UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POS DRU 2007-2013
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Instrumente Structurale
2007 - 2013

OIPOSDRU

INSPECTORATUL COLAR
JUDEEAN CLUJ

Nr. 8/2.18/01.09.2010

1. Transversalitatea competenelor cheie - 2 ore

2. Proiectarea unitii de nvare (PUI) centrat pe nevoile de nvare ale elevilor 3 ore
3. Metode, tehnici, instrumente de msurare a progresului colar - 4 ore
4. Utilizarea metodelor educaiei nonformale i informale pentru mbuntirea
performanelor educaiei formale 5,5 ore
5. Cultura complexitii - 3,5 ore

Numr ore: 20 ore (6 ore curs, 12 ore activiti practice, 2 ore evaluare)
Formatori: Chicina Luminia-Florentina, Ursache Anicua, Borbe Laura, Teodorescu Gabriel
Nicolae, Simu Maria Domnica, Negrea Carmen, Feher Andrei, Drago Violeta, Gligan Aurora,
Ciobanu Gabriela, Popescu Cristina Daniela, Ivan Simona Ileana, Lung Liliana Dana, Tric
Rodica, Petri Alina-Bianca, Ilea Daniela-Gabriela, Brda Viorel, Branea Cristina-Maria, Boran
Maria, Godja Olimpia-Mioara, Grozav Gabriel, Iosif Dorina, Irimie-Matei Camelia, Moldovan
Anca-Daniela, Mo Monica, Popoviciu Mihaela-Carmen, Vulc Cristian-Cornel

2.1. Transversalitatea competenelor cheie

2.1.1. Conceptul de competene cheie
Mondializarea economiei, mutaiile de pe piaa forei de munc, rapiditatea schimbrilor
tehnologice i sociale, exigenele sporite ale societii civile au determinat instituii i specialiti din
ntreaga lume s caute competenele de care are nevoie orice cetean pentru a se integra n viaa
social ntr-o economie bazat pe cunoatere care s asigure dezvoltarea economic, slujbe mai
bune i o mai mare coeziune social.1
Educaia, ca funcie deopotriv social i economic, are un rol fundamental n dobndirea
de ctre cetenii europeni a competenelor cheie necesare pentru adaptarea la aceste schimbri.2
Astfel s-au elaborat documente care fac referire la importana formrii competenelor cheie prin
care se asigur nvarea pe tot parcursul vieii, documente prin care s-au stabilit strategiile
necesare pentru a atinge aceste obiective:
1) identificarea i definirea competenelor cheie necesare pentru dezvoltarea personal,
cetenia activ, coeziunea social i ncadrarea ntr-o societate bazat pe cunoatere;
2) susinerea activitilor statelor membre menite s se asigure c, pn la sfritul perioadei
de educaie i de formare iniial, tinerii dobndesc o stpnire a competenelor cheie, la un
nivel care s le permit pregtirea pentru viaa de adult i care s constituie o baz pentru
instruirea viitoare i pentru viaa profesional, precum i pentru dezvoltarea i pentru
actualizarea competenelor lor cheie pe parcursul vieii;
3) propunerea responsabililor politici, a furnizorilor de educaie, a angajatorilor, precum i a
celor care se instruiesc a unui cadru de referin european, n vederea sprijinirii eforturilor de
atingere la nivel naional i european a obiectivelor convenite;
4) constituirea unui cadru de aciune comunitar, att n contextul programului de lucru
Educaie i instruire 2020, ct i n cel creat de programele comunitare n domeniul educaiei
i al instruirii.3
DEFINIIE:
Competenele cheie reprezint un pachet multifuncional, transferabil de cunotine,
abilitai i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal,
incluziunea social i gsirea unui loc de munc. Acestea trebuie s se fi dezvoltate la sfritul
educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca fundament pentru nvare, ca parte a educaiei pe tot
parcursul vieii. 3
2.1.2. Categorii de competene cheie
n Cadrul european privind competenele n procesul de nvare de-a lungul vieii s-au
stabilit competene cheie necesare n vederea mplinirii pe plan personal, a ceteniei active, a
incluziunii sociale i a capacitii de inserie profesional ntr-o societate bazat pe cunoatere:
1. Comunicarea n limba matern: Comunicarea este abilitatea de a exprima i de a
interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i scris (ascultare, vorbire,
citire i scriere) i de a interaciona ntr-un mod adecvat n cadrul ntregii game a contextelor
sociale i culturale educaie i instruire, la serviciu, acas sau n timpul liber.
2. Comunicare n limbi strine: Comunicarea ntr-o limb strin are aceleai dimensiuni ca
i comunicarea n limba matern: se bazeaz pe abilitatea de a nelege, de a exprima i de a
interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i n scris (ascultare, vorbire,
citire i scriere) ntr-o gam potrivit de contexte sociale la serviciu, acas, n educaie i
1

Concluziile Preediniei. Consiliul European de la Lisabona, 23-24 Martie 2000, punctul 26.
Parlamentul european i Consiliul au adoptat, pe data de 18 decembrie 2006, Recomandarea cu privire la
competenele cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, recomandare care constituie cadrul de referin european
n domeniu.
3
Competenele cheie pentru Educaia pe tot parcursul vieii - Un cadru de referin european, noiembrie 2004, Grupul
de lucru B Competene cheie, Implementarea programului de lucru Educaie i instruire 2010, Comisia European
2

3.

4.

5.

6.

7.

8.

n instruire conform cu dorinele sau cu nevoile individului. Comunicarea ntr-o limb

strin apeleaz la abiliti de mediere i de nelegere cultural. Nivelul performantei va
varia ntre cele patru dimensiuni, ntre diferitele limbi i conform cu motenirea i cadrul
lingvistic al individului.
Competene n matematic, tiine i tehnologie: Alfabetizarea matematic este abilitatea
de a aduna, scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a rezolva o gam de
probleme n situaiile vieii de fiecare zi. Accentul se pune mai ales pe proces dect pe
rezultat, mai degrab pe activitate dect pe cunoatere. Alfabetizarea tiinific se refer la
abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodologia menite s explice lumea natural.
Competena n tehnologie e vzut ca nelegerea i utilizarea acelor cunotine i metode
care pot modifica cadrul natural ca rspuns la nevoile i dorinele oamenilor.
Competene n utilizare a noilor tehnologii informaionale i de comunicaie:
Competena digital implic utilizarea critic i cu ncredere a mijloacelor media electronice
la munc, n timpul liber i pentru comunicare. Aceste competene se refer la gndirea
logic i critic, la abilitile de management a informaiei la standarde nalte i la abiliti
de comunicare dezvoltate. La nivelul de baz, abilitile TIC cuprind utilizarea tehnologiei
multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta i schimba informaii i pentru a
comunica i a participa n reele prin intermediul Internetului.
Competene de a nva s nvei: Aceast competen cuprinde disponibilitatea de a
organiza i de a reglementa propria nvare, att individual ct i n grup. Aceasta include
abilitatea de a organiza eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziiona, de a
procesa, de a evalua i de a asimila noi cunotine i de a aplica noile cunotine i
deprinderi ntr-o varietate de contexte: acas, la locul de munc, n educaie i n instruire.
n termeni mai generali, a nva s nvei contribuie puternic la managementul traseului
profesional, la evoluia n carier.
Competene de relaionare interpersonal i competene civice: Competenele de
relaionare interpersonal cuprind toate formele comportamentale care trebuie stpnite
pentru ca un individ s fie capabil s participe ntr-un mod eficient i constructiv la viaa
social i s rezolve conflictele, dac e cazul. Abilitile interpersonale sunt necesare pentru
interaciunea efectiv, individual i n grupuri, aceste abiliti sunt utilizate att n domenii
private ct i n domenii publice.
Spirit de iniiativ i antreprenoriat: Antreprenoriatul are o component activ i una
pasiv: cuprinde att capacitatea de a induce schimbri ct i abilitatea de a le primi, de a
sprijini i de a le adapta la inovaia adus de ctre factorii externi. Antreprenoriatul implic
asumarea responsabilitii pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei
viziuni strategice, stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivarea de a reui.
Sensibilizare la cultur i exprimare cultural: Exprimarea cultural cuprinde aprecierea
importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i a emoiilor prin intermediul
diferitelor medii, incluznd muzica, expresia corporal, literatura i artele plastice.

Dobndirea acestor competene cheie asigur o autogestionare mai bun a procesului de

nvare, a relaiilor sociale i interpersonale i reflect, din perspectiva procesului educaional,
schimbarea centrului de interes de la predare la nvare.
Competentele-cheie, pe de alta parte, trebuie s-i ajute pe tineri s aib o via mplinit i s
contribuie la buna funcionare a societii, ntr-o lume modern, global, divers i interconectat.
Este important ca tinerii s stpneasc tehnologiile moderne de comunicare i s poat filtra
cantitile mari de informaii la care au acces, pstrnd, totodat, echilibrul ntre creterea
economic i sustenabilitatea mediului nconjurtor, ntre prosperitate i echitate social. Aceste
competene cheie au fost recunoscute n Romnia i de ctre Consiliul Naional de Formare a

Adulilor (CNFPA)4 prin Lista de competene cheie, comune mai multor ocupaii n care sunt
descrise cele opt competene.
2.1.3. Transversalitatea competenelor cheie
n privina programelor colare n Uniunea European se acord o atenie sporit predrii i
nvrii bazate pe competene, precum i abordrii orientate ctre rezultatele procesului de nvare.
Cadrul european privind competenele cheie a avut o contribuie considerabil n acest sens.
n unele ri, acesta a avut un loc esenial n cadrul reformei politicii n acest domeniu. Materiile
tradiionale precum limba matern, limbile strine sau matematica i tiinele fac obiectul unei
abordri transversale n cadrul programei colare, cu un accent mai pronunat pe dezvoltarea
competenelor i a atitudinii pozitive odat cu acumularea cunotinelor i a practicilor aplicabile n
viaa de zi cu zi. Astfel, competenele transversale cheie devin din ce n ce mai importante i mai
explicite n cadrul programelor colare. Ca urmare a rezultatelor care au fost considerate slabe de
multe dintre statele membre n cadrul anchetei PISA din 2006, unele ri au creat strategii sau
planuri de aciune menite s ridice nivelul competenelor de baz, n special n privina citirii, a
matematicii i a tiinelor.5
Abordarea bazat pe competene vizeaz aptitudinile i deprinderile necesare pentru
aplicarea adecvat a cunotinelor precum i dezvoltarea unor atitudini pozitive n favoarea
continurii studiilor, a gndirii critice i a creativitii. Aceast abordare reprezint o provocare
real pentru organizarea procesului de nvare i depinde n mod crucial de capacitile
profesorilor. De asemenea, aceasta presupune ca un obiectiv inerent al misiunii colilor s fie
responsabilitatea explicit de a pregti elevii pentru continuarea studiilor. 7
Metode inovatoare precum planurile de nvare personalizate i nvarea bazat pe
cercetare pot fi utile n mod special pentru persoanele care au avut experiene colare anterioare
negative sau marcate de eec.
n mod asemntor, provocarea principal privind transmiterea competenelor sociale i
civice, a spiritului de iniiativ i de antreprenoriat i a contiinei culturale const n depirea
componentei cunotinelor. Elevii trebuie s beneficieze de mai multe oportuniti de a lua iniiative
i de a nva n coli care sunt deschise ctre munc, aciuni bazate pe voluntariat, sport i cultur,
inclusiv prin activiti de sensibilizare, n colaborare cu angajatorii, cu tinerii, cu prile interesate
din domeniul culturii i cu societatea civil.
Exist din ce n ce mai multe exemple de promovare a antreprenoriatului prin parteneriate cu
ntreprinderile sau prin dezvoltarea unor microntreprinderi conduse de elevi, de studeni i de
profesori. Schimburile efectuate arat c astfel de msuri trebuie s fie nsoite de aciuni de
promovare a iniiativelor, a creativitii i a inovrii n coli.
Parteneriatele ntre instituiile de nvmnt i prile externe interesate ar trebui consolidate
la toate nivelurile. Astfel de parteneriate ar reuni profesionitii din domeniul educaiei i al formrii
profesionale, ntreprinderile, organismele societii civile, autoritile naionale i regionale,
oferindu-le o agend comun n perspectiva nvrii de-a lungul vieii. Parteneriatele ar crea, de
asemenea, noi oportuniti de mobilitate n scopul studiilor.
Sunt necesare mai multe aciuni de elaborare a unor metode de predare i de evaluare
conforme cu abordarea bazat pe competene. nvarea trebuie s asigure persoanelor care studiaz
nu numai cunotine, ci i aptitudinile i atitudinile relevante. Sunt necesare eforturi deosebite
pentru competenele transversale cheie care sunt eseniale pentru creterea nivelului de creativitate
i de inovare i pentru succesul n munc i n societate.
2.1.4. Formularea SMART a competenelor
4

Hotrrea nr. 86/24.06.2008, CNFPA.

Proiect de raport de activitate comun pentru anul 2010 al Consiliului i al Comisiei privind punerea n aplicare a
programului de lucruEducaie i formare profesional 2010, Competene cheie pentru o lume n curs de schimbare,
pct. 2.1., 2.2.
7. Idem.
5

Formularea competenelor vizate n procesul de nvare trebuie s indice cu exactitate

rezultatele pe care actul didactic le are n vedere pentru a le obine. O competen trebuie exprimat
astfel nct s poat fi evaluat la ncheierea ciclului de nvare pentru a observa dac a fost sau nu
ndeplinit. Pentru aceasta, formularea competenelor vizate trebuie s fie SMART.
Cuvntul ,,smart(engl.) nseamn, n utilizarea sa de baz, ,,inteligent dar, n contextul
nostru, SMART este un acronim. Cercetnd istoria utilizrii acestui termen aflm c prima atestare
a utilizrii lui este datat n anul 1965, n cartea lui Paul J. Meyer intitulat "Personal Success
Planner", avnd semnificaia de baz: ,,Specific, Measurable, Attainable, Realistic, Tangible.
Exist mai multe variante ale semnificaiei acronimului SMART datorit multiplelor cuvinte din
limba englez crora li se atribuie sensul de baz sau sensuri apropiate/derivate.
Cele mai frecvente variante de interpretate a acronimului SMART n limba roman sunt:
- Specific, Msurabil, Realizabil, Relevant, ncadrat n Timp;
- Specific, Msurabil, (de) Atins, Realist, Tangibil;
- Specific, Msurabil, Abordabil, Orientat ctre Rezultat, la Timp;
- Stimulativ, Msurabil, Acceptat de toate prile interesate, Realist, definit n Timp.
Formularea SMART a competenelor nseamn indicarea exact a ceea ce se dorete a se obine,
astfel nct s rspund la ntrebrile urmtoare:
- Cine?
- Ce?
- Cum?
- Unde?
- n ce condiii?
- n ct timp?
Este de dorit ca formularea SMART a competenelor s cuprind i precizri care s rspund la
ntrebarea ,,Cu ce rezultat/beneficiu?
Formularea SPECIFIC presupune utilizarea unui verb care nu permite interpretri. Termenul
SPECIFIC presupune i precizarea condiiilor n care se desfoar aciunea descris de verb .
Criteriul MSURABIL nseamn c formularea acelei competene trebuie s conin elemente care
s o fac cuantificabil calitativ sau cantitativ, elemente care s permit stabilirea exact a faptului
c acei parametri au fost atini sau nu, respectiv msurarea progresului realizat.
Criteriul REALIZABIL / de ATINS / ABORDABIL nseamn c acea competen poate i este
necesar s fie atins n condiiile date, iar aceste condiii s nu depind de factori externi
necontrolabili.
Caracterul RELEVANT arat faptul c acea competen se refer la un anumit nivel de calificare,
sau la un anumit nivel de studii precis. Relevana unei competene se evalueaz n raport cu o
anumit unitate de competene din Standardul de Pregtire Profesional aferent unui anumit nivel
de calificare.
Scrierea unei competene respectnd criteriul de TIMP presupune specificarea exact a intervalului
de timp n care aciunea descrisa de verb se desfoar pentru realizarea parametrilor calitativi i
cantitativi precizai.
Exemple:
- Pentru punctajul maxim, biatul alearg distana de 50 m, pe un teren de zgur, nclat cu pantofi
tip sport cu talpa din cauciuc, n 7 secunde.
- Pentru punctajul maxim, elevul ntocmete n 7 minute o list cuprinznd 7 condiii pe care
trebuie sa le ndeplineasc o construcie.

2.1.5. Abordarea inter/multi/transcurricular a nvrii

Pentru a se integra socio-profesional i a atinge succesul n viaa personal, absolvenii sunt
pui n situaia de a face conexiuni, de a utiliza n contexte noi, ntr-un mod integrat ceea ce au
nvat pe parcursul colaritii lor. Prin abordarea de teme cross-curriculare, lumea real are ansa
de a se regsi n actul didactic i de a rspunde nevoilor reale de nvare ale elevilor. Reiese c,
pentru a putea rspunde provocrilor societii contemporane, trebuie acordat prima ans unei
abordri integrate a curriculumului colar n faa unei instruiri de tip disciplinar.
Abordarea disciplinar a curriculumului presupune studierea temelor din perspectiva
specializat a cte unui singur obiect de studiu, dezvoltarea de competene specifice acelui domeniu
de studiu adic: dobndirea de cunotine, formarea de deprinderi i exersarea unor atitudini
corespunztoare.
n cazul unui curriculum integrat avem de-a face cu un domeniu de convergen al cunotinelor, al
deprinderilor, al atitudinilor i al valorilor care sunt specifice mai multor discipline colare raportat
la o tem/subiect studiat. Noiunea de curriculum integrat presupune o interrelaionare a
disciplinelor de studiu. Abordarea integrat a nvrii poate fi fcut pe mai multe niveluri:
abordarea multidisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar.
Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme din perspectiva mai multor
discipline, care rmn independente unele de altele. n acest caz, fiecare disciplin contribuie cu
aspecte specifice la dezvoltarea temei abordate. De exemplu, n cadrul unui proiect viznd
monitorizarea calitii mediului nconjurtor elevii dintr-o localitate urmresc anual numrul
berzelor care i fac cuiburi pe raza localitii lor. Elementul care poate facilita o abordare
multidsciplinar este n acest caz: barza care poate fi privit din diferite perspective, utiliznd
metodologia, legile i principiile mai multor discipline cuprinse n curriculum colar i anume:
Biologie studiul familiei, clasei, caracteristicilor morfo-funcionale etc;
Educaie plastic realizarea unor plane sau colaje sau documentare privind picturi
n care apare barza;
Educaie muzical cntece, melodii tradiionale;
Limba i literatura romn i a minoritilor naionale - tradiii, obiceiuri, respectiv
colecii de: poveti, legende, proberbe;
Matematc studiu comparativ multianual utiliznd calculul procentual, estimri;
Fizica studiul zborului: portana;
Limbi moderne realizarea unui eseu de prezentare;
Istorie Interdisciplinaritatea reprezint transferul de tehnici de lucru, concepte, legi principii
aparinnd unei disciplineual i practic al altei/altor discipline fiind o modalitate de abordare a
nvrii n care studierea unei teme ofer ocazia formrii/dezvoltrii unor competene de un nivel
mai nalt. De exemplu:
etapele realizrii unei cercetri tiinifice rezult din tansferul metodei
experimentului din domeniul fizicii, chimiei, biologiei n domeniul tiinelor socioumane: este identificat o problem, se formuleaz o ipotez, exist un cadru
experimental pentru verificarea iotezei, se nregistreaz datele cantitative, se
interpreteaz rezultatele i se concluzioneaz, evalundu-se confirmarea sau
infirmarea ipotezei iniiale;
utilizarea fenomenului de rezonan magnetic fenomen descoperit i cercetat n
fizica modern n medicin pentru diagnosticarea unor afeciuni care, cu ajutorul
acestei tehnici, pot fi detectate ntr-n stadiu incipient i deci pot fi tratate din timp;

ra ionamentul prin analogie (proporionalitate n matematic) este transferat n

literatur (construirea metaforelor);

n actuala form de structurare a Planurilor de nvmnt CD-urile ofer un cadru optim pentru
punerea n practic a principiului interdisciplinaritii care poate fi exploatat la maximum.
,,Transdisciplinaritatea privete, aa cum indic prefixul trans, ceea ce se afl n acelai
timp i ntre discipline i nuntrul diverselor discipline i dincolo de orice disciplin. Finalitatea ei
este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaterii. n
prezena mai multor niveluri de Realitate, spaiul dintre discipline i de dincolo de discipline
este plin de informaie.
Cercetarea disciplinar se refer cel mult la unul i acelai nivel de Realitate; de altfel, cel mai ades,
ea se refer doar la fragmente ale unuia i aceluiai nivel de Realitate. n schimb,
transdisciplinaritatea se preocup de dinamica provocat de aciunea simultan a mai multor
niveluri de Realitate. Descoperirea acestei dinamici trece n mod necesar prin cunoaterea
disciplinar. Transdisciplinaritatea, fr a fi o nou disciplin ori o nou super-disciplin, se
nutrete din cercetarea disciplinar care, la rndul su, este limpezit ntr-o manier nou i fertil
de cunoaterea transdisciplinar. n acest sens, cercetrile disciplinare i transdisciplinare nu sunt
antagoniste, ci complementare.6 Abordarea transdisciplinar a lumii este posibil n condiiile n
care, n perioada de formare i dezvoltare personal i intelectual, copiii i tinerii au avut
posibilitatea s-i construiasc n mod corect conceptele specifice fiecrei discipline, s exerseze
conexiuni i interrelaii, s descopere complexitatea lumii avnd o cultur disciplinar solid.
2.1.6. Evaluarea n context multi- i interdisciplinar
Integrarea conceptului de competene-cheie este unitar n cadrul Uniunii Europene. Foarte
multe state fiind n plin proces de schimbare a sistemului de nvmnt, dezideratul tuturor este
acela de a ajunge, n urmtorii ani, la un proces unitar de evaluare a absolvenilor. Astfel, n
contextul mobilitii profesionale n continu cretere, universitile i angajatorii vor putea judeca
tinerii cu aceeai msur, cea a competenelor-cheie, indiferent de statul european din care provin.
Avnd n vedere aceste propuneri de schimbri din sistemul de evaluare, profesorii vor fi
nevoii s proiecteze activiti de nvare i instrumente de evaluare interdisciplinare/
intermodulare/ intercurriculare.
Educaia primar i formarea profesional ar trebui s sprijine dezvoltarea acestor
competene cheie pn la un nivel care s i pregteasc pe tineri - inclusiv pe cei din categoriile
defavorizate - pentru continuarea studiilor i pentru activitatea profesional.
2.1.7. Proiectarea CD-urilor i a orelor la dispoziia profesorilor centrate pe competene
cheie
Multe ri introduc reforme care utilizeaz n mod explicit ca punct de referin cadrul
competenelor cheie. S-au realizat progrese remarcabile n privina adaptrii programei colare. Cu
toate acestea, mai sunt multe de fcut n vederea sprijinirii dezvoltrii competenelor profesorilor, a
actualizrii metodelor de evaluare i a introducerii unor noi modaliti de organizare a procesului de
nvare. Asigurarea faptului c metodologiile inovatoare aduc beneficii tuturor celor care studiaz,
inclusiv categoriilor defavorizate i persoanelor care frecventeaz forme de nvmnt destinat
adulilor, reprezint o provocare major.
Punerea n aplicare a programului de nvare de-a lungul vieii prin intermediul nvrii
formale, non-formale i informale i creterea mobilitii rmn o provocare.
Sistemele de educaie i de formare profesional, inclusiv universitile, ar trebui s devin
mai deschise i racordate la cererea de pe piaa forei de munc i la necesitile societii, n

Wikipedia, enciclopedia liber, http://ro.wikipedia.org/wiki/Transdisciplinaritate

general. Ar trebui acordat o atenie special ncheierii de parteneriate ntre domeniul educaiei i
formrii profesionale i cel al muncii.
La noi n ar, potrivit noului proiect al Legii nvmntului preuniversitar, un numr
important de ore din planurile cadru, vor fi direcionate ctre Curriculum-uri la decizia colii, care
vor putea fi centrate pe competene cheie. Astfel n documentul amintit, conform art. Art.56,
aliniatul (4), se stipuleaz: n cadrul Curriculumului Naional, disciplinele opionale au o pondere
de 20% n planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n planurile-cadru pentru
liceu.
De asemenea din numrul total de ore avute la dispoziie, conform Curriculumului Naional,
doar o parte sunt alocate orelor de predare, restul putnd fi completate cu activiti care s vizeze
formarea de competene cheie, sau pentru nvare remedial sau stimulativ, aa cum se
precizeaz n documentul amintit mai sus, Art. 56, aliniatul (5) Pentru fiecare disciplin i
domeniu de studiu, programa colar acoper 75% din orele de predare i evaluare, lsnd la
dispoziia cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu respectiv. n
funcie de caracteristicile elevilor i de strategia colii din care face parte, profesorul decide dac
procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru nvare
remedial, n cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunotinelor sau pentru
stimularea elevilor capabili de performane superioare, conform unor planuri individuale de nvare
elaborate pentru fiecare elev.
2.1.8.Importana proiectului n proiectarea didactic bazat pe competene cheie
coala i profesorul trebuie s gseasc modaliti de a facilita procesul de nvare al
elevilor. Cea mai bun alegere este de a pune elevii n situaii n care ei trebuie s-i foloseasc i
s-i dezvolte competene cheie. n coal acest deziderat poate fi realizat prin proiectarea de CDLuri sau prin completarea Curriculumului Naional cu proiecte de activiti didactice care s aib ca
obiectiv simularea/ crearea unor situaii de via real. Elevii trebuie s nvee s-i asume
responsabilitatea pentru propria lor dezvoltare. Cel mai bun mod de a realiza acest obiectiv este de a
lsa responsabilitatea acolo unde ea exist n mod natural, la nivelul elevului.
2.2 .Proiectarea unitii de nvare (PUI) centrat pe nevoile de nvare ale elevilor
2.2.1. Piramida lui Maslow
Teoria ierarhiei nevoilor a fost elaborat de psihologul american Abraham Maslow. Maslow
ierarhizeaz nevoile umane n funcie de prioritatea lor n cinci categorii:
Nevoile fiziologice sunt nevoile de baz ale corpului uman: hran, ap, somn, adpost, etc.
Ele sunt dominante atunci cnd nu sunt satisfcute la un nivel acceptabil. n acest caz nici o
alt nevoie nu poate sta la baza motivaiei.
Nevoile de siguran i de securitate cuprind nevoia de stabilitate, de protecie mpotriva
mbolnvirilor, a vtmrilor fizice, a dezastrului ecologic, a factorilor ocazionali i
imprevizibili, nevoia de structur, de ordine i de lege. De obicei, nevoia de securitate este
activ i dominant n cazuri deosebite, cum ar fi rzboiul, epidemiile, catastrofele
naturale, dezorganizarea societaii, crize economice, nevroze, situaii negative cronice.
Nevoile sociale sunt legate de natura social a omului. Iniial, Maslow s-a referit la ele ca
nevoie de dragoste i apartenen. n aceast categorie intr i nevoia de prieteni, de relaii
agreabile cu cei din jur, nevoia de familie. Nevoile sociale se manifest sub urmatoarele
forme:
o Nevoia de afiliere se refer la dorina de a avea prieteni i colaboratori, de a se
asocia cu alte persoane. Individul caut compania altor persoane, fie n grupuri mici,
informale, fie n organizaii formale.
o Nevoia de afectivitate este o nevoie social universal i se manifest n doua
direcii: de la individ spre alte persoane si dinspre cei din jur spre individ.

Nevoia de cooperare este una din cele mai puternice nevoi umane i rezult din
nevoia de afiliere. n cadrul organizaiilor se manifest mai ales prin munca n
echip.
Nevoia de stima cuprinde dou grupe de nevoi delimitate n funcie de unghiul de
abordare care poate fi intern sau extern. Din punct de vedere intern, nevoia de stim
cuprinde dorina de putere, de realizare, de ncredere, de independen i de libertate,
iar din punct de vedere extern, dorina de a avea reputaie sau prestigiu, statut, faim
i glorie, recunoatere, demnitate, apreciere. Satisfacerea acestor nevoi duce la
ncredere n sine, la contientizarea valorii proprii, la sentimentul de a fi util i
necesar n lume.
Nevoia de autorealizare (autoactualizare) este dorina unei persoane de a se realiza
ca o personalitate unic n concordan cu potenialul su i n cadrul limitelor
impuse de realitate. Satisfacerea acestei nevoi permite individului s-i realizeze
potenialul, talentele si capacitile de care dispune, totodat va duce i la creterea
celorlalte nevoi.
Autorealizare
e

Autorespect

Dragoste i apartenen

Autorespect Siguranta

Fiziologice

Dup ce un nivel de nevoi a fost satisfacut ntr-o masur acceptabil, poate deveni operant
urmatorul nivel. O nevoie odat satisfcut nceteaz s mai fie motivatoare. Nevoile de nivel
superior, mai ales cele personale (stim, realizare), sunt mult mai puternice sub aspect motivaional
dect cele de nivel inferior i efectul lor este mai ndelungat.
Maslow susine c pentru satisfacerea nevoilor de baz exist anumite precondiii. Far
existena acestora nevoile nu pot fi satisfcute. Ameninrile asupra existenei acestor condiii
acioneaz ca i cum ar fi ameninat nsi satisfacerea nevoilor. Din aceast cauz, muli autori
includ cele doua condiii ntre nevoi, rezultnd astfel o piramid cu apte nivele. Cele doua condiii
sunt:
Libertatea de exprimare si de investigare se refer la existena unor condiii sociale ce
permit unei persoane s se exprime liber, s fac ceea ce dorete, atta timp ct nu rnete pe
alii, s investigheze, s caute informaii i s se apere. ncurajeaz justiia, cinstea i
onestitatea.
Nevoia de a ti i de a nelege cuprinde dorina de a dobndi i de a sistematiza cunotine
despre mediu, nevoia de a-i satisface curiozitatea, nevoia de meditaie, de experimentare i
de explorare.
Aspecte specifice:
Nevoile sunt interdependente i i gsesc exprimarea maxim n nevoia de
autorealizare care apare pe masura satisfacerii tot mai multor nevoi de pe nivelele
inferioare.
Nevoile de ordin superior nu acioneaz n mod obligatoriu n ordinea ierarhiei lor.

La un moment dat pot fi active mai multe categorii de nevoi.

n plus, chiar Maslow a subliniat c ierarhia nevoilor nu trebuie privit rigid,
deoarece ordinea nevoilor poate varia de la o persoan la alta.
Ierarhia nevoilor depinde de personalitatea, mediul socio-cultural i succesele sau
eecurile anterioare ale persoanei. De exemplu, pentru persoanele creative
satisfacerea nevoii de creativitate, parte a nevoii de autoactualizare, este mai
important dect satisfacerea oricarei alte nevoi. Creativitatea lor se manifest nu ca
nevoie de autorealizare activ ca urmare a satisfacerii nevoilor de nivel inferior, ci
ea este activ i n cazul n care nevoile de baz nu sunt satisfacute.
O alt cauz a rsturnrii ierarhiei poate fi satisfacerea unei categorii de nevoi
pentru o perioad ndelungat dup care nevoia va fi subevaluat. De exemplu,
persoana care niciodat nu a suferit de foame subestimeaz efectele nesatisfacerii
nevoii de hran i privete hrana ca ceva neimportant.
O nevoie nu trebuie s fie satisfacut n proporie de 100% pentru ca o alt nevoie s
devin motivatoare. Cei mai muli oameni sunt numai parial satisfcui n nevoile
lor.

