Brousseau - Actividad Matemática y Evaluación

GUY BROUSSEAU
Actividad Matemtica y
Evaluacin
CON LA COLABORACIN DE GINGER WARFIELD
TRADUCCION DE DAVID BLOCK Y GRECIA GALVEZ
XII CIAEM Juillet 2007
Santiago de Queretaro
Argumento
La Retro-Innovacin
Desde hace algunos aos, se ha visto aparecer en

Francia, como antes en otros pases, en
particular en los Estados Unidos de Amrica,
proposiciones para restablecer las concepciones
educativas, los programas escolares y los
mtodos que estaban vigentes a principios del
siglo XX.
El argumento principal de estos movimientos es

un descenso insoportable del nivel de los
alumnos que se debera a una cierta debilidad
de los servicios pblicos de enseanza bajo la
influencia nefasta de los pedagogos, de
diversos idelogos y de las corrientes de
pensamiento de los aos setenta.
Los retroinnovadores presentan como
novedades las soluciones del pasado.
Estos movimientos se apoyan en

interpretaciones simplificadas de evaluaciones
recientes as como en representaciones muy
seductoras, pero falsas, de las prcticas y de los
resultados antiguos.
Aunque las motivaciones de estos movimientos
sean esencialmente polticas y aunque stos
rechacen de antemano todos los estudios y
todos los debates cientficos, se puede analizar
la componente didctica de este fenmeno.
Entre 1969 y 1980 hemos obtenido algunos

resultados relativos al uso de evaluaciones a
travs de pruebas y hemos previsto algunos de
sus efectos. En particular, en 1978 una parte de
estos resultados fue objeto de una presentacin
en la CIAEM V.
Me ha parecido oportuno recordar aqu este
conjunto de resultados, confrontar las
previsiones hechas en aquella poca con lo que
podemos observar ahora y completar el anlisis.
A. La Nueva Evaluacin y la
Didctica Racionalista
Evaluaciones a gran escala
En los aos sesenta, a propsito de la cuestin

racial, en Estados Unidos se realiz un gran
estudio estadstico para determinar las
responsabilidades de los diferentes agentes de
la educacin, en los xitos y los fracasos
escolares (National Longitudinal Study of
Mathematical Abilities).
Esta indagacin se bas en el uso de tests
establecidos por equipos que utilizaron las
taxonomas de objetivos de Bloom.
Este tipo de cuestionarios, con preguntas breves

y respuestas estandardizadas, permita tratar
grandes muestras en forma automtica. Se
planteaban al final de un perodo de
aprendizaje, se usaban a solicitud de los
administradores y se interpretaban sin
conocimientos que permitieran tomar decisiones
fundadas sobre las prcticas didcticas.
Se poda prever que el uso de estos dos

instrumentos tcnicos, (taxonomas de objetivos
y tests) se difundira, utilizndose en pequeas
muestras, tales como una escuela o una clase, y
banalizndose a solicitud de los administradores
o de las familias para entrar en la intimidad del
proceso didctico... e intervenir directa o
implcitamente.
10
Utilizados inicialmente en paralelo con los

mtodos clsicos que la decimologa ya
criticaba- los tests iban a reemplazar a todas las
formas tradicionales de control y, en
consecuencia, a transformar las tomas de
decisiones correspondientes.
Este hecho constituy el anuncio de una
evolucin radical de la forma del control poltico
de la difusin de los conocimientos, control que,
en adelante, tendi a pasar de las manos de los
ilustrados a las manos de los ciudadanos.
La necesidad de las evaluaciones no se discute,
pero debemos analizar las decisiones didcticas
que les estn asociadas.
11
Didctica racional
1. Bajo la influencia de los modelos
industriales (PERT: Programa de
Evaluacin y Revisin Tcnica), esta forma
de control llevara progresivamente a:
determinar los conocimientos que hay que

ensear y a
evaluar los conocimientos adquiridos,
mediante un nico medio, el de los tests
caractersticos.
12
Los currculos mismos, cuya supuesta funcin

