d. Cmo la empresa estimula

la innovacin y la creatividad
en la mejora de los procesos.
e. Cmo se realizan los
cambios en los procesos y se
evalan los correspondientes
beneficios.
6.SATISFACCIN
DE
LOS
CLIENTES

a. La percepcinque los
clientes
tienen
de
los
productos,
servicios
y
relaciones de la empresa con
sus clientes.
b. Medidas complementarias
relativas a la satisfaccin delos

La percepcin que tiene los

padres y los alumnos de la
formacin que dispensa el
centro educativo, d ella calidad
de sus servicios y de su
relacin con ellos.
.Medidas complementarias
relativas a la satisfaccin de los

50

clientes del centro.

clientes de la organizacin.

7.a. La percepcin que los

SATISFACCIN empleados tienen de su
DEL
empresa.
PERSONAL
b. Medidas complementarias
relacionadas
con
la
satisfaccin del personal.

8.-IMPACTO
SOCIAL

a. La percepcin de la
comunidad en general del
impacto de la organizacin en
la sociedad.

b. Medidas complementarias
relativas al impacto de la
organizacin en la sociedad.
9.RESULTADOS
EMPRESARIALES

a. Medidas econmicas del

xito de la organizacin.
b. Medidas no econmicas del
xito de la organizacin. Su
respuesta a este apartado debe
incluir medidas de los procesos
crticos relacionadosen 5 a .
.

La percepcin que el personal

(docente y no docente) tiene de
su centro educativo.
Medias complementarias
relacionadas con la satisfaccin
del personal.

La percepcin que la sociedad

en general tien del centro
educativo.
Medidas adicionales
relacionadas con el impacto del
centro educativo en la
sociedad.

Medida de los resultados

econmicos del centro
educativo.
Medida del resultado de los
procesos de enseanza y
aprendizaje del centro
educativo.

Cuadro 8:Criterios y subcriterios del modelo de evaluacin

La autoevaluacin a partir de los criterios y subcriterios puede utilizar, segn seala la

Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad, diferentes estrategias
metodolgicas:
1.- Simulacin de presentacin al premio establecido:

Redaccin de un informe completo con los datos correspondientes a cada una de las
secciones, de acuerdo con el sistema de puntuacin establecido.
Un equipo de evaluadores externos elabora un informe despus de una visita, que se
contrasta con el realizado por la propia organizacin.
El equipo directivo establece prioridades y planes de accin.
2.- Por formularios:
Se elaboran formularios detallados sobre los puntos de cada sub-criterio.
Un equipo de evaluadores internos formados recoge a travs de entrevistas los puntos
fuertes y dbiles de cada punto analizado; posteriormente, se elabora un informe de las
evidencias en las que se han basado los juicios emitidos.
3.- Mediante una matriz de mejora:
Se otorgan puntuaciones individuales a las situaciones presentadas en una matriz que
luego se contrastan colectivamente hasta llegar a unas puntuaciones consensuadas.
La matriz recoge los criterios y subcriterios y una escala de 1 a 10, que especifica
mediante frases las diferentes situaciones posibles.

51

4.- Reunin de trabajo:

Los miembros del equipo directivo renen individualmente datos y evidencias para
justificar su evaluacin, que luego se contrata y consensa con los dems miembros.
5.- Cuestionario:
Se reparten cuestionarios de dos o ms opciones entre las personas de una muestra.
6.- Implicacin paritaria:
La unidad sujeta a evaluacin elabora su propio informe de autoevaluacin De la misma
formaque se hace en el sistema de simulacin del Premio.
Otro grupo de evaluadores formados de otras unidades de la misma organizacin
realizan tambin otro informe, que luego servir para contrastar las valoraciones.

Una aplicacin concreta es el cuestionario de autoevaluacin realizado por el

Ministerio de Educacin y Cultura para aplicar en los centros pblicos (MEC, 1997).
Cada pregunta proporciona la oportunidad de evaluar la eficacia de los esfuerzos
realizados por el centro para satisfacer los requisitos cubiertos por la pregunta. Las
diferentes preguntas se refieren a los llamados criterios Agentes y criterios Resultados.
Bajo los criterios Agentes se valora el enfoque y el despliegue cuando se contesta a cada
una de las preguntas. Con el enfoque, se pretende saber si la realidad descrita en el
enunciado rene caractersticas relacionadas con: la fundamentacin, el cumplimiento
sistemtico, la prevencin de los errores, la revisin sistemtica, la implantacin de las
mejoras, la incardinacin en actuaciones habituales y la revisin de la efectividad del
enfoque. Con el despliegue, se pretende conocer como se extiende la accin a lo largo
de la institucin, analizando: si se extiende verticalmente por todas las unidades de una
misma seccin, horizontalmente en todas las unidades que se encuentran en un mismo
plano, por todos los procesos crticos y por todos los servicios prestados por la
institucin educativa.
Bajo los criterios Resultados se valora la magnitud y el alcance cuando se contesta a
cada una de las preguntas. Con la magnitud se pretende conocer el impacto cuantitativo
de la realidad haciendo referencia a niveles conseguidos, tendencias positivas,
comparacin de los resultados con los objetivos previstos y con los obtenidos por otras
organizaciones, las medidas correctoras adoptadas, los resultados positivos de la
institucin educativa han de proceder de un enfoque y los resultados negativos de la
institucin son objeto de acciones de revisin. Con el alcance se quiere saber la
extensin de la realidad descrita en el enunciado de la pregunta haciendo referencia a si
afecta a todas las partes de la institucin o a todos los procesos que se desarrollen.
Cada subcriterio se presenta y califica por los evaluadores individual y
colectivamente segn varias opciones (cuatro situaciones que representan desde ningn
avance a objetivo logrado). Las calificaciones as obtenidas se ponderan y
proporcionan informacin sobre el porcentaje del objetivo que se ha cubierto,
posibilitando con posterioridad el establecimiento de planes de mejora.
Un ejemplo parcial del cuestionario puede verse en el cuadro 9 que gua el anlisis del
criterio referente al impacto en la sociedad.

El presente criterio hace referencia a qu es lo que finalmente consigue la institucin

52

educativa a la hora de satisfacer las necesidades y expectativas de la sociedad en

general, y del entorno sociocultural donde se ubica.
Este criterio medir el impacto de la institucin en la sociedad en aquellos asuntos que
no estn relacionados ni con sus responsabilidades primarias, ni con sus obligaciones
estatutarias. Los resultados de estas actividades se presentarn en los criterios de
satisfaccin del cliente y resultados de la accin educativa que desarrolla.
El impacto social se puede medir directa o indirectamente. Las medidas directas se
identifican con las percepciones de la sociedad en su conjunto (cmo est usted de
satisfecho con. ?) y, como tales, tienen un carcter subjetivo; las indirectas se basan
en aspectos complementarios y siempre son medidas objetivas de la realidad.
A continuacin aparece un conjunto de preguntas para ser valoradas teniendo en
cuenta la siguiente escala:
1.- Ningn avance. 2. Cierto avance.3. Avance significativo.4. Objetivo logrado
SUBCRITERIO
8a

La institucin mide peridicamente la percepcin que la

sociedad en general tiene sobre la misma en aspectos tales
como: daos y molestias causadas en el entorno, preocupacin 1234
por su mantenimiento y mejora, implicacin en la comunidad,
etc.

8b

La institucin realiza peridicamente mediciones adicionales

relacionadas con su impacto en la sociedad tales como: niveles
de quejas, incidentes relacionados con la salud laboral y 1234
funcionamiento institucional, reconocimientos explcitos, etc.

La comunidad escolar est informada sobre los resultados de 1234

las evaluaciones que realiza.

El centro compara sistemticamente con otras instituciones su 1234

nivel de impacto en la sociedad.

La institucin establece programas activos de impacto en la

sociedad en funcin de los resultados obtenidos en las
evaluaciones precedentes
1 234

Cuadro 9: Aplicacin del criterio 8 relacionado con el Impacto en la sociedad.

El modelo EFQM es un modelo que se utiliza como una gua para llegar a implantar la
calidad total; es decir, para lograr medir el nivel de calidad totalalcanzado por las
organizaciones que lo implementan. La norma ISO 9001 es una gua para el
aseguramiento de la calidad de los sistemas.
La diferencia fundamental entre los dos modelos es que el EFQM se enfoca
fundamentalmente a los agentes, con la finalidad de buscar el aseguramiento de los
resultados a medio y largo plazo, mientras los otros buscan aspectos que lleven a
resultados ms a corto plazo y respuestas ms rpidas del mercado.

53

Otras propuestas:
Con planteamientos similares a los anteriores, pueden encontrase otras propuestas como
la propuesta de Leal Milln, que considera 10 factores relacionados con la calidad total
(agrupados como prerrequisitos, requisitos del sistema e instrumentalidad), el Modelo
CAF
centrado
en
administraciones
del
sector
pblico
(www.navarra.es/appsext/jornadascalidad/presentra_pdf/mJesus.tomas.pdf),
Tambin podemos encontrar referencias a la gestin de procesos en muchas de las
propuestas de evaluacin externas realizadas y publicadas. Cardona (1997a) presenta
como muestras significativas: el Modelo de Auditora de Lucio Martnez, el Plan EVA
puesto en marcha por el Ministerio de Educacin y el Modelo Administracin/96
impulsado por el Servicio de Inspeccin Tcnica Educativa.
El El Premio Europeo a la Calidad se otorga a cinco categoras de empresas: grandes
empresas y unidades de negocio (que representan una misma categora), unidades
operacionales, sector pblico, pequeas y medianas empresas independientes y
pequeas y medianas empresas subsidiarias.

Modelos culturales y socio-crticos

La gestin de procesos desde la perspectiva cultural suele enfatizar en su valor como
instrumento para comprender una determinada realidad. Configuradas las instituciones
como marcosque tienen significados precisos para las personas, su funcionamiento
queda condicionado por las imgenes, ideas, concepciones, etc. que sugieren a las
personas que en ellas trabajan. Sirve, al respecto, como un medio y excusa para
intercambiar puntos de vista, compartir criterios y participar en la elaboracin de
propuestas.
La perspectiva socio-crtica enfatiza en la naturaleza poltica de las instituciones,
considerndolas como estructuras de poder, y en su capacidad para promover y
transformar la realidad. La gestin de procesos debe evidenciar, al respecto, las
disfunciones existentes y ser el prlogo a un proceso de cambio que permita mejorar el
valor y sentido social de las organizaciones.
La mayor utilidad de las propuestas generadas desde estas perspectivas ligan con los
procesos de evaluacin interna, dirigidos a mejorar los procesos y prcticas educativas
con gran repercusin en el desarrollo profesional de los docentes y en la mayor utilidad
social de lo que son y hacen los centros educativos. Sus limitaciones afectan, sobre
todo, a la falta de propuestas prcticas sobre su aplicacin en contextos educativos y a
falta de implantacin de una cultura coherente con la naturaleza y sentido de las
propuestas.
Las realizaciones existentes son escasas y no siempre se pueden encuadrar en los
enfoques que analizamos. Pueden citarse en esta lnea y vinculados a los procesos de
autoevaluacin, el Proyecto GRIDS (Guidelines for Review and Internal Development
in School), el modelo etnogrfico de Sabirn y el Modelo Administracin/96, citados
54

por Cardona (1997b). Por nuestra parte, haremos referencia y comentaremos nuestro
propio modelo (Gairn y Gimeno, 1994a 1994b, 1996; Gairn y Navo, 1996). Todos
ellos sirven, adems de dar la visin general del funcionamiento institucional, los
procesos que se desarrollan.

La autoevaluacin institucional
Priorizar el conocimiento, respeto y contrastacin de las percepciones y expectativas
que tienen las personas de la organizacin sobre su funcionamiento, es otra forma de la
mejora de los proceso. Se trata, en este caso, de arbitrar mecanismosque faciliten el
intercambio de experiencias y la implicacin de todo el personal en la mejora. Un
ejemplo de aplicacin, referido a instituciones de formacin del mbito de la educacin
formal, se comenta a continuacin.
Los objetivos bsicos que se persiguen habitualmente en esta perspectiva son:

Determinar fortalezas y debilidades de la institucin.

Fomentar la creacin de una cultura comn y un compromiso con la mejora.
Facilitar el intercambio de ideas y el desarrolloinstitucional.