2.2.2. Motivaia nvrii

Problema care se pune n acest context este urmtoarea: Ce anume l face pe un elev s
doreasc s nvee, iar pe un altul s nu doreasc acest lucru? .Nu dispunem de o motivaie
universal i general, ci de una orientat mai mult sau mai puin precis spre rezolvarea sau
nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel, n situaia n care un profesor emite o judecat
general de genul: clasa nu este motivat, el comite o eroare. Clasa respectiv nu este motivat s
rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, s nvee la o anumit materie). Membrii aceleiai
clase sunt motivai ns s fac multe alte lucruri. Motivaia are nu numai un caracter energizator ori
activator asupra comportamentului,ci i unul de direcionare al comportamentelor. Astfel putem
conchide c motivaia dispune de dou segmente importante: unul de energizare, iar cellalt
vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop. Cercettorii asupra
procesului motivaional pornesc de la asumpia existenei a trei factori importani, ce concur la
explicaia motivaiei: biologici, de nvare i cognitivi .
Teoriile biologice sunt primele abordri sistematice explicative asupra motivaiei. Ele
atribuie cauza comportamentului existenei unor instincte. Limita teoriilor biologice const n aceea
c instinctele nu pot s explice diversitatea comportamentelor i preferinelor umane. Ele ataeaz
doar o simpl etichet acestor comportamente. Teoriile biologice nu sunt complet discreditate;
exist factori ereditari care ne influeneaz semnificativ comportamentele (de exemplu, n cazul
comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoi, s-a
evideniat existena unei componente genetice a inteligenei estimat la valoarea de 50%).
Teoriile nvrii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform
teoriei lui, comportamentele noastre pot fi nvate prin: a) recompensele pe care le oferim unui
individ imediat dup execuia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament
indezirabil. Dac dorim s accelerm durata, frecvena, intensitatea de execuie a unui comportament trebuie s-l ntrim prin consecine valorizate pozitiv de subiect. De asemenea, dac
cunoatem motivaia comportamentului de achiziionare a unor cunotine putem estima timpul pe
care un elev l aloc nvrii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al
potenialelor achiziii ulterioare ale elevilor
Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaia motivaiei comportamentelor
umane, ncercnd s dea un rspuns la ntrebarea: de ce facem ceea ce facem?. Motivaia unui
comportament orientat spre scop depinde de modul n care evalum doi factori: valena i
expectana. Obiectele, evenimentele au o anumit valoare personal, ori o anumit valen.
Motivaia depinde i de estimarea probabilitii de-a avea succes (expectan). Deci, motivaia
poate fi surprins n urmtoarea formul:
Motivaia = expectan x valen

Motivaia fiind un concept cu caracter difuz ,deseori este relaionat cu ali factori, care
energizeaz i direcioneaz comportamentul factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuinele,
valorile, aspiraia, expectana (Gagn and Berliner, 1992). n situaia colar acest interes poate fi
captat prin recursul la mai multe tehnici simple:
a) varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiai ton, acelorai structuri
gramaticale, lipsa gesticii acompaniat de o min ncremenit nu susine motivaia pentru nvare
b) schimbarea canalului de comunicare, folosirea ct mai multor registre diferite de
comunicare: oral, vizual, acional precum i recursul n timpul expunerii la anumite scheme, desene,
grafice i la unele mijloace auxiliare: videoproiector,tabl smart, calculator cresc motivaia;
c) utilizarea umorului amelioreaz comprehensiunea i creeaz o atmosfer favorabil
meninerii interesului.
d) formularea de ntrebri: observaiile sistematice realizate de Silverman (1985) n mediul
colar susin c profesorii ce adreseaz ntrebri elevilor renun la a oferi doar un flux permanent
de cunotine. Ei devin mediatori ntre elevi i realitate i nu doar sursa continu a furnizrii de
informaii. Rezultatul este c elevii nii vor tinde s-i pun ntrbri/probleme i s se
autoevalueze.
O form superioar a motivaiei prezent ndeosebi n nvarea colar o constituie
motivaia intrinsec. Ea const n acele motive care nu depind de o recompens din afara
activitii. n coal elevii nva pentru c nvtura le d satisfacii prin ea nsi. O astfel de
nvare este deosebit de eficient, din cauz c, dei l solicit pe elev prin satisfaciile oferite,
ntrzie oboseala. Astfel, permite celui ce nva s desfoare o activitate de durat i s obin un
randament sporit .
Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca dorina unei persoane
de-a deveni tot ceea ce e capabil s devin. Aceast nevoie se caracterizeaz printr- o multitudine
de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine i acceptarea altora, manifestarea curiozitii i
spontaneitii n interaciunea cu mediul, exprimarea deschiderii i creativitii, umor i
independen.
Nivelul de aspiraie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place s le obin sau pe
care sper s le obin. Nivelul de aspiraie exprim sperana uneori destul de vag a subiectului.
Avnd un anumit nivel de aspiraie elevul va ncerca s obin o anumit performan, care s
satisfac acest nivel; absena acestei aspiraii l va determina s depun un efort mai puin susinut.
ntre rezultatele obinute i cele ateptate pot aprea:
a) contradicii fapt ce va fi nregistrat ca experiena unui eec. Eecul va fi perceput
cu att mai puternic cu ct distana dintre nivelul rezultatelor propuse i nivelul de performan este
mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, fric,
nesiguran.
b) concordane cnd distana dintre nivelul rezultatelor i cel al performanelor se
reduce, experiena nregistrat subiectiv este una a succesului, dublat de o cretere a satisfaciei.
Reacia tipic la succes este ridicarea tachetei nivelului de expectan (Radu, 1991).
2.2.3. Tehnici motivaionale n predare:
1) nceperea leciei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat (profesorul le spune explicit elevilor
c pot obine satisfacie personal din ndeplinirea unei sarcini colare, n cazul prezentrii unor noi
sarcini, comentariile profesorului au un caracter motivant. Nu se admit comentarii neutre sau chiar
negative). Este important ncercarea de contientizare a elevilor n legtur cu:
a) finalitile sarcinilor pe care le rezolv
b) modul n care aceste sarcini i pregtesc s fac alte lucruri
c) de ce sunt aceste sarcini importante i interesante
2) Expectane clare ( profesorii trebuie s ofere date suficient de clare despre sarcinile pe care
trebuie s le ndeplineasc elevii i s abordeaze o nou sarcin dndu-le un motiv al realizrii
sarcinii ,o raiune a finalizrii ei). Elevii au nevoie s tie n termeni exaci:
a) la ce se ateapt profesorul din parte lor s fac

b) cum vor fi evaluai

c) care vor fi consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei.
3) Utilizarea judicioas a notrii(sistemul de notare utilizat n general prezint simultan trei funcii
diferite: evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare).
4) Stimularea descoperirii, explorrii, curiozitii epistemice (stimulii noi, surprinztori, compleci
sau ambigui creeaz un fel de trezire cognitiv numit curiozitate epistemic;acesta creeaz
premisele motivrii pentru a cuta noi ci de nelegere i de rezolvare a unor probleme). Cteva
modaliti prin care poate fi stimulat curiozitatea epistemic: surpriza, neobinuitul,perplexitatea
ori nesigurana, contradicia.
5) Stimularea apetitului(oferirea unei mostre din recompens nainte ca subiectul s fi depus vreun
efort are efecte stimulative asupra motivaiei)
6) Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple
7) Minimalizarea atractivitii motivaiei competiionale(uneori,pentru a obine acceptarea i
aprobarea celorlali,elevul ncearc s submineze autoritatea profesorului). Pentru a minimaliza
atractivitatea competiional este necesar uneori a se folosi pedeapsa pentru comportamentul
neadecvat, dar concomitent s fie stimulat un comportament adecvat.
8) Minimalizarea consecinelor neplcute ale implicrii elevilor n coal
ex: disconfortul fizic (determinat de: absena pauzelor, un ecran aflat prea departe, o ncpere lipsit
de rezonan,de aer curat); diminuarea stimei de sine (datorat eecului de-a rezolva anumite
probleme care i surclaseaz, utilizarea unor apeletive dezonorante de ctre profesor la adresa
elevului); situaia n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie unde numai o mic parte
au ansa de a reui; s fie nevoii s asculte o prezentare plictisitoare, redundant, care nu i
antreneaz; s fie testai dintr-o lecie care nu li s-a predat.
2.2.4. Instrumente de identificare ale nevoii de nvare
La orice subiect nou, elevii aduc o larg varietate de experiene, de abiliti i de interese. O
cunoatere deplin a cunotinelor i a nelegerii elevilor legate de un subiect l ajut pe profesor
s-i proiecteze instruirea, s abordeze greelile tipice i s aib avantajul unor experiene relevante.
Analiza nevoilor de nvare rspunde la ntrebri de tipul: Ce abiliti, cunotine sau nelegere
demonstreaz elevul?, Ce dovedete? Care sunt greelile tipice? Exist modele sau tendine pe
care s m focalizez?7
Inteligene multiple
Inteligena este abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse, valorizate de
ctre una sau mai multe culturi Howard Gardner8
Teoria Inteligenelor Multiple ( TIM) a fost formulat pentru prima oar n 1985 de ctre
Horward Gardner i pornete de la ideea existenei unor inteligene diferite i autonome ce conduc
la modaliti diverse de cunoatere, nelegere i nvare. El consider c inteligena nu este o
nsuire pus n lumin prin fore standard, ci capacitatea de a rezolva probleme i de a realiza
produse n situaii concrete de via. Astfel, capacitatea cognitiv a omului este descris printr-un
set de abiliti, de talente, de deprinderi mentale pe care Gardner le numete ,,inteligene. Toi
indivizii normali posed fiecare dintre aceste inteligene ntr-o anumit msur. Ceea ce-i
difereniaz este gradul lor de dezvoltare i natura unic a combinrii lor.
Un element esenial n aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas este cunoaterea
profilului de inteligen al elevilor. Aflarea punctelor ,,tari i ,,slabe este esenial pentru
stabilirea strategiilor de difereniere i individualizare. Valorificnd permanent i la toate
disciplinele aceste tipuri de inteligene, fiecare elev va conientiza punctele tari i slabe pe care le
posed, va ncerca s le fructifice pe cele tari i s le amelioreze pe cele slabe. n acelai timp, elevii
vor nelege c lucrnd individual sau n echip, pot obine rezultate maxime, valorificnd tot ceea
ce pot ei oferi mai bun.
7
8

http://www97.intel.com/ro/AssessingProjects/AssessmentStrategies/GaugingStudentNeeds/
Gardner,H.,(2006). Inteligen e multiple. Noi orizonturi

Howard Gardner a identificat 9 tipuri de inteligene. Se prezint n tabelul de la fia nr.2

descrierea fiecrui tip de inteligen, punctele tari ale profilului de inteligen i situaii/activiti
de nvare din perspectiva inteligenelor multiple.9
2.2.5. Piramida nvrii
Este prezentat, mai jos, rata medie de retinere n cadrul diferitelor strategii de nvare

5% Ascultare
10%

20%

30%

50%

75%

90%

nvare pasiv

Citire

Audio-vizual

Demonstraie

Grupuri de discuie

nvare activ

Exersare prin practic

Predarea/utilizarea imediat a
cunotinelor

pasive sau active:

2.2.6. Stiluri de nvare
Exist mai multe stiluri de nvare. Dei exist variate clasificri ale stilurilor de nvare, o
vom prezenta pe cea mai frecvent, ntlnit n literatura de specialitate. Dup modalitatea
senzorial implicat sunt 3 stiluri de nvare de baz: vizual, auditiv, tactil-kinestezic.

DULAM, M., E., (2007), Studiul posibilitilor de valorificare a inteligenelor multiple n

leciile de geografie,
9

2.3. Metode, tehnici, instrumente de msurare a progresului colar

2.3.1. Msurarea progresului colar
n cadrul instruirii difereniate, msurarea progresului colar al elevilor sau evaluarea
reprezint, alturi de predare i de nvare, o component a procesului de nvmnt, deoarece
orice act educaional implic, n mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea.
Semnificaia cuprinztoare a msurrii progresului colar al elevilor sau a evalurii este
aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanei i a valorii unor prestaii,
performane, comportamente, procese etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de
performan, respectiv criterii i standarde prestabilite.
Msurarea progresului colar al elevilor este considerat n didactica modern un proces,
o activitate complex, etapizat, desfurat n timp, cu caracter dinamic i flexibil, orientat de
scopuri i obiective bine delimitate. Ea permite monitorizarea i verificarea stadiului atins n
nvare i cunoatere n instruirea difereniat, n perfecionarea procesului curricular, n corectarea
greelilor i nlturarea disfunciilor, n construirea i reconstruirea curriculum-ului i, nu n ultimul
rnd, n stimularea i promovarea autocunoaterii i autoevalurii.
Noi dezvoltri n teoria i practica msurrii progresului colar n cazul instruirii
difereniate:
- din perspectiva noului curriculum, msurarea progresului colar al elevilor, n cazul
instruirii difereniate, presupune operaii desfurate difereniat, strategii de evaluare
specifice activitilor difereniate, strategii care s valorifice la maximum cultivarea
curiozitii, a spiritului critic, de observaie i de investigaie, de dezvoltare a creativitii i a
originalitii din perspectiva valorificrii teoriei inteligenelor multiple.
- evaluarea se realizeaz n interesul ambilor parteneri ai procesului instructiv-educativ elev i profesor, sprijinindu-le constant i sistematic eforturile; elevul cu dizabiliti/sau cu dificulti
de nvare i elevul talentat sau supradotat, este transformat n permanen ntr-un partener al
profesorului n evaluare, ndeosebi prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciproc), evaluare/
autoevaluare controlat;
- actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat ntre elevul cu dizabiliti/sau cu
dificulti de nvare i elevul talentat sau supradotat ca evaluat i profesor ca evaluator, n vederea
atingerii obiectivelor educaionale, a performanelor, a competenelor i a standardelor vizate;
- msurarea progresului colar al elevilor presupune formarea unei imagini reale, obiective
despre sine a celui evaluat, evideniindu-se, n primul rnd, aspectele pozitive ale ntregului proces
de nvare i formare parcurs de acesta, nivelul su de cunotine, calitile, capacitile,
competenele, aptitudinile sale, conduita sa i, alturi de acestea, aspectele negative i disfunciile
care intervin n procesul de nvare i formare: lacunele, confuziile, greelile sale, inevitabile n
cadrul instruirii difereniate;
- se recomand practicarea unei evaluri formative, n cadrul instruirii difereniate care s
sprijine nvarea, s asigure fiecrui individ informaii n legtur cu evoluia nvrii i
oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n nvare, de a-i construi n mod contient
progresia cunoaterii i n care reglarea activitii privete cu prioritate strategiile educaionale ale
educatorului;
- se recomand ca msurarea progresului colar s fie continu (n flux continuu),
sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii concrete n legtur cu
nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de nvare ale elevilor, sugerndui modificri, ajustri, ameliorri sau corective adecvate;
- o msurare a progresului colar eficient l transform pe evaluat n evaluator al propriilor
sale aciuni n cadrul instruirii difereniate, astfel c evaluarea formativ devine i formatoare, adic
permite reglarea instruirii prin elevul nsui, acesta fiind cel care prefigureaz strategiile de
reglare a nvrii, ceea ce nseamn c ea nu mai reprezint doar un instrument de control, ci i un

14

instrument de formare, de care elevul poate s dispun pentru a-i urmri propriile obiective i
pentru a-i construi propriile parcursuri/ trasee de nvare i formare;
- msurarea progresului colar trebuie s fie astfel proiectat i realizat, nct s i stimuleze
i s i motiveze intrinsec pe evaluai s nvee i pe cei cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i
pe elevii talentai sau supradotai, s i monitorizeze propria evoluie n nvare, propriul progres
cognitiv, dar i dificultile, erorile i lacunele;
- msurare a progresului colar nu trebuie considerat un punct final sau un moment de
bilan, ci o verig necesar i util, indispensabil, practic, n nlnuirea secvenelor instructiveducative, asigurnd elementele de feed-back formativ i sumativ i sugernd modaliti pertinente
de reglare a demersului didactic i implicit a instruirii difereniate.
2.3.2. Tipuri de evaluare n instruirea difereniat
2.3.2.1. Criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine oferit, distinge:
2.3.2.1.1. Evaluarea empiric (subiectiv), n instruirea difereniat, se caracterizeaz prin
apelul la intuiia profesorului, la "simul didactic" al acestuia i este foarte rspndit n practica
instruirii datorit relativei sale simpliti.
2.3.2.1.2. Evaluarea obiectiv n instruirea difereniat se bazeaz pe folosirea unor tehnici
tiinifice speciale de msurare a unor trsturi, a unei performane, a unei prestaii, a unei
experiene. Ea presupune crearea unor instrumente de culegere a datelor i de comparare deliberat
a comportamentului elevului cu un anumit standard acceptat, prin valorificarea uneia din
urmtoarele dou proceduri:
- Raportarea comportamentului elevului cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i a
elevului talentat sau supradotat la obiectivele procesului instructiv-educativ, definite n termeni
operaionali; aceast procedur presupune fixarea prealabil a unor obiective ale instruciei i
educaiei n fiecare etap de nvmnt i pentru fiecare disciplin, precum i exprimarea lor n
forme de comportament msurabile, astfel nct, n raport cu acest comportament, performana
final a fiecrui elev poate fi evaluat cu precizie pe baza unui punctaj prestabilit.
- Raportarea comportamentului elevului cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare i a
elevului talentat sau supradotat la media normal, statistic, a realizrii acestui comportament n
rndul uneia i aceleiai categorii de subieci. Variantele acestei proceduri presupun realizarea de
comparaii ntre prestaia elevului i nivelul mijlociu de performan, corespunztor unei anumite
vrste biologice (unui anumit numr de ani), stabilit n prealabil, utilizndu-se un eantion de elevi
cu aceeai vrst biologic. Elevii au acelai nivel de performan/corespunztor unei anumite
vrste colare (unei clase colare), stabilit n prealabil, utilizndu-se un eantion de elevi cu aceeai
vrst colar, nivelul mijlociu de performan al microgrupului din care face parte elevul evaluat,
respectiv clasa de elevi.
2.3.2.2. Criteriul dimensiunii temporale a aciunii evaluative:
2.3.2.2.1. Evaluarea iniial (parial, diagnostic, predictiv, de plasament) n instruirea
difereniat stabilete nivelul de pregtire al elevului la nceputul unei perioade sau etape de lucru ciclu curricular, an colar, semestru, tem mare, unitate de nvare, capitol .a.m.d.
2.3.2.2.2. Evaluarea continu (de progres, pe parcurs) n instruirea difereniat se dorete
a fi o evaluare formativ care presupune verificarea permanent a rezultatelor, pe tot parcursul
procesului de instruire, de obicei operndu-se pe secvene mici. Trecerea la secvena urmtoare se
realizeaz numai dup ce se cunosc modul de desfurare, eficiena educaional a secvenei
evaluate i rezultatele obinute de elevi, prin adoptarea de msuri de ameliorare privind procesul de
predare-nvare i performanele unor elevi.
2.3.2.2.3. Evaluarea sumativ (cumulativ, de bilan) n instruirea difereniat se
realizeaz la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, a unei uniti de nvare, a
unui capitol i, periodic, la sfritul semestrelor, al anului colar sau al ciclului curricular.
Conceperea unor subiecte cuprinztoare care s acopere ntreaga arie tematic abordat se constituie
n specificul acestui tip de evaluare.

15

n aplicarea acestei forme de evaluare, se realizeaz compararea rezultatelor constatate cu

nivelul celor nregistrate la nceputul etapei de instruire difereniat. De asemenea, este necesar o
raportare direct a rezultatelor obinute la obiectivele operaionale sau la cele instructiv-educative
urmrite pe parcursul etapei de instruire difereniat. Dezavantajele majore ale acestei forme de
evaluare rezid n faptul c ea are caracter de sondaj, iar actele evaluative specifice nu nsoesc
procesul didactic i nu permit ameliorarea acestuia dect pentru seriile viitoare de elevi.
2.3.3. Structura procesului de msurare a progresului colar la nivel micro
n modelul didacticii actuale care promoveaz o evaluare tiinific, obiectiv, continu,
sistematic, formativ i formatoare, structura actului evaluativ i n cadrul instruirii difereniate
este analizat n viziune sistemic i cuprinde urmtoarele trei etape/ niveluri interrelaionate i
integrate ntr-un sistem: verificarea, msurarea i notarea.
Verificarea presupune colectare de informaii referitoare la nivelul performanelor colare
ale evaluailor, respectiv la cunotinele, la abilitile, la capacitile, la competenele, la
comportamentele i la atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, de metode, de
tehnici, de procedee i de instrumente.
Msurarea reprezint aciunea de interpretare i de apreciere a performanelor evaluailor
prin raportarea lor la indicatori de performan, la sisteme de referin, la standarde de performan,
la sisteme de criterii de evaluare. Altfel spus, dac n general, msurarea se refer la acordarea unei
semnificaii cantitative caracteristicilor calitative, msurarea - n calitate de component a evalurii,
se refer la nsi dezvluirea mrimii, la acordarea unor semnificaii.
Nevoia imperioas a aprecierii, care este inseparabil de msurare, a determinat apariia i
dezvoltarea docimologiei didactice. Docimologia didactic este disciplina psihopedagogic care
studiaz problemele examinrii i ale notrii cuprinznd n sfera sa de preocupri studiul
sistematic al examenelor, al concursurilor, al modurilor de notare, al variabilitii notrii la
acelai examinator i la examinatori diferii, al factorilor subiectivi ai notrii, al mijloacelor
care concur la asigurarea obiectivitii evalurii. A msura nseamn a atribui un numr
unui obiect, unui fapt sau unui eveniment, realiznd o corelare a valorilor prin mrimea lor,
cu nivelul sau intensitatea nsuirii evaluate. n termeni riguroi, spre deosebire de apreciere, o
msurare se exprim n mod obligatoriu prin cifre. Analiznd, prin opoziie, msurarea i
aprecierea, putem afirma c procesul msurrii este fundamental descriptiv, ntruct el arat n mod
calitativ gradul n care obiectul/ evenimentul are o anumit caracteristic. Msurarea n nvmnt
se concentreaz n general asupra unor caracteristici specifice, restrnse i bine definite i const n
acordarea de semnificaii. Aprecierea depinde de msurare, ns ea se refer la un spectru mai larg
de caracteristici i de performane.
Notarea presupune precizarea i mai exact, "rafinarea" semnificaiei atribuite prin
msurare, graie emiterii unor judeci de valoare asupra rezultatelor i adoptrii deciziei. Notarea
reprezint aciunea cadrului didactic de apreciere prin note colare a progresului realizat de elevi,
exprimat prin nivelul lor de cunotine, de abiliti, de atitudini etc. Aciunile de verificare i
acordare de note se realizeaz de ctre cadrul didactic examinator, pe baza sistemului de notare
adoptat la nivelul unui sistem de nvmnt. Nota colar reprezint aprecierea exprimat prin
numere sau calificative care cuantific, global, pregtirea, performanele i conduita elevilor, n
urma actului de examinare. Ea reflect progresul colar i transformrile produse n personalitatea
elevului, ca urmare a participrii acestuia la procesul de instrucie i de educaie.
Prevenirea eecului n msurarea progresului colar, n cadrul instruirii difereniate:
Preocuprile ndreptate n direcia mbuntirii i modernizrii sistemului de notare au
devenit tot mai substaniale n cadrul instruirii difereniate, dat fiind importana deosebit a
procesului de evaluare i de notare. Specialitii propun urmtoarele direcii de ameliorare a
sistemului de notare i de eliminare a subiectivismului din notare n cadrul instruirii difereniate:
- nlocuirea notrii tradiionale cu mijloace mai puin rigide
- introducerea unor criterii de notare standardizate

16

- nlocuirea notrii unipersonale prin notarea n colaborare

- folosirea unei noi scri de notare (de exemplu o scar cu notele: 2, 4, 6, 8, 10)
- introducerea n portofoliul profesorului a fielor individuale de progrese colare, care s
conin un numr ct mai mare de observaii i care s l oblige pe profesor s manifeste mai mult
atenie n procesul instructiv-educativ i n relaiile cu elevii, s stimuleze reflecia personal i
autoevaluarea, s colaboreze cu familiile acestora etc.
- utilizarea unor metode obiective de evaluare, cum sunt testele
- valorificarea pe o scar mai larg a evalurii i autoevalurii cu ajutorul computerului.
2.3.4. Metode, tehnici, instrumente de msurare a progresului colar n cadrul instruirii
difereniate:
Strategiile de evaluare sau de msurare a progresului colar reprezint manierele operaionale
de stabilire a:
- formelor i a tipurilor de evaluare
- metodelor, a tehnicilor i a probelor de evaluare a randamentului colar, a
modalitilor de mbinare a acestora i a momentului/ momentelor n care ele se aplic,
n conformitate cu obiectivele educaionale urmrite i cu coninuturile selectate
- descriptorilor de performan, baremelor, sistemelor de notare.
Viznd stabilirea raportului dintre rezultatele obinute n procesul instructiv-educativ
difereniat i cele scontate prin formularea obiectivelor operaionale, strategiile de msurare a
progresului colar reprezint componenta aciunii educaionale care valideaz, respectiv confirm
sau infirm atingerea performanelor urmrite n activitatea instructiv-educativ difereniat.
Plecnd de la informaiile obinute n urma aplicrii strategiilor de evaluare, evaluatorul va proiecta
i realiza reglarea i optimizarea instruciei i educaiei n etapele ulterioare.
Metodele de msurare a progresului colar sunt ci, instrumente, modaliti de aciune,
prin intermediul crora, evaluatorul obine informaii n legtur cu randamentul colar al elevilor,
cu performanele acestora, cu nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a abilitilor etc., prin
raportare la obiectivele propuse i la coninuturile tiinifice. Tehnicile de msurare a progresului
colar reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele, modaliti concrete prin care se
declaneaz obinerea de rspunsuri la itemii formulai. Tehnicile presupun utilizarea de probe de
msurare a progresului colar / instrumente de msurare a progresului colar pentru a putea fi
puse n practic, deci probele de evaluare materializeaz tehnica. Probele de msurare a
progresului colar / instrumentele de msurare a progresului colar sunt grupaje de itemi
(pedagogici) proiectate, administrate/ comunicate i corectate de ctre profesor; ele sunt stabilite n
funcie de coninuturile de nvat i de obiectivele propuse n probleme, n sarcini de lucru cu
caracter teoretic, practic sau teoretico-practic. Diferitele tipuri de probe de evaluare (orale, scrise,
practice) interfereaz i se combin ntre ele, n funcie de configuraia situaiei evaluative.
Planificarea probelor de evaluare pentru elevii cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i pentru
elevii talentai sau supradotai trebuie s se ncadreze n regimul raional de efort, s evite solicitarea/
suprancrcarea elevilor, s asigure timpul necesar de pregtire i elaborare a rspunsului, s nu
"vneze" situaii critice pentru elevi, ci, dimpotriv, s i influeneze formativ, s le ofere acestora
prilejul s se realizeze pe msura capacitilor proprii. De asemenea, n elaborarea probelor de
evaluare se va avea n vedere cerina ca, n formularea rspunsurilor, elevilor s nu li se solicite
simpla reproducere din memorie a coninuturilor. Este indicat s se propun teme care s pretind o
selecie i o prelucrare a materialului nvat, o resemnificare a acestuia, precum i abiliti de
utilizare i aplicare n practic a acestuia, n contexte asemntoare sau diferite, prin antrenarea
operaiilor gndirii, a inventivitii i creativitii proprii.
ntruct orice proces de instrucie i de educaie urmrete formarea i dezvoltarea
anumitor comportamente i competene la elevi, prefigurate n obiectivele operaionale
stabilite n prealabil, este firesc ca aceleai obiective s stea la baza evalurii. De aceea, ntre

17

probele de msurare a progresului colar i obiectivele operaionale exist o corelaie foarte

strns, n sensul c probele de msurare a progresului colar sunt construite prin raportare
direct la obiectivele operaionale.
2.3.5. Descrierea selectiv a unor metode de msurare a progresului colar n cadrul instruirii
difereniate
n cadrul instruirii difereniate se disting dou categorii de metode: metodele tradiionale
de msurare a progresului colar bazate pe probe orale, scrise i practice, precum i pe utilizarea
dispozitivelor de examinare i cele alternative/ complementare, cu valene formative mai
accentuate, care sprijin n mare msur realizarea de evaluri formative. Firete, n vederea
asigurrii unei evaluri obiective, reale, n funcie de caracteristicile situaiei evaluative, metodele
de evaluare se pot combina, completndu-se reciproc.
2.3.5.1. Evaluarea oral n instruirea difereniat
Numit frecvent i ascultarea elevilor, aceast metod constituie o form particular a
conversaiei, prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor, corectitudinea acestora, gradul
de formare a abilitilor, a priceperii de a interpreta i de a prelucra datele, operaionalitatea
achiziiilor, aplicabilitatea coninuturilor nvate.
Nu exist o tehnic unic de evaluare oral; adesea, se face apel la ntrebri, care pot fi
valorificate n variante metodologice diverse. Fr s reprezinte o evaluare-sanciune, ascultarea
elevilor, respectiv a unui grup de 3-5 elevi, rmne un procedeu frecvent n practica didactic
actual. n cazul instruirii difereniate, spre exemplu, dup o scurt conversaie frontal (cu ntreaga
clas) se schieaz temele ce urmeaz s fie discutate n cadrul verificrii cunotinelor, dup care
vor fi numii elevii ce vor rspunde (la tabl sau din banc). Clasa este solicitat s participe activ
prin completri, aprecieri, problematizri, soluii inedite etc. Este recomandabil ca verificarea
cunotinelor s angajeze ntr-o form sau alta ct mai muli elevi, ntr-un nvmnt formativ,
chiar i difereniat, clasa nu poate rmne n afara cmpului de observaie i intervenie didactic al
profesorului. n felul acesta, toi elevii i verific propriile cunotine i abiliti, alturi de cei
chestionai, realizeaz deci o repetare n limbaj intern, o autochestionare, un autocontrol cognitiv i
o autoevaluare. Limitarea examinrii orale numai la dialogul profesorului cu elevii numii s
rspund las celorlali posibilitatea "evadrii" din lecie, a neimplicrii n activitatea didactic. n
cadrul instruirii difereniate, profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz cu
ntrebri ajuttoare, subordonate celor dinti, ele avnd rol de orientare a gndirii i a activitii
elevilor. Dup ce s-a adresat ntrebarea de baz - care delimiteaz precis tema - este bine s se lase
elevul desemnat s i construiasc, s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu posibilitile sale i
s se intervin cu ntrebri auxiliare numai cnd apare riscul abaterii de la tem sau n caz de eroare.
Orice completare sau corectare urmeaz s se fac cu implicarea i contribuia clasei, chiar i
sesizarea abaterii de la subiect ori a greelii nsi. Fragmentarea excesiv a examinrii elevului prin intervenii prea numeroase - poate dezorganiza rspunsul i poate demotiva elevul, crend n
acelai timp o stare de tensiune sau de dependen fa de profesor, astfel nct el ateapt acordul
pentru fiecare element al rspunsului su. Alturi de elementele i de aspectele bazate pe memorie
i memorare, care fac parte, inevitabil, din orice testare de cunotine, un loc corespunztor trebuie
rezervat ntrebrilor care solicit efort de gndire i o activitate intelectual relevant. Este vorba de
ntrebri care cer elevilor s efectueze analize, comparaii i clasificri, s dezvluie raporturi
cauzale, s aduc argumentri, motivri ntemeiate, s formuleze explicaii, s realizeze
generalizri, abstractizri etc. n cadrul instruirii difereniate, n notare, evaluatorul va discerne i va
cntri bine ntre exerciiul de memorare i implicarea gndirii, apreciindu-se i ncurajndu-se
orice progres realizat de un elev sau altul. O atenie special se va acorda orientrii elevilor n
direcia operaionalizrii coninuturilor studiate, a aplicrii lor n contexte diferite i variate, a
exersrii operaiilor gndirii, a manifestrii originalitii i creativitii proprii. Una din dificultile
tipice nceputului n activitatea didactic este volumul mic al ateniei i incapacitatea distribuirii
acesteia. Fiind concentrat la lecie asupra unor aspecte sau momente, profesorul le poate scpa de
sub control pe celelalte. Odat cu experiena, el ajunge s stpneasc bine anumite strategii,

18

metode i tehnici didactice, deci poate realiza un management superior calitativ pentru secvenele
de activitate didactic, atenia devine distributiv, putndu-se deplasa asupra tuturor aspectelor i
secvenelor didactice, chiar i asupra celor care n trecut erau sau preau mai puin controlabile.
n practic, n cadrul instruirii difereniate, se dovedesc a fi mai eficiente forme
combinate de evaluare, bazate pe mbinarea examinrii frontale cu procedee de ascultare
individual. La disciplinele sau temele n care aplicaiile i problemele au o pondere relevant,
adeseori alterneaz conversaia frontal - util pentru verificarea prii teoretice - cu rezolvarea la
tabl, n mod individual, a unor probleme sau exerciii aplicative (n timp ce elevii rezolv la tabl,
profesorul urmrete ntreaga clas). Pot fi chemai la tabl 2-3 elevi care primesc sarcini de lucru
diferite, pe care le rezolv simultan, iar clasa particip activ la identificarea i discutarea soluiilor.
n situaiile n care tema este deosebit de grea, n cadrul instruirii difereniate, se poate recurge la o
ascultare frontal rapid cu participarea ntregii clase i se pot acorda note pentru contribuiile
intelectuale cele mai substaniale i mai creative. Cnd supune unei verificri ntr-un timp relativ
scurt pe toi elevii unei clase, profesorul realizeaz un sondaj frontal, avnd posibilitatea s
stabileasc acele coninuturi care s-au neles mai greu sau mai uor dintr-un material predat, care
sunt greelile tipice, comune, confuziile care se fac, lacunele elevilor i, totodat, ceea ce a fost mai
interesant, mai relevant i cu mai mare impact pentru elevi.
n cadrul instruirii difereniate, n etapa de proiectare a activitii didactice, anticipnd
ascultarea elevilor, profesorul va stabili cu grij eantioanele care urmeaz s fie verificate. Este
vorba, mai nti, de eantionul de coninut, coninutul care va fi testat din lecia anterioar sau din
materia studiat anterior i, n al doilea rnd, de eantionul de elevi, elevii care vor fi evaluai, astfel
nct s i formeze o imagine obiectiv, real (i nu una subiectiv, hazardat), asupra gradului de
nsuire a cunotinelor predate, asupra nivelului de pregtire a clasei. Sondajul practicat de profesor
este de regul (din diverse motive obiective i subiective) un sondaj restrns, de volum redus, care
poate furniza informaii de mai mic sau mai mare cuprindere, dar, adesea, destul de limitate, astfel
nct procesul didactic avanseaz n condiiile unui feed-back cognitiv insuficient de consistent,
practic incomplet.
2.3.5.2. Evaluarea scris n cadrul instruirii difereniate se realizeaz cu ajutorul
probelor scrise de evaluare, care le solicit elevilor elaborarea, exprimarea n scris a ideilor i
tratarea sarcinilor de lucru n scris. n cadrul instruirii difereniate, exist patru forme mai rspndite
de evaluare scris: verificarea curent, realizat prin probe scrise curente (lucrri de control),
lucrrile scrise semestriale anunate (tezele), testele i testele docimologice.
Probele scrise curente dureaz 20-30 de minute i se administreaz fr ca elevii s fie
avertizai, ele urmrind verificarea cunotinelor din lecia de zi, msura n care fac fa unui control
inopinat, contiinciozitatea cu care se pregtesc, precum i abilitile de a formula, ntr-un timp
relativ scurt, rspunsuri articulate la ntrebri precise. Asemenea lucrri scrise se pot da de 2-3 ori
pe semestru, la clasele mari frecvena lor fiind mai redus.
Tezele semestriale dureaz o or sau dou i acoper o anumit parte a materiei predate; ele
sunt anunate, eventual pregtite, n cadrul unor lecii recapitulative. Prin administrarea tezelor se
urmrete stabilirea volumului materiei stpnite de elevi, ntinderea materiei pe care o stpnesc
elevii, capacitatea lor de a selecta i sistematiza ceea ce este esenial dintr-un volum mai mare de
cunotine nvate, capacitatea de a operaionaliza cunotinele i de a le aplica n rezolvri de
exerciii i probleme.
n instruirea difereniat, msurarea progresului colar cu ajutorul testelor reprezint
o form de evaluare scris modern, datorit rapiditii n aplicare, a exactitii/ preciziei n
msurare. Testul constituie un instrument de evaluare scris cu structur, caliti i nsuiri/
atribute specifice, dintre care amintim:
-

este un instrument complex, care, prin itemii pe care i conine, poate acoperi o arie
mare de coninuturi predate i, n consecin, poate verifica atingerea unui numr
mare de obiective ale actului didactic;