era describir la actividad de los alumnos y
proporcionar los instrumentos prcticos para
la enseanza, en principio quedaron bajo la
responsabilidad de los maestros, pero
tendieron a enmarcarse en la pedagoga por
objetivos.
13
2. El principio de programacin de estos mtodos

es la regla de la Informacin Previa Suficiente
(RIPS), tomada en prstamo de la teora de la
comunicacin: para ser inteligible, un mensaje
debe utilizar un repertorio de trminos y una
sintaxis conocidos por su destinatario,
de donde, para ser aprendido, todo conocimiento

nuevo debe ser construido con conocimientos
adquiridos previamente.
Por ejemplo, La presentacin estndar de los artculos
y de las obras matemticas obedece a esta regla:
slo puede usarse para demostrar un enunciado
aquello que ha sido admitido, definido o demostrado
previamente
14
3. Aplicada a la enseanza, esta regla implica que

el profesor no puede pedir a los alumnos que
produzcan una respuesta si l no la ha enseado
previamente
Tomada al pie de la letra, esta regla prohibira

plantear problemas.
Esta regla condena a la enseanza a presentar los
conocimientos siguiendo un orden sistemtico, en el
cual el sentido y la adaptacin a las condiciones
existentes no juegan ningn rol.
Sin embargo, este orden de introduccin de los
conocimientos no guarda relacin con los procesos
efectivos, personales o histricos que producen
conocimientos matemticos.
15
El modelo racionalista de la
didctica
1. La regla ISP supone que toda enseanza

debe legitimarse realizando la condicin de
que todo conocimiento es construido" por un
procedimiento conocido por los alumnos,
apoyndose en conocimientos que ya han
adquirido
16
2. De lo anterior se desprende un
ordenamiento de los conocimientos basado en
supuestas dependencias entre ellos: insercin
(de lo simple a lo complejo, de lo general a lo
particular, dependencia deductiva axiomtica),
o en relaciones establecidas durante su
aprendizaje o su utilizacin (algoritmos,
aplicaciones) ya sea por simple yuxtaposicin,
etc.
17
3. La determinacin de objetivos
operacionalizados que corresponden a estos
conocimientos los que son, mediante este hecho,
declarados necesarios. El resultado se presenta
como un programa PERT
En consecuencia: cada etapa no lograda debe
ser repetida hasta conseguir el xito, todo lo que
no es necesario no debe ser enseado, pero
todo lo que es enseado debe ser aprendido.
18
Este modelo supone implcitamente que existe

un procedimiento didctico de base que permite
ensear cualquier conocimiento a cualquier
persona (el axioma de Comenius).
El procedimiento de base puede ser la
enseanza por ostensin e imitacin: hacer que
se reproduzca algo hasta su ejecucin perfecta.
La comprensin es slo un medio para acelerar
el proceso.
19
B. Preguntas y temores
20
Primeras preguntas
Cul es la significacin objetiva de una tasa de xito del

30%? del 60%? del 90%? Qu efectos y qu
reacciones tiene esto?
Esta significacin es independiente de la etapa del
proceso de aprendizaje en curso, en la cual se proponen
estas pruebas?
Tiene efecto al final del aprendizaje? Pero entonces ya
no hay ninguna decisin didctica que tomar, durante
el aprendizaje? Entonces, qu decisiones pueden ser
tomadas?.
Qu hace el profesor cuando juzga que los resultados
son insuficientes?
21
Empricamente, cmo interpretan los profesores las

evaluaciones? Qu previsiones sobre los resultados
pueden hacer los profesores?
Las evaluaciones formales representan bien a aquellas

que utilizan tradicionalmente los profesores, sean stas
formales o informales? Pueden representarlas?
completarlas?
Representan estas evaluaciones menos bien o mejor los
conocimientos de los alumnos?
Si los profesores utilizan estas evaluaciones formales,
conservarn la misma sensibilidad a sus indicadores
informales habituales?
22
Cules sern las consecuencias, a largo plazo, del uso

