35

BAB 2
KAJIAN-KAJIAN YANG BERKAITAN DENGAN
KEFAHAMAN BACAAN

Pendahuluan

Kefahaman membaca membawa erti memahami apa yang ditulis oleh seseorang
pcngarang. Tanggungjawab penting bagi guru bahasa adalah untuk membimbing muridmuridnya memahami mesej yang hendak disampaikan oleh pengarang. Jika murid tidak
memahami apa yang ditulis oleh pengarang, mereka tidak boleh dikatakan membaca.

Untuk memahami mesej pengarang, murid perlu mencari makna daripada rangkaian
perkataan-perkataan. Ada beberapa pendapat mengatakan, untuk mencari makna kita
perlu menumpukan p)erhatian kita terhadap ayat atau perenggan. Manakala ada pendapat
lain mengatakan, frasa dan klausa juga mengandungi mesej dan ini harus dijadikan
tumpuan pengajaran kefahaman bacaan.

Perkara yang penting dalam proses membaca adalah memahami makna yang ingin
disampaikan oleh pengarang kepada pembaca-pembacanya. Sebagai contoh, perkataan
'pokok' mempunyai makna. Manakala ayat 'Pokok itu tumbang di dalam hutan'
mengandungi satu pemikiran. Di dalam keadaan ini, penguasaan makna berlaku dengan
memahami perhubungan di antara p)erkataan tersebut. Kita boleh menyoal seorang murid
yang telah membaca ayat tersebut, apa makna 'pokok'. Mungkin dia sudah mengetahui
apa 'pokok' berdasarkan pengalamannya, dan ayat tersebut tidak menerangkan makna
pokok. Soalan yang lebih baik untuk mendapatkan makna keseluruhan ayat tersebut ialah

36

" Apa yang terjadi pada pokok?". Satu soalan yang lebih baik ialah "Mengapa pokok itu
tumbang?". Di dalam soalan ini, murid-murid diperlukan merumuskan makna yang
terkandung di dalam ayat tersebut dan juga makna yang terkandung di dalam ayat-ayat
yang sebelumnya atau selepasnya.

Pandangan ahli-ahli bahasa tentang kefahaman membaca

Klare (1975), menyatakan bahawa dalam menentukan unit yang terpenting di dalam
kefahaman membaca, kita dapati bukanlah satu perkataan tetapi satu unit yang
megandungi rangkaian perkataan-perkataan. Seterusnya, terdapat empat faktor yang
boleh mempengaruhi perkembangan kefahaman membaca seseorang murid;
(i) Tahap kefahaman yang diperlukan. Ini dikaitkan dengan kemahiran kefahaman yang
berbeza yang memerlukan jenis dan tahap pemikiran yang berbeza.
(ii) Kefahaman berlaku dalam bentuk satu kontinum berdasarkan kepanjangan atau
jumlah isi penerangan yang diperlukan oleh seseorang untuk membaca pada tiaptiap satu ketika. Kebanyakan murid tidak mengalami masalah membaca cerita-cerita
pendek; manakala jika diberi satu novel yang sama tahap kesusahannya, murid-murid
tersebut mengalami berbagai-bagai masalah membaca dan memahami kerana jumlah
isi kandungan di dalam novel tersebut terlalu banyak untuk diingat. Jumlah isi
kandungan mempengaruhi ketepatan pengukuran kefahaman kerana selalunya ujianujian kefahaman standard merupakan ujian di mana bahan bacaan adalah keratan
pendek yang jauh berbeza dengan keratan bacaan di dalam situasi pengajaran-

37

pembelajaran di dalam bilik daijah yang selalunya lebih panjang dan padat isi
kandungannya.
(iii)Tahap kesusahan bahan bacaan mempengaruhi kefahaman. Kebolehbacaan pula
adalah dipengaruhi oleh kepanjangan dan kepadatan ayat dan juga bilangan
perkataan-perkataan baru yang diperkenalkan.
(iv) Selain daripada faktor-faktor di atas, latar belakang pengalaman murid merupakan
satu faktor kesediaan yang mempengaruhi kefahaman.