19

ofer posibilitatea msurrii mai exacte, mai obiective a performanelor elevilor n

comparaie cu alte probe de evaluare, de unde i rspndirea mare a testelor n
practica evaluativ;
- poate poseda nsuiri ale investigaiei experimentale, ceea ce i confer o mai mare
precizie;
- asigur condiii identice de evaluare pentru evaluai, ceea ce permite evidenierea i
evaluarea diferenelor individuale dintre acetia;
- opereaz cu bareme de prelucrare i interpretare a rspunsurilor, clare i
operaionale;
- ofer posibilitatea comparrii facile a rezultatelor obinute de evaluai la teste
identice (repetate) sau diferite.
Elaborarea testelor reprezint o operaie complex i riguroas, rod al unei investigaii
tiinifice; de aceea, se impune realizarea distinciei ntre test - care reprezint un instrument
de evaluare standardizat, tiinific, riguros de evaluare i prob - care reprezint un
instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat. Astfel, testele trebuie s
ndeplineasc urmtoarele cerine (I. Holban, 1995; D. Ungureanu, 2001): identitatea,
validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, consistena, omogenitatea, sensibilitatea.
Ion Holban (1995), definete testele pedagogice drept teste de cunotine care evalueaz
cunotinele dobndite n coal, n contexte educaionale formale, n secvene specifice de predarenvare. Exist i teste pedagogice care nu presupun o evaluare finalizat cu not, ci doar cu o
certificare, n raport cu un standard prestabilit, a suficienei/ insuficienei performanelor elevilor ntr-o
situaie educaional dat.
2.3.5.3. Testele pedagogice de cunotine alctuiesc categoria de baz a testelor de cunotine i au o
aplicabilitate larg, extins la scara ntregului proces de nvmnt; ele pot fi utilizate fie la macro
nivel, n vederea organizrii nvmntului n ansamblul su, fie la micro nivel, n vederea ameliorrii
practicilor educative.
Testele care conin itemi obiectivi, cu rspunsuri la alegere, se mai numesc teste gril. Acestea
favorizeaz realizarea de delimitri noionale i conceptuale, de descoperiri ale relaiilor dintre
concepte, construirea i reconstruirea schemelor cognitive, deci pot deveni instrumente de nvare i
de autoevaluare.
2.3.5.4. Evaluarea practic n instruirea difereniat presupune utilizarea de probe practice de
evaluare i ocup un loc nsemnat n verificarea abilitilor, priceperilor i deprinderilor formate n
cadrul activitilor aplicative, a lucrrilor experimentale, de laborator (de exemplu, la fizic, chimie,
biologie), al unor discipline colare sau teme care implic realizarea de activiti practice (desen,
abiliti practice, muzic, educaie fizic).
Formarea i exersarea unor abiliti practice se subordoneaz unor finaliti educaionale
bine delimitate. Spre exemplu, n proiectele elaborate de elevi, aciunile i operaiile prezentate
vizeaz elaborarea unor produse care prezint anumite ntrebuinri practice. n consecin, aceste
produse trebuie s respecte anumite standarde, anumii indicatori i anumite cerine referitoare la
forma lor, la dimensiuni, la calitatea suprafeelor, la funcionalitate, la aspect, .a.m.d. Aspectele
vulnerabile i defectele produselor, abaterile lor de la standardele de calitate ofer informaii despre
lacunele i deficienele abilitilor practice pe care le dein elevii. Valorificnd aceste informaii i
constatri, profesorul proiecteaz strategiile de reglare a instruirii i msurile corective necesare,
astfel nct s fac posibil atingerea obiectivelor operaionale urmrite.
2.3.5.5. Autoevaluarea n cadrul instruirii difereniate reprezint actul psihopedagogic prin care
o persoan i apreciaz, i verific, i analizeaz critic i evalueaz propriile cunotine, abiliti,
competene, comportamente, conduite i atitudini, eventual, n conformitate cu un model, cu un
standard, prin raportare la un obiectiv etc. n dezvoltarea capacitii de autoevaluare un rol
important l joac metacogniia, respectiv actul de autoobservare reflexiv a propriilor procese
cognitive, a modului de construire i utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de nvare i
cunoatere, dar i a deficienelor i carenelor cognitive. Aadar, metacogniia se refer la
cunotinele persoanei privind propriile sale procese mintale, la abilitile de autocontrol i

20

autodirijare n nvare, pe baza mecanismelor autocognitive; astfel, autoevaluarea devine

component a metacogniiei.
Principalele instrumente didactice de autoevaluare i de dezvoltare a capacitii de
autoevaluare a elevilor sunt chestionarele i fiele de autoevaluare.
n cadrul instruirii difereniate, proiectul i portofoliul reprezint metode importante de
msurare a progresului colar al elevilor, prin care elevii cu dizabiliti/sau cu dificulti de
nvare i elevii talentai sau supradotai au posibilitatea s-i cultive curiozitatea, s-i dezvolte
inteligena, gndirea critic, spiritul de observaie i de investigaie.
2.3.5.6. Proiectul este o metod reprezentativ pentru instruirea difereniat i reprezint o
lucrare scris care are la baz o cercetare teoretic sau teoretico-practic ampl i de durat.
Realizarea unui proiect ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i
prin nceperea rezolvrii acesteia i se continu pe o perioad de cteva zile sau sptmni, n care
elevul are consultri cu profesorul. Dup finalizarea proiectului, acesta este prezentat de ctre autor/
autori n clas, n faa colegilor, evideniindu-se rezultatele obinute i, dac este cazul, produsul
realizat.
Proiectele pot fi evaluate fie analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie n manier
holistic, pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii, astfel nct s valorizeze, s
cuantifice i s msoare obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic, opiunea pentru stabilirea (n
manier flexibil) a criteriilor de evaluare a unui proiect i pentru explicitarea lor, i aparine
profesorului, care are n vedere nivelul de generalitate n care intenioneaz s i nscrie demersul
evaluativ, de natura disciplinei i a temei abordate, de caracteristicile situaiei evaluative, ale
coninutului evaluat, ale clasei de elevi .a.m.d.
2.3.5.7. Portofoliul este, de asemenea, o metod reprezentativ pentru instruirea difereniat
ca metod de evaluare longitudinal a elevilor conine o colecie de informaii referitoare la
rezultatele sale colare i la produsele activitii sale: probe de evaluare scrise, orale i practice;
lucrri scrise; notiele din clas; rapoarte ale unor investigaii; teme scrise efectuate acas;
chestionare; teste; fie de activitate practic; referate, postere, CD-uri, casete video .a
n cadrul instruirii difereniate, portofoliul include informaii obinute n urma autoevalurii
propriei prestaii colare a elevilor, reflecii ale acestora, remarci ale prinilor. Elementul esenial al
acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea, n colectarea i n selectarea produselor
care rspund scopului portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o important valoare
instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii se cunosc i nva despre ei nii n procesul
ntocmirii portofoliului i n refleciile asupra produselor propriei nvri, iar profesorii pot afla o
serie de aspecte relevante pentru evoluia copiilor, care, altfel, ar fi fost trecute cu vederea:
(percepia lor asupra rezultatelor proprii, asupra punctelor reuite i a celor vulnerabile; detalii
asupra modului de raportare al elevilor la sarcinile de nvare, tririle i ateptrile legate de
performana lor; obiectivele, aciunile, strategiile i planurile lor de viitor etc.).
Exist mai multe modaliti de evaluare a portofoliilor elevilor, n cadrul instruirii
difereniate, care pot fi valorificate individual sau combinat (spre exemplu, putem evalua att
nivelul calitativ atins, ct i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective). Astfel, putem recurge la:
evaluarea analitic, a fiecrui element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; evaluarea
global, holistic, bazat pe criterii generale, cu ajutorul crora se stabilete nivelul de competen
al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus; evaluarea progresului colar nregistrat
pe parcursul colectrii produselor.
Pentru ca un portofoliu s fie eficient, este esenial reunirea urmtoarelor elemente
eseniale: existena unui numr mic de piese (6, 8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr
foarte mare de piese este ngreunat discriminarea produselor relevante de cele nerelevante;
stabilirea corect i interiorizarea de ctre elevi a scopului pe care l are alctuirea portofoliului;
valorificarea refleciilor personale realizate de elevi n legtur cu produsele incluse n portofoliu i
care pot organiza ntreaga informaie coninut n portofoliu.
Scopurile care stau la baza realizrii portofoliilor, n cadrul instruirii difereniate sunt
multiple: crearea de colecii de produse personale relevante; realizarea de colecii de produse care s

21

ateste pregtirea elevilor pentru trecerea la un nivel de instruire superior; evidenierea i

demonstrarea procesualitii formrii i dezvoltrii unor capaciti sau competene (spre exemplu,
capacitatea de redare grafic a literelor, competena de exprimare logic n scris).
2.3.6. Accelerarea curriculum-ului vs. aprofundarea curriculum-ului.
Aciunea de sprijin/ ntrire a activitii elevilor are ctiguri substantiale att pentru profesor ct i
pentru elevi. Acestea mbuntesc urmtoarele aspecte :nvarea i realizarea obiectivelor;
motivaia; comportamentul; concentrarea n clas; ncrederea n sine sau mod de aciune propriu ,
adic ncrederea elevilor n propria obiectivitate de a mbunti, de a dezvolta i de a prentmpina
propriile dificulti; respect de sine; atitudinea fa de nvare i de o materie anume; atitudinea fa
de profesor.
Principalii pai pe care trebuie s-i urmm n planificarea activitii de accelerare/aprofundare a
curriculum-ului (orientativi) sunt:
Determinarea necesitatilor- autodiagnosticare.
Design-ul lectiei: realizat n funcie de subiect, centrat pe coninutul materiei de studiu
sau realizat n funcie de necesiti, centrat pe probleme, sarcini etc.
Activitatea de baz- transmiterea informaiilor.
Relevana cunotinelor: progres/ regres sau succes/insucces.
Evaluarea: efectuat de profesor sau efectuat n comun cu elevul. n cazul n care se
nregistreaz progres colar trebuie evideniat elevul i n funcie de context se trece la o alt
etap.
2.3.7. Aplicarea teoriei inteligentelor multiple n procesul de evaluare a progresului colar
Teoria inteligentelor multiple a fost propus de Howard Gardner. Primele 7inteligente au fost
definite de ctre el n 1983, n lucrarea Frames of Mind i ultimele dou n Intelligente
Reframed n 1999. Conform Teoriei Inteligentelor Multiple (TIM) fiecare individ posed cel putin
nou inteligente diferite, exprimate n moduri variate de nvatare i modaliti particulare de
exprimare a achizitiilor dobndite.
2.4. Utilizarea metodelor educaiei nonformale i informale pentru mbuntirea
performanelor educaiei formale
2.4.1. Definirea conceptelor
Definiiile cele mai cunoscute ale celor trei forme de educaie au fost formulate de
Coombs, Prosser i Ahmed (1973):
Educaie formal: sistemul de educaie, structurat ierarhic i gradat cronologic,
pornind de la coala primar pn la terminarea universitii, incluznd, pe lng
studiile academice generale, diverse programe specializate de formare (cursuri,
activiti de formare organizate de instituii de nvmnt).
Educaie informal: procesul real de nvare de-a lungul vieii, n cadrul cruia
fiecare individ i formeaz atitudini, i interiorizeaz sau clarific anumite valori,
dobndete deprinderi i cunotine din experiena cotidian, valorificnd influenele
i resursele educative din mediul n care triete de la familie i vecini, de la locul
de munc sau de joac, de la pia, magazin, de la bibliotec sau din mass-media.
Educaie nonformal : orice activitate educaional organizat n afara sistemului
formal existent fie c se desfoar separat sau ca un element important al unei
activiti mai largi care este menit s rspund nevoilor educaionale ale unui
anumit grup i care are urmrete obiective de nvare clare. 10
10

Costea O., Cerkez M., Sarivan L.,(2009), Eucaia nonformal i informal : realiti i perspective n coala
romneasc, Editura EDP, Bucuresti, pp.10

22

 nvarea pe tot parcursul vieii : include toate activitile de nvare care au un scop
(activiti realizate n vederea mbogirii cunoaterii, a nelegerii asupra lumii, a schimbrilor de
comportament, a clarificrii propriilor valori etc.); care se desfoar continuu i pe o anumit
durat (nu sunt ntmpltoare, ci implic organizare i durat); care sunt autonome, nu depind de
contextul formal sau de alt tip n care se desfoar (includ diferite tipuri de nvare: ucenicie, coli
pentru a doua ans, educaie i formare la locul de munc sau n afara orelor de program, nvare
autodidact); care sunt independente de sursa de finanare (fie c aceasta provine din sectorul privat,
din cel public sau din surse individuale); care se realizeaz prin diferite mijloace (tradiionale sau
moderne - prin tehnologia informaiilor i a comunicrii). 11
Monodisciplinaritatea: discipline separate, independente, considerate izolate. Accentueaz
importana fiecrei discipline, vzut, fiecare dintre ele, ca un ntreg. Nu exist elemente de
integrare dect la nivel intradisciplinar. Exemplu: armonizarea unor fragmente din cadrul aceleiai
discipline cu scopul asigurrii nelegerii unor fenomene complexe. 12
Pluridisciplinaritatea / multidisciplinaritatea: form superioar a interdisciplinaritii,
const n suprapunerea unor elemente ale diverselor discipline, care colaboreaz. O tem aparinnd
unui anumit domeniu este analizat din perspectiva mai multor discipline, care ns i pstreaz
structura i independena conceptual. Exemplu: electroliza aspecte relevante din punct de vedere
al fizicii, chimiei i tehnologiei.13
Interdisciplinaritatea: cooperare ntre discipline nrudite, este o form mai puin dezvoltat
a comunicrii, integrrii unor discipline, care presupune intersectarea unor arii curriculare.
Interdisciplinaritatea este centrat pe formarea de competene transversale, cu o durabilitate mai
mare n timp. Exemplu: Balena Alb Moby Dick tema poate fi studiat prin prisma mai multor
discipline, fr ca acestea s i piard independena: literatur, geografie, biologie (capodopera
literar Moby Dick a scriitorului american Herman Melville).14
Trandisciplinaritatea: ntreptrunderea mai multor discipline, sub forma integrrii
curriculare, cu posibilitatea constituirii, n timp a unei discipline noi, sau a unui nou domeniu al
cunoaterii, prin ceea ce se numete fuziune faza cea mai radical a integrrii15
Competenele: sunt ansambluri de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Ele
permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu. Competenele generale se definesc n raport cu obiectele de studiu i se formeaz pe
durata nvmntului liceal (sau pe o parte din acesta). Ele au un grad mare de generalitate i
complexitate. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui
an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.16
2.4.2. Descrierea celor trei tipuri de educaie
2.4.2.1.Educaia informal
se petrece din primele luni de via i se ntinde pe tot parcursul vieii
vizeaz aciunea de nvare din viaa e zi cu zi, este legat de activitile familiale, cele legate
de petrecerea timpului liber i de o parte din activitile desfurate n spaiul public
nu este structurat, planificat
nu se obin certificate de competen, diplome, etc.
uneori ea este intenionat (de exemplu cnd vrem s nvm forme de politee ntr-o ar
strin), dar de cele mai multe ori este neintenionat (nvarea unor mesaje sociale repetnd
cntecele formaiilor care ne plac).Cnd este este voluntar i autodirecionat, atunci ea este n
funcie de interesele de moment ale subiectului n legtur cu problemele vieii
11

Costea O., Cerkez M., Sarivan L.,(2009), Eucaia nonformal i informal : realiti i perspective n coala
romneasc, Editura EDP, Bucuresti, p.14
12
Idem, p.13
13
Idem, p.13
14
Idem, p.13
15
Idem, p.13
16
Cerkez M., (2006), Managementul curriculum-ului, curs SNSPA,Bucureti, p.41

23

nvarea informal poate fi descris pe scurt drept nvarea intergeneraii

se distinge de celelalte forme de educaie prin aceea c nu se recunoate explicit o figur
autoritar de tipul meditatorului, antrenorului.
utilizarea informaiilor de baz este implicit
cunotinele i deprinderile se formeaz n mare msur pe baza unui demers inductiv, de aceea
putem vorbi de nvare experienial
este specific acestui tip de nvare autodeterminarea puternic; motivaia care st la baza ei este
intrinsec i selectiv- se decide ce anume se achiziioneaz: cunotine, deprinderi sau
competene.
nvarea se petrece, de regul, pe principiul imitaiei i repetiiei n vederea eliminrii erorilor;
evaluarea ia forma autoevalurii i este mai mult sau mai puin critic n funcie de numeroi
factori subiectivi (interese, ateptri, temeri, stima de sine, percepia celorlali vizavi de sine,
etc)
subiectul poate decide oricnd s ntrerup, amne, renune la nvare i de aceea disciplina este
redus, nvarea are caracter spontan, accidental
mbrac mai multe forme: activitile sociale din familie i cu prietenii; activitile desfurate
singur; activitile legate de coal; realizarea leciilor, activiti cu colectivul clasei legate de
coal; activiti domestice, legate de cas; cltoriile; activiti generale n spaiul public

2.4.2.2. Educaia formal

i exprim scopurile pe termen lung, mediu, scurt
este structurat, planificat
este creditat, deci se obin certificate de competen, diplome
intrarea i ieirea din sistem se face prin examinare, dup standarde avizate tiinific, psihologic,
psihopedagogic. Rezultatele sunt validate social i permit-resping accesul la anumite posturi,
funcii.
se desfoar n instituii acreditate, verificate periodic
profesorii sunt cei care mediaz nvarea, ntr-o structur, agend stabilit la nivel naional,
regional, local, pe clas
scopul predrii tinde s fie centrat pe transmiterea de informaii, iar scopul nvrii tinde s fie
centrat pe nsuirea de cunotine i formarea unor abiliti.
utilizeaz informaii de baz n mod explicit i presupune documentare riguroas
nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor se face printr-un demers preponderent
deductiv, prin aplicaii, demonstraii, exemplificri
spre deosebire de celelalte forme este att de structurat nct uneori devine rigid la nou, represiv
n raport cu creativitatea, prea costisitor, proiectat mai mult spre dezvoltarea IQ-ului i incapabil
s sprijine formarea unei atitudini corespunztoare nvrii pe tot parcursul vieii
2.4.2.3. Educaia nonformal17,18
este accesibil oricui
poate s se realizeze n medii i situaii de via diferite
este complementar educaiei formale, altor forme de educaie pe tot parcursul vieii
acord prioritate formrii i dezvoltrii unor abiliti de via i implicrii active n nsi
procesul de nvare a acestora
se bazeaz pe experien i aciune
17

www.SALTO-Youth.net/BridgesForRecognition, www.coe.int/youth/
Bjonavold J., (2000), Making Learning Visible. Identification, Assessment, and Recognition of Non-Formal Learning
in Europe, Thessaloniki, CEDEFOP, p.12

18

24

coninutul i procedurile se elaboreaz corespunztor nevoilor de via, personalitii i

curiozitii epistemice ale participanilor
poate fi acreditat i se pot obine certificate de competen
poate fi organizat att de structuri ale educaiei formale, ct i de organizaii, altele dect cele
de nvmnt (asociaii culturale, ONG-uri) i mbrac forme precum: cursuri, excursii, vizite
la muzee, programe structurate organizate de diferite fundaii, asociaii.
spre deosebire de educaia informal este structurat pe obiective, n timp i logistic.
din perspectiva celui care nva educaia nonformal este intenionat, voluntar
asemenea educaiei formale este necesar medierea n actul nvrii, rolul de profesor, ns, este
nlocuit cu cel de facilitator, antrenor, consilier
spre deosebire de educaia formal motivaia nvrii este eminamente intrinsec
nu vizeaz numai IQ-ul, ci mai ales EQ-ul, inteligena social, ecologic.

Concluzii:
1. fiecare form de educaie este necesar i fireasc n diferitele momente ale vieii. A deprinde
capacitatea i voina unei nvri pe tot parcursul vieii depinde i de nelegerea acestui aspect
esenial.
2. n prezent exist toate aceste forme ale educaiei i funcioneaz ntr-un fel sau altul
3. important pentru prezent i viitor este ca sistemul educaiei formale s poat absorbi de la
celelalte forme de educaie: motivaia intrinsec, intenionalitatea, activismul, flexibilitatea,
orientarea pragmatic i multinivelar (accesnd toate tipurile de inteligen)
2.4.3. Metode de nvare ale educaiei nonformale ce pot fi inserate n cadrul formal i n
lecie
Pornind de la cele opt competenele cheie ne-am propus s listm acele metode, activiti i
instrumente specifice educaiei nonformale care pot fi introduse, utilizate n cadrul educaiei
formale.Unele dintre acestea pot s fie utilizate la toate disciplinele, sau o activitate poate fi
realizat n formul pluridisciplinar, interdisciplinar i chiar transdisciplinar.
Activitatea
1. tehnoredactarea unor lucrri utiliznd diferite programe (Word, Excel, PPT, etc)
2. utilizarea emisiunilor TV, nregistrrilor DVD, emisiunilor online pentru documentare
3. elaborarea de reviste, brouri, pliante, postere, jurnale (de diferite tipuri), fie de observaie (de
diferite tipuri), chestionare (de diferite tipuri)
4. realizarea de filme, poze, benzi desenate, tablouri, schie, plane, machete, mulaje, etc.
5. realizarea de produse de mici, mari dimensiuni (origami, modelaje, traforaje, sculpturi, etc) din
diferite materiale; din materiale reciclabile
6. realizarea de portofolii cu forme de exprimare personalizate (cf.inteligenelor multiple)
7. prezentarea lucrrilor n cadru formal, informal (cu, fr suport TIC)
8. lectura n familie, n cercul de prieteni, n grupuri organizate la coal, n cluburi de lectur a
unor cri, articole din enciclopedii, reviste, brouri, ziare, etc.
9. lectura, n or, a unor povestiri.
10. realizarea, n or, a diferite tipuri de jocuri
11. realizarea -n clas, n natur, n laborator- a unor experimente tiinifice
12. dezbateri
13. realizarea unor activiti n grup, echip
14. elaborarea unor reguli, sisteme de reguli de ctre colectivul de elevi pentru normarea diferitelor
activiti colective
15. alctuirea unui traseu turistic
16. rezolvarea unor teste de aptitudini, de personalitate n vederea cunoaterii de sine i a celorlali
17. organizarea i participarea la manifestri civice, artistice, ecologice

25

18. elaborarea unor planuri de proiecte i implementarea proiectelor

19. vizite, excursii cu prinii, prietenii, grup organizat, grup de elevi
20. participarea la concursuri, competiii, ntreceri, expoziii, concerte, spectacole, tabere
21. schimb de experien
22. activiti de ngrijire a plantelor i animalelor
23. realizarea unui traseu didactic19,20,21
24. utilizarea TIC, de ctre profesor i elevi, pentru transmiterea i prezentarea informaiilor,
realizarea de aplicaii, evaluare.
26.organizarea de cluburi, cercuri, echipe de proiect
27.realizarea de reviste, bloguri online
28.organizarea unei trupe de teatru, ansambluri de dans-majorete, cor, echipe sportive22,23,24.

19

http://www.youtube.com/watch?v=orgl7NDOF4g&feature=related i
http://www.youtube.com/watch?v=F4K8zladON8&feature=related
20
http://www.herocluj.ro/Detaliu.aspx?t=Scoli-participante&eID=97
21
***ISJ Cluj, (2006), Plimbri interculturale pe srzile europei, Editura Eurodidact, Cluj Napoca, pp.154-201.
22
Ionescu M. , Radu I. (2001), Didactica modern Editura Dacia, Cluj-Napoca, pp.181-183.
23
Ionescu M., Chi V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura . tiinific, Bucureti, pp.18-21.
24
Costea O., Cerkez M., Sarivan L., (2009), Educaia nonformal i informal: realiti i perspective n coala
romneasc, Editura EDP, Bucureti, pp.155-212.

26

2.4.4. Inserarea metodelor nonformale, informale

2.4.4.1 Utilizarea emisiunilor TV, nregistrrilor DVD, emisiunilor online pentru documentare
De ce s urmrim emisiuni n or?
Pentru c: permit transmiterea de informaii accesnd simultan mai multe simuri; este mai aproape de
metoda educaiei informale; cultivm interesul pentru emisiuni valoroase; avem posibilitatea de a aeza,
ideatic vorbind, spectatorul n poziii experieniale; etc. Exist o serie de canale TV care pot servi pentru
documentare: Discovery, National Geografic, DaVinci learning. De asemenea exist emisiuni ce pot fi
urmrite online, de tipul How its made?, Myth buster, Amazing body, etc. Pe internet gsim situri
care propun informaii tiinifice, culturale, social-politice, etc: www.o*net, www.go.ise.ro,
www.ted.com, www.davincilearning, www.youtube, www.google.earth, etc.
Paii de urmat pentru inserarea acestor emisiuni n lecie:
1. alegem materialul potrivit cu obiectivele leciei
2. avem grij la aspectele legate de timp-durata emisiunii n raport cu durata orei de curs
3. avem grij la aspectele legate de spaiu, dotarea tehnic- verificm dac elevii pot vedea, auzi i apoi
desfura sarcinile propuse
4. utilizm metoda observaiei dirijate. Aceasta presupune s formulm la nceputul orei obiectivele de
nvare ale leciei, s oferim elevilor pe suport scris (fi), sau pe tabl/ flipchart sarcina pe care o au
de realizat n timpul vizionrii, dup vizionare.
Exemplu:
1.Urmrii conferina
http://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world.html
2. Identificai minim 3 motive pentru care oamenii prefer s se joace online.
3.Cum poate fi folosit experiena gamer-ilor?
4.Adugai motivele personale pentru care preferai s v jucai.
5.La ce discipline ai putea utiliza experiena acumulat prin jocuri, precizai i jocul.
5. oferim timp pentru redactarea rspunsurilor
6. ascultm rspunsuri diferite
7. concluzionm i propunem o tem n acord cu obiectivele sau n continuarea discuiei
Exemplu:
1.Identificai, pentru un joc preferat (descriei jocul) ce anume se nva n timpul jocului, la ce discipline
s-ar putea utiliza cunotinele, abilitile formate sau ce cunotine de la diferite discipline se pot folosi
pentru a crete performana n joc?
2.Construii un eseu argumentativ cu titlul Jocul este o modalitate de nvare
2.4.4.2.Lectura, n or, a unor povestiri
De ce s citim poveti?
Pentru c: astfel copiii nva s citeasc; se mbogete vocabularul; se poate utiliza la orice vrst;
funcioneaz ca simulare a unei experiene de via; transmite enorm de mult informaie ntr-un mod
plcut (ex.noiuni de fizic cuantic n Alice n ara minunilor, noiuni de teoria relativitii n Tineree
fr btrnee i via fr de moarte); orice text permite lecturi multiple, chiar dramatizare(vezi articol
pe tem, A.Pamfil); povetile cu tlc permit intuiii ale unor concepte teorii abstracte (vezi funciile
mitului, M.Eliade); pentru c asigur premise pentru dezvoltarea creativitii (veziIdei&blocaje,
H.R.Patapievici); povestirea, nsoit de debrifing, face parte din categoria metodelor de nvare
experienial.
Pai de urmat pentru inserarea povetilor n lecie
1. alegem povestea care se potrivete cu obiectivele leciei
2. avem grij la aspectele legate de timp- dac citim noi povestea, sau o citesc elevii, sub ce form se
produce lectura (improvizaie, dramatizare pregtit de civa elevi, etc)
3. ne asigurm c toi elevii pot auzi, urmri lectura (nainte i pe parcursul lecturii)
4. utilizm metoda ascultrii dirijate, preciznd obiectivele urmrite
5. fructificm povestirea pentru atingerea obiectivelor
Exemplu:

27

1.Un elev citete povestea (anexa)

2.Realizm debrifing-ul.(vezi cum se realizez, mai jos)
6. concluzionm i propunem o tem de cas n acor cu obiectivele sau n continuarea discuiei
2.4.4.3. Realizarea, n or, a diferite tipuri de jocuri
De ce s ne jucm?
Pentru c: jocurile fac parte din categoria nvrii experieniale; sunt distractive; permit intuirea unor
concepte idei abstracte; pot fi utilizate la orice nivel de vrst-dac sunt adaptate; sunt 100%
participative; genereaz un grad mare de nvare (vezi piramida nvrii); se aplic principiul learning
by doing, etc.
Ce tipuri de jocuri putem utiliza la or?25,26
Exist numeroase clasificri, propunem i noi una, evident nu este exhaustiv.
Jocuri de cunoatere- potrivite atunci cnd participanii nu se cunosc, sau atunci cnd se formeaz
echipe de lucru noi.
Jocuri de spargerea gheii-potrivite atunci cnd participanii nu se cunosc i constatm c exist reineri
mari la implicarea n activitile comune i atunci cnd vrem s consolidm o echip (experiena comun
a succesului/ eecului permite ntrirea grupului)
Jocuri de energizare- potrivite atunci cnd participanii sunt obosii, ritmul de lucru scade, sesizm
apatie sau plicitseal.
Jocuri tematice- acestea sunt legate de obiectivele de nvare pe care ni le propunem n or.
Jocuri de rol- la fel ca i cele tematice servesc atingerii obiectivelor propuse, dar pot fi utilizate i ca
rspuns la nevoile grupului (tip team building, de rezolvare a conflictelor, de stimulare a creativitii)
Jocuri tip competiie- potrivite atunci cnd se urmrete creterea motivrii pentru nvare sau cnd se
realizeaz evaluarea, pentru simularea realitii de tip concurenial (win/lose, win-win).
Pai de urmat pentru inserarea jocului n lecie
1. alegem jocul care se potrivete cu obiectivele leciei
2. avem grij la aspectele legate de timp. Un joc care se ncheie la sfritul orei i nu ne permite
racordul cu obiectivele, las tot la nivelul distraciei i poate avea efecte negative vizavi de
percepia disciplinei.
3. ne asigurm c jocul se poate desfura n spaiul pe care l avem la dispoziie, c nu exist risc de
accidente
4. lsm la latitudinea elevului participarea. Nu putem obliga, dar putem creea motivaii suficiente
pentru ca ei s intre n joc. Uneori, prin simplul fapt c noi intrm n joc, reticenele dispar.
5. explicm jocul i ne asigurm c toat lumea a neles.Uneori e nevoie de o rund demo.
6. fructificm jocul pentru atingerea obiectivelor
Exemplu:
1.Explicm, demonstrm jocul.
2.Ne jucm.
3.Realizm debrifing-ul.(vezi cum se realizez, mai jos)
7. concluzionm i propunem o tem de cas n acord cu obiectivele sau n continuarea discuiei
2.4.4.4. Proiecte n educaia pentru dezvoltare durabil. Realizarea unui traseu didactic
Ce este un proiect?
Proiectul constituie un ir de activiti, cu tem i scop bine determinat, limitat n timp, care are,
de obicei, ca rezultat, un produs final: realizarea unor obiective msurabile, obinerea unor performane
msurabile la un grup de indivizi (pe care s-i numim elevi sau studeni) sau alt produs (realizarea unei
activiti a unui grup sau individ, lucrri tiinifice, aparate, modele, instalaii, filme video etc.).
Pentru a se evita confuziile, vom deosebi :
25

www.noi-orizonturi.ro

26

www.bussinesballs.com

28

A. proiecte educaionale, programe de activiti ale unor grupe;

B. proiecte de cercetare efectuate de elevii/studenii care particip la o form de
instruire/autoinstruire.
A. Proiecte educaionale
n practic, obinuim s folosim denumirea de proiect educaional, pentru un ir de activiti
desfurate n vederea realizrii unor obiective menite s mbunteasc anumite situaii existente,
referindu-ne n contextul colii: la schimbarea aspectului interior al colii, la utilizarea robinetelor i a
spaiilor sanitare ntr-o coal, la organizarea slilor de clas, la starea curii unitii colare, la sistemul
de colectare a deeurilor produse n timpul zilei de elevii colii, pentru mbuntirea condiiilor de via
ale unor comuniti, grupuri sau alte scopuri, determinate de necesitile concrete ale grupurilor
respective.
Proiectele educaionale se elaboreaz clar i concis, pentru a se putea urmri desfurarea lor.
Descrierea proiectului fiind solicitat de eventualii finanatori ai proiectului respectiv, n principiu, trebuie
s rspund la urmtoarele ntrebri:
Ce se urmrete a se realiza?
De ce?
Cum se va realiza, pe etape?
Cine va realiza cele propuse?
Care sunt fondurile necesare pentru realizare i cum se planific aceste fonduri?
Care sunt rezultatele ateptate?
De ce se realizeaz asemenea proiecte educaionale cu elevii?
Proiectele educaionale abordnd mediul, pot forma calea prin care, s putem realiza
contientizarea dependenei n care suntem fa de mediu, aceasta fiind necesar supravieuirii speciei
umane, pe calea dezvoltrii durabile. Participanilor la un asemenea program, le putem oferi repere
referitoare la modul n care e posibil acionarea n diferite situaii, participarea fiind un prilej pentru a
primi informaii despre mediu. Programele educaionale constituie un prilej i pentru a conlucra, pentru a
realiza conexiunea dintre coal i restul lumii. Prin conexiunea lor cu viaa, reprezint un sprijin i
pentru integrarea elevilor n realitile vieii cotidiene. Iat cteva idei care uureaz elaborarea unui
program educativ reuit legat de educaia pentru sustenabilitate. Este un avantaj, dac n program se
abordeaz o problem local sau, dac se bazeaz pe realitile concrete ale colii:
- se ia n considerare gradul de dezvoltare intelectual i educaional al grupului;
- n scopurile i obiectivele programului exist conexiune cu programa colar.
La aceste programe se recomand s se aplice tehnici inovative didactice, care s dezvolte capacitatea
gndirii critice, creative, s ncurajeze cooperarea elevilor, capacitatea de a pune ntrebri, dezvoltarea
tehnicilor de evaluare.
B. Proiectele de cercetare ale elevilor, utilizate n procesul de instruire/autoinstruire
La noi n ar, acest mod de organizare a nvrii a nceput s fie utilizat doar de civa ani, fiind
mai puin cunoscut n nvmntul preuniversitar. Prin realizarea unui proiect, elevii devin participanii
efectivi ai procesului de nvare. n locul abilitilor verbale, accentul cade pe creativitate i aciune. Este
o modalitate de instruire/autoinstruire, folosit cu precdere ca un instrument pentru un nvmnt, ce-I
pregtete pe elevii pentru via. Prin realizarea unui proiect, elevii nva s gndeasc autonom, s
elaboreze idei proprii, s-i planifice i s-i evalueze activitile, s-i gospodreasc judicios resursele
materiale, s colaboreze cu alii.
La realizarea unui proiect, elevul efectueaz o cercetare ndreptat spre obiective clare. Proiectul
este finalizat printr-un produs. Elaborarea proiectului este o ocazie pentru efectuarea de investigaii pe
teren, cercetarea unor surse secundare de informaii, dezvoltarea aptidudinilor de comunicare cu alii,
cunoaterea realitii i interpretarea unor rezultate, care pot fi uneori neateptate. Un proiect are mai
multe etape: apare mai nti intenia, iniiativa rezultat din curioziatate, atitudinea copiilor, a tinerilor de
a se afla ntr-o anumit situaie trit, care provoac o anumit ntrebare. Aceasta este urmat de
pregtirea sau cercetarea i discutarea mijloacelor de realizare a rspunsului. Se trece la executare, ceea
ce nseamn aplicarea modului de lucru ales. Dup desfurarea activitii, are loc aprecierea muncii
realizate: se va discuta dac proiectul i-a atins sau nu scopul. Esena metodei proiectelor este legarea