banalizado de estas evaluaciones? Qu influencia
tendrn sobre las prcticas de los profesores, sobre los
conocimientos de los alumnos, sobre los currculums y
sobre la organizacin de la enseanza?
Qu rol jugarn estas evaluaciones en las relaciones de
los profesores con sus alumnos, con los padres, entre los
padres y los alumnos, entre los profesores de diferentes
niveles con los responsables de la enseanza?
Este uso permitir incrementar la ambicin de los
programas de matemticas o la har disminuir? Qu rol
jugarn estas evaluaciones ms fciles y ms numerosas
en las investigaciones sobre la enseanza?
23
Primeros resultados experimentales
Los profesores no pueden prever, ms que muy

aproximadamente, los resultados globales, e incluso a
veces individuales, de sus alumnos, y slo para las
preguntas de bajo nivel taxonmico. (E. Filloy?);
La dificultad de prever los resultados de pruebas de alto
nivel est ligada a la ausencia de medios de enseanza
confiables para alcanzar estos objetivos en la concepcin
racionalista;
Aparentemente la nica forma de conocimiento para la
cual pueden considerar, sobre el mismo modelo, pruebas
de control y ejercicios de aprendizaje es la de los bajos
niveles taxnomico
24
Previsiones
En la medida en que existen aprendizajes que no estn

asegurados para todos los alumnos en un perodo
finito, la modelacin de las decisiones segn la
didctica racionalista, anticipa las consecuencias
siguientes:
a) La disminucin de la velocidad de los aprendizajes:
los fracasos provocan la prolongacin del tiempo de
enseanza,
b) la atomizacin de los contenidos a ensear,
c) y\o el aligeramiento del currculum
d) y\o la aceptacin de tasas de xito inferiores a 1
(ninguno excluye a los otros).
25
e) La discriminacin local entre los alumnos que han

aprobado una prueba y los que no la aprobaron, los
que se supone que tienen mejores posibilidades de
recorrer ms rpidamente el currculo y los otros
f) Por otra parte, el proceso es recursivo porque no

existe ninguna regla que regule las estrategias
inducidas.
26
Estas consecuencias eran fciles de prever

cuando comenzamos a manejar las bases de la
teora de las situaciones. (Ref. Mi comunicacin
en la CIAEM, en 1979)
Desde esa poca el movimiento back to basis
se ha ampliado bastante
Hoy en da Nichols et Berliner constatan los
resultados que habamos previsto. Qu ha
pasado?
Podemos analizar el fenmeno con las T.S. ?
27
Interludio
De la Teora de las Situaciones
Matemticas a la de las
situaciones didcticas
28
La Teora de las Situaciones Matemticas se basa

en la modelacin de las interacciones entre
un grupo de personas los agentes y un medio (en francs : milieu. El medio es la
parte del ambiente que interviene en el modelo),
que conduce a los agentes a manifestar y a
aprender un comportamiento caracterstico de
un conocimiento matemtico preciso.
29
Hemos buscado modelos de situaciones

matemticas para los principales conocimientos
de la escolaridad obligatoria,
Los hemos experimentado y observado entre 1970
y 1998 en el marco del proyecto COREM del
IREM de Burdeos.
30
Esta teora (TSM) apareci en 1969 en una

perspectiva a la vez constructivista y
estructuralista.
Pensbamos que sera posible ensear las
matemticas, usando solamente estas
situaciones matemticas, sin enseanza
especfica del maestro quien nicamente las
presentara y conducira.
31
Esos modelos han permitido proponer buenas

simulaciones de la actividad de los matemticos
y provocar el aprendizaje de conceptos
modernos.
Hemos mostrado que algunos de estos
conceptos podan ser entendidos por los
estudiantes mas temprano que lo que pretenda
Piaget.
32
La teora permiti prever la existencia de

obstculos, una especie de dificultades,
semejantes a lo que haba detectado Bachelard
en la historia de la fsica.
Despus hemos podido descubrir obstculos
epistemolgicos y didcticos en la enseanza y
en la historia de las matemticas.
33
Ms adelante, ciertas dificultades observadas