Barrett (1968), mengemukakan lima peringkat kefahaman, iaitu;

(i) kefahaman peringkat literal;
(ii) kefahaman untuk mengorganisasi semula;
(iii) kefahaman peringkat boleh membuat inferensi;
(iv) kefahaman peringkat boleh menilai;
(v) kefahaman peringkat penikmatan,

Nila Banton Smith (1969) pula mengemukakan empat jenis kemahiran kefahaman;
(i) kefahaman literal
(ii) kefahaman tafsiran
(iii) kefahaman kritikan
(iv) kefahaman kreatif

Dalam kefahaman literal, pelajar akan cuba mendapat makna terus daripada penulis
yang menulis teks. Pada peringkat kefahaman tafsiran, pelajar cuba mentafsir dan

38

menambah makna yang diberi oleh teks penulis. Pada peringkat kefahaman kritikan,
pelajar akan cuba menilai dalam mengemukakan pandangan terhadap teks. Manakala
dalam bacaan kreatif, pelajar akan meninggalkan teks penulis dan dengan daya sendiri
melihat keluar daripadanya untuk mencari atau melahirkan idea-idea baru, mendapatkan
maklumat tambahan, mencari jawapan terhadap soalan atau mencari penyelesaian atau
masalah-masalah dalam kehidupan.

Nila Banton Smith (1969), juga menyatakan bahawa kefahaman merupakan satu
kemahiran yang boleh dipecahkan kepada kemahiran-kemahiran kecil, dan penguasaan
sesuatu kemahiran kecil hanya boleh berlaku jika kemahiran kecil sebelumnya sudah
dikuasai. Beliau juga menyatakan bahawa usaha untuk mem peri ngkatkan kefahaman
kepada satu organisasi hirarki dan bentuk kemahiran yang paling mudah hingga bentuk
kemahiran yang kompleks bukanlah satu gejala baru dalam proses pembelajaran.

White (1973) dalam kajiannya tentang hirarki pembelajaran, menegaskan betapa

pentingnya bagi guru mendahulukan pengajaran kemahiran-kemahiran kecil. White
membincangkan satu kajian ke atas sekumpulan pelajar. Satu kumpulan pelajar telah
diajar dua kemahiran dengan cara yang berlainan. Satu daripada kemahiran tersebut
merupakan prasyarat kepada kemahiran yang satu lagi. Didapati bahawa kumpulan yang
menguasai kemahiran termudah dahulu boleh menguasai kemahiran yang lebih kompleks
dalam masa yang lebih singkat. White juga membincangkan bahawa sekumpulan pelajar
yang mendahulukan pembelajaran kemahiran-kemahiran mudah menguasai kemahiran
kompleks dalam masa yang lebih singkat daripada kumpulan yang tidak menguasai

39

kemahiran-kemahiran mudah. Kesimpulan daripada kajian beliau menekankan bahawa

penguasaan kemahiran terendah terlebih dahulu dapat mencepatkan penguasaan
kemahiran-kemahiran tertinggi seterusnya.

Friedman dan Rowls(1980) telah membahagikan kemahiran-kemahiran kefahaman

membaca kepada empat tahap:
(i) Kefahaman Literal
(ii) Kefahaman Inferensi
(iii) Kemahiran Penilaian
(iv) Aplikasi

(i) Kefahaman Literal

Kefahaman literal merujuk kepada proses mengingat kembali perkara-perkara konkrit
atau fakta-fakta yang ditulis oleh pengarang. Jika perkara-perkara yang ditulis oleh
pengarang dilakukan dengan jelas dan tepat dan jika di dalam perbincangan yang
memerlukan murid menyebut fakta-fakta yang terdapat di dalam teks, maka gerak kerja
itu dikatakan tahap kefahaman literal. Terdapat dua faktor penting mempengaruhi kualiti
jawapan murid dalam kefahaman literal iaitu jumlah penerangan yang perlu diingati dan
juga tahap kesusahan bahan bacaan yang dihadapi oleh murid. Kemahiran-kemahiran
yang terlibat dalam kefahaman literal adalah seperti yang berikut;
(1) mendapatkan perkara yang ditulis secara literal (perkataan demi perkataan).