29

nvmntului de via, de problemele autentice, de nlocuirea programelor organizate logic, pe

discipline, printr-un nvmnt global. Persoanele care nu trec prin coal nva n acest mod.
Obiectivele folosirii proiectelor:
- nvare autonom, participare efectiv;
- recunoaterea capacitilor individuale, dezvoltarea acestor capaciti;
- dezvoltarea responsabilitii fa de mediu i a dorinei de aciune;
- dezvoltarea sensibilitii fa de mediu, promovarea deschiderii fa de schimbri;
- recunoaterea problemelor, dezvoltarea unor strategii pentru rezolvarea creativ a
problemelor;
- dezvoltarea capacitii de comunicare i colaborare, dobndirea abilitilor de
rezolvare a situaiilor conflictuale;
- recunoaterea dependenelor n cadrul unui sistem, orientare larg de vederi;
Etapele unui proiect de cercetare realizabil de ctre elevi:
1. Alegerea temei, prin delimitarea unei probleme de analizat. Dei cele mai interesante teme s-au dovedit
a fi acelea care se bazeaz pe observaiile celui care desfoar activitatea, aceast etap nu exclude
consultarea cadrului didactic sau a altor persoane ale comunitii.
2. Formularea problemei sau a ipotezei de lucru, care urmeaz s fie verificat n timpul desfurrii
proiectului. Orice poate fi analizat, dar este mai practic s se studieze o problem
local, sau o problem care poate fi urmrit pe baza posibilitilor locale. De exempu: din tema mai larg
a studiului apelor, se pot formula ipoteze diverse, cum ar fi: ,,Are loc o schimbare a calitii apei n aval
de un canal de scurgere, ,,Modificri ale conductibilitii apei n aval de localitate, ,,Ce vieuitoare
gsim n pru n amonte de localitate i ce viuitoare apar n aval? sau altele.
3. Cutarea rspunsurilor posibile. Planificarea sau proiectarea etapelor de lucru se realizeaz prin
formularea clar a ideilor, ale etapelor, n funcie de scopul urmrit. Trebuie reflectat asupra organizrii n
timp, asupra instrumentelor necesare, asupra ajutorului de care este nevoie, asupra locului n care se va
desfura, asupra accesibilitii locului, a eventualelor discuii cu persoana care conduce proiectul. Se pot
efectua proiecte commune cu doi-trei participani. E bine s fie cunoscute cerinele la evaluarea
proiectului, precum i msurile de prevenire a accidentelor.
4. Desfurarea propriu-zis a proiectului, colectarea de date, msurtori. Elevii/studenii vor fi instruii,
ca n cursul colectrii datelor s se tind spre exactitate i rigurozitate, s colecteze un numr suficient de
date necesare interpretrii rezultatelor. S se efectueze clasificri, dac e cazul, desene, schie, fotografii,
s se treac la interpretri. Se aleg tehnicile corespunztoare i dac este cazul se fac propuneri pentru
rezolvarea problemelor. Locul msurtorilor s nu fie influenat negativ de efectuarea acestora.
5. Prezentarea rezultatelor
a) n prima partea, se va descrie modul de colectare a datelor, metodele folosite.
Rezultatele se vor prezenta sub form de tabele, desene, modele grafice, diagrame, hri, fotografii, filme
video. Pot fi utilizate surse secundare: date publicate n ziare, reviste, emisiuni radio. E necesar ca
materialele s aib titlul corespunztor subiectelor pe care le reprezint, iar prezentarea trebuie s fie
logic. Dac se compar dou grafice, e bine ca ele s fie la aceeai scal.
b) Tabelele, graficele, diagramele s fie legate prin texte explicative.
6. Discuii, evaluare. Lundu-se n considerare constatrile, se stabile te clar ce rezultate sunt
concludente. Se stabilete legtura dintre rezultate i ipotezele iniiale, se explic eventualele diferene.
Apariia unor rezultate neateptate se cere a fi explicat. Pentru sublinierea rezultatului, pot fi folosite i
surse auxiliare. Dac e cazul, se pot discuta implicaiile problemei studiate, att din punct de vedere al
mediului local, ct i implicaiile la scar naional sau mondial.
7. Concluzii. Se prezint ce s-ar putea face n continuare, pe baza analizei rezultatelor, n raport cu
ipotezele. Se discut ce alte probleme, legate de cea studiat, ar putea s apar, iar n continuare se
subliniaz ce s-ar putea face cu proiectul dat, ce implicaii ar putea avea asupra altor probleme.
Metoda proiectelor s-a adeverit a fi un instrument util n practica curent a nvmntului
american i vest european. n accepia modern, adevratul proiect pune subiectul ntr-o situaie autentic
de cercetare i de aciune, n care acesta se vede confruntat cu o problem autentic, cu rezolvarea unei
sarcini concrete, ce are o finalitate real. Realizarea proiectului necesit documentare, vizite la faa

30

locului, emiterea de ipoteze, activiti de laborator, atelier, de teren, gsirea de soluii i verificarea lor,
stabilirea de concluzii.
Confruntarea cu situaii veridice declaneaz o efervescen pe plan mintal, invit la cutare, iar
execuia proiectului ntrete spiritul de rspundere proprie, apropie elevul/studentul de lumea complex
cu care se ntlnete n via. Cu toate avantajele i succesele metodei proiectelor n nvmntul
american, aceasta are i dezavantaje.
Avantajele folosirii metodei proiectelor:
- mrete motivaia elevilor/studenilor, dezvolt fantezia i dorina de a lucra, sprijin aciunea
n rezolvarea problemelor, crete ncrederea n forele proprii, dezvolt deprinderi care nu sunt
suficient accentuate n nvmntul tradiional;
- sprijin nvarea prin descoperire, aciunea bazat pe rspunderea proprie;
- permite cunoaterea de metode de lucru bazate pe cooperare (utilizndu-se munca n grup);
- cadrul didactic devine moderatorul activitilor elevilor, activiti ce se caracterizeaz prin
modificarea structurilor ierarhice tradiionale. Astfel, apare o relaie de parteneriat n care
elevii i aleg temele mpreun cu dasclul lor, le planific mpreun. Elevii/studenii devin
participani activi n procesul instruirii lor proprii. Munca n decursul realizrii proiectului
nseamn stabilirea unei relaii cu comunitatea i o recunoatere exterioar a activitii.
Dezavantajele metodei proiectelor:
- timpul de lucru nu este continuu i integrarea n cadrul programului tradiional poate constitui o
problem. Metoda proiectelor necesit pregtire deosebit, orare neobinuite i clasa, ca form de
organizare, se fragmenteaz. Uneori, ea este privit de elevi ca o pierdere de timp, deoarece unii lucreaz
n grup, n timp ce ceilali pot rmne pasivi. Unii elevi se pot angaja ntr-o msur excesiv i s
neglijeze celelalte discipline. ntr-un proiect educaional, poate aprea posibilitatea ca fiecare grup s
cunoasc numai o poriune din domeniul proiectului, partea prezentat de celelalte grupe s nu-o
intereseze, timpul acordat de obicei nu permite aprofundarea n tema respectiv. Este folosit cu succes n
combinaie cu metodele tradiionale.
2. JOCUL
Jocul, n pedagogia clasic i n gndirea convenional, este considerat ca fiind legat numai de
vrsta copilriei. n aceast viziune, nvarea este perceput ca activitate caracterizat prin ,,seriozitate,
activitate care i-a ctigat autoritatea prin existena planificrii, a scopurilor bine determinate, a unui
coninut valoric, a unui sistem de cerine. n contrast, jocul este privit ca distracie, delectare pentru sine,
ca ceva relaxant, uor neserios, datorit tririi ilariante a prezentului. Jocul, n coal, este privit ca
instrument pentru relaxare, fiind aplicat pe perioade relativ scurte din timpul programului colii.
Jocul este un mijloc de transmitere a cunotinelor, aplicabil nc din vrsta copilriei. Elevii i
chiar i adulii prefer jocul expunerilor academice. Printre formele de baz ale activitilor umane jocul
i nvarea au aceeai pondere i valoare. Prin intermediul jocului, pot fi transmise i nelese mesaje
complexe, chiar relaii complicate, caz pentru care nu este nici un motiv ca jocul s fie lsat numai pe
seama educaiei precolarilor. Jocul este o activitate care nsoete omul pe toat perioada vieii sale,
esena jocului constnd n mirajul strii euforice create. Senzaiile plcute apar nu numai la evaluarea
rezultatelor sau la orientarea individului ctre cerine, jocul n sine are valoare de recompens. n timpul
jocului, evolueaz activitatea de cunoatere, are loc aprofundarea imaginii realitii. nvm roluri cu
uurin, putem forma norme n cadrul unui grup sau crea angajamente cu uurin. Varietatea jocurilor
ne ajut s clarificm, s interpretm, s trim experiena relaiiilor cu semenii notri, s exersm
rezolvarea situaiilor conflictuale. Jocul ctig tot mai mult teren n educaia privind mediul, datorit
faptului c ofer posibilitatea unor aciuni dirijabile din interiorul individului, a unor activiti proprii,
profund motivate.
Caracterul deschis, spontan, al procesului educaional, bucuria situaiilor trite n
comunitate ntrete efectul educa iei prin jocuri. La vrsta precolarului, educaia se realizeaz, aproape
exclusiv, prin jocuri. Pietricelele, seminele n timpul jocului, povestea picturii de ap, toate acestea
constituie elemente mirifice ale imaginaiei copilului. La precolari, prin jocul de rol, jocul de reguli, se
exerseaz obinuine, aciuni viitoare. La vrsta colarului, jocurile n echipe, cele realizate cu

31

calculatorul, jocuri cu diferite alte instrumente, canalizeaz sentimentele n direcia strii n care elevii
nva. Dasclul care nu cunoate jocul, nu respect jocul, nu poate ajunge n rezonan cu elevii si.
Vrsta adolescenei mrete afinitatea ctre jocuri, caracterul jocurilor se modific ns. Jocurile
dramatice, probleme emoionante, proiectele, creaz situaii emoionale ale aventurilor spirituale,
conflicte simulate i rezolvate, situaii trite, tensiuni reduse prin umor, oferind adolescentului
sentimentul bucuriei jocurilor. Educaia pentru dezvoltare durabil include un numr sporit de elemente
ale jocului printre instrumentele de lucru. Dorina nestrmutat a omului de a continua pe toat durata
vieii sale, de a se juca, pe de o parte, iar, pe de alt parte, problemele grave ale vieii i ale morii cu care
se confrunt, contureaz suportul pentru a apela la joc, ca o metod de lucru n procesul educaiei privind
mediul i dezvoltarea durabil. Jocurile de simulare, jocurile de memorie, jocurile de situaie, jocuri
combinate, jocurile pentru dezvoltarea simurilor, jocul dramatic, jocul de rol, ntregesc paleta jocurilor
utilizate mai frecvent ca metode ale educa iei pentru dezvoltare durabil.
Posibiliti de a apela la joc n diferite situaii ale educaiei pentru mediu:
Jocuri de simulare: rolurile vor fi selecionate dintre elementele componente ale unor
sisteme reale (de exemplu: un arbore, un ecosistem). Conductorul jocului are rolul de a denumi
sistemul care urmeaz a fi simulat (imitat) i s urmreasc n ce msur se potrivete fiecare rol
jucat n sistem. Prin jocul de simulare se realizeaz o modelare a realitii. Poate fi simulat de
exemplu, prin pantomim, rezolvarea unui conflict ntre dou persoane.
Jocuri de situaie: Sunt alctuite pe baza unor situaii reale, rolurile sunt pregtite de
participani (ca actori). Majoritatea jocurilor de situaie sunt scrise dinainte, iar personajele se
identific cu evenimentele. Jocul continu, evolueaz bazat pe fantezia participanilor, avnd ns
dezavantajul c, n final, se poate ndeprta mult de realitate. Este foarte important ca situaia s
fie aleas din mediul propriu elevilor, s reflecte o problem efectiv existent din comunitate, s
fie o problem ,,fierbinte. Aceste jocuri dezvolt capacitatea decizional, capacitatea de
negociere, deprinderi de rezolvare a problemelor, deprinderi de soluionare a conflictelor i ajut
la obinerea de noi cunotine. Activitile educaionale prin jocuri de situaie devin interesante
prin faptul c nu se urmrete aplicarea n practic a cunotinelor, ci se colecteaz cunotinele
necesare rezolvrii problemelor. nvarea, pe aceast cale, devine mai interesant i mai eficient,
iar cunotinele se fixeaz profund.
Exemplu:
n localitatea M. apare un conflict legat de amplasarea centrului de colectare a deeurilor, resturilor
menajere. Metoda reportajului aplicat n prealabil permite nelegerea complexitii problemei, a
multitudinii intereselor diferitelor grupuri aflate n conflict. Formularea conflictului se leag de
amplasamentul locului de colectare a deeurilor. Existena unei probleme reale n comunitatea local d
via problemei, antreneaz participanii, acesta fiind un element important din punct de vedere metodic.
Alegerea unei probleme ,,fierbini ntmpinate este cu mai mult efect dect alegerea oricrei situaii
interesante dar inventate. Pregtirea necesit o serie de cunotine despre sol, geologice, condiii meteo
(direcia vntului de exemplu), evaluarea cantitii de deeuri, cunoaterea compoziiei deeurilor,
probleme sociale. Cunotinele devin necesare pentru rezolvarea problemei. Astfel cunotinele se fixeaz
profund odat cu memorarea situaiei.
Jocuri de memorie Necesit capacitate de concentrare, disciplin, perseveren. 20-25
elevi/participani fiind aezai n cerc, unde, fiecare pe rnd i pronun numele i i altur
numelui o expresie aparinnd unei teme stabilite n prealabil. Urmtorul repet cele spuse de
precedent, apoi propriul nume i noiunea sau expresia aleas. Cnd se ajunge la cel de al
douzecilea, acesta repet toate numele/expresiile enunate de cei 19 dinainte, adugnd, n final,
propriului nume i o expresie/o noiune. Ca urmare a repetrii, noiunile se fixeaz mai uor. Pe
aceast cale pot fi fixate noiunile nou nsuite n timpul unei zile de activiti pe teren, sau
noiunile ntlnite n timpul unei zile de tabr. O alt variant a aceluiai joc poate fi obinut
printr-o mic modificare: aruncnd o minge pe rnd, pn cnd ajunge la toi participanii, apoi,
repetnd aruncarea n aa fel, ca, n final, mingea s parcurg traseul din nou pe aceai cale, adic
s treac prin mana participanilor n aceeai ordine. Cronomentrnd timpul n care mingea ajunge

32

la ultimul participant, stimulm participanii. Jocul servete astfel la dezvoltarea memoriei i a

mobilitii participanilor, a dexteritilor privind aruncarea/prinderea mingii.
Jocuri combinate Bazndu-ne pe observaii realizate pe teren, jocul servete la
aprofundarea cunotinelor. n cadrul unei activiti pe teren, ntr-o zi, elevii pot ntlni un numr
mare de denumiri noi. Fiecare membru al clasei/grupului i alege un nume nou din noile
denumiri. Alegem criterii de clasificare (de pild, dorim clasificarea plantelor pe baza apartenenei
de habitat). La un semn, toi care aparin unui habitat, de exemplu ,,pdure vor sta ghemuii. Cei
care aparin ,,stepei vor sta ntr-un picior, cei care aparin ,,rului i ridic o mn. Elevii din
cerc vor forma astfel o imagine caracteristic a zonei respective. Se formeaz un sistem pe baza
criteriilor date. Configuraia celor din cerc constituie configuraia sistemului analizat. n mod
similar, poate fi compus un joc cu cri de joc, noiunile, speciile, denumirile ntlnite n ziua
respectiv se trec pe cri (speciile se deseneaz, noiunile se contureaz prin simboluri). Apoi, se
poate continua jocul dup regulile crilor de joc. Se pot inventa diferite combinaii de jocuri. n
rile anglofone, sunt larg rspndite diferite metode prin care tinerii s ndrgeasc pdurea, de
exemplu: mersul cu picioare goale (desculi) pe frunze, privirea copacilor dintr-o oglind aezat
sub nas n timpul mersului n pdure, observarea atent a unor zgomote, identificarea unor plante
cu ochii nchii, pe baza mirosului, recunoaterea psrilor n zbor.
Jocuri bazate pe combinarea simurilor Legat la ochi, perechea se conduce la un copac.
Paii sunt condui cu atenie, pentru ca drumul parcurs s fie memorat. Dup atingerea, mirosirea,
cuprinderea cu ambele mini ale copacului, elevul fiind condus la locul iniial, ndeprtndu-se
baticul de pe ochi, va trebui s regseasc drumul parcurs i, n final, s identifice copacul.
Dramatizarea, ca form a jocului Dramatizarea, poate fi considerat ca metod sau ca
instrument, model de organizare a activitii educative/de nvare. Educaia prin dramatizare este
un proces de dezvoltare n grup, prin care se realizeaz stimularea evoluiei personalitii prin
nvarea, luarea de decizii n grup, evaluare continu comun. Acest mod de nvare, mod de
gndire sau sistem de instrumente, se bazeaz pe acea constatare a teoriei nvrii care afirm c
atitudinea de cooperare cu alii este cea care favorizeaz cel mai mult dezvoltarea gndirii. Baza
teoretic fiind teoria social-cognitiv elaborat de Bandura (1986), care descrie nvarea ca fiind
rezultatul unor interaciuni dinamice complexe ntre diferii factori. Sistemul cunotinelor
dobndit prin utilizarea posibilitilor dramatizrii cuprinde informaii, experiena individului,
sentimente, lumea imaginaiei, atitudini.
n sistemul pedagogic clasic, n mare parte, educaia/instruirea se realizeaz prin comunicare
verbal, aciunile fiind guvernate de legi raionale. Cunotinele comunicate, date de profesor, nu sunt
contestate de ctre copil. Copilul nelege, accept i nu recldete informaia pe baza unor legi interne
proprii. Educatorul evalueaz, critic rezultatul final nu i munca depus de cel educat/instruit pentru a
ajunge la acel rezultat. Dei relaia dramatizare-educaie este, n prezent, subiectul multiplelor studii de
cercetare, se cunoate c pedagogia dramatizrii se cldete pe un sistem de instrumente caracterizat prin
urmtoarele:
- se desfoar dup stabilirea unei stri emoionale favorabile muncii n comun;
- elevul sesizeaz pe cale emoional, este pus n relaie cu tema mobiliznd experiena trit;
- generalizeaz, abstractizeaz, trage concluzii, acioneaz, verific;
- participanii ca parteneri se activeaz reciproc;
- dasclul particip, ajut, ncurajeaz cu mult dragoste. n concluzie, accentul este nu pe
produsul, ci pe procesul educaiei.
Exist diverse tipuri de jocuri dramatice (sunt cunoscute i sub denumirea de jocul de rol). Astfel
de exemple, n funcie de modul de realizare, constituie urmtoarele tipuri de jocuri de rol:
Colectarea de informaii. ,,Rolul expertului
Se formuleaz tema, de exemplu, n modul urmtor: Se organizeaz o aciune pentru salvarea pdurilor.
V vei ntlni peste o or, cu reprezentanii companiilor utilizatoare de lemn. Cum i vei convinge
despre necesitatea reducerii aciunilor de defriare a pdurilor? Prezentarea de scenete: realizarea unui
interviu dintre un ziarist i directorul unei fabrici care produce substane toxice.

33

Jocuri privind interaciunea n grup. Se solicit elevilor s formuleze fiecare, cu un numr dat de
cuvinte, un articol despre o problem de mediu. Apoi, cei care au ales probleme identice sau similare s
formuleze articolul n comun. n final, se prezint articolele n faa grupului. Astfel, se poate ajunge, de
exemplu, la scrierea i publicarea unor articole n ziarele locale.
Jocuri de exprimare prin desene i culori, colaje. Scala culorilor poate reprezenta un mesaj. De
exemplu, clasa primete sarcina s reprezinte cum i imagineaz mediul n diferite etape ale dezvoltrii
istoriei umane: o grup elaboreaz pentru era primitiv. Alt grup pentru era noastr, alt grup pentru
viitorul probabil. Lucrrile sunt apoi prezentate de liderul ales de fiecare grup.
Improvizaii - ,,serii diapozitive. Se cere alctuirea n grup a unor evenimente sub forma unor imagini
fixe, imagini succesive statice, mimate.
Improvizaii mimate ale unor aciuni - ca rezolvare de probleme. De exemplu, sosind intr-un parc
naional, cerem elevilor s mimeze pe grupe 1) Ce putem face n acel loc? 2) Ce trebuie s facem n acel
loc? 3) Ce protejm n acel loc?
Jocuri de durat mai scurt pentru ncepera activitilor. Se formeaz perechi. Dup un timp, n care
perechea discut, fiecare membru al perechilor se va prezenta drept persoana pereche. Situaiile
dramatizrilor educative ofer posibilitatea unor activiti emoionante
splendide cu efecte de durat pentru participani.
STUDIUL DE CAZ
Const n analiza i dezbaterea unui ,,caz, a unei situaii particulare aprute n mediu. Pregtirea
studiului de caz necesit o munc prealabil intens, care se realizeaz prin surprinderea i selecionarea
cazurilor relevante, specifice mediului dintr-o zon, din multitudinea cazurilor oferite de realitate.
Aceast metod permite apropierea procesului instruirii/educaiei de via, de practica cotidian i
permite studierea unei situaii tipice, din diferite puncte de vedere, gsirea de soluii multiple pentru unele
probleme. Ea contribuie la dezvoltarea puterii decizionale, la capacitatea examinrii critice a
fenomenelor, a situaiilor, a
capacitii de a anticipa evoluia anumitor evenimente. Elevul/studentul antrenat n vederea gsirii celei
mai bune soluii va fi pus n situaia s participe activ la soluionarea cazului, n timp ce se confrunt cu
prerile altora, compar opinia proprie cu a celorlali.
Dup prezentarea oral sau n scris a cazului, conductorul activitii fr a anticipa soluii, fr a
influena opiniile, faciliteaz mersul discuiilor prin sugerarea a ct mai multe variante de soluii posibile.
Activitatea este centrat pe organizarea discuiilor n jurul rezolvrii problemei date. Profesorul nu este
,,neleptul atottiutor, el devine moderatorul procesului, el formuleaz ntrebri de explorare, face
legtura ntre diferite preri, apreciaz contribuia fiecrui participant.
Dup prezentarea cazului, urmeaz o perioad de procurare a informaiilor necesare (prin ntrebri
adresate colegilor sau cadrului didactic, documentare la faa locului sau din articole din ziare, materiale
tiprite) apoi, dup sistematizarea i analiza situaiei, se stabilesc diferite variante de soluionare. Dup ce
confrunt diferite soluii posibile, se hotrte care e cea mai bun soluie propus. Pentru c pot aprea
diverse situaii, moderatorul poate constata, de exemplu, c nu exist rspunsuri corecte sau c nu apar
evaluri semnificative ale faptelor, fie c sunt necesare informaii suplimentare, fie c nu exist soluie
perfect, totui, decizia trebuie luat. Schimbul de informaii ntre participani este util pentru sesizarea,
receptarea i adaptarea unor orientri, unghiuri de vedere noi, pe care, iniial, nimeni nici nu le bnuia. n
timpul desfurrii studiului de caz, se stabilesc noi relaii reciproce dintre participani, sau ntre
participani i moderator.
Deseori, elevii/studenii care se angajeaz mai greu n alte discuii, la alte activiti, acum, se
implic activ. Dac discuiile iau la un moment dat multiple direcii, acestea se pot nota pe coli lipite pe
perete, tabl sau n alt loc vizibil, pentru a se putea relua ideile, ulterior. Este important ca, n final,
moderatorul/profesorul/organizatorul s reflecte, s rezume modul de participare al membrilor grupului,
s comenteze modul n care acetia au reuit s intervin, s-i formuleze propriile preri i s ajung la
faza lurii deciziei. E posibil ca modul de soluionare acceptat s nu se fac cu acordul tuturor
participanilor. Cazul ales trebuie s fie bine analizat n prealabil pentru a nu omite date absolute necesare

34

pentru nelegerea situaiei, s conin o situaie problem la care este necesar stabilirea unei decizii
pentru a fi rezolvabil, s porneasc de la o situaie real.
Pentru a fi mai convingtori vom prezenta o exemplificare. Descrierea unui caz i a modalitilor
n care se lucreaz cu elevii. Cnd se ia o decizie privind utilizarea unui teren, aceasta afecteaz un numr
mare de persoane care de multe ori aparent, nu au nimic cu terenul respectiv. Elevii de azi, cetenii de
mine, trebuie s cunoasc modul cum are loc procesul planificrii i rezolvarea conflictelor care pot s
apar n legtur cu utilizarea terenurilor. Urmtoarea activitate va permite elevilor s realizeze o
propunere pentru rezolvarea unei probleme legate de utilizarea unui teren.
Utilizarea unui teren poate afecta cetenii, la domiciliu, la locul de munc, sau n diferite alte
contexte. La realizarea planurilor urbanistice, trebuie s se in cont de necesitile comunitii pe termen
lung, dar i de drepturile proprietarilor, de dezvoltarea viitoare a populaiei. Aceste planuri reflect
scopul, obiectivele i politica de dezvoltare a comunitii. Exist n localiti zone cu restricii privind
anumite activiti. n anumite zone sunt parcuri, n altele, este zona de afaceri, n alt zon, sunt case de
locuit. De obicei, comunitatea decide asupra utilizrii terenurilor, de asemenea, i asupra unor reguli de
rezolvare a conflictelor care pot s apar, legate de utilizarea terenurilor. Se cunosc trei modele ale lurii
deciziilor n asemenea cazuri: modelul consensului, modelul legislativ, modelul autoritar. Se explic ce
nseamn fiecare. De pild, n cazul modelului autoritar, autoritatea este sensibilizat de existena unei
probleme, de obicei, prin implicarea public; se analizeaz cteva soluii posibile. Autoritatea adun
informaii legate de soluii alternative i consecinele posibile i implementeaz o anumit decizie.
Pentru a fi prezentat elevilor se realizeaz o fi cu descrierea cazului.
Etape ale desfurrii:
- Se ntreab elevii cum se va lua o decizie n cazul n care dorina lor difer de cea a prietenilor
lor?
- Se realizeaz o list pe tabl cu rspunsurile (de exemplu: Vor spune c trag la sori, sau
voteaz, sau c voi ruga pe cineva s decid, sau c fac un compromissau alte preri)
- Dup ce se explic modalitile de luare a deciziilor, li se cere s fie ateni ei vor simula acum
un grup de ceteni, pentru modelul autoritar. ,,Grupuri de ceteni vor prezenta soluii
diferite, iar ,,Consiliul local va ,,vota decizia final.
- Se mpart fiele pentru elevi, fiecare citete cazul.
- Elevii sunt rugai s reflecte asupra soluiilor posibile. Se pun ntrebri ca: Ce pri sunt n
conflict? Ce dorete fiecare? Se noteaz ce dorete fiecare parte.
Domnul Pop posed terenul, dorete s vnd maini, s taie stejarul, s nu planteze pomi n zona
terenului su. Vecinii nu doresc s taie stejarul, dar nici s se vnd mainile sub nasul lor. Consiliul
local dorete strada cu copaci, s respecte planul de urbanism. Grupul ,,RHODODENDRON vrea s
salveze stejarul monument al naturii. Se discut cu elevii: care sunt prile conflictuale, ce alternative ar
fi, dac dup prerea lor se vor putea nelege?
- clasa se mparte n grupe de cte 4/5 elevi, se poate trage la sori ce rol va adopta fiecare grup. Grupele
primesc hrtie i carioci, ei vor aeza pe hrtie planul propus pentru rezolvarea situaiei.
- au 20 minute timp de lucru, se anun c doi din grup vor prezenta timp de 2 minute soluia gsit n faa
,,Consiliului;
- dup zece minute de lucru, din fiecare grup se alege un reprezentant pentru a forma grupul ,,Consiliului
local. Acest grup se retrage i se explic rolul lor: s asculte soluia propus de fiecare grup. nainte,
ns, ei trebuie s decid asupra criteriilor dup care vor decide pe care soluie s o adopte. (de exemplu,
s fie n acord cu dorina locuitorilor, s protejeze mediul, s respecte legile etc)
- se anun cu 5 minute nainte de terminarea timpului acordat pentru definitivarea propunerilor;
- consiliul este chemat n faa clasei i ascult propunerile diferitelor grupe (un voluntar va urmri ca
fiecare dintre vorbitori s nu depeasc timpul afectat de 2 minute);
- cnd fiecare grup a prezentat soluia propus, ,,Consiliul se adun 5-10 minute pentru a lua decizia
final. n acest timp, ceilali elaboreaz criteriile presupuse dup care ,,Consiliul va lua decizia;
- consiliul se rentoarce, comunic decizia luat;
- se discut cu grupele: dac sunt de acord cu decizia? De ce da? De ce nu? Ce criterii a ales Consiliul?
Dac ceilali sunt de acord cu aceste criterii? Ce ar fi modificat fiecare elev la procesul decizional? Au

35

ntlnit situaii similare n via? Cum cred ei, c se formeaz anumite zone de restricie n orae, privind
construciile?
Fia elevului: ,,Dilema stejarului monument al naturii
Domnul Pop Alexandru a devenit proprietarul unui teren din centrul oraului. A mai fcut rost de bani i
dorete s deschid o agenie pentru comercializarea unor autoturisme de lux. A cerut aprobarea
Consiliului local pentru a construi un mic oficiu, iar mainile dorete s le expun n aer liber. Domnul
Pop este convins c locul central i va atrage pe cumprtori. n centrul terenului, se afl un imens stejar,
avnd vrsta de peste 150 de ani. Stejarul va trebui s dispar, deoarece frunzele i ramurile ce cad ar
periclita mainile expuse n faa oficiului de vnzri. n planul urbanistic, n zona n care se afl terenul,
este interzis vnzarea de maini. n urma unei recente hotrri a Consiliului local n zon, la fiecare 6 m,
se va planta un arbore pentru a avea umbr i aer curat n centru. Domnul Pop este mpotriva plantrii
pomilor n zona terenului su, care msoar 42 m, ar trebui plantai apte copaci, dar acetia ar periclita
mainile care stau n jurul oficiului de vnzrii. Locuitorii terenurilor nvecinate sunt impotriva afacerii
cu maini deoarece se tem de zgomote. Acestor oameni le place spaiul verde i nu vor ca stejarul s fie
tiat. Grupul local ,,RHODODENDRON, pentru protecia mediului, protejeaz stejarul ca monument al
naturii i se strduiete din puteri s conving Consiliul local s salveze aceast istorie vie, stejarul monument al naturii i terenul din jur, pentru ca i rdcinile acestuia s fie n siguran. Grupul ,,Verde
dorete o ntrire a hotrrii privind plantarea arborilor n centrul oraului.
ACTIVITI N GRUP
Prin activiti n grup (sau munca n grup), vom nelege activiti realizate n grupuri mici, avnd ntre
doi i ase participani. Activitile n grup ndeamn la participare, elevii pot nva unul de a altul i
anumite sarcini se repartizeaz n cadrul grupului; ele i ndeamn la cooperare pe acei care, n faa
ntregii clase (sau n faa unui grup mai numeros), se retrag, neavnd curaj s vorbeasc. Planificarea
muncii n grupuri mici se realizeaz tiind exact ce dorim s nfptuim, ct timp avem la dispoziie, cum
vom putea valorifica munca grupurilor pentru ntreaga clas. Sugestii pentru acest tip de activitate:
- grupurile s cunoasc exact ceea ce se solicit de la fiecare (exemplu, s formuleze o definiie, s
redacteze o scrisoare, un articol sau s conceap planul realizrii unui experiment). E bine dac, sarcina
formulat este scris i apare n faa lor, pentru ca s tie exact ce au de fcut.
- s cunoasc, ct timp au la dispoziie, pentru a putea organiza timpul acordat. S nu le acordm prea
mult timp, unii ar putea s se plictiseasc.
- grupele pot fi de dou, trei sau mai multe persoane. Numrul optim de membri depinde de caracterul
sarcinii de ndeplinit, de timpul i locul n care aceste sarcini se cer a fi realizate (sala de clas, laborator
sau pe teren). De obicei, se lucreaz cu un numr minim posibil, cooperarea optim se obine lucrnd nu
cu mai mult de cinci membri. Formarea grupului rmne la latitudinea persoanei care ndrum activitatea.
Structura grupului poate varia, de la o activitate la alta, sau se poate lucra cu grupe formate pentru un
anumit tip de activitate.
- uneori, n cadrul grupului, se distribuie anumite roluri, putem s lsm s decid grupul cine s fie
liderul, cine s raporteze asupra activitii, cine s noteze dac e cazul, cine s atenioneze grupul asupra
timpului scurs ntr-o anumit activitate. Astfel, nvarea devine rezultatul cooperrii membrilor grupului.
Observarea grupului: este mportant ca n timpul activitii s rspundem la ntrebri, s-i ajutm
la clarificarea anumitor sarcini. Dac deviaz de la subiect, i reorientm, observm cine lucreaz i cine
st deoparte. La un moment dat, putem comunica timpul disponibil pn
la terminarea sarcinii.
Exemple privind activitile realizabile n grup:
Se poate obine n grup ceea ce se poate realiza cu o clas ntreag sau cu un grup mai mare.
Avantajul grupului restrns (nu mai mult de cinci membri) este c, ntr-un grup mic, este posibil
manifestarea individual a fiecrui membru al grupului.
Cum se poate asigura posibilitatea de a se gndi singur fiecare, apoi cte doi sau n grup?
Se pune ntrebarea, se las s gndeasc n mod individual fiecare elev, apoi fiecare va discuta cu
cineva rspunsul. Urmeaz discuia cu clasa ntreag.