El diagnstico institucional dirigido a la mejora se fundamenta en los siguientes

principios de accin

Globalidad. La evaluacin debe considerar todos los aspectos del funcionamiento de la

institucin (misiones, estructura de organizacin y funcionamiento y sistema de
relaciones) y, especialmente, la coherencia que se establece entre ellos. Se trata de
evaluar, en un primer momento, la institucin en su totalidad y no un aspecto especfico
de ella.
Participacin, que supone el conocimiento y la posibilidad de incidir en los resultados
por parte d todas las personas y estamentos implicados en la evaluacin, tratando as de
garantizar la vinculacin de todas las personas dela institucin en las propuestas de
mejora realizadas.
Utilidad. Los informes parciales o finales que se realizan deben ser entregados con
tiempo suficiente para incorporar las mejoras sugeridas.
Funcionalidad, entendida como practicidad y realismo, tanto por lo que se refiere al
anlisis como a los resultados.
Sistemicidad. La institucin y su evaluacin se consideran como dos conjuntos
holsticos en interaccin permanente y en relacin de interdependencia.

Las estrategias de trabajo son, a menudo, variadas y dependen de la realidad

institucional donde se acta, dado el carcter instrumental del modelo. Sin embargo,
podemos establecer, a modo de ejemplo, lo que podra ser el proceso de autoevaluacin
en el contexto de un centro educativo.
La idea bsica sera la de promover la revisin interna con o sin la ayuda de
facilitadores externos. Una vez negociado el plan de evaluacin especfico y propio de
cada institucin, se trata de concretar el perodo de actuacin, las estancias en el centro
de los facilitadores, la definicin de los instrumentos a utilizar y el proceso a seguir.

55

Respecto al anlisis del funcionamiento general de la institucin, se trata, por un parte

de reunir informacin global a partir delos documentos existentes (estadsticas, actas de
las reuniones, documentos de gestin, etc.); por otra, de profundizar a partir
deentrevistas individuales y colectivas con los diferentes estamentos (mediante tcnicas
como el autoanlisis o la historia institucional) que participan en la institucin. Se busca
as delimitar tanto los problemas generales como los especficos que tiene el centro.
La secuencia aproximada de actuaciones a realizar queda esquematizada en el cuadro
10. Como puede apreciarse, despus de un proceso de recopilacin de informacin, se
pasa a la fase de contraste, que permite opinar a todos los implicados sobre las
problemticas planteadas. Cada participante puede emitir opniones abiertas sobre lo
que han informado otros participantes, recogiendo sus aportaciones en los sucesivos
informes que se elaboran.
Actuaciones

Implicados

Negociacin del proyecto de autoevaluacin

Junta representativa de
institucin
y
equipo
evaluacin

la
de

Presentacin del Proyecto.

Aplicacin del Autoanlisis (1 fase: delimitacin Plantel de tcnicos.
de problemticas).
Presentacin del Proyecto.

Plantel de Tcnicos

Aplicacin del Autoanlisis (2 fase: causas y 3

fase: soluciones).
Plantel de tcnicos
Aplicacin de la Historia Institucional.
Plantel de tcnicos
Delimitacin de Puntos dbiles y Puntos fuertes.
Tcnicos concretos.
Aplicacin del Cuestionario
Todos los tcnicos
Presentacin del Proyecto

Delegados de los usuarios

Aplicacin del Autoanlisis.

Grupos de usuarios.

Delimitacin de Puntos dbiles y Puntos fuertes.

Usuarios concretos

Aplicacin de la Escala de evaluacin.

2 grupos de usuarios.

Presentacin del Proyecto

Equipo Directivo.

Aplicacin de
diagnstico)

la

telaraa

(instrumento

de Equipo Directivo
Directivos concretos.

Delimitacin de Puntos dbiles y Puntos fuertes.

56

Presentacin del Proyecto

Padres y Madres.

Aplicacin del Autoanlisis.

Grupo de padres y madres

Delimitacin de Puntos dbiles y Puntos fuertes.

Grupo depadres y madres

Aplicacin de la Escala de evaluacin.

Colectivos de padres y madres.

Realizacin del primer informe de sntesis

Equipo de evaluacin

Entrevista de contraste. Anlisis de opiniones y Equipo directivo

comentarios
Entrevista de contraste. Anlisis de opiniones y Usuarios.
comentarios
Entrevista de contraste. Anlisis de opiniones y Plantel de tcnicos.
comentarios
Entrevista de contraste. Anlisis de opiniones y Padres y madres
comentarios
Anlisis de las actas, evaluaciones previas y otros Equipo de evaluacin.
documentos.
Realizacin del segundo informe de sntesis.

Equipo de evaluacin

Presentacin del segundo informe y recopilacin de Todos los

propuestas de mejora por estamentos
estamentos

implicados,

por

Realizacin del informe final provisional

Equipo de evaluacin

Presentacin y debate del informe.

Tcnicos, usuarios,directivos.,....

Presentacin y debate del informe.

Junta
representativa
institucin.

Realizacin del informe final

Equipo de evaluacin

Tramitacin del informe.

Institucin educativa.

de

la

Cuadro 10: Ejemplo de plan de actuacin para analizar el funcionamiento general de un centro.

El informe final ha de recoger lo aportado por los diferentes estamentos con las
anotaciones que hayan estimado oportuno aadir y una sntesis de las propuestas de
mejora ms aceptadas.
Paralelamente al anlisis general, puede o no realizarse la revisin especfica de un
mbito de la institucin (relaciones externas, administracin, rea acadmica, etc.) o de
aspectos ms concretos, como puedan ser los relacionados con la satisfaccin de los
usuarios, el desarrollo de la participacin, la implicacin en el entorno u otros, tal y
como especifica el cuadro 11. Lo importante ser, como all puede apreciarse, el
compromiso con la mejora, que supone la incorporacin de nuevas propuestas de
trabajo en prximos perodos.
AoX

AoX+1

AoX+2

Desarrollo y seguimiento

Desarrollo y seguimiento

57

Analisis del
funcionamiento general de
la institucin

de las mejoras
introducidas

de las mejoras

Anlisis especfico de un
mbito funcional

Anlisis especfico de un
mbito funcional

(Por ejem: funcionamiento (Por ejem: funcionamiento

de los servicios. Biblioteca, de un programa: actividades
Transporte, Comedor,.....)
extracurriculares,.....)
por

Tcn
icos
Usua
rios
Padr
es y
Mad
res
Dire
cci
n

mediante

Autoan
lisis
Historia
Instituc
ional
Cuestio
narios
Escalas
Anlisi
s
docume
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instituci
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por

Tcn
icos
Usua
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Padr
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Mad
res
Dire
cci
n

mediante

Autoan
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Historia
Instituci
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Cuestio
narios
Escalas
Anlisis
docume
ntos
instituci
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para analizar

Atenci
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Gestin
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accin
educati
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curricular

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Historia
Instituc
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.......

para analizar

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de .......

Anlisisde un programa
curricular

58

(Por ejem: matemticas y

ciencias sociales)
por

(Por ejem: lengua y ciencias

experimentales)
por

mediante

Equi
po
Prof
esor
es
Equi
po
Dire
ctivo

Reunio
nes
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vas
Anlisi
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docume
ntos

para

Conocer resultados del

programa aplicado.
Revisar la gestin y el
impacto conseguido.

(Por ejem: idioma y

tecnologa)

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Equip
o
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Equip
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Direc
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Reunio
nes
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Conocer resultados del

programa aplicado.
Revisar la gestin y el
impacto conseguido.

mediante

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s de
docume
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para

Conocer resultados del

programa aplicado.
Revisar la gestin y el
impacto conseguido.

Anlisis de resultados
acadmicos

Anlisis de resultados
acadmicos

Anlisis de resultados
acadmicos

(Por ejem: clculo y

conocimientos realidad
social)

(Por ejem: ortografa y

conocimientos de fsica)

(Por ejem: vocabulario y

leyes mecnicas)

Valoracin global de los

resultados de la evaluacin

Valoracin global de los

resultados de la evaluacin

Valoracin global de los

resultados de la evaluacin
anual y del trienio

Propuestas de mejora para

el prximo ao

Propuestas de mejora para

el prximo ao

Propuestas de mejora para

el prximo ao

Propuesta de un nuevo
plan de evaluacin
Cuadro 11: Ejemplo de Plan de evaluacin interna de una institucin.

Una propuesta con objetivos como los sealados debe utilizar instrumentos que
faciliten y primen el debate colectivo. Los instrumentos para recoger informacin son
aqu una excusa para el debate, un mecanismo a travs del cual se trata de fomentar el
conocimiento y contrastacin de puntos de vista y la seleccin de los compartidos. El
autoanlisis y la historia institucional que presentamos a continuacin son un ejemplo
de lo que decimos. En la misma perspectiva se situaran otras propuestas tambin

59

descritas en Gairn (1996) como puedan ser: el estudio de casos, el anlisis de

situaciones reales de tipo anecdtico o conflictivo, la utilizacin de esquemas, la
realizacin de grabaciones, la peticin de informes, la generacin de propuestas a travs
de esquemas proporcionados, la elaboracin de escenarios, los laboratorios de
sensibilizacin, etc.
El autoanlisis se realiza cuando un conjunto de personas se plantean de manera
sucesiva preguntas cmo (grfica 9):

Cules son los cinco problemas ms importantes que afectan a la institucin, a un

proceso determinado,..?
Qu tres causas ms importantes determinan el problema "X" que afecta a la
institucin, a un proceso determinado,?
Qu opciones de mayor inters y utilidad se pueden aportar para solucionar el
problema "X" cuya causa es "Y"?
......

El proceso de interrogacin as organizado genera respuestas a los problemas existentes

que se concretan en acciones diversas como programas de formacin, compromisos de
gestin institucional, modificaciones en el organigrama u otros.
La aplicacin de esta estrategia supone asumir como punto de partida los siguientes
presupuestos:

Los mbitos y contenidos de reflexin quedan circunscritos a las temticas cuya mejora
puede abordar el grupo.
Existe siempre una reflexin individual sobre cada pregunta previa a cada puesta en
comn. En esta se ordenan las aportaciones por mbitos o espacios de anlisis.
Las sucesivas reflexiones se centran en aquellos aspectos en los que hay un mayor nivel
de acuerdo
Es importante centrar el anlisis y especificar que se trata de incidir en los aspectos de
funcionamiento interno, dejando de lado las causas externas y estructurales sobre las
que no podemos incidir.

60

Grfica 9: Esquema bsico para guiar el autoanlisis

La historia institucional apoya el anlisis en la revisin histrica de actuaciones

ligadas a procesos seleccionados. Partiendo, por ejemplo, de un eje cartesiano donde se
reflejan los ltimos 10 12 aos (abscisa) y una hipottica escala de calificacin de 5
6 puntos (coordenada), se trata de situar en una grfica la visin personal sobre el
funcionamiento general de la institucin o sobre el funcionamiento especfico de un
aspecto (departamentos, relaciones con los padres, enseanza de matemticas, etc) que
se quiera analizar. A partir de all, se puede solicitar al personal que seale respecto a
los puntos de inflexin ms destacados los tres (dos, cuatro, etc) aspectos que han
generado la alta o baja calificacin.
A partir de la reflexin individual, se puede categorizar en una puesta en comn los
aspectos que hacen que la institucin o uno de sus aspectos funcionen bien o mal.
Seleccionado uno de estos aspectos pueden analizarse las causas, las consecuencias,
posibles soluciones,... (grfica 10)

Grfica 10: Esquema bsico para la historia institucional

La investigacin-accin
El modelo de investigacin-accin (Action Research) tambin se utiliza para la
autoevaluacin institucional y la mejora de los procesos. A menudo se le ha definido
como el estudio sistemtico de tentativas de cambio y mejoras educativas realizadas por
los profesionales a travs del anlisis de sus propias prcticas y por medio de la
reflexin sobre los efectos de sus acciones.
S. Kemmis estructura el proceso de investigacin-accin sobre el eje estratgico,
constituido por la accin y la reflexin, y el eje organizativo, en el que interviene la
planificacin y la observacin. La dinmica entre ambas dimensiones ayuda a
comprender la realidad y salvar los obstculos que impiden su cambio. La grfica 11
representa las relaciones entre los diferentes elementos

61

Reconstructiva
Discurso:
participantes

entre 4. Reflexionar
Retrospectiva
observacin

Constructiva

sobre

Planear

la Prospectiva para la accin

Prctica: en el contexto 3. Observar

2. Actuar
social
Prospectiva para la reflexin Retrospectiva guiada por la
planificacin
Grfica 11: Los momentos de la investigacin-accin (Kemmis, 1984)

La investigacin-accin responde a la necesidad de conocer y mejorar continuamente la

realidad con la implicacin de los tcnicos. Sus objetivos se pueden concretar en
(Gonzlez y Latorre, 1997:209):

Ayudar a los profesores a definir, orientar, corregir y evaluar los problemas propios de
la prctica escolar.
Despertar una mayor conciencia profesional entre los prcticos de la educacin que
buscan nuevas formas de plantearse y concebir la prctica educativa.
Fomentar el trabajo institucional en grupo y conseguir la accin colaborativa de un
grupo de personas para dar respuesta a sus problemas de una manera reflexiva y crtica.
Proporcionar a los profesores una nueva dimensin de su rol profesional, la funcin
investigadora, que les capacite para su desarrollo profesional y autonoma personal; en
definitiva, que les haga ms profesionales.
Presentar a los profesores nuevos modelos y estrategias de investigacin que les
faciliten ser artfices del desarrollo de programas curriculares y ser los autnticos
innovadores de la enseanza.