40

(2) mencari makna yang sama daripada perkataan-perkataan, ayat-ayat dan perengganperenggan.
(3) mcmilih makna yang betul dan yang sesuai kepada perkataan-perkataan yang
mempunyai berbagai-bagai makna atau maksud.
(4) mengikut arahan bertulis.
(5) boleh menyebut kembali atau menceritakan semula isi kandungan petikan
yang dibaca.
Perkara-perkara penting untuk menentukan soalan-soalan dan jawapan pada tahap
kefahaman literal;
(i) penerangan isi mesti dinyatakan secara terus terang oleh pengarang.
(ii) murid dikehendaki mencari isi atau fakta-fakta tersebut dari bahan yang dibaca atau
perlu menyebut isi atau fakta-fakta daripada ingatan.
(iii) murid tidak perlu mengubah penerangan isi.
(iv) menulis semula mesej pengarang dalam bahasa sendiri.

(ii) Kefahaman Inferensi

Kefahaman inferensi memerlukan pembaca membuat kesimpulan ke atas apa yang
dibaca. Pembaca perlu mengalami proses penaakulan berdasarkan kenyataan-kenyataan
yang ditulis oleh pengarang. Berikut adalah subkemahiran dalam kefahaman inferensi:
(i) menginterpretasi maksud pengarang.
(ii) mengintegrasikan penerangan baru dengan yang lama.

41

(iii) membuat inferensi (kesimpulan).

(iv) mendapatkan makna daripada bahasa yang berbunga-bunga atau bahasa puisi.
(v) menjalinkan idea-idea daripada isi kandungan bahan yang dibaca.
(vi) mencari maksud, sikap 'nada' atau 'mood' pengarang.
(vii) mengenal pasti gaya atau teknik penulisan pengarang.
(viii) mengikuti cara mengorganisasi bahan-bahan tertulis.
(ix) membuat ramalan-ramalan terhadap kesudahan atau penyelesaian.
(x) membuat ringkasan.
(xi) menganalisa perwatakan-perwatakan.
(xii) menghubungkan di antara kejadian,perwatakan dan idea-idea.
(xiii) membezakan di antara perkara-perkara benar dengan perkara-perkara khayal, fakta
dengan pendapat, perkara berkaitan dengan yang tidak berkaitan.
(xiv) merumus idea keseluruhan.
(xv) menganalisa rumusan-rumusan pengarang.

Di antara kemahiran-kemahiran yang di atas, merupakan kemahiran-kemahiran

yang berbeza-beza di antara satu sama lain. la merupakan kemahiran yang memerlukan
proses penaakulan deduktif atau induktif. Jadi, adalah penting bagi guru untuk
membezakan kemahiran-kemahiran yang diperlukan daripada murid kerana kemahirankemahiran tersebut memerlukan proses pemikiran yang berlainan. Senarai berikut boleh
dijadikan panduan untuk menentukan soalan kefahaman dan jawapan yang memerlukan
inferensi;

42

(i) Pencrangan isi tidak ditulis secara langsung dan jelas dalam petikan karangan. Murid
dipcrlukan membaca antara barisan untuk mendapatkan makna.
(ii) Murid diberi sebahagian penerangan sahaja oleh pengarang dan murid dikehendaki
mencari penerangan sendiri untuk menampung bahagian-bahagian yang tidak diisi
oleh pengarang.
(iii) Murid juga perlu membuat perhubungan dan pertalian di antara fakta-fakta, ideaidea dan kejadian-kejadian yang sengaja tidak dinyatakan dengan jelas.
(iv) Murid diperiukan membuat inferensi secara induktif apabila mereka diperlukan
membuat rumusan daripada kenyataan-kenyataan pengarang, seperti di dalam gerak
kerja merumus, membuat sintesis atau menentukan idea keseluruhan bahan yang
dibaca.

