TALLER:

L.E.E. Dora Cristian Garca Cornejo

L.E.E. Flor Monserrat Espinosa Ruiz
L.PEDG. Monserrat Silva Quevedo

Oaxaca de
Jurez, Oax.

TRASTORNOS
GENERALIZADOS
DEL DESARROLLO
TGD

AUTISMO
TRASTORNOS
DEL ESPECTRO
AUTISTA
TEA

CARACTERSTICAS
AUTISTAS
SINDROME
DE
ASPERGER
SA

TRASTORNO
GENERALIZADO
DEL DESARROLLO
NO ESPECIFICADO
TGD NE

El AUTISMO es la distorsin cualitativa

ms severa del desarrollo humano, es
decir, es aquel cuadro en que se da un
cambio cualitativo, una forma de
desarrollo ms diferente de la forma
normal que uno se pueda imaginar y
precisamente por eso el autismo
contiene una gran promesa y es que nos
ayuda a entender el desarrollo humano
hasta lmites que ningn otro cuadro es
capaz de ayudarnos.

Agustn, no es Autista, es TGD

Carlitos tiene Asperger
Nos dijeron que Pablo tiene
conductas autistas

Los TGD

DSM-IV: Se caracterizan por una alteracin de varias reas del

desarrollo:

TRIADA DE
ALTERACIONES

(Trastornos Generalizados del Desarrollo)

Habilidades para la interaccin social.

Habilidades para la comunicacin o la
presencia de comportamientos.
Intereses y actividades estereotipadas

Las alteraciones deben manifestarse antes

de los 36 meses de edad.

En las Relaciones
Sociales

TGD
TRIADA DE
ALTERACIONES

La Comunicacin

En la Imaginacin o
Flexibilidad
(Valdez, 2001)

TGD:

El Trastorno Autista
(Kanner, 1943)
El Trastorno de Rett
El Trastorno
Desintegrativo Infantil
El Trastorno de Asperger
El TGD no especificado

En la versin preliminar del DSM-V, el Trastorno de Rett queda fuera de

los TEA.

TGD
Los criterios diagnsticos especficos difieren entre s en
cuanto:
Al inicio
Severidad

Curso de la sintomatologa
Las funciones de interaccin
social y comunicacin verbal.
Las clasificaciones resultantes pueden ser aplicadas
tanto a nios como a adolescentes o adultos.

Las personas con autismo se diferencian unas de

otras:
No solo por el grado de alteraciones de su
capacidad para el contacto
o en el nivel de inteligencia
sino tambin por su personalidad y
sus intereses especiales.
(Asperger, 1944, p. 67 de la versin de Frith, 1991)

Sndrome de Rett
Nacimiento, desarrollo prenatal y perinatal normal hasta
los seis meses.
Posteriormente se desacelera el crecimiento craneal
(evolucin desde la normocefalia a la microcefalia), se
pierden habilidades de uso funcional de las manos y
aparece la tpica estereotipia de lavado de manos.
Habitualmente se asocia con las nias.
Asociado a retraso mental profundo o severo
Importantes dificultades motoras: aparicin de escoliosis
o la prdida de la deambulacin, dificultades con la
respiracin, posible asociacin con episodios epilpticos.

Trastorno desintegrativo infantil

Durante los dos aos de vida existe un periodo de desarrollo
normal
El desarrollo se interrumpe de manera gradual (en un
periodo de semanas a meses o de dias a semanas)
Deterioro severo o prdida de las habilidades normalmente
adquiridas afectndose la inteligencia general y de los hbitos
de autonoma.
Manifestaciones similares a los nios con autismo y RM.
Pueden recuperar parte de las habilidades de lenguaje
perdidas.
Presentacin de episodios epilpticos.

Sndrome de Asperger
No presentan habitualmente retrasos en el lenguaje o el
patrn de conducta inusual que se observa en autismo.
Aprendices precoces en el aprendizaje del habla (pedantera
y gira sobre intereses muy restringidos).
Fascinacin temprana por las letras y los nmeros e incluso
se puede aprender a leer (decodificar) palabras aunque con
poca o nula comprensin (hiperlexia).
Interaccin social con los iguales idiosincrsica.

El diagnstico se realiza ms tarde que en autismo.

Sndrome de Asperger
Presencia de alteracin cualitativa de la interaccin social
al igual que en el autismo pero no hay ningn retraso
significativo en lenguaje, en el desarrollo cognitivo o en la
conducta adaptativa en los primeros aos.

Se describen fallos en las habilidades pragmticas.

Estn preservadas las habilidades de lenguaje y de la
cognicin.
Presencia de intereses restringidos pero intensos.
Puede presentarse despus de los tres aos.
Torpeza motora

Trastorno Generalizado del

Desarrollo No Especificado o el
Autismo Atpico
No suele cumplir estrictamente todos los criterios de
trastorno generalizado del desarrollo, pudiendo estar
alterados algunos dominios pero no otros.
Mejor pronstico que en autismo.
cajn de sastre

TGD: Autismo
Alteraciones severas tanto en comunicacin verbal
como en la interaccin e intereses sociales.
Las dificultades de lenguaje se acompaan de
dificultades en la comprensin de la comunicacin.
Ausencia de empata.

Imaginacin restringida.

MITOS DEL AUTISMO:

LA IMAGEN DEL NIO AUTISTA: TOTALMENTE AISLADOS

Literatura especializada para los

diferenciales (campo de la psicopatologa):

diagnsticos

DSM-IV de la APA (2000) o el CIE-10 (1993) de la

Organizacin Mundial de la Salud.

Objetivo:
Centrarnos
en
la
comprensin de la diversidad en el
contexto de un mundo social (y
escolar).

NO se trata de realizar diagnsticos

clnicos en el contexto escolar sino
de comprender que las formas de
aprender de los distintos nios
pueden exigirnos distintas formas de
ensear y distintas formas de
comunicarnos con el multiverso del
autismo.