La esencia de la investigacin accin es una espiral autoreflexiva formada por crculos

sucesivos de reflexin, planificacin, accin, observacin, reflexin, etc. Las etapas a
respetar son sealadas por Elliot y otros (1986):

Una revisin de la idea general (en prevencin y ratificacin de las modificaciones que
se pudieran haber producido en ella), junto a una descripcin de los factores y acciones
que se vayan a realizar para mejorar la situacin inicial.
La realizacin de negociaciones sobre el contenido de la mejora.
La descripcin, lo ms detallada posible, de los recursos necesarios para lograr la
mejora, as como de las normas ticas que han de guiar el acceso a la informacin.

Las concreciones del modelo han sido variadas desde las iniciales propuestas de Lewin.
La grfica 12 presenta la propuesta de Elliot que parte del modelo en espiral de Kemmis
y McTtagart (Planificar, actuar, observar, reflexionar, planificar,..). Para este autor, la
idea general debe poder cambiarse y no quedar fijada de antemano, la exploracin
debera implicar un anlisis de los hechos y estar presente en todo el proceso ( y no slo
al principio) y, finalmente, la puesta en marcha no es un paso fcil y no debera
procederse a evaluar los efectos de su accin hasta que no hubiera un control del
alcance de su implantacin. (Gonzlez y Latorre: 1987: 216)
Los mtodos de trabajo no son propios y especficos de este enfoque, si bien tiende a
utilizar algunos con mayor profusin. As, son habitualmente usados en la evaluacin de

62

carcter naturalista, la observacin participante y prolongada, la entrevista individual o

grupal, la utilizacin de memorandums analticos, el anlisis de documentos, la
realizacin de diarios, la aplicacin del cuestionario, etc. La investigacin accin
tambin utiliza los diarios, la entrevista, el cassete, el video, y el estudio de casos. Como
metodologas aplicables a situaciones diversas (dinmica de la clase, desarrollo de
sesiones de trabajo, utilizacin de espacios y tiempos, situaciones excepcionales,
empleo de materiales,...) y a contenidos diferentes ( qu se piensa sobre.....?, por qu
sucede?, cmo se podra mejorar?, en qu afectara a.......?, qu habra que sealar
con relacin a......?) permiten un registro escrito, fotogrfico, por video, etc.

Grfico 12 La espiral de actividades del proceso de investigacin-accin (Elliot, 1981)

63

Lo importante en el proceso es considerar los conceptos claves de la visin que la

micropoltica ha puesto de manifiesto. Son, al decir de Santos (1996:72-73):

El poder es un elemento esencial en las organizaciones.

Existen metas diversas y no una nica meta de la organizacin.
La organizacin no funciona de manera asptica sino que est cargada de ideologa.
Las organizaciones encierran conflictos subterrneos o explcitos y estn lejos de ser
lugares apacibles, sin tensiones de ningn tipo.
La esencia de la micropoltica son las estrategias que se utilizan, y la negociacin es una
de ellas.
La teora del intercambio tiene gran relevancia en la visin micropoltica de la
organizacin.

El compromiso con el cambio

A partir de la evaluacin tiene sentido plantear un plan de mejora que partiendo del
diagnstico selecciona las reas de prioridad y las concreta en objetivos y propuestas de
accin. Algunos esquemas que se pueden utilizar quedan expresados a continuacin
(cuadro 12).
rea de mejora

Prioridad/urgencia
1

SITUACIN DE
PARTIDA

Justificacin
4

MEJORA DESEADA

DEFINICIN DE
OBJETIVO

Plan de actuacin para el Objetivo 1:

ACTUACIO RESPONSAB TEMPORIZAC
NES
LES
IN

SEGUIMIENTO
Quin/c Resultad Hech Ajustes
mo lo
os
os
a

64

realizar

Debilidades detectadas

Cambios inmediatos

esperad
os

que introdu
los
cir
avala
n

Propuestas de trabajo a
incorporar en el Plan Anual del
prximo ao.

Grfica 12: Cuadros de referencia para la concrecin del Plan de Mejora.

La utilizacin del modelo presentado tiene sentido siempre y cuando se considere:

Los elementos del modelo de procesos aplicado.

La aplicacin efectiva de las propuestas.
Los principios y convicciones subyacentes a las actuaciones de revisin utilizadas,
como puedan ser, entre otros:

- Todos los planteamientos y mtodos deben revisarse de manera peridica y obedecer a

ciclos de mejora.
- Los responsables deben ir predicando con su ejemplo y hacer que se favorezca
constantemente la motivacin por la calidad.
- Es fundamental el benchmarking de los procesos clave o del conjunto del centro, lo
que permite aprender de los otros
- El trabajo interno debe ser un procedimiento normal para conseguir la mejora.
- Se deben reconocer los esfuerzos que tiendan a aportar mejoras dentro del centro.

65

Pero tan importante como los mecanismos que nos permiten identificar procesos
mejorables y planificar procesos de cambio es entender que todo el proceso es
fundamentalmente ms una excusa para fomentar la autorreflexin de los profesionales
que una finalidad en s mismo.

Todo proceso de revisin debe adoptar un enfoque de anlisis que tenga en cuenta el contexto
donde se estn realizando las prcticas formativas. Frente a una asuncin pasiva de la
propuesta formativa o al mero anlisis de la adecuacin de las actuaciones escolares a las
exigencias del sistema educativo, se trata de analizar algo ms que los procesos y avanzar en
los supuestos y prcticas que subyacen a los mismos.

Actuacin del asesor

1.- Planteamientos posibles
La realizacin de procesos de revisin puede orientarse en un amplio espectro de
posibilidades que van desde los planteamientos ms estandarizados a los ms culturales
y socio-crticos. Cada uno de ellos aporta elementos para la mejora y no podemos
excluir su carcter complementario. El texto que contina nos aproxima a ese
planteamiento.
De la evaluacin externa a la autoevaluacin(Tomado de Gairn, 2002)
La consideracin de los agentes que intervienen en la evaluacin nos permite hablar de
una evaluacin externa, interna o mixta. La realidad y presencia de cada una de ellas
depende de las inquietudes dominantes: la evaluacin externa suele venir ligada a la
necesidad que tiene la administracin educativa y la sociedad de ejercer control, la
evaluacin interna acompaa al intento de comprender la organizacin y la
autoevaluacin va unida a la necesidad de generar cambios asumidos por los colectivos
implicados. De hecho, se podra hablar en terminologa de Santos (1995) de iniciativas
internas o externas (impuestas o no) que contemplan o no la existencia de facilitadores.
La presencia de uno u otro modelo de evaluacin queda condicionada por la progresiva
presencia de centros educativos autnomos que impulsan algunos sistemas educativos.
Para los sistemas educativos centralizados, la evaluacin externa de los centros adquiere
un sentido de control y verificacin del cumplimiento de las normas y la interna tiene
poco sentido. Por el contrario, la potenciacin de centros educativos autnomos
conlleva un cambio de sentido de la evaluacin externa y una potenciacin de la
evaluacin interna.

66

Grfica 1: Complementariedad de la evaluacin externa e interna (I)

Parece normal y deseable que la Administracin educativa sea la primera interesada en
conocer si se estn respetando o no las enseanzas mnimas que establece para todos los
centros educativos y las causas que favorecen o dificultan su cumplimiento. Se potencia
as un proceso de evaluacin externa, con la existencia o no de ayudas internas,
interesada en los productos y, en todo caso, en los procesos vinculados.
De la misma manera, los centros educativos que han desarrollado proyectos y planes
propios precisan conocer el grado de realizacin, las dificultades que atraviesan y las
formas de superarlas. Adquiere as sentido y utilidad para ellos el promover procesos
evaluativos contextualizados y en relacin a los compromisos adquiridos.
Cuando los centros educativos tienen la capacidad de decidir aspectos de su
organizacin y funcionamiento, son los primeros interesados en conocer si las
actuaciones que han decidido producen los resultados esperados y si responden a
compromisos previos. En estas circunstancias, parece insoslayable evitar el hablar y
practicar la evaluacin. No slo es la consecuencia de aplicar un sentido racional al
quehacer educativo sino tambin algo intrnseco a la propia actividad: no tiene sentido
adoptar una direccin sin saber a dnde nos conduce y si hemos alcanzado lo que nos
pretendiamos.
La distinta naturaleza y sentido de la evaluacin externa e interna no nos puede llevar a
pensar en su incompatibilidad, sino ms bien acentuar el nfasis en su
complementariedad y necesidad mutua para la mejora de la educacin. Una institucin
que slo se preocupa de su progreso interno sin tener referentes externos puede tener un
ritmo de mejora insuficiente y que le aleja cada vez ms de las mejoras y resultados que
consiguen otros centros, manteniendo la falsa conviccin de que sus esfuerzos son
suficientes porque consiguen mejoras. (Grfica 2)

67

Grfica 2: Complementariedad de la evaluacin externa e interna (II)

Iniciada la autoevaluacin en la institucin, realizada por los tcnicos que actan en
ella, sin excluir la posibilidad de ayudas externas, y dirigida a comprender y mejorar la
prctica, permite:
- clarificar la comprensin de lo que pretende hacer,
- mantener e incrementar la moral y cohesin de los miembros de la organizacin,
- proveer informacin sobre aspectos de la institucin,
- facilitar los niveles de coordinacin,
- impulsar el dilogo y la participacin,
- promover el intercambio de experiencias, y
- posibilitar el desarrollo profesional.
Aparece as la autoevaluacin como la concrecin de una reflexin permanente y
compartida sobre la accin educativa. As considerada deja de ser sentida como una
amenaza, fiscalizacin o imposicin para convertirse en una excusa, medio para el
intercambio, el encuentro o la ayuda.
Esta modalidad de evaluacin podra calificarse al mismo tiempo de externa e interna,
en la medida en que pueden intervenir agentes externos que faciliten el proceso de
autoreflexin, est guiada por principios democrticos y, ms all del valor que pueda
tener para los centros evaluados, permite generar un conocimiento sobre las escuelas y
favorecer procesos de autoreflexin.
Implica, por otra parte, un cambio en los mtodos y procedimientos de anlisis. La vida
de un centro no puede resumirse, desde la compleja interaccin de elementos humanos,
materiales y funcionales, en porcentajes, por muy necesarios que estos sean, ni puede
calificarse con un nmero, por muy expresivo que este sea. Se impone as un
desplazamiento en los mtodos de anlisis que nos acerca a los conceptos y
procedimientos que las ciencias antropolgicas usan y nos aleja de las referencias

68

exclusivas a los aportes de las ciencias experimentales.

De todas formas, la actuacin del asesor debe de considerar el inters del centro por
promover el debate interno y la implicacin del profesorado; asimismo, el sentido que
tiene una evaluacin externa cuando se quieren analizar, fundamentalmente, procesos.