empricamente - revelaron contradicciones que
condujeron al rechazo de la conjetura
constructivista:
- Las situaciones matemticas constructivistas
pueden llevar a los alumnos a producir
conocimientos,
- pero no pueden transformar estos
conocimientos en saberes,
una institucionalizacin es necesaria.
Tuvimos que revisar nuestra posicin y
completar nuestro modelo
34
Las contradicciones del constructivismo radical y

la imposibilidad de utilizarlo para la enseanza,
aparecieron entonces claramente.
Conclusiones :
Las situaciones matemticas deben estar
incluidas en situaciones didcticas especificas
que a su vez ha sido necesario modelar (TSDM,
1980).
Por ejemplo la reacciones reales de los
profesores a los errores de los alumnos no son
conformes a lo que dice el modelo racionalista.
35
Resultados de TSDM
Existencia de obstculos didcticos

Imposibilidad de ensear un lenguaje y
convenciones nicas desde el prescolar hasta la
universidad
Imposibilidad del constructivismo radical
Las teoras del desarrollo dependen de las prcticas
de enseanza y de la didctica elegida
Sospecha de que ningn sistema es falso o
verdadero de manera universal : son las
condiciones las que determinan la validez
36
Fin del interludio
37
Respuestas reales de los profesores

La observacin mostr que el abanico de
respuestas de los profesores en caso de
dificultades, comprende:
- Diversas estrategias de evitacin, como los

efectos Topaze y Jourdain
- Deslizamiento metadidctico, por ejemplo la
enseanza de la heurstica (problem solving
methods) etc.
38
- Supercheras epistemolgicas como el abuso

de las analogas, etc.
La arborescencia de las posibilidades de reaccin
de los profesores est indicada en el cuadro de
abajo.
Eso se explica por el hecho de que los
profesores necesitan tomar en cuenta el rol de
los conocimientos y de los saberes en el proceso
de aprendizaje y en el de enseanza.
39
Tentativa de
enseanza
No reconocido
por el maestro
Reconocido
por el maestro
Fracaso percibido
Ante el alumno
Nuevo intento
independiente
Implcitamente
No
identificado
(por el
alumno)
Identificado
reconocido
Ilusin
empirista
Se retoma la
tentativa
reduciendo el
problema
Justificacin o
recuperacin del
intento, nueva
explicacin
Efecto
de la
analoga
Reiterada
Reduccin no
reconocida
Reduccin
reconocida
Efecto
El profesor escoge
libremente un hecho
clasificado y reconstruye
su significado
Ruptura terica
/prctica
Desaparicin del saber
Proceso del
alumno
Proceso del
conocimiento
Deslizamiento
metadidctico
Efecto
Topaz
Efecto
Jourdain
Explcitamente
Aprendizaje
fragmentado
Metforas
heursticas
Proceso de
los errores
Proceso de
la
asignatura
Aplastamiento
sobre la
enseanza
formal
Efecto
Bloom
40
la TSD describe de manera diferente el uso y el

aprendizaje de las matemticas
En particular, distingue los conocimientos de los
saberes
la TSDM describe la aculturacin de una sociedad de
agentes a otra sociedad a travs las negociaciones de
contratos didcticos,
Y permite mostrar que el uso racionalista de las
evaluaciones no est adaptado para la gestin de los
aprendizajes que estn en proceso
Necesidad de estudiar los aprendizajes en un marco
amplio.
41
El estudio del proceso
42
Continuaremos con :
Conocimientos y saberes
Confusin entre conocimientos y saberes
Necesidad de una gestin conjunta de los
conocimientos y de los saberes
Inconvenientes del aprendizaje a travs de la
correccin de los errores (explicacin de
1978)
Multiplicacin de los objetivos y deslizamiento
metadidctico
43
Conocimientos y saberes
La Teora de las Situaciones Matemticas (1969)

destacaba claramente la importancia de distinguir las
condiciones que determinan diferentes roles de los
conocimientos en los procesos matemticos y en los
aprendizajes.
Un mismo conocimiento matemtico se manifiesta,
segn las situaciones matemticas, mediante
comportamientos diferentes, procedentes de procesos
de aprendizaje diferentes y, por ello, estos
comportamientos juegan un rol complejo e importante
en las situaciones de enseanza.
44
Para describir la accin de un actor, esta teora