TGD:
No corresponde a un cuadro diagnstico
sino que agrupa cinco cuadros
diferentes y en ese sentido las buenas
prcticas del profesional clnico exige
que se especifiquen qu tipo de TGD
es que se diagnostica.
Los TGD definen categoras diagnsticas diferenciadas.
Sus fronteras son difusas.
Cada persona es diferente.
Muchos nios y adolescentes no reciben
ningn diagnstico u otro diagnstico
(ejemplo: sordera, tda-h)

No hay autismo o autista que

encajen de forma inequvoca en
categoras.
Pero si Personas con autismo, que
muestran gran
HETEROGENEIDAD, tan
peculiares y tan personales
como cada ser humano.
Continuo del autismo o Espectro
Autista (Lorna Wing y Judith
Gould)
Aspectos Dimensionales

RELACIONES ENTRE LOS TRASTORNOS DE

ESPECTRO AUTISTA.

Sndrome
Autismo

de

Asperger

Trastorno
desintegrativo
de la infancia

Sndrome
de Rett

Los sntomas
se solapan
pero no los
trastornos.

Autismo atpico/Trastorno
generalizado del desarrollo
no especificado
Lord y Risi, 2000.

ESPECTRO AUTISTA:
No se presenta a manera deTodo-nada en el desarrollo.

grados de dificultad y
de capacidad (Ejemplo: continuo
Diferentes

dimensional de la comunicacin y lenguaje)

Un conjunto en el que las

alteraciones cualitativas del
desarrollo subjetivo
presentan un nivel de
diversidad y heterogeneidad.

Cuadros con distintos

niveles de alteracin en
los continuos
dimensionales de las
reas de desarrollo.
La sigla TEA
No constituye en
si misma una
etiqueta
diagnstica.

El autismo o
Trastorno Autista
es un tipo de
TGD o TEA.

LA PREVALENCIA DEL AMPLIO ESPECTRO

1
TRASTORNO
AUTISTA

80%
presentan
Disc.
Intelectual

ESPECTRO AUTISTA
T.

G.

D.

La prevalencia del autismo no es igual en todos los

pases.

Prevalencia en EUA:
1 autista X 100 nacimientos.
MXICO
1 autista X 400 nacimientos
Poblacin infantil mexicana:
35 millones (OMS)
Estimacin:
105 000 nios con autismo en Mxico

Es importante recordar que...

El autismo es un trastorno del desarrollo
neurolgico muy complejo.
A la fecha, su origen se reconoce como
multifactorial.
Su trayectoria de inicio tiene lugar en los tres
primeros aos de vida.
Ocurre sin que podamos encontrar una explicacin
convincente.
Sus manifestaciones son diferentes en cada

Todo maestro o terapeuta que

intente comprender la problemtica
del espectro autista ha de situarse
desde una PERSPECTIVA EVOLUTIVA:
el desarrollo ha seguido otras vas.

Espectro Autista
D
I
M
E
N
S
I
O
N
E
S

1. Trastornos cualitativos de la relacin social.

2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin,
atencin y preocupacin conjuntas).
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastornos de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipacin.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
10. Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.
11. Trastornos de la imitacin.
12. Trastornos de la suspensin (la capacidad de hacer
significantes).

12 dimensiones
1
4
Niveles

Ms
severo

3
4

Trastorno Mayor, cuadro ms

severo
Niveles Cognitivos ms bajos
Nios ms pequeos
Nios que no han recibido
tratamiento

Menos
severo
Define caractersticamente a los nios
con Sndrome de Asperger

ESPECTRO
No
1.
socialmente
disponibles.
Distantes
Aislamiento
social

RELACIONES SOCIALES
Socialmente
remotos con
interaccin
pasiva

Interactivos
inapropiados
con interaccin
activa

Pseudociales.
No
convencionales

ALTERACIONES EN EL AREA SOCIAL

SOCIAL

El contacto ocular
Expresin facial
Posturas corporales

Gestos reguladores de la interaccin social

Dificultad en la capacidad de poder iniciar y
mantener una conversacin o de poder resolver
un conflicto.
Falta de inters por compartir con otros nios
Poca capacidad de empata
Reciprocidad para compartir experiencias, intereses
y emociones con otras personas.

2. CAPACIDADES o MIRADAS
DE REFERENCIA CONJUNTA

Donde a la vez que atiende a un objeto, mira a su

interlocutor (relaciones intersubjetivas tradicas)

CAPACIDADES DE REFERENCIA

CONJUNTA
Considera los aspectos ms sutiles de la calidad de las
relaciones sociales:
Compartir focos de inters, accin o preocupacin con
las personas.
Dficit en la capacidad de considerar al otro como
sujeto, como un mundo interno que puede ser
compartido (intersubjetividad secundaria)
Falta de conductas comunicativas encaminadas a
compartir la experiencia (protodeclarativos)

CAPACIDADES DE REFERENCIA

CONJUNTA
Dificultad para seguir la direccin de los gestos de
sealar hechos por otras personas.
Ausencia o limitacin de las conductas
consistentes en mirar lo mismo que otra persona.
Falta de mirada referencial.

3. CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y
MENTALISTAS.
Capacidad para codificar emociones.
Relacionarse intersubjetivamente con las
personas.
Responder de forma emptica a sus vivencias.
Capacidades para comprender que las personas
tienen representaciones mentales.

3.1. INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA:

La nocin de que existe

una identidad
esencial entre su propia
experiencia y la de las otras
personas.
La idea de que los dems pueden sentir lo
mismo que uno siente, interesarse por los
mismos objetos que a uno le interesan, y
La necesidad de compartir con ellos la experiencia
psicolgica

3.2 TEORA DE LA MENTE

La capacidad humana de realizar actividad

mentalista (toda actividad mental que se
realiza sobre otra actividad mental) (Baron
Cohen, 1995; Perner, 1991): :

Atribuir emociones, creencias y deseos a otros sujetos

o a nosotros mismos.
Lectores de las acciones e interacciones de los
dems.
Ejemplo: El profesor piensa que los alumnos creen
que en la clase siguiente continuarn con la lectura
del texto.

4. FUNCIONES
COMUNICATIVAS
En la comunicacin y el lenguaje se
presentan problemas para adquirir y
desarrollar el habla, limitada
comprensin y ausencia de gestos
que acompaan el lenguaje.

FUNCIONES COMUNICATIVAS

Ausencia
de
comunicacin y
de
conductas
instrumentales
con personas.

Conductas
instrumentales
con personas
para lograr
cambios en el
mundo fsico
(pedir), sin otras
pautas de
comunicacin.

Conductas
comunicativas
para pedir
(cambiar el
mundo fsico)
pero no para
compartir
experiencias o
cambiar el
mundo mental)

Conductas
comunicativas
de declarar,
comentar, etc.
con escasas
cualificaciones
subjetivas de la
experiencia y
declaraciones
sobre el mundo
interno.