36

- exerciiu pentru antrenarea ateniei: se pune o ntrebare ntregului grup, apoi pe rnd, rspunde fiecare,
n aa fel, nct, fiecare vorbitor, mai nti, repet, pe scurt, rspunsul formulat de antevorbitor, urmnd
s-i formuleze rspunsul propriu.
- pregtirea de liste de ctre fiecare grup. Realizarea unor liste, dup criterii diferite, de exemplu avantaje,
dezavantaje, asemnri, deosebiri. La prezentarea listei n faa ntregii clase, grupele pot fi solicitate s
aleag doar cel mai important element din lista realizat.
- respectarea gradualitii: exersarea anumitor deprinderi se poate realiza n mod gradat, n trepte. Grupele
pot fi puse n situaia de a ndeplini o sarcin, dup care s treac la sarcina urmtoare, pentru a exersa
deprinderile respective pe o treapt superioar.
Prelucrarea muncii grupelor: la nceputul muncii trebuie reflectat asupra modului de utilizare a
rezultatelor muncii grupelor. Modaliti de prelucrare a rezultatelor:
- rezultatele se trec pe o coal de hrtie (de dimensiuni mari), care se lipete pe tabl i se prezint
celorlalte grupe.
- concluziile se trec pe un poster, posterele se afieaz n sal, fiecare elev citete posterele, apoi, se
prelucreaz cu ntreaga clas, subliniind ceva din munca fiecrui grup.
- o grup discut concluziile cu un alt grup (necesit mai multe ncperi).
Munca n grup se utilizeaz, att la activiti desfurate n clas, ct i n cadrul activitilor pe teren.
TRASEE DIDACTICE
Traseele didactice, numite i trasee educative, trasee tematice (TD) nature trail, nature
experience trail (n limba englez), naturlehrpfad, naturlebnispfad (n limba german), sentier didactique
(n limba francez), naturleerphad (n limba olandez), tansvny (n limba maghiar). TD ofer
posibilitatea sensibilizrii printr-o mai bun cunoatere a unor zone, din punct de vedere al specificului
natural sau al istoriei culturii, pentru un spectru larg de grupuri int. (Kiss, 1999)
Traseul didactic: zon/teren dotat cu marcaje, care ofer alturi de facilitarea orientriivizitatorilor
sensibilizarea i posibilitatea cunoaterii specificului, valorilor mediului natural sau/i a elementelor
caracteristice istoriei, culturii, a dezvoltrii civilizaiei umane din acea zon.
Care sunt caracteristicile principale ale TD? Ce posibiliti educaionale ofer acestea? Cum
sunt realizate aceste TD la faa locului? Construirea, respectiv parcurgerea traseelor didactice,
constituie o modalitate de integrare a valorilor mediului (a naturii dintr-o zon dat, a valorilor culturii) n
procesul educaional privind mediul. Traseele didactice numite uneori i trasee tematice, n experiena
educaional din Anglia, Germania, Ungaria, sunt trasee marcate asemntor traseelor turistice, uor
accesibile prin mijloace de transport, care ofer, de obicei, n afara efectului sentimental, legat de surpriza
descoperirii, identificarea valorilor, uneori, mai puin cunoscute, nebnuite, ale mediului natural sau
realizat de om, prin contactul direct, oferit de parcurgerea acestora prin impresii, informaii, noi
cunotine legate de specificul zonei. TD au un rol deosebit n dezvoltarea patriotismului local al unei
zone, n acelai timp, pot oferi posibilitatea nelegerii i aprofundrii conexiunilor cu problemele globale
ale planetei pentru cei care-l parcurg. Sunt realizate i administrate de autoritile locale, organizaiile
nonguvernamentale, companiile particulare sau de stat (sau n parteneriat), al cror spectru de activiti
cuprinde protecia mediului, educaia pentru dezvoltare durabil. Lungimea traseelor didactice ntlnite,
variaz ntre 800 m i 8 km, iar durata parcurgerii lor variind, n general, ntre 1 or i o zi ntreag (8-10
ore). n afara traselului educativ din Piatra Craiului, a traseului tematic din Climani azi, n Romnia, sunt
cunoscute numeroase asemenea trasee, majoritatea lor fiind administrate de organizaii
nonguvernamentale.
Caracteristici ale TD:
- un traseu didactic din ariile protejate de regul, este dotat ntr-un punct, care se poate considera punctul
de acces al traseului, cu un panou central, n general de dimensiuni mai mari, care conine informaii
generale, harta ntregului traseu, timpul aproximativ n care poate fi parcurs, sfaturi practice pentru
vizitatori.
- existena marcajelor, asemntoare marcajelor turistice, este destinat unei bune orientri i uureaz
parcurgerea traseului.
- pe traseu, n afara marcajelor, pentru explicarea elementelor caracteristice zonei se monteaz panouri
pentru explicarea elementelor caracteristice zonei. Panourile pe parcursul traseului didactic ofer o

37

viziune asupra elementelor specifice observabile pe teren, prin hri, fotografii, schie, texte explicative.
n lipsa panourilor explicative, vizitatorul primete sub forma unei brouri un text explicativ cu informaii
despre ceea ce poate cunoate prin parcurgerea traseului. Aceste informaii descriu zona n punctele n
care deobicei este nfipt cte un jalon numerotat, care se identific uor n timpul parcurgerii traseului. n
cazul integrrii traseului didactic n activitatea de educaie privind mediul a unor clase sau grupuri de
elevi, broura poate fi realizat sub form de caiet de lucru de ctre cadrul didactic, care cunoate
specificul grupului, obiectivele pe care dorete s le ating, bazndu-se pe ghidul elaborat de cei ce
administreaz traseul didactic respectiv. Caietele de lucru, fiele de lucru, elaborate de cadrul didactic sau
de autoritatea care administreaz traseul didactic, pot avea caracter interactiv, pot servi i pentru
evaluarea progresului elevilor la parcurgerea traseului didactic. Prin evaluare, nu nelegem neaprat,
notarea elevilor/studenilor, ci sesizarea progresului prin realizarea unor produse ale activit ilor, ce
reflect gradul de implicare a acestora.
Teme cuprinse mai des n trasee didactice:
- formaiuni geomorfologice, mine, minereuri, diferite tipuri de sol:
- elemente hidrologice: izvoare, cursuri de ap, lacuri;
- plante specifice, animale, vieuitoare, relaii de interdependen n cadrul sistemelor naturale;
- valori ce prezint importan din punct de vedere al istoriei culturii umane;
- legtura factorilor naturali n evoluia sistemelor naturale, intervenia omului cu consecinele ei i altele.
Temele menionate, n marea majoritate a traseelor didactice, sunt mbinate ntre ele, aa cum, n situaii
reale, aceste teme sunt oferite n mod firesc de mediul existent n zona traseului didactic.
Traseele didactice care vor fi create de coli n cadrul proiectului actual, difer de traseele clasice
descrise. Aceste trasee locale constituie un cadru, care faciliteaz modelarea unor activiti educaionale,
n ideea sustenabilitii zonelor montane utiliznd strategii participative. Traseele didactice care vor fi
create de coli pot avea panouri asemntoare celor din zonele protejate sau se poate realiza o hart de
dimensiuni mai mari, figurnd punctele-cheie ale zonei, care se va realiza n coal pe un perete direct, pe
un carton sau pe panza de dimensiuni mari mari (de exemplu min 1 m x 1,5 m). Portofoliul colii va
conine amnunte cu privire la coninuturile i strategiile didactice propuse pentru diverse grupe de clase
sau pentru grupe de studiu din acea coal i deja utilizate, n cadrul activitilor de nvare cu elevii
colii.
Un exemplu de activiti realizabile propuse pentru activitatea: Tradiie i actualitate n mediul
rural. O asemenea activitate de nvare ar solicita elevii s descrie individual, elemente ale portului
popular local, apoi, aceste elemente s fie prezentate n faa clasei.
- s colecteze informaii despre un element specific de exemplu: laleaua n portul popular local;
- s se informeze de la btrnii satului despre legende existente legate de elementele portului popular, s
realizeze i s prezinte eseuri scurte despre evenimentele la care oamenii locului mbrac portul
strmoilor ;
- s prezinte desene, fotografii ale unor elemente de port;
- s realizeze un portofoliu despre motive florale n portul popular al diverselor zone din jude.
Alt exemplu, Cascada Valul Miresei, din Parcul Natural Apuseni, unde se pot organiza i desf ura
activit i de nv are crosscurriculare, pentru clasele 7-8 cu urmtoarele obiective:
- elevii s nvee cum s observe cu atenie flora i fauna local, s identifice anumite specii locale;
- s trezeasc grija elevilor pentru zonele protejate;
- s contribuie la un stil de via sntos, prin practicarea micrii n aer liber, mersul pe jos.
Strategii propuse: observa ii directe pe teren, schimb de experien ntre grupele de elevi, privind cele
observate, identificarea de specii, realizarea de eseuri, realizarea de fotografii, desene, prezentarea
celorlalte clase a celor constatate pe teren.
De ce s construim trasee didactice?
Acest tip de activitate rspunde unui concept recent pentru realitatea educaional romneasc, conceptul
de educaie pentru dezvoltare durabil.(EDD). Prin dezvoltare durabil se nelege: acea dezvoltare care
asigur necesitile prezentului, fr a compromite capacitatea generaiilor viitoare de a i le satisface.
Definiia evideniaz cele trei componente ale dezvoltrii durabile: mediul, societatea i economia. Aceste
trei elemente trebuie meninute n echilibru, ceea ce nu este simplu, iar educaia are un rol important.

38

Educaia pentru dezvoltare durabil (EDD) este un concept dinamic care exprim o nou viziune a
educaiei ce tinde s permit oamenilor de toate vrstele s-i asume responsabilitatea n crearea i trirea
unui viitor durabil . Conceptul educaiei pentru dezvoltare durabil s-a definit prima dat n Agenda 21
capitol 36, Promovarea educaiei, sensibilizarea publicului i a instruirii. Conceptul EDD integreaz trei
componente ale dezvoltrii durabile identificnd principalele patru ci de realizare ale acesteia prin:
- promovarea i mbuntirea educaiei;
- reorientarea educaiei existente la toate nivelurile pentru a aborda dezvoltarea durabil;
- dezvoltarea cunotinelor i sensibilitii publicului;
- instruire.27
Ce este un traseu didactic?
Traseul didactic se constituie ntr-un set de aciuni i activiti realizate de elevi prin care acetia
descoper elemente locale, naionale, sau internaionale pornind de la o tem aleas de grupul de elevi.
Aceste aciuni, activiti urmresc dezideratele dezvoltrii durabile i permit abordri pluridisciplinare i
transdisciplinare.
1. model de traseu pe http://www.herocluj.ro/Detaliu.aspx?t=Scoli-participante&eID=97
2. model de traseu construit de autor, pornind de la tema propus n lucrarea Plimbri interculturale pe
srzile europei i documentarul realizat de elevii Liceului Teoretic Mihai Eminescu, sub coordonarea
d-nei prof. Camelia Pop. http://www.youtube.com/watch?v=orgl7NDOF4g&feature=related i
http://www.youtube.com/watch?v=F4K8zladON8&feature=related
Exemplul 1
Tema: Clujul-art i istorie
Scop: realizarea unui instrument educaional propriu, caracteristic zonei colii, pentru evidenierea
specificului Clujului, din punct de vedere artistic i istoric, pentru sprijinirea turismului local.
Pai
1. Stabilii componena echipei colii
2. Construii programa portofoliului i stabilii modalitile de realizare a produselor din portofoliu.
Portofoliul poate conine: harta, catalogul punctelor cheie, poze, filme documentare, fotografii,
prezentri PPT, documente tip descriere, monografii, jurnal colectiv, chestionar de evaluare a
activitii, chestionar de impresii ale membrilor echipei, cartea de onoare completat de invitaii
expoziiei, culegere de legende i povestiri locale referitoare la monumente, cldiri, traduceri ale
textelor n limbi studiate n coal.
3. Repartizai sarcinile membrilor echipei i planificai activitile n timp
4. Realizai harta localitii; pe hart vor fi marcate punctele cheie identificate pe raza localitii i ntre
acestea i coala d-voastr.
Punctele cheie, pentru acest proiect pot fi: cldiri istorice cu valoare artistic, monumente istorice,
biserici, instituii de nvmnt, centre de cercetare, muzee, case memoriale, personaliti ale zonei,
evenimente (artistice, istorice) locale devenite tradiionale, etc
Discipline implicate: istorie, educaie plastic, TIC, estetic, geografie, aria limb i comunicare,
psihologie, sociologie.
Exemplul 2
Tema: Strada mijloc de exprimare artisitic
Scop: realizarea unui instrument educaional propriu, caracterisitc zonei de domiciliu, pentru evidenierea
formelor de manifestare artistic din trecut pn n prezent, n vederea dezvoltrii simului artistic, dar i a
simului critic.
Pai
1. Stabilii componena echipei colii

27

http://www.herocluj.ro/Detaliu.aspx?t=Scoli-participante&eID=97

39

2. Construii programa portofoliului i stabilii modalitile de realizare a produselor din portofoliu.

Portofoliul poate conine: extrase din literatur care vorbesc despre strad, poezii, cntece, poze, filme
documentare, fotografii, prezentri PPT, documente tip descriere, monografii, jurnal colectiv,
chestionar de evaluare a activitii, chestionar de impresii ale membrilor echipei, cartea de onoare
completat de invitaii expoziiei, fotocopii ale unor tablouri, etc
3. Repartizai sarcinile membrilor echipei i planificai activitile n timp
4. Punctele de referin pentru activiti sunt elemente ce in de strad (despre strad, de pe strad-lucrri
artisitice, evenimente cultural-artisitice tradiionale i din perioada proiectului)
Discipline implicate: aria limb i comunicare, istorie, educaie plastic, educaie muzical, educaie
civic, TIC, istorie, psihologie, metodologia CDI.
2.4.4.5. Ce este debrifing-ul i cum se realizeaz28
Debrifing-ul este procesul de reflecie asupra experienelor activitii la care am participat.
Discuiile generate n grup au scopul de a clarifica reaciile, gndurile i rspunsurile care au fost generate
de experiena (lectura unei povestiri, jocul) trit. Lectura povestirilor, nsoit de debrifing dobndete
valenele formative ale discuiei n grup. Jocurile nsoite de debrifing dobndesc valenele aplicaiilor.
Traseul didactic utilizeaz toate tipurile de activiti din piramida nvrii. Utilizarea tehnicii debrifingului permite creterea ratei reamintirii i trecerea de la atitudinea de receptare, la cea de implicare n
nvare, cf. piramidei nvrii.29
Activitatea
Rata reamintirii
Ascultarea unei prelegeri, expuneri.
5%
Citirea informaiilor
10%
Urmrirea mesajelor audio-video
20%
Demonstraii
30%
Discuii n grup
50%
Aplicaii (learning by doing)
75%
nvarea altor persoane/
90%
Utilizarea imediat a ceea ce s-a nvat

Atitudinea elevului
receptarea informaiilor
idem
idem
idem
aplic ce au nvat
idem
idem

Etapele n debrifing respect definiia nvarea este tranformarea experienei n cunotine utile i
etapele nvrii prin experien a lui Kolb:30 experiena concret (a face); reflectare/observare (a simi);
interpretare/generalizare (a gndi); transfer, aplicare, idei, soluii (a testa)
Etapele debrifing-ului sunt:
Reflectare
1.Descrierea a ceea ce s-a auzit i trit (lectura povestirii), realizat i trit (jocul): Ce imagini sau scene v
amintii? Ce oameni, comentarii, cuvinte vi s-au ntiprit n minte? Ce idei, oameni v-au atras atenia i de
ce? Ce sunete, senzaii tactile v amintii? Ce alte elemente v amintii? Care au fost momentele eseniale
ale aciunii (din poveste, sau joc)? Ce cuvinte ai reinut n mod special? Ce fapte v-au atras atenia n
mod special?
2.Exprimarea sentimentelor: cum v-a afectat aceast experien? Cum v-ai simtit? Ai fost surprini,
ngirijorai n vreun moment al experienei? Care a fost i este dispoziia voastr sufleteasc? Cum a
reacionat cel de lng voi, grupul? Ai fost surprini/ suprai/ entuziasmai/ curioi/ confuzi/ descurajai
de ceva anume n aceast experien?
Interpretare/generalizare
3.Evaluarea experienei: ce a fost bine i ce a fost ru n aceast experien? Care a fost aspectul cel mai
important din ea? Ce concluzii putem trage din aceast experien?

28

***Curs formare de formatori, Fundaia Noi Orizonturi, pp.15-20

www.geoffpetty.com
30
***Curs formare de formatori, Fundaia Noi Orizonturi, p.14.
29

40

4.Analiza experienei i a sentimentelor trite: Ce am putea nva din aceast experien?Ai mai avut
astfel de experiene n via? V-a afectat modul de a privi lucrurile pe viitor, aceast experien?
5.Concluzionare: Ce putem reine din aceast experien? Ce este important de inut minte? Ce putem
generaliza i din ce perspectiv?
Transfer
6.Aciune-transfer: Care din concluzii le poi utiliza n practica personal? Unde vei putea utiliza ceea ce
s-a concluzionat?
2.5. Cultura complexitii
2.5.1. Potenialului individual
2.5.1.1. Dezvoltarea optim a unei persoane proces de autoactualizare a potenialitilor i a
capacitilor
Modelul optim de abordare a personalitii umane, a structurii i dezvoltrii ei este modelul
structural-sistemic i relaional-dinamic. Un astfel de model realizeaz o sintez integrativ ntre
perspectiva psihologic (intrapersonal) i cea psihosocial (relaional, interpersonal), ntre abordarea
structural i cea dinamic-procesual.
Coordonate eseniale ale dezvoltrii optime :
- persoana dispune la un moment dat, de mecanisme psihice structurate ntr-un ansamblu unitar i coerent
(sistem) care-i confer identitate psihoindividual, o personalitate i un Eu inconfundabile. Prin
intermediul acestor mecanisme psihice, persoana realizeaz cunoaterea i relaionarea cu mediul
existenial;
- mediul (fizic i social) n care triete persoana este n continu schimbare; solicitnd-o s rspund
provocrilor prin transformri adaptive i creativ-inovative;
- mediul existenial al individului este un spaiu de via personalizat;
- formarea i dezvoltarea structurilor de personalitate presupun relaionarea i interaciunea dinamic
individ-mediu;
- n i prin relaionarea cu ceilali ( mediul social), persoana realizeaz cunoaterea de sine concretizat n
conceptul de SINE;
- cunoaterea de sine adecvat (realist, concret) conduce la cristalizarea credinei autoeficienei i a
internalismului factor care determin nivelul performanelor n activitate; persoana dobndete
ncredere n forele proprii, devine optimist i are sentimentul autorealizrii i automplinirii; 31
- strile de sntate i funcionalitate optim a persoanei sunt n strns legtur cu msura n care aceasta
achiziioneaz cunotine i abiliti care s-i permit adaptarea cu cucces la solicitrile realitii, aflate n
pemanent evoluie32
- cauza schimbrii evolutive, a dezvoltrii personalitii, o constituie dezechilibrul funcional a persoanei
ca urmare a neconcordanei dintre capacitile acesteia i cerinele mediului,
- persoana dobndete prin nvare, ntr-un cadru adecvat, abiliti necesare pentru a realiza performane
ridicate, fapt care o motiveaz s se dezvolte permanent.
2.5.1.2 Indicatori i standarde ale optimizrii dezvoltrii umane
- funcionalitatea cognitiv adecvat i eficient a pesoanei;
- dezvoltarea armonioas, multidimensional a personalitii;
- valorificarea maximal a potenialului psihoindividual al personaei;
- integrarea diverselor aspecte ale eului ntr-un concept de Sine unitar, coerent i consistent, adaptabil la
realitate;
- practicarea unui stil de via sntos i dobndirea de ctre persoan a unei stri generale de bine
2.5.1.3. Dezvoltarea psihic adecvat i eficient a personei funcionarea mecanismelor cognitive
ale persoanei
31
32

Ion Al. Dumitru, Consiliere psihopedagogic, Ed. Polirom, 2008.

Ion Al. Dumitru, Consiliere psihopedagogic, Ed. Poliromm, 2008.

41

- dezvoltarea cognitiv se refer la formarea unor capaciti i competene necesare gndirii i cunoaterii
realitii;
- abilitile capacitile i competenele umane sunt implicate n achiziionarea, procesarea, organizarea,
nelegerea i utilizarea informaiilor despre lume i despre sine;
- la realizarea cunoaterii particip: percepia, memoria, gndirea, imaginaia, limbajul ca mecanisme
psihice susinute de atenie, motivaie i afectivitate;
- abilitile cognitive sunt un mod de structurare, la nivel uman, a inteligenei, a modurilor i a stilului de
gndire, a cerativitii, a modalitilor de relaionare interpersonal;
- dezvoltarea cognitiv plasat n contextul social marcheaz rolul relaionrii cu ceilali; cooperare,
comunicare, construirea cunoaterii, ntrajutorarea etc.
cola focazilazat pe nevoile, interesele i aspiraiile formabilului realizeaz pregtirea i formarea
personalitii acestuia sub toate aspectele: cognitiv, afectiv, comportamental, etc, asigurnd condiiile
unei dezvoltri armonioase, optime a acestuia.
2.5.1.4. Dezvoltarea armonioas a personalitii
Conceptualizarea acceptabil a dezvoltrii armonioase a personalitii este dat de cele patru dimensiuni:
- dimensiunea biologic(fizic) - procesul creterii i maturizrii ,n limitele asigurrii funcionrii
adecvate a structurilor de personalitate
-dimensiunea cognitiv procesarea informaiilor (scheme mentale,cunotine declarative i
procedurale,moduri de reprezentare i de rezolvare a problemelor) care s duc la cunoaterea realitii i
a cunoaterii de sine; relaionarea i adaptarea flexibil la cerinele mediului; materializarea dorinelor i a
aspiraiilor proprii;
- dimensiunea afectiv (emoional)- abiliti de controlare a emoiilor i de canalizare a energiilor
acestora pentru rezolvare cu succes a problemelor; eecul autocontrolului conduce la emoii ratate care
genereaz stri de angoas, anxietate, fric, team, spaim, nelinite, teroare, panic, stres. Gestionarea
pozitiv a acestor stri n sensul diminurii i transformrii lor n surse de potenare a activitii persoanei
este un semn de inteligen emoional;
- dimensiunea comportamental evideniat de adecvarea actelor, reaciilor personei, precum i a
atitudinilor i opiunilor sale valorice la contexte situaionale diverse, n funcie de anumite principii,
reguli i norme dezirabile social i asumate de individ.2
Concluzionnd, dezvoltarea optim a personalitii cuiva este rezultatul evoluiei personei n cauz, sub
aspect biologic, cognitiv, emoional i comportamental toate integrate ntr-o construcie armonioas,
echilibrat, n care cele patru aspecte se susin reciproc.
Potenialul individual este polimorf caracterizat de un set de trasaturi cantitative i calitative cum
ar fi:
-imagine de sine realist i autoevaluare conform cerinelor
- acceptare de sine i acceptarea celor din jur realist
- focalizarea ateniei pe probleme importante cu rezolvare posibil
- manifest entuziasm i poft de via
- detaare de anumite situaii i relaii
- simte nevoia unor experiene de via variate
- fac aprecieri corecte a situaiilor,lucrurilor,oamenilor
- ataament fa de anumite valori
- au sentimentul apartenenei la o anumit comunitate
- ntrein relaii apropiate cu civa oameni speciali
- manifest tolerane de ordin etnic, rasial, religios
- i pun n valoare creativitatea i au simul umorului
2.5.1.5. Caracteristici eseniale ale funcionrii optime a personei ntr-o societate liber i
democratic
- responsabilitatea personal asumarea liber a consecinelor alegerilor i a comportamentului adoptat
ntr-o situaie dat;

42

- capacitatea de a aveaea releii interpersonale pozitive abiliti de cooperare, negociere, rezolvare

constructiv a conflictelor, etc. ;
- apartenen la un grup social mprtirea valorilor ecestuia i aciunea pentru atingerea unor scopuri
comune la stanadardele stabilite mpreun;
- asumarea unor norme i valori dezirabile social transpuse ntr-un sistem personal de credine,
convingeri i idealuri
2.5.1.5.1 Conceptul de sine i dezvoltarea optim a personalitii umane
Conceptul de sine (Self) presupune:
- nelegerea structurii i dinamicii personalitii umane ;
- utilizarea unor concepte cu valoare integratoare ridicat i cu o for explicativ crescut
Sinele structur psihic relativ stabil care se formeaz n ontogeneza individului, n cadrul i prin
intermediul proceselor de socializare i educaie.
Cunoaterea sinelui(cunoaterea de sine) include:
- conceptul de sine (Self-concept);
- imaginea de sine (Self image)
- aprecierea, evaluarea, stima de sine (Self esteem) 33
Procesul realizrii cunoaterii de sine este nsoit de triri afective care-i confer persoanei sentimentul
valorii sale, al locului (statusului social).
Aspectele dimensiunilor Sinelui:
- Sinele real felul n care ne percepem i ne evalum n mod real, la un moment dat, n prezent;
- Sinele ideal imaginea i aprecierea de sine proiectate, cum ar dori persoana s tie n viitor;
- Sinele cuvenit, dorit ceea ce crede persoana c ar tebui / c s-ar cuveni s devin;
- Sinele anxios ceea ce persoana nu ar dori s se mplineasc, de care, eventual, se teme;
- Sinele dispreuit - ceea ce persoana dispreuiete la ea nsi.
Integrarea acestor dimensiuni ntr-un concept sintetic, cu valoare explicativ crescut privind structura i
dinamica personalitii este necesar i benefic dezvoltrii optime a personalitii umane
2.5.1.6. Componente ale strii de bine
- acceptarea de sine atitudine pozitiv fa de sine, acceptarea calitilor i defectelor proprii, percepia
i evaluarea pozitiv a experienelor trecute i ncedere n viitor;
- relaii pozitive cu ceilali ncredere n oameni, sociabilitate, afectivitate, empatie;
- autonomie independen, hotrre, rezisten la presiunile grupului, autoevaluare dup standarde
personale autoimpuse;
- control sentiment de competen i de control personal n rezolvarea sarcinilor; subiectul i creeaz
oportuniti pentru satisfacerea nevoilor personale, ntreprinde aciuni conforme cu un sistem propriu de
valori;
- sens i scop n via activitate direcionat spre obiective de durat medie i lung; persoana valorific
pozitiv experienele, are bucuria prezentului i relevana viitorului convingerea c merit s te implici,
curiozitate;
- dezvoltare personal deschidere la experiene noi sentimentul valorizrii propriului potenial,
capacitate de autoreflexie, percepia schimbrior de sine pozitive, autoeficien, flexibilitate, creativitate,
nevoia de provocri, nonconformism, respingerea rutinei.
2.5.2. Mediu de nvare favorabil dezvoltrii optime a personalitii umane
Acest mediu trebuie s fie structurat astfel nct :
- s ofere oportuniti diverse variate i stimulative pentru angajamentul i inplicare a elevilor
(situaii i activiti noi i diverse, relaii i roluri noi, idei i valori - care s conduc la dobndirea de
abiliti i competene pentru succes;

33

Andrei Cosmovici, Psihologie colar, Ed. Didactic, Bucureti, 2006

43

- s conin resursele (fizice, materiale, psihologice, sociale) necesare realizrii nvrii eficiente i
durabile n scopul dezvoltrii;
- s furnizeze recompense materiale i psihologice, extrinseci, i intriseci, pentru ncurajarea i stimularea
nvrii
2.5.3. Consiliera psihologic pentru dezvoltarea optim a personalitii umane proces de nvare
focalizat pe individ, personalizat, valorific abiliti i capaciti n scopul dezvoltrii personalitii
individuale.
n concluzie dezvoltarea optim a personalitii umane presupune:
- integrarea diverselor aspecte i dimensiuni ale EULUI
- constituirea unui Sine coerent adaptat diverselor situaii
- stil de via sntos i stare general de bine
- medii i contexte de nvare favorabile (oportuniti/resurse/recompense)
- consiliere psihopedagogic
un mod de potenare a dezvoltrii optime a personalitii umane (pentru a avea oameni eficieni,
pragmatici, sntoi i robuti, optimiti i ncreztori n viitor ,fericii) 1
2.5.4. Operaii de ordin superior ale gndirii n procesul instructiv-educativ
Gndirea un proces de mare complexitate , succesiune de operaii care duc la dezvluirea unor
aspecte importante ale realitii i la rezolvarea anumitor probleme.
2.5.4.1. Operaiile generale ale gndirii34
- comparaia - moment iniial al refleciei, apropierea pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene n
scopul stabilirii de similitudini i diferene ntre ele pe baza analizei i sintezei
- analiza obiectelor sau a fenomenelor : separarea mintal a unor obiecte, fenomene nsuiri, pri,
elemente
- sinteza - legtur stabilit ntre obiecte, fenomene sau diferitele lor pri, elemente sau nsuiri
- abstractizarea:controvers imaginar, sprijinit din cnd n cnd, de evocarea unor fapte sau fenomene
concrete; analiz a esenialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau relaii eseniale dintre
fenomene
- generalizarea: operaia prin care extindem o relaie stabil ntre dou obiecte sau fenomene
2.5.4.1.1. Supradotarea este o manifestare uman deosebit, cu multiple faete, avnd ca element comun
excepionalitatea realizat prin combinarea fericit a unor capaciti intelectuale i aptitudini deosebite cu
anumite trsturi de personalitate (n condiiile unui mediu socio-familial-cultural favorizant).
Copiii supradotai nu constituie un grup populaional omogen. Nu se poate vorbi de un profil psihologic
unic. Supradotaii constituie un grup aparte, care se difereniaz prin caracteristicile de personalitate, stil
de nvare, mod de interacionare cu semenii 35.
Ei trebuie considerai persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru c sunt speciali.
Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectual superioar mediei, (la nivel psihometric,
peste 130), observndu-se diferene cognitive att la nivel cantitativ, ct i calitativ, o maturitate mai mare
(percepie i memorie vizual), dezvoltarea capacitii metacognitive la o varst timpurie (aproximativ 6
ani) i intuiie n rezolvarea problemelor, talent creativ i motivaie intrinsec pentru nvare, precocitate
i talent Cea mai complet definiie a supradotrii a fost prezentat n Raportul Maryland, propus de
Comisia pentru Educaie a Ministerului Educaiei din Statele Unite (la Congresul pe tema educaiei,
1971). Conform ei, copiii supradotai i talentai sunt acei copii capabili de performane ridicate, care
demonstreaz achiziii i /sau abiliti poteniale, precum: capacitate intelectual general, aptitudine
academic specific, gndire creativ sau productiv, capacitate de lider, arte vizuale i reprezentative,
capacitate psihomotorie.