2.- Recursos para la intervencin

El Mdulo da referencias para localizar estrategias e instrumentos vinculados a los
diferentes enfoques que puede adoptar la revisin de actuaciones. De todas maneras,
tambin puede pensarse en la elaboracin, sobre todo en el caso de optar por enfoques
culturales y crticos de preguntas para la autorevisin. Al respecto y como ejemplo, se
recoge un listado de cuestiones relacionadas con la revisin de los procesos de
formacin en las organizaciones.
Revisar los procesos y resultados de la formacin (Lpez, 2007)

Es estratgica la formacin?, est planificada?, est relacionada la formacin con

proyectos de cambio organizativo?, est relacionada la formacin con las
transformaciones del entorno?
Se conoce cual es la situacin de la organizacin?, se hacen bien las cosas?, se
conocen cuales son sus principales problemas?, estn descritos los problemas?
Son respuesta las acciones formativas a problemas de la organizacin?
Se sabe por qu la organizacin no logra los objetivos previstos?
Satisface la formacin las expectativas de desarrollo profesional de los miembros de la
organizacin?, es coherente la formacin con la evolucin de las competencias
profesionales de los miembros de la organizacin?, se conocen las demandas
formativas de los miembros de la organizacin?
Estn identificadas las repercusiones organizativas de la evolucin de las nuevas
tecnologas?
Estn previstos cambios organizativos a corto plazo?, Qu repercusiones tendrn?
Estn previstos cambios en los mtodos de trabajo a corto plazo?, qu repercusiones
se prevn?
Hay voluntad de cambiar la cultura organizativa a corto plazo?
Estn previstos cambios en el modo de direccin a corto plazo?
Hay problemas de clima laboral?
Se conocen las quejas y sugerencias de los clientes?, qu relacin tiene la formacin
con estas quejas y sugerencias?
Se tiene informacin de la valoracin del desempeo de los trabajadores?, est
relacionada la formacin con esta informacin?
Estn identificadas y escritas las necesidades formativas?
Para establecer las necesidades formativas se ha hablado con los prescriptores
formativos?
Para identificar las necesidades formativas se han consultado diversas fuentes de
informacin de la organizacin?
Han participado los sindicatos en la identificacin de las necesidades formativas?
Se conoce cules son las competencias que tienen actualmente los miembros de la

69

organizacin?
Se han identificador los desajustes de competencias entre las actuales y las requeridas?
Est claro cmo la formacin contribuir a resolver los problemas de la organizacin o
a concretar su estrategia?, se sabe cmo la formacin ayudar a mejorar la
organizacin?
Se ha validado todo el anlisis de necesidades formativas con los agentes formativos
ms relevantes?
Est escrito el anlisis de necesidades formativas?, existen unas fichas que
identifiquen las necesidades formativas y las competencias que deben aprender
losmiembros de la organizacin?
Existen objetivos formativos?
Estn las actividades formativasdiseadas para alcanzar los objetivos formativos?
Existe una estrategia formativa?
Se han establecido los contenidos de aprendizaje?
Existen mtodos de aprendizaje coherentes con los objetivos y la estrategia de
aprendizaje?
Qu personas participarn en las actividades formativas?, estn relacionadas o
afectadas por las necesidades formativas?
Son coherentes los materiales de aprendizaje con la estrategia establecida?
Cmo se han identificado las personas que deben participar en las actividades
formativas?
Cundo se harn las actividades formativas?, existe una programacin coherente?
Cunto durarn las actividades formativas?
Cunto costarn las actividades formativas?
Cmo se medirn los resultados de la formacin?
Qu indicadores se utilizarn para evaluar la formacin?
Cmo se evaluarn las mejoras de la organizacin?
Existe un mecanismo de seguimiento de las actividades formativas?
Existe un mecanismo donde se renan todos los aspectos que integran el plan de
formacin?
Qu mecanismos se tienen para rectificar o corregir las actividades formativas en el
caso de no lograr los objetivos previstos?
Existe un documento, el Plan de Formacin, donde se resumen las respuestas a las
anteriores preguntas?

3.- Soluciones aceptables

La intervencin del asesor viene marcada por la demanda del centro, por las opciones de
trabajo que le presenta a su consideracin y por las decisiones que, al respecto, adopte el
centro.
Si se trata de una revisin general dirigida a certificar la calidad de los procesos de la
organizacin, habr que orientar en la localizacin, utilizacin y procesos vinculados a
la revisin con normas ISO, EFQM y otros similares; si se quiere ms una revisin
interna, deberemos impulsar la concrecin del proceso y orientar sobre algunas
posibilidades en la lnea de los planteamientos culturales y socio-crticos abordados en
el Mdulo.

70

De todas maneras, la opcin ms habitual solicitada por los centros y ms acorde con
sus formas de funcionamiento habitual es la que permite la mxima participacin e
implicacin del profesorado o de otros miembros de la organizacin interesados en el
proceso de cambio.
La consecucin del cambio efectivo debe tener en cuenta, en todo caso, la alta presencia
de factores personales. Al respecto, cabe recordar con Hargreaves y otros (2001) la
importancia de guiar a las personas procurando:

Adentrarse en el cambio y llegar a comprenderlo.

Comprometerse con el cambio.
Desarrollar la capacidad de cambiar.
Considerar los aspectos emocionales del cambio.
Apoyar y mantener el cambio

Sea como sea, lo sustantivo es considerar que los cambios personales son tan
importantes como los cambios organizacionales, con los obstculos y resistencias que
ambos prodigan.

La implicacin de los asesores en relacin con la gestin de procesos debe de empezar por
revisar sus protocolos de actuacin en los centros y los procesos que los centros utilizan en
relacin a temticas de su competencia.

71

La gestin del conocimiento

Situacin real
La zona del Valle encantado se sita en el extremo norte de una provincia espaola,
situada en el interior de la pennsula. La orografa, la altitud y el abandono histrico han
hecho de este espacio natural un entorno poco habitado, con pequeos y separados
pueblos. Las dificultades de comunicacin, el rigor del invierno y la casi dedicacin a la
ganadera de montaa nos permiten hablar de subsistencia, mejorada a partir de la
apertura de una estacin con deportes de invierno.
El Colegio de infantil y primaria Juan Ramn Jimnez es un Colegio Rural Agrupado
(CRA), resultado de la asociacin de cinco escuelas de la comarca. Rene un total de 14
profesores y atiende a 130 nios y nias.
La puesta en funcionamiento del CRA y los encuentros peridicos que conlleva, ha
permitido romper el aislamiento del profesorado e iniciar algunos proyectos de inters
mutuo. Sin embargo, los avances son lentos y quedan muy mediatizados por la
posibilidad real de reunirse los profesores, condicionada por las distancias y el peligro
de la carretera en algunos momentos del curso escolar.
Consultada la asesora del territorio, la sugerencia que est tomando cuerpo es la
utilizacin ms intensiva de la red de Internet y del portal del CRA. Al respecto, se
utiliza la web como un espacio a travs del cual se intercambian documentos, se envan
y reciben avisos y se trasladan mensajes profesionales.
No obstante, pasado un tiempo y rota la novedad del medio, la sensacin de no
avanzar se agudiza, pues cada vez se alimenta menos el portal y los intercambios
dedicados a la mejora profesional son menores respecto a los personales y particulares.
Al respecto, se plantea la creacin y gestin de una red de conocimiento; tarea a la que se
incorpora la asesora con curiosidad, inters y entusiasmo.

Los contenidos vinculados

Se presentan a continuacin unas notas que pueden guiar el proceso de promover e
impulsar redes de gestin del conocimiento dirigidas al desarrollo e innovacin en un
centro educativo o en un conjunto de ellos que quieren actuar conjuntamente.
La informacin presentada de una manera sinttica y directa trata de responder a las
primeras cuestiones que se plantea toda organizacin que desea mejorar en este mbito:
72

qu queremos decir cuando hablamos de gestionar el conocimiento?, cmo se puede

hacer? y qu beneficios pueden derivarse?. Las aportaciones recogidas en los anexos
II, III y IV nos proporcionan informacin complementaria para profundizar en algunos
de los aspectos tratados en este apartado.

Los aspectos conceptuales

Clarificamos a continuacin algunos de los conceptos fundamentales implicados en el
diseo de cualquier estrategia para la creacin y gestin del conocimiento. As,
diferenciamos entre datos, informacin y conocimiento; identificamos los diferentes
tipos de conocimientos que podemos generar; clarificamos en qu consiste la creacin y
gestin del conocimiento (CGC a partir de ahora) y nos referimos a las redes que
pueden posibilitarla.

Datos, informacin y conocimiento

La relacin y la diferencia entre: datos, informacin y conocimiento puede analizarse a
partir de la grfica 13.

Grfica 13: De los datos al conocimiento (Rodrguez, D., 2006: 27)

Podemos identificar los datos como la materia prima para la creacin de conocimiento.
Los datos son un conjunto de hechos discretos y objetivos sobre acontecimientos
(Davenport y Prusak, 2001).
La informacin, por su parte, son datos organizados, clasificados y dotados de
significado que se materializan en forma de mensaje. La informacin est asociada a un
contexto determinado que facilita su interpretacin por parte del receptor del mensaje.
Es, pues, el receptor quien determina si el mensaje es informacin o no.

73

El trmino conocimiento tiene mltiples connotaciones que dificultan enormemente su

definicin y concrecin. Una primera aproximacin la podramos tener de la mano de
Sveiby (2000: 65) cuando dice:
[...] la palabra conocimiento tiene varios sentidos: puede designar la informacin (tener
conocimiento de alguna cosa), la conciencia, el saber, la ciencia, la experiencia, el
talento, la perspicacia, la competencia, el knowhow, la aptitud prctica, la capacidad, el
aprendizaje, la sabidura, la certeza, etc. La definicin depende del contexto en el que se
utilice el trmino.
Si consideramos que la informacin deriva de los datos, podramos decir que el
conocimiento deriva de la informacin, y que la transformacin de esta informacin en
conocimientos es tarea de las personas. Sin embargo y estrictamente, no existe el
conocimiento objetivo, pero tampoco el subjetivo, ya que ste, an siendo individual, se
elabora socialmente.

El conocimiento organizacional
Existen muchas clasificaciones, tipos y niveles de conocimientos, tantos que su
recopilacin y estudio resultara tediosa y complicada. Haremos, no obstante, referencia
a alguna de las clasificaciones, tipos y niveles de conocimientos, por lo que pueden
aportar a la comprensin de nuestro modelo de creacin y gestin del conocimiento.
Autores como Polanyi (1967, 1983), Nonaka y Takeuchi (1999) y Sveiby (2000) se
aproximan al concepto de conocimiento por vas similares. Segn estos autores
podemos diferenciar entre las siguientes formas de conocimiento:

Tcito / Explcito: el conocimiento tcito (todo conocimiento tiene una dimensin

tcita) es personal, porque reside en las personas, y es en gran medida inexpresable,
difcil de formalizar y comunicar; sin embargo, no se considera subjetivo al ser
elaborado socialmente. En cambio, el conocimiento explcito es la codificacin y
estructuracin del conocimiento tcito para ser compartido y transmitido socialmente.

Conocimiento Tcito

Conocimiento explcito

Conocimiento
(cuerpo)

de

la

Conocimiento
ahora)

simultneo

experiencia Conocimiento racional (mente)

(aqu

Conocimiento anlogo (prctica)

y Conocimiento
entonces)

secuencial

(all

Conocimiento digital (teora)

Cuadro 13: Tipos de conocimientos desde la dimensin epistemolgica

(adaptado de Nonaka y Takeuchi, 1999)

Individual / Organizacional:el conocimiento individual es aquel que reside en las

personas, es su competencia personal y profesional (conocimientos tericos y prcticos,
aptitudes, experiencia, capacidad crtica, red social, etc.). Cuando el conocimiento

74

individual se explicita y se comparte, se transforma en conocimiento organizacional,

que es aquel que ha pasado a formar parte de la organizacin convirtindose en un
valioso activo (propiedad intelectual, estructuras, metodologas y procesos de
funcionamiento, cultura organizativa, etc.). El conocimiento organizacional puede, a su
vez, pasar a ser conocimiento individual mediante procesos de interpretacin y de
reutilizacin.

Grfica 14: Conocimiento individual y Organizacional (Rodrguez, 2006: 32)

Interno / Externo: se definen en relacin a su posicin respecto a la organizacin.

Mientras el conocimiento externo se refiere al contexto externo (mercado, clientes,
competencia, tecnologa), el conocimiento interno versa sobre la estructura
organizativa, procedimientos, normas y base de conocimiento inherente a la
organizacin.

El conocimiento organizacional se refiere, por tanto, al conocimiento que tiene una

organizacin, que puede ser tanto explcito como implcito. El mayor inters sera lograr
que el conocimiento personal de carcter implcito se explicitara, se compartiera y
formara parte del bagaje propio de una organizacin.

Crear y gestionar conocimiento.