Comprender la alteracin en el
desarrollo de la comunicacin y el
lenguaje es el primer paso para la
bsqueda posterior de formatos
comunicativos capaces de crear
contextos significativos compartidos.

5. LENGUAJE EXPRESIVO
MUTISMO TOTAL O FUNCIONAL

LENGUAJE COMPUESTO DE
PALABRAS SUELTAS O
ECOLOLIAS

-Ausencia total de lenguaje

expresivo.
-Se presentan emisiones con
funcin musical.
-No implican anlisis significativo ni
tienen la funcin de comunicar.

-No hay creacin formal

de sintagmas y oraciones.
-No se presenta discurso
ni conversacin.

Puede hacer verbalizaciones que

no son propiamente lingsticas.

Lenguaje expresivo
LENGUAJE ORACIONAL.

DISCURSO Y CONVERSACIN CON

LIMITACIONES:

Hay oraciones que

no son ecolalias,
pero que no
configuran discurso
o conversacin.

De adaptacin flexible en las conversaciones y de

seleccin de temas relevantes.
-Es posible la conversacin aunque tienda a ser
breve y muy concisa.
-Dificultad para encontrar temas de conversacin y
para trasmitir informacin significativa en las
interacciones lingsticas.
-Intercambiar con dificultad roles conversacionales.
-Comienzan y terminan las conversaciones de
forma abrupta.
- Pueden decir cosas poco relevantes o poco
apropiadas socialmente.
-Lenguaje prosdicamente alterados.
-Parece pedante, rebuscado y poco natural, o
abrupto y poco sutil.
-Hay dificultades para regular los procesos de
seleccin temtica y cambio temtico en la
conversacin y en el discurso.

6. LENGUAJE RECEPTIVO

SORDERA CENTAL
Tendencia a ignorar el lenguaje.
No hay respuesta a rdenes,
llamadas o indicaciones.
Con frecuencia provoca
sospechas de posible sordera.

ASOCIACIN DE ENUNCIADOS
VERBALES CON CONDUCTAS
PROPIAS, SIN INDICIOS DE QUE
LOS ENUNCIADOS SE
ASIMILEN A UN CDIGO
-El nio comprende rdenes
sencillas, pero su comprensin
consiste en un proceso de
asociacin entre sonidos y
contingencias ambientales o
comportamientos.
-No implica ni la asimilacin de los
enunciados a un cdigo, ni su
definicin en trminos
pragmticos.

Cont. Trastornos cualitativos del

lenguaje receptivo
COMPRENSIN LITERAL, POCO SE COMPRENDE DISCURSO Y
FLEXIBLE DE ENUNCIADOS
CONVERSACIN
Con alguna clase de anlisis
estructurales.
No se comprende discurso
Hay una tendencia a atender a las
interacciones verbales slo
cuando se dirigen al nio de forma
muy especfica y directiva.

Pero se diferencia con gran

dificulta el significado literal del
intencional.

7. ANTICIPACIN
Adherencia inflexible a
estmulos que se repiten de
forma idntica
Resistencia intensa a cambios.
Falta de conductas
anticipatorias.
Incorporadas estructuras
temporales amplias. Puede
haber reacciones catastrficas
ante cambios no previstos.

Conductas anticipatorias
simples en rutinas cotidianas.

Con frecuencia, oposicin a

cambios y empeoramiento en
situaciones que implican
cambios.

Alguna capacidad de regular

el propio ambiente y de
manejar los cambios.
Se prefiere un orden claro y un
ambiente predictible.

8. FLEXIBILIDAD MENTAL Y
COMPORTAMENTAL
En el comportamiento, generalmente se pueden
observar conductas y lenguaje un tanto extraas
por su carcter repetitivo a manera de conductas
mecnicas y auto-estimulativas, as como una
necesidad de aferrarse y ejecutar rituales y rutinas

Ejemplo: Nicols y las pelculas:

Con indignacin deca no poder

entender por qu alquilaban siempre
una pelcula distinta!

Nicols deseaba ver siempre la misma

pelcula: seguridad, salvo de
imprevistos.

CONDUCTAS
DESAFIANTES
La mirada de Juan
Las estereotipias de Florencia
La forma de resolver problemas matemticos
Los berrinches de Gabriel
La habilidad para la lectura de Sofa

El aislamiento de Marcos

Enfoques educativos en los

problemas de conducta
INTERPRETACIONES
SOBREINTERPRETACIONES:
AGRESIVAS
EXTRAAS
CAPRICHOSAS
REBELDES

CL ES LA FUNCIN QUE
POSEE ESE COMPORTAMIENTO ?
CMO SE MANTIENE EN UN
CONTEXTO SOCIAL
DETERMINADO?

cmo saber si a travs de ese tipo de

conducta desajustada a nuestras
formas convencionales de
comunicacin, el nio est tratando de
comunicarnos algo?

Es fundamental comprender que las mayora de

las alteraciones emocionales que los nios pueden
presentar, como berrinches, llanto, gritos o mal
humor, aislamiento, autoagresiones, estn
vinculadas con la frustracin a la hora de intentar
comunicarse, intentar pedir algo o elegir y no tener
instrumentos semiticos adecuados para hacerlo.
Hechos imprevistos, cambios no esperados,
inflexibilidad frente a lo nuevo, ansiedad e
impaciencia frente al comportamiento
(imprevisible) del otro en las relaciones
interpersonales.

9. SENTIDO DE LA
ACTIVIDAD
La orientacin al futuro
Las personas con Espectro Autista presentan diversos
grados de alteracin en esta dimensin:
por qu continuas con tus estudios?
Qu vas hacer en el futuro?
Cmo ser tu vida?

IMPOSIBLE IMAGINAR ALGO QUE NO PASE

Sentido de la actividad
Predominio masivo de
conductas sin meta.
Inaccesibilidad a
consignas externas que
dirijan la actividad.

Slo se realizan
actividades funcionales
breves con consignas
externas. Cuando no las
hay, se pasa al nivel
anterior
Actividades autnomas de Actividades complejas de
ciclo largo, que no se viven ciclo muy largo, cuya
como partes de proyectos meta se conoce y desea,
pero sin una estructura
coherentes, y cuya
jerrquica de previsiones
motivacin es externa.
biogrficas en que se
inserten.