34
35

Idem
Ibidem

44

Educaia copiilor supradotai nu este o educaie elitistic, nu se adreseaz unui procent redus din educaia
colar, ci, prin programele de acumulare, accelerare i ndrumare, sunt promovate, formate i
dezvoltate abilitile naturale i potenialele tuturor categoriilor de copii. O alternativ educaional poate
i trebuie s fie orientat ctre principii de dotare intelectual, respectiv emancipare, i nu manipulare.
Declaraia de la Lisabona respect toate principiile enunate i exprimate clar de zeci de ani de sistemul
de educaie a copiilor supradotai. Educaia copiilor supradotai nu vine n contradicie, ci se suprapune i
respect sistemul de nvmnt existent, ns se bazeaz pe un curriculum, programe i metodologii de
nvmnt i practic ce pot mbogi oferta grdinielor, colilor, liceelor i universitilor, la alegerea
acestora.
Aceti copii necesit programe i/sau servicii educative superioare celor care se gsesc, de regul, n
programa colar, n vederea realizrii contribuiei lor fa de sine i fa de societate. Este posibil ca
aceti copii capabili de realizri nalte s nu - i fi demonstrat nc potenialul printr-un randament nalt,
de aceea este foarte important identificarea lor de ctre persoane calificate profesional.
2.5.4.1.2. Pentru elevii cu dizabiliti cognitive pot fi utilizate interfee grafice, limba matern ca
modalitate de interaciune, informaie organizat,segmentat, modulat, limitat, care poate fi
suplimentat la cerere.
Pentru elevii cu deficiene de vedere interfaa poate permite creterea fonturilor sau a contrastului, sau
chiar sisteme de interaciune n Braille sau n limbaj natural.
Pentru elevii cu dificulti severe i multiple de nvare, lumea modelat ofer oportunitatea de a aplica
variante i a gsi soluii posibile la diferite probleme ntr-un mediu controlat. Acest control este legat de
un numr de opiuni din care se alege informaia pentru o decizie corect, evideniindu-se i efectele unei
alegeri greite.
Pentru elevii cu dizabiliti motorii, TIC promoveaz accesul fizic. Cel mai eficient mod de a folosi
tehnologia privete dezvoltarea mobilitii independente (elevul nva s foloseasc scaunul automat cu
rotile descoperind autonomia personal de micare).
Prin abordarea tematic, curriculumul se organizeaz n jurul unor teme, lucru care implic elevii ntr-o
nvare sistematic. Ei pot nva prin activiti practice, n care au ocazia de a nelege i aplica ce au
nvat. Fiecare element este esenial pentru o experien de nvare reuit. Cnd curriculumul se pred
sub form de teme integrate, elevilor li se ofer ocazia de a utiliza experiene diverse pentru a nva i
acumula cunotine. Aceeai tem este privit din mai multe perspective, iar aceste perspective sunt
articulate i subsumate temei. Principiile si elementele strategice ce stau la baza legii proteciei mediului
de exemplu au la baz scopul asigurarii unei dezvoltari durabile a societii. Elevii motivai doar pe
primele dou principii au motivaii comune cu aplicabilitate general care recurge la decizii personale
directe privind de exemplu: principiul precautiei in luarea deciziei sau principiul prevenirii riscurilor
ecologice si a producerii daunelor. Elevii sunt orientai spre adoptarea unor politici concepte de mediu,
armonizate cu programele de dezvoltare a societii.
2.5.5. Gndirea critic i soluionarea problemelor contextuale, reale
2.5.5.1. Gndirea critic este tipul de gndire care se structureaz pe baza unei atente evaluri a
premiselor i dovezilor i care formuleaz concluzii ct mai obiective lund n considerare toi factorii
pertineni i utiliznd toate procedeele logice valide (Carter, 1973).
Capacitatea decizional n societile democratice este un proces la captul cruia un grup ajunge la
consens, prin discuii, dezbateri i analiz. Actul decizional ar trebui s reprezinte mai mult dect simpla
acumulare a unor opinii exprimate. Opiniile trebuie confruntate n sfera public i toi participanii la
discursul public trebuie s asculte cu atenie argumentele fiecruia. Pentru luarea unor decizii autentic
democratice, nici un grup nu trebuie exclus (Lipset, 1995)
Gndirea critic const din procesul mental de analiz sau evaluare a informaiei, mai ales
afirmaii sau propoziii pretinse de unii oameni a fi adevrate. Ea duce la un proces de reflecie asupra
nelesului acestor afirmaii, examinnd dovezile i raionamentul oferit i judecnd faptele.
nvarea gndirii critice este eficient dac sunt respectate anumite condiii:
- crearea unor situaii de nvare i alocarea timpului necesar
- ncurajarea formabililor s gndeasc independent, s speculeze, s reflecteze

45

- acceptarea diversitii de opinii i idei

- implicarea activ prin confruntare de idei, cooperare i colaborare pentru gsirea soluiilor adecvate
- convingerea elevilor c nu vor fi ridiculizai pentru opiniile exprimate
- ncrederea n capacitatea fiecruia de a gndi n mod critic
- aprecierea pozitiv a gndirii critice.
http://ro.wikipedia.org/wiki/Gandire critica36
A gndi critic nseamn a fi curios, a pune ntrebri, a cuta rspunsuri, a cuta cauze i implicaii, a gsi
alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziie pe baza unei ntemeieri argumentate i a analiza logic
argumentele celorlali, a rezolva probleme privitoare la activitatea grupului.
Gndirea critic este considerat un factor-cheie n nvarea eficient. Antrenarea acestui tip de gndire
poate avea ca punct de plecare strategii bazate pe lectura activ, elaborarea raionamentelor, formulare de
ntrebri, elaborare de texte diverse (fie de lectur, comentarii, recenzii, referate, eseuri), folosirea de
metode grafice.
2.5.5.2. Deprinderi de cercetare n gndirea critic37
- a observa nseamn a vedea i a remarca ceva/pe cineva; a privi pe cineva/ceva cu atenie pentru a
remarca diverse elemente.
- a descrie nseamn a defini o persoan/o situaie.
- a compara nseamn a examina oamenii sau lucrurile, a le gsi un gen proxim i o diferen specific.
- a identifica nseamn a arta sau demonstra cum este ceva/cineva; a recunoate ceva/pe cineva ca
individualitate.
- a asocia nseamn a opera conexiuni mentale ntre persoane sau situaii; a le conecta pe baza unei relaii
de co-ocuren sau de cauzalitate.
- a infera nseamn a formula o opinie pe baza informaiei disponibile i a evidenei; a ajunge la o
concluzie; a sugera indirect c o afirmaie este adevrat.
- a prezice nseamn a anticipa un eveniment.
- a solicita nseamn a face o cerere oficial; a face ca o lege, norm, etc. s fie eficient ntr-o situaie
dat; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza ceva n practic..
2.5.5.3. Lista comportamentelor observabile - indivizii ar trebui s:
- descrie i altora situaia
- verifice dac ceilali dispun de toate informaiile i dac au o gndire prtinitoare.
- raporteze situaia la convingerile altora.
- foloseasc reaciile emoionale pentru a sublinia importana i nu ca baz unic a comportamentului.
- i pun ntrebri asupra rezultatului.
- imagineze mai multe moduri de aciune i s ia n considerare ce situaii le-ar limita aciunile.
- gndeasc n colaborare diverse modaliti de a proceda.
- decid care sunt cele mai bune soluii.38
2.5.6. nvarea prin investigare, ciclul IBL i predarea integrat
2.5.6.1.. nvarea prin investigare, ciclul IBL
Utilizarea investigaiei ca demers didactic favorizeaz: exersarea tehnicilor de munc intelectual i
metoda nvrii prin descoperire, coroborarea izvoarelor istorice i interpretarea lor, cultivarea
interesului pentru cercetare, nvarea etapelor proiectrii unei investigaii istorice (Ghid de evaluare,
1996). Etapele parcurse de un demers investigativ includ: identificarea temei, formularea ntrebrilor
referitoare la domeniul de interes, stabilirea obiectivelor investigaiei, identificarea surselor de informare,

36
37

http://ro.wikipedia.org/wiki/Gandire critica
Oxford: Oxford University Press. Callahan, W. P. (1998). Critical thinking and decision making [On-line].

38

Bernart, E. (2003), Metode i tehnici de nvare eficient. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean

46

realizarea unui plan, colectarea informaiilor/datelor, analiza i prelucrarea informaiilor, prezentarea

rezultatelor.
Procesul de nvare parcurge mai multe faze succesive care debuteaz cu motivarea, continu cu
achiziia/ asimilarea cunotinelor i se finalizeaz cu demonstrarea performanei. Ele relev
complexitatea nvrii, varietate produselor ei i a gradelor de asimilare a noilor cunotine.
Faza de motivare i ofer elevului imaginea a ceea ce nvarea i permite s realizeze. n acest scop sunt
necesare urmtoarele activiti ale educatorului: captarea ateniei, provocarea curiozitii, a unei atitudini
de deschidere, prin prezentarea obiectivelor nvrii ntr-un context semnificativ pentru elev. La
educabili ponderea automotivrii crete. Faza de achiziie include reactualizarea cunotinelor anterioare
necesare i asimilarea noului coninut, desfurate ca activiti individuale i sociale.
Faza de performan corespunde verificrii gradului n care s-a produs nvarea la fiecare elev.
Mecanismele nvrii colare implic 3 clase de operaii, integrate n aciuni didactice:
- transfer clasic (utilizarea cunotinelor vechi n situaii noi);
- transfer analogic de la situaia surs (SS) la situaia int (S) (descoperirea unor similitudini pariale
ntre vechile (SS) i noile (S) cunotine);
- formulare i testare de ipoteze;
- inducie i generalizare;
- particularizare (asimilarea noului prin raportare la un exemplu cunoscut).
nv area bazat pe investigare (inquiry based learning) este procesul atent, direc ionat i intenionat
de diagnosticare a problemelor, experimente cu evaluare detaliat, i identificarea de alternative,
formularea de ipoteze, cutarea de informaii, construirea de modele, dezbaterea cu colegii, i
formularea de argumente coerente.39
n lucrarea Standarde Naionale pentru tiina Educaiei (National Science Education Standards - NSES),
lansat de ctre Consiliul Naional de Cercetare (NRC) n 1996, defini ia nv rii prin investigare este
urmtoarea:
nvarea bazat pe investigare i are originea n diversele moduri n care cercettorii studiaz lumea
natural i propun explicaii pe baza dovezilor rezultate din munca lor. De asemenea, nvarea prin
investigare, se refer la activitile tinerilor (copii, elevi,studeni) n care acetia i dezvolt cunoaterea
i nelegerea ideilor tiinifice, a modului n care studiaz oamenii de tiin. nvarea bazat pe
investigare este o activitate complex care implic realizarea de observaii; punerea de intrebari;
examinarea crilor i a altor surse de informaii pentru a vedea ceea ce este deja cunoscut; cercetarea
planificat; revizuirea a ceea ce este deja cunoscut n lumina unor dovezi experimentale; folosirea de
instrumente pentru a colecta, analiza i interpreta date; propunerea de rspunsuri, explicaii, i ipoteze; i
nu n ultimul rnd, comunicarea rezultatelor. Aceast mod de nvare necesit identificarea de ipoteze,
utilizarea gndirii critice i logice, i luarea n considerare a unor explicaii alternative. Elevii se vor
angaja n anumite aspecte ale nvrii prin investigare pe msur ce nva modul tiinific de cunoatere
a lumii naturale, dar ei, de asemenea, ar trebui s dezvolte capacitatea de a realiza o cercetare/investigaie
tiinific complet.
NSES (NRC, 1996) de fapt se refer la modul n care oamenii de tiin fac cercetri i-l prezint
acest lucru ca pe un ciclu de nvare prin investigare, care poate lua multe forme idealizate, cum ar fi
cele prezentate n figura 1 i figura 2, similare cu cele eviden iate n cazul experimentului.

39

Linn, Davis, & Bell, 2004; Internet Environments for Science Education, Lawrence Erlbaum Associates

47

Formularea
concluziilor

Observarea

ntrebarea care
ini iaz
cercetarea

Procesarea
datelor
colectate

Experimentul

Construc ia
teoriei care
sus ine
cercetarea

Fig.5.1. Ciclul nvrii prin investigare (Inquiry based learning)40

5.3.2. Argumente pentru o predare bazat pe tema de cercetare
Investigaia este fundamental pentru cercetarea tiinific. Demersul tiinific investigativ are
ns similitudini frapante cu procesul de nvare. La fel ca n tiine, investigaia ca demers didactic41:
se centreaz pe o ntrebare/ problem/ fenomen;
ncepe cu ceea ce elevii tiu, angajndu-i n cutarea rspunsurilor i a explicaiilor (ceea ce
presupune colectarea i analizarea informaiilor, avansarea de predicii, crearea, modificarea i
respingerea unor explicaii);
continu cu relaionarea rezultatelor cu cunotiinele din domeniu conducnd la aprofundarea
nelegerii i la asumarea de ctre elevi a propriei nvri;
se finalizeaz cu folosirea noii perspective dobndite pentru a aborda noi probleme i a testa i
dezvolta explicaiile obinute pentru alte fenomene de interes.

40

41

Btapartners, 2009; a learning route to inquiry investigations and modelling

Etapele investigaiei variaz dup diferii autori. Iat mai jos paii propui n National Standards for Science Education, 1996: observare, formulare de
ntrebri, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaiei, colectarea, analizarea i interpretarea informaiilor, propunerea rspunsurilor i a
explicaiilor, comunicarea rezultatelor.

48

Fig 5.2. Alt reprezentare a ciclului de nvare prin investigare n 6 etape42

n consecin, prin intermediul acestui proces, elevii sunt pui n situaia reorganizrii structurilor
de gndire. n acelai mod, oamenii de tiin i reorganizeaz reprezentrile asupra lumii n urma
rezultatelor investigaiei. Din aceast perspectiv, investigaia pare s fi e o metod adecvat didacticii
disciplinelor tiinifi ce, prin aceea c propune un demers care conduce la formarea de concepte,
deprinderi i atitudini specifi ce tiinelor. Rmne oare investigaia un demers didactic valabil numai
pentru nvarea tiinelor?
n cartea Cercetarea i Standardele Naionale de tiina Educaie: Un ghid pentru predare i
nvare43 rolul elevului n nvarea bazat pe investigaia tiinific este rezumat n urmtoarea list de
eseniale caracteristici de cercetare n clas, elevii:
sunt antrenai de ntrebri la care se preteaz la investigarea empiric, i pot conduce la colectarea i
utilizarea datelor pentru a dezvolta explicaii pentru fenomene tiinifice.
acord prioritate dovezilor, cu accent pe dovezi empirice/ experimentale ca baz pentru explicaii despre
cum funcioneaz lumea natural.
formuleaz explicaii pornind de la elemente de dovezi empirice/experimentale pentru a rspunde
ntrebrilor orientate tiinific i, prin aceasta, pentru a construi noi cunotine.
comunica explicaiile lor, oferind astfel o revizuire mai critic a probelor/dovezilor experimetale i
raionamentul care st la baza explicaiilor.
5.3.3. ntrebrile esena iniierii oricrei investigaii tiinifice
Dennie Palmer Wolf44, sugereaz c exist patru categorii mari de ntrebri: ntrebri deductive,
ntrebri de interpretare, ntrebri de transfer i ntrebri despre ipoteze.
NTREBRI DEDUCTIVE
Aceste ntrebri solicit elevilor s mereg dincolo de informaiile disponibile. De exemplu aflat n
situaia de a a stimula spiritul de observaie al elevilor n legtur cu informaia extras de acetia dintr-o
footgrafie, profesorul ntreab: Ce tim privind acaest fotografie?. Prin chestionare atent i discutarea
sistematic elevii pot identifica o suuit de elemente, reprezentnd tot attea indicii legate de subiect:
indiciii asupra coninutului, tehnicilor folosite, mesajului transmis de fotograf. Pentru a determina elevii
s treac dincolo de aspecte factuale le cerem s identifice aceste indicii i discutm ce deducii sunt
justificate.
NTREBRI DE INTERPRETARE.
42

Llewellyn, 2002; Inquire Within, p. 13-16

NRC, 2000. The National Academies Press, p. 25
44
Dennie Palmer Wolf, THE ART OF QUESTIONING, publicat de Academic Connections in 1987
43

49

Dac ntrebrile deductive solicit elevilor s gsesasc informaii lips, ntrebrile de interpretare le
propun s neleag consecina informaiilor sau ideilor. Dac greutatea unui corp n condiii de
imponderabilitate devine zero, ce putem spune despre masa sa?, etc.
NTREBRI DE TRANSFER.
Dac ntrebrile deductive i de interpretare solicit unui elev s vad n profunzime, ntrebrile de
transfer produc o extensie n gndire, cerndu-i acestuia s-i foloseasc cuno tin ele n situaii noi.
Profesorul precizez "n acest semestru ai studiat trei regizori: Fellini, Hitchcock, i Kurosawa.
Imaginai-v c suntei un critic de film i scriei o cronic a fimului Scufia Roie asa cum ar fi pus n
scen de unul dintre acetia."
NTREBRI DESPRE IPOTEZE.
Sunt cele bazate pe ceea ce poate fi anticipat i testat aparin cu precdere tiinelor. Dar putem aprecia c
nu n mod exclusiv. Cnd citim un roman, ne-am adunat dovezi despre o lume de poveste, priceperea
autorului de a folosi cuvntul scris, stilul autorului, toate n intenia de a anticipa ceea ce s-ar putea
ntmpla n capitolul urmtor. Departe de a lsa elevii lor adncii n coninuturi teoretice de dansuri,
piese de teatru, sau ficiune, profesori calificai sonda pentru previziuni ca o modalitate de a face elevii
activ contieni de ateptrile lor.
5.3.4. Dimensiunile rolului cadrului didactic n predarea bazat pe tema de cercetare
O viziune asupra celor ase dimensiuni ale rolului cadrului didactic n predarea bazat pe
cercetare/investigaie tiinific rezult din urmtoarele45:
A. Cadrul didactic planific un o unitate de nvare bazat pe nvarea prin cercetare pentru elevii si.
Selecteaz strategiile de predare i evaluare ce vor sprijini dezvoltarea nelegerii elevilor i dezvolt o
comunitate de nvare.
Selecteaz coninutul, l adapteaz i proiecteaz curriculum astfel nct s corespund intereselor,
cunotinelor i nivelului de nelegere i de experien anterioar al elevilor.
Colaboreaz cu colegii de la alte discipline i niveluri de studiu.
B. Cadrul didactic ghideaz i faciliteaz nvarea.
Focalizeaz i sprijin cercetarea nteracionnd cu elevii.
Orchestreaz dialogul dintre elevi n formularea argumentelor/ideilor tiinifice.
Provoac eelevii s accepte i s-i mpart responsabilitatea n beneficial propriei nvri.
Recunoate diversitatea elevului i ncurajeaz toi elevii s participe n totalitate n procesul nvrii.
Joac rolul de model de caracter de cercettor prin evidenierea curiozitii, deschiderii fa de noi idei i
date i prin scepticism, totodat.
C. Cadrul didactic se angajeaz n realizarea unei evaluri asupra predrii dar i nvrii elevilor.
Utilizeaz multiple metode i colecteaz sistematic date despre nelegerea i abilitile elevilor.
Ghideaz elevii n autoevaluare.
Reflecteaz asupra i mbuntete practica predrii.
D. Cadrul didactic proiecteaz i coordoneaz mediul de nvare ce asigur elevului timp, spaiu,
resurse necesare pentru nvare.
Structureaz timpul disponibil astfel nct elevul s fie capabil s se angajeze ntr-o investigaie extins.
Creeaz un cadru pentru activitatea elevului care este flexibil i adecvat investigaiei tiinifice.
Identific resursele externe colii i face disonibile i accesibile elevului instrumente tiinifice,
materiale, medii i resurse tehnologice.
Implic elevii n proiectarea mediului nvrii.
E. Cadrul didactic dezvolt comuniti de nvare ce reflecteaz asupra rigorii intelectuale a
investigaiei tiinifice i atitudini i valori sociale favorabile nvrii prin aceast metod.
Prezint i solicit respect tuturor elevilor pentru diverse idei, abiliti i experiene.
Determin elevii s aib o voce semnificativ n decizia asupra coninutului i contextului muncii lor i
solicit elevilor s-i asume responsabilitatea pentru nvarea tuturor membrilor comunitii.
Cultiv colaborarea dintre elevi.
45

NRC, 2000, Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning. The National Academies Press, p. 22-23

50

 Modeleaz i accentuez abilitile, atitudinile i valorile cercetrii.

F. Cadrul didactic particip activ la continuarea planificrii i dezvoltrii programelor de promovare a
metodei cercetrii n coal la diferite discipline.
Planific i dezvolt programe de promovare a metodei cercetrrii ca metod activ de instruire la orice
disciplin.
Particip decisional la alocarea de timp i resurse pentru aceste programe.
Particip deplin la planificarea i implementarea dezvoltrii profesionale personale i n echip prin
intermediul unor astfel de programe.
5.3.5. Gradul de aprofundare corelat cu nivelul competenelor
Literatura de specialitate evoc urmtoarea ierarhie a competenelor care se bazeaz pe gradul relativ de
aprofundare a proceselor intelectuale care se produc prin metoda cercetprii / investigaiei tiinifice46:
C
C
C
Coom
mppeetteennee
Coom
mppeetteennee ddee bbaazz C
Coom
mppeetteennee
Coom
mppeetteennee
rruuddiim
aavvaannssaattee
iinntteeggrraattee
meennttaarree
Observarea
Identificarea
Identificarea
Rezolvarea de
Colectarea i
variabilelor
problemelor de
probleme compelxe
nregistrarea datelor
Construirea unui
investigat
din lumea real
Sintetizarea unor
Formularea de
tabel de date
Proiectarea i
explicaii ipotetice
concluzii
Construirea unui
coordonarea
complexe
Comunicarea
grafic
tiinific a
Stabilirea de legi
Clasificarea
Descrierea
investigaiei
empirice pe baza
rezultatelor
dependenelor dintre Utilizarea
probelor i logicii
Msurarea diferitelor variabile
tehnologiei li
mrimi
Achiziia i
matematicii n timpul Analizarea i
evaluarea
Luarea deciziiilor
porcesarea datelor
investigaiei
argumentelor
nivel rudimentar
Analizarea
Generarea
tiinifice
Explicarea
investigaiilor
principliilor prin
Construirea
Intuirea
Definirea variabilelor procesul de inducie
demersului logic
dpdv operaional
Comunicarea i
Generarea
Poriectarea
pregtirea unui
prediciilor prin
investigaiilor
argument tiinific
procesul de deducie
Experimentarea
Investigaie ipotetic
Formularea
ipotezelor
Luarea deciziilor
nivel de baz
Dezvoltarea
modelelor
Evaluarea
variabilelor
SScczzuutt
R

Riiddiiccaatt
G
Grraadduull ddee aapprrooffuunnddaarree

5.3.6. Descriptori specifici pentru investigaia tiinific clasele 5-8

46

Wenning, Carl, 2005. Levels of Inquiry: Hierarchies of pedagogical practices and inquiry processes. Journal of Physics Teacher Education Online, 2(3), 3-

11

51

Conform Standardului naional pentru Educaie descriptorii specifici pentru investigaia tiiniifc pentru
clasele 5-8 n SUA sunt urmtorii:
1. Identificarea ntrebrilor pentru investigaia tiinific
1.1 Identificarea ntrebrilor test
1.2 Reformularea ntrebrilor greite
1.3 Formularea ipotezelor
2. Proiectarea investigaiei tiinifice
2.1 Proiectarea investigaiei tiinifice pentru a testa o ipotez
2.2 Identificarea variabilelor independente, variabilelor dependente, i a variabilelor ce necesit
verificare
2.3 Definirea operaional a variabilelor bazate pe caracteristici observabile
2.4 Identificarea defectelor n proiectarea investigaiei tiinifice
2.5 Utilizarea de proceduri sigure
2.6 Efectuarea de teste multiple
3. Uilizarea de instrumente i tehnici de colectare a datelor
3.1 Colectarea datelor prin folosirea de instrumente i tehnici adecvate
3.2 Msurarea folosind uniti de msur standardizate
3.3 Compararea, gruparea altor obiecte pe baza caracteristicilor
3.4 Cosnstruirea i/sau utilizarea sistemelor de clasificare
3.5 Utilizarea i asigurarea preciziei n colactarea datelor
3.6 Descrierea unui obiect n relaie cu alt obiect (ex. poziia sa, micarea, direcia, simetria,
dispunerea n spaiu sau forma)
4. Analizarea i descrierea datelor
4.1 Explicaii difereniate pentru descriere )genul proxim, diferena specific)
4.2 Construirea i utilizarea reprezentriilor grafice
4.3 Identificarea de modele i relaii ntre variabile din datele colectate
4.4 Utilizarea abilitilor matematice la analiya i interpretarea datelor
5. Exlicarea rezultatelor i formularea concluziilor
5.1 Observaii difereniate prin deducie
5.2 Propunerea unie explicaii bazate pe observaie
5.3 Utilizarea datelor colecatte pentru a face deducii i/sau anticipa tendine
5.4 Formularea unei explicaii logice despre relaiile cauz-efect n datele dintr-un experiment
6. Recunoaterea explicaiilor alternative i a ipotezelor de lucru
6.1 Considerea explicaiilor alternative
6.2 Identificarea raionamentelor defectuoase nesusinute de date
7. Comunicarea Procedurilor tiinifice i explicaiilor
7.1 Comunicarea experimental a metodelor de cercetare i/sau procedurilor de lucru
7.2 Utlizarea probelor i observaiilor pentru explicarea i comunicareab rezultatelor
7.3 Comunicarea cunotinelor provenite dintr-o cercetare oral i prin rapoarte scrise cuprinznd
scheme, diagrame sau grafice dup cum este cazul
5.3.7. Ce fac elevul / profesorul n cadrul unitii de nvare bazat pe proiectul de cercetare47
Urmtoarea list descrie comparativ rolul ndeplinit de fiecare membru al acestui parteneriat elevprofesor n cadrul activitilor proiectate a se desfura prin metoda proiectului de cercetare:
Elevii se percep pe sine ca fiind cei care
Profesorul reflecteaz asupra scopului i
nva n cadrul unui process de nvare
proiecteaz activitatea de nvare bazat
pe proiectul de cercetare
sunt nerbdatori s nvee.
planific modaliti prin care fiecare
demonstreaz c doersc s afle i s
elev va fi implicat activ n procesul
experimenteze mai mult.
nvrii.
47

Joe Exline "Inquiry-Based Science, What Does It Look Like?" publicat n CONNECT MAGAZINE, martie.aprilie 1995.

52

caut s colaboreze i s lucreze n

cooperare cu profesorul i colegii.
sunt mai ncreztori n procesul de
nvare, demonstreaz dorina de a
modifica ideile i i asuma riscuri
calculate, i afieaz un scepticism
corespunztor
Elevii accept o "invitaie de a nva" i
de bun voie se angajeaz ntr-un proces
de explorare.
manifest curiozitate i observ
deliberat.
exploreaz n jur, cutnd, selectnd
i utiliznd materialelel de care au
nevoie.
discut unii cu alii i cu profesorul
despre observaii i pun ntrebri.
ncearc s-i testeze propriile idei.
Elevii pun ntrebri, propun explicaii i
folosesc observaiile.
pun ntrebri
(verbal sau prin
aciuni).
utilizeaz ntrebri ce conduc la
activiti ce genereaz alte ntrebri
sau idei.
observ critic, privind i ascultnd.
valorific i formuleaz ntrebri ca
parte important a nvrii.
fac conexiuni cu ideile anterioare.
Elevii planific i se implic activ n
activitile de nvare.
proiecteaz moduri de a-i testa
ideile, fr sa atepte, ntotdeauna, s
i se spun ceea ce are de fcut
planific
moduri de verificare,
extindere, confirmare sau infirmare a
ideilor
desfoar activiti de: utilizarea
materialelor, observarea, evaluarea, i
nregistrarea informaiei
sorteaz innformaia i decid ce este
important
observ detaliile, detecteaz secvene
i evenimente, noteaz modificrile i
detecteaz deosebiri i asemnri
Elevii comunic folosind o varietate de
metode.
i exprim ideile ntr+o varietate de
moduri, incluznd jurnale, scheme,
rapoarte, grafice amd They listen,
speak, and write about learning
activities with parents, teacher, and

cunoate
deprinderile
necesare,
cunotinele i stilurile de gndire
necesare pentru nvarea bayat pe
cercetare.
cunoate i planific modaliti de
ncurajare i antrenare a elevului
pentru a-i crete responsabilitatea
pentru fa de nvare.
se asigur c nvarea la nivelul
ntregului grup
este concentrat
asupra rezultatelor relevante i
aplicabile.
este
pregtit
pentru
ntrebri
neateptate sau sugestii venite din
partea elevului.
pregtete mediul nvrii cu
instrumente de nvare, materiale i
resurse pentru o activ implicare a E.

Profesorul faciliteaz nvarea clasei de

elevi.
Planurile
de facilitare zilnice,
sptmnale, lunare i anuale ale
profesorului
se
concetraz pe
cuprinderea coninutului nvrii ntrun cadru conceptual. Ei de asemenea
susin dezvoltarea abilitilor i
modeleaz i cultiv dezvoltarea de
stiluri de gndire
Accept c predarea este de asemenea
un proces n nvare.
Pune ntrebri, ncurajeaz gndirea
divergent ce conduce la mai multe
ntrebri.
Valorizez i ncurajeaz rspunsurile
i cnd aceste rspunsurile evideniaz
concepii greite, caut efectiv
cauzele i ghideaz corespunztor
elevul.
Este n mod constant n alert fa de
barierele n nvare i ghideaz elevul
atuci cnd este necesar.
53

peers.
utilizeaz limbajul nvrii, aplic
competenelee de procesare a
informaiei i i dezvolt propriul set
de reguli primare adecvate disciplinei
Elevii apreciaz critic propriile practici de
nvare.
Folosesc indicatori pentru apreciarea
propriei munci
Recunosc i raporteaz propriile
puncte tari i puncte slabe
Reflecteaz asupra propriei nvri
mpreun cu profesorul sau cu colegii
si

Pune des ntrebri de tipul: De ce?

Cum i dai seama? i Care este
dovada?
Face
evaluarea
elevului
parte
integrant a facilitrii procesului de
nvare.

2.5.6.2. Descoperirea inductiv se bazeaz pe raionamentul inductiv n care gndirea progreseaz de la

singular la particular spre general. Pe baza unor fapte particulare , elevii ajung la concluzii generale.
Descoperirea deductiv se bazeaz pe raionamentul deductiv, n care de la adevruri generale, gndirea
se mic spre adevruri mai puin generale sau particulare. Elevul pornete de la cazuri generale, definiii,
reguli, principii pentru a ajunge la judeci particulare 48
2.5.6.3. Descoperirea prin analogie se bazeaz pe raionamentul analogic n care micarea logic are loc
de la adevruri cu un anumit grad de generalitate. n raionamentul analogic, n virtutea asemnrii a dou
obiecte sau a unor note a lor, se conchide la asemnarea probabil a altor note ale acestora sau a
obiectelor nsele. Ele permit examinarea unor caracteristici asemntoare ale altui obiect cunoscut i, ca
atare, face posibil stabilirea unor concluzii referitoare la primul obiect. Descoperirea prin analogie sau
transductiv se folosete n special la clasificarea unei noiuni noi cu ajutorul noiunilor deja cunoscute de
ctre elevi. Descoperirea prin analogie nu este o metod de demonstraie riguroas deoarece concluziile
se bazeaz pe asemnarea parial a fenomenlor.
2.5.6.4. Predarea integrat49
n societatea de astzi, cnd cunoaterea uman se afl ntr-un proces continuu de difereniere, cnd apar
noi discipline care se adaug celor deja existente, n nvmnt, tendinei de difereniere ncearc s i se
opun tendina de integrare. Explozia informaional conduce nu numai la creterea cantitativ a
cunotinelor, ci i la esenializare, la integrare.
n locul coincidenelor dintre obiectul de nvmnt i disciplina tiinific, se opteaz pentru cmpuri
cognitive integrate care transced graniele dintre discipline (L. Vlsceanu).
Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, n primul rnd datorit faptului c rspunde unor
preocupri privind natura tiinei, se dovedete a fi o soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu
societatea, cultura, tehnologia.
Integrarea coninuturilor vizeaz stabilirea de relaii strnse, convergene ntre elemente, precum:
concepte, abiliti, valori aparinnd disciplinelor colare distincte (cu urmtoarele posibiliti:
integrare intradisciplinar, integrare multidisciplinar, integrare pluridisciplinar; integrare
interdisciplinar; integrare transdisciplinar) toate organizate i predate cu coninuturi intradisciplinare
pe axele curriculumuliu naional

48

S. Cristea, Dicionar de pedagogie, 2000, p. 201). Din perspectiva celui care nva, nvarea constituie o modalitate de achiziie a cunotinelor,
capacitilor sau aptitudinilor ((Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994, pp.58.
49
Pun, E; Potolea, D. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iai, 2002.

54

Fie de lucru
Modul 2- Proiectarea i implementarea curriculum-ului centrat pe competene
M2.1 - Transversalitatea competenelor cheie
M2.1.1 Modaliti de determinare a abilitilor necesare n vederea ocuprii unui loc de munc
Competene solicitate de angajatori
Scop:
Cunoaterea abilitilor solicitate de angajatori
Obiective:
De a discuta despre abiliti i deprinderi solicitate de angajatori
De a stabili care dintre abilitile solicitate de angajatori sunt prioritare
De a oferi o justificare pentru formarea de abiliti transferabile
De a pune n valoare rolul i importana competenelor specifice fiecrei discipline
Scenariu:
n condiiile concureniale de astzi, gsirea unui loc de munc este destul de anevoioas.
Enumerai abiliti pe care dorete un angajator s le aib un tnr, care trebuie s fac tranziia de la
coal la locul de munc. Avei n vedere faptul c o persoan nu va avea aceeai slujb toat viaa i c
va avea nevoie de abiliti transferabile.
Sarcina de lucru 1 Fia nr.1.1
Formai grupuri de 5 persoane.
1. Utilizai brainstorming-ul n grup pentru a identifica ct mai multe abiliti pe care trebuie s le
dobndeasc un elev n vederea ocuprii unui loc de munc (notai abilitile pe foaia de flipchart).
2. Ierarhizai abilitile n ordinea importanei lor, din punctul de vedere al ntreprinztorului.
3. Subliniai abilitile care pot fi transferate n cazul n care angajatul i-ar schimba locul de munc.
4.Putei utiliza suportul de curs i fiele de documentare de la anexe i putei accesa www.o*net
5. Prezentai soluiile grupului.
M2.1.2 Formularea SMART a competenelor
Scop:
Formularea SMART a competenelor specifice ariilor curriculare
Obiective:
Identificarea de indicatori de cuantificare cantitativ sau calitativ pentru formularea SMART a
competenelor
ntocmirea unei liste de 5 competene formulate SMART specifice unui domeniu
Sarcina de lucru 2-Fia nr.1.2
Formai un grup de 5 persoane.

55

1.Pornind de la listele prezentate n activitatea anterioar alegei o competen. Aceast competen

trebuie atins treptat. Pentru aceasta elaborai o list de minim 5 obiective folosind regula SMART de
exprimare a lor.
Prezentai soluiile grupului (foaie fipchart, un reprezentant)
M2.1.3. Abordarea inter/multi/transdisciplinar a nvrii
Scop:
Obiective:
Identificarea abilitilor pe care le pot dobndi elevii prin utilizarea proiectului
Justificarea beneficiilor pe care le are folosirea proiectului pentru elevi
Sarcina de lucru 3-Fia nr.1.3
Formai grupuri de 5 persoane.
GRUPUL 1 Utilizai brainstorming-ul n grup pentru a determina ce abiliti pot s dobndeasc elevii,
utiliznd ca i metod de nvare Proiectul. Prezentai o list cu cel puin 5 asemenea abiliti.
Putei utiliza suportul de curs i fiele de documentare de la anexe.
Prezentai soluiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant)
GRUPUL 2 Utilizai brainstorming-ul n grup pentru a identifica consecinele pozitive ale folosirii
proiectelor n procesul de nvare.
Putei utiliza suportul de curs i fiele de documentare de la anexe.
Prezentai soluiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant)
GRUPUL 3 Utilizai brainstorming-ul n grup pentru a identifica limitele i dificultile nvrii prin
proiecte.
Putei utiliza suportul de curs i fiele de documentare de la anexe.
Prezentai soluiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant)

GRUPUL 4 Utilizai brainsotrming-ul n grup pentru a construi minim 5 idei de proiecte, indicnd pentru
fiecare din ele competenele pe care le pot dezvolta.
Putei utiliza suportul de curs i fiele de documentare de la anexe.
Prezentai soluiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant)
Sarcina de lucru 4-Fia nr.1.4
Formai grupuri de 5 persoane.
1.Lecturai textul.
Sub ndrumarea unui profesor, un grup de elevi de liceu scrie un scenariu original de teatru pe tema
unui conflict aprut ntre colegi pe fondul consumului de alcool la o petrecere la care au participat
mpreun intr-un club. Elevii pun spectacolul de teatru n scen cu o introducere muzical-coregrafic
original prin care exprim tema spectacolului dup care urmeaz piesa de teatru propriu-zis.
Spectacolul este nsoit de o dezbatere pe tema conflictelor i violentei ntre tineri pe fondul consumului
de alcool, dezbatere organizat mpreun cu spectatorii: colegii din liceu, prini i profesori. Moderarea
dezbaterii este condus de ctre un elev, iar ideile cele mai valoroase sunt nregistrate pe flipchart.
2.Utilizai branstorming-ul pentru
-a identifica elementele de interdisciplinaritate ale activitii descris n text
-a identifica competenele cheie ce se pot dabndi prin activitatea descris n text
3.Prezentai soluiile grupului (foaie flipchart, un reprezentant)

56

M2.2 - Proiectarea unitii de nvare (PUI) centrat pe nevoile de nvare ale elevilor
M2.2.1 Elaborarea unui instrument de identificare a nevoilor de nvare ale elevilor pentru o tem/ un
subiect ales de cursant
Scop: Cunoaterea factorilor care stau la baza motivaiei nvrii
Obiective:
Identificarea motivelor care i determin pe elevi s nvee din perspectiva profesorului
Identificarea motivelor care i determin pe elevi s nvee din perspectiva prinilor
Identificarea motivelor care i determin pe elevi s nvee din perspectiva elevilor
Sarcina de lucru 1- Fia nr.2.1
Formai grupuri de 5 persoane.
Utilizai brainstorming-ul i tiu. Vreau s tiu. Am nvat pentru a identifica motivele care i
determin pe elevii din clasele primare s nvee n clas i acas.
Prezentai soluiile sub forma unui instrument de identificare a nevoilor de nvare ale elevilor.
Realizai o analiz SWOT a activitilor de predare-nvare din coal, din perspectiva prinilor, privind
factorii motivatori ai nvrii.
Prezentai soluiile. (foaie flipchart, un reprezentant)
Realizai o analiz SWOT a activitii din coal de predare-nvare din coal, din perspectiva elevilor,
privind factorii motivatori ai nvrii.
Prezentai soluiile.(foaie flipchart, un reprezentant)
Realizai o analiz SWOT a activitii din coal de predare-nvare din coal, din perspectiva
profesorilor, privind factorii motivatori ai nvrii.
Prezentai soluiile.(foaie flipchart, un reprezentant)
M.2.2.2. Elaborarea, pentru o unitate de nvare, de activiti de nvare difereniate, pentru dou
grupuri de elevi: unul cu grad sczut al motivaiei i unul cu nivel ridicat de motivaie
Scop: Abordarea demersului difereniat n procesul didactic
Obiective:
Identificarea de activiti de nvare care determin nvarea la elevi
Identificarea de metode i de instrumente de evaluare difereniate
Sarcina de lucru nr.2- Fia nr.2.2
Formai perechi pe discipline de nvmnt
Utiliznd cadrul unitii de nvare, la una din disciplinele pe care le predai, dezvoltai un rspuns la
rubrica activiti de nvare astfel nct s utilizai instruirea sau evaluarea difereniat a elevilor n
funcie de nivelul lor de motivare. Justificai alegerile fcute, oral, cnd prezentai, n plen, rezolvarea.
Utilizai fiele de documentare din anexe.