El proceso de crear conocimiento pblico accesible a terceras personas que no han
participado en su elaboracin no es un proceso sencillo al requerir de situaciones
intermedias que no siempre se consideran.
El modelo de Nonaka y Takeuchi (1999) nos puede servir para aproximarnos a esa idea.
Estos autores, basndose en las dimensiones epistemolgicas y ontolgicas, y en la

75

interaccin entre el conocimiento tcito y el conocimiento explcito, determinan cuatro

procesos de creacin o conversin de conocimiento (Grfica 15).
Los procesos que se mencionan son los siguientes:

Socializacin: proceso durante el cual se crea conocimiento compartiendo la

experiencia y la cultura con otras personas (cultura organizativa).
Exteriorizacin: se formaliza y estructura el conocimiento tcito en conocimiento
explcito, a travs del dilogo, esquemas, frmulas, metforas, analogas, modelos, etc.
Esta es, quizs, la forma de conversin del conocimiento ms importante, ya que
permite crear conceptos explcitos nuevos a partir del conocimiento tcito (produccin innovacin).

Grfica 15: Modelo de cinco fases del proceso de creacin de conocimiento

organizacional (Nonaka y Takeuchi, 1999: 96)

Combinacin: proceso de sistematizacin (anlisis, comparacin, categorizacin, etc.)

de los conocimientos explcitos existentes, para la creacin de nuevos conocimientos
explcitos (procesamiento de la informacin).
Interiorizacin: es el proceso a travs del cual las personas absorben el conocimiento
explcito, lo incorporan a sus estructuras cognitivas y lo transforman en conocimiento
tcito (aprendizaje organizativo).

La interrelacin entre las personas ha de permitir explicitar y compartir el conocimiento

personal y social existente, al mismo tiempo que una adecuada gestin del mismo
posibilitar su utilizacin para el beneficio de las personas y de la organizacin.
La denominacin de la gestin del conocimiento suele hacer referencia a varias
acepciones como las siguientes:
76

Conjunto de saber hacer formalizado y patentado existente en una organizacin, es

decir, como sinnimo de capital intelectual
Impulso de una cultura organizativa orientada a compartir conocimiento y el trabajo
cooperativo
Puesta en marcha de tecnologa, bsicamente informtica, que facilita la generacin de
conocimiento y el acceso al mismo en los diferentes niveles organizativos.

Sea como sea, nos estamos refiriendo al conjunto de acciones que permiten que el
conocimiento tcito y personal se convierta en un conocimiento explcito, pblico y a
ser posible utilizable por las personas y las organizaciones. Sera, en el esquema
deNonaka y Takeuchi (Grfica 16) la movilizacin y conversin del conocimiento tcito
(dimensin epistemolgica) y la creacin de conocimiento organizacional frente al
conocimiento individual (dimensin ontolgica).

Grfica 16: Espiral de creacin y conocimiento

Esta interaccin entre los diferentes tipos y niveles de conocimiento es llevada a cabo
por las personas, que constituyen un factor fundamental en este modelo. La espiral de
conocimiento se pone en marchar mediante sesiones de dilogo grupal, donde los
individuos, mediante metforas y analogas, revelan y comparten con el resto del grupo
su conocimiento tcito. La organizacin debe favorecer las condiciones necesarias para
que se produzca esta espiral de conocimiento a nivel grupal.

En la sociedad actual, del conocimiento y del aprendizaje, caracterizada, entre otros aspectos,
por una globalizacin de los sistemas econmicos, polticos y sociales, por una aceleracin
cada vez mayor de los cambios y por un crecimiento exponencial de la informacin disponible
menos estructurada y menos til-, el conocimiento se est erigiendo como un bien de gran
valor estratgico y se buscan formas de crear, gestionar, controlar y poseer dicho
conocimiento.

77

Las redes de gestin del conocimiento

La creacin de conocimiento exige, por tanto, la interrelacin de personas en relacin a
una temtica y un proceso de gestin que fije el conocimiento generado. En el primer
caso, precisamos de redes efectivas que faciliten y permitan la relacin entre las
personas; en el segundo caso, de gestores efectivos que garanticen un proceso
adecuado.
En el caso concreto de la CGC en red, la diferencia radica en el uso intensivo que se
hace de la tecnologa como medio de comunicacin. Aqu, el entorno natural para el
desarrollo de los procesos implicados en la creacin y gestin del conocimiento es el
ciberespacio; esto es, requerimos de una ciberinfraestructura que nos permita
socializar, interiorizar, exteriorizar y combinar el conocimiento.
Sea como sea y cual sea el medio de comunicacin utilizado, cualquier estrategia de
creacin y gestin del conocimiento debe partir de la evaluacin previa del contexto, de
los elementos organizativos, de la infraestructura tecnolgica y del estado del Capital
Intelectual, prestando una atencin especial al Conocimiento, como factor clave, y sin
olvidar la relacin que se establece entre la CGC, el Aprendizaje Organizativo y el
Desarrollo Organizativo como procesos para el cambio y mejora de las organizaciones.
La Grfica 17 sintetiza algunas de las relaciones que se establecen.

Grfica 17: Desarrollo organizativo y creacin y gestin del conocimiento

78

El proceso de creacin y gestin del conocimiento

Este segundo bloque esquematiza los procesos implicados en la puesta en
funcionamiento de las redes de conocimiento. Revisa aspectos operativos como los
relacionados con la tipologa de las redes, su relacin, la plataforma de soporte, el
modelo de gestin a utilizar y los procedimientos implicados.
Retomamos as los elementos relacionados con la creacin y desarrollo de redes
virtuales, sealando que los procesos no difieren en lo esencial cuando tratamos
situaciones presenciales.

La creacin de redes.
El Proyecto se inicia con una invitacin a la participacin en la experiencia. La
incorporacin a la red de CGC es voluntaria pero incluye el compromiso, en su caso, de
participar de manera activa en la red creada y por el tiempo que dura la primera
experiencia (normalmente, entre tres y cinco meses).
Inicialmente, podemos pensar en redes presenciales, virtuales o mixtas (si combinan
ambas modalidades). Posteriormente, y de acuerdo con la valoracin que se haga de la
experiencia se podran crear nuevas redes con nuevos participantes y con participantes
de otros centros educativos.
As, en el futuro, los participantes determinaran las redes temticas en las que quieren
trabajar, configurando en el marco del Proyecto una red de redes de acuerdo al siguiente
esquema (Grfica 18).
MBITO
GESTOR INSTIT. INSTIT. INSTIT. INSTIT.
TEMTICO CONOC.
A
B
C
.
A

..

x
x
x

RED A

RED B

RED C

RED

RED
GEST.
Grfica 18: Talleres de Creacin y Gestin del Conocimiento a generar dentro de las Redes
creadas.

Todas las redes podran utilizar un espacio web para intercambiar informacin, acceder
a documentos, demandar consejos o proporcionar noticias; pero, paralelamente, las que

79

lo desearan podran participar del espacio especfico creado para la gestin del
conocimiento, a travs de los Talleres de Creacin y Gestin del Conocimiento
(TCGC), que trataran temas monogrficos con la idea de generar documentos
colaborativos que sirvieran para la mejora de los procesos que se analicen.
Cada TCGC es autnomo en su funcionamiento, cuenta con un responsable o gestor de
conocimiento y en el se integran profesionales de las diferentes instituciones interesadas
en la temtica con el compromiso de participar activamente en el proceso que se disee.
Si bien es deseable que todas las instituciones y personas se impliquen en los TCGC, no
siempre ser posible. El inters por la temtica, la atencin a responsabilidades
institucionales, problemas de calendario u otros pueden hacer que un representante
institucional o algunos de los profesionales de los centros no participen de un
determinado taller y si lo hagan en posteriores.
Es indudable tambin que la participacin efectiva en los TCGC exige que las personas
que se impliquen tengan el respaldo institucional, tanto en lo que se refiere a su
participacin como en lo que afecte a las decisiones que se puedan tomar dentro de la
red. Cabe entender que el objetivo ltimo de los TCGC es crear conocimiento nuevo en
forma de productos, que luego las instituciones participantes pueden o no asumir
institucionalmente y pueden o no aplicar a su funcionamiento.

La adopcin de una plataforma.

La creacin y desarrollo de redes entre instituciones y personas alejadas
geogrficamente slo es posible en este momento con la utilizacin intensiva de las
nuevas tecnologas.
La Red (Internet) es, en nuestro caso, el espacio a utilizar, ya que proporciona muchas
ms utilidades de los que puedan proporcionar otros medios de comunicacin. Presenta,
adems, la virtualidad de la ductilidad, que permite incorporar nuevas herramientas de
trabajo a medida que se precisen o que se conozcan.
Tecnolgicamente, las relaciones entre los miembros de la e-comunidad que se forme
como TCGC se realizar mediante un LCMS (Learning Content Management System)
de cdigo abierto, como Moodle (http.//moodle.org), en el que se realizan una serie de
modificaciones y adaptaciones que permitan dar respuestas a las exigencias de
comunicacin que precsenlos participantes.
Bsicamente, las herramientas a utilizar en el proceso de CGC-Red sern el Foro, el
Chat y el Wiki, no excluyendo la posibilidad puntual de utilizar algn encuentro
presencial para realizar sesiones de contrastacin y validacin del conocimiento
generado.

80

La adopcin de un modelo de gestin del conocimiento.

La efectividad de los TCGC exige de la utilizacin de procesos contrastados de CGC.
Al respecto, se puede utilizar el modelo de trabajo experimentado en la Plataforma
Accelera2 durante tres aos, que puede servir tanto para redes presenciales como
virtuales (Varios, 2006). La grfica 18 nos describe los elementos ms importante de
referencia, cuando se trata de redes virtuales.

Grfica 18: Modelo de Gestin de Conocimiento de la Plataforma Accelera (Gairn, 2006)

El ncleo del modelo de GC-red desarrollado lo constituye el debate, como estrategia a

travs de la cual pretendemos generar procesos de combinacin, socializacin,
exteriorizacin e interiorizacin del conocimiento y el acta o registro diacrnico de lo
debatido como documento formal que refleja lo sucedido o tratado en dicho debate.
El debate se desarrolla mediante algunas herramientas como el foro, el chat o el wiki y
se nutre de documentos, referencias bibliogrficas o webgrficas, ejemplos,
experiencias e ideas que, por una parte, lo dinamizan y, por otra parte, lo sistematizan.
Un aspecto importante a considerar es que estas aportaciones externas no slo provienen
de los expertos o de los moderadores / gestores del conocimiento, sino que los mismos
participantes en el debate pueden y deben realizar tambin dichas aportaciones. As, por
ejemplo, cualquier documento, libro, artculo, web, que se utilice durante el debate para
apoyar alguno de los argumentos presentados deber estar adecuadamente referenciado
en su apartado correspondiente, ya que de esta manera se ponen en marcha algunos
procesos para empezar a compartir conocimiento entre los miembros de la e-comunidad.
Todo el conocimiento generado en las Redes-GC ser organizado y estructurado por el
gestor de conocimiento originando, despus o no de proponer debates, aportaciones
finales en forma de artculos, experiencias, instrumentos, referencias, etc. que pueden
81

ser utilizados para hacer difusin de dicho conocimiento, o como aportaciones iniciales
para otras redes de conocimiento.
Tiene, pues, el gestor de conocimiento una importancia capital como experto que hace
posible el proceso de creacin y gestin del conocimiento y se encarga, entre otros
aspectos, de la coordinacin del proceso de GC, de la determinacin y supervisin de la
infraestructura necesaria para la GC, de la creacin de una cultura de colaboracin
idnea, etc. En definitiva, el gestor del conocimiento se responsabiliza de la efectividad
del proceso de creacin del conocimiento en la e-comunidad.