10. FICCION E IMAGINACIN

Ausencia completa de
juego funcional o
simblico y de otras
competencias de ficcin.

Juegos funcionales
pocos flexibles, poco
espontneos y de
contenidos limitados

Juego simblico, en
general poco espontneo y
obsesivo. Dificultades
importantes para
diferenciar ficcin y
realidad.

Capacidades complejas de
ficcin, que se emplean
como recursos de
aislamiento. Ficciones poco
flexibles.

11. IMITACIN
Ausencia completa Imitaciones motoras
de conductas de simples,
evocadas.
imitacin.
No espontneas.
Imitacin espontnea Imitacin establecida.
espordica,
poco Ausencia de modelos
verstil
e internos.
intersubjetiva.

12. SUSPENSIN (capacidad

de crear significantes)
No se suspenden pre-acciones
para crear gestos
comunicativos.
Comunicacin ausente o por
gestos instrumentales con
personas.

No se suspenden acciones
instrumentales para crear
smbolos enactivos.

No se suspenden propiedades
reales de cosas o situaciones
para crear ficciones y juego de
ficcin

No se dejan en suspenso
representaciones para crear o
comprender metforas o para
comprender que los estados
mentales no se corresponden
necesariamente con las
situaciones.

No hay juego funcional.

CARACTERISTICAS DE LOS
ALUMNOS CON TEA:
A partir de las caractersticas y
dimensiones del autismo revisadas, 1.
qu manifestaciones encuentro en mi
alumno?
2. Con la finalidad de conocer mi
alumno:qu informacin aparece en su

informe? qu informacin falta?

Espectro Autista
D
I
M
E
N
S
I
O
N
E
S

1. Trastornos cualitativos de la relacin social.

2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin,
atencin y preocupacin conjuntas).
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastornos de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipacin.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
10. Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.
11. Trastornos de la imitacin.
12. Trastornos de la suspensin (la capacidad de hacer
significantes).

Imagina que

Puedes ver obstculos en tu camino pero no logras mover

tu cuerpo en la direccin correcta para evitar los
obstculos.
Tu vestimenta se siente como si fuera fibra de vidrio.
Cada vez que intentas escribir se rompe la punta del lpiz
porque presionas muy fuerte.
Cada vez que alguien te toca se siente igual como si
estuviera lijando la piel.
Quieres escribir algo pero tomas al menos 5 segundos
para hacer cada letra. Puedes ver las letras en tu cabeza,
pero la mano no sigue las mismas direcciones.

Integracin Sensorial
La Integracin Sensorial es un proceso mediante el cual
nuestro cerebro recibe, procesa, organiza y responde a la
informacin o estmulo que proviene del ambiente.
Los nios con autismo tienen problemas sensoriales, esto es
dficit en la organizacin de toda la informacin que entra
por los sentidos:
Visual
Auditivo
Gusto
Tacto
Vestibular: equilibrio, movimiento y
direccin espacial.
Tctil: temperatura, presin y dolor.
Propiocepcin: conciencia corporal

Proceso de alteracin
sensorial: gradiente sensorial
(Ritvo E. 2006):
Atencin a sonidos auto-producidos
Atencin a sonidos de fondo
Atencin prolongada a objetos en movimiento
Mirada de escrutinio a detalles de objetos
Exploracin minuciosa o escrutinio o defensa tctil al tocar
los objetos
Bsqueda o rechazo de actividades de movimiento que
atenten contra el sentido del equilibrio.

Algunas seales de dficit

sensorial:
Hipersensibilidad al tacto, a la luz, al ruido, a los
olores o ninguna reaccin a estos estmulos.
Hiperactividad o falta de actividad.

Problemas de aprendizaje.
Problemas de coordinacin motriz.
Dificultad para usar correctamente nuestro cuerpo
en el espacio.
Dificultad para mantener la atencin en el
aprendizaje de una tarea.

Algunos comportamientos
de dficit sensorial:
Se distrae con facilidad.
Es irritable
Es impulsivo
Se sobrestimula

Conductas desafiantes

Recomendaciones:
Graduar la modalidad sensorial.
Entender y conocer la gran o escasa sensibilidad
del nio/a frente a los diferentes estmulos
sensoriales.
El propsito es tratar de conectarse con lo que el
nio/a percibe-siente en su nivel.

Recomendaciones:
Percatarse de cules son las modalidades
sensoriales y cmo las usa preferentemente el nio/a
al explorar la realidad (atrapa su atencin de manera
excesiva o el rechazo de situaciones y estmulos que
le resultan molestos)
Lo anterior posibilita anticipar las respuestas del
nio/a, as como entender cmo captar su atencin y
cmo lograr su inters respecto de actividades
sensorialmente sensibles y atractivas.

Recomendaciones:
Importante no permitir a un nio/a con TEA
permanecer en el aislamiento (forma malos
hbitos).
Reaccin comn de los Padres y profesionales:
suspender y/o desistir? Ninguna de estas
actitudes ayudan al nio/a a recuperar el camino
al desarrollo social.

Recomendaciones:
Para apoyar el desarrollo del nio/a es necesario
entender cmo introducirse gradualmente en estas
actividades, observar lo que es importante para
el/ella, identificar qu sensaciones son dominantes,
cul es su intencin y qu resultado sensorial o
conductual obtiene el nio/a de esta actividad.

La recomendacin: traten de entender cmo pueden

incorporarse y participar en estas actividades para
transformarlas, de forma que dejen de ser
actividades auto-estimulantes y se conviertan en
actividades sensoriales- sociales compartidas.

FUNCIN EJECUTIVA:
Son aquellas dirigidas a una meta, orientadas
hacia el futuro.
Engloban un conjunto de habilidades cognitivas,
como: planificacin, memoria de trabajo, control de
impulsos, inhibicin y flexibilidad mental, y
capacidad para iniciar una accin y monitorizarla.
Vinculada con las estrategias y planificacin para
resolver problemas, la autorregulacin y el
autocontrol.

Trastorno de la funcin ejecutiva explica:

Rituales
Estereotipias

Obsesiones
Intereses limitados
Resistencia a cambios ambientales fuertes

La tendencia a quedarse con aspectos locales

Falta de conocimiento sobre el mundo mental de

nuestros nios Problemas de atribucin
mentalistas y suposicin de malas intenciones a
conductas que no comprendemos.