57

M2.2.3. Realizarea unui proiect de lecie centrat pe specificul TIM, difereniind strategiile (metode,
resurse, forme de organizare) i activitile de nvare
Scop: Cunoaterea specificului TIM
Obiective:
Identificarea de activiti de nvare care s susin dezvoltarea tipurilor de inteligen
Utilizarea de metodelor i de intrumente de evaluare specifice tipurilor de inteligen
Sarcina de lucru nr.3- Fia nr.2.3
Formai grupe de cte 4 persoane care predau aceeai disciplin sau arie curricular
Elaborai un proiect de lecie la una din disciplinele pe care le predai, astfel nct s difereniai strategiile
i activitile de nvare ale elevilor n funcie de nivelul lor de motivare. Folosii n evaluare Turul
galeriei. Utilizai fiele de documentare din anexe.
M2.2.4. Identificarea stilului/stilurilor proprii de nvare prin aplicarea i prin interpretarea
chestionarului. Elaborarea unei liste cu activiti de nvare specifice fiecrui stil de nvare i strategii
de instruire adecvate
Scop: Utilizarea stilurilor de nvare n procesul instructiv-educativ
Obiective:
Identificarea stilului/stilurilor de nvare
Elaborarea de activiti de nvare care se bazeaz pe stilurile de nvare
Sarcina de lucru nr.4- Fia nr.2.4
Formai grupuri de 5 persoane.
Utilizai munca independent pentru a identifica stilul propriu de nvare prin aplicarea i prin
interpretarea chestionarului. n grup elaborai o list cu activiti de nvare specifice fiecrui stil de
nvare i cu strategii de instruire adecvate. Putei folosi organizatorii grafici.
Chestionar referitor la stilurile de nvare
Nume:
Acest chestionar te va ajuta s gseti modul n care poi nva cel mai bine.
% Nu exist rspunsuri corecte sau greite.
% Pentru completarea chestionarului ai la dispoziie att timp ct ai nevoie.
% n mod normal, completarea chestionarului dureaz ntre 20 i 30 minute, dar nu este NICI O PROBLEM
dac dureaz mai mult.
% Rspunde la ntrebri prin DA sau NU.
% ncercuiete doar un singur rspuns la fiecare ntrebare.
% Pentru a obine cele mai bune rezultate, sinceritatea este foarte important pentru completarea acetui
chestioanar.
% Completeaz chestionarul pe cont propriu.
1. Cnd descrii o vacan/o petrecere unui prieten, vorbeti n detaliu despre muzica, sunetele i DA NU
zgomotele pe care le-ai ascultat acolo?
2. Te foloseti de gestica minii cnd scrii?
DA NU
3. n locul ziarelor, preferi radioul sau televizorul pentru a te ine la curent cu ultimele nouti
DA NU
sau tiri sportive?
4. La utilizarea unui calculator consideri c imaginile vizuale sunt utile, de exemplu: icoanele,
DA NU
imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate etc?

58

5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.

Cnd notezi anumite informaii preferi s nu iei notie, ci s desenezi diagrame, imagini
reprezentative?
Cnd joci ,,X i O sau dame poi s-i imaginezi semnele de ,,X sau ,,O n diferite poziii?
i place s desfaci n elemente componente anumite obiecte i s repari diferite lucruri (ex.
bicicleta)?
Cnd ncerci s-i aminteti ortografia unui cuvnt ai tendina de a scrie cuvntul respectiv de
cteva ori pe o bucat de hrtie pn gseti o ortografie care arat corect?
Cnd nvei ceva nou, i plac instruciunile citite cu voce tare, discuiile sau/i cursurile
orale?
i place s asamblezi diferite lucruri?
La utilizarea calculatorului consideri c este util ca sunetele emise s avertizeze utilizatorul
asupra unei greeli fcute sau asupra terminrii unui moment de lucru?
Cnd recapitulezi/studiezi sau nvei ceva nou, i place s utilizezi diagrame i/sau imagini?
Ai rapiditate i eficien la copierea pe hrtie a unor informaii?
Dac i se spune ceva, i aminteti ce i s-a spus, fr repetarea acelei informaii?
i place s efectuezi activiti fizice n timpul liber (ex. sport, grdinrit, plimbri etc.)?
i place s asculi muzic n timpul liber?
Cnd vizitezi o galerie sau o expoziie, sau cnd te uii la vitrinele magazinelor, i place s
priveti singur, n linite?
Gseti c este mai uor s i aminteti numele oamenilor dect feele lor?
Cnd ortografiezi un cuvnt, scrii cuvntul pe hrtie nainte?
i place s te miti n voie cnd lucrezi?

DA NU
DA NU
DA NU
DA NU
DA NU
DA NU
DA NU
DA
DA
DA
DA
DA
DA

NU
NU
NU
NU
NU
NU

DA NU
DA NU
DA NU

21. nvei s ortografiezi un cuvnt prin pronunarea acestuia?

22. Cnd descrii o vacan/o petrecere unui prieten, vorbeti despre cum artau oamenii, despre
hainele lor i despre culorile acestora?
23. Cnd ncepi o sarcin nou, i place s ncepi imediat i s rezolvi ceva atunci, pe loc?
24. nvei mai bine dac asiti la demonstrarea practic a unei abiliti?
25. Gseti mai uor s i aminteti feele oamenilor dect numele lor?
26. Pronunarea cu voce tare a unor lucruri te ajut s nvei mai bine?
27. i place s demonstrezi i s arai altora diverse lucruri?
28. i plac discuiile i i place s asculi opiniile celorlali?
29. La ndeplinirea unei sarcini urmai anumite diagrame?
30. i place s joci diverse roluri?
31. Preferi s mergi ,,pe teren i s afli singur informaii, dect s i petreci timpul singur ntr-o
bibliotec?
32. Cnd vizitezi o galerie sau o expoziie, sau cnd te uii la vitrinele magazinelor, i place s
vorbeti despre articolele expuse i s asculi comentariile celorlai?

DA NU
DA NU
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA

33. Urmreti uor un drum pe hart?

DA NU

34. Crezi c unul din cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat sau a unei sculpturi este
s o atingi?
35. Cnd citeti o poveste sau un articol dintr-o revist, i imaginezi scenele descrise n text?

DA NU

NU
NU
NU
NU
NU
NU
NU
NU
NU

DA NU

DA NU

36. Cnd ndeplineti diferite sarcini, ai tendina de a fredona n surdin un cntec sau de a vorbi
cu tine nsui?
37. Te uii la imaginile dintr-o revist nainte de a decide ce s mbraci?

DA NU

38. Cnd planifici o cltorie nou, i place s te sftuieti cu cineva n legtur cu locul
destinaiei?
39. i-a fost ntotdeauna dificil s stai linitit mult timp i preferi s stai linitit puin timp, i
preferi s fii activ aproape tot timpul?

DA NU

DA NU

DA NU

Interpretarea chestionarului

59

Dup completarea chestionarului, afl care este stilul tu de nvare. ncercuiete numai numrul
ntrebriilor la care ai rspuns cu DA.
Auditiv/
Practic
Vizual/A vedea
Ascultare
2
1
4
5
3
6
7
9
8
10
11
12
15
14
13
19
16
17
20
18
22
23
21
24
27
26
25
30
28
29
31
32
33
34
36
35
39
38
37
Total ntrebri
Total ntrebri Total ntrebri
ncercuite:
ncercuite:
ncercuite:

Acum marcheaz pe graficul de mai jos numrul total de ntrebri ncercuite pentru fiecare stil de
nvare.

Cea mai nalt curb din grafic arat stilul tu de nvare preferat.

Dac curba are o evoluie aproximativ egal nseamn c i place s utilizezi toate stilurile de
nvare.
13
13
12

12

11

11

10

10

1
Vizual/A vedea

1
Auditiv/A aculta

Practic

M2.3 Metode, tehnici, instrumente de msurare a progresului colar

M2.3.1. Realizarea de planuri personalizate de nvare i de evaluare a progresului colar, pentru elevii cu
dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i pentru elevii talentai sau supradotai, la o anumit disciplin
Sarcina de lucru nr.1 Fia nr.3.1
Formai grupe de 5 persoane.
Joc de rol- n timpul leciei de matematic profesorul lucreaz n acelai mod cu cei 3 elevi, ns unul
ntmpin dificulti de nvare, cel de-al doilea este de nivel mediu, iar al treilea este interesat de

60

matematic i are rezultate foarte bune la aceast materie. Observatorul i noteaz prestaia elevilor i a
profesorului.La sfritul jocului, observatorul prezint oral concluziile cursanilor.
Sarcina de lucru nr.2 Fia nr.3.2
Alegei o disciplin comun, sau propunei o tem interdisciplinar.
Realizai trei planuri de nvare pentru disciplina dat, pentru trei categorii de elevi: cu deficiene de
nvare, medii, supradotai.
Prezentai produsul pe o foaie de flipchart.
Evaluai produsele celorlalte grupe utiliznd postituri cu sugestii sau observaii.

M2.3.2. Elaborarea de teste de evaluare pentru elevii cu dizabiliti/sau cu dificulti de nvare i pentru
elevii talentai sau supradotai care s cuprind 10-12 itemi de diferite tipuri, la o anumit tem, din cadrul
disciplinei de specialitate, preciznd i obiectivele educaionale vizate
Sarcina de lucru nr.3-Fia nr.3.3
Formai grupe de 3 persoane.
Concepei un test cu 10-12 itemi, pentru un capitol, la o disciplin de studiu comun grupului, sau
interdisciplinar, astfel nct s fie evident adresabilitatea pe categorii de elevi (cu dificulti de nvare,
medii, supradotai). Folosii matricea de specificaii de la fiele de documentare.
Precizai i obiectivele educaionale vizate de test.
Prezentai produsul pe o foaie flipchart.
Evaluai produsele celorlalte grupe utiliznd posituri cu sugestii/observaii.
M2.3.3. Realizarea unei colecii de metode de evaluare individual i de grup a progresului colar
Sarcina de lucru nr.4- Fia nr.3.4
Munc independent
Realizai individual o list a metodelor e evaluare pe care le cunoatei, trecnd pe fiecare postit o
metod.
Realizai individual o list a criteriilor de evaluare pe care le cunoatei, trecnd pe fiecare postit un
criteriu.
Lipii pe foaia de flipchart metodele de evaluare, la rubrica indicat.
Lipii pe foaia de flipchart criteriile potrivite fiecrei metode de evaluare, fr a genera repetiie.
M2.3.4. Realizarea evalurii unui portofoliu al elevului
Sarcina de lucru nr.5 -Fia nr.3.5
Formai grupe de 4 persoane.
Citii fia cu modelul de portofoliu.
Identificai criterii de evaluare pentru un portofoliu, pornind de la competenele vizate de acesta.
Ierarhizai aceste criterii construind un sistem de notare a portofoliului dat.
Prezentai produsul pe o foaie de flipchart.
Evaluai produsele celorlalte grupe utiliznd dezbaterea.

61

M2.4 Utilizarea metodelor educaiei nonformale i informale pentru mbuntirea performanelor

educaiei formale
M2.4.1. Argumentarea necesitii utilizrii mijloacelor nonformale i informale i descrierea tipurilor de
educaie: informal, formal, nonformal.
Conferina
http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_the_child_driven_education.html
Sarcina de lucru nr.1-Fia nr.4.1
Joc de cunoatere
Cumprai bomboane ambalate n patru culori. Oferii fiecrui participant o bomboan, dar rugai s
amne consumarea lor pn la pauz. Pe foaia flipchart apare un cod al celor 4 culori. Fiecare culoare
primete o semnificaie: culoarea A= cea mai mare realizare profesional, B= cea mai mare provocare
profesional, C= o dorin sub aspect profesional, D= o ateptare sub aspectul carierei, ori vieii
personale. Fiecare partcipant va vorbi n funcie de culoarea pe care s-a ntmplat s o aleag (deci nu
dezvluim codul culorilor dect dup ce servim bomboanele). Fiecare partcipant este rugat s i spun
numele i s poarte un ecuson dup prezentare.
Sarcina de lucru nr.2- Fia nr. 4.2
Joc de energizare
Cerei ntregului grup s formeze un cerc, astfel participanii s se poate vedea ntre ei.
2.Explicai-le c atunci cnd facilitatorul va striga n mod repetat instruciunea: capul jos, fiecare trebuie
s se uite n jos, iar cnd va striga capul sus, fiecare i ridic privirea i se uit n ochii cuiva din cerc.
Sunt dou consecine posibile:
a.dac o persoana se uit la cineva care la rndul lui are privirea ndreptat ctre altcineva, nu se ntmpl
nimic (persoana rmne n joc);
b.dac o persoan se uit la altcineva care se uit direct la aceeai persoan, ambii juctori vor avea un
strigt scurt (ups!) i vor iei din joc i vor deveni observatori.
3.O dat ce persoanele care i-au ntlnit privirea au ieit din cerc, jocul continu dup aceleai reguli,
pna cnd rmn doar dou persoane care vor fi declarate ctigtoare.
Nu necesit debrifing.

M2.4.2. Aplicaii ale metodelor de nvare specifice educaiei nonformale, informale ce pot fi inserate n
cadrul formal i n lecie
Sarcina de lucru nr.3-Fia nr. 4.3
Titlul povestirii Ce legtur au copacii cu pacea?50
Acum treizeci de ani, n Kenia, 90% din pduri au fost defriate. Fr copacii care s susin solul,
pmntul a devenit ca un deert. Cnd femeile i fetele mergeau dup lemne pentru foc pentru a putea
pregti masa, ele trebuiau s caute ore n ir pentru a gsi cteva crengue rmase.
O femeie pe numele de Wangari a vzut toate acestea ntmplndu-se. Ea a decis c trebuie s existe o
50

Preluat de pe www.noi-orizonturi.ro, sau www.familyspirit.com

62

metod mai bun de a avea grij de pmnt i de femeile i fetele din aceast ar. Atunci ea a plantat un
copac. Iar dup aceea a mai plantat unul...Ea dorea s planteze mii de copaci, dar a realizat c i-ar lua
mult prea mult timp dac ar face acest lucru singur. Aa c le-a nvat pe femeile care cutau crengi s
planteze copaci i le-a pltit o mic sum de bani pentru fiecare puiet crescut. n curnd a organizat femei
din toat ara s planteze copaci, iar micarea a luat amploare. Micarea s-a numit "Micarea Centurii
Verzi", iar cu fiecare an care trecea tot mai muli copaci acopereau pmntul. Dar a mai avut loc nc
ceva n timp ce femeile plantau copaci. Altceva, n afar de copaci, prindea rdcini. Femeile ncepeau s
aib ncredere n ele nsele. Au nceput s vad c ele pot face diferena. Au realizat c sunt capabile de
foarte multe lucruri i c pot fi egale cu un brbat. Au realizat c trebuie s fie tratate drept persoane care
merit tot respectul i demnitatea. Astfel de schimbri erau amenintoare pentru unii. Preedintele rii
nu era bucuros cu astfel de fapte. Astfel, poliia a fost trimis s o intimideze i s o bat pe Wangari
pentru c a plantat copaci i pentru c a susinut ideea egalitii i democraiei n minile oamenilor, n
special n rndul femeilor. Ea a fost acuzat de subversiune i a fost arestat de multe ori. O dat, n timp
ce Wangari ncerca s planteze copaci, a fost btut de paznicii angajai de firmele care doreau s pstreze
pmntul curat. Ea a fost internat n spital cu leziuni la cap. A supravieuit, iar acest fapt a fcut-o s
neleag c era pe calea cea dreapt. Aproape treizeci de ani ea a fost ameninat fizic i de multe ori a
fost fcut de rs n pres. Dar ea nu a cedat. A trebuit doar s se uite n ochii celor trei copii ale ei i n
ochii fetelor i femeilor care nfloreau alturi de copaci i astfel a gsit puterea de a continua. i astfel s-a
ajuns la 30 de milioane de copaci plantai n Africa, unul dup cellat. Peisajul - att cel exterior al
pmntului, ct i cel interior al oamenilor - a fost schimbat. n 2002, oamenii din Kenia au organizat
alegeri democratice, iar preedintele care s-a opus lui Wangari i Micrii Centurii Verzi nu mai are
funcie public. Acum, Wangari este Asistentul Ministrului Mediului nconjurator din Kenia. Ea are 65 de
ani, iar n acest an ea a mai plantat nc un copac ca recunotin pentru onoarea care i-a fost fcut:
Wangari Maathai a fost laureat cu Premiul Nobel pentru Pace. Ea este prima femeie din Africa care
primete acest premiu. Dup ce a fost notificat asupra premiului, a scris un discurs intitulat, "Ce legtur
au copacii cu pacea?" Ea a evideniat c multe rzboaie sunt purtate pe seama mai multor resurse naturale,
precum iteiul, pmntul, crbunele sau diamantul. Ea a ndemnat la stoparea lcomei marilor corporaii,
iar pe lideri i-a ndemnat s construiasc o societate ct mai dreapt. Ea a adugat: "Experienele noastre
recente din Kenia dau sperana tuturor celor care lupt pentru un viitor mai bun. Ne arat c este posibil
s aducem schimbri pozitive i asta n mod panic. Tot de ceea ce este nevoie este curajul, perseverena
i credina c schimbrile pozitive sunt posibile...
ntrebri pentru debrifing:
1. Ce s-a ntmplat?
2. Ce simt?
3. Am trit o asemenea experien? Am cunotin de asemenea evenimente?
4. Putem urma exemplul?
Sarcini de lucru (teme) pluridisciplinare:
1. Ce rol au copacii n ecosistem?
2. Caracterizai din punct de vedere economic resursele despre care se povestete n lucrare.
3. Cutai informaii cu privire la ritmul defririlor-plantrilor pe planet.
4. Despre ce regimuri politice se vorbete, cum pot fi ele definite, caracterizate, identificate geografic.
5. Ce ali premiani Nobel cunoatei? Ce au fcut?
6. Ce drepturi ale omului se ncalc. Precizai articolele corespunztoare.
7. Prezentai statul kenian din punct de vedere geografic, economic, istoric.
Sarcina de lucru nr.4-Fia nr. 4.4
Titlul povestirii: Copiii nva ceea ce triesc! (sursa povestirii Dorothy Law Nolte)
Dac triesc n critic, copiii nva s condamne.
Dac triesc n ostilitate, copiii nva s fie agresivi.
Dac triesc n team, copiii nva s fie anxioi.
Dac triesc nconjurai de mil, copiii nva s se autocomptimeasc.
Dac triesc n gelozie, copiii nva s simt invidie.

63

Dac triesc nconjurai de ridicol, copiii nva s fie timizi.

Dac triesc n ruine, copiii nva s se simt vinovai.
Dac triesc n ncurajare, copiii nva s fie ncreztori.
Dac triesc n toleran, copiii nva s fie rbdtori.
Dac triesc n laud, copiii nva preuirea.
Dac triesc n acceptare, copiii nva s iubeasc.
Dac triesc n aprobare, copiii nva s se accepte pe sine.
Dac triesc n recunoatere, copiii nva c este bine s ai un el.
Dac triesc mprind cu ceilali, copiii nva generozitatea.
Dac triesc n onestitate, copiii nva s respecte adevrul.
Dac triesc n corectitudine, copiii nva s fie drepi.
Dac triesc n bunvoin, copiii nva s aib ncredere n ei i ceilali.
Dac triesc n prietenie, copiii nva c este plcut s trieti n lume.
ntrebri pentru debrifing:
1. ce se spune n aceast colecie de propoziii ?
2. ce simt ?
3. am trit o experien similar care s susin vreo propoziie ?
4. ce am schimb n felul nostru de a ne comporta, acum, dup aceast lectur ?
Sarcini de lucru (mono, pluri, transdisciplinare):
1.subliniai cuvintele pe care nu le nelegei i cutai definiia lor.
2.ncercuii emoiile pozitive cu rou i pe cele negative cu negru.
3.oferii sinonime pentru 10 cuvinte din text.
4.rescriei textul astfel nct s dobndeasc valoare estetic.
5.argumentai titlul, sau unul din enunurile din text.
6.aflai care sunt modalitile prin care o fiina nva i apreciai despre ce forme este vorba n text.
7.realizai o compunere pornind de la ultima afirmaie, utiliznd ca suport celelalte afirmaii din text.
8.realizai portretul unui copil care triete n condiiile enumerate n text.
9.identificai valori morale n text
Sarcina de lucru nr.5-Fia nr.4. 5
Sarcin:
1. urmrii dac se utilizeaz ntrebrile specifice fiecrui moment de debrifing. (notai ct mai multe din
ntrebrile puse de formator)
2. urmrii dac participanii rspund ntrebrilor adresate de formator, sau au tenina de a sri
etape.(notai cteva exemple, dac putei)
Sarcina de lucru nr.6-Fia nr. 4.6
Joc tematic: Leadership
Grupul se mparte n 3 echipe.
Din fiecare echip alegei o persoan care va ndeplini un rol.
ROL A= un lider de tip dictatorial
ROL B= un lider democrat
ROL C= un lider de tip laisse-faire
Discutai cu persoanele alese comportamentul corespunztor. Sugerai pentru rolul A s mpieice cu orice
pre diversitatea i creativitatea, ncercnd s impun formatul personal. Sugerai pentru rolul B s
prezinte sarcina echipei i s le asculte sugestii, iar decizia s o ia pe baza e vot. Sugerai pentru rolul C s
prezinte sarcina i s se retrag, orice ntrebri sau cerine din partea subalternilor s fie ntmpinate cu
ntrebarea: Dar tu ce zici?
Fiecare echip trebuie s realizeze ecusoane.
Fiecare echip primete aceleai materiale: hrtie alb, set carioci, liniar, foarfec i timp de lucru 10 min
i trebuie s produc ct mai multe i mai frumoase ecusoane pentru curs.
Vor apare probabil discuii n grupurile A i C dac persoanele alese joac rolul foarte bine.

64

Realizm debrifing-ul pe marginea tipului de management, de structur politic, de relaii

interpersonale, etc
Domenii incidente: cultur civic, istorie, literatur, economie, psihologie, sociologie.
Sarcina de lucru nr.7- Fia nr. 4.7
Joc tematic: Ptratul magic
Grupul se aeaz n cerc.O sfoar destul de lung, de care s poat s se prind toi participanii este
legat la capete (s formeze un cerc). Dup ce fiecare se prinde de sfoar li se explic c: nu trebuie s
lase sfoara cu ambele mini nciodat pe parcursul jocului, dar c pot s in sfoara astfel nct aceasta s
se mite n palma inut cu. Dup ce s-a neles regula, participanii sunt rugai s nchid ochii i s nu
i deschid pn cnd nu vor decide c sarcina a fost realizat. Dup nchiderea ochilor se d sarcina:
realizai n 7 minute un ptrat cu sfoara de care suntei legai. Pot s vorbeasc, nu pot s deschid ochii.
Nu oferii nicio alt informaie.
Rezultat- se vor certa, vor ncepe s discute, dac e vreun leader recunoscut, sau un matematician le va
oferi soluii.
Debrifing-ul- pe marginea comportamentului de grup vs.echip, leadership, rolul specialistului, etc.
Domenii incidente: psihologie, sociologie, istorie, matematic, civic.
M.2.4.4. Aplicaii: medii inovative de nvare: traseul didactic n comunitate, realitatea mbogit
Sarcina de lucru nr.8-Fia nr. 4.8
Pai n construirea traseului didactic :
1.alegei o tem generoas sub aspect transdisciplinar, ori pluridisciplinar
2.identificai pentru fiecare disciplin sarcinile ce s-ar putea propune(brainstorming) i de aici vei obine
produsele elevilor pentru portofoliu, precum i planul de activiti
3.realizai o hart, sau o diagram Gantt pentru activitile din traseul didactic
4.precizai cine va fi implicat-colectiv elevi, profesori, alte persoane/instituii, organizaii
5. stabilii responsabilitile
6.determinai resursele necesare- timp, spaiu, materiale, logistic
7.stabilii ce activiti se impun la clas/or/disciplin pentru ca elevii s realizeze ceea ce s-a propus
M2.5. Cultura complexitii
M2.5.1. Identificarea potenialului individual al elevilor
Sarcina de lucru 1-Fia nr.5.1 - Dimensiunile Sinelui
Dimensiunea afectiv (emoional)- abiliti de controlare a emoiilor i de canalizare a energiilor.
Interpretai starea afectiv pentru exemplele date.

65

M2.5.2. Analiz de caz - corelarea operaiilor generale ale gndirii cu situaii date
Sarcina de lucru nr. 2-Fia nr.5.2
Operaiile generale ale gndirii-Comparaia, analiza obiectelor sau a fenomenelor, sinteza, abstractizarea,
generalizarea
Formai grupe de 4 persoane.
Corelai operaiile generale ale gndirii cu situaiile date n tabel. Folosii n prezentare ciorchinele ca
organizator grafic al informaiilor.

66

Operaiile generale ale gndirii

Situaii date

COMPARAIA

Ai o cas. Care sunt elementele componente ?

ANALIZA OBIECTELOR SAU A

FENOMENELOR

Se dau urmtoarele cuvinte:

iarb,cprioar, copaci, umbr, izvor, ciuperci.
Ce tot unitar v sugereaz cuvintele?

SINTEZA

Brichet, lumnare, opai, chibrit au comun ..?..

ABSTRACTIZAREA,

Ce v sugereaz cuvntul indisciplin?

GENERALIZAREA

Studentul i elevul -tineri din sistemul educativ

M2.5.3. Soluionarea problemelor contextuale, reale prin parcurgerea etapelor de gndire critic
Sarcina de lucru nr.3.- Fia nr.5.3
Formai grupe de 5 persoane
Din cauza unor defeciuni tehnice staia de epurare a unui ora a deversat n emisar (rul din apropiere)
ape uzate cu un coninut puternic agresiv din punct de vedere al substanelor chimice.Interpretai situaia
ajungnd la un consens ecologist, parcurgnd urmtoarele etape de gndire critic.Utilizai mozaicul n
gsirea soluiilor.

67

Gndesc
Sunt curios, pun

Caut cauze i

Caut rspunsul

Gsesc alternative la

Analizez logic argumentele

Adopt o poziie argumentat

Rezolv problemele de

Consens

M2.5.4. Analiz de caz -utilizarea nvrii prin investigare, ciclu IBL i a predrii integrate
Sarcina de lucru nr.4.- Fia nr.5.4
Munc n pereche
Deinei un teren teren intravilan unde dorii s construii o cas. Completai schema dat i prezentai
produsele, evideniind lucrurile noi pe care le-ai nvat.

1. Ce m
motiveaz ?

5. Evaluare
calitativ
..

2. Ce
cunotine
dein ?

6. Bilanul
de final

3. De ce
informaii mai am
nevoie ?

4.Activiti
individuale
i sociale

Fie de documentare
Fie de documentare pentru tema 1-Transversalitatea competenelor cheie

68

Fi de documentare nr.1. 1
ELEMENTE DE BAZ ALE PROIECTULUI CA INSTRUMENT DE NVARE
1. Definiia proiectului: Proiectul este o creaie substanial n cadrul cruia elevilor le este cerut s
efectueze cercetarea, planificarea, rezolvarea de probleme i evaluarea de-a lungul unei perioade extinse
de timp. Unele proiecte pot include o component practic. Proiectele sunt mai cuprinztoare i cu final
mai deschis dect temele i pot fi abordate individual sau de un grup de elevi. Multe proiecte pot implica
elevi care muncesc fr o supraveghere atent, dar n scopul autenticitii, nivelurile de supraveghere ar
trebui specificate. Un proiect se termin n general cu un raport sau cu un obiect produs sau cu o
combinaie a acestora.
2. Obiective generale
Proiectele dezvolt abilitile cheie n contextul orientrii i pregtirii profesionale
Proiectele contribuie la abordarea inter/multi/transdisciplinar a nvrii
3. Obiective specifice Un proiect este un instrument de nvare. Lucrul cu proiectul este benefic pentru
elevi deoarece i ncurajeaz s:
i asume responsabilitatea fa de propriul lor proces de nvare i n ceea ce privete gestionarea
timpului, mbuntirea relaiilor interumane, gestionarea resurselor materiale etc.;
Pun n aplicare i s dobndeasc abiliti, cunotine i atitudini ntr-un mod activ;
nva prin aciune;
Ia decizii;
Integreze cunotine din domenii diferite;
Se dezvolte individual ntr-o manier i direcie potrivit pentru fiecare elev;
Dobndeasc o orientare profesional i s devin contient de realitatea profesional i de cerinele
profesionale i s nvee cum s fac fa acestei realiti;
Coopereze mai degrab, dect s concureze cu ceilali;
4. Consecinele pozitive ale folosirii proiectelor n educaie pentru profesori i coal
Stabilirea de teme de proiect cu activiti practice n beneficiul colii;
Proiectele pot fi prezentate i valorificate cu ocazia unor activiti cu prinii, cu parteneri sociali ai
colii, cu ocazia Zilelor colii, activiti culturale, activiti educative pe coal, sesiuni de
comunicri tiinifice pentru elevi i profesori etc.;
Formarea de grupe de profesori: consultant, expert, formator/tutore, facilitator, n vederea elaborrii
de CDL-uri i proiectrii de activiti educative n afara orelor din Curriculum-ul Naional;

Fi de documentare nr. 1.2

ETAPE N ELABORAREA PROIECTULUI CA INSTRUMENT DE NVARE
Elaborarea schemei unui proiect educaional
1. Stabilirea unei sarcini/sarcinilor sub form de problem, reflectnd o activitate din viaa real;
2. Organizarea activitilor (formarea grupurilor de lucru, a responsabilitilor n cadrul grupului);
3. Stabilirea criteriilor de performan;
4. Stabilirea termenelor intermediare i finale de verificare i evaluare;
Pentru a avea succesul scontat Proiectele educaionale trebuie s ndeplineasc o serie de criterii
eseniale: este util; este acceptat; respect termenul limit; respect limitele de buget; satisface
ateptrile/ cerinele de calitate; respect cerinele lucrului n echip; este utilizat/ utilizabil.
Etape ce trebuie s fie parcurse n vederea elaborrii unui proiect educaional
1. Planificai
Analizai ceea ce trebuie s realizai i stabilii tema proiectului;
Strngei informaii despre aceste aspecte;
Stabilii-v obiectivele;

69

 Planificai-v activitile;
2. Organizai
Stabilii ceea ce trebuie fcut;
De ctre cine;
Pn cnd;
Cu ce costuri;
Cu de rezultate i responsabiliti;
Determinai implicarea;
3. Conducei activitile n timpul derulrii proiectului
Stabilii o direcie pentru organizare;
Luai decizii i asumai-v responsabilitile;
Motivai, stimulai, ndrumai;
Alocai sarcinile potrivite persoanelor potrivite;
4. Monitorizai
Elaborai fie de monitorizare a activitilor;
Elaborai rapoarte privind calitatea i cantitatea activitii;
Furnizai feedback;
5. Raportai
Fi de documentare nr. 1.3
EXEMPLU STRUCTUR A UNUI PROIECT, CA INSTRUMENT DE NVARE

Studii de marketing n domeniul construciilor

Argument: Scopul acestui proiect este de a oferii informaii utile pentru cei interesai s-i construiasc o
cas sau pentru cei care intenioneaz s-i achiziioneze produse pentru lucrri de reparaii, reabilitri,
renovri sau reamenajri, ale unor construcii existente.Gama de produse din domeniul construciilor este
foarte divers i complex, dar sursele de informare privind posibilitile de selecie a acestora este
insuficient. Prin acest proiect ne propunem s oferim celor interesai, argumente pro i contra privind
gama de produse existent pe pia, astfel nct acetia s poat alege din mai multe variante, soluia
optim pentru lucrarea ce urmeaz a fi realizat. Proiectul va oferi soluii i recomandri pentru
satisfacerea cerinelor beneficiarului.
Durata proiectului:
Data nceperii:
Data finalizrii:
Coordonator:
Participani la elaborarea proiectului:
Obiective specifice:
- selectarea, gestionarea i valorificarea informaiilor cu privire la produsele ce pot fi utilizate la diverse
lucrri de construcii;
- studii i analize comparative privind criteriile de selecie ale unor materiale n funcie de cerinele
beneficiarului;
- elaborarea de miniproiecte cu teme privind studii de marketing pentru diverse categorii de produse;
- mbuntirea gestionarii informaiilor cu privire la o categorie de produse, de la un grup de lucru la
altul;
Rezultatele proiectului:
- realizarea unor materiale informative, cu produse ce pot fi utilizate pentru diverse categorii de lucrri de
construcii;
- soluii practice pentru diverse lucrri de construcii;
- creterea interesului ctre studiu;

70

- exprimarea creativitii, folosind tehnologia informatica in procesul de nvare;

- diseminarea i valorizarea rezultatelor proiectului;
- schimbul de bune practici n domeniul educaiei;
- brouri ale proiectului;
- CD-ul proiectului;

Fi de documentare nr.1. 4.
FIA DE MONITORIZARE I EVALUARE PROIECT
Elev:
Tema proiectului: ..
Nume, prenume i specializare ndrumtor de proiect:
Partea I: Monitorizarea progresului proiectului
1. Data nceperii activitilor la proiect: .
2. Competene vizate / implicate n realizarea / execuia proiectului:
Stabilirea planului activitilor individuale ale elevului pentru proiect:
- Data:
- Semntura elevului:
Semntura ndrumtorului:
3. Stabilirea planului de redactare a Proiectului suport scris:
- Perioada: .
- Revizuit:
- Form final acceptat de ctre ndrumtor: ..
4. ntlniri pentru monitorizarea proiectului:
Nr.
Observaii
Semntur
crt.
elev
1.
Prezentarea structurii proiectului
2.
ntocmirea paginii de titlu, cuprins, argument,
bibliografie
3.
Stabilirea etapelor de realizare a proiectului
4.
Stabilirea condiiilor de calitate
5.
Partea II: Aprecierea calitii activitii elevului:
CRITERIUL
Calificativ OBSERVAII
1. Activitile practice ntreprinse n cadrul
proiectului se raporteaz adecvat la tema
proiectului
2. Abordarea temei proiectului a fost fcut
dintr-o perspectiv personal, elevul
demonstrnd reflecie critic
3. Activitile practice au fost ntreprinse,
dup caz, sub coordonarea/supravegherea
ndrumtorului de proiect sau/i a
persoanelor autorizate
4. Realizarea sarcinilor de lucru stabilite prin
planul proiectului a fost fcut conform

71

planificrii iniiale
5. Documentarea pentru proiect a fost fcut
cu sprijinul i sub supravegherea
ndrumtorului de proiect
6. Identificarea i utilizarea de surse de
informaii pentru redactarea prii scrise a
proiectului a fost realizat integral
7. Referinele surselor de informaii utilizate
la redactarea prii scrise a proiectului au fost
preluate i prezentate ntr-un mod personal i
nu sunt o compilaie de citate
8. Soluiile pentru situaiile problem cu care
s-a confruntat candidatul pe parcursul
executrii proiectului sunt personale i au
fost gsite cu ajutorul ndrumtorului de
proiect
9. n realizarea sarcinilor de lucru din cadrul
proiectului candidatul a fcut dovada
implicrii i angajrii personale, originalitii
soluiilor propuse, a imaginaiei i
creativitii n abordarea i ndeplinirea
sarcinilor
10. Soluiile gsite de ctre candidat pentru
rezolvarea problemelor practice au o
transferabilitate n alte contexte practice
Partea III: Aprecierea calitii proiectului:
CRITERIUL
Calificativ OBSERVAII
1. Proiectul / produsul are validitate n raport cu
tema, scopul, obiectivele i metodologia abordat
2. Proiectul / produsul demonstreaz
completitudine i acoperire satisfctoare n raport
de tema aleas
3. Elaborarea proiectului i redactarea prii scrise
a proiectului au fost fcute ntr-un mod consistent
i concomitent, conform planificrii
4. Opiunea elevului pentru utilizarea anumitor
resurse este bine justificat i argumentat n
contextul proiectului
5. Redactarea prii scrise a proiectului
demonstreaz o bun consisten intern
6. Partea scris a proiectului este redactat logic i
demonstreaz o bun argumentare a ideilor
7. Proiectul / produsul reprezint, n sine, o soluie
practic personal, cu elemente de originalitate n
gsirea soluiilor
8. Proiectul / produsul are aplicabilitate practic i
n afara colii
9.
10.
Partea IV: Aprecierea prezentrii / susinerii orale a proiectului:

72

CRITERIUL

DA/
NU

1. Elevul a realizat o comunicarea oral clar, coerent i

fluent
2. Prezentarea a fost structurat echilibrat n raport cu tema
proiectului i cu obiectivele acestuia
3. Elevul a demonstrat putere de sintez i adaptarea
prezentrii la situaia de examinare
4. Elevul i-a susinut punctele de vedere i opiniile ntr-un
mod personal i bine argumentat
5. n scopul accesibilizrii informaiei i creterii atractivitii
prezentrii, elevul a utilizat n prezentare strategii eficiente i
mijloace de comunicare potrivite: elemente de grafic, model,
aplicaii, faciliti audio-video ale TIC etc.
Aprecierea rspunsurilor candidatului la ntrebrile:
NTREBAREA
1.