La delimitacin de un proceso.
Desde un punto de vista operativo, la creacin de una red para la CGC contempla 4
grandes fases que se describen a continuacin. Cabe considerar, sin embargo, que su
utilidad y desarrollo depender de la naturaleza de cada organizacin, de las temticas a
tratar y del nmero de implicados.
1. Motivacin, sensibilizacin y justificacin. Poner en marcha un proceso para la CGC
supone, a menudo, vencer algunas resistencias al cambio e incluso generar una cultura
colaborativa adecuada para dicha CGC. Si pretendemos que nuestro proceso de CGC
tenga xito, las personas que participen de l no deben hacerlo con desgana o por
exigencia de sus superiores, sino porque vean en ello una utilidad para el desarrollo de
su actividad profesional. As pues, los procesos informativos adquieren una gran
importancia durante esta primera fase.
2. Planificacin / Diseo: Resulta fundamental disear un plan de trabajo que oriente todo
el proceso de GCG, y para ello debemos realizar un evaluacin de los recursos
disponibles en la organizacin, as como las posibles barreras yfacilitadores. Durante
esta segunda fase debemos identificar y localizar el conocimiento en nuestra
organizacin, decidir qu personas formarn el equipo de CGC, como personas
responsables y dinamizadoras de todo el proceso, determinar los objetivos del proceso,
temporalizar el proceso, prever sistema de evaluacin, disear estrategias y dinmicas
para la CGC, y determinar de forma especfica la tecnologa necesaria.
3. Ejecucin / Desarrollo: una vez tenemos todo el sistema de CGC planificado, llega el
momento de desplegarlo. Este despliegue se realiza en dos tiempos: 1) aplicacin de
una prueba piloto a un grupo reducido de miembros de la organizacin. Nos sirve para
hacer pequeos reajustes; 2) aplicacin del sistema de CGC en toda la organizacin.
4. Explotacin / Difusin del conocimiento: forma parte tambin del proceso de CGC la
explotacin del conocimiento generado que nos permita mantener y/o generar la ventaja
competitiva de nuestra organizacin.
5. Evaluacin: diseamos y desarrollamos un proceso evaluativo, al finalizar un ciclo del
proceso de CGC, que nos permita valorarlo e introducir mejoras en su diseo.

En nuestro caso, la puesta en funcionamiento de los TCGC puede adaptarse al siguiente

esquema (Cuadro 14).
FASES

OBJETIVOS

ACTIVIDADES

TEMP.

PRIMERA
FASE

82

Sensibilizacin y motivacin por Dar a conocer el proyecto.

la CGC
Decidir
las
redes 1 mes
institucionales.
Coordinar a los gestores

Puesta en funcionamiento
TCGC

SEGUNDA
FASE
Organizacin de la red inicial

2,3 y 4
Habituar en las utilidades
de la red
mes
Desarrollar un tema de
trabajo

de
primeros Anlisis de productos
TERCERA Evaluacin
resultados del dos taller inicial
FASE
Anlisis de satisfaccin a 5 mes
usuarios y responsables
institucionales
CUARTA
FASE

Generalizacin progresiva de los

Talleres de CGC.
Seleccin y Formacin de
los Gestores del C.
Inicio de
proceso

Evaluacin
de
resultados.
Informe de progreso.
Puesta en funcionamiento
redes
Evaluacin de impacto
Evaluacin de procesos y
efectos
Cuadro 14: Plan de trabajo para la puesta en marcha de los TCGC

Cabe considerar que, una vez generalizado el proceso, ser importante la conexin entre
los gestores, que facilite la respuesta rpida y anticipacin ante los problemas que se
derivan del funcionamiento de las redes, al mismo tiempo garantice su calidad.

Desde una perspectiva educativa, la Creacin y Gestin del Conocimiento (CGC) resulta cada
vez ms atractiva por lo que la pedagoga, espacio tradicional de reflexin sobre los procesos

83

de transmisin y adopcin personal del conocimiento, puede aportar a la CGC y por lo que el
estudio e investigacin de la CGC puede enriquecer la pedagoga contempornea.

El rol del moderador

El moderador, pieza clave del xito y protagonista de los procesos de creacin y gestin
del conocimiento, se dedica a reforzar estas interacciones y a intervenir en caso de
conflicto. Es el anfitrin, facilitador y organizador de la comunidad de aprendizaje. El
moderador es el encargado de que el espacio virtual generado o creado sea realmente un
espacio virtual de encuentro donde sea posible generar informacin, gestionar
conocimiento, construir nuevo conocimiento y promover sinergias que impulsen la
transformacin de la realidad. La interaccin del moderador con los participantes ha de
ser frecuente y constructiva.
El papel del moderador es fundamental en la promocin de la participacin activa por
parte del resto de participantes en la red de conocimiento. Harasim y otros (2000)
enumeran, a partir de diversos autores, algunas de las estrategias y tcnicas
fundamentales para conseguir dicha participacin:

Crear una atmsfera informal, clida, de bienvenida y apoyo;

Dejar clara la participacin que se espera;
No impartir e-lecciones largas y tediosas que frenen y retrasen la participacin;
Servir de modelo para las respuestas (en relacin con la tipologa y el tiempo de
respuesta);
Estimular a los participantes para que respondan y se animen entre ellos;
Reafirmar positivamente las contribuciones a las discusiones y reafirmar negativamente
el silencio;
Cerrar la discusin con una sntesis o hilvanado del tema;
Solicitar meta-comunicacin (comentarios sobre las normas y dinmicas de
participacin y debate);
Utilizar el telfono, fax o correo electrnico para asegurarse de la correcta coordinacin
de las actividades.

El moderador de una red, segn la definicin aportada por Ramoneda (2004), es el

encargado de conducir el proyecto hacia los objetivos establecidos. Asimismo, es el
gua del proceso de negociacin entre los participantes en el debate; el comunicador que
interacta directamente entre personas, con un flujo de comunicacin bidireccional y
prximo; el dinamizador que fija el ritmo de produccin para una relacin ptima entre
tiempo disponible/grado de atencin; el facilitador que tiene las herramientas para
ofrecer conocimientos necesarios en la discusin, y sobretodo- el educador que debe
ensear a generar conocimiento de calidad sobre la base de una educacin participativa.
El moderador de una red trabaja en las zonas de aportacin3 y cumple una funcin
primordial en la creacin de una base de conocimiento organizada, estructurada y
particularmente adaptada a los objetivos del espacio virtual. El papel del moderador

84

resulta determinante en la obtencin del xito de la red, lo cual se traduce en la calidad

de la interaccin, el nivel de colaboracin y la construccin de conocimiento
alcanzados. Su actividad es esencial para enriquecer el debate, diversificarlo,
apuntalarlo, desde diferentes perspectivas y visiones y para contribuir a crear una
especie de estado de la cuestin.
Esta labor forma parte de la creacin de una inteligencia colectiva en red y confiere la
cohesin necesaria a la comunidad del espacio virtual. De esta manera, los participantes
no discuten slo a partir de lo que cada uno sabe, sino del conocimiento compartido en
el espacio dentro de los amplios mrgenes de la informacin pertinente que se encuentra
en o fuera de la red.
Los objetivos especficos del moderador de una red pueden resumirse en:

Apuntalar las actividades de la red nutriendo sus zonas de aportaciones con materiales
pertinentes.
Conocer y analizar las necesidades del debate, descubrir los puntos lgidos de las
discusiones, los temas implcitos, los enfoques alternativos y/o deficiencias de reflexin
en los temas propuestos.
Garantizar la pertinencia y calidad de las aportaciones, procurando que se ajusten a los
objetivos planteados en la red.
Buscar la informacin y el conocimiento pertinente, ya sea en la red o fuera de ella.
Tambin procurarse documentos, investigaciones, experiencias, enseanzas de expertos
u obtener entrevistas con personalidades (conocidas o no) que posean conocimiento o
experiencia sobre los temas sometidos a debate.
Contactar con expertos y consultores con el fin de que contribuyan en algn momento al
debate, ya sea directamente o sometiendo algn documento a discusin.
Elaborar reseas y crticas de obras (libros, artculos, software, webs, pelculas, etc.)
Mantener la red conectada con otras redes pertinentes.
Contactar con los lurkers4 de forma ms individualizada para animarlos a abandonar su
posicin y a incorporarse a la actividad de la red.
Averiguar a travs de alguna herramienta o rea para reflexiones o comentarios las
problemticas que van surgiendo a fin de poder incidir en ellas.
Organizar y coordinar la interaccin entre los participantes de su red de conocimiento.
Hilvanar el debatemediante pequeas recapitulaciones o resmenes, con el fin de
orientar y relanzar la discusin.

El rol del moderador se centra, pues, fundamentalmente en: motivar y crear un clima
agradable facilitador de la construccin del conocimiento, estruturar y proponer el
trabajo, ofrecer feed-back, establecer los criterios de moderacin y asegurar que se
cumplan, aprobar los mensajes segn los criterios establecidos, manejar y reforzar las
relaciones entre las personas y proponer conclusiones. Ello propiciar que sus tareas de
forma general queden centradas en tres tipologas (Paulsen y Malson cit. en Gros y
Silva (2005): Organizativa, Social e Intelectual. La primera supone preparar la temtica,
ordenarla y planificar las preguntas de discusin y el material (focalizar ladiscusin en
los puntos crticos, hacer las preguntas y responder a las contribuciones de los
estudiantes). La segunda requiere crear un clima agradable y amistoso que predisponga
a los participantes a la participacin (crear una atmsfera de colaboracin que permita
generar una comunidad de aprendizaje). En la tercera ser necesario recapitular, recoger
los puntos principales y realizar una sntesis (sintetiza los puntos destacando los temas
emergentes).

85

A continuacin sintetizamos las tareas del moderador a travs de la adaptacin que nos
presenta Barber y otros (2001) a partir de tres etapas diferenciadas y las tareas
asociadas a cada una de ellas(cuadro 15).
Planificacin

Intervencin
Explicar
las
expectativas
objetivos de la discusin.

Cierre
y

Iniciar de manera significativa la

Planificar la discusin discusin con una pregunta(s) o
segn
objetivos
del tema relevante.
debate.
Reformular la pregunta inicial
Agrupar virtualmente a cuando las intervenciones van en
direccin
equivocada
o
los participantes.
proponernuevas lineas de debate.
Especificar el formato
discursivo, preparar las Aclarar cuestiones relacionadas con
fases de la discusin, el funcionamiento del espacio.
preveer
aspectos
dificultosos
del Organizar la discusin.
contenido.
Coordinar las participaciones y
Anunciar la publicacin participar ofreciendo contenido
de documentos en las especfico no slo mensajes y
zonas destinadas a esta gestin del debate.
tarea.
Reorientar el debate si ste pierde
Presentas
buenas de vista los objetivos marcados.
preguntas o texto inicial,
y prepararse para ir Favorecer un mayor grado de
profundizando.
reflexin profundidad en las
participaciones.
Preparar, para proponer
inicialmente pautas para Favorecer el centrar el tema de la
la participacin (lenguaje discusin (resmenes, relacin con
usado,
calidad
contenidos
del
curso,
dar
longitudinal, la manera de alternativas para tratar otros temas).
referirse a otros mensajes,
el tipo de fase, el tipo de Ofrecer retroalimentacin y realizar
mensaje en cada fase).
recapitulaciones si el debate es
extenso.
Confeccionar los puntos
del contenido a tratar en Registrar informacin de cada
la discusin.
estudiante
para
recordar
su
conocimiento,
experiencias
e
inters.

Ofrecer un resumen
articulado
de
las
intervenciones.
Cerrar la discusin de
manera explcita.
Valora
las
intervenciones
pblicamente y, si
corresponde,
personalmente
en
privado.
Relacionar la temtica
de la discusin con
acciones
educativas
posteriores (artculos,
direcciones Web, listas
de inters, grupos de
discusin,
etc.
relacionados con el
tema).

Finalizar la discusin o lneas de

86

discusin cuando sta se prolongue

sin producir resultados con relacin
a la construccin de conocimiento.
Cuadro 15: Tareas del moderador adaptadas de Barber [2]

Los moderadores necesitarn conocer y comprender el funcionamiento de la plataforma

tecnolgica de formacin en red o LMS (Learning Management System)que se utilizar
y sentirse cmodos en ella. Un conocimiento profundo del LMS y sus herramientas
permitir a los moderadores gestionar sin problemas su red de conocimiento, as como
ayudar al resto de participantes a navegar por la red.
As pues, en opinin de Harasim y otros (2000) los moderadores debern dominar una
serie de herramientas y procedimientos bsicos como :
o
o
o
o
o
o
o
o

Acceder a mensajes, descargarlos y enviarlos (tablones de anuncios, correo

electrnico, etc.)
Leer, escribir, borrar y enviar mensajes de conferencia y de correo electrnico.
Abrir, clausurar y borrar conferencias.
Organizar los contenidos delLMS de forma que resulte fcil su localizacin,
recuperacin y tratamiento posterior.
Navegar por internet y utilizar algunas de sus herramientas bsicas (p.ej.
navegadores).
Adjuntar y eliminar documentos del LMS.
Crear nuevos espacios de comunicacin (p.ej. nuevas salas de chat)
Usar y gestionar herramientas groupware como Wiki.