CADA UNO ES UN NIO PARTICULAR

CULTURA AUTISTA
Modo de funcionamiento, gustos, formas de relacionarse
con las personas y los objetos, su manera de comunicarse
son diferentes a las caractersticas peculiares del mundo No
autista.

MUNDO NO AUTISTA

Ambos mundos
tienen su lgicas

LOS PROCESOS
PSICOLGICOS Y SUS VAS
DE DESARROLLO EN EL
AUTISMO

Una de las formas de describir y explicar la

naturaleza del autismo y del Sndrome de Asperger
es considerndolos como trastornos del desarrollo
de

los

procesos

piscolgicos

superiores

rudimentarios, o lo que Riviere (2003a y b) llam

funciones psicolgicas de tipo 3

Procesos psicolgicos:
NIVEL 1

NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4

ORIGEN
BIOLOGICO

BIOLOGICO

BIOLOGICOCULTURAL

DECLARATIVO
S

Tipo I y II: Procesos psicolgicos elementales (Vigotsky),

de Origen biolgico.

Tipo III: Procesos psicolgicos superiores. Lnea

cultural o histrica de desarrollo (lenguaje oral) A partir
de las relaciones intersubjetivas. Se constituyen por el
solo hecho de convivir en familia en el contexto de una
cultura.

Juntura: biologa y cultura Son funciones cognitivas

con una fuerte implicacin afectiva y emocional.
Hay una falla en la juntura

Tipo III:

Procesos cognitivos:
El lenguaje oral.
La teora de la mente
Las capacidades de ficcin
La comprensin y produccin de engao.
Las capacidades narrativas.

Estas adquisiciones no atraviesan

una fase declarativa de
aprendizaje: No se ensea a engaar o a
comprender el engao, ni a mentir.

Procesos psicolgicos tipo IV: Los que para su constitucin

necesitan de la intervencin de la escuela: ejemplo, la
lectoescritura.

FORMAS ALTERNATIVAS DE MEDIACIN:

La adquisicin de las habilidades mentalistas en las
personas con SA sigue un proceso de aprendizaje lento,
arduo u alternativo.

No se constituye como un proceso psicolgico de tipo 3 sino

a como lo hacen los procesos psicolgicos de tipo 4:

DEBEN SER ENSEADOS COMO SI FUERAN CONTENIDOS

CURRICULARES (Valdez, 2007a)

En otras palabras:
Las capacidades de comprensin emocional expresiones y experiencias emocionales- que
funciones de tipo 3, deben ensearse como si
fueran funciones de tipo 4.

- Hay funciones de tipo 4 que algunos alumnos con

SA han aprendido como si fueran de tipo 3:
multiplicar.

TEMPLE GRANDI

COMIDA

EVALUACIN y
DETECCIN
Deteccin temprana Signos de alarma (SIGN-A)

Pruebas estandarizadas: M-CHAT/ES, CARS, ASDS

Inventario del Espectro Autista (IDEA)

Proceso de evaluacin del alumno con TEA

Informe de Evaluacin Psicoeducacional.

Deteccin tempranaSIGNOS DE ALARMA

SIGN-A
Los signos deben ser referidos
por los familiares u observados
por el profesional.

SIGN-A

SIGN-A
COMUNICACIN
CONDUCTA
SOCIAL
20 items en total.

Riesgo de un trastorno del desarrollo: Ms 10 respuestas

afirmativas (sumadas las respuestas de los padres con las del profesional)

Video

M- CHAT/ES
LISTA MODIFICADA PARA EL
AUTIMO EN NIOS PEQUEOS
VERSIN EN ESPAOL

M- CHAT/ES
No da un diagnstico.
Identifica a los nios que estn en riesgo de autismo.
Estos nios necesitarn de mayores evaluaciones del
desarrollo.
Cuestionario: 23 preguntas SI/NO

Se completa en minutos.
Resultados la instante.
Recomendado por la Academia Americana de Pediatra.

Para nios entre 16 y 30 meses de edad

M- CHAT/ES
6 PREGUNTAS
CRTICAS:
En riesgo si:
2/7 de las preguntas crticas.
3 de las 23 preguntas.

Signos de alarma

CARS
Eric Schopler, ph. D., Robert J. Reicher, M.D., and Barbara Rochen Renner, ph. D.

ESCALA DE EVALUACIN
DEL AUTISMO INFANTIL

Calificacin e interpretacin de
la Escala CARS
Puntuacin Total

15

18 21 24
No autista

27

30 33 36 39
Autista leveModerado

42

45 48 51 54
Autista severo

57 60

ASDS
ESCALA DIAGNSTICA DEL
SNDROME DE ASPERGER

Prueba estandarizada para individuos entre 5 y

18 aos quienes manifiestan caractersticas del
Sndrome de Asperger.
50 preguntas: SI/NO
Evala 5 reas del desarrollo
ESCALA DE LENGUAJE= 9 signos
SOCIAL = 13 signos
DESADAPTATIVA = 11
COGNITIVA = 10
MOTORA = 7

Los nios con Asperger manifiestan alteraciones

prosdicas:
Prosodia atonal o robtica
Dificultades para comprender ironas, doble
sentido, metforas, chistes y todas las
producciones que supongan lenguaje no literal.

INVENTARIO DEL
ESPECTRO AUTISTA
(ngel Rivire)

IDEA

Una prueba estandarizada no determina un

diagnstico por si sola.
Una prueba es un recurso confiable que sirve para
sustentar la evaluacin y darle mayor validez.
El diagnstico debe ser resultado del anlisis de toda la
informacin en el proceso de evaluacin
multidisciplinaria, obtenida a travs de los diferentes
recursos e instrumentos como entrevistas, las pruebas
estandarizadas, escalas, observaciones clnicas y
educativas, cuestionarios, estudios mdicos, DSM-IV,
historia del desarrollo (primeros 3 aos), antecedentes
familiares y manifestaciones actuales.

NIVEL

PUNTOS

1. AUTISMO CLSICO

70-96

2. AUTISMO REGRESIVO

50-70

3. AUTISMO ALTO FUNCIONAMIENTO

40 Y 50

4. SINDROME DE ASPERGER

30 Y 45

PROBLEMAS ESPECFICOS EN ALGN

REA. NO TEA

- 30 PUNTOS

EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA

Proceso de evaluacin
psicopedaggica:
Quines participan?
cmo se evala?
Qu informacin reunir?
cundo?

recursos e instrumentos?
dnde?

para qu?