OBSERVAII

DA/ NU

OBSERVAII

2.
3.
4.
5.
Rezultatul final stabilit de profesorul/ profesorii ndrumtori:..
Fi de documentare nr.1. 5.

AVANTAJELE I DEZAVANTAJELE
ABORDRII INTRA/INTER/MULTI/TRANSCURRIULAR A CONINUTURILOR
NVRII

Modaliti de
integrare a
coninuturilor

Integrarea
intradisciplinar i
problema disciplinelor de
nvmnt

Avantaje

Dezavantaje

1.avantaje de natur organizatoric :

- divizarea cunotinelor n compartimente
distincte-se potrivete foarte bine cu
nvmntul pe clase i pe lecii
- permite organizarea zilnic , sptmnal i
anual a programului colar , aplicarea unui
sistem de notare i promovare pe discipline
relativ simplu de realizat
- organizarea pe discipline este deosebit de

- divizarea cunotinelor strict in

interiorul fiecrei discipline nu mai
corespunde cu evoluia actuala ;
- nvmntul pe discipline a condus
la paradoxul enciclopedismului
specializat, care nchide elevul si
profesorul ntr-o tranee pe care i-o
sap ei nii i care i izoleaz din ce
n ce mai mult pe msur ce o
73

Integrarea pe orizontal
i interdisciplinaritatea
Recomandare :
Predarea interdisciplinar s
alterneze , s coexiste cu cea
pe discipline

Integrarea tematic
pluridisciplinaritatea
- pare s fie potrivit pentru
temele mari, cu un pronunat
caracter educativ: temele
ecologice, cele privind
tehnologia , ed. civic, ed.
estetic etc.

Abordarea
transdisciplinar

rezistent i pentru faptul c gsete sprijin n

structura profesional a personalului didactic
2. avantaje de ordin pedagogic :
- permite nvarea de ctre elevi a unor
cunotine i moduri de gndire specifice care,
prin complementaritate, asigur o dezvoltare
intelectual complex
- respect ierarhia cunotinelor anterioare
dobndite de elevi

adncesc;
- transferul principiilor i conceptelor
din disciplinele generale spre
disciplinele cu un caracter mai
particular nu s-a produs dect sporadic
i doar n cazul elevilor dotai ;
- compartimentarea pe discipline
reduce mult motivaia nvrii .
Elevul nu resimte importanta pentru el
a fiecrei discipline, ceea ce nva este
perceput de elev ca fiind rupt de viat ,
de preocuprile sale.

- favorizeaz transferul i n consecin

capacitatea de a aplica cele nvate la situaii
noi de via
- acest transfer reduce efortul renvrii
cunotinelor ce sunt comune mai multor
discipline, sporete funcionalitatea
cunotinelor asimilate n cadrul fiecrei
discipline
- favorizeaz conceptele i principiile generale,
algoritmii i strategiile cu o gam larg de
aplicare. Ea este deci o abordare economic , o
abordare care optimizeaz raportul dintre
volumul de cunotine i cantitatea de
nvare
- temele, problemele sunt tratate sub toate
aspectele, fenomenul fiind restituit n
globalitatea sa i nu fragmentar, pe aspecte
sau pe laturi ale sale
- aceast abordare este favorizant pentru
motivaia nvrii, ea menine viu interesul
elevilor , cunotinele fiind nvate n
calitatea lor de condiii, de instrumente ale
aciunii,ale cunoaterii

- risc de generalizare abuziv i

nvare nesistematic, superficial.
Enciclopedismul specializatpoate fi
nlocuit cu un enciclopedism lipsit de
orice baz,cu de toate i cu nimic
- riscul nvrii superficiale ntruct
nu se sprijin pe cunotinele
anterioare ale elevilor , aa nct se
poate ntmpla ca elevul s fie pus n
situaia de a nva noi cunotine
sprijinindu-se tot pe cunotine noi

- riscul superficialitii, al
enciclopedismului steril, de
minimalizarea necesitii de a stpni
cunotinele anterioare
- motivaia fa de cunotinele noi se
diminueaz n mod evident atunci
cnd studierea fenomenului este
ncheiat, fr certitudinea c elevii iau nsuit bine cunotinele vehiculate
observaie :

- orientare mai recent privind reforma

coninuturilor care nu numai c asigur
organizarea coninuturilor ci aduce o
schimbare de optic n ce privete raporturile
dintre coninutul nvrii i elev
- punctul de plecare l constituie demersurile
elevului
- aduce n prim plan obiectivele predrii i
nvrii
- focalizarea asupra elevului deschide un cmp
larg de aplicare a tehnologiilor moderne de
instruire i creeaz premisele unui nvmnt
eficient

74

Fie de documentare pentru tema 2-Proiectarea unitii de nvare (PUI) centrat pe nevoile de
nvare ale elevilor

Fia de documentare nr.2.1

1. Inteligena lingvistic - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul
codului lingvistic.
2. Inteligena logico-matematic - capacitatea de a opera cu modele, categorii, relaii, de a grupa,
ordona i interpreta date.
3. Inteligena spaial- vizual - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul
reprezentrilor spaiale i al imaginii.
4. Inteligena muzical-ritmic - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu
ajutorul ritmului i melodiei.
5. Inteligena corporal-kinestezic - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu
ajutorul micrii.
6. Inteligena naturalist - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul
clasificrilor i reprezentrilor din mediul nconjurtor.
7. Inteligena interpersonal -capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse prin
cunoaterea i interaciunea cu ceilali.
8. Inteligena intrapersonal - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse prin
cunoaterea de sine.
9. Inteligena existenial Gardner e convins c e o modalitate de cunoatere, dar nu a stabilit
localizarea pe creier. De aceea vorbete despre aceasta ca despre o jumtate de inteligen.
Fia de documentare nr.2.2
Inteligena muzical
de inteligene
- abilitateaTipuri
de a nelege
i de a crea

1.Crearea unor rime,baterea

ritmului n timpul nvrii.
Tehnici eficiente
de nvare
2.Organizarea
informaiei
n

Inteligena muzical pune

accent
didactic
pe Metodologie
folosirea muzicii
de fond,
75

sunete muzicale

Inteligena kinestezic
- abilitatea de a utiliza deprinderile
motrice i senzaiile corporale

Inteligena lingvistic
- abilitatea de a comunica prin limbaj

Inteligena logico matematic

- abilitatea de a nelege raionamente
logice i de a rezolva probleme

Inteligena spaial
- abilitatea de a nelege relaiile
spaiale i de a percepe i crea imagini

Inteligena interpersonal
- abilitatea de a relaiona cu ceilali i
de a observa sentimentele

modele structurale.
3.Ascultarea unor melodii care
nu distrag atenia n timpul
studiului.
4. Scrierea unui cntec despre
materialul ce trebuie nvat.
1.Studiul n grup, n care fiecare
membru explic materialul
nsuit , iar apoi se discut pe
marginea lui.
2.Utilizarea practic a
coninutului nsuit.
3.Acionarea asupra coninutului
i crearea unor jocuri.
4. Predarea coninutului altor
persoane
1.Discutarea coninutului nvat
ntr-un grup de studiu.
2.Citirea textelor i sublinierea
capitolelor
3.Rescrierea notielor.
4.Recitirea informaiilor sau
scrierea unor teme pentru
dezbateri.
1.Organizarea logic a
materialului de nvat.
2.Explicarea secvenialitii
coninutului altor persoane.
3. Gsirea unor paternuri n
informaiile prezentate.
4.Realizarea unor scheme sau
grafice.
5. Scrierea unor rezumate ce
conin punctele eseniale ale
materialului.
1. Utilizarea unor diagrame n
luarea de notie, reprezentarea
datelor pe o ax a timpului,
folosirea unor grafice.
2. Organizarea notielor astfel
nct s fie evideniate
informaiile eseniale.
3. Realizarea unor legturi
grafice ntre informaii.
4. Sublinierea cu diferite culori
a informaiilor importante.
1.Studiul ntr-un grup n care
fiecare membru explic
materialul nsuit i apoi discut
pe marginea lui.
2.Realizarea unor concursuri cu

ascultarea muzicii, analiza

ei, murmurarea, crearea de
melodii sau legarea acestora
de
concepte.

Inteligena
kinestezic
vizeaz micarea creativ,
mima,
dramatizarea,
folosirea limbajului corporal,
exerciii de relaxare fizic.

Inteligena lingvistic este

vizibil prin
lecturi,
folosirea crilor, discuii n
gupuri de orice mrime, fie
de lucru, povestiri, joc de
roluri, memorare, lectur
individual..
Inteligena logicomatematic asigur
rezolvarea problemelor de
matematic, jocuri logice,
demonstraii tiinifice,
clasificri, cuantificri i
calcule

Inteligenta spaial are n

vedere exerciii de gndire
vizual folosirea culorilor,
povestiri n imagini, colaje,
hri, diagrame, grafice,
filme i fotografii

Inteligena interpersonal are

n vedere cooperarea n grup,
implicarea
n
viaa
comunitii
,
simulri,
76

ceilali elevi.
3.Prezentarea materialului
insuit altei persoane.

Inteligena intrapersonal
abilitatea de a nelege propriile
comportamente i emoii

1.nvarea n locuri linitite,

ferite de zgomot.
2.Reflectarea periodic la ceea
ce tocmai a nvat.
3.Reflectarea la semnificaia
personal a informaiilor
nsuite.
4.Reflectarea asupra importanei
materialului, a efectelor lui
asupra celui care nva.

Fia de documentare nr.2.3-stilurile de nvare

Stilul vizual
Stilul auditiv

Puncte tari:

Deficiene:
Activiti
invatare:

i amintesc ceea
ce scriu i citesc
Le
plac
prezentrile
i
proiectele
vizuale
i pot aminti
foarte
bine
diagrame, titluri
de capitole i
hri
neleg cel mai
bine informaiile
atunci cnd le
vd
Observa
in
special detaliile
mediului

Uneori nu-si pot gasi

cuvintele potrivite.

i amintesc ceea ce
aud i ceea ce se
spune
Le plac discuiile
din clas i cele n
grupuri mici
i pot aminti foarte
bine instruciunile,
sarcinile
verbale/orale
neleg cel mai bine
informaiile cnd le
aud

medierea
de
conflicte,
predarea
reciproc,
brainstormingul n grup,
ntlniri i consultri n
contextul nvrii.
Inteligena
intrapersonal
asigur studiul independent,
nvarea n ritm propriu,
centrele de interes, reflecia
la un moment dat, instruirea
autoprogramat, activitile
de
autoevaluare.

Stilul tactil kinestezic

Sunt usor
zgomot

distrai de

i amintesc ceea ce
fac i experienele
personale la care au
participat cu minile
i
ntreg
corpul
(micri i atingeri)
Le place folosirea
instrumentelor
sau
prefer leciile n care
sunt
implicai
activi/participarea la
activiti practice
i pot aminti foarte
bine lucrurile pe care
le-au fcut o dat, leau exersat i le-au
aplicat n practic
(memorie motric)
Au
o
bun
coordonare motorie
Au un scris urat

ideilor 9 explicarea
noilor 9 manuirea obiectelor care
de 9 sublinierea
principale,
a
informatii , exprimarea
trebuie invatate
cuvintelor,
a
verbala a ideilor
9 aranjarea tabelelor si a
formulelor
9 citirea cu voce tare
diagramelor intr-o ordine
matematice
cu 9 invatarea cu tutori sau
corecta
diferite culori
intr-un grup in care pot 9 utilizarea unor miscari,
9 vizualizarea
sa adreseze intrebari,
dramatizari,
dans,
graficelor, tabelelor si
sa ofere raspunsuri, sa
pantomime sau jocuri de
77

imaginilor
9 utilizarea
unor
instrumente de studiu
: harti, tabele, ,
grafice
9 transcrierea
informatiei
9 vizualizarea
informatiei scrise.
9 prezentri
ale
proiectelor
Recomandri
pentru elevi:

Luai notie! Cea mai

eficient cale pentru
o nvare de lung
durat.
Privii persoana cu
care vorbii! V ajut
la concentrare asupra
sarcinii de nvare.
Alegei un loc de
nvare linitit! Dac
este necesar putei
folosi cti, pentru a
nu v distrage atenia
din
cauza
zgomotului.
Unele
persoane prefer n
timp ce nva s
asculte n
fundal, o muzic
linitit
Dac nu ai neles
ceva din ceea ce a
spus cadrul didactic,
ntrebai-l politicos
dac v poate repeta
sau explica din nou.
Cei mai muli cu
acest stil de nvare
nva cel mai bine
singuri.
Cnd nvai luai
multe
notie
i
explicai-le detaliat,
n josul paginii.
Dac folosii notiele
altcuiva, rescriei-le,
dai-le
o
not
personal! i vei
aminti mult mai bine!
Utilizai

exprime modul de
rol pentru dezvoltarea
intelegere a informatiei
memoriei de lunga durata
orale
9 vorbitul si plimbatul in
timpul
repetarii
cunostintelor
9 aplicarea in practica a
cunostintelor invatate.

Studiai
cu
un
prieten()! Astfel putei
discuta cu acesta despre
materialul de nvat,
v auzii unul pe
cellalt, v clarificai.
Recitai/ spunei cu
voce tare informaiile
pe care dorii s vi le
amintii mai mult timp.
ntrebai
cadrele
didactice dac putei
prezenta temele sau
munca voastr ca o
prezentare oral sau pe
o caset audio.
nregistrai casete audio
cu punctele importante
pe care vrei s vi le
amintii o i ascultai-le
n mod repetat. Este
foarte folositor pentru
nvarea materialelor
n vederea participrii
la teste.
Cnd citii, parcurgei
rapid de la un capt la
altul textul, privii
imaginile,
titlurile
capitolelor, alte indicii
i spunei cu voce tare
ce idei sunt transmise
n carte.
Confecionai cartonae
colorate cu ideile de
baz pe care dorii s le
nvai i repetai-le cu
voce tare. Folosii
culori diferite care s
v ajute memoria.

Pentru
a
memora,
plimbai-v i spunei cu
voce tare ceea ce avei de
nvat, folosind
notiele.
Cnd citii o scurt
povestire sau un capitol
dintr-o carte, ncercai
abordarea ntregului ca
o
parte.
Aceasta
nseamn c este de dorit
s respectai urmtoarea
succesiune: s urmrii
imaginile,
s
citii
titlurile capitolelor, s
citii primul i ultimul
paragraf i apoi s
identificai emoiile i
sentimentele transmise.
Putei de asemenea s
trecei n
revist
scurta
povestire/capitolul, de la
sfrit
la
nceput,
paragraf cu paragraf.
Dac suntei o fire
agitat, nervoas, nu-i
deranjai pe cei din jurul
vostru. Facei exerciii
pentru mini, degete,
picioare, tlpi, prile
corpului, practicai un
sport, jucai-v cu o
minge de tenis, strngei
n pumn o minge elastic
sau ceva similar.
Este posibil ca nu
ntotdeauna s studiai
78

marcatoarele, culorile
pentru a sublinia
ideile principale!
nainte de a ncepe o
sarcin/ tem pentru
acas
stabilii-v
obiectivele i scrieile.
Afieaz-le! S fie
ct mai vizibile, s v
atrag atenia, s fie
uor de citit.
nainte de a citi un
capitol sau o carte,
trecei n revist,
scanai imaginile,
fotografiile,
schemele,
titlurile
etc.
Plasai-v spaiul de
nvare
(birou,
banc, mas de lucru)
departe de u i
ferestre i n faa
clasei.
Notai-v
ideile
principale
pe
cartonae
colorate
(engl.flashcards),
apoi verificai-le!
Dac este posibil,
folosii
diagrame,
hri, postere, filme,
video,
programe
computere,
atunci
cnd studiai, cnd
avei de pregtit o
tem sau cnd facei
o prezentare.

Stabilii
obiectivele
cel mai bine la birou sau
pentru tema de cas i
n banc. De aceea,
verbalizai-le. Spunei ncercai s studiai ntrobiectivele, etapele de
un
spaiu
adecvat,
lucru cu voce tare de
folosind
un
scaun
fiecare
dat
cnd
confortabil, chiar un
ncepei
rezolvarea
ezlong cu o pern de
sarcinilor.
sprijin, unde v i putei
Citii cu voce tare ori
relaxa n acelai timp.
de cte ori este posibil!
Avei nevoie s auzii Studiai cu muzic n
cuvintele pe care le
fundal (de ex. muzica
citii pentru a le
baroc, clasic este cea
nelege
mai
bine
mai recomandat fa de
sensul.
o muzic zgomotoas, de
Cnd facei calcule
ex. heavy-metal).
matematice, utilizai foi Decorai clasa, mediul n
de matematic pentru a
care lucrai cu hrtie
ncadra
corect
colorat. De asemenea
coloanele i a efectua
putei s v acoperii
corect
rezultatele,
banca, biroul, masa.
calculai cu voce tare.
Alegei culoarea favorit
Folosii culori diferite
care v ajut s v
i imagini n notiele pe
concentrai.
Aceast
care le luai, n
tehnic este numit fond
exerciiile din carte, n
de culoare, engl. colour
fie de lucru.
grounding.
ncercai s citii prin
folii
transparente
colorate, care ajut la
concentrarea ateniei.
nainte de a alege
culoarea
potrivit,
ncercai o varietate de
culori.
Luai
frecvent
mici
pauze! Dar asigurai-v
c v ntoarcei repede la
lucru. Un orar
eficient cuprinde 15-25
minute de studiu, 3-5
minute de pauz.
Ca tehnic de nvare i
memorare, inei ochii
nchii i scriei ideea n
aer sau pe o
suprafa, de ex. pe banc
cu
degetul.
Gsii
imaginea
i
sunetul
cuvintelor n minte. Mai
79

 trziu, cnd vrei s v

amintii
informaia,
nchidei
ochii
i
ncercai s vedei cu
ochii minii
i s auzii ideile nvate
anterior.
Cnd nvai o nou
informaie, confecionai
cartonae colorate n care
s
includei
ideile
eseniale, cuvintele cheie.
Recomandri
pentru
profesori:

Folosii
grafice,
diagrame,
ilustraii
etc.
Includei
planuri,
agende de lucru, fie
etc. pentru a fi citite i
pe care s ia notie.
Includei
n
fie
suficiente informaii
pentru a fi recitite
dup sesiunea de
nvare.
Lsai spaiu liber pe
fie pentru luarea de
notie.
ncurajai adresarea de
ntrebri pentru a-i
ajuta s rmn ateni
n medii auditive.
Folosii flipchart-uri
pentru a nfia ce va
urma i ceea ce s-a
prezentat.
Accentuai
ideile
principale pentru a le
semnala cnd s ia
notie.
Eliminai potenialele
surse de distragere a
ateniei.
Oricnd este posibil,
adugai ilustraii la
informaia textual.

ncepei predarea unui

nou material cu o
explicare scurt a ceea
ce urmeaz s se predea.
Finalizai cu un rezumat
al coninutului predat.
Acest fapt reprezint
vechiul
principiu
spunei-le ce urmeaz
s nvee, nvai-i i
apoi spunei-le ce au
nvat.
Folosii
metoda
socratic de susinere a
prelegerilor pe baza
adresrii de ntrebri
elevilor pentru a obine
o ct mai mare parte din
informaii de la ei i
apoi umplei golurile cu
propriile dvs. cunotine.
Includei
activiti
auditive, cum ar fi
brainstorming,
scurte
discuii n grupuri mici,
concurs de rspuns la
ntrebri (Jeopardy) etc.
Lsai suficient de mult
timp pentru discutarea i
analizarea activitilor.
Acest lucru le permite s
stabileasc
conexiuni
privind
coninutul
nvat i modul n care
se aplic acesta la
situaia lor.

Realizai multe activiti de

formare practice.
Folosii activiti care i
determin pe elevi s se
implice activ i s se mite.
Punei muzic n timpul
activitilor, atunci cnd este
cazul.
Folosii culori pentru a
evidenia ideile principale pe
flipchart sau table albe.
Asigurai-v c aceste culori
sunt suficient de strlucitoare
pentru a fi vzute de toi
participanii.
Dai pauze frecvente de
relaxare
(pauze
pentru
odihnirea creierului).
Punei la dispoziie carioci de
evideniere, pixuri i/ sau
creioane colorate.
ndrumai elevii cum s
vizualizeze
sarcinile
complexe.

80

81

Fia de documentare nr. 2.4

Corelare competene cheie- inteligene multiple
Competene n societatea
cunoaterii/inteligene multiple

Logicmatematic

Inteligene
multiple

Lingvistic

Spaial

Muzical

Competene
lingvistice
(matern)
1Explicarea
secvenialitii
coninutului altor
persoane
2Predarea
coninutului altor
persoane
Discutarea
coninutului nvat
ntr-un grup de
studiu.

Competene
lingvistice
( strin)

Competene
matematice

1Explicarea
secvenialitii
coninutului
altor persoane
2Predarea
coninutului
altor persoane
Discutarea
coninutului
nvat ntr-un
grup de studiu.

Organizarea
logic a
materialului de
nvat.

1Utilizarea
unor diagrame
n luarea de
notie,
reprezentarea
datelor pe o ax
a timpului,
folosirea unor
grafice.
2Realizarea
unor legturi
grafice ntre
informaii.

Competene
tiinifice i
tehnologice

Competene
pentru a
nva s
nvei

Competene
civice,
interpersonale,
interculturale,
sociale

Organizarea
logic a
materialului de
nvat.

Organizarea
logic a
materialului de
nvat.

Predarea
coninutului altor
persoane

1Citirea textelor
i sublinierea
capitolelor
2.Rescrierea
notielor.
3.Recitirea
informaiilor sau
scrierea unor
teme pentru
dezbateri.
1Organizarea
notielor astfel
nct s fie
evideniate
informaiile
eseniale.

Discutarea
coninutului
nvat ntr-un
grup de studiu.

Competene
antreprenoriale

1Explicarea secvenialitii
coninutului altor persoane
2Predarea coninutului altor
persoane

Discutarea coninutului nvat

ntr-un grup de studiu.

Competene de
exprimare
culturala
1Gsirea unor
paternuri n
informaiile
prezentate
2Predarea
coninutului altor
persoane
Discutarea
coninutului
nvat ntr-un
grup de studiu.

Organizarea
notielor astfel
nct s fie
evideniate
informaiile
eseniale.

.2Realizarea unor
legturi grafice
ntre informaii.

1 Crearea unor
rime,baterea
ritmului n timpul
nvrii.
2.Organizarea
informaiei n
modele

ascultarea muzicii,
analiza ei,
murmurarea,
crearea de melodii
sau legarea
acestora de
concepte.

82

structurale.
Acionarea asupra
coninutului i
crearea unor
jocuri.

Corporalchinestezic

Inter
pesona
l

Intra
personal

Prezentarea
materialului insuit
altei persoane.

Prezentarea
materialului
insuit altei
persoane.

Utilizarea
practic a
coninutului
nsuit.

Predarea
coninutului altor
persoane

Studiul ntr-un
grup n care
fiecare membru
explic
materialul
nsuit i apoi
discut pe
marginea lui.

Realizarea unor
concursuri cu
ceilali elevi.

.Reflectarea la
semnificaia
personal a
informaiilor
nsuite.
4.Reflectarea
asupra
importanei
materialului, a
efectelor lui
asupra celui
care nva

1nvarea n
locuri linitite,
ferite de zgomot.
2.Reflectarea
periodic la ceea
ce tocmai a
nvat.

Studiul n grup, n
care fiecare
membru explic
materialul nsuit ,
iar apoi se discut
pe marginea lui.
Prezentarea materialului insuit
altei persoane.

Studiul ntr-un
grup n care
fiecare membru
explic materialul
nsuit i apoi
discut pe
marginea lui.

1nvarea n
locuri linitite,
ferite de zgomot.
2.Reflectarea
periodic la ceea
ce tocmai a
nvat.

83

Fia de documentare nr. 2.5-Proiectul unitii de nvare

Unitatea colar:
Disciplina: Tehnologia informaiei i a comunicrii

Profesor:
Clasa/Nr. Ore/Sapt: IX A,B,C,D,E,F/2/35

Proiectul unitii de nvare

Unitatea de nvare Structura calculatorului personal
Nr. ore alocate 7
Nr.
Crt.
1.

Coninuturi
1.1 Structura general
1.2 Componentele
hardware
1.2.1
1.2.2
1.2.3

Competene specifice

-Identificarea
componentelor
hard i soft ale unui calculator
personal
Unitatea central de -Descrierea funcionrii unui
calculator personal
prelucrare
Unitatea de memorie
Sistemul de intrare
ieire

Activiti de nvare

Resurse

- exercitii de identificare
si utilizare a elementelor
hardware
a
unui
calculator
- exercitii de utilizare a
componentelor software a
unui sistem de operare

Fie de lucru
Cabinetul de
informatic
Documenatie
de
specialitate

Evaluare

Observaii

Continu
Sumativ
Lucrari
practice

1.3 Componentele
software
1.3.1 Sistemul de operare
1.3.2 Structura general a
unui sistem de calcul

1.3.3 Principalele funcii ale

unui sistem de operare
1.3.4 Principalele tipuri de
sisteme de operare
1.3.5 Msuri de protecie n

84

timpul lucrului la calculator

Fie de documentare pentru tema 3- Metode, tehnici, instrumente de msurare a progresului colar
Fia de documentare nr.3.1
Matricea de specificaii Tipuri de evaluare n instruirea difereniat
Domenii
Elemente
de coninut

Cunoatere
i
nelegere

Aplicarea
cunotinelor

Rezolvare
de
probleme

Total
(%)

Total (%)

Fia de documentare nr.3.2

Tipuri de evaluare n instruirea difereniat

TIPUL DE INTELIGENTA
Verbal/kinestezica

EVALUAREA
IN
TAXONOMIEI LUI BLOOM

TERMENII

S evalueze, sa recapituleze, sa deduca, sa

85

sugereze, sa prezica, sa corecteze

S ordoneze, s valorizele, sa evalueze, sa
selecteze, sa masoare, sa noteze

Logico/matematica
Vizuala/spatial

S valorizeze, s selecteze, sa aleaga, sa

estimeze, sa ordoneze

Muzicala/ritmica

S aprecieze, s valorizeze, sa estimeze, sa

ordoneze

Corporala/kinestezica

S masoare, s estimeze, sa ordoneze

Sociala /interpersonal

S decid, s concluzioneze, sa sugereze, sa

estimeze, sa ordoneze

Intrapersonala

Sa sugereze, sa judece, sa concluzioneze, sa

critice

Naturalista

Sa valorizeze, sa sugereze, sa selecteze.

Existentiala

Sa decida, sa concluzioneze, sa sugereze, sa

estimeze, sa ordoneze

TIPUL DE INTEL

Tipul de inteligen

Metode de evaluare

Verbal/kinestezica

Portofoliul, jurnalul reflexive, tehnica 3-2-1

Logico/matematica

Hartile conceptuale

Vizual/spatiala

Hartile conceptuale, portofolii cu imagini, picture , desene, fotografii,

reprezentari grafice, inregistrari audio/video, tehnica lotus.

Muzicala/ritmica

Concerte, spectacole
86

Corporala/kinestezica

Pantomime, dramatizare, joc de rol, activitati fizice.

Sociala
/interpersonala

Jocul de rol, studiul de caz

Intrapersonala

Portofolii individuale

Naturalista

Proiectul de cercetare, studiul de caz, portofolii

Existentiala

portofolii

87

IGENTA

Evaluare final pentru modul 2

Testarea cunotinelor:
1.Identificai pentru fiecare competen cheie o sarcin de lucru, o metod de predare i o
tehnic de evaluare.
2.Identificai abilitile care se pot forma i dezvolta prin intermediul sarcinii: realizai un
eseu argumentativ cu subiectul-un copac salveaz viei i prezentai eseul nsoit de un suport
PPT
3.Prezentai o modalitate prin care putei s evaluai difereniat elevii(cu deficiene de
nvare/supradotai), utiliznd acelai test i argumentai soluia propus.
4.Formulai 3 obiective SMART pentru una din competenele cheie.
5.Propunei o tem pentru elevi i demonstrai caracterul interdisciplinar/pluridisciplinar sau
transdisciplinar al ei.
6.Propuneti un coninut pentru un portofoliu, astfel nct s putei evalua fiecare tip de
inteligen.
7.Descriei o lecie care atinge ct mai muli din factorii motivaionali din perspectiva lui
Maslow.
8.Propunei 5 sarcini de lucru diferite care pornesc de la lectura unui text (poveste), astfel
nct abordarea s fie transdisciplinar.
9.Precizai ntrebrile specifice fiecrei etape din tehnica debrifing-ului.
10.Propunei o modalitate prin care putei urmri progresul colar pentru una din
competenele cheie.
Aplicarea cunotinelor (se poate realiza colocviu, sau se pot folosi n evaluarea
folowup)
Portofoliu: Coninut
1.Elaborai o unitate de nvare pentru un capitol de la disciplina pe care o predai i care s
conin: competene cheie, obiective SMART pentru competenele incluse, activiti de
nvare specifice educaiei nonformale, activiti de evaluare care s urmreasc tipurile de
inteligen i nivelele diferite de dezvoltare ale elevilor, precum i nivelul motivaiei lor.
2.Elaborai un plan de lecie unde s se regseasc obiective SMART, activiti de nvare
difereniate pe tipuri de inteligen i o abordare transdisciplinar.
3.Elaborai un set de teste care s msoare progresul colar al elevului, difereniat pentru elevi
cu deficiene i supradotai.
4.Alegei/creai/culegei o poveste i un joc i inserai materialul n planul unei
lecii.Construii ntrebrile de debrif.
5.Propunei un proiect pentru elevi care s ntruneasc urmtoarele condiii: transdisciplinar,
s vizeze minim 5 competene cheie, s presupun nvarea prin investigare i s vizeze toate
dimensiunile sinelui.

88