distingua modelos de accin (o esquemas)
informulables por el actor, instrumentos de
formulacin y de comunicacin, instrumentos de
prueba y conocimientos de referencia para el
sujeto (conocimientos institucionalizados o
saberes).
Cmo consideran las nuevas formas de
evaluacin a las diferentes formas de
conocimiento? Para responder a las necesidades
de nuestro estudio, utilizando una distini
antigua en las lenguas latinas, hemos
reagrupado estas formas en dos grandes
funciones: los conocimientos y los saberes.
45
Los conocimientos se manifiestan en las

decisiones del agente en situaciones inciertas
(sus actos, sus palabras, sus explicaciones), los
saberes aparecen como referencia,
conocimientos seguros, admitidos, e
institucionalizados.
Los saberes son los medios culturales de
identificacin y de reconocimiento de los
conocimientos.
46
Los saberes y los conocimientos son necesarios

y complementarios, pero son aprendidos, o
adquiridos espontneamente, segn procesos
diferentes, en circunstancias diferentes.
Por ejemplo, en el siglo XVIII, la comunidad de
matemticos, conoce la nocin de funcin, pero
le es necesario esperar un siglo para que este
concepto de funcin se convierta en un saber
para ella, definido de manera categrica.
47
Las taxonomas de objetivos distinguan bajos

niveles taxonmicos, que comprendan
adquisiciones de conocimientos simples
(acordarse de palabras, de hechos aislados), su
comprensin, sus aplicaciones, y altos niveles
taxonmicos que concernan al anlisis, la
sntesis, el juicio, es decir, sistemas de acciones
complejas.
En un momento dado de un estudio los
conocimientos de bajo nivel corresponden ms
bien a saberes y los de alto nivel a
conocimientos.
48
La racionalizacin de la evaluacin por medio

de tests pareca ignorar de qu manera los
profesores y los alumnos podran utilizar sus
resultados. Se crea, o se finga creer, que los
profesores y los alumnos haran buen uso de ella
La gestin clsica por los maestros es mucho
ms compleja de lo que supone el modelo
clsico y sin embargo los resultados son
limitados.
Dichos limites no son ni aceptados ni estudiados
por la sociedad.
La didctica racionalista no puede superar
estas limitaciones.
49
Estudio de los Procesos didcticos
Apoyndonos en el estudio de concepciones
epistemolgicas espontneas de los profesores y en la
cultura didctica clsica que les est asociada, hemos

estudiado algunas conjeturas.
Las evaluaciones institucionales de cohortes de
numerosos alumnos deben utilizar pruebas fciles de
aplicar, de corregir y de comparar. Sin embargo, a
travs de esos mtodos se pueden evaluar nicamente
saberes (cada tem tiende a evaluar un conocimiento,
necesariamente identificado, en un contexto reducido
independiente de su funcionamiento, y por lo tanto en
su funcin de saber).
50
Las respuestas clsicas de los profesores son: la

repeticin de la explicacin inicial, la bsqueda rpida de
una informacin complementaria precisa determinante,
ejercicios de entrenamiento, la segmentacin del saber
en saberes ms simples, es decir, ms cerrados, la
segmentacin de clases en grupos de niveles y la
bsqueda vana de una homogeneidad ilusoria. La
segmentacin de los saberes est basada en la
organizacin deductiva de los textos matemticos y en la
regla RISP.
Hemos modelado esas condiciones para prever sus

efectos a largo plazo. Previmos que terminaran por
producir efectos contrarios a los que se buscaron y, por

consiguiente, que los procesos evocados aqu arriba
seran recurrentes.
51
Al descuidar o subestimar el papel de los conocimientos

en situacin, las pruebas subevalan los conocimientos
de los alumnos.
Cuando se retoma una enseanza que fracas, los
conocimientos desarrollados en las tentativas anteriores
suelen ser ignorados, considerados como dificultades
suplementarias y combatidos con explicaciones
suplementarias y con entrenamiento.
52
Al no poder evaluar la comprensin efectiva a travs de

pruebas, sta pasara a un segundo plano y sera
sustituida por saberes explicativos o bien meta.
El solo aprendizaje de textos no favorece, para la
mayora de los alumnos, la capacidad para resolver
problemas. A la inversa, el entrenamiento en la
resolucin de problemas no mejora los resultados en las
evaluaciones institucionales ms que de una manera
incierta.
53
La enseanza de conocimientos sobre los problemas