I. FICHA DE IDENTIFICACIN: DATOS PERSONALES

II. MOTIVO DE EVALUACIN

III. TCNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS
Entrevista con los padres
Informacin de los padres por medio de cuestionarios.
Observacin del nio en diferentes espacios: escuela,
juego libre, casa, etc.

Cuestionario al maestro de grupo

SIGN-A, M-CHAT, CARS, ASDS, IDEA.

IV. APARIENCIA FSICA

V. CONDUCTA DURANTE LA EVALUACIN

VI. ANTECEDENTES DEL DESARROLLO

Embarazo
Antecedentes heredo-familiares
Desarrollo motor: Control de esfnteres/Uso del bao
Desarrollo de lenguaje
Desarrollo conducta
Desarrollo social y emocional
Historia Mdica: Alimentacin, Sueo, Salud/ Consultas a
Especialistas, Estudios, Diagnsticos y Tratamientos Mdicos
Asociados al Motivo de Consulta
Historia Escolar:
Situacin Familiar

VII. SITUACIN ACTUAL

INTELECTUAL

CI
Percepcin: visual, auditiva, tctil, gustativa, olfativa.

Pensamiento: inflexibilidad
Memoria: inmediata, retrgrada, memoria de trabajo
Imaginacin: juego
Aprendizaje: acadmicos, vida diaria
Funciones ejecutivas: planeacin, inhibicin, organizacin

CONT. INTELECTUAL
ATENCIN:
Atencin Auditiva:
Contacto visual con personas: Atencin conjunta
Atencin visual y/o auditiva hacia objetos o situaciones.

DESARROLLO MOTOR
COORDINACIN MOTRIZ.
Gruesa
Fina

COMUNICATIVO LINGSTICO

Lenguaje corporal, gestos, seas, uso instrumental

de las otras personas.
Lenguaje expresivo

Lenguaje ideosincrtico
Lenguaje receptivo
Comprensin lingstica

SOCIAL Y EMOCIONAL
Inflexibilidad
pensamiento

de

comportamiento

Agresiones

Teora de la mente-emociones
Interacciones

Habilidades de autocuidado.
Lavado de manos:
Alimentacin:

Desvestido:
Vestido:
Higiene:
Uso del bao y control de
esfnteres
Conductas privadas

NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

Seguimiento
de
instrucciones:
Contextualizadas, sencillas con apoyo
visual?
IMITACIN: De movimiento gruesos, finos,
con objetos, intereses de pares?
Conocimientos, habilidades y actitudes
(currculum)

RESPUESTAS INUSUALES A ESTMULOS

SENSORIALES
Comportamientos asociados a dificultad
para modular algunos estmulos
sensoriales.
Vestibulares
Propioceptivos:
Tctiles:
Visuales:
Auditivas:
Gusto/Olfato:

ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN PARA

APRENDER: (canal visual, principales intereses
del alumno)

INFORMACIN
RELACIONADA
ENTORNO DEL ALUMNO

CON

VIII. INTERPRETACIN
RESULTADOS

EL

DE

IV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

(DETERMINACIN DE NEE)
Criterios DSM-IV, impresin diagnstica

Sugerencias generales Prioritarias:

Especialistas a quin consultar
Tipo de programa/Terapias

Ambientes educativos:
Para los padres y adultos que participen en su
aprendizaje diario:
Para el ambiente escolar.

Las Necesidades Educativas

Especiales NEE
Las nee de este alumnado dependern tanto del propio
nio como de la afectacin que presente, del entorno y
las posibilidades que le ofrezca el mismo ambiente, as
como del centro en el que se escolarice.
De forma general, los aspectos en los que precisan una
especial ayuda y las necesidades que presentan en los
mismos son:

Necesidades relacionadas con la

salud y la autonoma

Necesidad de ir adquiriendo
progresivamente un mayor
nivel de autonoma en los
diferentes contextos: social,
escolar y familiar, as como
del seguimiento mdico y
psicolgico del trastorno.

Necesidades en las interaccin

sociales

necesidad de aprender a que

sus comportamientos tengas
efectos sobre el entorno,
aprender a relacionarse de
forma correcta con las
personas en diferentes
contextos, uso de los objetos
de forma correcta y funcional
(Estos no se aprenden solos, y conocer y comunicar
deben ensearse atendiendo sentimientos e ideas propias
las necesidades del
y entender y aceptar los de
trastorno)
las dems.

Necesidades en la comunicacin

Necesidades relacionadas con la

falta de flexibilidad mental y
comportamental:

Necesidad de comunicarse
correctamente con el
entorno, de adquirir
habilidades comunicativas en
diferentes contextos,
aprendizaje de un cdigo de
comunicacin y comprensin
del mismo, desarrollo de la
imaginacin, el juego y
acceso a la funcin
simblica.

necesidad de trabajar en un
entorno estructurado,
organizado, sencillos y
predecibles, creando
situaciones educativas
diversas en las que se
produzca aprendizajes,
desarrollo del autocontrol y
control progresivo del entorno

Si bien estas necesidades no se aprenden

automticamente por estar inmersos en un
contexto
educativo
regular,
deben
ensearse con propsito y metodologa.

Anlisis:
La evaluacin psicopedaggica actual
rene informacin valiosa y completa
para conocer al alumno con autismo y
orientar la intervencin? Qu otros
datos necesitamos reunir?

CARACTERSTICAS DE LA

INTERVENCIN
EN EL SUJETO CON AUTISMO

Limitaciones de las tcnicas

tradicionales:
- Las explicaciones verbales: inefectivas y
contraproducentes.
-

Por ello los padres y maestros no pueden utilizar el lenguaje

verbal como nica modalidad educativa

La demostracin unida a la explicacin verbal.

Premiar con refuerzos sociales muchas veces tiene poca

efectividad (un estudiante con tea tal vez no entienda la
intencin comunicativa de una sonrisa).
-

Debemos usarlo junto con otro mtodo que sea significativo

para el alumno.

Los estudiantes con TEA tiene dificultades para

aprender con tcnicas educativas tradicionales.
Esto no significa que sean incapaces de aprender
o que no existe ninguna tcnica educacional
efectiva.
Sino que se deben emplear tcnicas y
estrategias diferentes con estos estudiantes.

 Comprender con claridad el trastorno.