(iii) Kefahaman Penilaian

Penilaian biasanya dirujukkan kepada tingkah laku membandingkan dan
menginterpretasi satu keadaan dengan satu keadaan yang dijadikan kriteria. Penilaian di
dalam proses membaca memerlukan pembaca membandingkan pendapat pengarang
dengan satu kriteria. Kriteria yang dijadikan pengukur boleh merupakan nilai-nilai
pembaca sendiri atau nilai-nilai yang sudah diterima secara keseluruhan. Kadangkala di
dalam proses penilaian, pembaca mungkin melibatkan penggunaan nilai-nilai
persendirian. Mengikut Friedman dan Rowls (1980) kebolehan mengkategorikan
merupakan kemahiran asas di dalam kefahaman selain daripada kefahaman literal.

43

Kemahiran yang terlibat di dalam kefahaman penilaian ialah kemahiran

mcngkategori. Di dalam proses mengkategori, murid dihadapkan dengan masalah
membeza contoh dan bukan contoh di dalam sesuatu konsep, butiran-butiran yang diberi,
pcrkataan-perkataan, objek-objck, kejadian-kejadian dan penerangan untuk
dikategorikan. Murid-murid perlu megetahui label perkataan bagi kategori-kategori yang
berkaitan dan ciri-ciri kategori yang dijadikan kriteria. Oleh itu, untuk mengkategori
murid perlu mengetahui kategori konsep-konsep tertentu. Subkemahiran di dalam
kefahaman penilaian dapat disenaraikan seperti yang berikut:
(i ) mengkelaskan idea-idea.
(ii) membezakan perkara benar dan perkara-perkara khayalan.
(iii) membezakan perkara yang nyata dengan perkara-perkara yang tidak nyata.
(iv) membezakan fakta dengan pendapat.
(v) membezakan perkara-perkara berkaitan dengan yang tidak berkaitan.
(vi) menilai bahan yang dibaca.

Faktor-faktor yang boleh mempengaruhi kebolehan murid untuk mengkategorikan ialah:

(i) Pengetahuan tepat mengenai kriteria untuk dikategorikan. Jika mereka tidak
mengetahui ciri-ciri kriteria di dalam sesuatu kategori, mereka tidak boleh
mengkelaskan anggota kategori tersebut dengan betul.
(ii) Bilangan kategori yang perlu diusahakan oleh murid. Murid-murid lebih senang
mengkategori jika kategori-kategori tidak banyak atau jika ciri-ciri kriteria yang perlu
ditimbangkan adalah jelas berbeza di antara satu sama lain.

44

(iii) Sejauh mana contoh sesuatu kategori dapat dikenal pasti. Faktor ini berkait dengan
sejauh mana contoh sesuatu konsep dapat diamati melalui pancaindera seseorang.

(iv) Kemahiran Mengaplikasi

Kemahiran mengaplikasi merujuk kepada kebolehan untuk mengaplikasikan atau
menggunakan bahan yang telah dipelajari melalui dua cara;
1. Mengaplikasi melibatkan penggunaan dengan tepat penerangan pengarang dalam
konteks yang berbeza-beza.
2. Menunjukkan satu prestasi kemahiran yang baru dipelajari.
Terdapat beberapa masalah dalam usaha membina soalan-soalan kefahaman di peringkat
mengaplikasi. la memerlukan kebolehan membuat sesuatu pertimbangan yang
memerlukan kemahiran selain daripada kefahaman. Keempat-empat komponen di atas
merupakan kemahiran-kemahiran dalam kefahaman mendengar apa yang dibaca.

Bloom (1956), pemah mengutarakan satu taksonomi pembelajaran dalam

bidang kognitif Menurut beliau terdapat enam peringkat atau pengelasan pembelajaran,
iaitu dari peringkat yang paling rendah ke peringkat yang paling tinggi. Peringkat itu
adalah seperti berikut;
(i) Pengetahuan.
Kebolehan mengingati fakta, istilah, defmisi, kaedah, rumus,dan prinsip-prinsip.
(ii) Kefahaman.
Kebolehan menterjemahkan idea daripada satu bentuk ke bentuk yang lain, membuat

45

interpretasi, melihat kesan dan akibat pola-pola.