(problem solving method) no mejora el logro en las
pruebas de conocimientos y mejora poco el desempeo
global en los problemas (provoca deslizamientos
metadidcticos poco efectivos).
Estos trabajos han conducido a formular la hiptesis de
que las evaluaciones institucionales no pueden sugerir
correcciones pertinentes en el curso del aprendizaje, no
al menos siguiendo las prcticas didcticas clsicas. Los
efectos a largo plazo de semejante uso de las
evaluaciones eran previsibles: el estudio fue publicado
en 1978 y los hechos continan confirmndolo.
54
Hoy en da, la enseanza es percibida entonces ms

como un remedio a la ignorancia, que como una
aculturacin a una prctica positiva.
Los alumnos con dificultad se convierten entonces en
enfermos (que multitudes de salvadores improvisados
se proponen socorrer, casi siempre sin otra legitimidad
que la de competencias muy perifricas, pero
consideradas centrales por diversos lobbys). Exponer las
investigaciones que han mostrado estos resultados, me
sacara del marco de esta presentacin.
55
Finalmente podemos concluir que las

dificultades conducen sobre todo a:
-la descomposicin del objetivo en objetivos ms

simples y ms cerrados;
-la repeticin de la etapa, ya sea con todos los
alumnos, o solamente con los alumnos que no
han tenido xito.
-la particin del objetivo y a su fragmentacin
en una multitud de parcelas.
- la particin de grupos escolares (en clases o
subgrupos por niveles)
Y, generalmente, a los dos ltimos a la vez.
56
Consecuencias
Desviaciones
a) Debido a que los objetivos y los resultados tienden a
ser expresados a travs de los mismos tems, stos
tienden a confundirse. Esta confusin conduce
automticamente a un descenso recurrente de las
expectativas y de los resultados. Las pruebas son incluso
utilizadas directamente como medios de enseanza
(enseanza a travs de fichas). Finalmente pueden ser
considerados como el objeto mismo de la enseanza
como un saber.
57
Crecimiento artificial de los objetivos y de las dificultades

Para intentar cernir mejor las insuficiencias de los
saberes que sus pruebas detectan, los investigadores en
educacin multiplican las pruebas, stas dan lugar a
objetivos de diversas categoras (metacognitivos), a
nuevas ocasiones de errores, y finalmente a nuevas
enseanzas, etc.
El nmero de objetivos relativos a la enseanza de una

misma nocin aumenta exponencialmente en la medida
en que los investigadores introducen nuevas pruebas
para revelar nuevos errores de los cuales se extraen
nuevas exigencias.
58
Tensiones intra-escolares acrecentadas

Los profesores de un nivel escolar piden aligeramiento
de los objetivos mientras que los del nivel siguiente les
reclaman aprendizajes ms firmes (de saberes) y
suficientes para no tener que retomar la enseanza (y
sobre todo los conocimientos).
59
Condicin crtica: proteger las fases del aprendizaje

contra la evaluacin continua
Si las evaluaciones formales se utilizan en el curso de las
fases de aprendizaje, los errores legtimos de los
alumnos se interpretan errneamente como fracasos de
una fase de enseanza.
Entonces los conocimientos enseados se fragmentan en

saberes independientes para permitir una trivial poursuit
(productos de la pedagoga por objetivos) o, en el mejor
de los casos, los conocimientos se articulan como un
texto (axiomatizacin de las exposiciones) que excluye la
actividad matemtica del alumno.
60
El uso de evaluaciones formales en situaciones

inapropiadas restringe los comportamientos didcticos
de los profesores y de los alumnos, as como sus
concepciones didcticas y epistemolgicas, en un sentido
ms conductista.
61
Evolucin de la cultura epistemolgica y didctica