Desarrollar actitudes que favorezcan la
inclusin educativa, social y laboral.
Aprender metodologas, tcnicas y
estrategias de enseanza
Aprender metodologas, tcnicas y
estrategias de evaluacin
Orientado a atender las demandas de los
alumnos con autismo y sus familias
(Blanco, R., 2002).

 Exige conocer sus estilos de aprendizaje,

sus perfiles de funcionamiento cognitivo, y
en qu necesitan ms ayuda y en qu
menos nivel de soporte.
Adems la utilizacin de SAAC, uso de
agendas de anticipacin, claves visuales,
historias sociales, etc.

 Contar con un Plan de

Trabajo Global:
Atender las diferentes reas del desarrollo.

Con eje en el desarrollo simblico y de la

comunicacin.
Tenga en cuenta las reas de habilidades adaptativas:
autonoma y cuidado personal, competencias
intersubjetivas, habilidades sociales, habilidades de
autocontrol y autorregulacin.
Desarrollar las competencias acadmicas funcionales.

Un programa de intervencin comunicativa.

 Un sujeto con Autismo necesita:

Un grado mayor de predictibilidad, organizacin y anticipacin.
Cualquier cambio, novedad o imprevisto amenaza ese
mundo aparentemente esttico y confiable (anticipar los
cambios y negociar la flexibilidad).
Soportes visuales:
Un dibujo sobre el papel o el pizarrn crea un soporte
visual a las palabras.

Ejemplo: para un nio es ms significativo un

pictograma que una minuciosa explicacin verbal.
Los pictogramas se refieren a un objeto o a una accin.

 Ayudas para aprender

PERSONAS que guen el aprendizaje.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS para crear entornos educativos
significativos y comprensiones compartidas.

APOYOS: apoyos fsicos

fotografas
pictogramas
dibujos
palabras
conversaciones
ANDAMIAJES para favorecer la autonoma, el autocontrol y los
procesos de autorregulacin.
LA ENSEANZA RECIPROCA
LA EVALUACIN DINMICA
HERRAMIENTAS PARA DISMINUIR BARRERAS AL APRENDIZAJE Y

 Una labor
INTERDISCIPLINARIA
Maestros
Terapeutas
Profesionales de la educacin y la salud
La familia: paps, mams, hermanos y
hermanas.
Dialogar con cada uno de los participantes y
coordinar las tareas con el fin de realizar
propuestas consistentes.

ENFOQUE INTERDISCPLINARIO donde la

escolarizacin constituye un factor fundamental en
el contexto del trabajo de todo el equipo
teraputico.

Una intervencin articulada, coordinada y con

criterios comunes:
APOYO TERAPETICO PSICOPEDAGGICOFONOAUDIOLGICO PSICOMOTRIZ
ESCOLAR, ETC.

 Caractersticas del contexto

escolar:
Son preferibles:
Los entornos estructurados y organizados.
Los centros pequeos en los que el alumno se puede
familiarizar rpidamente con los mismos.
En los que el profesorado est formado en el
tratamiento educativos de los nios con autismo
En donde haya tambin especialistas para atenderlos,
como maestros y maestras de pedagoga teraputica,
audicin y lenguaje y monitores de educacin especial.
Tambin son importantes los recursos materiales
adecuados a las caractersticas y aspectos del desarrollo
del nio.

En conclusin:
Procurar ambientes muy estructurados, predecibles y fijos.
Aprendizaje sin error.

Encadenamiento hacia atrs.

Entrenamiento o la enseanza incidental.
Responder consistentemente ante conductas comunicativas
verbales o gestuales.
Favorecer la ocurrencia de la funcin comunicativa de peticin.
Utilizar apoyos visuales.
Evitar hacer preguntas indefinidas: evitar modismos, dobles
significados, sarcasmos, bromas. Ser concretos en todas las
interacciones, ser claros qu queremos? qu esperamos de
l?

ESTRATEGIAS Y
MTODOS

INTERVENCIN
CONDUCTUAL

OBSTCULOS PARA ENSEAR,

BARRERAS PARA APRENDER
El formato que
privilegia el lenguaje
verbal utilizado por el
docente para dar las
consignas, y que
prescinde del uso de
imgenes u otras
formas de
comunicacin.

El limitado tiempo que

se le brinda al nio
para resolver los
problemas o
completar las tareas.

TIPO DE
COMUNICACIN

SU
ORGANIZACIN
EN EL TIEMPO

La falta de
anticipacin de los
cambios (de temas,
de materias) y la
relativa
desorganizacin de la
dinmica propia del
aula (pasar de un
trabajo grupal a la
labor individual o a la
lectura de un texto en
el frente.

EL TIPO DE
ESTRUCTURACIN
DE LA TAREA
ESCOLAR

SITUACIN EDUCATIVA

Estudiante de 7 aos de edad con autismo moderado. Sus

dificultades con las transiciones se ha ayudado con el
considerable uso de un programa con imgenes que consulta
al inicio y final de cada actividad. Sigue teniendo dificultad con
el cambio inesperado, particularmente cuando afecta una
actividad preferida.
Recientemente hizo un mayor berrinche cuando se le inform
por su maestra que en lugar de trabajar con figuras
geomtricas, ira hacer una visita la biblioteca.

INTERVENCIN Y ADECUACIONES

- Los nios con autismo prefieren la igualdad por lo que

tienen considerable dificultad con el cambio, particularmente
cuando es inesperado.
- Es importante darles a los estudiantes con TEA una

manera de anticipar y hacer frente al cambio:

Poner un smbolo de cambio sobre la imagen de la actividad
afectada.

SITUACIN EDUCATIVA

Alumno de 7 aos de edad con Sndrome de Asperger. l es

bastante perfeccionista, a menudo se resiste a participar en
actividades hasta que este seguro de que puede hacerlo
bien. Sus fortalezas en matemticas y computadoras estn
siendo eclipsadas por sus problemas motores finos y
perfeccionismo. Tiene dificultad en manejar un lpiz, y trata
de evitar todas las actividades que requieren esto. Una tarea
de matemticas le peda que dibuje un crculo alrededor de
cada respuesta correcta. Esta fue la escena de mayor
berrinche.