(iii) Aplikasi.
Kebolehan menerap atau menggunakan rumus am dan prinsip situasi tertentu.
(iv) Analisis.
Kebolehan menganalisis atau metnecahkan sesuatu perkara (konsep idea,dan
masalah) kepada komponen penting supaya menjadi jelas, dan melihat pertalian
di antara bahagian tersebut.
(v) Sintesis.
Kebolehan mengatur dan membina ciri atau fakta supaya dapat melihat gambaran,
konsep, idea, dan masalah secara keseluruhannya.
(vi) Penilaian.
Kebolehan menghakimi dan menilai sesuatu fakta, konsep,idea,dan pendapat dari
segi kebenarannya.
Taksonomi Bloom telah diubahsuai oleh ahli-ahli dalam bidang pendidikan bahasa
supaya menjadi lebih sesuai dan lebih mengkhusus bagi konsep kefahaman dalam
bacaan.

Lamberg &. Lamb (1980) telah mengemukakan taksonomi kefahaman bacaan bagi
menguji peringkat-peringkat kefahaman yang berlainan. Menurut beliau terdapat
peringkat-peringkat kefahaman yang berlainan:

46

(i) Kefahaman jenis literal.

Kebolehan memahami maksud yang tersurat. Penyoalan biasanya bermula dengan
perkataan-perkataan seperti; apakah,siapakah,bilakah, di manakah, cerilakan, dan
sebagainya.

(ii) Kefahamanjenistafsiran.
Kebolehan membuat interpretasi. Penyoalan biasanya bermula dengan perkataan
seperti; mengapakah, bagaimanakah, jelaskan atau terangkan, bandingkan atau bezakan,
pada pendapat anda, dan sebagainya.

(iii) Kefahamanjenis kritis/kreatif

Kebolehan menghakimi dan menilai sesuatu maklumat dan menghasilkan idea atau
pandangan baru tentang sesuatu yang telah dibaca dan difahami. Penyoalan biasanya
bermula dengan perkataan seperti; buatkan satu kritikan, bahaskan, nilaikan, apakah
kesimpulan, apakah kemungkinan dan sebagainya.

Menurut Abdul Aziz Abdul Talib (1984), teknik menguji kefahaman bacaan
senyap adalah seperti berikut:
(i) Penyoalan Secara Terbuka
(ii) Aneka Pilihan
(iii) Pilihan Benar-Tak Benar
(iv) Teknik Kloz

47

Penyoalan Secara Terbuka ialah teknik penyoalan kefahaman bacaan yang paling
tua jika dibandingkan dengan teknik yang lain. Namun demikian, teknik ini mempunyai
beberapa kebaikan dari segi nilai pendidikan bahasa. Dengan menggunakan penyoalan
secara terbuka, pelajar diperlukan menjawab soalan kefahaman bacaan dengan
menggunakan bahasa sendiri. Ini bermaksud selain menjawab keperluan sesuatu soalan,
pelajar terpaksa menggubal ayat dan menggunakan bahasa sendiri.

Soalan dan jawapan dalam bentuk aneka pilihan bagi menguji kefahaman bacaan
adalah satu teknik yang agak baru jika dibandingkan dengan teknik yang lebih
tradisional seperti teknik penyoalan secara terbuka.Teknik ini mudah ditadbirkan dan
objektif dari segi pemarkahan dan pengukurannya.

Pilihan Benar-Tak Benar adalah satu jenis lagi ujian objektif. Risikonya ialah
kemungkinan pelajar meneka jawapan. Dalam soalan pilihan benar-tak benar,
kebarangkalian pelajar meneka adalah 50%. Oleh kerana kelemahan tersebut, teknik ini
kurang popular di kalangan guru bahasa.

Teknik Kloz sebagai satu alat bagi menguji kefahaman bacaan telah mula
digunakan di Amerika Syarikat pada tahun lima puluhan.Teknik ini yang juga dikenal
sebagai prosedur kloz telah dicipta oleh Wilson Taylor dalam tahun 1953. Menurut
beliau dalam proses pengamatan manusia apabila melihat, dan mengamati sesuatu secara
am atau secara kasar terlebih dahulu dan kemudian baru boleh melihat dan memahami

48

sesuatu secara terperinci. Dalam proses lersebut, kita akan menggunakan konsep atau
rangka am yang telah kita faham scbagai panduan bagi memahami sesuatu itu dengan
secara yang mendalam dan rapi.