Mucho ms importante y complejo que el dominio de aspectos administrativos y

tcnicos, es el desarrollo de competencias pedaggicas y sociales, as como el dominio
de los contenidos a trabajar, ya que no debemos olvidar que el moderador debe ser un
experto en el mbito de conocimiento al que pertenezca el tema objeto de discusin y
trabajo de su red.
El moderador debe ser capaz de reestructurar la red para que sea efectiva y alcance los
objetivos marcados; debe saber como comunicarse e intervenir para propiciar la
participacin; debe conocer y aplicar dinmicas de desarrollo grupal; etc.

Cualquier estrategia de creacin y gestin de conocimientos deber partir de la evaluacin

previa del contexto, de los elementos organizativos, de la infraestructura tecnolgica y del
estado del Capital Intelectual, prestando una atencin especial al Conocimiento, como factor
clave.

87

Los valores de la gestin del conocimiento

Comentamos en este bloque algunas de las cuestiones que se relacionan con las
posibilidades y limitaciones de la creacin y gestin del conocimiento.
4.1.- Beneficios de la gestin del conocimiento.
Una sociedad en cambio exige de organizaciones que se adapten y que revisen su
coherencia y formas de actuacin en relacin con las necesidades del entorno. La
innovacin que era un propsito de organizaciones creativas y de vanguardia se
convierte en una necesidad generalizada y en un problema que se plantea
constantemente a diferentes niveles (sociedad ms adaptada, organizaciones ms
adaptadas, individuos ms adaptados) y con diferentes estrategias. La innovacin es un
cambio que se produce porque la sociedad cambia, las organizaciones cambian y las
personas, sus relaciones y sus acciones y resultados necesitan cambiar.
Desde hace ya algunos aos el conocimiento se ha erigido como un bien de gran valor
estratgico y se buscan formas de crear, gestionar, controlar y poseer dicho
conocimiento. Como ya seala un organismo internacional,
A principios del siglo XXI se ha reconocido la necesidad de entender y medir la
actividad de gestin de conocimientos para que las organizaciones y sus sistemas
puedan mejorar lo que hacen y para que las administraciones puedan desarrollar
polticas que promuevan estos beneficios. (OECD, 2003:13)
La CGC contribuye al desarrollo eficaz y continuo del capital intelectual en las
organizaciones y, por tanto, a un incremento de su competitividad. Pero no es esta el
principal beneficio, sino que viene acompaada de otros tanto o ms importantes.
Algunos de ellos son sintetizados en los dos cuadros siguientes.
El cuadro 16, elaborado a partir del estudio realizado por Milam (2001), presenta los
principales usos y razones para desarrollar sistemas para la creacin y gestin del
conocimiento. El cuadro 17 recoge de Alavi y Leidner (1999) los posibles beneficios
que aporta un sistema para la creacin y gestin del conocimiento..

Principales usos de la CGC (para qu?)

Principales razones para adoptar la CGC

(por qu?)

Capturar y compartir buenas prcticas

Retener los conocimientos del personal

Proporcionar
organizativo

formacin

Gestionar las
usuarios/clientes

y aprendizaje Mejorar
la
satisfaccin
usuarios/clientes

relaciones

con

los

de

los

Incrementar los beneficios

Desarrollar inteligencia competitiva

Soportar iniciativas de e-business

Proporcionar un espacio de trabajo

Acortar los
productos

ciclos

de

desarrollo

de

88

Gestionar la propiedad intelectual

Proporcionar espacios de trabajo

Realzar las publicaciones web

Reforzar la cadena de mando
Cuadro 16: Principales usos y razones para la CGC (a partir de Milan, 2001)

Resultados de proceso

Resultados organizativos

Comunicacin

Financiero

Eficiencia

Marketing

Mejorar
la Reducir
el Incrementar las Mejor servicio
comunicacin
tiempo para la ventas
resolucin
de
problemas
Acelerar
la Disminuir
comunicacin
tiempo
propuestas

el Disminuir
de costes

Opiniones del Acelerar

personal
ms resultados
visibles

los Mayores
beneficios

Incrementar la Acelerar
participacin
entrega
mercado

la
al

General
Propuestas
consistentes
para
clientes
multinacionales

los Focalizar en el Mejorar

cliente
gestin
proyectos
Marketing
directo

Reduccin
personal

la
de
de

Marketing
proactivo

Mayor eficacia
global
Cuadro 17: Ventajas percibidas por la existencia de Sistemas de Gestin del
Conocimiento (Alavi y Leidner, 1999)

Posibilidades y limitaciones de las redes de gestin del conocimiento.

Ms all de los argumentos que pueden proporcionar los cuadros 16 y 17 con relacin a
la implantacin y desarrollo de redes de gestin del conocimiento en red, su desarrollo
en los centros puede servir, entre otras cuestiones, para:

Instaurar una cultura corporativa basada en la colaboracin y cooperacin.

Mejorar el conocimiento mutuo de los profesionales y de las instituciones, sus niveles
de realizacin y sus aspiraciones.
Extender procesos de innovacin y cambio, contrastando las realizaciones y reforzando
los avances significativos.
Impulsar sinergias que eviten el estancamiento institucional.
Mejorar la imagen institucional por participar en procesos novedosos de cambio y
aumentar la colaboracin interinstitucional.

89

Proporcionar herramientas a los profesionales relacionadas con la promocin de

procesos de cambio.
Proporcionar espacios para la el perfeccionamiento e innovacin a profesorado y
gestores de las instituciones.

Sin embargo, los supuestos beneficios no sern tales si:

El proceso a realizar se gestiona inadecuadamente, con precipitacin y sin directrices

nicas y claras.
La implicacin institucional no es efectiva: ralentizando los procesos internos de
decisin, impidiendo a los participantes institucionales su implicacin efectiva,
incumpliendo compromisos adquiridos, etc.
Existe poca flexibilidad y confianza ante un proceso novedoso cuyo desarrollo intuimos
pero no conocemos en su totalidad.
Hay preocupacin por rpidos productos antes que por buenos resultados.

Hemos de entender que el proceso de construccin de una nueva realidad es un proceso

que compromete a todos en todo momento y que todos somos responsables del proceso
y resultados, en la medida en que estamos implicados en su desarrollo.
Conseguirlo no siempre ser fcil, pero posible si, adems de considerar los aspectos
positivos, estamos atentos a las limitaciones que nos pueden afectar. Algunas (Suresh;
Davenport y Prusak, 1998; Prez, Montes y Vzquez, 2004):

Ausencia de objetivos: la ausencia de objetivos para la GC o escasa claridad de stos

es un impedimento para el xito de nuestro proyecto. Muchas organizaciones
consideran el desarrollo de un proyecto de GC como un fin en s mismo, cuando en
realidad la GC no es ms que un medio para conseguir objetivos organizacionales,
tomar decisiones o solucionar problemas y conflictos detectados en la organizacin;
Falta de planificacin: no se trata de una problemtica exclusiva de los proyectos de
GC, pero evidentemente es algo que debemos tener en consideracin. La novedad y
complejidad de los procesos de GC hace que las organizaciones se centren y viertan
muchos recursos en la planificacin de las pruebas piloto y olviden la posterior
extensin de ese proyecto al resto de la organizacin.
Responsabilidad difusa: las iniciativas en GC pueden verse abocadas al fracaso si se
clarifican y establecen una serie de responsabilidades en personas que se encarguen de
todo el proceso. Es recomendable la existencia de un equipo de GC dedicado
especialmente al diseo, desarrollo y evaluacin del proceso de GC.
Contextualizacin: los proyectos de GC no se pueden generalizar, deben disearse en
funcin de las caractersticas de la organizacin (valores y objetivos, estructura, sistema
relacional y funciones organizatvas).
Confusin conceptual: muchas organizaciones tienden a confundir la gestin de la
informacin con la gestin del conocimiento y utilizan tecnologa (p.ej.: intranets),
potencialmente vlida para procesos de GC, como simples almacenes de documentos de
la organizacin.
Falta de una cultura adecuada: la ausencia de una cultura adecuada para la GC nos
conducir irremediablemente al fracaso en nuestro empeo. En ocasiones, la existencia
de una cultura inadecuada nos lleva incluso a considerar la palabra conocimiento
como un tab y, por tanto, cualquier referencia a acciones relacionadas con el
conocimiento deber hacerse utilizando eufemismos como mejores prcticas,
estudios comparativos, etc. (Davenport y Prusak, 1998).

90

Muchas de las cuestiones planteadas pueden ser el resultado de un proceso precipitado,

que habra que evitar.

Promover la creacin y gestin del conocimiento tambin incluye la difusin del creado ms all
de las instituciones y marcos que le dieron origen y su contrastacin con el generado por otros
profesionales en el marco de otras instituciones.

Factores de xito en la Generacin de Conocimiento5

Aunque los factores que, en funcin del contexto particular, pueden determinar el xito
de un proceso de GC son muchos y variados, Davenport (1997, 1998) identifica nueve
factores claves e interrelacionados como posibles condicionantes del xito de un
proyecto de GC:

Cultura orientada al conocimiento: la existencia de una cultura favorable y

compatible con la GC resulta fundamental si queremos asegurar el xito del proyecto.
Davenport (1997, 1998) identifica tres componentes en esta cultura: una orientacin
positiva hacia el conocimiento; la ausencia de factores de inhibicin del conocimiento
en la cultura; yque el tipo de proyecto de gestin del conocimiento coincida con la
cultura.
Infraestructura tcnica e institucional: la implantacin de un sistema de gestin del
conocimiento resulta ms sencilla y fluida si existe una adecuada (uniforme, compleja,
funcional) infraestructura tecnolgica y el personal ha desarrollado las competencias
necesarias para hacer uso de ella. El desarrollo de una infraestructura institucional
para la gestin del conocimiento implica establecer un conjunto de funciones y marcos
institucionales, y desarrollar capacidades de las que se puedan beneficiar los proyectos
individuales (Davenport y Prusak, 1998).
Respaldo del personal directivo: como en cualquier otro proyecto que se inicie y que
afecte a la totalidad de la organizacin, el apoyo del equipo directo resulta fundamental
si queremos que tenga alguna posibilidad de xito. Davenport y Prusak (1998)
identificaron algunas acciones de respaldo que resultaban tiles:
Comunicar a la organizacin la importancia de la gestin del conocimiento y del
aprendizaje institucional;
Facilitar y financiar el proceso;
Clarificar el tipo de conocimiento que es ms importante para la organizacin.
Vnculo con el valor econmico o valor de mercado:los procesos de gestin del
conocimiento pueden resultar muy costos, por tanto, es necesario que se traduzcan en
algn tipo de beneficios para la organizacin (econmico, competitividad, satisfaccin
de los usuarios, etc.)
Orientacin del proceso: es aconsejable realiza una buena evaluacin diagnostica que
nos oriente el desarrollo del proceso. El administrador del proyecto de conocimiento
debe tener una buena idea de su cliente, de la satisfaccin del cliente y de la
productividad y calidad del servicio ofrecido (Davenport y Prusak, 1998:180)
Claridad de objetivo y lenguaje: Como en cualquier otro proceso que iniciemos,
resulta bsico clarificar aquello que pretendemos, es decir, los objetivos que
pretendemos alcanzar con el desarrollo de dicho proceso. En el mismo sentido, la
amplitud de interpretaciones atribuibles a los conceptos utilizados en este campo (p.ej.:

91

conocimiento, informacin, aprendizaje, etc.) pueden entorpecer el proceso de GC si

antes no nos dedicamos a delimitarlos.
Prcticas de motivacin: el conocimiento es personal, o como diran en ingls sticky
(pegajoso), por tanto, resulta fundamental motivar e incentivar a los miembros de la
organizacin para que lo compartan, lo usen y lo creen de forma habitual.
Estructura de conocimiento: es fundamental la creacin de una estructura de
conocimiento flexible (p.ej.: red experta, diccionario temtico, etc.) aunque hayamos
dicho en varias ocasiones que el conocimiento es personal y dinmico, ya que sino
difcilmente resultar de utilidad.[] por lo general, el conocimiento se resistir a la
ingeniera. Sin embargo, si un depsito de conocimiento no tiene ninguna estructura, no
podr cumplir su objetivo. (Davenport y Prusak, 1998: 182)
Mltiples canales para la transferencia de conocimiento: del mismo modo que en
educacin consideramos fundamental considerar una multivariedad de recursos y
estrategias metodolgicas para responder a los diversos estilos de aprendizaje, en la GC
debemos proporcionar diferentes canales y situaciones que faciliten la transferencia de
conocimiento. As pues, si nuestro sistema de GC se basa fundamentalmente en la red,
deberemos realizar, de tanto en tanto, sesiones presenciales que favorezcan las
interrelaciones, la cohesin, la confianza, etc. entre los participantes.