INTERVENCIN Y ADECUACIONES

- Los nios con Sndrome de Asperger a menudo tienen

problemas motores finos, haciendo uso de un lpiz.
- Trabajar actividades motoras finas ajustndolas de

modo que se llame la atencin del estudiante hacia la

tarea de matemticas:
El alumno puede utilizar pequeos aros de metal para
hacer crculos y con estos circular las respuestas en el
problema para que no tenga que dibujarlos por l mismo.

SITUACIN EDUCATIVA

Nia de 8 aos de edad con autismo de leve a moderado.

Su habilidad de decodificacin es excelente. Hasta hace
poco se supona que comprenda lo que lee,
desafortunadamente esto no es as. Las ultimas lecturas
mostraron que la comprensin es un rea de significante
debilidad para la alumna, muy por detrs de su excelente
capacidad de decodificacin.

INTERVENCIN Y ADECUACIONES
- Los nios con autismo suelen demostrar hiperlexia, esto es,
habilidades avanzadas de decodificacin con ninguna o poca
comprensin.
- Es importante darles a los estudiantes con TEA especifica
atencin durante el curso total de aos en la escuela:
Emplear estrategia de Apoyo Organizacional de las lecturas,
las cuales con tienen: Ttulo, Autor, Escenario, Visin general
de la lectura, descripciones de los personajes, sinopsis de la
lectura y la sntesis.
Usar la herramienta para ensearle directamente las
multifacticas tareas de comprensin, utilizando imgenes
para fortalecer la creacin del sentido.

Adaptaciones curriculares pueden ser

necesarias pero nunca suficientes.

Son las ADAPTACIONES COMUNICATIVAS

las que favorecen el proceso de
enseanza y aprendizaje.

Los objetivos puramente curriculares pasan

a un segundo plano, y toman relevancia los
relacionados con el desarrollo social y las
relaciones sociales, la comunicacin con
las personas del entorno, el desarrollo
cognitivo, la disminucin de la rigidez del
comportamiento, y la aceptacin de los
cambios del entorno, as como el lenguaje
funcional para relacionarse con su medio.

Causas, manifestaciones, curso de desarrollo y pronstico.

Implicaciones del sndrome para la vida familiar cotidiana. El efecto
del nio en los hermanos.
El nio en el colegio. La importancia de los vnculos entre padres,
profesores y terapeutas.
Estrategias para fomentar el desarrollo de las habilidades sociales y de
comunicacin en el ambiente familiar.

Estrategias para fomentar el desarrollo de las habilidades de

autonoma e independencia.
Estrategias de modificacin de conducta s problemticas.

Las necesidades psicolgicas de los padres.

QU FIGURA TIENE MAYOR IMPACTO EN EL

DESARROLLO DEL NIO?
3%

5% 0%

PADRES
TERAPEUTAS
MAESTRAS
92%

Los padres tienen un rol crtico en el desarrollo del nio:

Existe un lazo socio-emocional
Mayor continuidad y oportunidad en las interacciones
Mejor calidad de las experiencias de aprendizaje

Los padres son un gran recurso no explotado:

Pasan ms tiempo con sus hijos que cualquier otra persona
Conocen a sus hijos mejor que nadie
Tienen una gran motivacin de ver a sus hijos lo mejor posible.

15 horas
Terapeuta/ maestra de
apoyo/ compaeros
2. 30 maestra
de la escuela
2 horas
Terapia de
lenguaje

20 horas padres

REAS DE
INTERVENCIN
Aumento
de
la
estructuracin
del
ambiente
familiar
y
realizacin
de
actividades cotidianas.

El
desarrollo
de
habilidades sociales.

ESTRATEGIAS DE
ACTUACIN
Planificacin de los acontecimientos
diarios.
Listas de eventos.
Secuencias de pasos, presentadas en
forma visual o escrita, para completar
una tarea.
Uso diario de agendas

Planificacin
de
sesiones
estructuradas de juego con otros nios
de edad similar.
Enseanza explcita de las reglas
sociales para participar en los juegos
de cooperacin ms comunes.

Regulacin
conducta

de

la

Introducir sistemas de reglas y listas

de refuerzos.

PIZARRAS EN EL REFRIGERADORR y EN
LA ALACENA CON DISTINTAS OPCIONES

CON ELEMENTOS FALTANTES PARA QUE

EL NIO LOS SOLICITE

APOYOS VISUALES: RUTINAS (CEPILLADO DE DIENTES)

SECUENCIAS DE ACCIN
PRIMERO

DESPUS

ESTRUCTURA FSICA
UN AMBIENTE ORGANIZADO
GENERA A FUTURO EN EL NIO
UNA MAYOR INDEPENDENCIA

El nio tiene que intencionalmente enviar un mensaje ya sea tomando el jugo,

llevando al adulto hacia el jugo, pidindolo, etc.
Se debern crear situaciones que requieran de la participacin del adulto.

ALGUNOS COMPONENTES NEUROLGICOS TANTO DE LA MSICA COMO DEL

LENGUAJE, SE ORIGINAN EN LAS MISMAS REAS CEREBRALES Y VIAJAN POR L

MISMAS VAS

LA MSICAPROVEE MEDIOS NATUARLES PARA QUE EL NIO TOME TURNOS Y

PARTICIPE DE UNA INTERACCIN.

COMBINAR MOVIMIENTOS CON CANCIONES (PAUSAS-CIERRES)

COMBINAR CANCIONES CON ACTIVIDADES DE RUTINA DIARIAS
UTILIZAR CANCIONES QUE PERMITAN INTRODUCIR NUEVOS
CONCEPTOS COGNITIVOS Y DE LENGUAJE

Elegir una conducta simple

Escribir la escena

Practicar con los actores

Filmar

Repasar el video con el nio

Verificar el aprendizaje

INCLUSIN
EDUCATIVA

QU NOS PEDIRA
UN AUTISTA?

Websites
Http://www.worldautismcommunity.com/
http://www.autismspeaks.org/science/
http://www.grandin.com/
http://www.nichd.nih.gov/health/topics/asd.cfm

http://espanol.ninds.nih.gov/trastornos/autismo.htm
http://www.clima.org.mx/
http://www.clikisalud.info/Paginas/autism_cp.aspx

Pelculas de Autismo
"Sueo de una
noche de invierno"
"La gente normal
me da miedo"

"El cubo"
"Miracle run"

"Amores en la
nieve (snow cake)

"Su nombre es
Sabine"

"Ben x"

"Rain man"

"Mozart y la
ballena"

"Al rojo vivo"