Scbagai kesimpulannya, Abdul Aziz mcnegaskan bahawa kefahaman adalah asas

pembelajaran. Ini benar, sama ada pembelajaran itu diperoleh melalui pendengaran atau
pembacaan. Keperluan pelajar memahami apa yang dibaca di sekolah tidaklah terhad
kepada membaca buku teks kerana keperluan membaca dan memahami apa yang dibaca
sangat luas bidangnya dan menembusi kesemua mata pelajaran dalam kurikulum
sekolah.

Menurut Marohaini Yusoff (1989), kebolehbacaan adalah satu konsep yang

merujuk kepada tahap atau darjah susah senangnya sesuatu bahan untuk dibaca. Bahanbahan yang susah untuk dibaca dikatakan mempunyai tahap kebolehbacaan yang tinggi.
Manakala bahan-bahan yang senang dibaca dikatakan mempunyai tahap kebolehbacaan
yang rendah. Tahap kebolehbacaan sesuatu bahan bacaan dapat diukur apabila ia dibaca.
Oleh itu, tahap kebolehbacaan sesuatu bahan itu berbeza-beza bergantung kepada tahap
kebolehan seseorang pembaca.

Menurut beliau, dalam bacaan dan kefahaman terdapat tiga tahap pembacaan yang
boleh ditubuhkan:

49

(i) I'ahap Bacaan Bebas (TBB)

Tahap bacaan ini adalah pembacaan tanpa bantuan atau bimbingan guru. Pada
tahap ini, murid dapat memahami makna perkataan dan ayat-ayat serta keseluruhan teks
atau petikan yang dibaca secara sendirian.

(ii) Tahap Bacaan Pengajaran (TBP)

Tahap bacaan ini menunjukkan murid memcrlukan bantuan atau bimbingan guru
untuk membaca. Pada tahap ini murid tidak dapat memahami teks yang dibaca tanpa
bantuan atau bimbingan guru.

(iii) Tahap Bacaan Kecewa (TBK)

Tahap bacaan ini menggambarkan murid menjadi kecewa dalam pembacaannya.
Pada tahap ini murid mendapati teks atau petikan yang dibaca itu terlalu susah sehingga
mendatangkan kekecewaan dalam percubaan membacanya.

Tahap-tahap pembacaan ini boleh disamakan dengan tahap-tahap

kebolehbacaan bahan kerana pengukuran kebolehan murid untuk membaca dan
kebolehbacaan bahan adalah dijalankan serentak. Tahap kesusahan atau kesenangan
murid untuk membaca sesuatu bahan yang akan dijadikan ukuran kepada tahap
kebolebacaan bahan. Kesimpulannya, terdapat tiga tahap pembacaan atau kebolehan
murid untuk membaca dan kebolehbacaan bahan-bahan bacaan.

50

Marohaini Yusoff (1989), juga menyatakan bahawa kebanyakan guru menghadapi

masalah bagi mendapatkan dan menyesuaikan tahap kebolehbacaan bahan-bahan
pengajaran yang digunakan dengan tahap kebolehan atau keupayaan murid
membaca.Lazimnya, para guru menggunakan tekaan dan budi bicara mereka bagi
mencari tahap kebolehbacaan bahan-bahan.

Menurut bcliau terdapat tiga cara yang boleh digunakan untuk menentukan tahap
kebolehbacaan sesebuah teks atau bahan yang digunakan. Tiga cara tersebut adalah
seperti berikut:
(i) Prosedur kloz
(ii) Inventori bacaan tidak formal
(iii) Formula Khadijah Rohani

Prosedur kloz adalah satu prosedur yang digunakan untuk menilai tahap
kebolehbacaan sesuatu bahan bacaan dan juga tahap kefahaman murid apabila bcrlaku
interaksi antara bahan bacaan dan pembaca (murid). Prosedur kloz telah diterangkan
dalam kenyataan-kenyataan yang di atas tadi.