espontnea hacia formas simplistas
Los conocimientos y los saberes juegan papeles
dialcticamente complementarios.
Un conocimiento tiende a desaparecer si no es
rpidamente identificado por medio de un saber.
Recprocamente, un saber es inutilizable para tomar

decisiones si no se acompaa de conocimientos.
Ciertas reacciones al papel excesivo que se concede a
las pruebas conducen de manera sorprendente a restar
importancia al aprendizaje de los saberes.
62
Por otra parte, si el aprendizaje de los saberes no reposa

ms en la prctica de la actividad matemtica, esta
actividad tiende a aparecer como intil.
Se vuelve ms difcil para los profesores hacer aceptar

problemas un poco abiertos como medios legtimos de
enseanza. Sin embargo los problemas son
indispensables para estimular en los alumnos una
actividad que simule la actividad matemtica.
63
Evidentemente es necesario y legtimo constatar los

resultados de una enseanza, incluso y sobre todo en el
curso del aprendizaje. Pero es necesario interpretar al
desarrollo mismo y no al saber o al alumno, ya que la
prueba hace lento al proceso en curso, lo objetiva y lo
deforma.
64
En resumen el uso abusivo de la evaluacin formal

conduce a un desmenuzamiento de las enseanzas y
provoca el alargamiento del tiempo de enseanza y de
aprendizaje, el aligeramiento de los proyectos educativos
y el endurecimiento de los aprendizajes.
Cada una de esas medidas conduce a la disminucin
efectiva de los resultados de la enseanza.
Es decir, conduce a lo contrario de lo que se propuso.
65
Evoluciones de la concepciones y de las

prcticas didcticas
Hemos evocado ms arriba cmo la evaluacin formal

favorece la segregacin de los alumnos en pretendidos
niveles, e in fine, la individualizacin radical de la
enseanza.
La idea falsa de que el enseante ideal sera un
preceptor que se adapta continuamente a las
innumerables especificidades de un alumno nico
sustituye la de una institucin la escuela - que
organiza la participacin de los alumnos en una cultura
comn, en beneficio de sus intereses recprocos.
66
Sobre esta idea se articulan concepciones

epistemolgicas del conocimiento estrechamente
reducidas a sus componentes psicolgicos e incluso
neurofisiolgicos.
Estas concepciones ignoran las dimensiones temporales
y colectivas de la construccin de los conocimientos tal y
como las muestra la historia, la epistemologa y la
didctica de las matemticas.
La cultura matemtica se transmite a travs de
actividades en las que la componente social es sin duda
muy importante a pesar de las apariencias.
67
Habitualmente, la prctica conduce al sistema escolar a

mejorar o a rechazar las decisiones inadecuadas (al
menos eso se cree).
Sin embargo, la regulacin de los fenmenos que han
sido evocados arriba parece que no se produce.
Por qu?
Los fracasos repetidos han motivado cascadas de
reformas que, lejos de corregirse, frecuentemente han
conjugado los efectos negativos de su puesta en
prctica, debido a que son sustituidas de manera
precipitada por otros proyectos igualmente
improvisados.
68
Al grado en que la innovacin se ha convertido

en un criterio de valor en s mismo: nada puede
ser bueno si no es nuevo, tendencia que ha
motivado a su opuesta, la retroinnovacin: nada
puede ser bueno si es reciente.
Por otro lado, todos los intentos de estudios

cientficos directos de los fenmenos didcticos
se han topado con una cierta hostilidad tanto de
parte de los matemticos como de los
profesores.
69
Al contrario, la utilizacin de la evaluacin formal

se desarrolla y se vuelve cada vez ms densa.
La creencia de que es posible mejorar
empricamente la enseanza sin necesidad de
conocer su funcionamiento se acenta.
Acabamos de mostrar que esta esperanza es
engaosa.
Una metfora puede estigmatizar el
comportamiento de nuestras sociedades
respecto a este asunto:
Cocheros dan latigazos a las locomotoras para