Existen otros autores que tambin han intentado delimitar los factores crticos de xito
en la implementacin de proyectos para la creacin y gestin del conocimiento,
podemos ver algunos de ellos en el cuadro 18.
Autor/a
Sallis
(2002)

Factores claves de xito

y

Jones Situar el cambio en el contexto cultural

Confianza de los miembros en su organizacin
Liderato del personal directivo
Considerar escenarios alternativos
Producir estrategias coherentes

Rivero (2002)

Partir de un modelo comn sobre GC

Creacin de una cultura comn de conocimiento
Asegurar la existencia de suficiente base cultural
Disponer de un suporte tecnolgico comn
Evitar caer en la tentacin de limitarse a la cosmtica

Alavi y
(1999)

Leidner Procurar que los datos sean utilizables, actuales, correctos y

pertinentes
Asegurar la confidencialidad del cliente
Actualizar la informacin

92

Fomentar una cultura del conocimiento

Establecer responsabilidades en la GC
Determinar los requisitos de la infraestructura (actualizada,
seguridad)
Cuadro 18: Algunos factores crticos de xito para la GC

Actuacin del asesor

Planteamientos posibles.
La utilizacin de redes como mecanismo de comunicacin y de promocin del cambio,
ya es conocida por la asesora, al haber participado en experiencias que utilizan la red
Internet, como lo son: Comenius, European Schoolnet, Escoles Verdes, Interaules,
Redes formativas (Improing Human Potencial),..
Entendemos las redes en estos casos como redes de intercambio de informacin que
pueden utilizar las organizaciones como estrategia de mejora. Surgen a partir de
necesidades comunes y de la voluntad de compartir experiencias en la bsqueda de
soluciones a los problemas planteados. Principalmente intercambian informacin a
travs de las TIC.
Normalmente, se crean cuando miembros independientes trabajan en un mismo
territorio, comparten la finalidad de la accin y existe la voluntad de cooperar en un
proyecto comn. Las caractersticas hacen referencia a la interdependencia de actores,
interaccin sostenida y autoridad descentralizada.
Los retos fundamentales son la flexibilidad y la interaccin; sus principios, la
descentralizacin, diversidad y redundancia. Las variables que intervienen en su
desarrollo son las referidas al mbito (todo o parte del territorio), la textura (radial o
nodal), El equipamiento (comportan o no la creacin de equipamiento propio), y la
intensidad o grado de compromiso que toman los miembros de la red.
Hay, pues, un conocimiento terico y prctico de las redes, de su sentido y de su
funcionamiento; sin embargo, es nula la informacin referida a redes virtuales
relacionadas con la utilidad que tienen para los procesos de creacin y gestin del
conocimiento.
La peticin del CRA plantea una situacin nueva a la asesora, que puede optar por
obviar la demanda, derivarla a otros colegas o hacerse cargo de ella y aprender con el

93

profesorado y los centros (sin obviar los apoyos que puedan prestar otros asesores ms
experimentados).

Recursos para la intervencin.

Lo fundamental para el xito de las redes es el trabajo del gestor de conocimiento y la
realizacin de un proceso planificado y bien ejecutado. Tomando como punto de partida
el modelo determinado por Gilly Salmon (2000) podemos establecer cinco etapas
diferenciadas en la moderacin de las redes, entendiendo que cada una de ellas se puede
dar en diferentes momentos en funcin del acceso de cada participante a la red.
Entendemos pues que, en ms o menos medida, cada uno de ellos pasar por las
siguientes etapas y por este orden:

ETAPA 1 de Acceso y Motivacin: En esta etapa es esencial, tanto para el

moderador como para los participantes, acceder al portal y poder adquirir
habilidad para utilizar la red. Hay que proporcionar la informacin necesaria
para que la entrada sea cmodo y dar las suficientes pautas para que se puedan
resolver todos los problemas de tipo tcnico que puedan presentarse (problemas
tcnicos con el hardware, software, claves de acceso, etc.). El moderador puede
ayudar a resolver las problemticas del acceso mediante una gua para la
utilizacin de la plataforma que informe de todos los pasos a realizar, as como
de los requisitos tcnicos que requiere el ordenador para el correcto
funcionamiento del entorno donde se va a trabajar.Una causa importante de
abandono en redes o plataformas on line es la no superacin de los problemas
tcnicos que se pueden presentar en esta primera etapa.
ETAPA 2 de Socializacin: En esta etapa los participantes se presentan y
comienzan a interactuar. El primer paso es conocerse. Son las primeras
comunicaciones que se realizan entre los pares estableciendo una comunidad de
aprendizaje que les permita trabajar juntos en tareas comunes. Las herramientas
del portal pueden facilitar o dificultar estas primeras relaciones, pero la
intervencin del moderador es clave. El moderador rompe el hielo. Es necesario
que este interacte tambin con ellos animndolos a realizar estas primeras
incursiones.

94

Grfica 20:Modelo de E/A online, Salmon y Gonzlez (2000)

ETAPA 3 de Compartir Informacin: La misin ms importante del moderador

en esta etapa es la de explicar y formar a los participantes en las reglas del juego
a las que llamaremos Criterios de Moderacin y Participacin. A partir de aqu
ya comienza a producirse el intercambio de informacin, las interacciones
crecen y se genera informacin relevante que da pie a que otros participen. Se
empieza a percibir un cierto desorden y saturacin y a veces puede ocurrir que se
alejen del tema central de trabajo. Algunos pueden desanimarse y dejan de
intervenir. El moderador debe ofrecer ayuda a los participantes y direccionarlos
si estos pierden de vista los objetivos centrales. Los participantes desarrollan
diversas estrategias para afrontar la sobrecarga de saturaciny el tiempo que
implica manejarla. Los que logran organizarse, aprenden rpidamente a
compartir sus conocimientos con el resto del equipo.
ETAPA 4 Construccin de Conocimiento: En esta etapa el grupo se vuelve
activo en la construccin del conocimiento. Ya no se reduce a un intercambio de
informacin, los participantes empiezan a interactuar formulando y escribiendo
sus ideas, producindose un dilogo fructfero, generando aprendizajes activos,
extendiendo sus puntos de vista y considerarlos desde diferentes perspectivas.

95

La interactividad es el eje a travs del cual se va construyendo el conocimiento.

Se elabora a partir de lo que otro aporta. El moderador tiene aqu un papel de
espectador, interacta si es necesario, pero deja que el grupo proceda de forma
autnoma. El moderador debe seguir atentamente el debate, valorar las lneas de
discusin abiertas y proponer las nuevas temticas de obligada reflexin. Si es
necesario dinamiza el debate, lo mantiene activo y redirige al grupo hacia los
objetivos previstos si estos se pierden de vista.
e) ETAPA 5 de Conclusin: En esta etapa el papel de moderador se vuelve ms activo,
debera poder rescatar las aportaciones realizadas, organizarlas y ofrecerlas al equipo
participante para su validacin. Finalmente los participantes asumen como grupo las
conclusiones realizadas, estas quedan registradas en un lugar especifico de la red para
que todos los participantes puedan disponer de ellas cuando sea necesario. No es una
etapa esencial, el conocimiento se ha generado ya en la etapa anterior, pero ayuda a
sistematizar y sintetizar los temas tratados.

Soluciones aceptables
El asesor se entiende como un profesional preparado para guiar y apoyar los procesos de
cambio. La existencia de temticas nuevas no le puede asustar, ms bien debe
considerarlas un reto para avanzar.
Un primer planteamiento es avanzar en su formacin, conjunta con algn que otro
profesor de los centros, como moderador. Al respecto, puede ser importante realizar
algunas lecturas sobre la CGC y la moderacin de redes.
Si existieran grupos de CGC se podra plantear la formacin de moderadores mediante
mentores y grupos de trabajo en red. Segn este modelo, Harasim y otros (2000)
proponen un modelo donde el futuro moderador empezara su formacin como
observador en un curso (en nuestro caso, red de conocimiento) responsabilidad de un
moderador experto. Despus, bajo la supervisin y orientacin del moderador experto,
se le permitira ser el moderador y responsable de la planificacin de una pequea red
hasta que adquiriera el nivel de competencia ptimo.
Paralelamente, los mismos autores tambin proponen la realizacin de talleres de
enseanza en red, dnde todos los moderadores en formacin discutan sobre ideas y
procedimientos para el correcto desarrollo de su red de conocimiento.
Salmon y Gonzlez (2002) formulan, para los moderadores, un modelo de formacin
basado en su modelo de E/A onliney en el que se destaca la necesidad de que los
moderadores se formen con el uso de la tecnologa online mediante la que, ms
adelante, desarrollarn su actividad profesional.
Ms an, la formacin deber orientarse hacia el conocimiento pedaggico, y
edificarse sobre la reflexin personal y colectiva de la prctica realizada y no en la
mera adquisicin de un conocimiento tcnico y funcional del hardware y del software.
(Salmon y Gonzlez, 2002)
96

La actuacin de la asesora puede apoyarse, por ltimo, en los consejos y gua que le
puedan proporcionar otros asesores.

El asesor como promotor de la gestin del conocimiento en los centros educativos debe guiar y
orientar la creacin de redes, actuando como gestor de conocimiento y promoviendo este rol en
los centros.

97

Notas
1

Aportacin de Ana Ballester (Curso de Doctorado sobre Innovacin y Sistema

Educativo, UAB, 1996)

Proyecto Accelera: Plan Nacional de I+D+I. Proyecto SEC2003-08366, dirigido por

Joaqun Gairn. (Ver Varios, 2006).

La zona de aportacin es donde encontraremos los resmenes de todo lo debatido en la

red, as como documentos en los que se explicita el nuevo conocimiento generado.

Son aquellas personas que tienen una participacin pasiva en la red, es decir, leen todo
lo que en ella se publica, pero en raras ocasiones realizan alguna aportacin.

Aportacin de Rodrguez (2006)

98

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101

Actividades
ACTIVIDAD N 1
El cuadro 6 presenta una Propuesta global de intervencin en centros educativos para la
implantacin de innovaciones y mecanismos de mejora. Partiendo de la misma,
adcuela a lo que Ud considere que ha de ser un proceso planificado de intervencin en
centros educativos, sealando en cada apartado las actividades que debera de realizar el
asesor.
CONOCIMIENTO Actividades del asesor:
DEL CONTEXTO
DE ACTUACIN

1era Fase de
formacin

Terica
metodolgica
FASE
PREVIA

DETECCIN DE
NECESIDADES

Actividades del asesor:

Crear
DETECCIN DE Actividades del asesor:
condiciones OBSTACULOS EN
EL CLIMA
RELACIONAL
PARA LA
IMPLICACIN
ENLA MEJORA
DE
RESISTENCIAS

a)
Desarrollar
capacidades
concretas:
.Trabajo
equipo

en

.Creacin de
consenso
.Tratamiento
de conflictos
.Toma
de
decisiones

IDENTIFICACIN Actividades del asesor:...

ASPECTOS
SUSCEPTIBLES
DE MEJORA.
DIAGNOSIS
PLANIFICA- FORMULACIN Actividades del asesor:
CIN
DE OBJETIVOS
PARA LA
MEJORA

b)Favorecer
procesos de
maduracin
personal
y
grupal
2 Fase de
Formacin

102

Disear

............................

......................................................

Instrumental

Utilizacin
de ...............a

ACTIVIDAD N 2
Un problema habitual en los centros educativos es la falta de protocolos de actuacin.
Al respecto, se le solicita que realice uno referido a la atencin de alumnos inmigrantes
con diferentes niveles de aprendizaje. Debe considerar con detalle los procesos (tanto
externos como internos) y personas implicados y analizar si son los ms adecuados
desde el punto de vista de la gestin de procesos.

ACTIVIDAD N 3
La creacin de redes de conocimiento puede ser una va que facilite el desarrollo
colaborativo del profesorado. Al respecto, se le pide que realice y justifique una
propuesta sobre las redes que podran constituirse en el territorio donde desarrolla su
actividad profesional; asimismo, que establezca la secuencia de actuaciones (incluyendo
la variable de temporizacin) que permitira su implantacin.

103