Inventori Bacaan Tidak Formal (IBTF) merupakan ujian bacaan tidak formal yang
dapat dijalankan di dalam kelas. IBTF digunakan untuk melihat dan menentukan tahap
kebolehbacaan bahan dan kebolehan murid membaca sama ada seseorang murid itu
boleh membaca secara bebas atau memerlukan bantuan guru, la juga boleh menentukan
murid tidak dapat membaca langsung (kecewa) berdasarkan kebolehannya memahami

51

bacaan yang dibacanya. Inventori ini juga boleh digunakan untuk membuat diagnostik kc
atas pembacaan murid. Untuk menggunakan IBTF, guru perlu memilih sebuah petikan
yang tidak pemah dibaca atau cuba dibaca oleh murid. Petikan ini kemudiannya diminta
murid membaca secara nyaring, sementara guru pula mencatatkan jenis dan jumlah
kesalahan daripada segi gaya pembacaan, penyebutan, nada suara, intonasi, dan
perlakuan semasa membaca. Selepas itu, murid diminta membaca petikan secara senyap.
Petikan yang sama boleh digunakan tetapi adalah lebih baik digunakan petikan yang lain.
Soalan-soalan kefahaman berdasarkan petikan dikemukakan bagi menentukan tahap
kefahaman murid tentang petikan tersebut. Soalan-soalan kefahaman hendaklah dibentuk
berdasarkan taksonomi soalan-soalan kefahaman yang mempunyai beberapa jenis dan
kategori. Jumlah kesalahan penyebutan dan pengecaman perkataan hendaklah dicatatkan.
Begitujuga dengan jumlah jawapan salah dan betul bagi soalan-soalan kefahaman yang
dikemukakan. Kriteria untuk menentukan tahap kebolehan murid membaca adalah
seperti berikut.

Jadual 3

Tahap
kebolehbacaan

Mengecam
pcrkataan(%)

Kefahaman
(%)

TBB

99

90

TBP

95

75

TBK

90

50

52

Formula Khadijah Rohani telah ditubuhkan oleh Dr.Khadijah Rohani Mohd.Yunus.

Indeks ini bertujuan untuk menganggarkan tahap kebolehbacaan bahan Bahasa Malaysia.
Dalam pembcntukan formula ini, sebanyak tiga ratus petikan digunakan. Tiap-tiap
petikan tersebut mengandungi satu ratus patah perkataan. Petikan-petikan yang
digunakan adalah terdiri daripada petikan-petikan yang diambil daripada buku teks yang
digunakan di sekolah-sekolah dari darjah dua sehingga tingkatan lima. Mengikut
Khadijah Rohani, di antara pembolehubah bebas yang digunakan untuk menganalisis
kebolehbacaan buku-buku teks itu ialah jumlah perkataan yang mempunyai suku kata
lebih daripada tiga. Jumlah imbuhan awalan, jumlah imbuhan akhiran, jumlah perkataan
Bahasa Inggeris yang digunakan serta jumlah ayat mudah juga diambil kira. umlah ayat
kompleks, jumlah ganti nama diri, hitung panjang jumlah perkataan dalam satu ayat dan
jumlah suku kata dalam satu ratus patah perkataan turut dianalisis.

Sebagai kesimpulannya, Marohaini Yusoff (1989), menyatakan bahawa konsep

kebolehbacaan adalah penting bagi seseorang guru memahaminya. Dengan mengetahui
dan menyedari tentang kebolehbacaan sesuatu bahan yang digunakan di dalam kelas,
guru akan dapat menolong murid membaca dengan baik.Ia merupakan langkah pertama
bagi seseorang guru menolong murid membaca. Guru-guru perlu menyesuaikan bahanbahan yang digunakan dengan kcbolehan murid membaca. Dengan memberi bahan
bacaan yang bersesuaian dengan kebolehan membaca murid, bermakna menolong
menyelesaikan sebahagian daripada masalah bacaan yang dihadapi oleh mereka.