intentar hacerlas ir ms rpido.
70
CONCLUSIONES
La prctica abusiva de las evaluaciones que se

hacen en el curso mismo de los aprendizajes
presenta los ms grandes peligros.
Para poder tomar de mejor manera buenas
decisiones didcticas en acuerdo con los agentes
de la educacin, es indispensable:
- que dispongamos de mejores conocimientos cientficos
de los fenmenos de difusin de los conocimientos...
- Y que estos saberes estn mejor compartidos con el
pblico.
71
La posibilidad de comunicar su experiencia es la

principal caracterstica de la humanidad, es lo
que ms ha influido en su evolucin en
comparacin con otras especies.
El arte didctico data de varios millones de aos.
Cada uno de nosotros conoce y practica este
arte.
Adems, reconocer por principio en cada uno
esta capacidad de aprender y de ensear es tan
esencial, tan indispensable para la vida social,
como reconocerlo dotado de razn.
72
Pero esta confianza no hace ms que

volver ms aparentemente intil todo
conocimiento cientfico sobre este arte. A
pesar de este conocimiento espontneo y
a causa de l, finalmente sabemos muy
pocas cosas sobre este tema.
73
Ahora, qu papel juegan en estos

procesos las numerosas instituciones que,
aprovechndose del inters pblico por la
educacin de los nios, persiguen otros
intereses?
74

Brousseau - Actividad Matemática y Evaluación

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Brousseau - Actividad Matemática y Evaluación

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

GUY BROUSSEAU

XII CIAEM Juillet 2007

XII CIAEM Juillet 2007

Desde hace algunos aos, se ha visto aparecer en

XII CIAEM Juillet 2007

El argumento principal de estos movimientos es

XII CIAEM Juillet 2007

Estos movimientos se apoyan en

XII CIAEM Juillet 2007

Entre 1969 y 1980 hemos obtenido algunos

XII CIAEM Juillet 2007

XII CIAEM Juillet 2007

Evaluaciones a gran escala

En los aos sesenta, a propsito de la cuestin

XII CIAEM Juillet 2007

Este tipo de cuestionarios, con preguntas breves

XII CIAEM Juillet 2007

Se poda prever que el uso de estos dos

XII CIAEM Juillet 2007

Utilizados inicialmente en paralelo con los

XII CIAEM Juillet 2007

determinar los conocimientos que hay que

XII CIAEM Juillet 2007

Los currculos mismos, cuya supuesta funcin

XII CIAEM Juillet 2007

2. El principio de programacin de estos mtodos

de donde, para ser aprendido, todo conocimiento

XII CIAEM Juillet 2007

3. Aplicada a la enseanza, esta regla implica que

Tomada al pie de la letra, esta regla prohibira

XII CIAEM Juillet 2007

1. La regla ISP supone que toda enseanza

XII CIAEM Juillet 2007

XII CIAEM Juillet 2007

XII CIAEM Juillet 2007

Este modelo supone implcitamente que existe

XII CIAEM Juillet 2007

XII CIAEM Juillet 2007

Cul es la significacin objetiva de una tasa de xito del

XII CIAEM Juillet 2007

Empricamente, cmo interpretan los profesores las

Las evaluaciones formales representan bien a aquellas

XII CIAEM Juillet 2007

Cules sern las consecuencias, a largo plazo, del uso

XII CIAEM Juillet 2007

Primeros resultados experimentales

Los profesores no pueden prever, ms que muy

XII CIAEM Juillet 2007

En la medida en que existen aprendizajes que no estn

XII CIAEM Juillet 2007

e) La discriminacin local entre los alumnos que han

f) Por otra parte, el proceso es recursivo porque no

XII CIAEM Juillet 2007

Estas consecuencias eran fciles de prever

XII CIAEM Juillet 2007

XII CIAEM Juillet 2007

La Teora de las Situaciones Matemticas se basa

XII CIAEM Juillet 2007

Hemos buscado modelos de situaciones

XII CIAEM Juillet 2007

Esta teora (TSM) apareci en 1969 en una

XII CIAEM Juillet 2007

Esos modelos han permitido proponer buenas